МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева» Методика обучения орфографии в школе Хрестоматия Электронное издание Красноярск 2020 ББК 74.268.1 М 545 Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Составитель: Кандидат педагогических наук, доцент О.В. Лукьянова Рецензенты: Учитель русского языка и литературы высшей категории, отличник просвещения Н.В. Перова Кандидат педагогических наук, доцент каф. русского и иностранных языков СибЮИ МВД России В.В. Зорина М 545 Методика обучения орфографии в школе: хрестоматия по методике русского языка [Электронный ресурс] / сост. О.В. Лукьянова. Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2020. – Систем. требования: PC не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz 100 Мб HDD, 128 Mб RAM; Windows, Linux, Adobe Acrobat Reader. – Загл. с экрана. ISBN 978-5-00102-432-3 Хрестоматия предназначена для бакалавров в рамках направлений подготовки Педагогическое образование, направленность (профиль) образовательной программы «Русский язык и литература», «Русский язык и иностранный язык (английский язык)», «Русский язык». Адресована бакалаврам филологических факультетов, изучающим дисциплину «Методика обучения русскому языку» и «Преподавание русского языка в школе», а также готовящимся к прохождению педагогической практики. ББК 74.268.1 ISBN 978-5-00102-432-3 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2020 © Лукьянова О.В., составл., 2020 Оглавление От составителя...................................................................................4 Методы и приёмы работы над формированием орфографических навыков Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // РЯШ, 1988, № 2.....................5 Тиханов А.А. Орфография… Это очень трудно? // РЯШ, 1988, № 6............................. 11 Косолапкова А.А. Индивидуальная работа по орфографии 3 на основе словарных диктантов // РЯШ, 1990, № 2.................................20 Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // РЯШ, 1990, № 6.....................................28 Успенский М.Б. Приемы мнемотехники на уроках русского языка // РЯШ, 1996, № 6....... 33 Методика работы с орфографическим правилом Покровский Л.Л. Работа над орфографическим правилом // РЯШ,1995, № 4....................36 Фролова Т.Я. Как преодолеть интерференцию при обучении орфографии // РЯШ, 1995, № 5..........................................41 Мурашов А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // РЯШ, 1999, № 3.......................55 Мурашов А.А. Обучение русскому языку и грамотность // РЯШ, 1999, № 6.................68 Фролова Т.Я. На пути к абсолютной грамотности // РЯШ, 2013, № 3..........................80 Ларионова Л.Г. Методические принципы организации работы с орфографическим правилом на уроках русского языка в 5–7 классах // РЯШ, 2016, № 12..............................................................84 От составителя В настоящее время накоплен богатый опыт практической реализации теории методики орфографии, который зафиксирован в разное время на страницах лингвометодических журналов. Цель настоящего пособия – на материале наиболее интересных и познавательных статей помочь студентам глубже изучить теоретический материал по методике преподавания русского языка и применению его на практике. В пособии обобщены практические материалы за последние 30 лет. Статьи могут помочь будущим учителям в поиске эффективных путей и приемов обучения орфографии в школе. Хрестоматия адресована бакалаврам филологических факультетов, изучающим дисциплину «Методика обучения русскому языку» и «Преподавание русского языка в школе», а также готовящимся к прохождению педагогической практики. Методы и приёмы работы над формированием орфографических навыков Н.Н. Алгазина СИСТЕМА ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ <…> К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором. Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых: учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант), учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант), учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты). В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание <…> 5 Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка. Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные <…> Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах) <…> Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность научить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию учителя вставля6 ют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения. При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли. Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся. Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка. При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий. Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов). Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов. Что касается зрительных восприятий, то здесь дело об7 стоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли<…> Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв. Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения <…> Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил<…> Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен: обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа); установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа). Задача первого этапа – опознать орфограмму, задача второго этапа – вы8 брать нужное правило, задача третьего этапа – применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил. На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап). Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил<…>При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы – это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила <…> На разных этапах обучения орфографии 9 (имеются в виду I–III, IV– VI и VII– VIII классы) в тексты для упражнений должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы <…> Когда же тот или иной вариант орфограммы представлен небольшим количеством слов, то эти слова, если они трудны для учащихся, должны быть систематически в поле их зрения <…> Наращивание трудностей на различных этапах изучения орфографии идет за счет лексического материала (учитываются значение слова, грамматические нормы употребления слов и их форм, лексическая и грамматическая сочетаемость слов)<…>Подбирая дидактический материал для упражнений с учетом вариантов орфограмм, учитель устанавливает, какие слова с интересующей его орфограммой нуждаются в работе над произношением, над значением морфем, над значением слова в целом, над морфологической формой слов, над словосочетанием, над предложением, и проводит такую работу в процессе выполнения орфографических упражнений. В таком случае попутно осуществляется работа по развитию речи, которая способствует выработке орфографических навыков. В ходе подготовки учащихся к изложениям и сочинениям работа по орфографии проводится попутно с работой по развитию связной речи. Готовя учащихся к очередному изложению или сочинению, учитель организует, с одной стороны, работу над орфографическими ошибками, допущенными в последнем изложении или сочинении, с другой – работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении. На уроке, посвященном анализу письменных работ учащихся, большое место отводится и разбору орфографических ошибок <…> 10 А.А. Тиханов ОРФОГРАФИЯ… ЭТО ОЧЕНЬ ТРУДНО? В этой статье мне хочется рассказать о некоторых приемах работы по формированию у детей прочных орфографических навыков – таких, которые представляются мне очень надежными и которые служили мне верой и правдой свыше 20 лет моей учительской деятельности. Прежде всего нужно сказать о психологической подготовке детей, о повышении их ответственности за грамотное письмо. Я всегда говорю детям, что если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то их не будут уважать, а любой может и обидеть, и оскорбить, и назвать «безграмотным». Я им очень настойчиво объясняю, почему нельзя писать с ошибками, как это опасно: формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык, фиксируемый зрительной, механической памятью, памятью мышечной и т. д. Примерно 100 раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного написания. Не лучше ли сразу писать грамотно? Или... не писать совсем. Я стараюсь сделать все возможное для того, чтобы поставить детей в такие условия, когда ошибки почти исключены. Чувство орфографической уверенности мы воспитываем как чувство собственного достоинства. Я часто говорю детям, что правила, которыми они должны овладеть, не очень трудны, что эти правила вполне доступны каждому <...> Да и, вообще, я не делаю ставки на запоминание многих правил. Наоборот, часто говорю, что этого и этого запоминать не надо <…> Если учащиеся выполняют скучную работу, я их подбадриваю: «Вам сейчас скучно будет и трудно. Но вы терпите, а чтобы легче вам было, говорите себе: «Как я красиво пишу, какой я молодец, я пишу без ошибок, я сильный 11 человек». Улыбаются в ответ, и начинается работа. Всегда стараюсь предчувствовать появление возможных ошибок, чтобы их предупредить. Один из важнейших «договоров», который мы заключаем с ребятами: «Не знаешь, как пишется слово, не пиши!» (не относится это только к контрольным диктантам). Важное правило! Мы строго его выполняем. (Разумеется, это никак не препятствует обогащению словаря!) Я обычно двоек детям не ставлю, да и не бывает такой необходимости. Но иногда я беспощаден: вышел ученик к доске, написал слово с ошибкой – «2»! Не знаешь – не пиши! <…> Это первый шаг к тому, чтобы дети умели видеть в слове трудное для себя место (я даже не употребляю слово орфограмма, так как некоторые орфограммы практической трудности не представляют). Но как же быть ученику? Ведь надо писать диктанты, сочинения, надо выполнять домашние задания. Во-первых, можно посмотреть в орфографический словарь, во-вторых, можно спросить у учителя, в-третьих, можно писать с пропусками. В этом заключена, пожалуй, главная идея нашей «орфографической политики». Знание своей болезни – это уже шаг к выздоровлению. Частенько учителя всю свою энергию тратят на объяснение правил, на изучение теории. Много говорят – мало пишут <…> Чтобы учащиеся овладели грамотным письмом, они должны писать на уроках много, как можно больше, но... без ошибок. Лучше написать одно слово на уроке, но без ошибок, чем 100 слов и сделать одну ошибку. Вернее, это одно и то же. И все-таки писать надо много – иначе не сформировать правописного навыка, что должно быть одной из главных практических задач на каждом уроке. А теория должна изучаться так, чтобы ученику она казалась нужной, необходимой помощницей, чтобы школьник обращался к ней в случае сомнения, чтобы он на нее опирался <…> 12 Какие навыки нужно проверить у новых учеников (и сформировать эти навыки, если их нет)? Во-первых, умение читать вообще и читать орфографически (побуквенно): это необходимо при самодиктовке. Как диктовать самому себе, выполняя домашнее упражнение? «Птицы улетают на юг» – видит ученик и диктует себе: [ул'итайут]. Так в тетради появляется ошибка! А ведь при самодиктовке надо особо проговаривать безударную гласную (т. е. безударный звук, конечно): у-лета-ют. Во-вторых, умение без ошибок списывать с доски, из учебника. В-третьих, умение побуквенно проговаривать слово. Побуквенное проговаривание несколько отличается от комментированного письма; оно использует резервы механической памяти, обеспечивает взаимоконтроль зрительных и слуховых анализаторов <…> Еще один важнейший принцип работы словесника – прогнозирование и предупреждение ошибок. Учителя, как правило, недооценивают вред от первоначальной неправильной записи слова <…> Например, учитель провел урок, и почти в каждой тетради по 2–3 орфографические ошибки (часто ошибки – общие для всего класса). Другой пример. В VI классе изучается правописание наречий с приставкой по-. Прекрасно изучили и сто раз закрепили, а в конце урока – словарный диктант: по-английски, по-французски, покавказски и т. д. – Ты как написал по-английски? – Через черточку (дефис). Все написали наречия, употребив дефис. Учитель доволен: урок, как говорится, достиг цели <...> Но зато сколько ошибок в корнях и суффиксах! А что стоило учителю в начале урока написать на доске слова английский, французский и др., подчеркнув орфограммы, проговорив, объяснив, разобрав, если надо, по составу, т. е. использовать эти слова для повторения, а самое главное – предупредить возможные ошибки! Да, учитель обязан прогнозировать и предупреждать ошибки! <…>Тщательно надо 13 предупреждать возможные ошибки в предстоящем домашнем упражнении, в своем (а не директорском) контрольном диктанте. Плохо, когда подготовка к сочинению превращается в натаскивание: все думают и пишут шаблонно, однообразно, одинаково. Но как же уместно натаскивание при подготовке к диктанту! Все слова, которые встретятся в диктанте, я пропускаю через различные упражнения много раз. Отдельные предложения из диктанта выписываем и разбираем по членам предложения. Я не стесняюсь даже говорить иногда: «Эти слова, эти предложения встретятся в диктанте». Подготовка к диктанту помогает отработать правописание не только слов из диктанта, но и попутно многих похожих. Считается, что если контрольный диктант пишется во вторник, то в среду надо проводить работу над ошибками. Мое убеждение, что работу над ошибками лучше провести во вторник, а диктант дать в среду. Я даже иду на то, чтобы перед самым диктантом пригласить одного-двух самых слабых учащихся, чтобы они пробежали глазами текст, еще раз «зрительно» запомнили трудные слова – чтобы и они писали спокойно и уверенно, не боясь получить «2». Иными словами, я как учитель делаю все возможное, чтобы предупредить ошибки в любой работе и особенно – в контрольном диктанте. Вы спросите: «А как же они будут у вас писать неподготовленные диктанты? В жизни ведь их никто не будет готовить к написанию записок и деловых бумаг?» Пока отвечу так: подготовленные и разученные диктанты нужны для формирования крепкого орфографического навыка. И если этот навык будет сформирован, то уже начиная с VIII класса в такой тщательной подготовке необходимости не будет. Конечно, всех ошибок не предусмотришь и не предугадаешь. Но, по крайней мере, ошибки на безударные гласные мы можем предвидеть. К безударным гласным мы уже привыкли, как к не14 избежному злу. А ведь можно работать совсем без ошибок на безударные гласные и уже начиная с IV класса! Рецепт – ежедневная работа по предупреждению таких ошибок, ежедневная запись с проговариванием, с проверкой (пусть устной) 10–30 слов! Ежедневно! В течение IV, V, VI и VII классов! Исключение я делал только для тех уроков, когда изучались чередования гласных в корне. Мои ученики выписывают все слова с безударными гласными из предстоящего домашнего упражнения, из текста, с которым будем работать в классе, из произведения, которое изучается на уроках литературы. Проговариваем эти слова, проверяем, записываем! Ежедневно, даже если таких ошибок ни один ученик ни в одной работе не допускает. Даже если такие ошибки давно забыты <…> Заканчивая разговор о безударных гласных, хочется остановиться вот на чем: иногда безударная гласная проверяется не однокоренным словом. Меня в свое время напугали: ненаучно! безобразие! И т. д. И я этим способом пользовался крайне редко. Хотя в старинных учебниках были распространены такие предложения: «Костя пришел в костюме, а Павел в пальто». Я могу привести один пример эффективного использования такого «ненаучного» приема. Получил я IV класс, и все учащиеся почему-то писали слово который с буквой а. Я бился-бился над этой ошибкой, но, увы, ничего не мог поделать. Тогда я предложил ребятам записать такое предложение: Кот, который сидел в котле, съел котлету. Везде буква о, везде кот. После этого лишь однажды мелькнула эта ошибка. Только я сказал: «Ребята, вот Сережа опять написал «каторый»,– как весь класс хором воскликнул: «Кот, который сидел...» и т. д. Смех, улыбки – и ошибка эта исчезла окончательно. Может быть, метод «ненаучной» проверки можно иногда применять? Вывод: безударные гласные – враг номер один, они требуют постоянного внима15 ния учителя. Но главное – этого врага можно победить! Мощным фактором в создании прочных правописных навыков является орфографический словарь. Он должен использоваться на уроках ежедневно, без всяких исключений. На первых порах отношение к словарю отрицательное и у детей (трудно искать нужные слова), и у учителей (жалко времени, уж больно долго «копаются» дети в словаре!). Но первый трудный период надо пережить. Чтобы как-то поощрить детей, стимулировать их работу, я ставлю оценки тем, кто быстро находит нужные слова, подбадриваю отстающих, помогаю слабым. Примерно через полгода дети начинают очень хорошо ориентироваться в словаре, и он становится надежным помощником ученика. На каждом уроке находим в словаре несколько слов, стараемся их «сфотографировать» зрительной памятью, проговариваем, записываем и т. п. Самостоятельно выполняя упражнение, работая над сочинением, изложением или записывая текст, ученик заглядывает в словарь. Так формируется чувство ответственности: дети привыкают контролировать свою работу, учителю они задают вопросы только тогда, когда не могут найти ответа в словаре. А если учащиеся приучены не писать слов, в написании которых они сомневаются, и приучены заглядывать в словарь, то откуда возьмутся ошибки? Большую роль в формировании прочных орфографических навыков играет письмо с проговариванием – здесь работают и механическая память, и непроизвольное запоминание. