Т. С. ПРОСВЕТОВА, А.В. БЕЛОШИЦКИЙ МЕТОДИКА И ТЕХНИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ Учебник Воронеж 2018 1 УДК 378.147(075) ББК 74.58я7 П 82 Рецензенты: кафедра морально-психологического обеспечения (боевых действий авиации) ВУНЦ ВВС «ВВА» Лазукин В.Ф. доктор педагогических наук, профессор Просветова Т.С. П 82 Методика и техники профессионально-ориентированного преподавания: учебник /Т.С. Просветова, А.А. Белошицкий– Воронеж: ВУНЦ ВВС «ВВА», 2018. – 670 с. ISBN 978-5-91972-272-4 Учебник «Методика и техники профессиональноориентированного преподавания» предназначен для адъюнктов очной и заочной формы обучения по направлению подготовки кадров высшей квалификации 56.07.01 – Военные науки. Квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» Целью учебникаявляется содействие в овладении адъюнктами методологией и теорией методики, а также общей методикой профессионально-ориентированного преподавания; техниками взаимодействия и коммуникации как компонентов технологий профессионально-ориентированного преподавания; основами личностно-профессионального развития,культурой самообразования, самовоспитания и творческого саморазвития. Учебник ориентирован на формирование универсальной, общепрофессиональных и профессиональных компетенций адъюнктов. Учебник издан в авторской редакции. УДК 378.147(075) ББК 74.58я7 ISBN 978 -5-91972-272-272-4 © ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Воронеж), 2018 2 СОДЕРЖАНИЕ Теоретико-методологические основы современных образовательных технологий в высшей школе................................ 1.1 Тенденции развития высшего образования.............................................................. 1.2 Компетентностный подход в высшем образовании....................................................... 1.3 Сущность и соотношение понятий «методика», «технология», «техника»…………. Дидактико-методические основы соРаздел II. временных образовательных технологий............................................................... 2.1 Информационно-технологическое обеспечение образовательного процесса в высшей (высшей военной) школе..................... 2.2 Специальная профессиональноориентированная образовательная среда как основа информационнотехнологического обеспечения образовательного процесса.................................... 2.3 Проектирование профессиональноориентированной образовательной технологии…...................................................... 2.3.1 Методика подготовки и проведения лекции………………………………………….. 2.3.2 Методика подготовки и проведения семинара…....................................................... 2.3.3 Методика подготовки и проведения практических занятий…................................... 2.3.4 Методика подготовки и проведения лабораторных занятий..................................... 2.3.5 Методика подготовки и проведения групповых занятий и упражнений..................... 2.3.6 Методика подготовки и проведения тактико-строевых занятий……………………. Раздел I. 3 6 6 10 18 25 25 50 63 83 108 134 148 159 182 2.3.7 2.3.8 2.3.9 2.3.10 2.4 2.4.1 2.5 2.6 Раздел III. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 Методика подготовки и проведения тактических (тактико-специальных) занятий и учений, командно-штабных учений и военных (военно-специальных) игр……… Методика подготовки и проведения практик и войсковой стажировки....................... Методика организации курсового и дипломного проектирования........................... Методика проведения текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации…. Методика организации и проведения самостоятельной работы............................... Консультирование как особая форма учебной работы в военном вузе…………. Контроль и оценка эффективности применения профессионально-ориентированной образовательной технологии..................... Основные виды деятельности преподавателя высшей военной школы..................... Педагогические возможности профессионально-ориентированных образовательных технологий................................... Инновационная деятельность и образовательные технологии в высшей (высшей военной) школе........................................... Кейс-метод как профессиональноориентированная образовательная технология........................................................... Технология развития критического мышления…………………………………………… Интерактивные образовательные технологии................................................................... Технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды вуза..... Технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной 4 184 205 234 239 265 290 296 313 349 349 416 450 466 493 516 деятельности........................................................ Раздел IV. 4.1 Техники профессиональноориентированного преподавания.............. Общение как коммуникация .......................... 520 520 Техники вербального и невербального обще4.1.1 ния…………………………………………….. 534 4.2 Общение как социальная перцепция …........ 549 4.2.1 Техники перцепции ........................................ 556 4.3 Общение как интеракция …........................... 557 Техники интеракции …..................................... 572 4.3.1 4.4 4.4.1 Психологические позиции в деловом 587 общении ……………………………………….. Техники конструктивного общения …............. 594 4.5 Общение в условиях конфликта ....................... 601 4.5.1 Техники снижения напряжения ....................... 617 4.6 Диалоговое взаимодействие ............................. 622 4.6.1 Техники диалогового взаимодействия ............. 626 4.7 Публичное выступление …................................ 632 4.7.1 Техники публичного выступления ……........... 638 4.8 Диагностические методики определения индивидуальных особенностей общения ………………………………………………... 644 4.8.1 Тесты, опросники ............................................ 644 4.8.2 Ключи к тестам и опросникам …...................... 658 Список рекомендованной литературы …………..…...… 5 666 Раздел I. Теоретико-методологические основы современных образовательных технологий в высшей школе 1.1 Тенденции развития высшего образования Тенденции социокультурного развития российского общества и образования определяют концептуальное представление преподавателя об образовательной стратегии высшей школы, в целом, и высшей военной школы, в частности. Тенденции развития российского высшего образованияобусловлены, прежде всего, современной эпохой, определяющей социокультурную парадигму, под которой понимается не просто образец или эталон научного познания и практики, а то, что служит онтологическим основанием нормотворчества, то есть, свойственное культуре общественной жизни и в той или иной степени разделяемое каждым членом общества представление о человеке, мире и их соотношении. Онтологическая трактовка социокультурной парадигмы позволяет рассматривать ее как реальное основание любой социальной системы, в том числе и военнопедагогической. Основными тенденциями развития высшего и высшего военного образования в современной социокультурной парадигме являются: фундаментализация, демократизация, гуманизация и гуманитаризация, интеграция, информатизация, методологизация, технологизация Фундаментализация образования, основанная на идее единства мира, проявляющейся во всеобщей взаимосвязи неживого, живого и духовного, находит отражение в трактовке современной картины мира (концепция современного естествознания), дающей понимание мира, в котором живет человек, и его роли в этом мире. Фундаментализация образования предполагает органическую связь естественных, гуманитарных и технических наук, что находит отражение в моделях специалистов, учебных планах, программах, учебниках и организации образо- 6 вательного процесса. Фундаментализация образования содействует развитию творческого мышления. Демократизация образования отражает многообразие образовательных систем, характер равных возможностей получения образования, сотрудничества преподавателя и обучающегося, открытость высшей школы и ее связь с общественностью, государственными ведомствами, предприятиями и организациями. Гуманизация образования характеризует процесс создания условий для самореализации и самоопределения личности обучающегося в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. Критерии гуманизации образования: • овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре; • обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль является составной частью всего комплекса гуманитаризации; • гуманитарные дисциплины в объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15–20% для негуманитарных учебных заведений; • устранение междисциплинарных разрывов, как по вертикали, так и по горизонтали; К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены: Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию. Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся. Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, 7 биологии и техники, техники и экологии, технологии и общества). Междисциплинарность в образовании. Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин как фундаментального, исходного, образовательного и системообразующего. Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры. Гуманитаризация образования определяет формирование у обучающихся «человеческой» формы отношения к миру, собственной деятельности на основе расширения перечня гуманитарных дисциплин, интеграцию их содержания. Оба эти процесса (гуманизации и гуманитаризации) тождественны, дополняют друг друга и должны рассматриваться во взаимосвязи. Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к расширению номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла и одновременно обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научнотехнического прогресса от личностных, нравственных, качеств человека, его творческих способностей. Интеграция образования на международном уровне, обусловлена вхождением России в Болонский образовательный процесс (2003 г.) и предполагает не только формальные показатели, но и вхождение страны в круг проблем мирового сообщества, усиление обмена всеми видами ресурсов как условия выживания и нового уровня организации жизнедеятельности. Интеграция образования, на основе междисциплинарных связей и интегративных курсов, содействует целостному видению явлений, ситуаций, проблем, а также развитию творчества (интуиции). Информатизация образования отражает его компьютеризацию, персонализацию информации, компьютерную грамотность, информационную культуру. Применительно к образовательному процессу – это разработка и внедрение информацион- 8 ных технологий. Дальнейшее развитие информатизации высшего военного образования взаимосвязано с развитием профессиональной психолого-педагогической компетентности преподавателей военноговуза как основы реализации современных образовательных концепций. Этот процесс предполагает: 1. Повышение уровня подготовки военных специалистов за счет создания в военном вузе специальной профессиональноориентированной обучающей среды, способствующейвозникновению и развитию информационного взаимодействия между обучающимися и преподавателями на основе использования современных профессионально-ориентированных технологий. 2. Выработку выпускником военного вуза личностных качеств на основе компетенций, обеспечивающих успешное выполнение задачвоенно-профессиональной деятельности и комфортное функционирование в условиях информационного общества, в котором информация становится решающим фактором высокой эффективности военно-профессиональной деятельности. 3. Особенности современных образовательных технологий необходимо требуют повышения уровня профессиональной психолого-педагогической компетенции преподавателей военного вуза:умения диагностировать цели обучения и воспитания; в полном объеме знать научные основы учебной дисциплины; умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения; умения моделировать в учебном процессе (в его целях, содержании, формах, методах и средствах обучения) профессиональную деятельность будущего специалиста; умения организовать самостоятельную работу курсантов(слушателей) для подготовки к семинару, практическому занятию и т.д.; умения свободно владеть активными методами и информационными средствами обучения; умения обеспечить благоприятный психологический климат; умения обеспечить сотрудничество преподавателя и обучающегося. Наряду с выделенными тенденциями также значимой представляется тенденция методологизация образования выс- 9 шей школы, предполагающая понимание обучающимися того, что знание самостоятельно добывается посредством усвоения традиций методов научного исследования. Методологическая составляющая содержания вузовского образования продуктивнее тогда, когда подкрепляется историзацией (биографии ученых; исторические обзоры событий в конкретной области знаний, отражающие социокультурный контекст эпохи; история становления научного знания как процесс борьбы идей, сотрудничества или соперничества научных школ и т.д.). Технологизация образования характеризует точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных педагогических целей. Данный тенденция предполагает:большую определенность прогноза результатов и управления образовательным процессом;анализ и систематизацию на научной основе имеющегося педагогического опыта и его применение;создание благоприятных условий для личностно-профессионального развития; минимизацию влияния неблагоприятных обстоятельств на субъектов образовательного процесса; оптимальное использование имеющихся ресурсов. В целом, тенденции развития российской системы образования созвучны переорганизации всего европейского образовательного пространства, начало которого связано с принятием Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), определившей компетентностный подход основой современной образовательной парадигмы. 1.2 Компетентностный подход в высшем образовании Болонский процесс был обусловлен потребностью европейских стран в сопоставимости и сравнимости систем высшего образования в Европе, когда различие образовательных программ стало препятствовать превращению высшего образования в фактор единения. После подписания Болонской декларации 10 появились новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональные. Данные программы носят многоуровневый характер. Это, например, совместные инициативы Европейской Комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приняли участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса: проект «Создание совместных (двойных) дипломов», проект «Настройка образовательных структур», проект «Формирование культуры качества», исследование «Тенденции развития европейских образовательных структур». В частности, задачами проекта «Настройка образовательных структур», направленного на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне с учетом уже накопленного опыта, является определение точек конвергенциии выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения. При этом под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучающегося, определяемыекак для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом. Таким образом, данный проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения. Определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при примененииобщеевропейской системы учёта учебной работы – Европейской системы перевода и накопления кредитов (англ. European Credit Transfer and Accumulation System ̶ ECTS) направлено на достижение сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ. Однако определение компетенций должно быть ответственностью специалистов (экспертов) той или иной сферы, способных сформулировать их адекватным образом. В рамках рассматриваемого проекта была предпринята также попытка определить набор компетенций общих для всех степеней. Первоначально был составлен список 85 11 умений и компетенций, выделенных как значимыми институтами высшего образования, так и компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Инструментальные включают: когнитивные способности – способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, связанные с использованием техники; компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Системные, то есть сочетающие понимание, отношения и знания, позволяющие воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы (например: способность применять знания на практике, исследовательские способности, способность к инициативе и т.д.). Наибольшую сложность представляла задача определения специальных компетенций по уровням. I уровень:1) способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины; 2) способность логично и последовательно представить освоенное знание; 3) способность дать толкование новой информации; 4) умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами; 5) способность понимать и использовать методы кри- 12 тического анализа и развития теорий; 6) способность правильно использовать методы и техники дисциплины; 7) способность оценить качество исследований в данной предметной области; 8) способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий. II уровень: 1) владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; 2) критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; 3) владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне; 4) быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с нормами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы; 5) продемонстрировать оригинальность и творческий подход;6) овладеть компетенциями на профессиональном уровне. Два других компонента конструкции – система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. За основу по уровням была взята стандартная система: курс базового (Basic) уровня (введение в предмет); курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназначен для углубления базового); курс продвинутого (Advanced) уровня; специализированный курс (S).По типам курсов различают: основной (Core) курс (часть основной программы); связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу); непрофилирующий (Minor) курс (необязательный). В рамках направлений были выделены пять типов модулей. Основные, поддерживающие, организационные и коммуникационные, специализированные, переносимые модули.Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний на практику. Общее 13 правило: чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой. Вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство обусловило необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства. Именно поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году, взяв на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах:1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования; 2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр-магистр); 3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетныхединиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому; 4) повышение мобильности обучающихся, преподавателей и административноуправленческого персонала; 5) обеспечение необходимогокачества высшего образования и взаимное признание квалификаций; 6) обеспечение автономности вузов. Модернизация высшего образования в России, в свою очередь, была обусловлена необходимостью модернизации общества, его экономики, социальной структуры, политических институтов, духовной культуры. Понятие модернизации высшего образования в России предполагало смену государственной политики в этой области, переход к инновационной модели, основывающейся на внесении существенных изменений в систему образования: в цели, в формы организации и систему управления; в методы и технологии учебной деятельности; в систему финансирования; в государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы; в систему контроля и оценивания уровня образования; в учебнометодическое обеспечение; в характер деятельности преподавателей и обучающихся. Модернизация высшей школы, связанная со сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей школы в единое европейское образовательное пространство, диверсификацией 14 образования, расширением самостоятельности вузов, их академических свобод – всё это изменило стратегию подготовки кадров. Традиционно российская высшая школа создавалось на «знаниевой» парадигме. Весь образовательный процесс выстраивался в соответствии с триадой «знания-умения-навыки» (ЗУНы), зафиксированные в ГОСах первых поколений. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, способным формировать практические умения и навыки применять эти знания. Однако, анализ опыта свидетельствует, что обучающиеся, показывая высокие результаты по критерию «знание», не могли показать высокий результат по критерию «применение знания на практике. Причиной кризиса «знаниевой» парадигмы явилось противоречие между характером профессионального образования и запросами общественного производства, рынка, в котором образование осталось государственным по организации, фундаментальным и академическим по содержанию, негибким к запросам рынка. Не менее важной являлась теоретическая причина – быстрое обновление знаний, когда традиционная установка на получение «багажа знаний» на всю жизнь теряет смысл. Востребованным становится умение учиться, приобретать знания, причем в особой, приспособленной к применению на практике, форме. В 2007 году Коллегией Министерства образования и науки РФ был утвержден макет федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения по направлению подготовки ввысшей школе, в котором компетентностный подход стал методологической базой – основополагающим принципом перехода на новые образовательные ориентиры в высшей школе. В современной педагогической теории дискутируется вопрос о соотношении и важности «знаниевого» и «компетентностного» подхода в обучении. В прагматическом смысле их нельзя противопоставлять, ибо прежние ЗУНы служат непосредственной основой способности их применять. 15 Вместе с тем, эти подходы не тождественны, так как компетентностный подход, положенный в основу нового поколения ФГОСов, устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса. Фактически этот подход составляет сердцевину практикоориентированного образования, в котором знания служат не самоцелью, а средством приобретения опыта практической деятельности в определенной области. Ведь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конечных результатов, приобретения значимых компетенций, готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся ЗУНов. Традиционная триада «знания-умения-навыки» в компетентностной образовательной парадигме дополняется четвертым элементом – «знания-умения-навыки-опыт деятельности». Сравнительный анализ знаниевогои компетентностного подхода представлен в таблице 1. Таблица 1 Сравнительный анализ знаниевого и компетентностного подхода Критерии сравнения 1 Цели Основания Принципы Знаниевый подход 2 Формирование ЗУНов, основ мировоззрения и культуры Фундаментальность, теоретичность Сознательности, активности, наглядности, систематичности, научности 16 Компетентностный подход 3 Формирование способностей Прагматичность, практичность Самостоятельности, субъектности, открытости, свободы выбора Продолжение табл. 1 3 1 2 Организация образовательного процесса Последовательная, лекционносеминарская, сессионная Традиционные методы обучения Технологичность Система оценивания Роль педагога Роль обучающегося Оценка качества Модель подготовки Ключевые слова Информационная, интерактивная, модульная Объект обучения Профессионально- и личностноориентированные технологии Рейтинговая, непрерывная Тьютор, консультант Субъект обучения ФГОС второго поколения Знаниевая ФГОС третьего поколения Компетентностная Знания, умения, навыки Компетенции Пятибалльная, одноразовая Лидер, наставник Таким образом, компетентностный подход определяет приоритет опыта самостоятельной работы, включающего опыт получения знаний на протяжении всей жизни, опыт приобретения умений и навыков решения профессиональных, жизнедеятельностных проблем и задач, опыт умений и навыков личностного саморазвития. 