Министерство науки и высшего образования РФ ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» Педагогический институт Психолого-педагогический факультет Кафедра психологии развития и образования Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Направленность (профиль) программы Психология образования Курсовая работа по дисциплине «Детская практическая психология» студентки очной формы обучения группы ПД(ПС)-32 Ивановой Ирины Ивановны на тему:« Склонность к планированию и рефлексивность подростков» Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент И.О. Фамилия Йошкар-Ола 2024 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СКЛОННОСТИ К ПЛАНИРОВАНИЮ И РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 1.1 Понятия «деятельность», «планирование деятельности» и «склонность к планированию деятельности» в психологии 1.2 Рефлексия, рефлексивность, рефлексивные способности личности и их характеристика 1.3 Психологическая характеристика личности подростка 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СКЛОННОСТИ К ПЛАНИРОВАНИЮ И РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 2.1 Организация и методы исследования 2.2 Склонность к планированию и рефлексивность у подростков 2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию склонности к планированию и рефлексивности у подростков ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 (представить методики) Приложение 2 (таблицы с индивидуальными результатами исследований) Приложение 3 (результаты статистической обработки данных) 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Принятие решений - очень сложный и важный процесс. Именно от него зависят многие аспекты человеческой жизни. Способность анализировать, рассматривать различные альтернативы в сложных жизненных ситуациях влияют и на то, как человек обустроится в обществе, как он адаптируется. Этому способствует стиль, характерный личности. Сюзанна Скотт и Реджинальд Брюс выделяли пять стилей: рациональный, интуитивный, зависимый, избегающий и спонтанный. Но что может повлиять на то, какой стиль принятия решений будет преобладать? Одним из перечней является уровень конформности. Как говорил Э.Дюркгейм, конформность это: «полное понятие социальных норм» [1]. Ныне этот термин раскрывается более подробно, его понимают как склонность индивида менять свое мнение, поведение, оценки под влиянием целой группы, под влиянием большинства. Определенное поведение при принятии решений так же неотъемлемо влияет на межличностные отношения, успешность и профессиональное развитие. Человек с высоким уровнем конформности явно будет уступать в отстаивании собственных границ и собственных прав, могут появиться проблемы с развитием творческого мышления и самостоятельности, что способно пагубно повлиять на общее качество жизни. Исходя из вышеизложенного, появилась тема, в которой рассмотрены стили принятия решений у студентов с различным уровнем конформности. Объект исследования: школьники с различным уровнем конформности. Предмет исследования: стили принятия решений. Цель исследования: изучить различия в стилях принятия решений у школьников с различным уровнем конформности. 3 Гипотеза исследования: школьники с высоким уровнем конформности будут проявлять более пассивные стили принятия решений, в то время как студенты с низким уровнем - самостоятельные и инициативные. Задачи исследования: 1. Проанализировать теоретические и практические аспекты по проблеме. 2. Эмпирически изучить конформность и стили принятия решений у школьников. 3. Выявить различия в стилях принятия решений у школьников с различным уровнем конформности. 4. Разработать рекомендации по формированию навыков самостоятельного принятия решений у школьников с высоким уровнем конформности. Методы исследования: 1. Метод организации: поперечный срез. 2. Методы сбора эмпирических данных: тестирование - в данном исследовании для изучения уровня конформности использован личностный опросник «Конформность-внушаемость» С.В. Клаучека, В.В. Деларю; - для изучения стилей принятия решений - Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР (MelbourneDecisionMakingQuestionnaire, MDMQ). 3. Методы обработки данных: количественный анализ и методы статистической обработки. База и выборка исследования. Исследование проводить в Суслонгерской средней общеобразовательной школы. Объем выборки исследования составил 35 человек в возрасте 13-14 лет (7 «А» класс). Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. 4 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СКЛОННОСТИ К ПЛАНИРОВАНИЮ И РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 1.1 Понятия «деятельность», «планирование деятельности» и «склонность к планированию деятельности» в психологии Наиболее завершенной психологической концепцией (теорией) деятельности принято считать теорию Леонтьева, разрабатывающего ее с середины 1940-х гг. с дополнениями, уточнениями и преобразованиями. Он сформулировал большое число трактовок деятельности. Деятельность представляет собой систему активных процессов, отвечающих определенной потребности, подчиняющихся мотиву и реализующих самостоятельное отношение человека к миру [00]. Деятельность нельзя представлять в виде всякой активности человека. Это понятие А. Н. Леонтьев подчеркнуто отличал от деятельности. Деятельность заключается в целеустремленной активности, которая существует в психологических связях личности, потребностей, мотивов, целей и задач. Отсюда следует возможность осуществления, психологического выражения в деятельности самостоятельного отношения человека к миру. По определению деятельность можно считать трехчленной, то есть происходит ее существование, реализация, проявление одновременно в трех плоскостях: -плоскость личности (субъекта деятельности), -плоскость объекта (предмета деятельности), -плоскость внешнего праксиса (различных видов активных процессов). Для наглядности можно представить психологическую структуру деятельности как некоторую упрощенную плоскостную и линейную схему (рис. 1), которая включает основные, системообразующие блоки. Они 5 составляют целостную деятельность, но не являются ее элементами или единицами. Рассматриваемые блоки связаны по парам горизонтально и в форме двух «столбцов» вертикально: левый характеризует интенциональный (целевой) аспект деятельности, правый показывает операциональный (исполнительный) аспект. Рисунок 1. Психологическая структура деятельности А.