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного и практически полное отсутствие ошибок. А если учащиеся пишут много и без ошибок – польза вполне ощутима <…> Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И 16 если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме. При проговаривании многое запоминается механически (а поработавшие и уставшие другие участки мозга «отдыхают»). Правописный навык отрабатывается без особых усилий. Большое значение я придаю орфографическим пятиминуткам в начале урока. Они бывают разными. Иногда записываем 5–10 слов, а иногда «разминка» затягивается: слов 40– 50. Что главное в этих пятиминутках? Записываем слова с безударными гласными (всегда), записываем слова с неясными падежными окончаниями существительных, прилагательных и причастий (часто), записываем слова на изученные правила, на правила, которые нам предстоит изучить. Записываем слова, представляющие определенный интерес на данном уроке. Слова записываем с предупреждением ошибок, как правило – с побуквенным проговариванием. Получив такую «зарядку», приступаем к изучению нового материала, проверке домашнего задания, к повторению и т. п. – в любом случае отдельные из записанных слов дают толчок к дальнейшей работе на уроке. Орфографических правил много, но ключевыми, фундаментальными являются безударные гласные (о них речь выше), падежные окончания существительных и прилагательных (причастий) и личные окончания глаголов. Эти орфограммы должны быть постоянно в центре внимания учителя, им должна быть посвящена большая часть тренировочных упражнений, а для уверенной работы учащихся им предлагаются соответствующие (упрощенные) ориентиры… Учащиеся записывают на твердых листах и хранят (в учебнике, дневнике или орфографическом словаре) следующую таблицу: Безударные окончания глаголов В скобках в таблице даны проверочные слова, т. е. детям можно пред17 ложить упрощенные ориентиры: все глаголы на -ить можно проверять глаголом говорить, 7 исключений на -еть можно проверить глаголом глядеть, 4 исключения на -ать – глаголом спать. А все глаголы I спряжения можно проверить глаголом идти. Например: ты пилишь – надо пилить (проверим глагол – говорить: ты говоришь) – и; он видит – он глядит – и; и т. д. Каждую неделю мы проводим орфографическую проверочную работу, где школьникам предлагается вставить пропущенные буквы в двадцати словах (5 слов на безударные гласные, 5 – на падежные окончания существительных, 5 – на окончания прилагательных или причастий и 5 – на безударные личные окончания глаголов). На 20 слов оставляем 20 последних минут урока. Итак, ошибок на безударные гласные нет, на падежные окончания существительных и прилагательных, на безударные личные окончания глаголов – нет <…> В заключение мне хочется остановиться на таких известных видах диктанта, как зрительный и «Проверяю себя». Главная идея этих диктантов – предупреждение ошибок, формирование орфографической и пунктуационной зоркости. Зрительный диктант – весьма эффективное средство повышения орфографической грамотности учащихся <…> И теперь, наконец-то, о едва ли не самом мощном средстве формирования орфографической зоркости и навыков грамотного письма – о диктанте «Проверяю себя». Как и все методические приемы, он имеет свои положительные и отрицательные стороны. Успешно же пользоваться методическим приемом можно лишь тогда, когда четко видишь и возможные негативные последствия. Как известно, выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово (и где какие ставятся знаки препинания). Так вот, беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое 18 количество ошибок,– это и есть негативная сторона диктанта «Проверяю себя» (мы помним о вреде первоначального неверного написания слов!). Но даже если бы никак нельзя было избежать первых диктантов с многочисленными ошибками в тетрадях слабых и средних учеников, этот вид диктанта стоит использовать, так как примерно с 10–15-го по счету диктанта он начинает работать со знаком плюс. Первое и главное достоинство диктанта «Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Диктант «Проверяю себя» позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: правописный навык совершенствуется и укрепляется. Несколько слов о технике проведения этого диктанта и оценке деятельности школьников. Практика показывает, что для ученика надежнее не записывать текст целиком, потом спрашивать и исправлять, а писать отдельные предложения с пропусками и после каждого записанного предложения задавать вопросы. Диктанты «Проверяю себя» желательно проводить два-три раза в неделю в IV–VI классах и не реже одного раза в неделю в VII–VIII классах<…> Работу над ошибками (а они в любом случае будут) надо сделать простой и необременительной для детей, иначе толку не будет. Пусть ученик выпишет слово или словосочетание, подчеркнет трудное место, может быть, в скобках укажет страницу орфографического словаря – и все. Громоздкая работа над ошибками, как правило, порождает новые ошибки, поэтому толку не будет. Проверка тетрадей – тяжелое дело, особенно если в тетрадях мало интересных и творческих работ и много ошибок. Творческие работы, различные диктанты (в том числе и «Проверяю себя») проверять, конечно, надо. А проверять их радостно и легко, если творческие работы (небольшие по объему) написаны ярко, а 19 диктанты – без ошибок! Приятно ставить «5» и «4» – усталость проходит, появляется радость и гордость за свой труд. А если в тетрадях много скучной работы – надо научиться, проверив всего 5–б тетрадей, находить типичные ошибки (которые мы не сумели предупредить), чтобы включить слова на данное правило в очередные орфографические пятиминутки. Если ошибок много, работать в первую очередь над самыми страшными: на безударные гласные, на падежные окончания, окончания глаголов. Истинная грамотность проверяется даже не по сочинениям и изложениям, а по записям в тетрадях по физике, химии, математике, по черновикам. Надо (по согласованию с другими учителями) хотя бы иногда выборочно просматривать эти тетради и ставить за грамотность оценки (особенно сильным учащимся). По крайней мере, необходимо внушить учащимся и словом и делом: грамотным нужно быть всегда и везде <…> А.А. Косолапкова ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРФОГРАФИИ НА ОСНОВЕ СЛОВАРНЫХ ДИКТАНТОВ Проблема управления процессом обучения на уроках русского языка особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники, как правило, не имеют достаточного фонда знаний, не умеют применять их на практике, не владеют необходимыми для учебной деятельности приемами сравнения, сопоставления, анализа, отбора. Кроме того, их обычно отличает низкий темп усвоения знаний и формирования навыков. Чтобы организовать продуктивную деятельность таких учащихся, необходимо работать с ними индивидуально, используя те формы деятельности, которые активизируют познавательные способности учащихся, помогают детям овладеть правописными навыками <…> 20 Словарный диктант «с подсказкой». Школьная практика показывает, что нередко учащиеся, в целом зная правило, бывают не в состоянии применить его на практике, так как путают последовательность мыслительных операций, упускают какие-то условия действия правила. Чтобы правило действовало, необходимо направлять работу учащихся. Такую функцию и выполняет «подсказка» при словарном диктанте. При проведении такого словарного диктанта учитель сам дает учащимся часть условий действия орфографического правила. Что же касается главного условия, основной операции, то ее учащиеся выполняют самостоятельно, выбирая нужную орфограмму. Вот как проводится такой диктант. Учитель называет слово, указывает, в какой его значимой части находится орфограмма, называет ряд опознавательных признаков орфограммы. Учащиеся записывают слово с пропущенной орфограммой. Затем школьники самостоятельно выполняют самую важную операцию – вставляют в слово орфограмму. Например: Мячом. «Орфограмма,– говорит учитель,– находится в окончании существительного после шипящей. Мы должны решить, что писать – о или е. Написание гласной зависит от того, находится ли гласная под ударением или в безударном положении. Поставьте ударение и вставьте орфограмму». Негромкий (голос). «Вам надо решить, слитно или раздельно писать не с прилагательным. Чтобы правильно выбрать написание, вам следует определить, есть ли здесь противопоставление с союзом а». И т. д. Естественно, что рассматриваемая форма работы используется только с наименее подготовленными детьми и объем подсказки зависит от уровня подготовки учащихся. Словарный диктант с грамматическими заданиями. В связи с тем что основным принципом русской орфографии является морфологический принцип, орфографическая гра21 мотность учащихся зависит от их конкретных знаний в области грамматики. Поэтому формирование орфографических навыков должно проходить в тесной связи с формированием грамматических навыков. Словарные диктанты с грамматическими заданиями содействуют формированию орфографических навыков на грамматической основе<…> Пример: 1) ветошь, пейзаж (определить род и склонение сущ.). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье (определить падеж, написать рядом со словом его начальную форму). 3) колышет, дышит (определить спряжение глагола, выделить окончания). 4) рассмотреть, расписать (выделить приставку и корень, определить, с глухого или звонкого начинается корень). 5) не хочу, не был (определить части речи). Словарный диктант с самопроверкой. Основное назначение данного диктанта – формирование у детей навыков самоконтроля. Контроль за применением правила – неотъемлемая часть его усвоения. Без контроля не может быть эффективной, целенаправленной работы по формированию орфографических навыков. В процессе самоконтроля учащиеся соотносят правило с конкретным написанием, учатся оперировать своими знаниями, находить ошибки, обосновывать правильность написания. Работа над диктантом включает следующие этапы. Сначала учащиеся пишут словарный диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки (чтобы не усложнять работу детей, можно номера параграфов записать на доске). Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы. Написание одного-двух слов может быть объяснено письменно. Словарный диктант с продолжением. Одним из важнейших условий успешного овладения навыками правильного письма является орфографическая зоркость учащихся. 22 Навык видеть и классифицировать орфограммы формируется в процессе длительных тренировок. Одной из форм работы по формированию орфографической зоркости и является предлагаемый диктант. Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова. Затем диктант проверяется, учащиеся обозначают орфограммы. Затем следует самодиктант: к каждому слову словарного диктанта дети придумывают и записывают рядом слово с той же орфограммой. Например: Станция – революция. Шепот – щеки. Крыжовник – шорох. Подъем – съел. И т. д. Словарный диктант с сопоставлением. Сравнение и сопоставление являются активными приемами усвоения знаний. Особенно эффективно использование приема сопоставления в процессе работы над взаимосмешиваемыми орфограммами. В результате анализа и сопоставления учащиеся приобретают навыки разграничения трудных написаний, выявляя сходное и различное в сопоставляемых явлениях. Учащиеся записывают диктуемые учителем слова и словосочетания, объясняют написания, обозначают орфограммы. После этого проводится самостоятельная работа – преобразование текста словарного диктанта в соответствии с заданием. Преобразование должно быть связано с изменением написания при изменении определенных условий (слитное написание преобразуется в раздельное, написание нн в н и т. д.). Например: неосвещенная улица – не освещенная солнцем улица. Незаконченная повесть – повесть не закончена. Изжаренная рыба – жареная рыба. Неширокая дорога – не широкая, а узкая дорога. Вырасти – выросли. Собирать – соберешь и т. д. Словарный диктант с элементами игры. Игра – спутник жизни детей. Работы психологов показывают, что дети младшего школьного и подросткового возраста испытывают большую потребность в игре <…> Словарный диктант 23 можно оживить с помощью игры «Зоркий глаз». Объявляется конкурс на самого зоркого. Кто найдет в тексте словарного диктанта самое большое количество орфограмм? Игра «Я работаю волшебником» не только пробуждает интерес к работе, но и формирует умение применять полученные знания в новых ситуациях. Например: Преврати имена нарицательные в имена собственные. Птица орел– (город Орел). Цветок роза – (девочка Роза). Воздушный шарик – (собака Шарик). Плодородная земля– (планета Земля). Наша школа – (повесть «Школа») и др. Игра «Помоги Пете Ошибкину». Например: 1. В слове вьюга Петя Ошибкин написал твердый знак, так объяснив выбор орфограммы: после приставки в- перед гласной ю,с которой начинается корень юг, пишетсятвердый знак. Согласны ли вы с Петей? 2. В слове соленый Петя написал гласную а. «Проверочное слово сало»,– объяснил он. Правильно ли это?<…>Игра «По щучьему веленью» помогает учащимся ориентироваться в системе изученных орфограмм, четко формулировать наименования орфограмм. Суть работы заключается в том, что учащиеся по очереди высказывают пожелание, указывая, какую орфограмму хотели бы они видеть в тетрадях своих товарищей. Остальные ученики называют и записывают слова с указанной орфограммой. Например: «По щучьему веленью, по моему хотенью назовите мне слова с орфограммой -тся –ться в глаголах» и др. Игра «Справочное бюро» способствует воспитанию навыков работы со словарем. Чтобы орфографический словарь стал настольной книгой учащихся, необходима тренировка. Игра оживляет работу, разнообразит ее. Словарный диктант проводится в виде соревнования: кто быстрее найдет «адрес» слова в орфографическом словаре и объяснит, как это слово написать. Такая работа обычно проводится со 24 словами, не регулируемыми правилами (содержащими непроверяемые гласные и согласные в корне слова; удвоенные согласные: винегрет, бинокль, обаяние, внимание, трибуна, прийти, электрификация, поливитамины, кофта, одноклассники, футбол, хоккей, рассчитать). Игра «Угадайка» помогает учащимся усваивать опознавательные признаки орфограмм, различать орфограммы по их отличительным признакам. Проводить словарный диктант на основе игры «Угадайка» можно несколькими способами: 1) учитель называет опознавательные признаки орфограмм, дети узнают орфограммы и называют слова с ними, затем эти слова записываются в тетрадь; 2) учитель диктует слова, дети записывают их, обозначают орфограммы; после проверки учитель называет опознавательные признаки орфограммы, а дети находят в диктанте слово с описанной орфограммой и объясняют написание. Например: 1) Орфограмма находится в окончании после буквы, обозначающей шипящий звук. Выбор зависит от места ударения в слове. 2) Орфограмма находится в приставке. Выбор зависит от того, какой звук (звонкий или глухой) обозначает первая буква корня <…> Словарный диктант может проводиться на основе загадок. Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обозначив орфограмму. Например: тема «Правописание гласных после шипящих и ц». Костяная спинка, жесткая щетинка с мятной пастой дружит, нам усердно служит. (Зубная щетка.) По пригоркам, по равнинам я веду свою машину. Я люблю дорог простор, а зовут меня... (Шофер) <…> Словарный диктант с усложнением дидактического материала. Одной из основных задач этого диктанта является формирование у школьников понятия орфограммы. Понятие орфограммы является для учащихся сложным, нередко они отождествляют его с орфографическим правилом. 25 Практика показывает, что формирование понятия о сущности орфограммы и навыка разграничивать орфограммы более успешно проходит в процессе практической работы, в процессе активной деятельности. Такой активной, действенной формой работы и является диктант с усложнением дидактического материала. В процессе такого диктанта детям даются слова без орфограмм, слова, в которых нет выбора вариантов написания, слова, в которых внимательный человек не допустит ошибки. Задача учащихся – изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы в нем появилась орфограмма. Можно предложить ученикам устно доказать справедливость своего варианта. Например: Честен – честный. Клубы – клуб. Шуба – шубка. Мир – мирить. Свет – осветить и т. д. Выборочный словарный диктант не только содействует формированию орфографических навыков, но и дисциплинирует внимание учащихся. При выборочном диктанте детям предлагается из трех типов или видов орфограмм выбрать только один и во время диктанта из каждых трех продиктованных учителем слов записать только одно слово с выбранной орфограммой. Например: Запиши слова с орфограммами в приставке (в корне, в суффиксе). Прибыл, черный, жучок. Циферблат, расщелина, замочек и т. д. Одной из разновидностей выборочного словарного диктанта является словарный диктант с ограничением (табу). Школьники должны найти одну «запретную» орфограмму и во время диктанта пропускать, не записывать ее. Такие задания держат ученика в напряжении на протяжении всего диктанта, мобилизуют его внимание, волю. Никому не хочется попадать в категорию людей рассеянных. Словарный диктант с использованием сигнальных карточек обеспечивает обратную связь, так как, прежде чем написать слово, продиктованное учителем, дети поднимают 26 сигнальные карточки с нужной орфограммой и преподаватель может контролировать деятельность всех учащихся, по мере необходимости вмешиваясь в процесс работы, помогая учащимся осознать и исправить ошибки. Словарный диктант с обобщением. Обобщение должно быть неотъемлемой частью обучения орфографии. Обобщение нацеливает детей на осознание общих закономерностей, лежащих в основе ряда написаний, общих признаков, характерных для какой-то группы орфограмм. Обобщение и систематизация в процессе обучения содействуют формированию у школьников системных знаний. Словарный диктант с элементами обобщения можно проводить по-разному. 