17 1.3 Сущность и соотношение понятий «методика», «технология», «техника» Термин «методика» имеет древнегреческое происхождение и переводится как путь выполнения работы, учение о нем. Преподавание – это один из смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения под преподаванием понимается процесс деятельности преподавателя, который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучающимися, как в непосредственной, так и опосредованной форме. Независимо от формы взаимодействия процесс преподавания обязательно предполагает наличие процесса учения. Предметом методики профессионально-ориентированного преподавания является процесс управления познавательной деятельностью обучающихся. Методика определяет оптимальные способы (методы, приемы) и средства организации учения (самостоятельной познавательной деятельности обучающихся), а также обучения (то есть условий, позволяющих повысить их эффективность). На основе закономерностей процесса обучения методика профессионально-ориентированного преподавания разрабатывает, с одной стороны, организационные механизмы деятельностипреподавателей, а с другой – средства, способы и организационные формы образовательного процесса. Таким образом, можно сделать вывод о многоуровневом характере методики профессионально-ориентированного преподавания. Иерархически уровни представлены методологией методики, включающей методологические подходы и принципы, позволяющие соотносить иерархически обусловленные компоненты с перспективами социокультурного развития, тенденциями развития высшего образования;теорией методики, включающей цель, задачи, понятийный аппарат, функции;общей методикой, характеризующей процесс проектирования образовательной технологии, как базовый вид деятельности преподавателя высшей школы; совокупность инновационных и традиционных 18 образовательных технологий; характеристику основных форм (видов занятий) в высшей школе; характеристику основных видов деятельности преподавателя высшей школы; и частными методиками преподавания групп дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем. Методика профессионально-ориентированного преподавания призвана обеспечить научный уровень преподавания, сочетающийся с доступностью изложения материала. Как совокупность определенных методов и приемов, методика профессионально-ориентированного преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее методологией. В этой связи, процесс обучения строится таким образом, что повторяет в основных чертах логику развития самой науки, реализуя историкологический подход к познанию, определяющий воспроизведение истории (реального процесса становления науки) и логики (воспроизведения ее теории). Слабая разработанность методики профессиональноориентированного преподавания или её игнорирование неизбежно сказываются на уровне обучения, на проведении всех видов занятий. Отдельные преподаватели не придают должного значения методике преподавания, полагая, что это явление индивидуальное, присущее каждому преподавателю и отражающее только его особенности и глубину понимания содержания науки. В такой позиции не учитывается, что методика профессионально-ориентированного преподавания такая же наука, включающая закономерности процесса научения и использующая их для осуществления преподавания наиболее рациональным и оптимальным способом. Опираться только на свой опыт, личное усмотрение, и не использовать научную методику профессионально-ориентированного преподавания – значит лишать педагогический процесс его эффективности. Имея в виду прикладной характер методикипо отношению к изучаемой науке, можно определить методику профессионально-ориентированного преподавания как интегративное образование методов и форм, посредством которых в процессе учения и преподавания раскры- 19 вается содержание даннойнауки, ее значение для практики, ее связь с другими науками, ее воспитательное значение. Методика профессионально-ориентированного преподавания призвана способствовать выработке такой последовательности, структуры, способов изложения материала, которые максимально эффективно отражают содержание данной науки, её современное состояние и тенденции развития. Овладеть методикой профессионально-ориентированного преподавания – значит свободно ориентироваться в содержании науки и воспроизводить это содержание в излагаемом материале в соответствии с закономерностями его преподавания и изучения. Поэтому главным и первостепенным условием научной методики профессионально-ориентированного преподавания и её применения является глубокое знание содержания преподаваемой науки, её основных принципов и внутренней логики. Не менее важным является знание и владение методами и приемами раскрытия содержания преподаваемой науки. Методика профессиональноориентированного преподавания в высшей военной школе призвана обеспечить реализацию принципов военной дидактики: • военно-профессиональная направленность и научность обучения, воспитания и развития личности в образовательном процессе; • соответствие содержания и организации обучения тенденциям развития науки и техники, реальным потребностям военно-профессиональной деятельности, возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; • связь обучения с жизнью войск, теории с практикой, практического опыта с наукой; моделирования военнопрофессиональной деятельности в процессе обучения; • сознательность, активность и творческая самостоятельность в обучении при опоре на самообразование; • оптимальное сочетание абстрактного и наглядного при опоре на знания и опыт обучающихся; • систематичность, последовательность и комплексность обучения; • обучение на высоком, но посильном уровне интеллекту- 20 альной и физической напряженности, в единстве учебной и исследовательской деятельности курсантов (слушателей); • прочность, мобильность и действенность знаний и умений, соответствие результатов обучения требованиям военнопрофессиональной деятельности специалиста; • рациональное сочетание индивидуального и группового обучения с учетом особенностей и возможностей слушателей; • оптимальность, экономичность использования учебноматериальной базы вуза. Характеризуя сущность основных понятий методики профессионально-ориентированного преподавания, представляется значимым определить и соотношение основных ее понятий «методика», «технология», «техники». Прежде всего, необходимо отметить, что у различных авторов трактовка данных понятий различна. Вопрос их соотношения до настоящего времени также является дискуссионным. Вместе с тем, представляется убедительным определение их сущности и соотношения, приведенное академиком В.А. Сластениным. Понятие «методика» определяется им как процесс использования комплекса методов и приемов безотносительно к личности субъекта их осуществляющего. Тогда как «технология» трактуется как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий и определяется личностными характеристиками педагога. Таблица 2 Сравнительная характеристика понятий «методика» и «технология» Признаки сравнения 1 Назначение Методика Технология 2 Рекомендует применение конкретных методов, организационных форм, средствобучения. 3 Рекомендует процесс создания системы методов организационных форм и средств обучения с учетом целей и управления обучения. 21 Продолжение табл.2 3 Инструментарий достижения целей обучения. Систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, систем, способов и средств достижения целей управления процессом обучения. 1 Определение 2 Система научно обоснованных методов, правил и приемов обучения. Фактические исходные предпосылки создания Парадигма Методологическая основа технологии. Цели, ориентация на результат. Совокупность рекомендаций по организации образовательного процесса На преподавателей. Проект будущего образовательного процесса. Ориентация Направленность Отражение динамичности обучения Интеллектуальный подход На универсализацию подходов к изучению образовательного материала. Отражает процессуальный динамичный характер процесса обучения. Культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью преподавателя На обучающихся и преподавателей На конкретный предмет или на реализацию определенных целей. Определенные алгоритмы Узкопредметный подход к данному (ой) предмету (теме). От понятия «технология» следует отличать понятие «техника», которое обозначает специфику и уровень исполнения субъектом вузовского образовательного процесса отдельных видов деятельности (техника общения, техника диалогового вза- 22 имодействия, техника снижения психологического напряжения и др.). Преподавание в вузе – это осуществление целого ряда функций, тесно связанных со спецификой преподаваемых дисциплин, уровнем подготовки группы, ее составом, особенностями конкретных педагогических ситуаций, а также с научными интересами самого преподавателя. Эти функции заключаются в следующем. 1.Получение и накопление новых знаний в сфере преподаваемого предмета (в содержании учебных дисциплин) и в области методов, организационных форм и средств его преподавания. Реализация этой функции предполагает не только глубокое знание своего предмета, но и наличие способности овладевать специальными знаниями по педагогике и психологии, а также творческое умение их использовать. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы в целом, и высшей военной школы, в частности. 2. Проектирование процесса обучения. Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру учебной дисциплины, определяет методику и технологии преподавания. Умение планировать изучение, как учебной дисциплины, так и каждого отдельного занятия, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины и возрастными, индивидуально-психологическими особенностями обучающихся – необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании образовательного процесса преподаватель творчески подходит к применению уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает собственные, инновационные. 3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Преподаватель отбирает учебный материал для каждого занятия, исходя из знания особенностей аудитории, а также собственной подготовки. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам по-разному: иначе структурировано содержание учебного материала, иначе распределено время на 23 изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания. 4. Организация образовательного процесса. Речь идет как об организации учебной деятельности курсантов (слушателей), так и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения. 5. Установление коммуникативных связей. Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, с обучающимися, так как они становятся источником и условием совершенствования профессионализма, средством как учебного, так и воспитательного взаимодействия с обучающимися. 6. Воспитательное взаимодействие с обучающимися. Формирование личности курсанта (слушателя) процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу обучающихся. Положительное взаимодействие возможно только при эмоциональной гармонии с обучающимися и совместной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического взаимодействия, обусловливают позитивную динамику личностного развития. Вопросы для самоконтроля: 1. Каковы основные тенденции развития высшего образования? 2. Дайте определение понятий «методика», «технология», «техника», «методика профессионально-ориентированного преподавания». Каково их соотношение? 3. Какова сущность компетентностного подхода в образовании? 4. Выделите особенности компетентностной образовательной парадигмы. 24 Раздел II. Дидактико-методические основы современных образовательных технологий 2.1 Информационно-технологическое обеспечение образовательного процесса в высшей (высшей военной) школе Сущность и структура образовательной технологии. Анализ определений, приведенных в различных научных и учебнометодических источниках, показывает, что большинство исследователей разделяют понимание того, что образовательная технология связана с оптимальным построением и реализацией образовательного процесса с учетом гарантированного достижения педагогических целей.Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации образовательного процесса, предполагающего его проектирование длягарантированного достижения педагогических целей, исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологизации образовательного процесса, целесообразно рассматривать применение преподавателем соответствующих средств обучения. Это значит, что в образовательной технологии реализация дидактических функций взаимосвязана с применяемыми преподавателем средствами. Однако значение данной составляющей образовательной технологии не нужно абсолютизировать. Основу разработки образовательных технологий составляет проектирование эффективной познавательной деятельности обучающихся иуправленческой деятельности преподавателя. Исходя из этого, под образовательной технологиейследует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий преподавателя и обучающихся, направленных на решение педагогических задач, или планомерную и последовательную реа- 25 лизацию на практике спроектированного образовательного процесса. Сущность образовательной технологии заключается, вопервых, в предварительном проектировании образовательного процессас последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля за качеством достижения поставленных педагогических целей; в-третьих, вструктурной и содержательной целостности образовательной технологии, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие; в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, обусловленных закономерными связями всех элементов образовательной технологии; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно корректировать образовательный процесс. Структура образовательной технологии определяется ее пониманием как дидактической системы, как процесса и как результата. К структурным компонентам образовательной технологии как дидактической системы целесообразно отнести дидактические цели и задачи, содержание обучения, способы педагогического взаимодействия (методы и приемы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности. Образовательная технология (как процесс)представляет последовательность педагогических действий, способов и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося. Педагогические действия, способы и приемы, из которых она складывается, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего направление достижения педагогического результата, а следует их рассматривать как опорные дидактические средства, 26 обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Технология обучения (как результат)представляет проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий. Технологический подход к построению и организации вузовского образовательною процесса ориентирует на выделение процедур, которые в совокупности представляют собой воспроизводимый набор действий преподавателя и (или) других участников образовательного процесса в определенной логике через: • максимальное уточнение полного набора действий, необходимого и достаточного для реализации поставленной преподавателем цели; • подбор критериев и диагностических методик для оценки получаемых результатов в ходе применения такой технологии; • строгую ориентацию преподавателя на обеспечение гарантированного достижения ожидаемых результатов с помощью такой технологии; • измерение меры достижения поставленной вузовским педагогом цели как меры используемых ресурсов и затраченного времени; • оценку эффективности применяемой системы средств; • точное описание условий, обеспечивающих полноту реализации цели и границы отклонений, возможность воспроизведения такой системы действий как повторяемого цикла. Своеобразие технологического подхода проявляется также и в том, что он выполняет не только описательную, объяснительную, но и конструктивную, предписывающую функцию организуемого процесса.Описательная функцияфиксирует наблюдаемые аспекты практической реализации образовательного процесса. Пользуясь разработанным инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функцияпозволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов, форм, средств) и определить 27 оптимальные их комбинации. Проектировочная функцияосуществляется при описании педагогического процесса на всех уровнях, включая уровень его реализации. Критерии деятельности преподавателяна технологическом уровне: • наличие четко и диагностично заданной цели, то есть корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; • представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; • наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т.п.); • указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом); • использование преподавателем оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения; • мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных и профессиональных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); • указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от правил. Как соотносится образовательная технология и учебная дисциплина? Образовательная технология – это характеристика функционирования образовательной системы, в которой на первом плане выступает описание использования средств взаимодействия и соответственно описание других компонентов образовательной системы используется в качестве фона; это система ис- 28 пользования средств взаимодействия в контексте функционирования образовательной системы. В качестве средств взаимодействия можно рассматривать: а) дисциплинарные образы определенной совокупности знаний, б) организационные структуры учебного процесса, в) режимы и уровни взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тем самым вариант описания модели образовательного процесса, в котором акцент сделан на дисциплинарном образе определенной отрасли знаний, на организационной структуре учебного процесса или на характеристике взаимодействия субъектов образовательного процесса и есть описание образовательной технологии. Учебная дисциплина – дисциплинарный образ образовательной технологии.Понятие учебной дисциплины сдостаточной степенью полноты может быть охарактеризовано как единство трех аспектов. 1) Учебная дисциплина есть система педагогически адаптированного, ценностно и целеориентированного знания, соответствующего определенной отрасли науки или социальной практики. В этом случае учебная дисциплинарассматривается как знаниевая конструкция, производная по отношению к системе научно или традиционно упорядоченного знания, спецификация которой достигается за счет использования особых способов обоснования,объяснения, иллюстрирования знаниевых структур. 2) Учебная дисциплина есть система видов совместной взаимосвязанной познавательной деятельности, предметом которой является система адаптированного ценностно и целеориентированного знания. 3) Учебная дисциплина есть социально нормированный проект организации учебного процесса, построенный на базе определенной отрасли знания. В этом случае раскрытие содержания понятия «учебная дисциплина» опирается на понятия «образовательная программа» и «образовательный стандарт». 29 В вузовском образовании понятие «образовательная технология» связано с определенными профессиональными действиями преподавателя, осознанно включающими известный и освоенный им механизм развертывания логики того или иного педагогического процесса как процесса достижения цели или процесса реализации поставленной задачи. Глубинный смысл применения образовательных технологий в вузовской образовательной практике состоит в следующем: • отход от экспромтов и переход к предварительному проектированию действий преподавателя и действий студентов в образовательном процессе; • диагностическое, измеряемое целеполагание на уровне учебной дисциплины, учебного занятия и всех форм взаимодействия преподавателя со студентами; • научно обоснованная разработка системы действий преподавателя в виде четкой последовательности его действий с определенным инструментарием на каждом этапе реализации своего педагогического проекта в образовательном процессе; • объективный контроль качества своей деятельности и деятельности студентов в решении образовательных задач. В целом, образовательная технология представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наиболее эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. Содержательная характеристика и функции образовательных технологий.Разработкой проблемы технологизации образования в отечественной науке занимались В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, М.В.Кларин, Н.В. Кузьмина и другие. Зарубежные исследования представлены работами Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Р. Мейджера и других. Анализ проведенных исследований позволяет выделить содержательные характеристики образовательных технологий:диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмичность, проектируемость, управляемость, корректируемость и визуализацию. 30 Диагностическое целеобразование и результативностьпредполагают гарантированное достижение целей и эффективность всего образовательного процесса. Цель поставлена в соответствии с диагностикой, если соблюдены следующие условия: дано точное описание прогнозируемого результата обучения, которое позволяет выявить его среди любых других; выделен способ, критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений. Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и на этой основе – достижение запланированных дидактических результатов. Следующая группа характеристик –алгоритмичность, проектируемость и управляемость –отражает различные стороны идеи воспроизводимости образовательной технологии в педагогической практике. Корректируемость предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга. Визуализация связана с применением в рамках образовательной технологии аудиовизуальной, электронновычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий. Сущность, цель, задачи информационнотехнологического обеспечения образовательного процесса.Одной из ведущих тенденций развития высшего образования в России в настоящее время является его информатизация, представляющая целенаправленно организованный процесс обеспечения образовательной сферы теорией, технологией и практикой создания и оптимального использования научнопедагогических, учебно-методических, программнотехнологических разработок, ориентированных на реализацию дидактических возможностей информационных и коммуникаци- 31 онных технологий, применяемых в комфортных и здоровьесберегающих условиях. Информатизация образования становится новой отраслью педагогической науки, включающей в себя подсистемы обучения, воспитания, просвещения и интегрирующей психологопедагогические, социальные, физиолого-гигиенические, технико-технологические, научно-практические исследования, находящиеся в определенных взаимосвязях, отношениях между собой и образующие определенную целостность, обеспечивающую образовательную сферу методологией, теорией, методикой и технологией решения следующих проблем и задач: • научно-педагогические, методические, нормативнотехнологические и технические предпосылки развития образования в здоровьесберегающих условиях информационного общества массовой коммуникации и глобализации; • методологическое обоснование и разработка инновационных моделей и развитие существующих образовательных технологий (в том числе форм, методов и средств обучения) эффективного и безопасного применения средств информационных и коммуникационных технологий в различных звеньях образования; • разработка исследовательских, демонстрационных прототипов электронных средств образовательного назначения, в том числе программных инструментальных средств и систем; • использование распределенного информационного ресурса Интернет и разработка технологий информационного взаимодействия образовательного назначения на базе глобальных телекоммуникаций; • продуцирование педагогических приложений в сетях на базе потенциала распределенного информационного ресурса открытых образовательных систем телекоммуникационного доступа; • разработка средств и систем автоматизации процессов обработки учебного исследовательского, демонстрационного, лабораторного эксперимента – как реального, так и «виртуального»; 32 • создание и применение средств автоматизации для психолого-педагогических тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучающихся, их продвижения в учении, установления интеллектуального потенциала обучающегося; • осуществление педагогико-эргономической оценки средств вычислительной техники, информационных и коммуникационных технологий, используемых в образовательной сфере в здоровьесберегающих условиях; • автоматизация управления системой образования на основе использования баз и банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, телекоммуникационных сетей, а также совершенствование процессов автоматизации управления образовательной организации (системой образовательных организаций). В документах Правительства Российской Федерации и Министерства образования и науки РФ в качестве стратегической цели информатизации высшей школыпровозглашается глобальная рационализация интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикальное повышение эффективности и качества подготовки специалистов с современным типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. Наряду со стратегической целью определены и частные цели информатизации высшего образования: • подготовка обучающихся к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества; • увеличение степени доступности образования за счет развития средств телекоммуникаций и системы дистанционного обучения; • интеграция национальной системы образования в научную, производственную, социально-общественную и культурную инфраструктуру мирового сообщества и др. По существу ставится задача качественного изменения в состоянии всей информационной среды в системе высшего об- 33 разования, предоставления возможностей как для ускоренного, прогрессивного развития каждой личности, так и для роста совокупного общественного интеллекта. Отсюда можно сформулировать первоочередные задачи, следующие из требования информатизации высшего образования. 1. Повышение уровня подготовки специалистов за счет совершенствования образовательных технологий, применяемых в высшей школе, и широкого внедрения в образовательный процесс информационных и телекоммуникационных средств, то есть создание в вузе специальной профессиональноориентированной обучающей среды, способствующей поступательному развитию информационного взаимодействия между обучающимися и преподавателями на основе использования современных образовательных технологий. 