Н. Леонтьев многократно отмечал, что сформулированная им психологическая отображая структура функции, не может отношения, являться динамику морфологической, всех составляющих. Психологически схема представляет модель деятельности, включая аспекты ее существования, функционирования, а не анатомию или механическое устройство. К методологии описываемой концепции также следует отнести одно замечание, заключающееся в том, что для психологической структуры деятельности не характерно свойство аддитивности. Другими словами, сумма определенных простых составляющих не будет равна более сложному блоку системы, существующему и реализующему с помощью предыдущих, но психологически содержащим в себе нечто качественно другое, целостное. Так, потребность психологически нельзя считать равной сумме мотивов, в которой она себя находит и с помощью которой удовлетворяется в деятельности. За потребностями остается неисчезающее 6 психическое состояние субъективного характера, которого психологически нельзя обнаружить в арифметической сумме мотивов. Наличие потребностей у человека способно привести к активности, активируя психику и личность. Оно представлено общим, недостаточно дифференцированным возбуждением, активизацией ориентировки на поиск предмета актуализированных потребностей; некую психологическую предрасположенность к возможной и необходимой деятельности. Активность также воздействует на существующую потребность, видоизменяет ее качественным и количественным образом. Дальнейшая деятельность также не исключает наличие активности, а сама она может быть активной в разной степени. Далее наступает определяется своим психологическое конкретным событие, где предметом, потребность или мотивом. Психологически происходит преобразование поисковой активности в конкретную, отдельную деятельность. Только она способна привести к удовлетворению исходных потребностей, которые в действительности находят себя, конечно, не в одном предмете, а в нескольких. В целом деятельность на практике имеет полимотивированный, комплексный характер. В психологии труда планирование понимается как мыслительный процесс, включающий результаты порядок, предстоящих последовательность действий. С и ожидаемые психологической зрения планирование деятельности заключается в том, что точки человек мысленно намечает пути, способы, средства и сроки выполнения определенных действий, разрешающих частные задачи и приводящих в конечном счете к достижению поставленной цели [00]. исследования феномена планирования в учебной, учебно- профессиональной и трудовой деятельности дали широкий спектр высоко востребованных в педагогической практике и производственной деятельности результатов. Исследования в области учебной деятельности 7 позволили выделить и обосновать психолого-педагогические основы формирования и развития универсальных учебных действий планирования, а также разработать ряд психодиагностических методик для оценки учебных действий планирования у младших школьников. На основании результатов деятельности на исследований примере различных планирования видов в трудовой профессиональной деятельности была показана важность предоставления возможностей для самостоятельного планирования и учета личностных смыслов при осуществлении индивидуального планирования для успешности трудовой деятельности. Представляют интерес факты об устойчивости определенного типа планирования вне зависимости от особенностей поставленной производственной задачи и наличия профессионального опыта. Кроме того, в отечественной психологии планирование изучается и как составляющая часть индивидуальной саморегуляции, во взаимосвязи с личностными характеристиками. Планирование - это фундаментальная когнитивная способность, которая является частью исполнительных функций [00]. Способность к планированию - это мыслительный процесс, который позволяет: -выбрать необходимые действия для достижения цели; -определить их порядок; -назначить для каждой задачи необходимые когнитивные ресурсы; -разработать подходящий план [00]. У каждого человека способность к планированию проявляется поразному. Она зависит от таких элементов, как пластичность мозга, миелинизация, создание новых маршрутов или синаптических связей. Для эффективного планирования задачи необходимо не только получить релевантную информацию, но и быть в состоянии мысленно провести адекватный анализ всех данных. 8 1.2 Рефлексия, рефлексивность, рефлексивные способности личности и их характеристика В современном мире все большее значение приобретают рефлексивные возможности человека, его способность осознавать и адекватно оценивать себя и внешний мир, чтобы эффективно действовать в постоянно меняющейся среде. В этой связи важным и актуальным становится психологический анализ рефлексивных проявлений личности, связанный с понятиями рефлексии, рефлексивности, рефлексивных способностей. Эти вопросы до сих пор исследованы в психологии недостаточно. Понятие «рефлексия» имеет долгую историю применения в рамках философии (Дж. Локк, Г. Лейбниц, Э. Кант, И. Фихте; Г. Гегель; Э. Гуссерль, М. Хайдеггер и др.). Обратимся к некоторым философским описаниям рефлексии, близким к психологическим. Таковым, прежде всего, является представление Дж. Лока, который отмечал: «Под рефлексией… я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [00]. Рефлексия, с точки зрения Канта, связана с исследованием оснований познавательной способности человека. Кант выделил два типа рефлексии: логическую (сравнение представлений об окружающем мире) и трансцендентальную (сравнимые представления касаются познавательных способностей, рассудка или чувственности) [00]. Рефлексия изучается не только в философии, но и науковедении, педагогике, лингвистике, социологии, логике и других областях знания, а также в психологии. Понятие рефлексии, будучи включенным в психологическую науку, нуждается в четком определении с точки зрения этой науки. 9 Рефлексия - это обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту, деятельности, переживаниям [00]. Рефлексивные способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием рефлексивной деятельности [00]. Рефлексивность - это индивидуальная мера выраженности рефлексии, способность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр. [00]. Рефлексивные способности интерпретируются наряду с интеллектом, креативностью, обучаемостью как общие способности, имеющие сложную многоуровневую структуру и функционально объединяющие мотивационную, когнитивную, эмоциональную и волевую сферы. Одним из первых к психологическому изучению рефлексии обратился А. Буземан. Большой вклад в разработку психологического понимания рефлексии внесли А.В. Карпов, Д.А. Леонтьев, В.А. Лефевр, А.В. Россохин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков и др. А.В. Карпов отмечает широкий смысл психологической трактовки рефлексии, описывая ее как синтетическую психическую реальность, могущую представлять собой и психический процесс, и психическое свойство, и психическое состояние одновременно, но не сводиться ни к одному из них. А.В. Карпов подчеркивает, что суть и специфика понятия рефлексии как отражения соответствующей психической реальности обусловлена именно синтезом модусов психического процесса, свойства и состояния: «Рефлексия – это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания. Именно такое понимание, позволяя дифференцировать основные модусы рефлексии и тем самым конкретизировать предмет психологии рефлексии, обеспечивает и 10 сохранение того единства, в котором в психике представлены процессы, свойства и состояния» [00]. В этой связи выделяются определенные типы рефлексии: 1) кооперативный (знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; 2) коммуникативный (понимание внутреннего мира другого человека и причин его поступков); 3) личностный (образы Я и поступки, связанные с собственной индивидуальностью); 4) интеллектуальный (представления об объекте и способы действия с ним) [00]. Выделяются такие виды рефлексии, как внешняя и внутренняя. Внешняя рефлексия имеет отношение к внешнему миру, охватывает действия, деятельность, поступки, позволяет ответить на вопросы: что, как и когда делает субъект жизнедеятельности. Внутренняя рефлексия означает направленность на внутренний мир, она разделяется на душевную и духовную рефлексию. Духовная рефлексия в свою очередь разделяется на светскую и религиозную духовность [00]. В рефлексии как познании себя выделяется деятельностная и личностная рефлексия. Деятельностная рефлексия связана с отражением своей психической активности, реализующей цели предметно- практической и теоретической деятельности. Личностная рефлексия имеет отношение к познанию себя в своих сущностных качествах как субъекта социального поведения. В реальной жизнедеятельности эти две формы рефлексии взаимосвязаны [00]. Психологами подчеркивается важность различения рефлексии и рефлексивности. Рефлексия представляется как процесс познания себя, а рефлексивность как свойство личности (А.