1. В процессе написания словарного диктанта составляется таблица, на основании которой и делается последующее обобщение. Например, детям предлагается записывать слова в три столбика. Правописание безударных гласных в корне слова Гласные, проверяемые ударением – Написание проверяется правилом – Непроверяемые гласные – Наращение, морковь, весна, бинокль, подросли, прилагательное, приложение, молодой, портфель, картофель, пилить, больной, росток. После проверки и объяснения написанных в каждом столбике слов учащиеся формулируют общее правило правописания безударных гласных в корне слова <…> После написания словарного диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: по типам орфограмм, видам орфограмм, по местоположению орфограмм, по каким-то отличительным признакам и др. (2–3 группы слов). В заключение следует сказать, что разнообразие форм словарного диктанта не только способствует перерастанию знаний и умений в области орфографии в прочные навыки, но и предотвращает снижение интереса к работе, вносит в уроки элементы новизны. 27 В.Я. Булохов ПОВЫШЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ОПЕРАТИВНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ Память является важнейшим позна­вательным процессом, лежащим в ос­нове обучения, в том числе и обучения родному языку. Наш опыт развития той подсистемы памяти, которую Н. И. Жинкин назвал оперативной речевой памятью, позволяет заметно повысить уровень грамматической, ор­фографической, пунктуационной пра­вильности речи. Под оперативной памятью Н. И. Жинкин понимал кратковременную, непо­средственную «память на операции, которые следует реализовать в про­цессе производства какоголибо дейст­вия». Ей присущи две функции: удер­жание по ходу составления предло­жения компонентов, уже порожденных, и упреждение компонентов, пред­стоящих порождению. Мы изучили 23 тысячи орфографических ошибок учащихся: и студентов и установили, что механизм оперативной памяти в определенные мо­менты формирования предложения не дает возможности правописным навы­кам достаточно полно проявить себя, угнетает, сковывает их, что находит выражение в неравномерном распреде­лении орфографических ошибок по длине предложения. Ошибочные написания сосредоточиваются в послед­них, словах предикативной единицы, в рематической части высказывания, в словах – сказуемых<…> В нашем опыте развития оператив­ной памяти наиболее эффективными оказались следующие основные типы упражнений. 1. Словарный диктант «Кто больше запомнит». Учитель произносит один раз и боль­ше не повторяет цепочку, например, из трех слов. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую це28 почку из трех слов и опять делает паузу, достаточную для того, чтобы школь­ники успели их записать. Так проис­ходит несколько раз, пока не будет записано примерно то количество слов, которое рекомендуется для словарных диктантов. Когда все учащиеся класса овладеют серией из трех слов (пе­рестанут пропускать услышанные слова и заменять их своими), учитель пере­ходит к более протяженной цепочке, состоящей из четырех слов, и т. д. 2. Распространение простых предло­жений влево и вправо от главных чле­нов. Если предложение Дует ветер тре­буется распространить влево, то это можно сделать следующим образом: По-весеннему радостно, шелестя пер­выми зелеными листочками, дует весе­лый легкий ветер; В поле, на откры­ том пространстве, не защищенном де­ревьями, дует холодный, пронизываю­щий насквозь ветер. При распространении вправо второ­степенные члены могут быть присое­динены так: Дождь, начавшийся вчера вечером, идет до сих пор; Дождь, холодный и сильный, идет вторые сутки, не переставая. При распространении влево и вправо второстепенные члены присоединяются слева и справа к подлежащему и сказуемому. При таком задании пред­ложение Солнце светит может принять вид: По-весеннему радостное солнце, неожиданно выглянувшее из-за туч, удивительно ярко светит сквозь пелену мелкого дождя. При распространении влево резко увеличивается нагрузка в основном на удерживающую оперативную память, при распространении вправо – на упреждающую, а при совместном рас­пространении влево и вправо – на удерживающую и упреждающую одно­временно. 3. Восстановление пропущенных ча­стей предложения: его начала, конца, середины. Приведем пример такого упраж­нения. 29 Внимательно рассмотрите картину Ф. П. Решетникова «Прибыл на каникулы» и допишите недостающие части сле­дующих предложений: 1) ... стоит по команде «смирно» перед внуком. 2) Он, видимо, когда-то ... 3) Сестра ... вскочила из-за стола. Механизм действия оперативной ре­чевой памяти здесь примерно такой же, как и при распространении пред­ ложений влево и вправо от главных членов. Наибольшую нагрузку на удерживающую и упреждающую функции оперативной памяти оказывает восста­ новление, пропущенной середины предложения: конструируя середину, необ­ходимо помнить про начало и конец и согласовывать все три части между собой. Степень трудности измеряется количеством слов, расположенных меж­ду главными членами предложения. Подлежащее и сказуемое в письменной речи школьников, по нашим наблюдениям, стремятся быть контактными. 4. Восстановление деформированно­го текста. Учащиеся должны составить осмы­сленное, грамматически правильно оформленное предложение из «рассы­ панных» слов, например: хорошо, идти, по, осенний, лес, ранний, утром! Слова могут находиться не только в начальной, но и в нужной грамматической форме, не только в требуемом синтаксическом порядке, но и враз­бивку. ­ Задача упражнения заключается в том, чтобы постепенно, но неуклонно увеличивать количество слов в дефор­ мированных предложениях. Как показал наш опыт, начинать эту работу следует при таком наборе опе­ративных единиц во фразе, который находится в пределах объема речевой памяти (7 ±2), и затем постепенно увеличивать их количество. Если учащиеся испы30 тывали заметные трудности, мы временно уменьшали количество слов пли объединяли их в словосочетания. Чтобы избежать недочетов, рекомендовали учащимся после первой записи предложения проверить, не за­менены ли данные слова своими, уда­чен ли порядок слов. При равном количестве оперативных единиц трудность восстановления де­формированного текста зависит от грамматической формы слов и порядка их следования в деформированном предложении. Поэтому рассматривае­ мые упражнения по степени увеличе­ния трудности можно выстроить в таком порядке: 1) составление предложений из слов, стоящих в начальной форме и расположенных в нужной граммати­ческой последовательности; 2) составление предложений из слов, стоящих в нужной грамматической форме и рас­положенных вразбивку; 3) составление предложений из слов в' начальной форме, расположенных вразбивку. 5. Перестановка частей предложения. Пример такого упражнения: Каждое предложение запишите несколь­ко раз, ставя деепричастные обороты то в начале, то в середине, то в конце. Образец выполнения. Длинные вереницы журавлей летят на юг, жалобно курлыча. – 1) Жалобно курлыча, летят на юг длинные вереницы журавлей. 2) Длин­ные вереницы журавлей, жалобно курлыча, летят на юг. В результате перестановки в предложении причастных и деепричастных оборотов, вставных конструкций, при­ даточных частей, изменяются постанов­ка знаков препинания, содержание, стилистические оттенки, при этом про­ исходят изменения и в работе опера­тивной памяти. Если такой оборот находится в пре­позиции, он отсылается на хранение в речевую память и создает нагрузки, пропорциональные своей протяженно­сти. Оборот, находя31 щийся в постпо­зиции, не отсылается на хранение в оперативную память. Его можно и не упреждать: он представляет собою для пишущих во многом самостоятель­ную конструкцию, очень похожую на отдельное предложение. Не случайно, некоторые школьники ставят точку пе­ред таким оборотом: «Мы теперь учим­ся в новой школе. Построенной наши­ми шефами»; «Люда прятала голову под подушку. Когда гремел гром». В интерпозиции такой оборот разрывает фразу на части, и пишущему приходится удерживать в памяти одну часть предложения, упреждать другую, согласовывая ее с первой, и одновре­менно строить этот оборот, что предъяв­ляет повышенные требования как к удерживающей, так и к упреждающей памяти. Как видим, ценна не всякая пере­становка синтаксических конструкций, а такая, при которой увеличивается нагрузка на оперативную память: из постпозиции в препозицию или интер­позицию, из препозиции в интерпози­ цию (особенно в позицию между глав­ными членами предложения). Нам не всегда удавалось трижды записать одно и то же предложение. Ради экономии времени мы нередко сокращали количество записываемых вариантов, останавливаясь на тех, ко­торые являются наиболее трудными для оперативной памяти (интерпозиция и препозиция), но тогда учащиеся проговаривали оставшиеся варианты, сопровождая их грамматико-пунктуа­ционным разбором <…> Видимо, учителям в их практиче­ской работе следует учесть, что совершенствование оперативной речевой па­ мяти может стать одним из эффективных путей повышения грамотности и развития. 32 М.Б. Успенский ПРИЕМЫ МНЕМОТЕХНИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Как известно, чтобы появилось умение правильно употреблять в речи те или иные звуки, морфемы, слова, написания, конструкции, школьник должен прежде всего осознать, почему нужно именно так говорить или писать. Но известно также, что в языке немало речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, по которым не соста­ вишь алгоритма, которые находятся как бы «вне правил». К ним относятся непроверяемые написания гласных и согласных, различные исключения из правил, а также вариативность словоформ, употребля­емых в одном категориальном значе­нии (носков, но чулок', узбеков, таджиков, но туркмен, грузин, татар). В таких случаях можно сформулировать лишь так называе­мые недостаточные правила, которые дают лишь общие ориентиры упот­ребления в речи смежных единиц языка, но не содержат приемов их различения. Например: «Существи­тельные, которые обозначают челове­ка по его профессии или роду занятий, образуются с суффиксами -тель (учитель), -ец (кузнец), -ник (колхозник), -чик (лет чик), -щик(носильщик), -ист (шахматист)». Как видно, «правило» не говорит, в каких типовых случаях следует пред­почесть каждое из этих словообразо­ вательных средств. Для неалгоритмизуемых единиц языка может быть одна рекоменда­ция: «Это надо запомнить». И вот тут-то на помощь ученику и учителю приходят мнемонические приемы, или, иначе, приемы мнемотехники. Мнемоника, или мнемотехника (от греч. mnemonikon (technema) «искус­ство запоминания»), – признанное средство наиболее легкого, быстрого и прочного запоминания – обычно того, что не поддается обобщению и алгоритмизации. 33 Разработка приемов мнемотехники была известна еще во времена античности, а ближе к нашему времени она велась параллельно с исследованием памяти психологами <…> В нашей стране в советский период интерес к мнемотехнике про­являли лишь отдельные ученые, преимущественно психологи: А. Р. Лурия, К. К. Платонов и др. У советских дидактов и методистов мнемоника признанием не пользова­лась, поскольку она якобы противоречит сознательному усвоению пред­ мета обучения. А между тем, повторяем, она незаменима там, где объекты запоминания находятся «вне правил и других обобщений» <…> Мнемонические приемы основаны на определенных связях, или, как считают психологи, – на ассоциаци­ях, но не органических (причинно- следственных и под.), а на несколько искусственных связях по смежности<…> Дидактически целесообразны на уроках, в том числе и русского языка, приемы мнемотехники, кото­рые основаны на ассоциативных связях между запоминаемыми объектами <…> В практике работы учителей-сло­весников известны мнемонические таблицы, рассчитанные на запомина­ние слов с удвоенными согласными: КК хоккей аккуратный аккордеон ММ грамм килограмм сумма программа 34 ЛЛ аллея коллектив металл троллейбус параллельный Особенно популярным мнемониче­ским средством по праву считаются рифма и ритм. Мнемонические «сти­хи», или, лучше сказать, рифмованные строчки, иногда встречаются в учебни­ках и других пособиях по русскому языку. Примером может служить ши­роко известная ритмизация и рифмов­ка глаголов второго спряжения: Видеть, слышать и смотреть, и зависеть, и терпеть, гнать, дышать, держать, обидеть, и вертеть, и ненавидеть. Составить такие рифмованные чет­веростишия не составляет большого труда. Нужно только срифмовать попарно четыре глагола и приписать к ним остальные семь глаголов вместе со служебными словами для сохранения стихотворного размера каждой строки. По этой методике студенты, будущие учителя-словесни­ки, на одном из практических занятий составили несколько таких мнемонических рифмовок: Гнать, держать, дышать, смотреть, видеть, слышать и вертеть. А еще терпеть, обидеть, и зависеть, ненавидеть. Обидеть, видеть и дышать, потом зависеть и держать, и ненавидеть, и смотреть, терпеть и слышать, гнать, вертеть<…> Методика работы с орфографическим правилом Л.Л. Покровский РАБОТА НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ Одна из основных причин невысокой орфографической грамотности – отсут­ствие на уроках всестороннего анали­за правила, разнообразных приемов его разбора. Нередко учитель дает учени­кам правило в той же формулировке, в какой оно изложено в учеб­нике, не задумываясь над тем, как облегчить его усвоение. Такое «объяснение» ни в коей мере не вызывает у школьников желания вдуматься в орфограмму. Годы работы в школе и в вузе убедили нас в том, что изучение многих правил должно складываться из не­скольких этапов. I. Подготовку к восприятию правила следуетначинать – за 5 –7 уроков до его детального анализа. На этом эта­пе, заранее выяснив, какие лингвисти­ческие знания необходимы для того, чтобы усвоить новое, какие умения и навыки должны быть уже выработаны, учитель так строит занятия, чтобы восстановить эти знания в памяти учащихся, довести определенные уме­ния и навыки до автоматизма. Например, школьники с трудом усваивают правописание приставок не- и ни- в отрицательных местоимениях. Основ­ ная причина в том, что учитель в свое время не научил детей выделять в сло­ве ударный слог. Следовательно, перед изучением орфограммы «Различение приставок не- и ни- в отрицательных местоимениях» нужно хорошо потрени­ровать учащихся в выделении ударных слогов. 36 Перед изучением правописания без­ударных личных окончаний глаголов I и II спряжений следует выработать у школьников навык безошибочно оп­ределять вид глагола, не подменяя гла­голы совершенного вида глаголами не­ совершенного вида. Ученик пишет «Со­рок разделем на пять»; рассуждает он при этом так: «Это глагол первого спряжения, в неопределенной форме оканчивается на -ять: разделять»<…> С трудом усваивают учащиеся орфо­граммы «Слитное и раздельное на­писание не с причастиями» и «Одна и две буквы н в суффиксах полных страдательных причастий прошедшего времени», если они не научились вы­делять из предложения словосочетания с причастием и различать главные и зависимые слова. Ученик делает ошиб­ку: «На столе лежало не отправленное письмо»;рассуждает он так: «У при­частия есть зависимое слово: не от­правленное(что?) письмо». II. Второй шаг в работе над орфографическим правилом психологическая подготовка к его восприятию, цель которой – вызвать повышенный интерес к изучению нового материала. Такой интерес появляется в тех слу­чаях, когда правилу предшествует за­нимательный рассказ, так или иначе связанный с изучением новой орфо­граммы. Например, перед анализом орфо­граммы «Ъ и ь разделительные знаки» можно спросить учеников, что они зна­ют о твердом знаке. Оказывается, это была самая дорогая буква алфавита, так как она ставилась в конце каж­дого слова, оканчивающегося на со­гласный, пожирая более 8 % времени рабочих типографий и бумаги. Ее на­зывали бездельником, разбойником, ло­дырем, дармоедом. Только в одном дореволюционном издании на 2080 стра­ницах имеется 115 000 таких никчем­ных бездельников! Теперь в конце слов эта буква не пишется, а зачем же она нужна? 37 Приступая к изучению частиц, мож­но прочитать ученикам шуточную ми­ниатюру Ф. Кривина «Служебные слова». Были же сомнения, были же мечты, но были же и надежды, что сомнения развеются, а мечты осуществятся! Были же... Бы, ли, же...Три маленькие частицы, в которых все это выразилось с наиболь­шей силой. Это не просто служебные слова. Их нельзя смешивать с какими-то кое или нибудь, которые примазываются к членам предложения, держатся за них своей чер­точкой. Частицы бы, ли, же не таковы... они вполне самостоятельны и пишутся отдель­но от других слов... О, о чем только не говорят в неслужебное время служебные слова!.. Бы –мечтает, ли –сомневается, же – утверждает <…> III. Следующий шаг в работе над орфографическим правилом – его ана­лиз<…>Особое внимание на этом этапе об­ращаем на опознавательные признаки орфограммы и на условия выбора пра­вильного написания. Например, анали­ зируя правила правописания о и е пос­ле шипящих в суффиксах и оконча­ниях имен существительных и прилага­тельных (мы эти правила рассматри­ваем на одном уроке), отмечаем: 1) в суффиксах и окончаниях, 2) су­ществительных и прилагательных, 3) после шипящих, 4) под ударением пишется о... При изучении причастий отмечаем, что 1) в суффиксах причастий, 2) под ударением пишется ё. Что же касается орфограммы «ё – о после шипящих в корне слова», то часть речи в этом случае не имеет зна­чения. IV. Одним из основных моментов в работе над правилом является вы­яснение его механизма. …Вскрыть механизм действия правила не представляет особого труда, если обратиться к принципам современной орфографии. 38 Так, на морфологическом принципе построены правила правописания почти всех приставок (кроме приставок на з, пре- и при-), почти всех корней, суффиксов и окончаний. Суть морфологи­ческого принципа: орфограмму в сла­бой позиции проверяй подбором слова, в котором она находится в сильной позиции. Наиболее полно этот принцип нашел воплощение в орфограмме «Безударные проверяемые гласные в корне»<…> В основе многих орфографических правил лежит фонетический принцип (написание отражает произношение). Имеется несколько случаев, охваты­вающих большое количество конкретных написаний, когда одна и та же морфема в разных своих положениях пишется по-разному, а это значит, что морфологический принцип, требующий единообразного написания морфем, в этих случаях нарушается: 1. Приставки на з(с) ... 