2. Овладение выпускником вуза комплексом знаний, навыков и умений, выработка качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение задач профессиональной деятельности и комфортное функционирование в условиях информационного общества, в котором информация становится решающим фактором высокой эффективности профессиональной деятельности. Вторая задача является производной от первой, так как ее решение полностью обусловлено совершенствованием образовательного процесса на основе применения современных образовательных технологий. Несмотря на все трудности, переживаемые нашим государством на современном этапе его развития, процесс информатизации высшего образования в России развивается. Однако темпы остаются низкими в силу ряда причин: во-первых, в вузах отсутствует единая методология проектирования и внедрения в педагогическую практику информационных средств обучения; во-вторых, разработка научно-педагогических основ информатизации не успевает за развитием компьютерной техники и программно-аппаратных средств; в-третьих, применение информационных средств не ори- 34 ентировано на создание целостных дидактических комплексов, позволяющих на информационном уровне всесторонне обеспечить образовательный процесс; в-четвертых, обучение не связано единым замыслом в рамках технологического подхода, а направлено на достижение «узких» (тактических) учебных целей: ускорение усвоения учебного материала, «натаскивание» по узким темам, демонстрацию трудновоспроизводимых физических процессов; в-пятых, слабо развиты координация и кооперация вузов различных министерств и ведомствпри разработке программного и методического обеспечения процесса информатизации; в-шестых, руководящий и профессорскопреподавательский состав недостаточно подготовлен к использованию современных информационных средств. Анализ научных источников и педагогической практики показывает, что в настоящее время в образовательном процессе вузов преобладает традиционная организация обучения, доминирование ряда устойчивых тенденций, связанных, прежде всего, с количественными показателями. Пополнение содержания преподаваемых дисциплин лавинообразным потоком информации неминуемо требует увеличения сроков подготовки специалистов, количества часов на изучение учебного предмета. Этот процесс не беспределен: он, в сущности, уже исчерпал свои возможности. Развитие науки порождает новые отрасли, что приводит к увеличению числа преподаваемых в вузах дисциплин. Многопредметность усложняет образовательный процесс, затрудняет усвоение материала, порождает дублирование его содержания, создает помехи в комплексной подготовке специалистов. Действие сложившегося стереотипа, устойчивой инерции экстенсивных подходов к решению дидактических задач (оправдание слабой эффективности обучения нехваткой часов на изучение предметов, чрезмерной раздробленностью учебного материала и т.д.). Наряду с данными явлениями, в настоящее время, в условиях информатизации высшего образования, характерной особенностью образовательного процессатакже является насыще- 35 ние его современными информационными и телекоммуникационными технологиями и взаимосвязаными с этим новыми возможностями: • незамедлительная обратная связь между пользователем и средствами информационных и коммуникационных технологий, определяющая реализацию интерактивного диалога, который характерен тем, что каждый запрос пользователя вызывает ответное действие системы, и наоборот, реплика последней требует реакции пользователя; • компьютерная визуализация учебной информации об изучаемом объекте, процессе – наглядное представление на экране объекта, его составных частей или их моделей; процесса или его модели, в том числе скрытого в реальном мире; графической интерпретации исследуемой закономерности изучаемого процесса; • компьютерное моделирование изучаемых или исследуемых объектов, их отношений, явлений, процессов, протекающих как реально, так и «виртуально» – представление на экране математической, информационно-описательной, наглядной модели адекватной оригиналу; • архивирование, хранение больших объемов информации с возможностью легкого доступа к ней, ее передачи, тиражирования; • автоматизация процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, а также обработки результатов учебного эксперимента с возможностью многократного повторения фрагмента или самого эксперимента; • автоматизация процессов информационнометодического обеспечения, организованного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения. Сущность, содержание и структура «информационнотехнологического обеспечения образовательного процесса» (ИТООП). Информационно-технологическое обеспечение целесообразно рассматривать как широкое использование в образовательном процессе высшей школы информационных средств и 36 информационной продукции учебного назначения, а также современных образовательных технологий. Теоретической основой ИТООП является принцип дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения, в соотвествии с которым эти стороны обучения неразрывно связаны между собой, взаимозависимы и взаимодополняемы. Изменение одной из них приводит к изменению другой. Исходя из этого, информационно-технологическое обеспечение образовательного процесса предполагает включение двух составляющих –информационной и технологической. Информационная составляющая,реализует содержательный аспект обучения и, в этой связи, предполагает полное и адекватное предоставление обучающимся и преподавателю учебной и другого рода вспомогательной информации, способствующей достижению поставленных педагогических целей и обеспечивающей достижение гарантированного педагогического результата. В реальном образовательном процессе информационная составляющая реализуется дидактическим комплексом (ДК), представляющимсистему, в которой интегрированы прикладные программные педагогические продукты, базы данных и знаний в изучаемой предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих реализуемую преподавателем образовательную технологию. Принципиальными особенностями дидактического комплекса являются следующие положения.Во-первых, ДК рассматривается как целостная система программных средств, интегрированных с целью сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления учебной и другого рода информации как обучающимся, так и преподавателю в соответствии с применяемой им образовательной технологией.Во-вторых, все элементы комплекса взаимосвязаны между собой, имеют единую информационную основу и разрабатываются не только в соответствии с замыслом реализуемой с их помощью образовательной технологии, но и в целях единой концепции профессиональной подготовки в конкретном учебном заведении. В- 37 третьих,изначально при проектировании ДК предусматривается возможность его использования как в локальных и распределенных компьютерных сетях вуза, так и при дистанционной форме обучения. В-четвертых, проектирование и конструирование ДК осуществляется в соответствии с требованиями иерархии и модульности, как в программном, так и в технологическом смысле. Следовательно, ДК рассматривается как дидактическая система, позволяющая преподавателю информационную составляющую ИТООП реализовать средствами целостнойобразовательную технологию. Этим решается задача гарантированного достижения профессиональной подготовки обучающихся. Каждый элемент ДК является не просто носителем соответствующей информации, но и выполняет специфические функции, определенные замыслом преподавателя, реализуемые в проекте образовательной технологии. Следовательно, ДК можно рассматривать как целостную дидактическую систему, представляющую собой постоянно развивающуюся базу знаний в определенной предметной области.Рассмотрим структуруДК на примере учебной дисциплины «Психология и педагогика». Исходя из анализа содержания подготовки специалистов, в дидактический комплекс на системной основе интегрированы основные элементы: рабочая программа, электронный учебник, типовой комплект средств информационной поддержки, а также система контролирования и оценки знаний обучающихся (рис.1). 38 Рабочая программа учебной дисциплины (гипертекстовый вариант) Электронный учебник Текстовая часть (курс лекций) Электронная часть Электронные конспекты Электронный альбом схем Типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины Информационносправочная система Электронный практикум Электронный словарь по педагогике Электронный словарь по психологии Автоматизированная система контроля и оценки знаний Контрольно-обучающая программа Рис. 1 Структура ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика Рабочая программапредставляет собой нормативный документ, определяющий назначение и место учебной дисциплины 39 в системе подготовки специалиста, ее научное содержание и организационно-структурное построение. Рабочая программа включает: • наименование дисциплины; • перечень планируемых результатов обучения по дисциплине, соотнесенных с планируемыми результатами освоения основной профессиональной образовательной программы; • указание места дисциплины в структуре основной профессиональной образовательной программы; • объем дисциплины в зачетных единицах с указанием количества академических часов, выделенных на контактную работу обучающихся с преподавателем (по видам учебных занятий) и на самостоятельную работу обучающихся; • содержание дисциплины, структурированное по темам (разделам) с указанием отведенного на них количества академических часов и видов учебных занятий, а также форм текущего контроля успеваемости; • перечень учебно-методического обеспечения самостоятельной работы обучающихся по дисциплине; • критерии оценки результатов обучения по дисциплине при проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, фонд оценочных средств для текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине; • порядок проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине; • перечень основной и дополнительной учебной литературы, необходимой для освоения дисциплины; • перечень ресурсов информационнотелекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины; • методические рекомендации преподавателям по дисциплине; • методические указания для обучающихся по освоению дисциплины; 40 • перечень информационных технологий, используемых при осуществлении образовательного процесса по дисциплине, включая перечень необходимого программного обеспечения и информационных справочных систем; • описание учебно-материальной базы, необходимой для осуществления образовательного процесса по дисциплине. По решению ученого совета (совета) военно-учебного заведения в состав учебной программы могут включаться также иные сведения и (или) материалы. В составе ДК рабочая программа реализуется в педагогическом программном продукте, представляющем собой гипертекстовую структуру, созданную на основе единого стандартного языка форматирования документов НТМL. Это означает, что каждый из разделов программы имеет многоуровневую (многослойную) композицию, осуществляемую с помощью системы «Меню» (своеобразной навигации по программе). На этапе вхождения пользователя в программный продукт он попадает в его «главное меню», в котором отражены все разделы программы. Выбрав нужный раздел программы, обучающийся имеет возможность перейти на следующий, более локальный уровень, и ознакомиться с его содержанием. С этого уровня пользователь имеет возможность перейти на еще более конкретный уровень или вернуться в «главное меню». Например, войдя через «Главное меню» в раздел «Содержание», обучающийся попадает в «подменю», включающее два раздела учебной дисциплины: «Педагогика» и «Психология». Далее обучающийся, выбрав один из разделов, попадает в «подменю», в котором указаны все входящие в него темы. Определившись с той, которая его интересует, он переходит на более низкий уровень и имеет возможность ознакомиться с категориями и понятиями, изучение которых предусматривается данной темой. Направив курсор на выбранную категорию и активизировав его с помощью «мыши», обучающийся имеет возможность ознакомиться с определением. Возвращение в «Главное меню» осуществляется по обратному маршруту. Таким же образом пользователь может из исходной точки «путеше- 41 ствовать» по другим разделам рабочей программы, получая возможность быстро и гибко выяснять все интересующие его вопросы. Следующим элементом ДК является электронный(ЭУ)‒ основной носитель научного содержания учебной дисциплины. Электронный учебник представляет информационную систему (программную реализацию) комплексного назначения, обеспечивающую посредством автоматизированного управления, без обращения к бумажным носителям информации, реализацию дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий во всех звеньях дидактического цикла процесса обучения. При этом ЭУ, обеспечивая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения, предоставляет теоретический материал, организует тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний, информационнопоисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование, компьютерную визуализацию и сервисные функции. Структурно ЭУ представлен в виде дидактически взаимосвязанных и дополняющих друг друга частей ‒текстовой и компьютерной. В условиях информационно-технологического обеспечения традиционное назначение учебника, безусловно, сохраняется. Однако особенности организации образовательного процесса определяют специфические требования к ЭУ: во-первых, ЭУ как элемент ДК является неотъемлемой частью дидактической системы, и с этих позиций его содержание должно соответствовать целям профессиональной подготовки специалистов; должно быть дидактически связанным с содержанием, реализуемым другими элементами комплекса, ориентироваться на широкое использование в образовательном процессе форм и методов обучения, предусмотренных соответствующей образовательной технологией.Таким образом, ЭУ рассматривается как ядро дидактической системы, ее основной элемент. во-вторых, ЭУ отводится одна из основных ролей по активизации творческой самостоятельной работы обучающихся путем диагностического целеполагания и аргументированной 42 мотивации, наличия системы управления познавательной деятельностью обучающихся при поэтапном переводе из исходного состояния обученности в требуемое; развития творческого мышления с учетом индивидуальных особенностей, обеспечения возможности вариативного выбора траектории обучения в зависимости от целей и сложности решаемых познавательных задач. В рамках ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» может быть реализована следующая структура электронного учебника. Текстовая часть ЭУпредставляет собой специально подготовленный курс лекций (учебно-методическое пособие), в котором для обучающихся, наряду с раскрытием основного научного содержания дисциплины, приводятся методические рекомендации по самостоятельному изучению материала с использованием других элементов ДК. Таким образом, текстовая часть является не только источником теоретических знаний, но и своеобразным путеводителем по курсу, дающим рекомендации пользователям по выбору наиболее рациональной «траектории» учения путем использования на каждом этапе определенных элементов ДК. С целью упрощения поиска соответствующего раздела (главы, параграфа) оглавление текстовой части ЭУ представлено в виде электронного «меню», позволяющего быстро осуществлять этот поиск, то есть речь идет о наличии в составе текстовой части встроенной системы навигации по ее содержанию. Дидактическими функциями, реализуемыми названным элементом ДК, являются информационная, стимулирующая, координирующая, самообразовательная, а также функция управления познавательной деятельностью обучающихся. Электронная часть ЭУвключает в себя совокупность двух программных продуктов, представленных в ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» электронными конспектами лекций и электронным альбомом схем и наглядных пособий. Электронные конспекты лекций - наборы динамических и статических слайдов по каждой из тем учебной дисциплины. С 43 их помощью обучающимся предоставляются в электронном виде краткие конспекты изучаемого материала (основные дефиниции, рассматриваемые при изучении темы, их графическое представление ‒ схемы, графики, диаграммы и т.п.). Одной из особенностей электронных конспектов является наличие в каждом из них структурно-логических схем изучения темы, с помощью которых преподаватель имеет возможность сформировать у обучающихся ориентировочную основу действий по усвоению учебного материала. Это обеспечивается логической последовательностью вывода на экран основных элементов темы (учебные вопросы, их логика, основные категории и их определения и т.д.). Логика их выведения на экран определяется в соответствии с графом изучения темы, разработанным преподавателем на этапе отбора и структурирования содержания дисциплины. Вторым элементом электронной части ЭУ является электронный альбом схем и наглядных пособий по учебной дисциплине.Он включает в себя совокупность динамических слайдов, разбитых на отдельные разделы. Электронный альбом реализуется в гипертекстовой структуре, позволяющей пользователю в динамике просматривать интересующие его схемы и наглядные пособия, переходя в свободном режиме (траектория движения определяется самим обучающимся) от одного раздела к другому, от одной схемы к другой и т.д. Предусмотрена возможность, войдя в любой из разделов альбома, сначала, в соответствии с предложенным в «меню» списком, выбрать интересующую схему и обратиться прямо к ней. Можно организовать просмотр в одном из разделов всех схем подряд. Последовательность выведения на экран дисплея элементов схемы (наглядного пособия) изначально закладывается преподавателем. Дидактические функции, реализуемые с помощью электронной части ЭУ, достаточно разнообразны и зависят от состава программных продуктов, а также дидактических задач, решаемых с их помощью на определенных этапах обучения. Основные из них ‒информационная, мотивационная, систематизирующая, координирующая и самообразовательная. 44 Одним из важных элементов ДК является типовой комплект средств информационной поддержки учебной дисциплины.Его состав определен содержанием учебной дисциплины и возможностью реализации с помощью педагогических программных продуктов. В дидактическом комплексе учебной дисциплины «Психология и педагогика» он представлен информационно-справочной системой и электронным практикумом. Информационно-справочная системапредставляет собой электронную гипертекстовую структуру (глоссарий) и включает два электронных словаря-справочника: один по педагогике, другой по психологии. Электронный словарь представляет электронный информационный источник соответствующий традиционному «бумажному» словарю. В электронной версии может вызываться информация из любой программы специально определенным указанием на слово или группу слов, что приводит к визуализации требуемого фрагмента соответствующего словаря. В отличие от традиционных словарей электронный словарь наряду с текстом и графическими изображениями может содержать видео- и анимационные фрагменты, звук, музыку и пр. Возможна его реализация на основе гипертекста или гипермедиа.Назначение электронных словарей в ДК учебной дисциплины «Психология и педагогика» ‒ расширение личностного психолого-педагогического тезауруса обучающихся. Поиск дефиниций может осуществляться двумя способами. Первый из них предусматривает последовательный просмотр всех имеющихся в словаре слов, а второй ‒ набор нужного слова/группы слов в специальном «окне». Важно отметить, что информационно-справочная система является своего рода инструментальной программной оболочкой, позволяющей пользователю еще и создавать собственный словарь, внося дополнения в уже имеющийся. Кроме того, предусмотрена возможность подключения к справочной системе других словарей, например, по философии, социологии или праву. Среди дидактических функций, реализуемых с помощью информационно-справочной системы, целесообразно выделить информационную, систематизирующую и самообразовательную. Электронный практикум по дисциплинетакже представляет собой гипертекстовую структуру, включающую учебные темы, по кото- 45 рым программой предусмотрены самостоятельные и практические занятия. Для каждого из них указаны учебные вопросы, тематика специальных сообщений, задания для самостоятельной проработки и рекомендованная литература. Кроме того, практикум содержит практические рекомендации по использованию элементов ДК для изучения каждой учебной темы. Наличие гипертекстовой структуры и соответствующей навигационной системы позволяет пользователю быстро и гибко находить нужный ему раздел дисциплины, соответствующую тему. Основными дидактическими функциями, реализуемыми электронным практикумом, являются информационная, систематизирующая, стимулирующая, координирующая и самообразовательная. Для обеспечения контрольно-оценочных функций в ДК учебной дисциплины предусмотрено наличие автоматизированной системы оценки и контроля знаний обучающихся. Названный элемент ДК может быть реализован в виде контрольно-обучающей программы, позволяющей пользователю самостоятельно осуществлять оценку усвоения им приобретенных знаний. Программа предусматривает работу пользователя в двух режимах ‒ обучения и контроля. При работе в первом режиме обучающемуся, давшему неправильный ответ на поставленный вопрос, предоставляется возможность ознакомиться с правильным. При работе во втором режиме ему только указывается на то, был ответ правильным или нет. Электронная программа позволяет обучающемуся проверить свои знания по одной из учебных тем,либо оценить себя в целом за весь курс с выставлением соответствующей оценки. Данный программный продукт представляет собой инструментальную оболочку, обеспечивающую возможность преподавателю подключать к ней новые серии педагогических тестов, или же создавать тексты непосредственно в рамках самой системы.Основными дидактическими функциями, реализуемыми автоматизированной системой оценки и контроля знаний обучающихся, являются контрольная, управленческая, систематизирующая и коррекционная. Наряду с информационной составляющей ИТООП выделяется его технологическая составляющая, котораяпозволяет реализовать процессуальный аспект профессиональной подготовки.Она 46 объективно связана с процессом технологизации высшей школы. В настоящее время стоит задача обучения с гарантированным качеством, позволяющим обучающимся активно реализовывать свои знания, навыки, умения, свой творческий потенциал в условиях будущей профессиональной деятельности. Решение этой задачи может быть обеспечено на основе применения в образовательном процессе высшей школы современных образовательных технологий. Рассмотрим место образовательной технологии в структуре ИТООП, а также особенности ее использования. Во-первых, образовательная технология в рамках названного вида обеспечения выполняет связующую функцию, то есть является стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию преподавателя и обучающихся. Во-вторых, при ее проектировании преподавателем изначально, в соответствии с целями и содержанием обучения, решаемыми задачами и используемыми методами, определяются структура и содержание ДК. В этом случае ДК выступает в качестве основного элемента технологии и, по существу, служит ее основой. В-третьих, в рамках информационно-технологического обеспечения образовательная технология рассматривается не какобразовательный процесс, а как результатего проектирования и конструирования преподавателем в соответствии с целями и задачами подготовки специалиста с заданными профессиональными качествами личности. В этой связи, образовательная технология в рамках рассматриваемого вида обеспечения может быть реализована в виде технологической карты,которая представляет собой паспорт проекта будущего образовательного процесса с изначально определенными его основными параметрами, обеспечивающими успех обучения: целеполагание, диагностику, логическую структуру проекта, дозирование материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий преподавателя с указанием очередности применения соответствующих элементов ДК, систему контроля, оценки и коррек- 47 ции. Таким образом, в условиях информационнотехнологического обеспечения образовательного процесса будет правомерно рассматривать образовательную технологию не только как процесс или результат его проектирования (описание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный «инструмент» в руках преподавателя, позволяющий организовать технологическое обеспечение образовательного процесса. Пример разработки технологической карты на основе технологии проблемного обучения на рисунке 2. 48 тель-ная тивная тивная Слушают. Формулируют понятные суждения Принимают и сохраняют учебную цель и задачу. Организует устный коллективный анализ учебной задачи. Фиксирует выдвинутые обучающимися гипотезы, организует их обсуждение Анализируют, доказывают, аргументируют свою точку зрения Осознанно формулируют высказывания, осуществляют рефлексия своих действий Исследуют условия учебной задачи, обсуждают предметные способы решения 3…. … …….. ……… …….. ……. Создание проблемной ситуации. Фиксация новой учебной задачи Пытаются решить задачу известным способом. Фиксируют проблему. 1. Постановка учебных задач Организует погружение в проблему Компетенции формируемые ДеятельДеятельность обучающихся ность преКоммуникаРегуляподавателя Познава- 2. Совместное исследование проблемы Поиск решения учебной задачи Основные этапы занятия Цель этапа Содержание педагогического взаимодействия .... Рис. 2 Технологическая карта занятия по технологии проблемного обучения 49 Таким образом, информационно-технологическое обеспечение образовательного процессапонимается как дидактическая система, представляющая собой целостное единство функционально и структурно связанных между собой информационной и технологической составляющих, подчиненных единым целям всестороннего обеспечения образовательного процесса.Информационная составляющая реализуется в образовательном процессе в рамках дидактического комплекса учебной дисциплины, а технологическая ‒ через спроектированную и осуществляемую преподавателем образовательную технологию, которая в материализованной форме может быть представлена в виде технологической карты. Системное использование названных составляющих в их взаимосвязи и взаимодействии, с учетом технических и человеческих ресурсов, позволяет преподавателю организовывать активное информационное взаимодействие с обучающимися с целью гарантированного достижения педагогических целей. 