В. Карпов, В.Д. Шадриков). При этом, согласно В.Д. Шадрикову, рефлексивность рассматривается как качество личности, определяющее рефлексию как процесс. 11 Рефлексивность имеет меру выраженности и характеризуется направленностью процессов познания на себя в действиях, поступках, созерцании. Эта направленность может оцениваться с помощью наличия критериев правильности действий и правильности поступков; уровня развития познавательных способностей (интеллекта); показателей направленности на самооценку [00]. Рефлексия и рефлексивность реализуются с помощью рефлексивных способностей. Говоря о рефлексивных способностях, отметим, что, согласно В.Д. Шадрикову, рефлексия характеризуется теми же способностями, что и способности познания объективного мира, но они приобретают специфические черты, определяемые предметом познания, т. е. субъектом самопознания [00]. Рефлексивные способности в современной психологии определяются как универсальный механизм необходимость изменения продуктивной адаптации. развития, индивидуального Рассуждая о позволяющий осознать самосознания в высших целях рефлексивных способностях, важно отметить, что их кардинальная особенность по сравнению с рефлексивными способностями заключается в том, что они позволяют человеку возвыситься над стремлением к адаптации в отношении внешней среды, выйти за пределы эмпирической личности, материального уровня и перейти в сферу духовности. Часто это обусловлено целями духовного самосовершенствования. Выделяя высшие рефлексивные способности, упомянем высшие формы рефлексирования, о которых писал В.П. Зинченко: «По мере накопления опыта созерцания, переживания, страдания душа как бы впадает в понимание, фиксирует неотрефлексированные значения и смыслы... созерцание – медитация – переживание, равно как и формы искусства, представляют собой высшие формы рефлексии – рефлексии духовной, которая сродни озарению, инсайту» [00]. 12 Благодаря высшим рефлексивным способностям человек может видеть суть вещей, осознавать все, что с ним происходит, понимать причины и следствия явлений и действий; глубоко анализировать свой опыт и состояния; эффективно прогнозировать события, четко осознавать свои жизненные цели и ценности. Таким образом, высшие рефлексивные способности обусловлены духовной направленностью личности. С их помощью создается возможность: а) поиска духовного Я и продвижения данного Я к духовному Я; б) осознания наличия духовного Я, способствующего тому, что рефлексия внутренняя и внешняя осуществляется с учетом требований духовного Я, как бы исходя из него [00]. Рассуждая о подходах и методах изучения рефлексии, рефлексивности и высших рефлексивных способностей, подчеркнем, что рефлексия сама является методом психологического исследования, выступая важнейшим элементом и формой теоретического осмысления действительности. Рефлексия является своеобразным методом осуществления познания и метапознания. Теоретико-методологическое направление исследований рефлексии, рефлексивности, высших рефлексивных способностей, предполагает создание теорий, концепций, моделей рефлексии, рефлексивных процессов, свойств, состояний, способностей и пр. (В.П. Зинченко, А.В. Карпов, Д.А. Леонтьев, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадриков и др.). Для изучения высших рефлексивных способностей может использоваться предложенная нами психологическая модель духовных способностей, позволившая выделить и репрезентировать ряд высших способностей, включая рефлексивные [00]. Психологический анализ понятия рефлексии показал многовариантность его содержательного наполнения и разнообразие трактовок, но выявленные три модуса 13 рефлексии (процесс, свойство и состояние) позволяют четко определить направления психологического разграничить понятия исследования «рефлексия» этого (процесс) и феномена и «рефлексивность» (свойство, качество). Выделение высшей формы рефлексии – духовной, ведет к необходимости применения понятия высших рефлексивных способностей, благодаря которым реализуется духовная рефлексия. Она же может служить способностей основой и просто для различения рефлексивных. высших рефлексивных Исследование рефлексии, рефлексивности и высших рефлексивных способностей требует особых подходов и методов; оно может эффективно осуществляться благодаря моделированию рефлексии, системно-типологическому, метакогнитивному, дифференциальному и другим подходам. 1.3 Психологическая характеристика личности подростка Основные направления психологического развития подростка: 1. Формирование личности подростка. 2. Интеллектуальное развитие (развитие памяти, внимания, воображения и мышления). 3. Развитие межличностных отношений (общение подростка со взрослыми, общение со сверстниками) [00]. Основные социально-психологические особенности: 1. Чувство взрослости, стремление к самостоятельности, независимости от взрослых. 2. Ориентация на группу сверстников. 3. Интерес к самому себе, к самопознанию. 4. Стремление к самоутверждению. 5. Эмоциональная нестабильность. 6. Формирование нравственных идеалов и мировоззрения. 7. Стремление не только больше знать, но и больше уметь. 14 8. Формирование самосознания и своего Я-образа («Я- концепции»). Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-17 лет. Он знаменуется развитие и перестройкой социальной активности ребенка. разграничивать В психологической подростковый возрасти литературе юношество. В принято понимании хронологических границ этих периодов нет единства. С определенной мерой условности можно считать, что «подростничество» как переходный возраст лежит в указанных границах, за ним следует новый этап развитии – юность. Внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13 лет), или 5-6 классы, и старший (13-15 лет) или 7-8 классы. Наряду с НИИ выделяют и раннюю юность, имея в виду учеников 9-10 классов (15- 17 лет) [00]. Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, неслучайно этот возраст называют «переходным» от детства к взрослости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими пережившими, трудностями и кризисами. В это время складываются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физические и психическое здоровье, общественную и личную зрелость. Подростковый возраст (отрочество) – это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия «Я», обретения новой социальной позиции [00]. Но не следует забывать, что это также я возраст потерь детского мироощущения, более беззаботно и безответственного образа жизни, пор мучительно-тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в себе и других и т.