2. Приставка роз (с)-. Под ударением – обычно о, в безударном положении – а. V. Особое значение в осознании и усвоении нового имеют наглядные по­собия, способствующие образованию у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предметов и явлений. Очень действенна меловая наглядность, создаваемая учителем в процессе работы над правилом. Это разнообразные рисунки, во многих случаях комические, позволяющие «уви­деть» главное в изучаемом. Например, рассматриваются условия выбора букв е и ив приставках,пре- и при-. Учитель отмечает: «Если приставка обозначает приближение, то в ней пишется буква и». На доске появляется рисунок с надписью«Стан­ция» и изображением приближаю­щегося к ней поезда. Такими же простыми, схематичными рисунками можно сопроводить и остальные поло­жения этого трудного для учеников правила. 39 VI. Одна из причин орфографиче­ских ошибок учащихся – «перенос пра­вила» с одного явления на другое. Ученик пишет «увидил», «ненавидил», рассуждая: «Это глаголы из числа один­надцати. Они относятся ко второму спряжению, поэтому нужно писать глас­ную и». Ошибка в этом случае объяс­няется тем, что правописание гласных перед суффиксом л в глаголах про­шедшего времени изучалось до право писания безударных гласных в личных окончаниях глаголов I и II спряже­ний и в результате выполнения боль­шого количества упражнений было забыто. Новое правило учащиеся ста­ли применять к совсем другой орфо­грамме. Подобное смешение правил – явле­ние довольно распространенное. Поэто­му тщательный разбор новой орфо­ граммы необходимо проводить, исполь­зуя прием сравнения (противопоставле­ния), подчеркивая, какие опознава­тельные признаки следует учитывать и какие условия выбора орфограммы принимать во внимание в том или другом случае. Часто смешивают учащиеся одноко­ренные существительные 1-го и 3-г о склонения (площадка – площадь, кро­ ватка – кровать, лошадка – лошадь), не обращают внимания на форму су­ществительного женского рода с осно­вой на шипящую (молодежь – задач, глушь – неудач), путают существитель­ные на -и я и -е я (пишут: «на ба­тареи», «по аллеи» ), а усвоив право ­писание дефиса между частям и слова в наречиях, начинаю т ставить его меж­ду предлогом и прилагательным («тетрадь по-русскому языку», «повесенне­му небу»...) и т. д. Систематическое сопоставление однотипных правил и противопоставление лишь внешне аналогичных – одно из обязательных условий выработки на­выков грамотного письма. VII. Анализируя правила, вскрывая их механизм, следует сопровождать их алгоритмами, которые помогут 40 научить­ся пользоваться правилами. Со време­нем ученики сами начинают состав­лять алгоритмы. Эта работа вызываем высокую активность учащихся, развива­ет четкость мышления. Наиболее эффективны, по-нашему, альтернативные алгоритмы, требующие взаимоисключающих ответов: да – нет. Например: VIII. Заключительный этап в изуче­нии орфографического правила – его воспроизведение. Желательно, чтобы все ученики воспроизвели правило, и не один раз. Вклассах с большим количеством учащихся могут практиковаться пись­менные задания в 2 – 4 вариантах, выполняя которые ученики еще и еще раз осмысливают орфограмму <…> Т.Я. Фролова КАК ПРЕОДОЛЕТЬ ИНТЕРФЕРЕНЦИЮ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ Наверное, нет человека, который бы хоть раз в жизни не сталкивался с проблемой буриданова осла: как сделать выбор из двух одинаковых, сходных положений? 41 Тысячи страдающих буридановым синдромом точно знают, что где-то в слове договор есть ударение – но где? Точно знают, что надо проверить части­цу в отрицательном местоимении и даже припоминают, что все зависит от ударе­ния, но... когда – ни, а когда – не? Какое же отношение страдания бури­данова осла или того мужика, который так и не научился определять, где правая рука, где левая, имеют к изучению ор­фографии русского языка? Причина здесь общая – психоло­гическая интерференция: сохранение запоминаемого материала ухудшается в результате наложения нового, сходного с ним. И чем больше объем интерфе­рирующего материала, тем больше шансов получить сбившуюся в бесформен­ный комок информацию, из которой из­влечь нужное очень сложно. Не является ли интерференция одной из причин низкой эффективности обу­чения орфографии? Предпосылки, про­ воцирующие интерференцию, заложены и в канонических формулировках орфо­графических правил, и в сложившейся системе изучения русского языка, и в самой структуре русской орфографии. Налицо основные причины, вызываю­щие интерференцию: 1) сходство заучи­ваемого материала (общий опознава­тельный признак для ряда орфограмм), 2) большой объем интерферирующего материала (несколько правил на один опознавательный признак орфограммы). 90 процентов правил русского языка создают почву для интерференции орфо­графических навыков: на один общий сигнал «шипящий на конце слова» в русском языке существует 8 правил; «о – е после шипящих» – 8 правил; «не» – 7 основных правил; «к и «к» – 5 правил и т. д. Здесь мы сталкиваемся и со сходством заучиваемого материала (общий опознавательный признак ор­фограммы), и с большим количеством правил. 42 Раздраженно исправляя допущенные в очередной раз учеником ошибки в маленьком слове никто, смирим свой / праведный гнев: успешному усвоению учебного материала препятствует пси­хологическая интерференция. Учителям русского языка постоянно приходится сталкиваться с явлением интерференции при формировании ор­фографических навыков. В VI классе, например, ученики легко усваивают пра­вило «н – нн в именах прилагательных». Страдания начинаются в VII классе, когда на тот же опознавательный сигнал накладывается новая информация в виде сложного, громоздкого правила «н – нн в причастиях и отглагольных прилагательных». Изучаемый материал сходен с уже изученным, и сформированный на­вык затрудняет формирование нового. А если сразу, на стадии обучения, предложить ученику орфографические правила в обобщенном виде? Преиму­ щество, казалось бы, налицо: изучая материал в обобщенном виде, мы предотвращаем разрушающее действие интерференции, учим порядку рассуждения в пределах сводного правила. Но обобщенное правило сложно для восприятия и запоминания, ступени алгоритма его применения превращаются в длинную лестницу с массой разветвлений, в которых ученик рискует заблудиться. Да и попытка обуздать разъедающую орфографические навыки интерферецию не удалась: путаница начинается внутри сводного правила: – корни с чередованием: как проверим: по ударению? по согласной корня? по следующему за корнем суффиксу? А в результате: оилиа? е или и? – производные предлоги: какие слитно какие раздельно? в каких – конечная е. 43 Выход из «внутренней интерференции», возникающей при изучении частного правила, которое входит в состав обобщенного, можно найти, если привести каждое отдельное правило к безвариантному решению, по типу самой любимой учениками формулировки: «не с глаголами пишется раздельно». Безвариантное правило не подвержено разрушающему воздействию интерференции, поэтому легко запоминается и в случае необходимости свободно припоминается. Но можно ли решить эту проблему? Да, можно. Попробуем скорректировать методику изложения материала по орфографии. Пути, приводящие орфографическое предписание к однозначному решению, различны: пропуск некоторых грамматических категорий, изменение принципа изложения орфографического правила, перераспределение орфографического материала в составе сводного правила. Например, несколько осложняет все орфограммы, связанные с написанием о – е после шипящих, необходимость выбора между ударными о – ё и – безударной е. Ударные гласные имеют общий опознавательный признак орфограммы челка – парчовый, шелк – камышовый, щетка – плащом, желтый – ежовый. Сигналом, подсказывающим необходимость проверить букву, являются звуки [ж], [ш], [ч’], [щ’]. Безудар­ный вариант написания с е имеет иной опознавательный сигнал, послушаем: тучей, ландышем, полотнищем, свежего. Вариант с безударной е не вызывает затруднений на письме, а написание о – ё зависит от места орфограммы (в корне или за корнем) и от принад­лежности слова к именным или глаголь­ным частям речи. Обобщенное правило теперь освобож­дено от вариантов е – ё, е – о, алго­ритм применения его сокращен за счет того, что нет необходимости выделять суффикс или окончание, не нужно ста­вить ударение и выпутываться из сетей интерференции, вспоминая, какая глас­ная пишется в ударном, а 44 какая в безударном положении. В обобщенном виде это правило можно представить в виде лаконичной схемы: Попробуем изменить порядок изло­жения темы «Не с разными частями ре­чи». Обособленно, не связывая определе­ ние написания слова с принадлежно­стью к той или иной части речи, осваиваем общие положения: слово не употребляется без частицы (негодовать); есть противопоставление или «слова-маг­ниты» далеко не, вовсе не, ничуть не, нисколько не (далеко не глупый). Этот материал не вызывает затруднений, по­скольку противопоставление с союзома и «слова-магниты» легко выхватываются из орфографического поля зрительными и слуховыми анализаторами. Теперь мы «разгрузили» отдельные правила, входящие в состав обобщенно­го, и, чтобы принять решение, надо только определить часть речи: глаголы, деепричастия – раздельно; существительные, прилагательные, наре­чия на о -е – слитно (если образуется новое слово, что можно подтвердить, по­добрав синоним или образовав сравнитель­ную степень). Этот материал легко усваивается в V классе. До встречи с трудной орфо­граммой «Не с причастиями» у нас есть в запасе два года, чтобы сформировать устойчивый навык. Но и в сложном правиле «Не с причастиями» общие по­ложения уже отработаны, и мы напра­вим усилия на закрепление той части орфограммы, где выбор написания опре­деляется наличием зависимого слова <…> 45 Система преодоления интерференции при обучении орфографии позволяет сразу излагать орфографические прави­ла в обобщённом виде, так как они просты для запоминания, освобождены от вари­антов решения орфографической задачи, подкреплены системой мнемотехнических приемов и легко излагаются в виде краткого, не более трех шагов, алгорит­мического предписания. Очевидно: поскольку изучение орфо­графических правил в обобщенном виде становится реальным уже на стадии обу­чения (а не только в период обобщаю­щего повторения), то сокращается объ­ем изучаемого материала – в течение одного учебного года необходимо отра­ботать не более 7 орфографических тем, огражденных от разрушающего воздействия интерференции. Следова­тельно, освобождается учебное время для повторения, для доведения орфо­ графических навыков до автоматизма. Управляемым становится процесс кор­рекции пробелов знаний учащихся, не­сложно теперь определить, какая из семи практических тем не усвоена <…> II За спасительную нить алгоритма пытается, как утопающий за соломинку, ухватить­ся ученик, тонущий в пучине орфогра­фических правил. С надеждой обраща­ется к методу обучения орфографии по алгоритмам учитель, жаждущий уви­деть результаты своего труда. Попробуем взглянуть на алгоритмы по орфографии с двух позиций: во-первых, с позиции традиционной: алгоритмы дают возможность работать по четко за­данной программе, шаг за шагом при­ближаясь к решению орфографической задачи; во-вторых, алгоритм является средством, позволяющим притормозить психологическую интерференцию, кото­рая возникает при изучении сходных орфограмм, имеющих общий опознава­тельный признак. 46 Назначение алгоритма при примене­нии орфографического правила очевид­но: не дать сбиться с пути, сделать правильный орфографический выбор, разгрузить память – спасительная нить алгоритма поможет прийти к правиль­ному решению <…> Уязвимость большинства алгоритмов видится в следующем: порядок применения и отдельных, и обобщенных правил строится в соответствии с традиционной формулировкой, что ведет к многоступенчатости алгоритма. А многошаговый алгоритм сложен для запоминания, увеличивает риск допустить ошибку на одном из промежуточных этапов проверки орфограммы. Кроме того, громоздкость многошагового алгоритма не дает возможности сделать процесс применения правила и самоконтроля оперативным, и не всегда традиционный алгоритм предотвращает наложение сходной информации, что затрудняет решение орфографической задачи или приводит к ошибке. Замечено: если алгоритм состоит из трех и более шагов, то где-то на третьем этапе наш ученик начинает скучать, а на четвертом – мысленно махнёт рукой и действует наугад. К тому же, где гарантия, что ученик, попав в ножницы интерференции, не начнет применять данное рассуждение для проверки другой, сходной, имеющей такой же опознавательный признак орфограммы? И чем сложнее правило, чем больше орфограмм с одинаковым опознавательным сигналом, тем выше вероятность путаницы, тем сильнее эффект интерференции – ослабление сформированных навыков новым, сходным материалом. Если мы определили уязвимые места алгоритма, значит, попробуем найти выход, подчинив алгоритмическое предписание следующим требованиям: – алгоритм применения обобщенного правила должен быть кратким (не более трех шагов);- алгоритм должен стать средством, предотвращающим интерференцию ор­фографических навыков. 47 В этом случае он будет прост для запоминания, удобен и надежен в при­менении. Обладай алгоритм такими ка­ чествами – отпадет необходимость на­вязывать его ученику волевым усилием <…> Попытаемся уйти от канонических формулировок, перераспределим мате­риал обобщенного орфографического правила так, чтобы простое правило в составе сводного воспринималось как безвариантное, имеющее однозначное решение. Таким образом, одновременно решим две проблемы алгоритма: сокра­тим количество шагов и смягчим ин­ терференцию. Метод перераспределения восприятия орфографического правила описан на примере обобщения основного правила «Не со всеми частями речи». Слегка подкорректируем порядок про­верки отрицательных местоимений и на­речий, объединив в двух звеньях рас­ суждения все проблемы, возникающие в этих орфограммах; не/ни, слитно/раз­дельно, написание с предлогом. Пер­вый шаг – сомнение: не или ни? (со­мнение заменяет необходимость ставить в слове ударение с тем, чтобы доказать безударность ни). Если возникло сомне­ние – пишем ни. Второй шаг – поиск предлога: нет предлога – пишем одно слово, есть предлог – пишем в три слова. Рассуждаем: Аналогично можно сократить цепоч­ку рассуждений при проверке часто встречающегося в письменной речи кор­ня 48 гор-гар-, одновременно предотвра­тив интерференцию: положим, доказал безударность, а что в результате – о илиа: ГОР иль ГАР-? – себя спрошу. Сомневаюсь – о пишу. Практически все обобщенные прави­ла можно привести, используя различ­ные методические приемы, к алгоритму, ограниченному до одного – трех ша­гов. Так, перераспределение материала в сводном блоке позволяет сократить цепочку шагов при проверке н – ннв полных прилагательных и причастиях. Наличие в полной форме приставки или концовки -ованный(-еванный) – свое­образный сигнал: пиши две н, не уточ­няя – причастие это или прилага­тельное. Этот материал, вынесенный в качестве первого шага алгоритма в обобщенном блоке, дает возможность разгрузить восприятие самого громозд­кого в русском языке правила «н и ннв полных причастиях и отглагольных прилагательных». В VI классе при изу­чении темы «н и нн в именах прила­гательных» мы вполне можем отработать два первых шага обобщенного алгоритма: 49 Перераспределив таким образом из­ложение материала, мы, во-первых, упростим в VII классе тему «н и нн в отглагольных прилагательных и прича­стиях», где теперь надо изучать только положение, связанное с поиском зави­симого слова, во-вторых, соединив два интерферирующих правила, мы в то же время развели их вторым шагом предписания: «определи часть речи». До встречи с орфограммой «н – нн в причастиях и отглагольных прилагатель­ных» есть время отработать это поло­жение, предотвратив таким образом интерференцию, которая неизбежно воз­никает при изучении н и нн в полных прилагательных (образованных от существительных), причастиях и отглаголь­ных прилагательных по традиционной методике <…> Итак, все-таки алгоритм! Пусть крат­кий, негромоздкий, ведущий однознач­но к верному решению... А как же маль­ чик, которому дано летать? Не обре­заем ли мы крылья тому, кто обучается грамоте, опираясь на все многообразие рецепторов, данных ему природой? Пусть он будет для нас предостережением: по единой методике обучать всех – нельзя. Моцарт достигает вер­шин творчества, воспринимая мир музыки в абсолютной гармонии. Сальери оттачивает ремесло, поверяя «алгеброй гармонию». Для многих, не наделенных даром полета, ариаднина нить алгоритма, короткая, надежная, становится спасительной. Она помогает сформировать вторично автоматизированные на­выки. И если довести навыки грамот­ного письма до автоматизма удается, как показывает практика, далеко не у всех учащихся, то сформировать вто­рично автоматизированные навыки – задача вполне выполнимая. Уверенное, контролируемое письмо поможет снять вечный «комплекс ошибки», который, к сожалению, порой преследует человека в течение всей жизни. 