2.2 Специальная профессионально-ориентированная образовательная среда как основа информационнотехнологического обеспечения образовательного процесса В настоящее время целью и результатом обучения в высшей школе является личностно-профессиональное развитие, определяющее необходимость проектирования в высшем учебном заведении профессионально-ориентированной образовательной среды, сущностные характеристики которой отражает совокупность компонентов: принципы, в соответствии с которыми создаются среда; модель подготовки специалиста; особенности отбора и структурирования содержания образования; методы и формы его освоения. Образовательная среда ‒ широкое многоаспектное понятие, которое в современной научно-педагогической литературе характеризуется: 50 • как система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, общественно-политический строй страны, природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды), средства массовой информации, случайные события; • совокупность эмоционального микроклимата, личностного благополучия каждого обучающегося, особенностей субкультуры образовательного учреждения, в результате взаимодействия которых происходит становление личности обучающегося; • часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов; • предметно-пространственное окружение обучающегося, в котором он осуществляет свою учебную деятельность, расширенное за счет информационной среды; • система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении; • среда, в центре внимания которой находится личность обучающегося, среда для построения собственного «я», способствующая самоактуализации, личностному росту; среда, обеспечивающая создание условий, способствующих самореализации обучающихся, становлению их самосознания, развитию единой картины мира, стремления к возможно более полному выявлению и становлению своих способностей; • микромир, микромодель человеческой культуры, средство для актуализации внутреннего мира обучающегося; • особое личностное пространство познания и развития, где каждый обучающийся развивается сообразно своим индивидуальным особенностям; • совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательной организации психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности; 51 Теоретический анализ педагогической литературы (Ю. Кулюткин, С. Тарасов, В. Ясвин и др.) позволяет констатировать, что в условиях динамичных изменений в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, научной, управленческой), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи). Интеграция этих деятельностей воплощается в конкретном проекте. Парадигма проектирования в образовании включает в себя собственно педагогическое проектирование как построение развивающейся образовательной практики, образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов, создающих условия становления личности как субъекта собственной жизни и деятельности. Системная методология является основой проектирования специальной профессионально-ориентированной образовательной среды, определяющей представление проектирования ее задач, структурирования, механизмов функционирования и систематизации основных влияющих факторов, определяющих дальнейшее развитие и трансформацию. Системная методологияпредставлена четырьмя уровнями: философским ‒ его составляют концептуальные положения, общие принципы познания и категории науки в целом; общенаучным ‒ представляющим методологические подходы, теоретические положения, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин; конкретно-научным ‒ совокупность методологических подходов, принципов, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине; технологическим ‒ его составляют методы и техники исследования, представляющие набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. 52 В методологии проблемы проектирования образовательной среды также следует выделить четыре уровня рассмотрения: философский, общенаучный, конкретно-научный и научнометодический. На философском уровне, уровне всеобщего, образовательная среда ‒ традиционно средство воспроизведения культурноисторической традиции, культурно-поведенческого стереотипа и формирования идеала как социально-педагогического прогнозирования. Целостность и успешность функционирования любого социального общества базируется на принятой в нем системе ценностей, философском понимании жизненных основ, ментальности мировосприятия, системы оценивания, норм нравственности и морали, того, что определяет самобытность общества и является его скрепой. Попытка изменения образовательной среды, предпринимаемая без учета социокультурного контекста («философской составляющей»), неизбежно будет отринута самим обществом, поскольку будет восприниматься субъектами этого общества как некая потенциальная угроза потери своей социокультурной самобытности. На общенаучном уровне образовательная среда представляет собой систему взаимоотношений объектов моделирования и проектирования, процессов адаптации педагогических систем, связей управления и образовательного прогноза. При этом особое внимание уделяется проблематике системного подхода к построению и организации специальной профессиональноориентированной образовательной среды. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Проектирование образовательной среды на основе системного подхода может быть представлено рядом факторов, объектов и процессов, изменение структуры, принципов взаимодействия которых способно сформировать иные качественные характеристики всей системы, в данном случае ‒ специальной 53 профессионально-ориентированной образовательной среды. Перспективным на общенаучном уровне представляется потенциал синергетического подхода в образовании, основой которого определяется принцип единства научного знания ‒ единого закона, который рассматривается различными дисциплинами с различных точек зрения, учитывающих лишь определенные проявления этого закона. Исходя из того, что принципы, управляющие процессами самоорганизации различных физических, социальных, педагогических и других систем, независимо от их природы, являются одними и теми же, можно предполагать единство (общность) описывающих их функционирование моделей. Для проектирования специальной профессиональноориентированной среды это означает, что предложенные модели, структуры, механизмы взаимодействия компонентов (объектов) и эволюционирования системы «специальная профессионально-ориентированная образовательная среда», в целом, не ориентированы на какую-либо определенную область научного знания (освоение одного образовательного ресурса) и могут быть адаптированы в любую из них. Следовательно, задача проектирования специальной профессионально-ориентированной образовательной среды является общей задачей, а результаты ее решения могу быть адаптированы к любой области профессиональной деятельности. Конкретно-научный уровень соответствует предметному уровню с выходом на уровень методов, методик и техник исследования, обучения и научения как обучающих, так и обучающихся. На данном уровне специальная профессиональноориентированная образовательная среда локальна, конкретна, единична и реализуется в предметном содержании. Каждый из указанных уровней является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, применение которых к изучению вопросов проектирования дает о нем новые для педагогики научные знания. Под проектированиемв образовании будем понимать организованную систему деятельности по осуществлению ком- 54 плексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики. Педагогическое проектирование понимается как многоаспектный процесс, включающий разнообразную деятельность по прогнозированию, обоснованию и воплощению в практику конкретных педагогических объектов и явлений с целью обеспечения условий, максимально благоприятствующих саморазвитию и самореализации субъектов образования. Алгоритм проектирования специальной профессионально-ориентированной образовательной среды: 1. Определение образовательной идеологии (модальности специальной профессионально-ориентированной образовательной среды) и стратегии ее реализации. 2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде в контексте предметно-деятельностной адаптации обучающихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста. 3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей всех его субъектов. 4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, стимулов, взаимодействий. 5. Разработка проекта пространственно-предметной организации специальной профессионально-ориентированной образовательной среды, который соответствует принципам ее комплексной и гетерогенной организации; ориентации на ее актуализирующий потенциал; организации персонально адекватной специальной профессионально-ориентированной образовательной среды; развитию мыслеобразов; принципу развития партнерских взаимодействий; развитию коллективности (содействия). 6. Разработка проекта социально-педагогической организации образовательной среды, который обеспечивает взаимопо- 55 нимание и удовлетворенность всех субъектов; преобладание у них позитивного настроения; авторитета преподавателей; участие всех субъектов в управлении и образовательном процессе; их сплоченность и сознательность; продуктивность взаимодействия. 7. Проведение экспертизы разработанного проекта специальной профессионально-ориентированной образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза образовательной организации предполагает традиционный анализ формальных результатов образования и динамики развития обучающихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации специальной профессионально-ориентированной образовательной среды, который и разрабатывается автором. Одним из наиболее важных свойств специальной профессионально-ориентированной образовательной среды является ее целостность. Поэтому выделение компонентов среды, их обособленное концептуальное рассмотрение возможно только на этапе проектирования. Но и на данном этапе не следует забывать о взаимосвязи и взаимообусловленности основных частей среды, их эмерджентности. Ориентация на личностнопрофессиональное развитие означает перестройку образовательного процесса в направлении активизации формирования навыков и их применения в процессе будущей профессиональной деятельности, а также жизнедеятельности. При разработке содержания на всех его уровнях особое внимание уделяется такому компоненту, как ценностные отношения обучающихся, мотивы их деятельности. Ориентация на личностно-смысловую сферу становится реальной в образовательной практике, если в образовательном процессе обеспечиваются: педагогическая поддержка личностно-индивидуальных особенностей обучающихся; создание условий для удовлетворения их образовательных, культурных по- 56 требностей, для выбора содержания и направлений получения образования; поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия преподавателя и обучающихся; содействие в развитии способов самореализации личности. Развитие личности в образовательном процессе идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслов от утилитарно-прагматических (житейских), императивных, нормативных до экзистенциальных. Задача преподавателя заключается в том, чтобы личный опыт обучающихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и определенным образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения учебно-программного материала. Понятие «профессионально-ориентированной образовательной среды», предполагает интеграцию информационной и технологической составляющих образовательного процесса, то есть разработку информационно-технологического обеспечения. Данное понятие отражает наполнение специальным предметным профессионально-ориентированным содержанием, отвечающим требованиям подготовки в вузе конкретных специалистов. Принципы, в соответствии с которыми создается данная среда: • определение обучающегося как активного субъекта познания; • ориентация обучающегося на самообразование, саморазвитие; • опора на субъектный опыт обучающегося; • учет индивидуальных психических и психофизиологических особенностей, коммуникативных способностей обучающихся; • обучение в контексте будущей профессиональной деятельности. Создание профессионально-ориентированной образовательной среды предполагает разработку ее модели.Под моделью 57 в данном случае следует понимать образец, который имеет сходство с аналогом и служит средством описания, объяснения и/или прогнозирования его поведения. Специальную профессионально-ориентированную образовательную среду можно представить в виде ее интегральной модели, которая включает в себя пять самостоятельных и в то же время взаимосвязанных и взаимозависимых моделей: модель специалиста, модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего (преподавателя) (рис. 3). Модель специалиста (кого готовить?) отражает требования к компетенциям, значимым личностно-профессиональным качествам выпускника военного вуза. Модель учебной дисциплины (чему учить?) включает педагогические цели, личностнои профессиональноориентированные компетенции; степень и глубину изучения предметной области; информационную емкость и дидактические требования: научность, систематичность, последовательность обучения, наглядность и т.д. Может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины. Модель обучающегося (кого учить?) представляет собой личностно-профессиональные характеристики, позволяющие преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической деятельности психофизиологические и социальнопсихологические особенности обучающегося, уровень его подготовки к работе с ДК и другими информационными средствами, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых личностно-профессиональных качеств (ЗЛПК). Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенности преподавателя: профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными образовательными методами и технологиями, информационную культуру и др. 58 Модель управления процессом обучения (как учить?)учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им образовательной технологии:особенности метода обучения и педагогической теории, на которой этот метод базируется;соответствие способа подачи учебного материала требуемому дискретному уровню обучения;набор стратегических возможностей образовательной технологии: изменение темпа изучения и сложности предлагаемого учебного материала, учет индивидуальных характеристик обучающегося;управляющие возможности данной технологии обучения, как в учебном процессе, так и во взаимодействииего субъектов. Модель специалиста взаимосвязана с моделью его профессиональной деятельности, позволяющей учесть ее особенности и специфику. Модель деятельности в военной педагогике понимается как системное описание субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых она осуществляется. Это образец значимых личностно-профессиональных качеств специалиста, позволяющий переводить общие цели и содержание образования в дидактические цели и содержание, реализуемое в учебных программах ввуза. Следовательно, модель специалиста выступает основой проектирования и конструирования преподавателем ввуза соответствующей профессионально-ориентированной образовательной технологии, а значит, в целом и информационно-технологического обеспечения образовательного процесса. Целостно интегративная специальная профессиональноориентированная образовательная среда представлена на рисунке 3. 59 Модель специалиста (кого готовить) Модель обучающегося (кого учить) Модель обучающего (кому учить) Модель управления процессомобучения (как учить) Модель учебной дисциплины (чему учить) Рис.3 Интегративная специальная профессиональноориентированная образовательная среда При разработке модели деятельности специалиста, как правило, большинство исследователей применяет такие методыкак анализ реальной практики специалистов конкретного профиля; анализ прогноза о развитии той сферы деятельности, для которой готовят специалиста; экспертный опрос;метод построения модели специалиста «в обратном направлении» и др. В основе большинства из используемых методик лежит экстраполяция деятельности наиболее квалифицированных кадров, работающих в той профессиональной сфере, в которой предстоит действовать выпускникам вуза.Сравнительный анализ существующих методов и методик моделирования профессиональной деятельности позволил выделить среди них ту, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам создания в вузе специальной профессионально-ориентированной образовательной среды. 60 Модель профессиональной деятельности специалиста может представлять матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (ведущие факторы профессиональной деятельности), наличие которых определяется требованиями ФГОС ВО; а по горизонтали в процентном отношении - требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза, успешно выполняющих профессиональные обязанности. Модель профессиональной подготовки специалиста в системе высшего образования целесообразно представить в виде замкнутого регулируемого и управляемого процесса (рис. 4). Рис. 4 Модель подготовки специалиста в вузе 61 Таким образом, при создании в вузе специальной профессионально-ориентированной образовательной среды для изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с нормативно-компетентностной моделью специалиста, подготовка которого ведется в данном вузе, последовательно разработать все остальные модели (модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего). Исходные данные для проектирования образовательной технологии в военном вузе: потребности Вооруженных Сил РФ в специалистах определенного профиля (социальный заказ); требования к уровню военно-профессиональной подготовки военнослужащих по воинским учетным специальностях; уровень развития педагогической (военно-педагогической) науки, накопленный педагогический (военно-педагогический) опыт подготовки специалистов данного профиля; уровень развития науки, техники и военного дела (по видам военно-специальной подготовки); степень соответствия учебно-материальной базы ввуза целям обучения и перспективы ее развития и совершенствования. Логика проектирования образовательной технологии может быть представлена следующим образом: Контроль и оценка результатов деятельности Непосредственный процесс обучения Выбор оптимальных форм, методов и средств обучения Частные дидактические цели Общие цели и содержание обучения Коррекция Рис.5 Логика проектирования профессиональноориентированной образовательной технологии 62 Из рисунка 5 видно, что одним из ключевых элементов любой образовательной технологии является обратная связь, осуществляемая между конечным результатом образовательной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии. Она выступает в качестве связующей артерии, которая пронизывает весь образовательный процесс в военном вузе и позволяет его оперативно и своевременно уточнять и корректировать. 2.3 Проектирование профессионально-ориентированной образовательной технологии Сущность базовых понятий. Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности преподавателя и курсантов (слушателей).Этот термин пришел в педагогику из технических областей знания. Основные теоретические разработки в современной педагогике принадлежат Н.А. Алексееву, А.М. Новикову и др. Общее в их позиции заключается в том, что основой проектирования рассматривается целенаправленная деятельность по диагностированию, прогнозированию и моделированию педагогического процесса и его результатов в наиболее благоприятных (оптимальных) условиях. Проектирование предполагает: исследование состояния реального протекания процесса, внесение изменений на основе гипотез. Значение педагогического проектирования в том, что оно помогает преподавателю выйти из перенасыщенности педагогического знания, позволяет оптимизировать и свою деятельность, и деятельность курсантов (слушателей). Итак, назначение педагогического проектирования – создавать предположительные варианты предстоящей деятельности преподавания-учения и прогнозировать результат. Главным объектом проектирования для преподавателя является образовательный процесс.Самое главное – это взаимодействие двух деятельностей: преподавания 63 и учения. Проектировать образовательный процесс – значит проектировать эти две деятельности. Проектирование касается всех компонентов процесса обучения. Под проектированием как видом профессиональной деятельности преподавателяследует понимать разработку им соответствующего проекта образовательной технологии – дидактического описания педагогической системы, реализация которой предполагается в рамках образовательного процесса.Конструктивная деятельность преподавателя связана с отбором, композицией, разработкой учебного материала, то есть созданием материального основания для осуществления разработанного проекта на практике. Под профессионально-ориентированной образовательной технологией следует понимать технологию, обеспечивающую формирование у обучающихся значимых для их будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, навыков, умений, обеспечивающих выполнение функциональных обязанностей по предназначению. Проектирование и конструирование профессиональноориентированной образовательной технологии направлены на создание преподавателем специальной профессиональноориентированной образовательной среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие с обучающимися для достижения педагогических целей. Методика проектирования профессиональноориентированной образовательной технологии. 1 этап. Педагогическое моделирование (создание модели) ‒ это разработка целей, определяющих достижение результата, а также основания модели (методологические подходы, принципы), позволяющие соотнести содержательный и процессуальный блоки модели с требованиями современной образовательной парадигмы и перспективами ее развития. Системообразующим компонентом моделирования является разработка целеполагания, определяющего результативность всего образовательного процесса, под которым понимается степень достижения обуча- 64 ющимися целей, трансформированных в систему значимых личностно-профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы. Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика педагогического процесса. Исследованию этой проблемы уделяли особое внимание такие ученые-педагоги, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, В.А.Сластенин и другие. Однако, как показывает анализ, степень научной разработки данной проблемы и ее современное состояние могут быть в общем и целом квалифицированы как сложные и противоречивые. Это объясняется, прежде всего, значительным разнообразием существующих в настоящее время подходов к ее решению. В наибольшей степени предпочтительным (с точки зрения профессиональной ориентации обучающихся) является деятельностный подходк определению целей обучения.В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся. Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. Цель – это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных действий и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему. Основные требования, предъявляемые к целям обучения: диагоностичность, жизненная необходимость, реальная достижимость, точность, проверяемость, систематизированность и полнота без избыточности. Диагностичность означает точность описания формируемой компетенции, критериев ее выделения; уровней ее освоения; шкалу оценки, опирающуюся на результаты измерения. Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а обусловливаются социальным заказом. Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, материально-технической базой вуза. Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм 65 обучения, а также контроля и оценки результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Проверяемость означает конкретность формулировок: что знать; что уметь, чем владеть и на каком уровне. Систематизированность и полнота без избыточности связана с целостностью учебной дисциплины, ее определенным местом в ОПОП подготовки специалиста (не набор разрозненных целей, а их система; возможность диагностирования по формируемым личностно-профессиональным компетенциям). Разработка целеполагания проводится на основе уровневого подхода («дерево целей») Б.С. Гершунского. Под «деревом целей» следует понимать граф, вершиной которого являются общие педагогические цели, иерархическая детализация которых для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях. Согласно данному подходу целесообразно классифицировать педагогические цели на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия (рис.6). Системный Предметный Модульный Уровень занятия Формирование общих целей профессионального образования в соотвествии с ФГОС Выбор общей ориентации целей в соответствии с профилем подготовки специалиста Выбор дидактической системы целей (вклад в реализацию общих целей) Формулировка частных дидактических целей Рис. 6 Уровни целеполагания 66 Системный уровень является по существу вершиной «дерева целей» и отражает основные требования к специалисту, так как цели подготовки имеют явно выраженный общий социальный характер. Целевая установка в данном случае носит весьма обобщенный и неконкретный вид, что требует от преподавателя серьезной работы по ее детализации и привязке к целям и задачам подготовки специалиста требуемого профиля. Предметный уровень целеполагания предполагает формулирование дидактических целей для изучения конкретной учебной дисциплины. Цели, задаваемые преподавателем на этом уровне, имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки также носят слишком общий характер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения – модульном. Модулем предметного обучения принято считать раздел учебной дисциплины, вписывающийся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. Близким к понятию модуля является выбор не столько раздела, сколько содержательной линии обучения. В этом случае учебный модуль – не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система (уч. план, раб. программа и т.п.), основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения. При таком подходе создание модуля становится одной из важнейших задач преподавателя, особенно если он выступает в роли автора рабочей программы. Основная роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы и т. п.) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении образовательной технологии, необходимой для реализации учебного модуля, а с другой – в переводе целеполагания на уровень конкретного занятия. Объ- 67 единение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реализуемых преподавателем в образовательном процессе. Не менее важное значение для преподавателя имеет задание цели обучения применительно к смысловой части учебной дисциплины, охватывающей содержание темы. Дело в том, что именно тема является наиболее характерной смысловой частью практически любой учебной дисциплины, овладение которой позволяет получить требуемые знания, приобрести необходимые навыки и умения, выработать значимые профессиональные качества личности будущего выпускника.В соответствии с деятельностной концепцией обучения цель (или цели) изучения темы, как правило, формулируются в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения. Это нацеливает преподавателя и обучающегося на конкретное овладение изучаемым материалом с требуемым качеством, а также позволяет диагностировать степень их достижения. К сожалению, следует констатировать, что в гуманитарной области знаний, как показывает педагогический опыт, не для всех учебных тем (вопросов) имеется возможность формулировать учебные цели на деятельностном уровне. В данном случае преподавателю целесообразно сочетать постановку целей, ориентированных на выработку у обучающихся профессиональных умений и навыков, с целями, преследующими получение необходимых для этого знаний. Педагогические цели:образовательнаяцель соотносится с содержаниемтемы и формулируется в умениях выполнять действия на требуемом уровне их усвоения: • освоение способа деятельности ‒ узнавание алгоритма, следование образцу и простейшим алгоритмам, использование известного алгоритма в ситуациях типовых учебных задач; • применение способа деятельности ‒ использование известных алгоритмов при решении нетиповых учебных задач, решение задач путем комбинирования известных алгоритмов; • преобразование способа деятельности ‒ изменение известного алгоритма, исходя из особенностей учебной задачи, 68 самостоятельное определение последовательности действий при решении учебной задачи. Цель развития (развивающая) представляют собой планируемый результат количественных и качественных изменений индивидуальной сферы обучающихся. Например: • развивать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, применять знания, делать выводы); • развивать умения и навыки учебного труда (работать с книгой, составить план работы, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на поставленные вопросы); • развивать умения применять знания на практике (проектировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструментами, контролировать и оценивать результаты своих действий; проводить измерения, вычисления и т. д.); • развивать навыки творческого мышления. Цель воспитания (воспитательная) предполагают формирование определенных отношений обучающихся, их личностных качеств. Например: • воспитывать чувство гордости за свой народ, его историю и культуру; • развивать требовательность к себе, добросовестное отношение к выполняемому заданию; • воспитывать трудолюбие, привычку своевременного выполнения необходимой работы; • воспитывать ответственность за свои действия и поступки; • развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места; • воспитывать профессиональную, валеологическую, информационную культуру и др. Этап моделирования наряду с разработкой целеполагания предполагает определение основания модели – методологических подходов, позволяющих соотнести информационный и технологический компоненты образовательной технологии с требованиями современной образовательной парадигмы и пер- 69 спективами социокультурного развития. На современном этапе методологическое основание модели составляют компетентностный, аксиологический, личностный, технологический подходы. Разработка целеполагания и методологического основания модели необходимо предполагает отбор соответствующего содержания. 2этап. Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровняпрактического использования.Проект – это детальная разработка профессионально-ориентированной образовательной технологии являющаяся механизмом (способом) реализации модели в образовательной практике. Разработка проекта включает отбор содержания учебной дисциплины, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения, контроля и оценки результата.Разработка проекта предполагает, прежде всего, отбор содержания образования.Ответ на вопрос: чему учить? Обоснование содержания образования – одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к образовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне – общетеоретического представления содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого обучающимся. На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Таким образом, подходы к решению проблемы содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения. Своего рода ограничительным фактором при формировании содержания образования являются: бюджет учебного времени (как правило, ограниченный), состояние учебно- 70 методической и материально-технической базы образовательного учреждения. Содержательная сторона обучения определяется характером будущей профессиональной деятельности выпускника и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного учебного заведения. В содержании обучения учитывается также специфика специальностей и специализаций, по которым организована подготовка в учебном заведении. Содержание обучения определяется, с одной стороны, как целое для учебных заведений, а с другой – как частное для изучения отдельных предметов. Первое отражается в федеральном государственном образовательном стандарте, второе – в программах учебных дисциплин, необходимых для подготовки специалистов определенной квалификации. И то, и другое должно быть научно обосновано и носить системный характер. Исходя из этого, содержание обученияможно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых выпускнику для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности. В настоящее время в учебных заведениях отбор содержания обучения, как правило, осуществляется либо экспертным путем с привлечением заказчиков подготовки специалистов, либо авторитарно-интуитивно ведущими специалистами учебного заведения. Последний из названных подходов, к сожалению, часто приводит к борьбе за учебные часы, что, в конечном итоге, отрицательно сказывается на качестве содержания образовательных программ. В современных условиях наиболее целесообразно отбор содержания проводить на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения.Сформулированные в рамках названной теории принципы и критерии формирования содержания обучения позволяют преподавателю на научной основе реализовать в образовательном процессе определенные им педагогические цели. 71 Принципы отбора содержания учебной дисциплины: Принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина. Принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины. Принцип дидактической изоморфности, когда при дидактической обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения. Принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности выпускников предполагает необходимость выделения прикладных аспектов рассматриваемых тем учебной дисциплины, связанных с выполнением деятельности по предназначению. Принцип единства содержания обучения выражает необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях создания в сознании будущего специалиста целостной научной картины, служащей базовой основой его последующей профессиональной деятельности. Принцип перспективности развития научного знания. Критерии отбора содержания учебной дисциплины: • целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности обучающегося; • высокая научная и практическая значимость содержания; • соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся; • соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета; • соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам. 72 Следует отметить, что опора на названные принципы и критерии при отборе содержания обучения не исключает необходимости соотнесения их с запросами профессиональной деятельности выпускников, а также требованиями общества к личности. Отбор содержания учебной дисциплины рассмотрен в работах В.П. Беспалько, А.А. Золотарева, В.П. Мизинцева и др. Так, например, при описании содержания учебного предмета В.П. Беспалько вводит понятие «учебные элементы» – объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета. Такой подход представляется шагом вперед по отношению к эмпирико-интуитивному выведению критериев отбора учебного материала на основании только дидактических принципов. Еще более радикальным шагом следует считать подход к определению оценки объема содержания (информационной емкости) учебной дисциплины, предложенный В.П. Мизинцевым. Его сущность заключается в построении графо-математической модели учебной информации, с помощью которой можно получить численные характеристики, отражающие объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности. Центральным звеном подхода является представление смысловой структуры учебной информации с помощью метода графового моделирования, под графом понимается множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях. Граф отражает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В нем все вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию графа. Для построения графа сначала формируется спецификация оснований, представленных в определенной, в соответствии с принятой преподавателем логикой изложения материала, последовательности, а затем отбираются сами элементы графа. Это дает возможность наиболее полно, компактно и наглядно отразить все элементы знаний в данном объеме материала. 73 Следует указать, что основная сложность при проведении измерений заключается в выделении семантической единицы информации, которая содержится в том или ином учебном материале. В связи с этим важно разграничить понятия семантических единиц, используемых для измерения объема информации содержания учебной дисциплины (раздела, модуля, темы) и конкретного занятия. Причина разграничения обусловлена целями проводимых измерений. Под семантической единицей информации, которая содержится в той или иной программе учебной дисциплины (раздела, модуля, темы), следует понимать сложные и простые понятия, а также конкретные определения, следствия, законы, правила, события факты и т. д. Целью измерения информационной емкости содержания темы (модуля, раздела) и конкретного занятия является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены обучающимся. При проведении измерений целесообразно учитывать возможности пропускной способности каналов человеческого восприятия и памяти. В западноевропейской педагогике в результате экспериментальных исследований получены следующие данные о пропускной способности человеческой памяти, которая обычно делится на три уровня: непосредственную (оперативную), кратковременную и долговременную память. Оперативная память – временной канал, содержание которого столько времени находится в сознании (и, следовательно, им можно непосредственно оперировать), сколько времени информация находится в самом канале. Время и пропускная способность оперативной памяти зависят от возраста. Кратковременная память имеет значительно меньшую пропускную способность (примерно 0,5 бит/с), но содержание ее сохраняется от нескольких минут до нескольких часов. Если часть содержания оперативной памяти переходит в кратковременную, то соответствующая часть кратковременной памяти стирается ввиду ограниченности объема (несколько тысяч бит). С еще меньшей скоростью, примерно 0,05 бит/с, информация из кратковременной памяти переходит в долговре- 74 менную память, объем которой для всех практических целей можно считать беспредельным, а время присутствия информации в памяти колеблется между несколькими месяцами и несколькими годами. Следует особенно отметить, что новое понятие несет в среднем 50 бит информации. Тогда, с учетом приведенных выше параметров, кратковременной памяти для перехода этого понятия в нее требуется примерно 100 секунд. Допуская, что одинаково интенсивная работа обучающегося может длиться непрерывно 30 минут, он может выучить за это время 18 понятий на уровне кратковременной памяти. При переходе понятия из оперативной в кратковременную память его информационное содержание снижается примерно до 15 бит. Следовательно, за те же 30 минут можно выучить примерно 6 понятий на уровне долговременной памяти, при повторении материала через некоторое время можно увеличить это количество до 12, то есть 2/3 содержания надолго закрепляется в памяти. Данные оперативной памяти, пока не использованные, также имеют значение. В частности, если объем этой памяти составляет примерно 150–160 бит, нельзя давать в одном кадре обучающей программы 3–5 понятий, иначе между этими понятиями не образуется смысловое целое. Таким образом, при построении графо-семантической модели содержания темы (модуля, раздела) имеется возможность разделить учебный материал по видам занятий, учитывая, что на лекции целесообразно вводить не более 12 новых понятий, а на практическом и семинарском занятии – не более пяти. Следовательно, при построении графо-семантической модели конкретного занятия указанное выше количество понятий выступает как ограничение графа. Реализация описанного подхода позволяет при отборе содержания учебной дисциплины произвести выбор семантических единиц – ключевых дидактических категорий и понятий, без знания которых формирование у выпускника значимых профессиональных качеств не возможно. При использовании данного подхода наряду со сказанным следует провести анализ достаточности и неизбыточности выявленных элементов учеб- 75 ного модуля. С этой целью необходимо исследовать междисциплинарные и внутрипредметные связи данного модуля с другими, входящими в состав учебной дисциплины, то есть выявить категории и понятия, которые ранее уже были введены в оборот при изучении курса или рассматривались в рамках других учебных дисциплин, преподаваемых в вузе. Отобрав содержание обучения, преподаватель переходит к его структурированию, то есть выявление логики расположения учебного материала на основе причинно-следственных связей. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, раздела (модуля), темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. При этом для основы структурирования содержания учебного материала целесообразен системный подход в связи с тем, что сама структура дидактической системы весьма устойчива, так как связи между отдельными ее элементами довольно жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному предмету, так и к образовательной технологии в целом. Вследствие этого процесс структурирования отвечает на вопросы: какова должна быть структура содержания и какова последовательность освоения элементов данного содержания? Приструктурировании содержания темы это означает выявление вопросов темы и последовательности их изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи. Для этапа структурирования содержания темы значимы практические формы реализации принципов структурирования и их наглядного представления в процессе непосредственной работы преподавателя. В педагогической литературе по данной проблеме к настоящему времени разработано значительное разнообразие таких форм. В частности, в работах В. П. Беспалько, А. А. Золотарева и других ученых указывается на возможность наглядного представления содержания и структуры учебного материала в виде матриц связей, графов учебной информации, 76 структурно-логических схем, сетевых графиков, планов проведения учебных занятий и т. п. Раскроем сущность форм структурирования учебного материала на примерах матрицы связей и графа учебной информации. Матрицы связей в наглядной форме отражают содержательные и смысловые связи между учебными дисциплинами (междисциплинарные связи), темами (внутрипредметные связи) или между вопросами темы (внутритемные связи). Любая матрица строится по одному правилу: на пересечении строк и столбцов отмечается, например, знаком «+» или цифрой «1» наличие связей между анализируемыми дидактическими единицами (вопросами, темами, дисциплинами). Если связи содержания не противоречат законам формальной логики, то при правильно построенной последовательности рассматриваемых структурных единиц матрица будет диагональной и ниже ее диагонали не окажется заполненных клеток. Если этого нет, то корректировкой содержания и изменением последовательности его изучения добиваются правильной логической последовательности изучения учебного материала (рис. 7) Вопросы темы 1 2 1 2 3 4 5 Число связей 1 1 1 1 4 0 1 1 2 1 1 2 1 1 3 4 Рис. 7.1 Матрица внутритемных связей 77 На рисунке 7.1 приведен пример построения матрицы внутритемных связей. Строка означает использование содержания каждого вопроса для изучения последующих. Столбец – опора каждого вопроса на последующие. На пересечении строк и столбцов цифрой 1 указано наличие связи между соответствующими вопросами, а цифрой 0 – ее отсутствие. Треугольная форма рабочего поля матрицы и отсутствие связей между вопросами темы ниже главной диагонали матрицы свидетельствует о правильном выборе последовательности изучения вопросов темы. Граф учебной информации – это множество элементов содержания, построенных в определенных связях и отношениях. В отличие от матрицы связей, отражающей логические связи элементов содержания, он отражает выбранный преподавателем замысел построения и изложения учебного материала. В графе учебной информации (рис. 7.2) все его вершины (элементы) располагаются на горизонтальных линиях, каждая из которых соответствует выделенному основанию графа. Для его построения сначала формируется спецификация оснований графа – перечень его оснований, представленных в определенной, в соответствии с принятой преподавателем логикой изложения материала, а затем отбираются элементы графа. 78 Рис. 7.2 Граф изучения дисциплины «Моделирование систем» Рис.7.3 Граф изучения темы 79 Педагогическая практика свидетельствует о том, что все названные выше формы могут быть в полной мере востребованы военным преподавателем. Их выбор обусловлен, прежде всего, целями обучения, объемом содержания, профессиональной подготовленностью и компетентностью самого преподавателя, возможностью структурирования учебного материала (лучше поддаются структурированию точные науки физикоматематического, технического и специального направлений) и т. д. Методика отбора и структурирования содержания учебного материала: а) в соответствии с целями и задачами подготовки военного специалиста сформулировать принципы и критерии отбора содержания; б) ориентируясь на современные научные труды (фундаментальные научные и учебные издания, монографии, статьи и другие публикации) по предмету изучения, построить структурно-логическую схему учебной дисциплины; в) оценить объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности, а также целей подготовки в военном вузе специалистов требуемого профиля и качества. Для этого, используя методы графоматематического моделирования, построить графовую модель дисциплины и оценить ее информационную емкость (отобрать необходимое число учебных элементов – ключевых категорий, понятий и определений в предметной области); г) убедиться в достаточности полученных учебных элементов для достижения целей подготовки (оценить возможности формирования у курсантов и слушателей на их основе требуемых умений, навыков и значимых профессиональных качеств); д) в соответствии с возможностями пропускной способности каналов восприятия и памяти обучающихся распределить учебный материал на соответствующие разделы, модули, темы, учебные занятия, исключающие перегрузку курсантов и слушателей учебной работой на различных этапах обучения; 80 е) выявить систему смысловых связей между элементами содержания учебной дисциплины (раздел, модуль, тема, занятие) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей. С этой целью провести его структурирование (построение соответствующих матриц связей, графов изучения учебных вопросов, структурнологических схем, сетевых графиков, планов проведения занятий и т. д.); Данная методика дает возможность военному преподавателю на научной основе выделить информационную составляющую учебной дисциплины, позволяющую ему в учебном процессе в полной мере обеспечить подготовку военного специалиста в соответствии с требованиями ФГОС ВО и квалификационными требованиями для подготовки конкретных специалистов в данном ввузе. При помощи структурного анализа учебного материала военный преподаватель может выделить наиболее существенные (опорные) элементы темы (модуля), выявить системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования дидактической системы в целом. При этом важно учитывать влияние, которое та или иная структура учебного материала оказывает на мотивацию обучения, формирование у курсантов и слушателей интереса к учению и научного стиля мышления. Анализируя содержание учебной дисциплины, целесообразно выделить элементы структуры (категории, определения и понятия), по которым обучение следует вести на уровне знаний, умений, навыков, творческого подхода к практическому применению. Каждому объекту и этапу проектирования соответствуют определенные формы. Формы педагогического проектирования – это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогическихсистем, процессов или ситуаций.Выбор формы проектирования зависит от объекта и этапа. Например, на 2 этапе – разработки проекта, предполагающего отбор содержания и его структурирование, это рабочие программы, тематические планы учебной дисциплины. 81 3‒й этап. Конструирование. Педагогическое конструирование (создание конструкта) ‒ это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях с реальными участниками педагогического процесса.Детализация предполагает отбор адекватных методов, приемов, средств обучения и контроля результатов.. В целом, педагогическая практика показывает, что при проектировании и конструировании профессиональноориентированной образовательной технологии наиболее целесообразным является следующий алгоритм действий преподавателя: • определение диагностических целей обучения, описание в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата; • обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста; • выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также и системы смысловых связей между его элементами; • определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала исходных уровней обученности студентов; • разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач; • поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности; • выявление логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне субъект-субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности; • выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности. 82 2.3.1 Методика подготовки и проведения лекции Лекции составляют основу теоретического обучения и должны давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей профессиональной отрасли, области науки и техники, профессиональной (служебной) деятельности, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных и узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления. В ходе лекционных занятий у обучающихся формируется теоретическая база универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Лекции читаются начальниками кафедр, их заместителями, профессорами, доцентами и старшими преподавателями, как правило, для лекционных потоков. Приказом начальника ввуза к чтению лекций также допускаются наиболее опытные преподаватели, имеющие ученую степень или педагогический стаж не менее пяти лет и являющиеся авторами (соавторами) учебника (учебного пособия) по данной дисциплине. Лекции по актуальным проблемам военной теории и практики могут читаться руководящими должностными лицами видов и родов войск Вооруженных Сил, военных округов, центральных органов военного управления и руководящим составом ввуза (факультета), а также учеными и профессорами из других вузов, ведущими специалистами из войск (сил). Понятие, цель, функции, требования, структура.Лекция как форма обучения возникает в Европе в XIII-XIV вв., когда происходит становление первых европейских университетов. Лекция (от лат. lectio – чтение) была и остается на протяжении тысячелетий одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о её назначении и месте в системе вузовского преподавания, лекция исто- 83 рически доказала свою необходимость. В образовательном процессе вуза существует ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой, такие ситуации возникают: при отсутствии учебников по новым, только формирующимся учебным курсам: лекция является основным источником информации; если новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражение в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели (в современных условиях информационного прогресса это становится очень актуальным); в ситуации, когда отдельные темы, изложенные в учебнике, особенно трудны для самостоятельного изучения и поэтому требуют методической переработки лектора; когда по основным проблемам курса существуют различные мнения, взгляды и необходим их анализ, систематизация. Цель лекции заключается в формировании ориентировочной основы для последующего усвоения обучающимися учебного материала. Основными функциями лекции являются: • информационная (изложение необходимых сведений); • методологическая (анализ научных теорий, их сравнение, сопоставление, выделение методов исследования, направлений научного поиска); • мотивационная (пробуждает интерес к теме); • развивающая (развивает мышление, логику, учит думать, мыслить); • ориентировочная (в проблеме, в литературе); • разъясняющая (направленная на формирование основных понятий науки); • воспитывающая (содействует личностнопрофессиональному развитию). Основные требования к лекции: научность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность изложения, органическая связь с другими видами учебных занятий, практикой повседневной жизни. С учетом этих требований каждая лекция в вузе должна иметь: 84 • теоретико-методологическую основу; • четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции); • законченный характер освещения определенной темы, • тесную связь с предыдущим материалом, с практикой; • быть содержательной и информативной; • вызывать у обучающихся необходимый интерес, • давать направление для самостоятельной работы; • соответствовать современному уровню развития науки и техники; • отражать методическую обработку материала (выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках); • быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов; • излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий; • быть доступной для восприятия данной аудиторией; под доступностью лекции понимается обращение к границе высших интеллектуальных возможностей обучающихся. Структура вузовской лекции. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления, основной части и заключения. Вступление определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, сообщить, в чем заключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятиями, поставить ее основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным. Основная часть лекции, в которой реализуется научное содержание темы, ставятся все основные вопросы, приводится система доказательств с использованием наиболее целесообразных методов и методических приемов. В ходе изложения применяются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое положение должно быть 85 обоснованно и доказано, приводимые формулировки и определения должны быть содержательны. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и научных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими обучающихся к следующему вопросу лекции.Количество вопросов в лекции, как правило, от двух до четырех. Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно большие компоненты нежелательны в логическом и психологодидактическом отношении. Длительность ее частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых вопросов. Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостность. В заключительной части лекции могут даваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов самостоятельно по рекомендованной основной и дополнительной литературе. Все это составляет предмет осмысления при ее разработке. Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заключительные, установочные) имеют свои особенности в содержании и построении, которые необходимо учитывать при разработке плана лекции. Кратко остановимся на них. Подготовка лекции– это процесс отбора и структурирования содержания учебного материала, распределение его по времени, продумывание логики построения, выделение наиболее важных компонентов из всего материала, который нужно изложить. Умение найти основную идею в каждой лекции, несомненно, имеет решающее значение. Формы и методы работы над темой во многом зависят от сложности темы, памяти лектора, сложившихся привычек и опыта, от конкретных особенностей аудитории, в которой приходится выступать. Подготовка преподавателя к ближайшему лекционному занятию можно представить в виде определенного алгоритма, этапами которого являютсязамысел занятия, разработка этого замысла, его реализация. 86 На этапе разработки замысла занятия преподаватель должен руководствоваться исходной документацией: учебной программой, тематическим планом изучения учебной дисциплины и частной методикой. Основное внимание при подготовке лекции должно быть сосредоточено на выборе методов и методических приемов, способствующих реализации замысла. Разумеется, каждое занятие – результат педагогического творчества преподавателя, который несет личную ответственность за его эффективность. Разработав план и содержание лекции, преподаватель приступает к осмыслению и выбору методов и приемов изложения материала, доказательств, наиболее целесообразных в лекции. В его распоряжении имеется ряд методов: дедуктивный, индуктивный, рассуждение по аналогии, а также большое число приемов для активизации познавательной деятельности обучающихся – обращение к аудитории, авторитетам, различные виды вопросов, в частности, риторический или вопрос к заочным оппонентам, доказательство от противного или метод исключения, прием сведения противоположных взглядов к абсурду, различные виды словесной и зрительной наглядности, применение юмора, сарказма и др. Заканчивая подготовку к лекционному занятию, преподаватель должен еще раз проверить соразмерность его частей, продумать, с чего начать, как расположить материал, переходить от одного вопроса к другому, выразить главную мысль. Оформление лекциипроводится по определенной форме, которая принята в ввузе. Это необходимо потому, что в ситуации замены лектора, что иногда бывает, преподавателю, его замещающему, легко было бы разобраться в ее логике и в содержании. Содержательная часть лекции разрабатывается и выполняется с различной степенью полноты и детализации. Уровень содержательности лекции определяется с помощью специального показателя Ус: Ус = Вс : Вл×100% Ус – показатель уровня содержательности лекции; Вс – время содержательной части лекции; Вл – время лекции; 87 Так, например, если за 90 минут лекции преподаватель освещению проблемы посвятил 60 минут, то Ус = 60:90 ×100%, следовательно Ус = 66,6% Не следует забывать совет знаменитого практика и теоретика красноречия Древнего Рима Цицерона: «Мастерство оратора – не только сказать нужное, но и не сказать ненужного». Поэтому опытные преподаватели достигают оптимального уровня информативности благодаря определенному ограничению избыточности информации. Объем двухчасовой лекции должен составлять 25‒30 страниц текста (из расчета одной страницы текста на 3 минуты). Это может быть полный текст, план-конспект и краткий план. Полный текст –наиболее совершенная форма представления лекции. Изложение ведется дословно, со всеми примерами, математическими выкладками, формулами и выводами. Планконспект лекции используют преподаватели, как говорят, уже «ставшие на ноги», прочитавшие данный курс не один раз. В отличие от полного текста в содержательной части планаконспекта сообщаются целевые установки, краткое содержание излагаемых вопросов, определения, цифровые данные, сложные формулы, а также методические указания о времени демонстрации пособий и другие пометки, необходимые при чтении лекции. Краткий план лекциив отличие от плана-конспекта содержит только обязательные входные данные и перечень излагаемых вопросов с распределением времени. Кратким планом, как правило, пользуются опытные педагоги, читающие лекции курса несколько лет. Большинству преподавателей приходится пользоваться опорным материалом с краткой записью раскрываемых на занятии положений и приводимых данных, и это принятая практика. Этап подготовки преподавателя к чтению лекции. При подготовке лекции методически правильно сначала записать полный текст и основательно его проштудировать, затем на его основе создать рабочий конспект, который использовать как основу на лекционном занятии. Заметим, что пользоваться полным текстом на лекции чрезвычайно сложно, из-за обилия вто- 88 ростепенных слов его надо читать, а значит, почти не смотреть в аудиторию. В рабочем конспекте можно оставить лишь ключевые слова, главные мысли, цифры, облегчая себе их применение путем подчеркивания и выделения. Надо научиться пользоваться текстом так, чтобы не оказаться у него в плену. Кроме непосредственной подготовки для успеха лекции значим психологический настрой. Поэтому не менее чем за час до начала занятия рекомендуется сосредоточиться на лекции. В лекции, как и в любом публичном выступлении, самое трудное –начало. Первые слова, обращенные к обучающимся, должны привлечь их внимание, создать определенный настрой. Поэтому «с чего начать?» и «как начать?» – вопросы, которые значимы для любого лектора. Как известно, учебная лекция начинается с объявления темы, которое формирует первое представление о содержании лекции. Лучше, если название будет выражать суть темы и привлекать внимание обучающихся для повышения их познавательной активности. Этап изложения содержания лекции.Вводная часть (объявление темы, плана и цели занятия) должна занимать не более 5–7 минут. Темп изложения, как правило, выше темпа передачи основного содержания, что заставляет обучающихся психологически сосредоточиться. Переходу к изложению первого вопроса, как правило, предшествует психологическая пауза для того, чтобы обучающиеся осознали и прочувствовали важность и значимость изучаемой темы и приготовились к восприятию материала. Важную роль в успехе лекции играет речь лектора. Она должна быть внятной. Иначе обучающиеся должны будут вдумываться в смысл отдельных слов или в построение фраз, тем самым отвлекаться от существа лекции, терять ее логику. Фразы должны быть по возможности короткими и правильно построенными. Точность слова является не только требованием хорошего вкуса, но, прежде всего, требованием смысла; где много слов, где они вялы, там непонятна и мысль. Выбор правильного темпа речи - важнейший показатель мастерства лектора. Многие молодые лекторы говорят слишком 89 быстро. А между тем установлено, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, обучающиеся теряют нить фразы. Одна треть взрослых людей забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения – более 18 слов – способны понять и усвоить не более 15% аудитории. По мнению ученых, лектору следует говорить со скоростью не более двух слов в секунду и строить фразы по возможности короче. Лекция должна быть динамичной. Говорить динамично – это не значит быстро. Говорите медленно, но содержание изложения должно развертываться быстро: слух не устанет, а образы будут быстро меняться. Динамизм лекции – это энергичное развертывание действий. Одним из самых распространенных способов подчеркивания определений и основных выводов является повторение. Обучающиеся привыкают к тому, что лектор повторяет, что следует запомнить и записать. Богатство устной речи, ее интонационные возможности, которые практически безграничны (тембр, тон, темп, паузы, эмоциональная окраска слова), поза, мимика, жесты, наглядные пособия, возможность непосредственного обращения к обучающимся – все это чрезвычайно обогащает устную речь, делает ее могучим средством влияния на аудиторию. В ходе изложения учебного материала преподаватель ни на минуту не должен забывать о том, что он не акустический прибор передачи информации, а лицо, управляющее мыслительной деятельностью курсантов (слушателей). Для этого он должен иметь развитое чувство аудитории, проявляющееся в постоянном внимании к тому, как воспринимают его речь обучающиеся. Важно научиться быстро выявлять отвлекающихся курсантов (слушателей) и устанавливать причину, которой может быть и сам преподаватель – из-за недостаточной доступности изложения, нарушения логики изложения, монотонности речи, отсутствия наглядности. Если причина отвлечения – в недостатках изложения материала, необходимо повторить в доступной 90 форме самые сложные его части, привести к ним иллюстрации, предложить обучающимся ответить на вопросы по этим частям учебного материала, привести доступное для них сравнение.Если причина в индивидуальных особенностях обучающегося, необходимо, непрерывая изложения, организовать его внимание: остановить на нем взгляд, привлечь интонацией голоса, задать вопрос по излагаемому материалу, повторить его отдельные положения в другой форме и т.п. Естественная динамика лекции включает четыре фазы (рис. 8): начало восприятия – 4-5 мин (1); оптимальная активность восприятия – 25-30 мин (2); фаза усилий – 10-15 мин (3); фаза выраженного утомления (4). Рис.8 Фазы динамики лекции Излагая материал, старайтесь сами не отвлекаться. Прерывайте изложение только в том случае, если требуют того важные обстоятельства, необходимость; сделайте по этому поводу ремарку. Постоянно соотносите содержание материала с отведенным для него лимитом времени. Заканчивая лекцию, не следует задерживать курсантов (слушателей). Правильное распределение материала по времени и своевременное завершение лекции – показатель мастерства. Лекция должна быть построена и изложена так, чтобы после нее курсант (слушатель) стремился расширить и углубить свои знания путем изучения реко- 91 мендованной литературы.Популяризация литературы, относящейся к излагаемому предмету, – одна из важнейших обязанностей преподавателя. Преподаватель в лекции должен указывать книги и журнальные статьи, подсказывать вопросы для углубленного изучения курса и научных исследований, развивать и поощрять инициативу и любознательность обучающихся, приучая их к самостоятельному творчеству. В современных условиях для достижения большего результата лекции немалое значение имеет применение средств наглядности. Непосредственное восприятие предмета или его изображения является первоначальным и наиболее простым способом познания. Повышение эффективности усвоения учебного материала происходит за счет активизации одновременно нескольких рецепторов. И оно особенно значительно, когда наглядность демонстрируется с помощью технических и компьютерных средств. Это позволяет воспринимать учебный материал крупным планом и в динамике. В числе средств наглядности, используемых в лекции, особое место занимают средства словесно-образной наглядности. Основное средство лектора – слово, основной метод – убеждение. Однако, чтобы убедить слушателей, надо овладеть их вниманием, а овладеть им можно, только задействуя чувства и сознание. Невыразительный язык может сделать речь неубедительной, скучной. Таким образом, важным средством словесной наглядности преподавателя является выразительная, образная речь с использованием таких методических приемов, как сравнение, риторические вопросы, персонификации, метафоры, аллегории, ирония, гипербола, а также афоризмы, пословицы, поговорки. В создании словесно-образной наглядности большая роль принадлежит интонации, мимике и жестам. По мнению американского психолога Ф. Сьюда, при разговоре людей значимость слов составляет лишь 7%, интонация говорящего – 38%, а на жесты и мимику приходится – 55%. Одно движение или выражение лица иногда могут полностью изменить смысл произнесенных слов. Владеть средствами выразительности лектору просто необходимо. 92 Порядок и темп изложения учебного материала должны способствовать обучающимся в конспектировании лекции. Специалисты в области дидактики приходят к выводу, что ведение конспекта обязательно для всех обучающихся, так как при этом они активно, а не созерцательно, изучают материал. Научить обучающихся вести конспект – задача преподавателя. У каждого курсанта (слушателя) в итоге вырабатывается своя манера конспектировать. При этом каждый понимает, что лучше всего иметь свой конспект, а не читать другие. При проверке конспектов преподаватель обращает внимание на полноту и четкость записей, начиная с даты лекции, ее названия и плана. Слушателям необходимо рекомендовать оставлять в конспекте место для дополнений и других пометок при самостоятельной работе. Для этого используются поля, отчерчиваемые на каждой странице (шириной не менее 3 см). Для обеспечения необходимой полноты и скорости конспектирования лектор использует сокращения. Как правило, в этом случае список сокращений по всему курсу разрабатывается и выдается слушателям заранее в виде раздаточного материала, или он накапливается постепенно по мере необходимости. Для этого следует отвести 2-3 страницы в начале или в конце тетради. Заключительная часть лекцииимеет следующую логику: лектор напоминает тему и цель занятия; излагает опорные положения по материалу первого вопроса и в качестве логического вывода формулирует название подтемы; аналогично делается заключение по всем вопросам занятия. Далее лектор подводит краткий итог всей темы и отвечает на вопросы. Ответам на вопросы обучающихся можно отвести значительное время заключительной части.Фактически заключительная часть становится конспективным изложением материала всего занятия, в ней особое внимание обращается на логическую увязку материала и выделение ключевых понятий. В ходе лекции нужно постоянно помнить, что показатель активности курсантов (слушателей) – не только умение слушать и конспектировать материал, но и тот нескрываемый инте- 93 рес, итогом которого являются вопросы, желание обсудить определенные положения с преподавателем, дискуссия после лекции, оживленный обмен мнениями, высказывание лектору или обмен мнениями по поводу услышанного. Преподаватель должен всячески развивать активность обучающихся на лекции, поощряя любые вопросы, помнить, что сформулированный вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. Вопросы служат одним из показателей качества, глубины усвоения знаний, а также степени активности обучающихся на занятии, первым признаком самостоятельного мышления. Во всех случаях отсутствие вопросов – сигнал тревожный, свидетельствующий о том, что у лектора с аудиторией должного контакта не получилось, а установка на запоминание преобладала над установкой на понимание. В завершение непременно должно остаться время для вопросов. Вопросы, которые задаются на лекции, нужно записывать, собирать, систематизировать и изучать. Мало дать на вопрос обстоятельный и обоснованный ответ, после лекции надо подумать над тем, почему задан такой вопрос и уже потом внести необходимые изменения и дополнения в лекцию. Работа после лекции (Рефлексия).Педагогическое мастерство, как и знания, складывается из ежедневного опыта. Важно не растерять, зафиксировать, учесть и сделать своим достоянием. Прочитав лекцию, преподаватель сам хорошо видит и чувствует ее сильные и слабые стороны: об этом он судит, прежде всего, по тому, как ее приняла аудитория. Он помнит: какие ее части и разделы воспринимались с интересом, а в каких компонентах внимание ослабевало; какие объяснения были излишне детализированы или растянуты, а где слишком схематичны; где не хватало примеров или они были не совсем удачными. Рекомендуется все эти замечания сразу же записать, осмыслить и в дальнейшем внести коррективы при работе над учебной дисциплиной. Современные характеристики лекции: • открытость позиции преподавателя по научным вопросам; 94 • присутствие авторских идей, теорий, отражающих концептуальность позиции преподавателя; • свой взгляд на развитие науки, процессы в ней происходящие; • свой вклад в развитие науки; • ценностное отношение к различным аспектам научного материала; • лекция – это научная коммуникация. Критерии оценки качества лекции. Анализ качества лекции предполагает оценку содержания, методики изложения, организации лекции, руководства работой обучающихся, лекторских данных преподавателя, результативности лекции. Критерии оценки содержания лекции: • соответствие темы и содержания лекции тематическому плану рабочей программы дисциплины; • научность, соответствие современному уровню развития науки; • точность используемой научной терминологии; • информативность; • раскрытие основных понятий темы; • сочетание теоретического материала с конкретными примерами; • реализация принципа связи теории с практикой, раскрытие практического значения излагаемых теоретических положений; • реализация внутрипредметных и междисциплинарных связей; • связь с профилем подготовки обучающихся, их будущей специальностью; • соотношение содержания лекции с содержанием учебника (излагает материал, которого нет в учебнике; разъясняются особо сложные вопросы учебника и т.д.). Критерии оценки методики чтения лекции: • дидактическая обоснованность используемого вида лекции и соответствующих ему методов и приемов изложения материала; 95 • структурированность содержания лекции: наличие плана, списка рекомендуемой литературы, вводной, основной и заключительной части лекции; • акцентирование внимания аудитории на основных положениях и выводах лекции; • рациональное сочетание методических приемов традиционной педагогики и новых методов (информационного, контекстного и др.) • логичность, доказательность и аргументированность изложения; • ясность и доступность материала с учетом подготовки обучающихся; • соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей обучающимися; • использование методов активизации мышления обучающихся; • использование приемов закрепления информации (повторение, включение вопросов на проверку понимания, усвоения и т.п.; подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всей лекции); • использование записей на доске, наглядных пособий; • использование раздаточного материала на лекции; • использование технических средств обучения. Критерии оценки педагогических качеств преподавателя: • знание предмета, профессиональная компетентность; • убежденность в целесообразности темы с позиции профессионального роста обучающихся; • эмоциональность, увлекательность изложения материала; • умение мобилизовать внимание аудитории, вызвав интерес к выполнению заданий, создать творческую атмосферу занятия; • способность устанавливать контакты с обучающимися; • уровень взаимодействия; • стиль отношения к обучающимся (внимательное, требовательное, равнодушное, неуважительное отношение и т.д.); 96 • стиль отношения обучающихся к преподавателю (уважительное, ироничное, равнодушное отношение и т.п.); • внешний вид; • манера поведения, умение держаться перед аудиторией; • культура речи, дикция. Классификации видов лекции.Уязвимостью традиционного обучения является пассивность обучающихся при высокой односторонней активности преподавателя. Поэтому появились новые виды подачи лекционного материала с целью активизации курсантов (слушателей) на занятиях. В их числе проблемная лекция, лекция-консультация, лекция-пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекцияпровокация, лекция визуализация, лекция-исследование, лекция с применениемтехники обратной связи и др. Кратко раскроем сущность и особенности каждого из названных видов лекции. По дидактическим целям: вводные, заключительные, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекциивизуализации (с усиленным элементом наглядности). Вводные лекции проводятся в начале изучения учебной дисциплины, знакомят с ее спецификой, основными разделами, методами, литературой, объемом, видами занятий, итоговой отчетностью. Вводная лекция–один из наиболее важных и сложных видов лекции при чтении систематических учебных курсов. От правильного ее построения и преподнесения зависит успех усвоения всего курса. Содержание вводной лекции должно включать: • определение учебной дисциплины; • краткую историческую справку о развитии этой отрасли знаний и роли отечественных ученых в развитии данной науки; • цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами; • основные проблемы (понятия и определения) науки; • методы изучения учебной дисциплины; • распределение времени по видам учебных занятий и по семестрам; • основную и дополнительную учебную и методическую 97 литературу; • особенности самостоятельной работы обучающихся и формы участия в научно-исследовательской работе; • отчетность по курсу. Заключительная лекция предназначена для обобщения полученных знаний и раскрытия перспектив дальнейшего развития данной науки. В соответствии с этим содержание заключительной лекции, как правило, включает: • общий обзор пройденного курса; • основные выводы и обобщения; • освещение современного состояния основных проблем данной области науки, ее достижений в нашей стране и за рубежом; • трактовку приоритетных направлений дальнейшего развития науки; • указание существующих проблем и намеченных направлений их решения. Установочную лекцию читают слушателям заочного обучения на сборах как начало самостоятельного изучения определенного курса впериод между сессиями. Как правило, такие лекции носят обзорный характер, не включают полного и систематического изложения материала программы. Установочную лекцию отличает большая концентрация учебного материала, различного рода информации, значительное количество проблем, отсылка к множеству источников. Лекция-консультация. Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения подобных лекций. Вариант 1. Занятия начинаются со вступительной лекции, где преподаватель акцентирует внимание обучающихся на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем курсанты (слушатели) задают вопросы. Основная часть занятия (до 50% учебного времени) уделяется ответам на вопросы. В конце занятия проводится небольшая дискуссия, свободный обмен мнениями, завершающийся 98 заключительным словом лектора. Вариант 2.За несколько дней до объявленного занятия преподаватель собирает вопросы обучающихся в письменном виде. Первая часть занятия проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы слушателей, свободного обмена мнениями, и завершается заключительным словом преподавателя. Вариант 3. Обучающиеся заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он носит не только учебный, но и инструктивный характер, то есть представляет собой методическое руководство к практическому использованию. Курсанты (слушатели) должны изучить материал и подготовить свои вопросы лектору-консультанту. Занятие проводится в форме ответов на вопросы исвободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель может подведением итогов на консультации или заключительным словом, в котором обобщается практика применения рассматриваемых материалов. Вариант 4. Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностного лица или коллектива, просмотра кинофильма, видеофильма, диафильма. Обучающиеся могут заранее получить более подробные материалы, освещающие этот опыт (книги, брошюры, описания). Вторая часть занятия строится в форме ответов на вопросы обучающихся. Вариант 5. Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие уже не один преподаватель, а несколько высококвалифицированных специалистов в изучаемой области. Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем. Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают обучающиеся и чем шире, и предметнее содержание этих вопросов. Программированная лекция-консультацияявляется формой активного включения обучающихся в обсуждение пробле- 99 мы. Она отличается от обычной групповой консультации тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы курсантам (слушателям). На подготовленные вопросы сначала отвечают слушатели, а затем проводится анализ и обсуждение неправильных ответов. Преподаватель дает разъяснения по возникающим дополнительным вопросам и ошибочным ответам. Программированная лекция-консультация может состояться после цикла лекционных занятий, посвященных одной проблеме. На ней, отвечая на поставленные вопросы, курсанты (слушатели) актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять свои знания в конкретном случае. Преимущество лекции-консультации состоит в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучающихся, индивидуализировать процесс обучения с учетом понимания материала каждым слушателем. Лекция-визуализация. Она не читается, а показывается. Основной метод обучения при этом –демонстрация наглядности. Кино-, теле- и видеофрагменты, слайды, блоки информации на дисках комментируются лектором. По способу изложения материала: проблемные лекции, лекции-пресс-конференции, лекции вдвоем, лекция-беседа, лекции-дискуссии, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция с применением техники обратной связи. Проблемная лекция. Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной – всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или проблемных задач. Проблемная ситуация – это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разре- 100 шения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее. Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости определенные ориентиры поиска для ее решения Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи делиться на вопросы и подвопросы. Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств. Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями). Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции. В самом общем виде это могут быть следующие ступени. 1. Анализ и отбор ключевого материала, который составляет логическую основу учебной дисциплины. 2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3-4). 3. Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации. 4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение. 5. «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методов и методических приемов активизации внимания и мышления слушателей. 6. Корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала. 101 Таким образом, на лекции проблемного характера обучающиеся находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием обучающихся, то есть знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразной тренировкой в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности). Лекция - пресс-конференция предназначена для ликвидации пробелов в знаниях обучающихся и диагностирования уровня их подготовки. Организационно она проводится следующим образом. Лектор, назвав тему занятия, просит обучающихся задавать ему письменно вопросы по изучаемой проблеме. В течение двух-трех минут курсанты (слушатели) формулируют наиболее интересные вопросы и передают их преподавателю. В качестве одного из вариантов проведения подобного занятия вопросы могут быть подготовлены слушателями по просьбе преподавателя заранее на этапе, предшествующем лекции. Преподаватель в течение трех-пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Она может излагаться как совокупность и последовательность ответов на поставленные вопросы или как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний обучающихся. Если ответы на отдельные вопросы их не удовлетворили, то лектор раскрывает их подробнее за время, оставленное для этого специально. Лекцию подобного типа целесообразно проводить: • в начале изучения раздела программы с целью выявления 102 потребностей, круга интересов группы, установок обучающихся и их возможностей; • в середине изучения, когда лекция направлена на привлечение курсантов (слушателей) к узловым моментам курса и систематизации знаний; • в конце, для определения перспектив развития усвоенного содержания. Лекция вдвоем.Такая лекция может проводиться двумя и более преподавателями, интеллектуально и психологически совместимыми, по заранее разработанному сценарию. Преподаватели, часто придерживаются различных взглядов на проблемные вопросы лекции, что является основой дискуссии, которую наблюдают и слушают обучающиеся как пример научной полемики, что активизирует их восприятие и расширяет познание. Предметная «лекция вдвоем» читается преподавателями одной учебной дисциплины, межпредметная «лекция вдвоем» проводится преподавателями двух различных дисциплин. Независимо от вида «лекции вдвоем» важным этапом ее подготовки является подбор педагогов-партнеров, их психологическая и интеллектуальная совместимость, примерно равный уровень компетентности, педагогическая готовность к использованию межпредметных связей. Такая лекция предполагает написание согласованного конспекта, основными элементами которого являются фиксация проблематики высказывания, совокупность педагогических ситуаций и педагогических позиций преподавателей. Проведение данного вида лекции основывается на двух подходах: чтение лекции на «контрасте» (на различных точках зрения) или на взаимодополнении. Лекция-беседа. Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения курсантов (слушателей) в учебный процесс. Она предполагает максимальное включение обучающихся в беседу с лектором путем умелого применения диалога и полилога. В этом случае средствами активизации выступают отдельные вопросы к аудитории, организация дискуссии с последовательным переходом её в диспут, создание условий для возникновения альтернатив. Различают 103 несколько ее разновидностей: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог). Преимущество этой формы перед обычной лекцией состоит в том, что она привлекает внимание обучающихся к наиболее важным вопросам темы, определяет содержание, методы и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Эффективность этой формы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого обучающегося в процесс обмена мнениями. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений и привлечь коллективный опыт и знания обучающихся. Раскроем приемы, обеспечивающие активное участие курсантов (слушателей) в лекции-беседе. Вопросы к аудиториив начале лекции и по ходу ее проведения предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности обучающихся по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются ко всей аудитории. Курсанты (слушатели) отвечают с мест. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель выстраивает свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность доказательно изложить очередной тезис выступления. Вопросы могут быть как элементарными, так и проблемного характера. Обучающиеся, продумывая ответ на заданный вопрос, самостоятельно приходят к тем выводам и обобщениям, которые должен был сообщить им преподаватель, понимают глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес к материалу и уровень его восприятия. При такой форме занятий преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления обучающихся. Приглашение к коллективному исследованию («мозговая атака»). Преподаватель предлагает обучающимсясовместно сформулировать комплекс позиций или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он подводит 104 теоретическую базу под коллективный опыт, систематизирует его и «возвращает» обучающимся уже в виде совместно выработанного тезиса. Таким образом, ему удается не только сообщить курсантам (слушателям) полезную информацию, но и убедить их в необходимости сделать ее для себя руководством к действию. Лекция-дискуссия.Преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы обучающихся на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность обучающихся и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы (потока), используя аргументацию в целях убеждения, преодоления негативных установок и отдельных ошибочных мнений обучающихся. Эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться преподавателем в зависимости от степени подготовленности обучающихся и тех конкретных педагогических задач, которые он ставит перед собой в данной аудитории. Лекция с запланированными ошибками (лекцияпровокация).Этот вид лекции способствует активизации познавательной деятельности обучающихся на занятиях, позволяет повысить контролирующую функцию лекционных занятий. Главная ее особенность состоит в том, что преподаватель во вступительной части объявляет тему занятия и сообщает о наличии ошибок в излагаемом материале (число ошибок не называется). Ошибки бывают разных видов: логические, поведенческие, мировоззренческие, в определениях понятий, категорий и т.д. Преподаватель заносит их на отдельный слайд со скрытой изначально информацией. При этом он объявляет, что после окончания лекции у них будет возможность сравнить свои результаты с информацией на слайде. Обучающиеся по ходу проведения лекции должны будут выявить все запланированные ошибки и отметить их в конспекте. За 15-20 мин до окончания лекции осу- 105 ществляется изложение выявленных обучающимися ошибок с подробным их анализом и обоснованием верного ответа. Гарантией правильности усвоения учебной информации служит опора на психологический «закон края»: в конце лекции уточняется правильное понимание материала, причем правильные ответы рекомендуется подчеркивать или обводить. Лекция с «запланированными ошибками» позволяет активизировать внимание обучающихся, учит их формулировать ответы, контролирует их подготовленность к профессиональной деятельности. Лекция-исследование. Во введении общая познавательная задача ставится так, чтобы представить слушателям учебную проблему в целом и ориентировать их на совместное с преподавателем выделение основных вопросов, положений темы, требующих дальнейшего раскрытия и исследования. Общая задача в процессе лекции уточняется и углубляется с помощью частных познавательных задач по основным направлениям темы. На узловых этапах лекции используются, как правило, 4-6 проблемных вопросов, 7-9 и более проблемных заданий, каждое из которых — ступень в решении основной проблемы, конкретизация основных ее положений, выявление существенных связей и отношений. Основной задачей здесь является раскрытие способов, приемов движения мысли, методики анализа фактического материала. Подача фактического материала, сообщение слушателям необходимой информации организуются таким образом, чтобы у них возникали вопросы по приведенным данным несколько раньше, чем их сформулирует преподаватель в виде задачи на обобщение. Средства управления поисковой познавательной деятельностью слушателей на подобной лекции целесообразно подбирать таким образом, чтобы они помогали им не только усваивать теоретическую часть, но и методику подачи и исследования фактического материала, дидактические приемы как познавательные элементы, способы и пути исследования, научного поиска, содержательного рассуждения. В заключительной части занятия или на лекции, завершающей тему, целесообразно наиболее широко использовать контрольные вопросы, логиче- 106 ские и практические задания. Делается это в целях контроля, определения уровня усвоения, понимания наиболее важных, стержневых положений, имеющих методологическое значение для дальнейшей углубленной самостоятельной работы. Кроме того, этим проверяется уровень усвоения и умения работать с проблемой для ее углубленной самостоятельной проработки и совершенствования навыков исследовательской деятельности обучающихся. Лекция с применением техники обратной связи. При проведении такой лекции используются специально оборудованные классы для программированного обучения, предполагающие наличие у каждого обучающегося персональной ЭВМ, связанной с компьютером преподавателя. Таким образом, он получает возможность с помощью технических устройств получать ответы всей группы обучающихся на поставленный им вопрос. Вопросы задаются в начале и в конце изложения каждого раздела лекции. В первом случае для того чтобы узнать, насколько слушатели ориентируются в проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может ограничить изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, он читает соответствующий раздел лекции, после чего задает обучающимся новые вопросы, которые предназначены уже для того, чтобы выяснить степень усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, меняя при этом методику подачи материала. Инновационные формы лекций. Видеолекция. Особенностью данного вида лекции является то, что она записывается на видео. Методом нелинейного монтажа она может быть дополнена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для курсантов (слушателей). Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является 107 возможность прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекции могут быть на видеокассетах или компакт-дисках. Видеолекция может транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза. Недостатком этого вида лекции является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий учебный процесс, и его филиалы могут быть территориально разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы учебной дисциплины, изложенные в учебно-методических пособиях, безнадежно устарели; либо отдельные особо трудные разделы учебной дисциплины требуют методической переработки преподавателем. Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекционным материалом курсанты (слушатели) могут использовать интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал, благодаря использованию мультимедиа средств, структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над дисциплиной и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и удобного интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала. 2.3.2 Методика подготовки и проведения семинара Семинары проводятся по наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы. Цель семинара – углубленное изучение учебной дисциплины, проверка усвоения учеб- 108 ного материала, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа учебной и научной информации, формирование и развитие у них научного мышления, умения активно участвовать в творческой дискуссии, делать выводы, аргументированно излагать и отстаивать свое мнение. Семинары способствуют расширению общего научного кругозора, ознакомлению обучающихся с важнейшими проблемами и исследованиями в избранной отрасли наук. В современной высшей школе семинар наряду с лекцией относится к основным формам организации образовательного процесса и выполняет познавательную (обучающую), воспитательную и контрольную функции.В практике работы высших военно-учебных заведений в основном культивируются три типа семинаров: • способствующие углубленному изучению определенного систематического курса; • способствующие изучению отдельных основных или наиболее важных тем (проблем) курса; • семинары исследовательского характера с независимой от лекций тематикой (спецсеминары). Исходя из того, что семинар в военном вузе является групповым занятием под руководством преподавателя, его основные задачи состоят в реализации следующих целей: • углубить и закрепить у обучающихся знания, полученные на лекциях и в ходе самостоятельной работы; • проверить эффективность и результативность самостоятельной работы курсантов и слушателей над учебным материалом; • привить обучающимся навыки поиска, обобщения и изложения учебного материала в курсантской аудитории; • выработать умение формулировать, обосновывать и излагать собственное суждение по обсуждаемому вопросу, умение отстаивать свои взгляды. Семинар – форма обучения, в которой должна преобладать продуктивно-преобразовательная деятельность курсантов и слушателей. Он должен развивать и закреплять у обучающихся навыки самостоятельной работы, умения составлять планы тео- 109 ретических докладов, их тезисы, готовить развернутые сообщения и выступать с ними перед аудиторией, участвовать в дискуссии и обсуждении. Методика подготовки военного преподавателя и обучающихся к семинарскому занятию. Успех семинара зависит от многих слагаемых: теоретической, педагогической и методической подготовки преподавателя, его организаторской работы по подготовке семинарского занятия, а также от степени подготовленности курсантов и слушателей, их активности на самом занятии. Подготовка семинара начинается с изучения военным преподавателем исходной документации, определения (уточнения) целей и задач семинара, времени подготовки курсантов и слушателей. В результате этой работы у преподавателя должно сложиться четкое представление о педагогических целях семинара; объеме работ, который должен выполнить каждый его участник. Только после этого можно приступать к разработке плана проведения семинарского занятия. План, выдаваемый курсантам и слушателям до проведения семинара, служит основным методическим документом для организации их самостоятельной работы. В зависимости от избранной методики проведения семинара план может иметь различную структуру. Несмотря на это, в качестве обязательных его компонентов выступают тема, педагогические цели занятия, организационно-методические указания, учебные вопросы, подлежащие рассмотрению, темы докладов, сообщений, рефератов, рекомендованная литература. Учебные вопросы, которые должны обсуждаться на семинаре, составляют основу плана. Если семинар проводится методом развернутой беседы, вопросы плана семинара должны соответствовать следующим требованиям: • быть проблемными по форме, то есть вскрывать определенные важные для данной темы противоречия, охватывать суть проблемы, и, в то же время быть, не слишком широкими, строго очерченными в своих границах; • не повторять дословно формулировки соответствующих пунктов плана лекции и программы курса, учитывать научную и 110 военно-профессиональную направленность курсантов и слушателей; • должны полностью охватывать содержание темы семинара или тот аспект, который выражен в формулировке обсуждаемой проблемы; • формулировка вопроса должна побуждать обучающихся к работе с первоисточниками. Аналогичные требования предъявляются и к теме рефератов (докладов, сообщений), если они предусмотрены планом семинара. Объем материала, выносимого на семинар, определяется отводимым для этого временем и числом вопросов. Для двухчасового занятия их, как правило, должно быть не более трехчетырех. С этих же позиций необходимо решать вопрос о характере и объеме рекомендуемой литературы. В перечень обязательной литературы должны входить, прежде всего, первоисточники, непосредственно раскрывающие рассматриваемую тему. Разумеется, при этом важно учитывать, что к одному двухчасовому семинару курсант (слушатель) может готовиться не более 4-6 часов и за это время прочесть, осмыслить и законспектировать не более 60 страниц текста, то есть объем литературы, отрабатываемый обучающимися при подготовке к семинару, должен быть адекватным возможностям и времени. В список дополнительной литературы включают, как правило, монографии, статьи из сборников и периодической печати. Объем дополнительной литературы должен быть также педагогически обоснованным (год обучения, уровень подготовки и др.). В разделе плана семинарского занятия «Организационнометодические указания» обычно указывается порядок проведения семинара, продолжительность выступлений (докладов, сообщений) курсантов и слушателей, порядок консультаций в период подготовки к нему. В ряде военных вузах существует практика указания в плане семинарского занятия логических заданий к темам, представляющих собой систему вопросов, ответы на которые обучающийся должен найти при изучении первоисточника. Такие логические задания концентрируют внима- 111 ние курсантов и слушателей при чтении первоисточника на важнейших положениях и выводах методологического характера. Заблаговременная выдача плана семинара – залог успешной подготовки к нему каждого обучающегося. Практическая работа каждого обучающегося по подготовке к семинару включает четыре этапа. На первом этапе необходимо по плану семинара уяснить тему, цель и вопросы. На основе этого каждому курсанту (слушателю) следует определить свою роль и задачу на семинаре (подготовка реферата, выступления и т. п.), объем и порядок работы, предусмотреть, какие и когда потребуются источники по каждому вопросу, какой материал подготовить для обоснования, какие дополнительные материалы можно будет привлечь, где их найти. Второй этап подготовки к семинару включает работу по сбору и ознакомлению с рекомендованной литературой. Третий этап предполагает глубокое изучение источников. Четвертый (заключительный) этап предусматривает углубленную работу с конспектом: еще раз внимательно прочитать конспект, провести его проработку (подчеркнуть заголовки, выделить наиболее важные цитаты и т. п.), составить план выступления. На всех этапах курсанты и слушатели работают или под непосредственным руководством преподавателя (особенно характерно для младших курсов военного вуза) или в режиме консультирования. На первом этапе подготовки обучающихся к семинару военному преподавателю целесообразно провести коллективную установочную консультацию. В период углубленной работы курсантов и слушателей над рекомендованными источниками преподаватель, как правило, проводит индивидуальные консультации и собеседования. На этом этапе он контролирует подготовку основных докладов и сообщений, а также выступлений на предстоящем занятии. На основе сложившегося представления о готовности курсантов и слушателей к семинару преподаватель приступает к разработке (уточнению) рабочего плана проведения семинарского занятия. Это связано с тем, что реализация познавательной цели в ходе семинара требует от него умелого методического управления. Тщательная подготовка дает препо- 112 давателю большие возможности оперативно руководить семинаром, используя при любых ситуациях заранее заготовленный материал. Может быть, далеко не все, что намечено и записано в плане-конспекте будет использовано преподавателем, но наличие имеющегося материала придаст ему уверенность и позволит свободно себя чувствовать при любых ситуациях. Какова форма методической разработки планаконспекта семинара? Практика работы военных вузов рекомендует, чтобы рабочий план семинара или методическая разработка оформлялись в соответствии с принятыми в данном военноучебном заведении требованиями и включали титульный лист с входными данными, вступительную, основную и заключительные части. В рабочем плане-конспекте семинара, как правило, отражаются содержание краткого вступительного слова преподавателя, примерное распределение времени по вопросам и выступлениям, порядок отработки материала по вопросам, содержание заключительного слова. Расчет времени. Для двухчасового и четырехчасового семинара расчет будет различным. При этом военный преподаватель ориентировочно исходит из того, что в ходе семинара время расходуется на вступительное слово не более 5 минут; основной доклад одного из курсантов (слушателей) – до 15-20 минут; выступления с мест – до 10 минут; постановку новых вопросов, исправление допущенных обучающимися неточностей и ошибок, заключительное слово по всему семинару – в пределах 2530 минут. Таким образом, на организацию, управление ходом семинара и подведение итогов в общей сложности расходуется около 25 процентов отведенного учебного времени. Остальное время военный преподаватель распределяет в зависимости от сложности рассматриваемых вопросов. Порядок отработки материала по вопросам семинара составляет основу содержательной части рабочего плана. В разработке именно этого раздела плана и проявляется творчество военного преподавателя. Как известно, порядок обсуждения вопросов плана может быть самым разнообразным, он зависит от 113 формы семинара и тех целей, которые ставятся перед данным занятием для группы курсантов и слушателей. В условиях военного вуза чаще всего используются три схемы: реферативно-докладная, вопросно-ответная и смешанная. При реферативно-докладной схеме по каждому вопросу вначале заслушивается реферат или доклад, подготовленный одним из обучающихся, а при вопросно-ответной – выступление одного из курсантов (слушателей) по выбору преподавателя, после чего организуется развернутая беседа. В смешанной форме по одному из вопросов заслушивается реферат (доклад), а по другим – выступления курсантов и слушателей по их желанию. В конце обсуждения основной докладчик делает общее заключение. Чтобы семинар был по-настоящему активным, он должен носить дискуссионный, но управляемый характер. Для этого план дискуссии продумывается военным преподавателем заранее, в рабочем плане-конспекте намечаются соответствующие вопросы, примеры, высказывания. Методика проведения семинара. Многие считают, что семинар начинается вступительным словом преподавателя. В действительности он начинается с проверки готовности курсантов и слушателей к занятию. Проверку готовности группы к семинару можно проводить по-разному, в зависимости от формы семинара и его организации. Отдельные преподаватели ограничиваются тем, что обращаются к обучающимся с вопросом о том, изучили ли они литературу, возникли ли у них вопросы или просто спрашивают, кто не подготовился к занятию. Однако такой вариант не учитывает особенностей групповой психологии: неподготовившиеся обучающиеся стесняются признаться, а преподаватель приходит к ложному заключению, что все готовы. Если военный преподаватель хорошо знает группу, можно прямо спросить: «Кто не готов к занятию?». Это требование должно быть постоянным и твердым. В случае необходимости следует дать незамедлительную, жесткую и принципиальную оценку. Как правило, после одного-двух таких замечаний, случаев неподготовленности курсантов и слушателей к семинару не бывает. 