д. Современный подросток в поной мере испытывает на себе последствия бурного развития НТР и связанные с ней 15 социальные противоречия: демографические, социально-экономические и психологические. Подросток стал средоточием внимания исследователей и специалистов разных профессий: медиков, психологов, юристов. Сегодняшний подросток – завтрашний полноправный гражданин своей страны, и это вынуждает более пристально и внимательно, без ложных предубеждений и иллюзий вглядываться, изучать, понимать современного подростка. Подростковый период развития, будучи по своему содержанию переломным, переходным и критическим, знаменует собой переход к взрослой жизни и особенности его протекания, несомненно, откладывает отпечаток на всю последующую жизнь. Выделение подросткового периода в психическом развитии человека в качестве самостоятельного стало причиной специальных исследований целью выявления специфических особенностей, присущих этому возрасту. Ст. Холл в 1904 г. предложил рассматривать этот период как переходный от детства к взрослости; он впервые описал кризисный характер развития ребенка в этом возрасте, сформулировав его негативные аспекты. Характерной чертой подросткового возраста является амбивалентность и парадоксальность его психической жизни. Эта черта проявляется в неожиданной смене веселости – унынием, уверенности в себе – застенчивостью и трусостью, эгоизм – альтруизмом, общительность – замкнутостью, любознательность – умственным равнодушием, радикализма – консерватизмом и т.д. Главная же задача подростка – это формирование самосознания, идентичности, которые можно рассматривать в качестве основных психологических приобретений в этом возрасте [00] . Подростковый возраст - это возраст врастания в культуру, один из этапов формирования личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь [00]. Впервые описал психологические особенности подросткового возраста С. Холл, который указал на противоречивость 16 поведения подростка. Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Основания для такого объяснения очевидны. Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Он интенсивно растет, увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет (быстрее, чем мышцы), развивается сердечно-сосудистая система. Идет половое созревание. Подросток продолжает жить в семье, учиться, он окружен по большей части теми же сверстниками. Подросток, с одной стороны, стремится сохранить свою индивидуальность, быть собой, а с другой - быть вместе со всеми, принадлежать группе, соответствовать ее ценностям и нормам. У него придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой [00]. В подростковом возрасте последовательно появляется особая форма становление нового уровня самосознания «Я-концепция». Я-концепция, в сущности, устанавливает не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Существует три психологических составляющих Я-концепции: Когнитивная составляющая. Образ Я представление индивида о самом себе, о своем теле, о своих характерных чертах, отличающих его от других, о своих социальных отношениях. Оценочная составляющая. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Поведенческая составляющая. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Они направлены на подтверждение своих представлений о самом себе, формируя определенный стиль поведения и механизм формирования поведенческих реакций. На формирование самоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в 17 раннем детстве, - отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Наряду с самооценкой, важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей. Таким образом, на образование подросткового кризиса влияют как внутренние, так и внешние факторы. Внутренние факторы, внутренние запреты, мешающие подростку осуществить задуманное, состоят в индивидуальных чертах характера и личностных особенностях, привычка подчиняться взрослым и др. Факторы, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения, которые характеризуются постоянным контролем со стороны взрослых, являются внешними факторами. 18 Выводы по 1 главе 19 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СКЛОННОСТИ К ПЛАНИРОВАНИЮ И РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 2.1 Организация и методы исследования Экспериментальное Суслонгерской исследование средней было проведено общеобразовательной на базе школы. В экспериментальной работе приняли участие Сучащиеся 7 «а» класса. Выборка исследования составила 35 респондентов. Средний возраст испытуемых – 13-14 лет. Исследование проходило в 3 этапа: 1. Подготовительный этап. На данном этапе определялись цели и задачи исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвигались основные гипотезы исследования; проводилось изучение научной психологической литературы по проблеме исследования. Работа данного этапа носила поисковый характер. Был осуществлен подбор методов и методик исследования. 2. Констатирующий этап. На данном этапе было проведено исследование на учащихся 7-го класса, направленное на изучение конформности-внушаемости и стилей принятия решений. В результате исследования были получены данные, которые позволяют предположить о некоторых закономерностях в проявлениях конформности в школьных коллективах. Была проведена качественная и количественная обработка полученных результатов. 3. Заключительный этап заключался в оформлении работы, в написании выводов и разработке методических рекомендаций для психологов по работе с конформными школьниками. На подготовительном включающее в себя этапе изучение было выполнено состояния проблемы исследование, проявления конформности у с школьников, степени ее актуальности. Были определены предмет, объект, цели и задачи исследования, а также определена его 20 исследовательская база. Также был осуществлен анализ психологической литературы по проблеме конформности и стилей принятия решений у школьников, позволивший выявить степень изученности данного вопроса на современном этапе. В результате проведенной работы была сформулирована гипотеза и разработан план исследования проблемы. В экспериментальной работе мы использовали следующие методы исследования: 1. Методы сбора эмпирических данных: тестирование. - в данном исследовании для изучения уровня конформности использован личностный опросник «Конформность-внушаемость» С.В. Клаучека, В.В. Деларю; - для изучения стилей принятия решений - Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР (MelbourneDecisionMakingQuestionnaire, MDMQ). 2. Методы обработки данных: количественный анализ и методы статистической обработки. Первой методикой был опросник «Конформность-внушаемость» С.В. Клаучека, В.В. Деларю. Изучение конформности начались в середине XX-го века в рамках социальной психологии. Исследования по изучению конформности провели американские психологи Музафер Шериф и Соломон Аш. В российской психологии исследованием данного вопроса активно занимался А.В. Петровский. Конформность – податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его установок и поведения по отношению к первоначально не разделявшейся им позиции большинства. Конформное поведение – чисто психологическая характеристика позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им какихлибо стандартов, мнений свойственных группе, меру подчинения давлению группе [00]. 