50 Как действует человек, сдающий багаж в автоматические камеры хранения? Откликаясь на призыв не записывать номер камеры, дабы потом лишиться и листочка с номером, и вещей, он строит ассоциативные цепочки: первые две цифры – день рождения бабушки, вторые две – ном квартиры, третья пара – возраст подруги. Сложновато, но запомнить нужно. Сколько усилий прилагает учитель русского языка, чтобы ученик мог удержать в памяти то или иное орфографическое правило, мог легко подчинить его на практике! Существует целый арсенал мнемотехнических приемов, чтобы изученный орфографический материал аккуратно разложить: по полочкам долговременной памяти. Это рифмованные правила, и «правила помощники», предлагаемые нашими методическими пособиями, и т. п. Безусловно, мнемотехнические приемы сами по себе не заменят правил и, чтобы их вспомогательная роль была реализована, давайте разберемся: что мы ждем от рифмовки, от вспомогательного правила-помощника? Каковы их назначение? Разгрузить память («Да, конечно, еще и рифмовки учи, хороша разгрузочка»,- небезосновательно заметит пессимистично настроенный оппонент.) Подменить трудоемкий процесс учения игрой? («Стоит ли овчинка выделки?» – слышу опять строгий голос.) По-видимому, предлагая ученику вспомогательные приемы запоминания, мы стремимся помочь ему удержать информацию в долговременной памяти. Вот почему становятся школьным фольклором рифмовки типа: Гнать, держать, дышать, обидеть, Слышать, видеть, и зависеть, И еще терпеть, вертеть, Ненавидеть и смотреть. Мнемотехническая поддержка, создавая дополнительные ассоциативные связи, помогает преодолеть интерфе51 ренцию орфографических навыков, предотвратить ухудшение запоминания выученного материала в результате наложения новой, сходной информации. Знакомая ситуация: блестяще прошедший урок по изучению чередования в корне гар- – гop-, все ученики прекрасно усвоили, что в безударном положении пишется о. Но... назавтра, при изучении корня зар – зор-,- раздражение, неудовлет­воренность – опять запутались... Уве­рена: это состояние испытывал каждый учитель. Спрут интерференции смешал два аналогичных правила; свел практи­чески на нет результаты прошлого урока и усложнил реализацию цели сегодняшнего. Бросим ребятишкам спа­сательный круг в виде рифмованного совета: Заря, зарница, озаренный, озарять По слову зарево я буду проверять. Привередливые наши питомцы никог­да не воспользуются вспомогательным приемом, если не почувствуют, что он действительно помогает <…> Заучивать и использовать рифмован­ное правило ученики станут только в том случае, если оно способствует бы­ строму запоминанию и помогает опера­тивно проверить орфограмму, а, значит, отвечает определенным требованиям. 1. Рифмованная формулировка долж­на быть четкой и лаконичной. На­пример, сводное правило «Мягкий знак после шипящих» помогает удержать в памяти рифмовка: В глаголах и наречиях знак пишется всегда, А в кратких прилагательных не пишем никогда. 2. Зарифмованное правило должно представлять собой краткий, четкий алгоритм проверки орфограммы. Вспомните сколько порой так и не разрешенных проблем создают произ­водные предлоги в течение, в продол­жение, в заключение (о страшном слове вследствие я уж не говорю, но колле­ги без слов поймут – по себе знают). 52 Казалось бы, что тут сложного: до­кажи, что это предлоги, и напиши раз­дельно, с е на конце слова. Но сколь­ко страданий: предлог – не предлог? слитно – раздельно? е – и! Протянем руку помощи, предложим рифмованный алгоритм, который помо­гает убедиться в том, что перед нами именно предлоги по временному зна­чению, вносимому этими предлогами в словосочетание (как долго ? – в тече­ние часа; как долго ? – в продолже­ние лета; когда? – в заключение вы­ступления)'. Спросите: «Как долго?» или «Когда?» – Конечная е, но раздельно всегда! А беспросветно погрязший в пучине интерференции предлог вследствие про­веряем: Вследствие – из-за? Ясно вполне: Слитно напишем, конечная – е. О да, это не высокая поэзия, назна­чение другое – помочь удержать пра­вило в памяти, снять страх что-то за­быть или перепутать – краткий риф­мованный алгоритм услужливо подска­жет и как проверить, и что получится в результате проверки. И, наконец, чтобы наш привередли­вый ученик захотел обратиться к услу­гам мнемотехники, ему должно быть удобно пользоваться предлагаемым рифмованным алгоритмом. Одно дело, если это просто зарифмованное правило, другое – если это алгоритм примене­ния обобщенного правила. Ну кто ста­нет перебирать все варианты, чтобы извлечь искомое? Разве что отличник? Так ему и мнемотехника не очень-то нужна. Отсюда еще одно требование к рифмованному алгоритму: 3. Структура рифмованного правила должна быть членимой. В зависимости от орфографической ситуации ученик использует соответствующую часть риф­мованного алгоритма. 53 Например, сводное правило «О – ё после шипящих», поддерживается рифмованным алгоритмом: Ё на Е скорей меняй. А за корнем у глагольных Букву Ё пиши спокойно. В именных за корнем О – Это знаем мы давно. В этом случае, объясняя выбор глас­ной, например, в слове клочок, ученик рассуждает так: орфограмма за корнем – это имя существительное, а «в имен­ных за корнем о – это знаем мы давно». Создавая систему мнемотехнических приемов, страхующих обобщенные пра­вила от интерференции, необязатель­ но обращаться только к рифмованным алгоритмам. Интересный способ проверки е – и в корнях с чередованием <...>. «Орфограмма с девчачьим име­нем» помогает увидеть сочетание ира(и по аналогии – ила, ига, ими, иста), заставляет охватить все орфографиче­ское поле, связать в одном действии и средство проверки – суффикс, и ре­зультат проверки – и. Иногда достаточно легкой ассоциа­ции – и проблема интерференции сни­мается полностью. Известно, какие труд­ ности вызывает орфограмма «Не с при­частиями». Даже если действие (поиск зависимого слова) отработано хорошо, то определение результата (слитно -раздельно) подавляется интерферен­цией. На этапе объяснения проиллю­ стрируем правило: «Его Величество Причастие изо всех сил рвется к ча­стице НЕ, но слуги – зависимые сло­ва – за мантию оттягивают его от частицы». «Есть зависимое слово – „оттягивает“, пишу раздельно», – сворачи­вая алгоритм, помогает себе ассоциа­тивной зацепкой ученик. 54 Да, мнемотехника имеет лишь второ­степенное, вспомогательное значение для повышения эффективности работы памяти, но небрежно отказываться от ее услуг, наверное, не стоит. И если она действительно дает возможность не только облегчить запоминание и уве­личить объем памяти, но и предотвра­щает разрушающее воздействие интер­ференции, с благодарностью восполь­зуемся ее услугами в сложном деле развития навыков грамотного письма. А.А. Мурашов «ВРОЖДЁННАЯ ГРАМОТНОСТЬ» КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ Любое педагогическое влияние учи­теля на учащегося (будь то убеждение, внушение или «заражение» эмоциями) – это целенаправленное рече­вое воздействие, в результате которого цели и устремления учащегося совпа­дают с целями педагога, укрепляется учебная мотивация. Формирование «врожденной грамотности» предпола­гает, что учащийся страстно желает учиться русскому языку. А как быть в условиях обычной школы, где рус­ский язык давно уже не в таком почете, как английский? Не можем ли мы использовать прием «врожденной грамотности» – риторическое воздей­ствие, убеждающее ученика, что ошибки он не сделает, но прежде всего – показывающее ему, что изучение языка ему действительно необходимо и действительно совпадает с его жизненными устремлениями. При этом, бесспорно, опора на прави­ла и устоявшиеся схемы необходима, но преподносятся они специфически <…> Нельзя «тиражировать» приемы, реа­лизуемые мастерами художественного слова, но вполне можно именно на них учиться языковой культуре и мастерству. Есть нечто объединяющее и в нестандартных методиках – и это прежде всего 55 стремление сделать гра­мотность учащихся «врожденной», т. е. свободной от догматически понятых и реально не применяемых правил, пе­реместить ее на подсознательный уро­вень. Риторика внушения в том и заклю­чается, чтобы не дать заметить внушения. Такое вольное переложение знаменитых слов Цицерона об искусстве речи помогает идти от непроизвольного внимания (ученик, как ему кажется, без директивы учителя запоминает факты и дефиниции) к послепроизвольному, когда учитель осозна­ется не как поводырь, но как спутник <…> Любопытно объяснение учащегося, написавшего «параход»: «Во-первых, много пара; вo-вторых, звук [а] такой же широкий и круглый, как сам пароход». Объяснение другого ученика: «Знаю, что блеснул, но написал «блестнул», потому что речь о солнечном луче, а он блестящий. Почему не «блескнул»? А разве к бывает непроизносимой?» В обоих случаях «отчет» об ошиб­ках дают ребята, доселе уверенные в том, что они таких ошибок никогда не сделают, действительно обладающие врожденной грамотностью как неким свойством, данным им генетически. Причем в обоих случаях учащихся подводит интуиция, и оба совершенно не пользуются какими-либо правилами орфографии: второй признается, что понятие о непроизносимых согласных осталось с I класса «как нечто аморфное». Любопытно и другое: ког­да первому продиктовали: парашют, парадокс – все слова были написаны верно, а сам учащийся признался: «Еще и параметр! Вот где причины ошибки!» Когда второму продиктовали: честный, местный, чудесный, лестница, – он остановился в некоторой нерешительности перед последним словом, заявив, что запу­тался. Первый учащийся нашел причины сделанной им ошибки: они в том, что произошел выброс подсознательного в 56 логическое осмысление текста; второй утвердился в мысли о незнании им языка, так как попытался применить правила к неразрешимому без обраще­ния к истории языка вопросу: «Отку­да т в слове лестница?». Что показывает этот небольшой экс­перимент? То, что «врожденная гра­мотность» – это наличие у учащихся спонтанно возникающих и не всегда осмысляемых логически языковых моделей, основанных на аналогиях или ассоциациях. Произвольная организация учителем аналогий и ассоциаций, заменяющих тексты правил, – педагогическая задача, которая может быть решена риторическими и психолингвистическими средствами. Когда модель доминирует на подсознательном уровне, написание слова, отступающе­ го от этой модели, чревато ошибкой, и все же таких ошибок гораздо меньше, чем в том случае, когда школьник запоминает правила, исключения и потом выясняет, что и то и другое, помогает далеко не всегда. Запоминает человек не правила, а примеры (текст, ряд), их внешний вид и смысловые ассоциации. И в нашем втором примере путаницы бы не произошло; Если бы школьнику предъявили многочисленные примеры с непроизносимой т, а в их ряду было бы графически или хроматически выделено и исторически мотивировано слово лестница. Как же должен действовать учитель, ориентируясь на достижение «врожденной грамотности»? Предложим несколько рекомендаций. 1. Изучать правило индуктивно, после осмысления текста или комплексапримеров формирующих и закреп­ляющих модель, переводимую на под­сознательный уровень. Ребята сами сформулируют, если это необходимо, основные положения правила, исходя из выясненных в диалоге с учителем положений. Важно поставить проблему: как пишем в этом случае и почему? Важно помо­гать видеть скры57 тые от поверхностно­го зрения аналогии и направлять ассоциации, не используя на первом этапе примеров, содержащих ошибки. Важно, чтобы и сам текст было легко запомнить в силу выразитель­ности примеров или синтаксической одноплановости конструкций: Соберу ягоды, которые собираю. Запер клю­чом, которым запираю: Замер охотник, который замирает. Стер буквы, которые стирал. На месте е – и в корнях названных слов могут стоять точки, и тогда языковая модель сфор­мируется в диалоге с учителем, помо­гающим написать правильно, но не сразу объясняющим, почему писать нужно именно так <…> Формируется орфографическая мо­дель, основанная на собственной деятельности – чтении, осмыслении, синтезировании, выведении закона из того, что могло остаться незамечен­ным, если бы учитель не направил на это собственное мышление учащихся. Непосредственное восприятие едва ли что-либо даст при самостоятельном осмыслении правила, но умело постав­ленные вопросы учителя, обращение <…> в конечном итоге позволят им сформировать соб­ственную языковую модель. И уже впоследствии, когда правило сформу­ лировано самим учащимся и «огранено» учителем (не учебником!), про­смотрим тот же ряд примеров, кото­рые вновь объясним, но с позиций эвристически решенной проблемы – познанного правила-модели. Ее обра­зуют примеры, и только примеры <…> 2. Приноровиться к «языковым оч­кам» ученика, его речемыслительным комплексам, переводить правила на тот язык, на котором привык мыслить ученик. Именно это ведет к созданию индивидуальных языковых моделей, внутренне присущих (а не чуждых, как всякая унификация) неповторимому самоосмыслению человека. 58 Очень важно, что педагогическая ри­торика организует общение учителя с классом как межличностное. Сказан­ное учителем и внешне понятое учени­ком обрастает ассоциациями и анало­гиями, так что услышанное учеником отнюдь не всегда равно тому, что хотел сообщить педагог <…>Никакое лингвистическое психопрограммирование не поможет этому смыслу стать общим достоянием учите­ля и ученика, если учитель не апелли­рует: а) к общей коммуникативной па­мяти («Вспомни, это я говорил, когда...»; «Ты еще тогда спросил...»); б) к диалогу; в) к эффекту скрытого «25-го кадра» – повторяемых в раз­ной форме, но семантически идентич­ных структур, выстраивающих систему навязанных ассоциаций. Диалог при формировании «врож­денной грамотности» – это индивидуальная работа учащегося с текстом, при которой он, во-первых, сам ставит перед учителем все интересующие его, вопросы по тексту и , во-вторых ,отвечает на вопросы учителя: Где бы ты написал иначе и почему? Почему пишется так, а не иначе и нет ли здесь ошибки? Есть ли в тексте опечатки и какие? (элемент ролевой игры). Почему по-разному написаны внешне схожие слова? (Например: тренер и тренировка, скошенный и некошеный.) Важно, чтобы каждый мог дать свой ответ: для учащихся это научный поиск, для учителя – возможность индивидуализировать фронтальную работу и риторически корректно за­крепить необходимые модели<…> Именно поэтому от вопросов очевидных, способствующих запомина­нию примеров одного типа, важно идти к вопросам проблемным, препод­носимым как интересные и для учите­ля. Учащиеся сами группируют и объединяют факты, ориентируясь при этом на принцип «правило – своими словами», что уводит от навязчивых и непродуктивных унификаций, необхо­димых лишь для устного экзамена по русскому языку. 59 Метод «25-го кадра – ненавязчивое повторение в ходе урока отдельных правил и примеров, включаемых в разные контексты. При этом пример может быть лишен всякой логической связи с контекстом; чем меньшей будет эта связь, тем рельефнее высту­пает структура. Вспомним хотя бы знаменитое изречение Катона: «И все- таки он должен быть разрушен!» – которое произносилось без всякого логического ввода и в конечном итоге дало результат, так как завладело умами и сердцами слушающих. Ана­логично будет действовать периодиче­ски вспыхивающая на экране монито­ра, или открывающаяся за рабочими схемами, или повторяемая учителем в виде рефрена та часть правила, его квинтэссенция, которая предназначена «для запоминания. Трижды произнесенное как некая эгоцентрическая речь (раздумье вслух): «Есть приставка – пишем два нн», – позволяет сфокусировать неосознаваемые процессы усвоения материала на этой фразе, чтобы она впоследствии определяла характер отношения к конкретным фактам языка. А когда языковой закон уже познан, важно должным образом объяснить предлагаемые примеры. Если эго будет производиться в единой форме и, даже с той же самой интонацией, связь правила с конкретными формами окажется нерасторжимой, эти формы станут моделью, реально реп­резентирующей правило. И не стоит пропускать объяснение грамматически идентичных слов, заменяя его корот­ким: «И это также (или: потому же)». Языковая модель вырабатывается лишь на основе произнесенных многочисленных форм и идентичных аргументов, приобретающих свойство подсознательного; произносить же их следует потому, что при этом привлекаются различные рецепционные системы: визуальная, слуховая; произнесение всегда оказывается полезным. 3. Использовать синсематизм для развития образной памяти учащихся и актуализации ассоциативного начала <…> 60 Совсем другое дело, когда схемы составляет сам ученик! Это его мировидение, его неповторимо-индивидуальное отношение к правилу и формируемой языковой модели. Однако, умению выражать свои мысли таким способом нужно учить не в меньшей мере,чем умениюдержать вруках кисть или играть на музыкальном инструменте. Необходим поиск «тонких, властительных связей» не только «меж контуром и запахом цветка», но и меж контуром и смыслом слова, меж контуром слова и памятью ученика. Одни из результа­тов такого поиска – введение моделей по системе графических и звуковых аналогий; образность при этом помогает запомнить какой-то факт или систематизировать модели. Запоминающиеся образы – это все то, что может разбудить воображение учащихся. Не следует опасаться, что содержание уведет от словесной фор­мы:напротив, они объединятся на внутреннем, подсознательном уровне, образуя ассоциативную взаимосвязь. Примеры могут образовывать сло­весную картину: У ручья тоже рас­тет то же (самое) дерево. Оно также цветет так же красиво (как черемуха), чтобы радовать нас, что бы ни случилось. При составлении подобной «картины» важно соблюдать определенную систему: в данном слу­ чае первая из омоформ пишется слитно, вторая – раздельно. Сами предложения должны быть короткими и зрительно представимыми. Если использовать прием составле­ния текста из слов исключений с минимальными добавлениями, необхо­димые слова образуют прочные мнемонические связи. Пример одного из таких текстов, составленных учеником: Он гонит, а когда смотрит, то видит. Он терпит, но ненавидит. И вот слышит, часто дышит, вот-вот обидит. Вертит перчатку, но держит себя в руках. 61 Необходимо преодолеть практику одноцветного записывания примеров: пусть учащиеся записывают, или подчеркивают их разными цветами, чтобы впоследствии, решить, в чемпричина совпадения цветов или цветового контраста <…> Учитель может, предложив ученикам закрыть глаза, дать команду: «Представьте ряд примеров в синем цвете»и мысленно прочитайте их. Теперь они написаны перед вами яркими буквами – мысленно прочи­тайте их. Переставьте второй и третий примеры, последний поставьте на пер­вое место. А теперь эти слова написа­ны на доске...» Манипулирование предметами и образами – элемент творческого фантазирования, и учащиеся закрепляют в памяти примеры, однако их в этом случае не может быть много: запоминание не должно требовать усилий. Но несмотря на очевидную пользу такого рода продуктивно-творческой деятельности, она нередко приводит в конечном итоге к прежней системе правил и исключений. И несмотря на значительное увеличение грамотности при составлении опорных сигналов по типу: «-ить – -am, -ят; остальные -ут, -ют»; или: «бир, пир, тир,мир, дир, жиг – а», – эффект их применения несопоставим с действием подлинной орфографической интуи­ции. Дело в часто не срабатывающих навязанных ассоциациях. Но если под эффектом синсемантизма понимать соот­несение визуального и звукового, если при рассмотрении двух (не более!) групп примеров все логические операции производить, например, на фоне двух противоположных по своим характеристикам музыкальных фрагментов (легато – стаккато, фортиссимо – пианиссимо, минор – мажор),постоянно повторяющихся, то при воспроизведении этих же фрагментов во время повторения учащиеся обнаруживают знания, которые в другой ситуации не проявились бы, ассоции­рование состоялось. При этом важно, чтобы семантика самих примеров никак не от62 ражалась в возможных музыкальных аналогиях (соответствие возможно лишь на сверхфразовом уровне: минор, мажор – пафос текста). Тихо звучит, например, «Романс» Свиридова. На этом фоне ученикам предлагается объяснить в тексте все слова с двумя нн. Затем они получают другой текст – там слова с одним н, над моделями написания которых ре­бята размышляют на фоне тоже по­вторяющейся так же тихо, но марше­вой мелодии. Роль учителя активна: корректные исправления, предложения задуматься, сравнить данные с другими словами. Правила, сформули­рованные самими школьниками, изла­гаются впоследствии также на фоне этих мелодий, причем каждый (это принципиально) сообщает их именно так, как первоначально открыл для себя он сам (разумеется, под контро­лем учителя). Примеры также излага­ются на фоне одной из двух мелодий – правило закрепляется на подсозна­ тельном уровне как самостоятельно найденная и апробированная языковая модель. Важен фактор повтора. Из­вестно, что повтор созвучий, рефрена, ритма связывает объекты в единое целое, и это в данном случае – фактор, активизирующий послепроизвольное внимание – психологическую и риторическую основу «врожденной грамотности». Если группу «непересекающихся» грамматических компонентов закре­пить вторичной знаковой системой, используя в том числе знаки-индексы, знаки-символы, превращая в семиоти­ческую данность даже музыкальные фрагменты, – подсознательно усвоен­ное будет выдавать только верную информацию, утвержденную как «врожденная». В роли таких знаков могут выступать специфически написанные слова (старинный шрифт, понятийное письмо), элементы драматургии урока («научная дискуссия») особенности цветового и светового оформления преподносимого и затем в тех же контекстах воспроизводимого материала. 63 4. Объединять грамматику и семан­тику, искать их возможные связи, поначалу не разъясняя учащимся целей такой работы. В этом случае работа будет преимущественно дедуктивной (учитель сразу сообщает правило, причем творческий компонент её заменяется «искусством памяти». Учитель составляет текстовую информацию, выстраивая предложения как наиболее краткие и информатив­ные единицы, предназначенные для запоминания: Конечно, несомненно, запятыми, к счастью, выделяются, во-первых, вводные слова. Двоеточие стоит перед перечислением однородных членов: красный, желтый, синий – слова, после которых ставится тире. Есть объединяющее слово – есть знак препинания. Во втором случае не оказалась бы лишней, и графическая схема – для многих учащихся именно она стала бы ключом к правилу: Важно определить, когда лучше ра­ботает схема и модель, а когда – запоминаемый текст. Например, между двумя союзами (что, если; что, когда) запятая ставится, если части предложения могут быть переставлены если нетто. Такой «шахматный порядок» (запятая – нет то; есть то – нет запятой) мнемонически удобнее усваивать посредством схемы. Но в целом лингвистические модели полнее и прочнее формируются на основе за­поминаемых ключевых фраз, причем как вполне серьезных, так и шуточ­ных, активизирующих внимание: Причастный оборот, стоящий после определя­емого слова, выделяется запятыми,- Стоящий перед определяемым словом причастный оборот запятыми не выделяется. 64 В вопросе что делать? должен ставиться мягкий знак – в ответе, кружиться, смеяться, смотреться) он тоже должен ставитЬся. Деепричастия, выделяясь и обособляясь, пус­кают без запятых только деепричастия – и то через соединительный союз! Части сложного предложения разделяются запятыми, и даже союз и не может этому помешать! Формулирование содержит в себе правила, примеры слов и структур, регулируемых им, – задача педагога, стремящегося привить уче­никам навыки «врожденной грамот­ности». Риторика такого правила требует краткости, значительной экспрессивности, сравнительно простой визуализации излагаемого, ироничного либо интригующего начала. И наиболее важное: такого рода речевая деятельность возможна лишь в том случае, когда обращение к тексту не может более точно и целенаправленно сфор­мировать у учащихся навык правиль­ного написания (это может зависеть от учителя, класса, от характера предыдущего усвоения лингвистиче­ ских категорий). 5. Использовать собственные рассуждения и открытия учащихся, предоставляя им ролевую позицию преподавателя. Начнем с эллиптически построенного вопроса: «В слове сверхискусный пишем и, потому что после элемента сверх...» Ответ очевиден. Достигается этим уже на первом этапе обучения многое, прежде всего – уверенная интонация, маркирующая возможность для учащегося излагать орфографический закон. Затем среди вопросов появляются альтернативные, заставляющие самих ребят задаться проблемными вопросами: «Нормированный, газированный; но кованый, жеваный. Почему? Ведь все названные слова имеют -ова-?» 65 Словообразовательные, а иногда и этимологические экскурсы не в полной мере оценены учителями: они вносят в урок элемент разнообразия, следовательно, служат фактором запоминания. При этом важно, чтобы учащий­ся повторял названные слова, опираясь на разные виды памяти. Не менее важно, чтобы свои наблюдения учащиеся имели возможность преподносить как полноценную научную гипо­ тезу, но при этом на основе анализи­рования и синтезирования выделялись бы только те аргументы, которые не противоречат истине. Наконец, необходимо ролевое разру­шение риторической асимметричности «учитель – ученик»: если ученики творческими группами по 3 – 4 челове­ка усваивают модель языка, готовясь ее изложить в форме познанного закона, – конструируемый диалог, не­сомненно, продуктивнее, чем монолог педагога. Ребятам предлагается текст, где выделены основные факты, вокруг которых может развернуться дискус­сия. Работая в группах, учащиеся самостоятельно объясняют друг другу возможные варианты решения, имея перед собой «ты» товарища и минимизируя «он» учителя. Затем представи­тели групп излагают то, что найдено и аргументировано, уже при активном творческом взаимодействии с учителем (работу групп он постоянно держит под контролем). Здесь принципиальны два фактора: во-первых, тексты могут содержать лишь одну оппозицию (е – и в словах в течение, в продолжение, вследствие, но не слитное – раздельное написание этих слов); во-вторых, перед изложением итогов работы они кратко сообщаются учителю, чтобы исключить из последующих монологов заведомо неверные факты. Риторика, фокусирующая речевые модели «врожденной грамотности», исходит из принципиально диалоги­ческой структуры каждого учебного занятия <…> Поэтому подлин66 ная работа учащегося – отклик на сказанное учителем или продолжение его мысли, нередко – повторение приводимых примеров, поиск аналогий и противоречий. Таким образом, необходим эталонный текст, составленный и предложенный учителем, или значительное количество примеров, сообщаемых после схемы, но перед осмыслением и формулировкой закона орфогра­фии. Предлагая множество фактов, педагог способствует формированию языковых моделей, которые анало­гичны тем, что у незначительного количества учащихся складываются при непроизвольном внимании в результате прочтения художественных текстов. Как систематизировать факты, что­бы от произвольного внимания идти к послепроизвольному и в речевых дей­ ствиях сформировать модель? По тра­диционному принципу дидактики – следуя от известного к менее извест­ному и неизвестному. Например, ярко написанная и при­званная поддерживать формирующуюся модель схема: закрепляется примерами, соответст­вующими этапам познания. Это при­меры: 1) не вызывающие сомнений в силу очевидности написания, системоформирующие: доказывать – доказываю, рисовать – рисую, формиро­вать – формирую (очевидность со­здается ударением и частотой употреб­ления); 2) стандартные: радовать – радую, складывать – складываю, смешивать – смешиваю; 67 3) привлекающие внимание нетрадиционностью формы, чреватые грамматической контаминацией, а также ис­ключения (если они есть), сообщаемые только после прочного усвоения и использования системы фак­тов как сложившейся модели: танцеватъ – танцую (старая норма – танцоватъ, поскольку [ц] всегда – твердый; хаживать-хаживаю(употребляется редко; контаминируется с формой хожу). Формирование «врожденной грамот­ности» – это способ интенсивной работы, а не пассивное усвоение, и это, бесспорно, такая работа, которая должна быть востребована учащимся, Умение поставить проблему, должным образом ее преподнести, инициировать диалог – именно с этого начинается сложная и многообразная работа учителя, убежденного и убеждающего ученика в возможности если не познать, то интуитивно почувствовать сложнейшие грамматические явления. Достижение внимания и интереса – необходимые этапы мотивационной последовательности, которыми обусловлено само начало такой деятельности. А.А. Мурашов ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ГРАМОТНОСТЬ <…> Язык – континуальное, целостное явление, и система обучения языку, построенная линейно, противостоит «врожденной грамотности» – восприятию целостного текста с подсознательным анализом языковых законо­ мерностей. Познание языка через искусственно расчленённые образования (правила, формулировки, схемы) может разрушить сложившиеся в созна­нии учащегося схемы целостного восприятия, без которых грамотность невозможна. Воспринимая текст не как иллюстра­цию правил, но как изначальную дан­ность, обучающийся неявно, скрыто создает «правила -для-себя», некие «узелки па память», способствующие целостным процессам восприятия. 68 Читая текст ужепосле усвоения какой-либо формулировки, он концентрирует внимание лишь на ней, разрушает текстовую целостность, что препятствует единству восприятия и в результате приводит к игнорированию всего, что изучаемым правилом не регулируется. Поэтому-то после изуче­ния темы «Безударные гласные корня» ученик начинает писать «ровнина» (Она же ровная!), «соберать» (объяснение: сбербанк), в то время как на иррациональном уровне у него сложилась устойчивая языковая ин­туиция: до изучения правила он этих ошибок не делал, запоминая слова в контексте прочитанных произведений. Не потому ли наиболее грамотные люди часто не знают правил орфогра­фии и пунктуации? У тех же школь­ников, которые, наоборот, старательно изучают правила (для экзамена), но так и не овладевают навыками право­писания, возникает запредельное тор­можение, приводящее к личностным деформациям. Искусственно навязы­ваемая система разрушит естественно сложившуюся (как некое хранилище навыков), если мы не позаботимся об их взаимосвязи. В процессе обучения под нашим руководством школьники пытаются освоить правила (пусть даже систем­но организованные), а не подлинные модели русского языка, совокуп­ность формулировок, а не реальность текста, адаптированную к «индивиду­альному личностному контексту» каж­дого <…> И только в ин­дивидуальном восприятии мира через слово – смысл той подлинной систем­ности обучения, которая включает в себя, во-первых, всю многоуровневую структуру языка, во-вторых, педагоги­ческую (коммуникативную) организо­ванность учебного занятия и, в-тре­тьих, естественное, а не раздробленное восприятие текста учеником через упражнение. Нам не нужно торопиться с упражнениями в их традиционном (внетекстовом, внесистемном) виде, пока не сформирован навык самостоя­тельного рас69 смотрения темы как про­блемной задачи. Необходимы поиск и постановка вопросов самими ученика­ми, а не воспроизведение внутренне чуждой им теории. Познание как творчество, познание продуктивное и не нуждающееся в искусственном систематизировании начинается с умения задаться вопросов. Учащийся должен сам заинтересовать­ся, почему слово в небезразличном (это обязательно!) для него тексте пишется именно так, сам отыскать аналогии и в анализируемом ив других текстах. <…>Те учащиеся, которые приходят в среднее звено школы уже грамотными, имеют, сами того не сознавая, внут­ренне присущий личности каждого из них набор грамматических закономер­ностей и аналогий, найденных самостоятельно в прочитанных ими текс­тах, конструктивная основа которых сохранилась в памяти. Самостоятель­ность лишь кажущаяся: она основыва­ется на четких педагогических уста­новках, по сути сводимых к одному – необходимости и умению задаться во­просом. И познающую энергию под­ростков, и рефлектирующую устрем­ленность юношества можно сориенти­ровать на поиск закономерностей языка. Но это невозможно при изуче­нии языка вне текста: специально предлагаемые синтаксические модели искусственны, это «игра в поддавки», и школьник, чувствуя это, осозна­вая их сиюминутность и утилитар­ность, не спешит проявлять к ним интерес. Текст – система, которая необходи­мо должна предшествовать всякому раздельному осмыслению положений и закономерностей. Художник, редак­тор, соавтор – вот те роли, которые позволяют ребенку перейти с непро­ дуктивного из-за своей надуманности уровня «я – ученик» на естественный для учащегося уровень «я – исследо­ ватель». Сам по себе этот-процесс не возникает, не происходит, он направ­ляется определенными способами твор­ 70 ческого взаимодействия учителя и уча­щихся. Характеристики такого взаимо­действия – диалогичность, проблемность, уместность вопроса – и обще­ния в целом <…> Учитель цитирует: «А над равниной – крик лебединый». На вопрос: «Ясный или пасмурный день вы увидели?» – ответы единодушны: «Пасмурный». Никто не ответит почему: ассоциация возникла ранее логического осмысления. И ктото потом воскликнет, осененный догадкой: «Крик, а не лебеди! Их, наверное, не видно за тучами!» Вот такая ситуация наиболее продуктивна при изучении (и молниеносном закреплении) грамматичес­ких категорий. «Почему Цветаева ставит тире?» – «Птицы летят высоко, она словно хочет показать это». А это уже рядом с «пропущенным словом», которое заменено пунктуационным знаком. Иными словами, важно начинать с хороших текстов, с уяснения и разворачивания ассоциативных связей при целостном вос­ приятии словесной картины. Или: «Недаром помнит вся Россия...» – и «Скажи-ка, дядя, ведь не даром...» – почему не с наречием может писаться то слитно, то раздельно? Может, в тексте опечатка? Важна форма вопроса: не «Как нужно писать?», а «Почему автор так пишет?» – разумеется, до изучения пра­вила, алгоритм которого вот-вот будет составлен. Текст, предлагаемый для подобных вопросов, должен быть обусловлен нормами современного русского языка, не содержать индивидуально-автор­ских или архаизированных граммати­ческих фактов <…> Каковы ее отличи­ тельные черты? 1. Путь от текста к слову, отпроблемного вопроса и анализа пред­лагаемых фактов – к формулирова­нию правила, но в том виде, в каком учащийся считает его наиболее прием­лемым в своем «индивидуальном лич­ностном контексте» <…> 71 2. Формулирование грамматической закономерности – момент не объясне­ния, а закрепления ранее освоенного, это логическое осмысление сформиро­вавшихся ранее ассоциативных цепочек <…> 3. Привлечение приемов «стилисти­ческого экспериментирования» (А. М. Петковецкий) в старших классах. «Как об односоставном предложении написал бы Чацкий? А Манилов?», «Как выглядел бы текст дневника Печорина, написанный второпях, эс­кизно и только номинативными пред­ ложениями?» При изучении русского языка нужно постараться исключить ответы сугубо теоретические, представляющие собой повторение готовых формулировок и ничего не говорящие о подлинном знании языка. 