21 Конформность дается в большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко: конформность – в первую очередь это процесс изменения мнений, восприятия, поведения индивида в сторону согласия с группой в ответ на реальное или воображаемое групповое давление в ситуации, когда нет прямого требования соглашаться с группой [00]. Конформизм – это подчинение суждения или действия человека групповому давлению во многом мнению большинства в неконтролируемой ситуации конфликта между его собственным мнением (неким опытом) и мнением большинства [00]. Конформность может быть определена как изменение в поведении или мнении человека под влиянием реального или воображаемого давления со стороны другого человека или группы людей [00]. Конформность – это склонность человека как члена группы неосознанно выбирать и следовать мнению группового большинства. Нонконформизм – демонстрация своего собственного мнения или поведения, отталкивающего от собственного опыта и при этом независимо от мнения или поведения группового большинства [00]. Таким образом, конформность это такое психологическое явление, которое является в форме подчинения мнению большинства, при котором человек перестает считать своё мнение важным. Конформное поведение широко распространено в подростковом возрасте оно проявляется в форме стадного чувства, слепому следованию за большинством. В.В. Ковалев определяет девиантное поведение как «поведение, отклоняющееся от нравственных норм данного общества» и отбирает несколько основных его вариантов: уклонение от учебной и трудовой работы, антиобщественные действия насильственного, меркантильного, характера, скитальчество, азартные игры, злоупотребление алкоголем, употребление наркотических и токсических веществ [00]. 22 Опросник предложен С.В. Клаучеком и В.В. Деларю в 1997 г. и предназначен для исследования лиц, обладающих повышенной внушаемостью. Данный опросник состоит из 20 утверждений, отобранных из известных личностных опросников (приложение 1). Авторы сообщают о достаточно высокой валидности и надежности методики при обследовании людей в естественных условиях жизнедеятельности, рекомендуют ее для оценки уровня внушаемости, как отдельных индивидов, так и групп населения. Нами она применялась для оценки уровня конформности школьников. Второй методикой для изучения стилей принятия решений был Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР (Melbourne Decision Making Questionnaire, MDMQ). Мельбурнский опросник принятия решений (МОПР) был разработан Манном с соавторами в 1997 году. Он позволяет диагностировать четыре свойства, трактуемые как продуктивный (бдительность) и непродуктивные копинги (избегание, прокрастинация и сверхбдительность) в ситуации принятия решений. Опросник является результатом апробации более общего опросника Флиндерса (Flinders’ Decision Making Questionnaire, DMQ). Опросник состоит из вопросов, и включает четыре шкалы: бдительность, сверхбдительность, избегание и прокрастинация. Опросник «Личностные факторы принятия решений» состоит из 25 вопросов и включает 2 шкалы: личностная готовность к риску и субъективная рациональность. На русском языке валидизирован Т.В. Корниловой (приложение 1). Текст опросника состоит из 22 пунктов, которые могут быть оценены по 3-бальной шкале. Из опросника можно диагностировать свойства по четырем шкалам. Шкалы не пересекаются по пунктам, которые входят в их состав, пункты в методике интерпретируются в прямых значениях. 23 Обработка данных проводилась по ключу к опроснику. Опросник состоит включает следующее шкалы: 1) бдительность; 2) прокрастинация; 3) избегание; 4) сверхбдительность. Шкала Бдительность - основная личностная характеристика человека, принимающего решение, которое связана с готовностью к решениям в любой ситуации и потребностью в познании и толерантностью к неопределенности. Она рассматривается как указание цели и задачи решения при поиске информации, а также ее оценку и рассматривание возможных альтернатив. Шкала помогает рассмотреть стилевые характеристики человека, как личности, принимающей решение. Согласно данному опроснику, бдительность является такой формой поведения, которая позволяет принимать рациональные решения. Максимальное количество по шкале – 18 баллов. Шкала Прокрастинация (откладывание решения) – склонность личности к постоянному откладыванию важных и срочных дел на неустановленное время. Максимальное количество составляет 15 баллов. Чем меньше баллов, тем реже люди склонны к прокрастинации. Шкала Избегание – уклонение от самостоятельного принятия решения, перекладывание ответственности и уклонение от воздействия негативных факторов в принятии решений. Максимальное количество баллов по шкале «Избегание» - 18 баллов. Исходя из этого среднее значение по шкале 9 баллов, соответственно значения ниже будут говорить о том, что личность очень часто избегает брать на себя ответственность и принимать решения самостоятельно. Шкала Сверхбдительность – состояние повышенной тревожности, сопровождаемая чрезмерным напряженным поведением, склонностью к импульсивным принятиям решения; в экстремальных формах 24 переживание страха и паники при выборе между альтернативами. Максимальное количество баллов по шкале – 15 баллов. Берем среднее значение 8 баллов. Если значения меньше 8 – это свидетельствует о низкой «сверхбдительности», если больше – о высокой. 2.2 Склонность к планированию и рефлексивность у подростков Результаты исследования по конформному поведению. В данном исследовании приняло участие 35 человек. Результаты представлены на рисунках 1-2. Полученные оценки внушаемости связаны с характером активности человека. При этом могут быть выделены следующие диапазоны: 20-30 – пониженная внушаемость; 31-45 – средняя внушаемость; 46 и более – повышенная внушаемость. Из 35 респондентов 8 имеют пониженный уровень внушаемости – 22,85%. Средний уровень внушаемости имеют 17 респондентов – 48,57%. Повышенный уровень внушаемости – 10 респондентов (28,57%) (см. Таблицу 1). Из рисунка 1 видно, что в 7-м классе у школьников имеется умеренная внушаемость, что говорит о том, что люди со средним уровнем внушаемости по большинству факторов занимают промежуточное место между высоко – и низковнушаемыми людьми, они являются открытыми, прямыми, и непосредственными людьми, им присуще независимость, ориентация на чужие решения. В 7-м классе у прошедших опрос был выявлен также слабый уровень внушаемости. Для них характерна энергетическая расслабленность, спокойствие, внутренняя удовлетворенность своим положением, в большей степени зависят от поведения коллектива. 25 Таблица 1 Результаты оценки уровня внушаемости Уровни чел % Пониженный уровень 8 22,85 Средний уровень 17 48,57 Повышенный уровень 10 28,57 22,85 28,57 Пониженный уровень Средний уровень Повышенный уровень 48,57 Рисунок 1. Результаты уровня внушаемости школьников В ходе определения конформности-внушаемости полученные результаты разделяются на три уровня: слабая конформность: 1-5 баллов; умеренная конформность: 6-14 баллов; сильная конформность: 15-20 баллов. Из 35 респондентов: - 8 имеют слабый уровень конформности – 22,85%; - умеренный уровень конформности имеют 16 респондентов – 45,71%; - сильный уровень конформности – 11 респондентов (31,43%) (см. таблицу 2). 26 Таблица 2 Результаты оценки уровня конформности Уровни чел % слабый уровень 8 22,85 умеренный уровень 16 45,71 сильный уровень 11 31,43 31,43 22,85 слабый уровень умеренный уровень сильный уровень 45,71 Рисунок 2. Результаты уровня конформности школьников По исследованию конформного поведения с помощью проведенного теста-опросника С.В. Клаучеком и В.