4. Возможность систематического закрепления. Его обеспечит или музыкальный (колористический) фон; или песенный текст, выбранный учащимся, так как в нем содержится значитель­ное количество изучаемых языковых единиц; или составление графических аналогий – ярких средствзакрепления материала, создающих мнемонические алгоритмы запоминания, полноту и лаконичность воспроизведения <…> Что же собственно означает – обучить русскому языку? С нашей точки зрения, это значит привести в систему возникшие в подсознании ученика взаимосвязи, корреляции и аналогии между различными единицами языка на всех его уровнях. Это значит отыскать канал логической реализации этих взаимосвязей, предложив текст, способный сосредоточить внимание и интерес учащегося, стать проблемой, решение которой сделает достоянием осмысления взаимосвязи, ранее оста­вавшиеся в подсознании. В соответствии с законами риторики без интереса предмет не обсуждают. Следовательно, при анализе образцо­вого текста учитель вызывает у ученика внутреннюю потребность в знаниях, что основывается исключительно на от72 крытиях, которые учащиеся делают самостоятельно, но при активном провоцирующем воздействии педагога. Обучить русскому языку – это значит вызвать у школьника стремление аккумулировать собственный читательский опыт и увидеть (при помощи методи­ческого «курсора») элементы текста, способные привести в систему разроз­ненные и неупорядоченные сведения, увидеть сложную систему сопоставле­ ний и аналогий. Все эти возможности могут быть реализованы на школьном уроке при разумном дозировании методической консервативности и различных инно­ваций. Важно, чтобы последние оста­вались средством, не становясь квази- объектом учебного занятия. Яркий образ, например, окажется самодоста­точным и уводящим от урока явлени­ем, если сила воздействия его такова, что он перестает быть знаковой эмбле­мой изучаемой языковой категории или ёе иллюстрацией. Но стоит ему появиться уместно и внезапно, как нужная информация «записывается», кодируется в нем, он ассоциативно связывается с изучаемым и впоследст­вии служит средством его быстрой «мнемонической распаковки». Фоносемантика, интонирование текс­та как системы приводят к самостоя­тельно сделанным открытиям; прове­дение образных аналогий ведет к за­креплению аналогий грамматических. Вот речь идет о запятой при однород­ных членах предложения, или в сложном предложении, или при обособляемых обо­ротах – при этом важно представить текст как систему, и ученики на основании интонационного рисунка фраз сами сдела­ют вывод, почему ставится пунктуацион­ный знак («делается пауза», «мы словно ожидаем, что это случится»). Затем систе­мой наводящих вопросов мы систематизи­руем аргументы учащихся с позиций синтаксиса, приводя структурные анало­гии. Закон системной аналогии при анали­зе 73 «ошибкоопасных» мест работает лишь в ситуации поминутной оркестровки урока, когда каждый его момент режиссерски отработан и риторически осмыслен. Важно применять такие тексты, ко­торые интегрированы единым стили­стическим и образно-смысловым нача­лом. Берутся фрагментарно, напри­мер, «Песня о Буревестнике» Горько­го, «Гроза, моментальная, навек» Пас­тернака, «Гроза» Когана. Пену волнкрылом срывая –нарвав охапку молний – громом возвестив весну – деепричастные обороты, выделение ко­торых закрепляется как интонационно, так и фоносемантически: образная под­основа фразы, «грозовой» подтекст станет для учащихся кодом, «записы­вающим» и сохраняющим пунктуаци­онную закономерность<…> Но к самому форму­лированию пунктуационных законо­мерностей важно подойти через те семантические причины поста­новки знака, которые названы обучаю­щимися<…> Гроза в названных стихах, специфи­ческая фоносемантика (взрывной + дрожащий – как говорят семикласс­ники, фразы «грохочут»), яркая об­разность, визуализированностьобъединяют значение и правописание, спо­собствуя составлению индивидуальных «опорных сигналов» каждым учащим­ся. Такое упражнение уместно при закреплении. Причем лишь тогда, когда освоенность темы не оставляет сомнений. Закон аналогии и противопоставле­нии – в основе всех систем обучения язы­ку как комплексу знаков. Как он работает? Не сообщая правила, учитель крупными буквами записывает:по-медвежьи, по-зимнему, по-старому, акцентируя дефис графически. «Приведите примеры слов, внешне похожих на эти», – обращается он к классу. К словообразовательной модели учащие­ся приходят через внешнее сходство; модель они должны ощутить сами – это принципиально. У каждого своя система внутренних аналогий – их не следует перечеркивать, их нужно лишь развить и 74 поправить. Учитель выстраивает систему, ученик отыскивает ее – таков обязательный порядок педагогического диалога, претендую­щего на закрепление системной моде­ли. И после такого диалога закономер­ным результатом совместного поиска прозвучит правило, к которому каж­дый подошел по-своему, упрочивая интуитивную грамотность. Схема «по – ому, ему; по – и» становится общим итогом, а не навязываемым началом работы. Изучение закономерности продолжа­ется.По старом у шоссе – пишет учитель. И задает при этом вопрос: «Почему дефиса нет?» Пока не выработана модель, вопрос как? в устах учителя (по типу: «А как здесь нужно писать?») неуместен. Запомним: все, что пишет учитель при объяснении и закреплении, не может идти вразрез с правилом ;объяснение на ошибках невозможно, за исключением тех оче­видных случаев, которые иронически подчеркивают далеко не очевидное правило. При устной речи это не принципиально (если отрабатывается графический навык), при письменной – ошибка как отрицательный пример может стать вторым правилом для учащихся. В рассматриваемом случае не нужно сразу сообщать о наречии и прилага­тельном: важно оставить время для естественного внутреннего перехода учащихся от семантики к правописа­нию, дать им возможность ответить: «Тут старое шоссе. – Какое? – Старое. А в первом случае: как?- постарому. И лишь после этого есть смысл объяснять сопоставимость мор­фологических структур. Системное преподнесение материала заставляет нас уважать семантические и логические «для – себя – схемы», со­ ставляемые учащимися, и лишь на их основе формировать осознанное уме­ние писать грамотно. Правило не объ­ясняет, а фиксирует непреложный сис­темный закон. 75 Системность при изучении русского языка предполагает выстраивание и одноуровневых, и разноуровневых аналогий и противопоставлений. После исправления педагогом написан­ного в диктанте «паравоз» учащийся начинает писать «парофин», другой едино­образно пишет флексии в словах маячат и плачут: аналогия фонетическая распро­странена па словообразовательный или морфологический уровень. Не всегда осо­знаваемое смешение внешне однородных явлений языка – причина всех орфогра­фических ошибок. Очевидна сложность, если не невозможность, при написании вспомнить правила различных уровней, поэтому подобные «ошибкоопасные» факты важно преподнести не только как реализацию правила, но и как системную модель, отрабатываемую в ходе всего урока. Она должна стать схемой последующих действий: маячат – маячить, плачут – плакать; различия познаются не через принадлежность к спряжению, а лишь через четкое противопоставленное звучание в конкретных схемах (системных моделях). Эти схемы в обязательном порядке репродуцируются учащимися в создаваемых ими самими аналогиях и противопоставлениях, которые озвучива­ются на уроке. Смешение явлений возникает, когда, например, изучение части речи ведется вне сопоставления с другими частями речи, без учета ее синтаксической сочетаемости. Правописание не с при­лагательными забывается в ходе изучения правописания этой частицы ис­ключительно с причастиями – ошиб­ки в результате смешения прилага­тельных и причастий. Смешение про­исходит на едином уровне – морфологическом. Ошибки возникают и при отсутствии системного взаимодействия, сопоставления лексико-семантического (изначально близкого учащимся) и. морфолого-синтаксического уровней. Важно более четко акцентировать слу­чаи аналогиипротивопоставления, а это подчас упускается в школе. 76 Системная модель формируется на основе конкретных словесных схем: непонятные пока слова (не с прилага­ тельным) – не написанные пока слова (не с причастием; синтаксис един, лексическое наполнение различ­но); объяснить неосвоенное правило – но освоенное тобой правило – раз­ личный синтаксис при общем лекси­ческом (но не семантическом!) основа­нии словосочетания – одинаковые стержневые слова. Навык правильного письма формируется и при сопоставле­нии по-разному акцентированных слов: не сказанный (причастие) – несказанный (прилагательное). Различие в правописании не с при­лагательными и не с причастиями при наличии пояснительных слов не осо­ знается сегодня подавляющим большинством учащихся, и причины этого следующие. Во-первых, во множестве пособий это обозначено в общем тексте обширного блока «Не с прилагательными и причастиями», где сам заголовок утверждает аналогию, закрепляемую подсознательно. Во-вторых, нет тема­тически обобщенных моделей, четко разделяющих правописание по разным уровням (семантика – лексика – морфология -синтаксис), в то время как только модели становятся знаками правила в памяти обучающихся. В-третьих, не учитывается непремен­ное следование грамматики за семантикой в сознании учащихся и возможность появления системных моделей только на этой основе. В-четвер­тых, не выделяемое графически (что тоже плохо) положение подтверждает­ся в лучшем случае разрозненными словосочетаниями, в то время как текстовая, смысловая общность – не­пременный организующий сознание учащегося фактор. Вывод из этих риторических (организующих речевое функционирование правила) и методи­ческих недочетов: необходима система­тизация, касающаяся как традицион­ных, так и принципиально новых форми методов обучения русскому языку. 77 Семантические аналогии мышление учащегося продолжает на непременном эмоциональном фоне образования и закрепления навыка. Поэтому неупотребимость слов без не, например, ло­гично проиллюстрировать попытками такого употребления (см. миниатюру Ф. Кривина «Король Годяй»): «уклю­жий», «честивый», «доумевающий»,« вежественный»,«прикаянный», «ка­зистый», «взрачный», «уёмный», «усыпный», «устрашимый». Кстати, именно в противопоставлении одноструктурных и близко звучащих моде­лей, возникающих на основе таких слов: неусыпный – неусыпленный, неустрашимый – не устрашенный, неразрушимый – не разрушенный, – формируется орфографически важное соотнесение прилагательного и причас­тия как носителей постоянного и временного, абсолютного и относительно­го признаков. Это смысловая подосно­ва правила, относящаяся ко всем его аспектам: непобедимый (постоянно и для всех) – не побежденный (когда- либо и кем-либо). Там, где можно отыскать экспрессивно-семантическую подоплеку, грамматические понятия осваиваются значительно прочнее и быстрее. Нужно помнить, что демонстрируе­мое на уроке должно или полностью соответствовать норме (учитель стано­вится авторитетной инстанцией), или утрированно противостоять ей (какпри словах, не употребляющихся без не). Непременный методический и ри­торический постулат при создании мо­дели: как можно меньше отрицатель­ных формулировок типа «двух н не пишется», «не слитно с ... не пишет­ся», «ы после шипящих не пишет­ся» ... Отрицательность препятствует формированию представимых моделей правописания. Будем говорить только о норме («пишется»), а не об исключаемой ошибке, иначе эту ошибкузакрепим как подсознательный импе­ратив – именно это делает учитель, читающий учащимся их неудачные работы! 78 Для освоения каждого положения на уровне ортологического навыка системно необходимы этапы: совместное решение проблемной задачи («Поче­му?») – вариант правила как резуль­тат общей работы – его окончатель­ное формулирование как закрепление микроструктуры – работа с текстом, возможно, искусственно созданным, но тематически объединенным, -графическое оформление «для – себя – схем».Они подлежат унификации, они строго индивидуальны и ассоциатив­ны. На основе этих схем учащийся ставит и решает и вопроскак?, следуя от текста к предложениям и сочетани­ям слов. Именно тогда привлекается теоретическая аргументация, выраба­тываются единые модели, наглядно кодирующие правило. Так, конкрет­ные оппозиции воспитанна – воспи­тана, выдержанно – выдержано, раз­ розненна – разрознена становятся моделированием правила написания н и нн в кратких прилагательных ипричастиях. Сформулировать внутренне осозна­ваемое и становящееся (или уже став­шее) навыком в большинстве случаев для учащихся трудно. Жесткая сис­темность позволяет это сделать, ком­позиционно включая в урок ритори­ческие, педагогические и методические циклы. Но каждый урок – это художественное произведение, воплощен­ное в сочетании монологической и диалогической речи, имеющее свою экспозицию, завязку, основную часть(с непременной кульминацией), заключение (подчас нулевое – опытные учителя формулируют в конце­предыдущего занятия наиболее острую проблему последующего). Организа­ции педагогического сюжета занятия служат и элементы риторической мо­ тивационной последовательности – аккумулирование внимания и концент­рирование интереса. Привлечение любопытных этимологических фактов, например, дает возможность без императивных установок, в полном соответствии со сложившимися личностными потреб79 ностям и углубиться в слово, его историю и функциональные характеристики. Практически это может выглядеть так: Педагог произносит: «Посмотрим на карту. Название села -Истобники, в то время как станция железной дороги рядом с ним называется Истодники. Что нужно исправить?» Закон аналогии позволяет обратиться к деривационно близким сло­вам: печники, речники, лесники. Значит, истод(б) – корень слова? Учитель инте­ресуется, как могли называться строители деревенских изб, если сама изба в древних рукописях – истъба? Вопрос решен, значение словообразовательной модели очевидно. Исторический суффикс -ец ребята уви­дят в слове немец, если приведут струк­турно-семантические аналогии: удалец, мо­лодец, слепец, малец. Корреляция немец – немой – любопытное открытие; немцами (немыми, не говорящими понят­ но, по-русски) наши предки называли не только жителей Германии. Интересный факт, концентрирующий внимание и привлекающий интерес, неизменно диалоги­чески актуален: он может оказаться систе­мообразующим элементом занятия, а модель, осознанная после работы с ним, поможет знание превратить в навык <…> Т.Я. Фролова НА ПУТИ К АБСОЛЮТНОЙ ГРАМОТНОСТИ <…> Вопрос, каким путем достигается, пусть не абсолютная, но грамот­ность, обсуждается уже не первое столе­ тие. Он расколол ученых, методистов, учителей на два лагеря: грамматистов и антиграмматистов. И вопрос о роли ор­фографического предписания здесь оста­ется ключевым. Образовательные подходы сегодняш­него дня не дают основания для абсолю­тизации заучивания правил как основ­ ного условия формирования грамотно­сти. И учитель, требу80 ющий дословного воспроизведения правила, – явление до­ статочно редкое. Тем не менее отвергать значимость правила как одного из средств в про­цессе обучения грамотности нельзя. В тех случаях, когда написание регулиру­ется обусловленными правилами (а та­ких 52 из 71, изучаемого в курсе сред­ней школы), трудно обойтись без выяв­ления условий, определяющих этот вы­бор. Необходимо, пусть мгновенно, но просчитать основания для слитного или раздельного написания определения нужной гласной, одной или двух букв н и т.п. В данных случаях решение не может быть принято без опоры на кон­кретные грамматические ориентиры. В процессе письма требуется практически не осознаваемаяспособность пишущим при останов­ка с целью оценить орфографическое поле, выявить в нем грамматическиеориентиры, влияющие на выбор написа­ния <…> Ориенти­ровочная основа действия в переводе на наш методический язык обозначает вы­бор грамматических ориентиров, опре­деляющих способ проверки орфограм­мы <…> Возможность вывести закономерность, исходя из различных ориентиров, доста­точно широка. В том числе это и дей­ ствия по опорным аналогам, которые приемлемы при изучении тем, связанных с определенным и словообразователь­ными моделями. Такая система разрабо­тана и четко прослеживается в учебниках и учебных пособиях под ред. С. И. Львовой (обучение на основе словообразовательных моделей) и в учебни­ ках под ред. Г. Г. Граник (методика си­мультанного опознавания). И здесь од­нозначность решения позволяет организовать обучение без смешиваемых вари­антов: на конце слова -ованный, -онный, -ственный – всегда пиши две буквы н. <…>Так что воз­можность выбора закономерностей у школьника, действительно, есть. И кри­терием выбора должен стать принцип: «Запоминается то, что мгновенно мо81 жет припомниться». Справедливо сомнение А. А. Мурашова в реальности мгновен­ного припоминания шестишагового алго­ритма проверки окончаний существи­тельных. Но возможность использования правила, опирающегося на иные, чем традиционно задекларированные ориен­тиры, должна стать нормой школьного обучения. Это не прием, не способ, не правило- помощник и даже не правило «для себя». Это такое же равное по статусу правило, опирающееся на иные грамма­тические ориентиры. Например, есть два варианта проверки написания наречий с шипящим на конце: 1) в наречиях с шипящим на конце всегда пишется мяг­кий знак (исключения: уж, замуж, невтерпеж); 2) в наречиях с шипящим на конце мягкий знак пишется после ш, ч (исключение: настежь). Смею предпо­ ложить, что первый вариант с заветным словом всегда и связанными мнемотехнической поддержкой исключениями в большей степени соответствует критерию «Запоминается то, что мгновенно может припомниться». Сокращение до минимума граммати­ческих ориентиров возможно, напри­мер, в глаголах пос­ле шипящего всегда пишется мягкий знак. В наречиях на -анно, -янно, кро­ме пяти исключений, всегда пишутся две буквы н, как и в суффиксах пол­ных причастий. Определяя е, и в окон­чаниях существительных 2-го и 3-го склонения, можно миновать категорию падежа, так как в обоих случаях естьоднозначное, не обусловленное катего­рией падежа решение: во 2-м склоне­нии – е, в 3-м – всегда и<…> Вопрос о конфликте врожденной гра­мотности (руководимой ли интуицией, или зрительной, или слуховой памятью) и управляемым логикой орфографиче­ским предписанием, к сожалению, сра­зу, здесь и сейчас вряд ли может быть разрешен. Но о том, что кому-то все-таки необходимо «поверять алгеброй гар­монию», писал еще наш классик. И одно из положе82 ний предлагаемой технологии: «выбор самой простой формулы систем­ной закономерности» – по сути – обозна­чает выбор одного из способов проверки орфограммы и, в конечном итоге, при­знает освоение норм правописания на основе легко запоминающегося, надежно удерживающегося в памяти, быстро ра­ботающего в процессе письма правила <…> Обе формулы как основанные на вер­ных ориентирах имеют право на существование. Эффективно сопоставление нескольких вариантов правил, выявле­ние условий, позволяющих опираться на каждый вариант. Но при этом необходи­ мо дать возможность ученику выбрать наиболее приемлемую лично для него формулировку правила. Для кого-то удобно использовать пра­вило: «Не с качественными прилага­тельными и образованным и от них наречиями на -о, -е пишется слитно, если можно подобрать синоним без не: неяр­кий – тусклый» (но у 30% слов этой группы синонима не существует!). Кто-то воспользуется правилом, охватывающим 100% слов с этой орфограммой, основанным на возможности создания примитивного антонима с помощью сло­ва очень: неяркий – очень яркий. Один ученик, не испытывая затруднений при поиске зависимого слова, проверяет, опираясь на этот ориентир, написаниене с причастиями. Другому удобнее ис­пользовать правило, основанное на воз­можности удалить из предложения при­частие, не имеющее зависимых слов. В этом случае имеет право на существова­ние правило, самостоятельно выведен­ное учеником: «Если причастие можно удалить из предложения, не с причасти­ем пишется слитно». И все-таки обучение грамотности на основе развития чувства языка – это высший пилотаж <…>И приэтом правило как выявленная законо­мерность не изымается из общего алго­ритма формирования грамотности, но перестает доминировать в своей един­ственно незыблемой формулировке. 