В. Деларю в 7-м классе, были выявлены все три уровня уровни внушаемости. Преобладает умеренный уровень 45,71%. Так же преобладает и средний уровень конформности 48,57%. В целом можно сказать, что у исследуемых преобладе средний уровень. По второй методике для изучения стилей принятия решений Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР получили следующие результаты. «Мельбурнский опросник принятия решений» позволяет измерить следующие переменные: бдительность, прокрастинация, избегание и 27 сверхбдительность. Данные о количестве мужчин и женщин с разными уровнями стратегий принятия решений по методике «Мельбурнский опросник принятия решений» представлены в таблице № 3. Наглядно представим результаты на рисунке 3. Таблица 3 Количество респондентов по выборке в целом с разными показателями стратегий интуиции Характеристики стратегий Уровни интуиции Низкий Средний Высокий Бдительность 0 85% 15% Прокрастинация 43% 57% 0 Избегание 25% 75% 0 Сверхбдительность 40% 60% 0 Сверхбдительность Избегание Высокий Средний Прокрастинация Низкий Бдительность 0 Рисунок 3 - 0,2 Результатов 0,4 средних 0,6 значений 0,8 шкал 1 по методике «Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР». Результаты статистической обработки представлены в приложении № 3. 28 Нами были получены следующие результаты. Большинство респондентов – 85% при принятии решений используют такой стиль как бдительность, позволяющий принимать обдуманные, взвешенные решения. У 60% опрошенных при принятии решения преобладает такой стиль поведения как сверхбдительность, следовательно, они склонны к импульсивному, нерациональному, необдуманному принятию решений, а в некоторых ситуациях могут подвергаться панике при необходимости совершения выбора. Чаще прибегают к такому копингу как прокрастинация 57% респондентов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что, как правило, школьники склоны к благоприятному варианту поведения в случаях требующих принятия решения. Можно сделать вывод о том, что к принятию рациональных решений наиболее склонны те, кто прибегает к самоанализу, оценке ситуации и своей позиции по отношению к ней. Однако, на наш взгляд ярко выраженное развитие свойства рефлексивности в сочетании с бдительностью при принятии решений может привести к возникновению напряженности и раздражительности, что в свою очередь неблагоприятным образом скажется на процессе принятия решения. Из всех основных характеристик, которые указывают на стратегии в принятии решений, наиболее высоко респонденты оценили склонность к бдительности. По результатам исследований, которые были получены ранее, можно рассматривать бдительность как показатель, который способствует продуктивному и эффективному принятию решения. Люди у который выявлен рассматривать как повышенный готовность уровень личности бдительности к принятию можно условий неопределенности и гибким стратегиям принятия решений. Среди респондентов не оказалось ни одного человека, кто бы оценил такую характеристику как бдительность в принятии решений на низком уровне. По всем остальным стратегиям, таким как прокрастинация, 29 избегание и сверхбдительность, респонденты не оценили их на высоком уровне. Такие люди принимают взвешенные решения, анализируя ситуацию. Касаемо такого показателя как покрастинация, все респонденты оценили его на низком и среднем уровне. Это указывает, что большинство респондентов имеют склонность к откладыванию срочных дел при принятии решений. Избегание указывает на отклонение от самостоятельного решения и перекладывание ответственности при принятии решений. Большинство респондентов указали на средний и показатель по данной характеристике. На низком и среднем уровне респонденты оценили такой показатель как сверхбдительность. Таким людям свойственно быть склонными к импульсивным решениям при поиске альтернатив. Это подтверждается ранее проведенными исследованиями гендерных различий по показателям данного опросника [00]. В целом результаты, полученные в проведенных с использованием МОПР исследованиях, позволяют рассматривать бдительность как свойство, способствующее продуктивному принятию решений. Мы стали на основании этого руководствоваться общей гипотезой о том, что оно может быть охарактеризовано как склонность к активному покою, как готовности личности к принятию условий неопределенности и гибким стратегиям ПР, что базируется на подстораживании и позитивном принятии изменчивости и неопределенности, требующих субъектного вклада в ПР (как прилагаемых усилий и результирующих новообразований). Не изученными до сих пор при этом остаются связи этого свойства (и других шкал МОПР) с личностными особенностями, проявляемыми в регуляции принятии условий неопределенности: готовностью к риску, ТН/ИТН, готовностью полагаться на интуицию, рефлексивностью. В наших исследованиях ПР именно названные свойства выступили в качестве тех характеристик интеллектуально-личностного потенциала 30 человека, которые в первую очередь связаны с особенностями его выборов в условиях неопределенности. 2.3 Психолого-педагогические рекомендации по формированию склонности к планированию и рефлексивности у подростков 31 32 33 34 Выводы по 2 главе Говоря о конформизме, мы предполагаем чувство общности с социальной средой. Именно социальная группа для подростков имеет важное значение. В ходе анализа литературы и практического исследования было экспериментально подтверждено наличие феномена конформности среди подростков. Подростки проявляют высокую степень конформности. Конформность и внушаемость имеют высокую степень корреляции. В ходе исследования получены данные о зависимости внушаемости подростков от уровня самооценки: наиболее подвержены внушаемости подростки с низким уровнем самооценки, наименее – со средним и высоким уровнем самооценки. Конформизм может способствовать сплоченности группы и эффективному решению групповой задачи или наоборот приводить к негативным последствиям, например к глубокому внутриличностному конфликту – трудно разрешимое противоречие, вызванное столкновением между примерно равными по силе, но противоположно направленными интересами. Мы надеемся, что полученные результаты будут приняты во внимание педагогами, а также другими лицами, работающими с детьми, ведь зная возрастные и индивидуальные особенности, можно вести профилактическую работу по недопущению асоциального поведения подростков. 35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36 37 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / Э. Дюркгейм. — М. : Наука, 1991. — 576с. Ожиганова Галина Валентиновна Рефлексия, рефлексивность и высшие рефлексивные способности: Костромского государственного Психология. подходы к исследованию университета. Социокинетика. 2018. Серия: // Вестник Педагогика. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/refleksiya-refleksivnost-i-vysshie-refleksivnyesposobnosti-podhody-k-issledovaniyu (дата обращения: 01.03.2024). Горская, Ю. М. Особенности развития личности в подростковом возрасте / Ю. М. Горская. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 43 (333). — С. 71-73. — URL: https://moluch.ru/archive/333/74413/ Геращенко, М. А. О важности развития рефлексии в подростковом возрасте / М. А. Геращенко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 44 (282). — С. 295-296. — URL: https://moluch.ru/archive/282/63595/ Ким Ксения Васильевна, Гузеева Любовь Михайловна ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОНФОРМНОГО И ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ // E-Scio. 2020. №9 (48). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie- 38 (дата vzaimosvyazi-konformnogo-i-deviantnogo-povedeniya обращения: 01.03.2024). Московченко В.В. Эмпирическое исследование факторов принятия решений у делинквентных подростков // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2016. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/empiricheskoe-issledovanie-faktorovprinyatiya-resheniy-u-delinkventnyh-podrostkov (дата обращения: 01.03.2024). Пузанова Ж.В., Ларина Т.И. «Здоровая личность» современного студента вуза как исследовательский концепт // Высшее образование в России. 2022. Т. 31. № 7. С. 151–166 Власова Е. А. Профилактика наркотической зависимости среди детейсирот: Вып. квалификац. работа: Диплом. работа: Направление 44.05.01 "Педагогика и психология девиантного поведения". Специализация "Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения" / Моск. гос. психолого-пед. ун-т. — М., 2022. — 79 с. — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=475618. Климова Е.М., Брыкина Т.А. Особенности принятия управленческих решений в ситуации неопределенности самозанятыми и руководителями 39 коммерческих организаций // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Т. 12. № 5A-6A. С. 70-77 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПРОКРАСТИНАЦИИ У МУЖЧИН В ПЕРИОД КРИЗИСА ВЗРОСЛОСТИ О.Ф. Алексеева1 , А.В. Антоновский2 , В.В. Косинова1 , О.В. Лаврик1 , Ю.В. Степанова3 Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2019. Выпуск 3(48). С. 18-24 Тронь, Т. М. Организация, программа и результаты психологической работы по коррекции академической прокрастинации у студентов психологов / Т. М. Тронь // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021. — Т. 9. — № 6. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/73PSMN621.pdf Салпагарова Фатима Исмаиловна, Психолого-педагогические условия Семенова Файзура формирования Ореловна рефлексивной компетентности в подростковом возрасте // Вестник УРАО. 2018. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya- formirovaniya-refleksivnoy-kompetentnosti-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 01.03.2024). 40 Федосеева Т.Е., Иванова И.А., Куликова Т.А. Развитие рефлексивных способностей учащихся как фактора их самоопределения // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2016/12/76357 Сивакова, К. В. Психолого-педагогические проблемы развития рефлексивных способностей подростков / К. В. Сивакова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 48 (338). — С. 134137. — URL: https://moluch.ru/archive/338/75644/ (дата обращения: 01.03.2024). Доронина, Н. Н. Развитие личностной рефлексии подростков как условие становления их смысложизненных ориентаций [Текст] / Н. Н. Доронина, Л. Б. Кузнецова, М. Ю. Тетерятник // Психология обучения, 2020. — № 2. — С. 12–20 Шаногина С. О., Денисова Е. А. Изучение взаимосвязи между уровнем рефлексивности и стилевыми особенностями саморегуляции учебной деятельности у студентов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2018. – . – URL: http://e-koncept.ru/2018/0.htm Пичугина А. Ю. РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК МЕТАКОГНИТИВНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ: ИССЛЕДОВАНИЯ // ПОСТАНОВКА Научно-методический ПРОБЛЕМЫ электронный журнал «Концепт». – 2020. – . – URL: http://e-koncept.ru/2020/0.ht 41 Кальметова И. Р. OСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТА // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2022. – . – URL: http://e-koncept.ru/2022/0.htm Латышова А. Д., Ергалиева Г. А. Формирование критического мышления младших школьников как одна из ключевых проблем современного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2024. – . – С. 291–295. – URL: http://e-koncept.ru/2024/0.htm Бегзод Худойбердиевич Ходжаев ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА И СТАНОВЛЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД // Academic research in educational sciences. 2021. №CSPI conference 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschayaharakteristika-podrostkovogo-vozrasta-i-stanovlenie-samosoznaniya-vpodrostkovyy-period (дата обращения: 01.03.2024). Титор С.Е. Социально-психологический портрет современного подростка (анализ социологического опроса). Вестник университета. 2023;(4):189198. https://doi.org/10.26425/1816-4277-2023-4-189-198 Подросток в мегаполисе: новая реальность: сб. трудов XV Междунар. научно-практич. конф. (5–6 апреля 2022 года, Москва) [Электронный ресурс] / сост. А. А. Бочавер, М. Я. Кац; отв. ред. А. А. Бочавер; Нац. 42 исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. — Электрон. текст. дан. (объем 12,3 Мб). — М.: НИУ ВШЭ, 2022. — 126 c. — <p>Михайлова К.В., Богданова М.В. Психологические особенности развития личности подростка и его социализация. // Материалы XIV Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: <a href="https://scienceforum.ru/2022/article/2018031469">https://scienceforum.ru /2022/article/2018031469</a> (дата обращения: 01.03.2024 ).</p> Грибоедова О.И ЗНАНИЯ О СЕБЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ПОДРОСТКОВ // ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ, 2023, № 10(178) с. 167-179 Архипова, Т. В. Взаимосвязь психологического благополучия и самоактуализации личности / Т. В. Архипова. – Текст : электронный // Бизнес и общество. – 2023. – N 1 (37). – URL: http://businessociety.ru/2023/1-37/28_arkhipova.pdf Волкова Е.Н., Микляева А.В., Хороших В.В. Субъективные предпосылки психологического благополучия одаренных подростков // Психологическая наука и образование. – 2022. – Т. 27. – № 1. – C. 92-103 43 Герасименко Д.Н., Ермакова Е.С. Особенности психологического благополучия и жизнестойкости подростков // Психология в меняющемся мире: проблемы, гипотезы, перспективы. Сборник материалов всероссийской научной конференции с международным участием. – УрГу. – 2022. – С. 3-6. Косарева О.В. связь одиночества, жизнестойкости и психологического благополучия образования подростков и воспитания. // Социально-педагогические Материалы Всероссийской вопросы научно- практической конференции. Чебоксары, 2022. С. 338-342. Кузнецова Е.В. Психологическое благополучие и самоопределение старших подростков // Вопросы педагогики. – 2021. – № 10-2. – С. 198-201. .Лактионова Е.Б., Грецов А.Г., Орлова А.В., Тузова А.С. Особенности психологического благополучия одаренных подростков с разным уровнем развития креативности // Психологическая наука и образование. – 2021. – Т. 26. – № 2. – С. 28-39. 44 Адеева Т.Н., Тихонова И.В. Самоэффективность, рефлексия и ресурсы совладания со стрессом: возрастные особенности и детерминация // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 4. С. 208-216. ISSN 2073-1426. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-208-216 Горбач, Е. Склонность к риску и Д. рефлексивность подростков / Е. Д. Горбач // Актуальные проблемы современной психологии : сб. материалов XVIII Междунар. студ. науч.-практ. конф., Гродно, 5 апр. 2018 г. / ред. кол.: А. В. Ракицкая, О. Г. Митрофанова. – Гродно : ГрГУ, 2018. – С. 125-132. Иванова И.А., Федосеева Т.Е., Терехина А.Е. ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗА «Я» В ХОДЕ СТАНОВЛЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ 10–12 ЛЕТ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 12-2. – С. 354-358; URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36450 Григорьева, М. В. Роль рефлексии в адаптационном процессе студентов к условиям обучения в вузе / Григорьева М. В., Шамионов Р. М., Голубева Н. М. // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22, № 5. С. 23–30 45 Сиповская, Я.И. Рефлексивность как ресурсная основа интеллектуальной продуктивности личности в старшем подростковом возрасте / Я.И. Сиповская. В сборнике: Ментальные ресурсы личности: теоретические и прикладные исследования. – 2016. – С. 97-102 46 Приложение 1 Тест «Конформность-внушаемость» тест - личностный опросник, предложенный С.