83 Л.Г. Ларионова МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5–7 КЛАССАХ Как показывает практика, определя­ющее значение в разработке мето­дики изучения орфографических пра­вил в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода имеют следующие методические принципы: принцип опо­ры на основные закономерности русско­го правописания; принцип включенности орфографического правила в систему понятий современной русской орфографии; принцип ориентировки на усвоение спосо­ба орфографического действия в процес­се работы с орфографическим правилом; принцип выявления языкового содержа­ния орфографических правил; принцип дифференциации языкового материала; принцип формирования и развития всех видов компетенций (коммуникативной, языковой и лингвистической (языковед­ческой), культуроведческой) при изуче­нии орфографических правил. Кратко опишем указанные методиче­ские принципы. Принцип опоры на основные закономерности русского правописания Каждый раздел русской орфографии характеризуется определенными принци­пами – закономерностями, лежащими в ос­нове орфографической системы <…> Поэтому принципы орфографии, наряду с типом письма (зву­ковым, слоговым или иным) и составом его знаков, являются одним из важнейших ха­рактеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит <…> При обучении очень важно усвоить на практическом уровне те основные прин­ципы русской орфографии, которые реа­лизуются в конкретных многочисленных правилах <…> 84 1. Русское письмо фонематично: бук­ва передает фонему. Русская орфография морфологична: вопрос о написании реша­ется на уровне значимых единиц языка – морфем, слов. 2. На этапе систематического курса, когда употребление букв по правилам графики полностью автоматизировано, целесообразно выделять две группы написаний: неорфографические, определяемые произношением, куда включаютсянаписания опирающиеся только на знание алфавита (дом), а также написания, предполагающие знание правил русской графики (ель), и орфографические, неопределяемые произношением (дома́, травы́) Разграничение принципов письма в орфографии поддерживает противопоставление алфавитных, графических (по правилам графики) и орфографических (по правилам орфографии) написаний. 85 3. Специфичным объектом орфогра­фии является орфограмма. Поскольку под орфограммой понимается такое на­ писание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графиче­ские варианты и лишь один из них явля­ется орфографически возможным: ч(а,и,ы)сы, то, чтобы не ошибиться в выбо­ре написания, надо соотнести его с опре­деленным орфографическим правилом. Так, слово часы, допускающее три вари­анта написания, должно писаться с бук­войа, а не иинеы, т.е. в соответствии с определенным орфографическим пра­вилом пишется в корне та буква, кото­рая обозначает ударный звук в этом кор­не: часы – час. Написание слова часы че­рез и или ы является ошибочным <…> 4. Правила орфографии конкретизиру­ют принципы правописания для разных типов орфограмм, а именно: 1) устанав­ливают нормативный графический вариант; 2) указывают, как его определить. Фактически выделяется как бы два вида правил. Причем во втором случае успешность; овладения правописанием определяется способностью обучающего­ся устанавливать семантические и грам­матические связи и отношения между единицами разных уровней языка. Принцип включенности орфографического правила в систему понятий современной русской орфографии Рассматривая общие вопросы орфографической теории, мы выделили те компо­ненты, которые обеспечивают учащимся целостное восприятие орфографического знания и способствуют успешному фор­мированию необходимых умений, совершенствованию навыков. К таким компо­ нентам отнесены: 1) понятие «орфограммы» как специ­фичного явления письма. С помощью этого понятия отрабатывается умение 86 заме­чать при письме орфограммы – объекты применения правил; развивается орфо­графическая зоркость; 2) понятие «тип написания» (употре­бление букв для обозначения звуков, слитно-дефисно-раздельные и прописные/ строчные обозначения). На основе этого понятия формируется привычка диффе­ренцировать написания в русском языке; 3) понятие «вид орфограммы», с по­мощью которого систематизируются ор­фограммы внутри каждого типа (орфо­граммы корня опорные – проверяемые/ непроверяемые; слитно-раздельные напи­сания соотносимых частей речи и т.д.). Осваивая виды орфограмм, школьники учатся классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы, квали­фицировать их на основе того признака, который определяет выбор нормативного написания; осваивают адекватный прави­лу способ действия; 4) понятие «принципы правописания». На основе этого понятия форми­руется системное представление о раз­ личном характере написаний в русском языке; 5) понятие «орфографическое прави­ло». С помощью данного понятия отрабатывается умение аргументированно обо­сновывать выбор верного написания, ре­гулируемого правилом. Выделенные структурные компоненты орфографического знания, составляющие теоретическую основу деятельности школь­ников при обучении правописанию, не яв­ляются изолированными друг от друга, а в живом процессе постоянно взаимодей­ствуют, взаимообогащаются <…> Становление грамотного письма не­возможно без опоры на систему орфогра­фических понятий, в которой каждое из понятий имеет свое особое место в форми­ровании навыков орфографической грамот­ности учащихся. 87 При этом неизменной теоретической основой обучения орфографии выступа­ет именно правило, в котором интегри­ руются все другие понятия современ­ной русской орфографии, поэтому под­ход к обучению орфографии определен как «правилонаправленный» Поскольку правила орфографии – это нормы правописания, значит, они состав­ная часть системы языковых норм совре­менного русского литературного языка. Поэтому при изучении каждой орфогра­фической темы, необходимо подчеркивать, что знать правила орфографии – это вла­деть правописными нормами литератур­ного языка. В результате такой работы каждое правило орфографииосоз­нается учениками не только как понятие современной русской орфографии, но так­же как и понятие другого раздела линг­вистики – культура речи <…> Принцип ориентировки на усвоение способа орфографического действия в процессе работы с орфографическим правилом Правописание с деятельностной точки зрения является специфичной учебной деятельностью, структура и формирование которой обусловлены особенностями раз­вития письменной речи. Формирование навыков грамотно­го письма требует многократного повто­рения (отработки) структуры орфогра­ фической деятельности, обеспечивающей становление ведущих языковых умений и навыков. Учитывая сугубо практическую на­правленность школьной орфографии – формирование навыков грамотного пись­ма – знания учащихся должны отра­жаться не столько в форме выученных наизусть правил и определений, сколь­ко в овладении адекватными языковому содержанию этих правил способами дей­ствия. Например, 88 ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов (отяжеле́ть- значит стать тяжелым, испытать ощущение тяжести), понимать, что в слове тяжёлый потому выделяют­ся орфограммы , что при одном и том же произношении этого слова можно напи­сать в первом слоге не только букву я , но также е или и, не только букву е (ё ) во втором слоге, но и букву о (т.е. имеют­ся графические варианты при единствен­но допустимом с точки зрения орфографии ); ученик должен понимать, почему, например, с точки зрения орфографии выделяются три группы приставок: неиз­меняемые на письме типа на-, под- и т.п .; приставки на -з ( с) и приставки пре-, при- (д ля каждой группы свое правило, своя закономерность) и т.д. Если всем этим ученик владеет, он осознанно понимает, а значит – знает рус­скую орфографию. Но если на практиче­ ском уровне ученик беспомощен и не по­нимает, почему, например, в одних гла­голах пишутся окончания -ишь, -ит, -им и т.д., а в других соответствен но -ешь, -ет, -ем и т.д., то он не владеет знанием, хотя и может передать наизусть формулировку правила. В практике письма большую ценность имеет не столько формулировка пра­вила, сколько инструкция, как опреде­ лить верное написание. Таким образом, оперирование понятиями орфографиче­ской теории делает эту теорию не только практически ориентированной, соот­несенной с формулировкой правила, но и отражающей процессуальную сторону правила, сущность действующей нормы. Поэтому каждое правило орфографии, как показывает опыт, должно заканчи­ваться формулировкой: «Чтобы не оши­биться в написании…, нужно ... ». И далее следует указывать способ орфографиче­ского действия для выбора верного на­писания на основе определенного прави­ла. Например: «Чтобы не ошибиться на письме при выборе н 89 и нн в именах при­лагательных, образованных от имен су­ ществительных, нужно: 1) правильно произнести данное прилагательное; 2) установить, от какого слова оно образовано; 3) определить, при помощи какого суффикса образовано это прилагательное; 4) если в прилагательном суффикс -ян-, решить вопрос о том, не является ли прилагательное словом -исключением; 5) согласно правилу выбрать букву» <…> Способ орфографического действия – это предписание, «развернутая инструкция» (термин Д.Н. Богоявленского, Л.П. Федо­ренко), определяющая существенные при­знаки орфограммы и последовательность действий пишущего при выборе верно­го написания на основе соответствующего орфографического правила. Принцип выявления языкового содержания орфографических правил <…> Опыт показывает, в каждом орфографическом правиле, во-первых, следует четко обозначить базовые знания, состав­ляющие языковую основу правила (фоне­тическую, лексическую, грамматическую, семантическую); во-вторых, всех учащихся следует ориентировать именно на по­нимание и осознание этой содержатель­ной (языковой) основы. При этом следует отметить, что ори­ентация учащихся на усвоение содержа­тельной основы каждого орфографическо­ го правила означает не только минималь­ность границы определенного опорного уровня обученности. Подобное утвержде­ние выражало бы крайне узкий взгляд на смысл рассматриваемого вопроса. Более того, такое понимание вопроса в практи­ке преподавания неизбежно привело бы (в определенной степени) к снижению уровня развития учащихся. Поэтому нужно учитывать и другую сторону этого 90 требо­вания: ориентация учащихся на усвоение содержательной (языковой) основы ор­фографических правил создает условия для более глубокого овладения материа­лом, для максимального развития школь­ников, проявляющих интерес к предмету «Русский язык». Грамматические понятия (морфемы, формы слов, однокоренные слова, части речи и т.д.), отражая внутреннюю суть орфографического правила, указывают на признак, влияющий на написание: пра­вописание определяется или спряжением, или отнесенностью слова к конкретной части речи, к склонению, или словофор­мой и т.д. Однако эти знания, отражаю­щие языковую основу правил орфогра­фии, только тогда потребуются ученику, когда он будет чувствовать в них необхо­димость, когда он будет при письме хо­ рошо ориентироваться и решать орфогра­фические задачи, встречающиеся ему. Таким образом, орфографические пред­писания определяют эффективность в при­менении правил, основанных обычно награмматических понятиях, что предпола­гает развитое умение анализировать грам­матические явления, их разнообразные значения. Так, при выборе слитного или раздельного написания не со словами типа (не)правда, (не)легкий, (не) интересно важным является наличие или отсутствие значения отрицания. Смыслового анализа высказывания требует языковая суть этого правила, которую должны понять школь­ники, чтобы овладеть соответствующим видом анализа. Такой подход отличается деятельностным характером <...>Лингвистическая суть правил орфогра­фии усваивается в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражне­ний, которые формируют умения действо­вать согласно правилу. Эффективность письменной речи зависит, таким образом, от качества усвоения лингвистической тео­рии, заложенной в каждом орфографиче­ском правиле, и от способности ее исполь­зовать в ходе письма <…> 91 Принцип дифференциации языкового материала Данный принцип позволяет реализовать важнейшие психолого-педагогические, мето­дические и лингвистические идеи: этапность в обучении; личностно-ориентированное об­учение; учет языковой вариантности орфо­грамм при отборе лексики для текстового материала упражнений и др. Усвоить правило орфографии – это зна­чит не только знать его формулировку и по­этапный способ определения написания, но также уметь безошибочно применять пра­ вило в условиях свободного письменного общения, уметь видеть многообразные язы­ковые варианты написаний, подводимых под данное правило. На какой лексике вводить орфогра­фическое правило, отрабатывать речемыслительные действия по его примене­нию в ходе письма – это достаточно важная сторона вопроса организации работы по изучению орфографического прави­ла <…> Именно учет лингвистической неодно­родности орфограмм породил идею диф­ференцированного подхода к дидактиче­ скому (учебному) материалу, уже начи­ная с V класса. Итак, V класс – это пик интенсивно­сти в усвоении орфографических правил. Десяти-одиннадцатилетние ученики по сравнению с младшими школьниками уже сознательно применяют правила<... > Кроме того, подростковый возраст счита­ется наиболее благоприятным периодом не только для усвоения необходимых языко­вых средств речи, но и для развития линг­ вистического мышления учащихся. Исходя из этого, в дидактический материал следу­ет постоянно включать (там, где это целе­сообразно) различные смешиваемые напи­сания, работа над распознаванием которых способствует развитию творческого мыш­ления учащихся, а значит – языковой ин­туиции, и в итоге – формированию проч­ных грамматикоорфографических и ре­чевых умений и навыков. Так, напри92 мер, для предупреждения ошибок в написании букв после ц в падежных окончаниях имен существительных в упражнения необходи­мо включать слова типа с улицы, у колхоз­ницы, по улице, к колхознице, на улице, о колхознице, широкие улицы, трудолю­бивые колхозницы. В таком случае учащи­еся будут обращать внимание не только на характер основы слова, но и на другие его грамматические особенности (число, па­деж), правильное определение которых предопределяет безошибочное написание. Кроме того, в упражнения нужно включать слова как с ударной и безударной и после ц в корне, так и наиболее употребляемые слова с буквой е после ц в корне, прове­ряемой ударением (целина, исцелить, цен­тральный и т.п.) и не проверяемой ударе­нием (цемент, целебный, цензура и т.д.)<…> Принцип формирования и развития всех видов компетенций (коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведчеcкой) при изучении орфографических правил Утверждение коммуникативной компетенции в преподавании отече­ственного языка требует прежде всего ов­ ладения всеми видами речевой деятельно­сти в их единстве и взаимосвязи. Поэтому изучение каждого орфографического пра­вила как учебно-научного текста лингви­стического содержания предполагает, как раз развитие навыков чтения, аудирова­ния, говорения и письма. При изучении орфографических пра­вил на основе развития всех видов рече­вой деятельности ученики не только выяв­ляют содержательную языковую сущность правил орфографии, необходимую: для становления грамотного письма в практи­ке речевого общения, но и совершенству­ют свои способности слушать и анализи­ровать правило как учебнонаучный текст лингвистического содержания; овладевают различными видами чтения правила (озна­комительным, изу93 чающим, просмотровым, выборочным и д р.), пересказа (полным, сжатым, устным, письменным); учатся са­мостоятельно формулировать вопросы по содержанию правила, давать аргументиро­ванные ответы на поставленные учителем вопросы разного типа (проблемные, фик­сирующие уровень знаний и др.), доказа­тельно обосновывать написанное, опира­ясь на содержание правил орфографии. Языковая и лингвистическая компетенции также формируются и развиваются в процессе работы над орфо­ графическим правилом как учебно-науч­ным текстом, потому что такое изучение правила предполагает: 1) освоение необходимых лингви­стических знаний, составляющих содер­жательную языковую сущность правил орфографии; 2) определение способа орфографи­ческого действия при выборе нужного написания; 3) выявление функциональной значи­мости правил орфографии для письмен­ной речи; 4) овладение нормами правописания; 5) обогащение словарного запаса и грам­матического строя речи учащихся; 6) формирование способности к ана­лизу и оценке каждого конкретного слу­чая письма; 7) овладение системой ключевых по­нятий современной русской орфографии; 8) умение пользоваться различными линг­вистическими словарями и справочниками <…> История становления и развития си­стемы правил русской орфографии убе­дительно доказывает, что в этом процессе многогранно отражена психология на­рода, особенности мышления носителей русского языка, его духовные и матери­альные достижения, чувство националь­ного самосознания и, безусловно, разви­тие всех уровней языка. Изучение язы­ка – это путь познания истории народа <…> Учебное издание Методика обучения орфографии в школе Хрестоматия Электронное издание В авторской редакции Верстка Н.С. Хасаншина 660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89. Редакционно-издательский отдел КГПУ им. В.П. Астафьева, т. 217-17-52, 217-17-82 Подготовлено к изданию 24.12.20. Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 6,0