В. Клаучеком и В.В. Деларю Для вашего удобства здесь отображаются также баллы за ответы на вопросы теста. Но не беспокойтесь, они видны только вам, другие пользователи видят просто список вопросов. И этот текст тоже видите только вы. Список вопросов 1. В детстве Вас считали упрямым ребенком. 1) Да 2) Нет 0 1 2. Когда в учебной группе Вы принимаете какое-либо решение, Вы будете на стороне большинства? 1) Да 1 2) Нет 0 3. Вам нравится быть оригинальным человеком? 1) Да 2) Нет 0 1 4. Если в вашем коллективе становится популярной какая-то определенная вещь, Вы хотите ее тоже приобрести? 1) Да 1 2) Нет 0 47 5. Вы любите противопоставлять свое мнение большинству своих знакомых? 1) Да 0 2) Нет 1 6. Вы не любите слишком модничать и считаете, что одеваться надо как все? 1) Да 1 2) Нет 0 7. Вы цените людей, которые могут Вас приободрить, вселить уверенность, успокоить? 1) Да 1 2) Нет 0 8. Если Вас критикуют знакомые, то наверное, они правы? 1) Да 1 2) Нет 0 9. Вы считаете, что все правила и порядки нужно выполнять? 1) Да 1 2) Нет 0 10. Считаете ли Вы себя недоверчивым человеком? 1) Да 2) Нет 0 1 11. При принятии какого-либо решения Вам необходима поддержка окружающих? 1) Да 0 2) Нет 1 12. Вы бы завели себе собаку такой же породы, как у самого популярного человека в вашей группе? 1) Да 1 2) Нет 0 13. Вы хотите стать похожим на какого-нибудь известного актера? 48 1) Да 2) Нет 1 0 14. Вы часто вступаете в конфликт со своими коллегами? 1) Да 0 2) Нет 1 15. Вы предпочитаете развлекаться в привычной дружеской компании? 1) Да 1 2) Нет 0 16. Если весь Ваш класс несправедливо обвиняет одного из учеников, Вы заступитесь за него? 1) Да 0 2) Нет 1 17. Вы стараетесь вести себя так, чтобы не вызвать неудовольствие окружающих? 1) Да 1 2) Нет 0 18. Много из ваших знакомых являются большими авторитетами для Вас? 1) Да 1 2) Нет 0 19. Когда при Вас кто-нибудь зевает, Вам тоже нередко хочется зевнуть. 1) Да 1 2) Нет 0 20. Вы умеете настоять на своем и часто этим пользуетесь. 1) Да 0 2) Нет 49 Мельбурнский Опросник Принятия Решений (МОПР) Люди отличаются по тому, как они принимают решения. Пожалуйста, укажите, как именно Вы принимаете решения - для каждого вопроса выберите (обведите) ответ, наиболее соответствующий Вашему обычному стилю принятия решений. 1 2 Когда я принимаю решение.... Когда я принимаю решение, у меня возникает ощущение как-будто мне безумно не хватает времени. Я предпочитаю рассматривать все альтернативы. 3 Я предпочитаю оставлять принятие решений другим людям. 4 Я пытаюсь найти недостатки у всех альтернатив. 5 Я трачу много времени на мелкие дела прежде чем приступаю к принятию основного решения. 6 Я продумываю лучший способ исполнения решения. 7 Даже после принятия решения я откладываю на потом его исполнение. 8 При принятии решений я предпочитаю собирать большое количество информации. Ответ Неверно для меня Неверно для меня Неверно для меня Неверно для меня Неверно для меня Неверно для меня Неверно для меня Неверно для меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня 50 Неверно для меня 10 Когда мне нужно принять решение, я жду долгое Неверно время перед тем, как начать о нем думать. для меня 11 Мне не нравится брать на себя ответственность за Неверно принятие решений. для меня 12 Я стараюсь иметь четкое представление о своих Неверно целях перед тем как сделать выбор. для меня 13 Возможность того, что какая-то мелочь пойдет Неверно «не по плану» вынуждает меня резко изменить для решение. меня 14 Если решение может быть принято мной или Неверно другим человеком, я дам другому человеку это для сделать. меня 15 Когда я сталкиваюсь с трудной проблемой, я Неверно обычно пессимистичен относительно для возможности найти хорошее решение. меня 16 Я тщательно все обдумываю перед тем как Неверно сделать выбор. для меня 17 Я не принимаю решения пока в этом нет острой Неверно необходимости. для меня 18 Я отсрочиваю принятие решений до последнего Неверно момента. для меня 19 Я предпочитаю, чтобы решения принимались Неверно теми, кто в большей степени информирован, чем для я. меня 20 После того, как я принял решение, я трачу много Неверно времени, убеждая себя, что оно было для правильным. меня 21 Я откладываю принятие решений. Неверно для меня 22 Я не могу мыслить трезво, если мне нужно Неверно принять решение в спешке. для меня 9 Я избегаю принимать решения. Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня Верно Иногда для верно меня 51 Примечание. «Неверно для меня» кодируется как «1», «Иногда верно» как «2», «Верно для меня» как «3». Ключ. Бдительность – пункт 2 + пункт 4 + пункт 6 + пункт 8 + пункт 12 + пункт 16 Избегание – пункт 3 + пункт 9 + пункт 11 + пункт 14 + пункт 17 + пункт 19 Прокрастинация – пункт 5 + пункт 7 + пункт 10 + пункт 18 + пункт 21 Сверхбдительность – пункт 1 + пункт 13 + пункт 15 + пункт 20 + пункт 22 Приложение 2 Индивидуальные результаты исследования Результаты теста «Конформность-внушаемость» тест - личностный опросник, предложенный С.В. Клаучеком и В.В. Деларю Номер респонд ента 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Количество баллов (степень внушаемости) 37 46 48 28 35 46 47 37 35 27 46 39 46 43 46 47 39 41 38 47 32 46 46 Степень внушаемости средняя повышенное повышенное пониженная средняя повышенное повышенное средняя средняя пониженная повышенное средняя повышенное средняя повышенное повышенное средняя средняя средняя повышенное средняя повышенное повышенное Количество баллов (конформно стьвнушаемост ь) 4 15 13 9 3 17 11 4 3 2 12 9 18 8 11 15 7 8 9 16 5 19 13 Уровень конформностивнушаемости слабый сильный умеренный умеренный слабый сильный умеренный слабый слабый слабый умеренный умеренный сильный умеренный умеренный сильный умеренный умеренный умеренный сильный умеренный сильный умеренный 52 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 26 30 47 39 28 41 46 30 31 43 32 26 пониженная пониженная повышенное средняя средняя повышенное пониженная пониженная пониженная повышенное пониженная повышенное 3 12 14 7 3 15 11 12 7 3 9 8 слабый умеренный умеренный умеренный слабый сильный умеренный умеренный умеренный слабый умеренный умеренный Результаты теста Изучения стилей принятия решений Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР Номер респондента 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Бдительность 17 из 18 Избeгание Сверхбдительность 14 из 15 13 из 18 Прокрастинация 8 из 15 53 31 32 33 34 35 Приложение 3 Результаты статистической обработки данных по методике Мельбурнский опросник принятия решений, МОПР получили следующие результаты Для установления значимости выявленных различий нами была проведена математико-статистическая обработка полученных данных и выполнен расчет t-критерия Стьюдента (см. табл. 3). Из табл. 3 мы видим, что полученные эмпирические значения критерия превышают критические для данного числа испытуемых по первым трем шкалам, в то время как по шкале «Сверхбдительность» различия оказались незначимыми. Можно полагать, это объясняется тем, что сверхбдительность, проявляющаяся в импульсивности принятия решений, сомнениях и панике в выборе различных альтернатив, не зависит от переживания мужчинами кризиса взрослости. Таблица Значимость различий в проявлении особенностей принятия решений Шкала/методика Бдительность Прокрастинация Избегание Сверхбдительность t (крит.) 0,05 % t (крит.) 0,01 % t (эмпир.) 2,05 2,05 2,05 2,05 2,76 2,76 2,76 2,76 3,24 3,45 3,38 0,11 54