114 Вступительное слово преподавателя должно быть не только кратким, но и энергичным, мобилизующим, проблемным. Это своего рода установка на мобилизацию внимания. Чтобы нацелить курсантов и слушателей на активное обсуждение вопросов темы, вступительное слово должно отвечать следующим требованиям: • по содержанию указывать на связь с предшествующей темой и курсом в целом; • подчеркивать научную направленность рассматриваемой проблемы, связь с практикой; • указывать на связь с военно-профессиональной подготовкой курсантов и слушателей; • по форме демонстрировать предельный лаконизм, логическую стройность и тем самым обеспечивать высокую эмоционально-психологическую деятельность преподавателя. Выступления курсантов и слушателей по вопросам семинара могут быть в виде реферата, доклада или сообщения, отличающихся, прежде всего, глубиной проработки рассматриваемого вопроса. Реферат – изложение в письменной и/или устной форме содержания изученных обучающимся монографий, статей периодической печати, а также опыта в рассматриваемой области. Доклад – это выступление курсантов и слушателей по одному из рассматриваемых вопросов на основе изучения рекомендованной литературы. Как правило, доклад рассчитан по объему на 12-15 минут. Сообщение – это краткое выступление курсанта (слушателя) по рассматриваемому вопросу по объему до 5 минут. Доклады обучающихся, основные выступления по вопросам плана семинара целесообразно произносить с кафедры. Выход на кафедру обязывает их к большей ответственности. Все остальные, желающие выступить, могут говорить с места. Этим обеспечивается большая непринужденность, живой характер обсуждения. Дополнительные вопросы курсантам и слушателям – основное средство управления ходом семинара. С их помощью военный преподаватель направляет выступления или дискуссии в нужное русло. Разумеется, он не должен злоупотреблять до- 115 полнительными вопросами, но иметь их в своем рабочем планеконспекте необходимо. В ходе семинара преподаватель использует вопросы уточняющие, встречные, наводящие и проблемные. Уточняющие вопросы направлены на конкретизацию высказанных мыслей, развитие умения четко и определенно их формулировать. Наводящие вопросы позволяют сосредоточиться на главном в обсуждении, устраняют нежелательные отклонения от вопроса. В таких случаях особенно ярко проявляются такт и методическое мастерство преподавателя. Встречные вопросы близки к постановке задач на самостоятельность мышления, так как включают требования дополнительного аргументирования или анализа содержания отдельных положений. Они способствуют выявлению логических ошибок, обусловливающих сомнительность выводов докладчика. Используя встречные вопросы, преподаватель может повысить активность аудитории. Проблемный вопрос – это методический прием, используемый для углубления знаний. Семинар – это форма обучения, ориентированная на групповое мышление, отличительная черта которого – активизация коллективной мыслительной деятельности в рассматриваемой области, нахождение неожиданных решений сложных научных вопросов и проблем. В целях активизации семинарских занятий в ряде военных вузов используют методы, заимствованные из других видов учебных занятий. Это методы рецензирования, анализа передового опыта, анализа текущих событий, задач, упражнений и практических заданий. Оживление и разнообразие в методику проведения семинарских занятий вносит предварительное распределение между обучающимися учебных поручений. Например, в ходе занятия каждый из них может выступить в роли докладчика, содокладчика, оппонента, рецензента и др. Хорошие результаты в активизации интереса курсантов и слушателей при проведении семинарского занятия дает введение такого игрового момента как «лицевой счет»: все выступления, дополнения, вопросы и ответы обучающихся, а также другие формы участия в семинаре поощряются заранее определенным дифференцированным количеством баллов. После подведения 116 общих итогов суммы набранных баллов переводятся в обычные оценки. Роль военного преподавателя на семинарском занятии творческая и не может быть заранее во всех деталях обозначена и исчерпана инструктивными указаниями. Однако практикой выработан ряд правил-советов, которые можно рекомендовать преподавателям военных вузов. Первой и основной заботой является создание на семинаре непринужденной обстановки свободного обсуждения поставленных вопросов. Важно, чтобы курсант (слушатель), выступая на семинаре со своей собственной точкой зрения, был уверен, что преподаватель и товарищи правильно поймут его, благожелательно отметят успех или тактично подвергнут критике. Поэтому при обсуждении поставленных вопросов руководителю семинара не следует торопиться с высказыванием своей точки зрения. Только когда обнаружится неспособность обучающихся прийти к правильному выводу, преподаватель дает обоснованно правильный ответ. Успех семинара всегда зависит от активности курсантов и слушателей, поэтому вторая обязанность военного преподавателя – содействовать ее развитию. Полезно довести до обучающихся понимание того, что активность – это не только выступления и дискуссии, но и умение слушать. Курсантов и слушателей необходимо убеждать, что умение слушать не менее важное качество, чем умение говорить. Важно добиваться внимательного и критического отношения обучающихся к выступлениям товарищей. Для этого надо всячески нацеливать их на то, что содержательный анализ выступления, доклада или реферата имеет не меньшую ценность, чем хороший доклад или реферат. Во всех случаях следует добиваться свободного выступления курсантов и слушателей при наличии постоянного контакта с аудиторией. Выступающий должен обращаться к аудитории, а не к руководителю семинара, смотреть в аудиторию, а не в потолок или по сторонам. Военному преподавателю целесообразно внимательно слушать каждого выступающего и делать заметки в рабочей тет- 117 ради. Эти заметки в дальнейшем используются при подведении итогов семинара и в заключительном слове. В каких случаях целесообразно вмешиваться в речь выступающего? Прежде всего, тогда, когда он явно уходит от обсуждаемого вопроса, говорит не по теме, не по существу, исходит из неверных позиций, допускает искажение действительности, ошибки, фактические вольности или невольно заблуждается, становясь на позиции антинаучных взглядов. Можно прервать курсанта (слушателя) и тогда, если он повторяется и никак не может закончить выступление. Уровень методического мастерства и теоретической подготовки военного преподавателя на семинаре проявляется в том, как он направляет обсуждение вопросов в ходе семинара, как вовлекает обучающихся в творческую дискуссию, то есть, как умеет организовать развернутую беседу. В ходе семинара педагогу рекомендуется смотреть на того, кто выступает, но, по возможности, ни словом, ни мимикой не раскрывать своего отношения к слабым местам повествования, чтобы не вызвать замешательства. Удачные моменты выступления желательно поощрять кивком головы и другими невербальными приемами. Стихийно возникшую в ходе семинара дискуссию нужно уметь использовать в интересах разрешения основной проблемы. Вопросы, возникшие в ходе семинара, по возможности, должны разрешаться самими курсантами и слушателями. Только в крайнем случае военный преподаватель эту задачу берет на себя. Он должен подавлять в себе соблазн самому ответить на затруднительный вопрос до тех пор, пока не исчерпаны все возможности аудитории. Как правило, в учебной группе складывается актив, готовый выступать всякий раз на каждом семинаре, и довольно содержательно. Такой актив – опора преподавателя, но его лучше всего иметь в «стратегическом резерве», используя в наиболее ответственные моменты семинарского занятия. Таким образом, суть методической тактики руководителя семинара имеет ряд задач: • создать непринужденную, раскованную обстановку в 118 аудитории и на этой основе организовать оживленный обмен мнениями, полемику и дискуссию по основным вопросам плана семинара; • всеми мерами развивать и поощрять активность курсантов и слушателей, добиваться их внимательного и критического отношения к выступлениям товарищей; • обеспечивать проблемную постановку вопросов и разрешение их путем раскрытия противоречий реальной жизни; • добиваться свободного выступления обучающихся, способности к логическому анализу и оценке своих выступлений и выступлений товарищей по группе. Семинар, как и любой другой вид учебных занятий, предполагает широкое использование средств наглядности и иллюстративного материала. Опыт многих преподавателей военных вузов свидетельствует о том, что только с помощью средств наглядности удается достигать высокой степени эмоционального влияния на курсантов и слушателей при изучении учебного материала. Из средств наглядности чаще всего используются компьютерные слайды и слайды, изготовленные на специальных прозрачных поверхностях, диафильмы (диапозитивы) и т. п. Они могут служить графической опорой для логического мышления обучающихся, облегчать усвоение сложных абстрактных научных понятий, дисциплинировать выступающих и способствовать экономии учебного времени. Заключительное слово военного преподавателя определяется содержанием семинара и может включать: • оценку выступлений каждого обучающегося и группы в целом; • оценку уровня обсуждения вопросов в целом; • краткое содержание существа обсуждаемых проблем, их теоретическое и методическое значение; • ответы на вопросы, которые не получили должного освещения в ходе семинара; • оценку сильным и слабым сторонам выступлений, причем отметить яркую и самостоятельную мысль или выступление кого-либо из курсантов (слушателей), если оно того заслужива- 119 ет;рекомендации желающим ознакомиться с дополнительной литературой;пожелания по подготовке к очередному семинару. Заключение по итогам семинара не должно превышать 10 минут. Язык должен быть лаконичным и строгим, мысль предельно сжата. В речи не должно содержаться назиданий и поучений. Методическое мастерство, такт и интеллект военного преподавателя наиболее рельефно отражаются именно в заключительном слове. Существует мнение, что главным показателем хорошего семинарского занятия является активное обсуждение поставленных вопросов. Наряду с этим показателем эффективности семинара также является развитие убеждений, взглядов, мировоззрения, формирование активной жизненной позиции обучающихся. Обмен мыслями, рассмотрение вопросов должен быть не только живым, но и сопровождаться разносторонним анализом, а также давать понимание связи теории и практики. Поэтому надо добиваться не просто активности обучающихся, а подлинно научного решения вопросов, глубокого понимания реальной действительности и критериев ее развития. Вместе с этим к показателям эффективности семинарского занятия можно отнести: • сосредоточение внимания на основных вопросах; • умение излагать свое понимание закономерностей изучаемых явлений, доказательность рассуждений; • создание на семинаре психологической атмосферы свободного высказывания обучающимися собственных мыслей, без боязни ошибиться; • побуждение обучающихся к применению теории для анализа жизненных фактов; • подготовка на семинаре вопросов, требующих творческого мышления; • активное участие преподавателя в теоретической дискуссии участников семинара, умение организовать дискуссионное обсуждение различных точек зрения; • готовность обучающихся отстаивать свою точку зрения и переубеждать оппонентов. 120 Таблица 3 Критерии оценки доклада на семинаре Критерии 1 Структура, план отлично хорошо 2 3 Логически стройно Логически стройно, но не в полном объеме Средний Высокий Теоретический уровень доклада АргуменАргументиротированно, ванность, убедительно убедительность Оценка удовлетворительно 4 Логическая стройность четко не выражена Низкий неудовлетворительно 5 Логическая стройность отсутствует Минимальный АргументиАргументироАргументиророванно и ванность недо- ванность отубедительстаточно убеди- сутствует но, но не в тельна полном объеме ответе В ответе Не в полной Отсутствует Связь теорети- В мере ческих положе- использованы использоваизны примеры ний с практи- примеры боевого ииз боевого и кой войскового войскового опыта опыта Полностью Не полностью Частично Не владеет Владение материалом Недостаточно Невысокая Низкая Культура речи Высокая высокая Использование Использованы Использованы Не использованы Ответы на вопросы ТСО и других эффективно недостаточно методических средств и приемов Ответы даныОтветы даныСущность вопросаСущность вопроОтветы на стройно, стройно, раскрыта не полно-са не раскрыта вопросы аргументиро- аргументиро- стью ванно и вванно, но не в полном объе-полном объеме ме 121 Виды семинаров. Традиционные семинары предназначены для углубленного изучения учебной дисциплины и помощи обучающимся в овладении понятийно-терминологическим аппаратом, свободномим оперировании, применении теории к практике, привитии навыков самостоятельного мышления, устного выступления. Семинар-беседу отличает вопросно-ответная форма, использующаяся для обобщения пройденного материала. Преподаватель задает аудитории вопросы, отвечают как желающие, так и те обучающиеся, ответы которых составляют предмет внимания преподавателя. Ответы сопровождаются комментариями преподавателя. Таким образом, материал актуализируется обучающимися и контролируется преподавателем. Семинар-беседа используется при освоении трудного материала. Здесь инициатива у преподавателя, предварительно разрабатывающего план беседы, в ходе которой обучающимся предоставляется возможность высказывать собственное мнение, выступить с подготовленными сообщениями в рамках принятого плана. Семинар с использованием «сократовского» метода обучения своим названием обязан древнегреческому философу Сократу, который учил мыслить, вовлекая собеседника в эвристическую беседу.Такие семинарские занятия являются гибкой формой совместной творческой деятельности преподавателя и обучающихся. Задаваемый педагогом вопрос должен заставлять их постоянно размышлять, доказывать и отстаивать свои позиции, мысли. При этом важно создавать проблемную ситуацию, для решения которой необходимы индуктивные обобщения. Сущность «сократовского» метода заключается в самостоятельном определении обучающимися основных понятий и дефиниций, подлежащих усвоению. Этому предшествует беседа, в ходе которой преподаватель рядом последовательных вопросов показывает противоречивость позиций курсанта (слушателя). Вопросы при этом строятся по принципу критического отношения к догматическим утверждениям. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое при этом ввергается ум, побуждает мысль обучающегося к поискам исти- 122 ны. Таким образом, задача военного преподавателя, использующего «сократовский» метод, заключается в том, чтобы с помощью определенным образом подобранных вопросов помочь курсанту (слушателю) найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого вопроса. Для подобных бесед характерны две специфические черты: так называемая «сократовская индукция» – построение наводящих вопросов таким образом, что, отвечая на них, обучающийся сам постепенно убеждается в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений, а также «сократовская ирония», то есть шутливо искаженная позиция преподавателя, подчеркивающего свое мнимое незнание обсуждаемого вопроса в противовес самоуверенности обучающегося. Этот метод требует кропотливой самостоятельной подготовки военного преподавателя, а также курсантов и слушателей к занятию, в ходе которого у обучающихся формируются исследовательские умения и навыки. Использование «сократовского» метода в ходе семинара позволяет выявить пробелы в знаниях обучающихся, повышает интерес к изучаемой дисциплине, способствует активному усвоению знаний, формирует и развивает навыки самостоятельной работы и ведения полемики. Семинар-конференцию характеризует то, что обучающиеся выступают с докладами, которые здесь же и обсуждаются всеми участниками под руководством преподавателя. Это самая распространенная форма семинара. В профессиональном обучении семинар целесообразно строить в контексте изучаемой специальности, связывая теоретические вопросы с практикой работы специалиста. Тогда теоретические знания станут понятными для обучающихся и войдут в их профессиональные компетенции. Семинар-дискуссию отличает форма научной дискуссии. Акцент делается на инициативу обучающихся в поиске материалов к семинару и их активности в ходе дискуссии. Важно, чтобы источники информации были разнообразными, представляли различные точки зрения на обсуждаемую проблему, а сам ход 123 дискуссии направлялся преподавателем. Проблемный семинар. Его особенностью является сочетание «мозгового штурма» и «творческой дискуссии», индивидуальной и групповой работы, как на этапе подготовки, так и во время его проведения. На семинаре приветствуются критические замечания и вопросы. Основой проблемного семинара является создание проблемной ситуации, которая ставится заранее (не менее чем за 7-10 дней). Намечается то, что нужно получить в результате подготовки, тем самым определяется первичное представление о задачах и сути исследования. Обучающиеся самостоятельно осуществляют поиск необходимых сведений по рассматриваемой теме, знакомятся с различными мнениями и вариантами предложений по ее решению. Семинар-учебно-ролевая игра. Для проведения игры заранее определяются вопросы для обсуждения, примерно 2-3, и критерии оценки выступлений. Затем группа разбивается на 2 или 3 подгруппы в зависимости от характера материала. В каждой подгруппе распределяются роли: организатора, основного докладчика (теоретика), содокладчика (практика), критика (можно двух), дефиниста (толкователя слов), оформителя (организатора наглядности, демонстраций). Избираются эксперты (3 человека). На следующем занятии проводится семинар. Эксперты объявляют критерии оценки выступлений групп (по каждой из ролей), напоминают вопросы, подлежащие обсуждению. Затем последовательно выступают подгруппы. Эксперты объявляют оценки в баллах (5,10...) после выступления всех подгрупп или после выступления каждого докладчика. Оценивается также организованность подгруппы и умение презентовать результаты работы. Главное внимание при этом уделяется, прежде всего, качеству информации, ее научности, значимости, доступности и занимательности. Завершается семинар подведением итогов. Выступает преподаватель. Он обобщает материал, а обучающиеся делают соответствующие записи (тезисы). Семинар-исследование характеризуется исследованием проблемы (проблем), не получившей достаточного освещения в литературе и, вместе с тем, имеющей значение для профессио- 124 нальной деятельности обучающихся. Методика проведения такого семинара может быть самой различной, в зависимости от того, какой метод заложен в его основу: • семинар с подготовкой и заслушиванием рефератов по актуальным проблемам теории и практики и последующим их обсуждением; • семинар посредством метода организационнодеятельностной игры, метода «мозгового штурма». Преподаватель на консультации дает задание подготовиться к обсуждению одной или нескольких взаимосвязанных между собой проблем. На самом занятии идет поиск ответа на поставленные вопросы с приемами методологизации и групповой рефлексии. Семинар-исследование целесообразно проводить при достаточной подготовке обучающихся и их готовности к решению проблем. Это значит, что подобного рода семинар должен завершать изучение важнейших тем и разделов с тем, чтобы попытаться осуществить научный прогноз развивающейся теории и практики. Семинар-взаимообучение. Обучающиеся готовятся 4-6 вопросов к семинарскому занятию. Однако каждый из них особенно тщательно изучает один из вопросов. Например, если в группе 12 человек, то можно распределить по 2 человека на один вопрос. На занятии обучающиеся рассаживаются за столами попарно, в соответствии с изученными вопросами. По знаку преподавателя обучающиеся в указанное время должны пересказать друг другу содержание, обсудить спорные моменты, сформулировать выводы. Затем один из рядов смещается на одно место. 1-й обучающийся объясняет 4-му содержание первого вопроса, уточненное и расширенное в беседе со 2-м обучающимся. 4-й объясняет 1-му содержание 2-го вопроса и т.д. За полный круг все курсанты (слушатели) могут обменяться мнениями по всем вопросам. Преподаватель дает короткие консультации тем, кто обращается к нему. Достоинство этого приема – в повышении вербальной активности обучающихся и в неоднократном обсуждении одной и той же проблемы. Это способствует углуб- 125 лению знаний, их закреплению и выяснению новых аспектов, а также выработке единого подхода. В заключительной части на общее обсуждение могут быть вынесены спорные вопросы. Окончательное заключение дает преподаватель. Данный вид семинара требует хорошей организации занятия. Семинар с использованием метода «мозговой атаки» – это максимально напряженная творческая мыслительная работа группы по решению сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки. Он способствует динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и стереотипов, сосредоточению на какой-либо конкретной цели. Основной сутью метода является генерирование любых, самых невероятных, фантастических, парадоксальных идей без всякой критики с последующим их анализом, оценкой, сопоставлением и выбором наилучшего варианта решения. Этапы работы участников семинара могут быть следующими: 1. Формулирование проблемы, подлежащей решению, определение условий коллективной работы, объявление правил поведения участников в поиске решения, формирование рабочих групп и постановка задачи. 2. «Мозговой атаке» может предшествовать «интеллектуальная разминка» – упражнение в быстром поиске на заранее подготовленные вопросы ответов и решение нетиповых задач. В процессе разминки курсанты и слушатели освобождаются от воздействия сковывающих факторов, добиваются снятия психологических барьеров, стеснительности, боязни ошибок, а также учатся воздерживаться от критики любых, пусть даже нелепых предложений. 3. Анализ выдвигаемых идей – изучение, сопоставление, оценка, отбор лучших идей экспертами. 4. Информация о результатах коллективной работы, оценка наилучших идей и их публичная защита, принятие решения. Для работы на этапах семинара обычно определяются следующие условия и правила: • недопустима критика по поводу выдвигаемых идей на этапе их генерирования: мгновенная критика – враг идей, в ка- 126 ком бы виде она не проявлялась, в жестах, взглядах, мимике, это губит идею; • в «мозговой атаке» все равны, нет приоритета и персонального авторства, неважно, кто сказал, важно, что сказано; • творческий поиск направляется на генерирование оптимальной идеи решения поставленной проблемы, уход в сторону не допускается; • выдвигаемая идея формулируется четко и кратко; • высказывания не должны дублировать друг друга и повторяться, но возможны и желательны комбинации, обобщение и развитие высказанных идей; • синтез, критика, обоснование идеи проводятся в конструктивной форме не группой, их выдвинувшей, а другой; • выбираются рациональные идеи, но остальные не отбрасываются. С целью упорядочения работы для участников «мозговой атаки» могут быть установлены организационные правила: • курсанты и слушатели разбиваются на группы: руководство, генераторы идей, аналитики идей; • время выступления не более 3 минут; • все стремятся к установлению непринужденной атмосферы, благоприятной для генерирования идей. «Мозговая атака» может применяться как один из методических приемов проведения семинарского занятия, а также как самостоятельный метод его проведения. Семинар в форме «круглого стола». Эта форма предполагает диалог и требует от военных преподавателей или привлекаемых специалистов реализации принципа коллективного обсуждения проблемы, умения соединить элементы доказательства и убеждения в ходе дискуссии. Ведущий «круглого стола» (не обязательно им должен быть преподаватель) стремится обеспечить основные принципы известного полемического кодекса чести (взаимная интеллектуальная терпимость и доверие участников, объективность, искренность, активность, откровенность, определенный уровень эмоциональной напряженности, разумная доля юмора). 127 Методика подготовки и проведения «круглого стола» определяется спецификой самой формы. Заблаговременно сообщаются тема, время начала, продолжительность семинарского занятия. Курсантам и слушателям предлагается подготовить интересующие их вопросы в пределах темы. Особое значение придается оснащению места проведения, само название подчеркивает необходимость круга или какого-либо другого расположения, зримо подчеркивающего равенство участников. Для «круглого стола» разрабатывается план-конспект, в котором ориентировочно определяются возможная последовательность, содержание и регламент выступлений. Рекомендуется делать домашние заготовки и предусматривать применение стимулов в ситуации нежелания дискуссионного обсуждения. На семинарском занятии ведущий называет его тему, представляет обучающихся, знакомит аудиторию с их специализацией, объясняет порядок работы. Затем он предлагает задавать вопросы, переадресовывая каждый вопрос специалисту, побуждает к дискуссионному обсуждению и управляет ее ходом. В конце кратко подводит итоги. «Круглый стол» может проводиться с участием как преподавателей, специализирующихся на отдельных разделах учебной дисциплины кафедры, так и приглашенных для этих целей специалистов. Семинар «чистая страница». В ходе данного вида семинара каждый обучающийся на листе бумаги с указанием своей фамилии должен сформулировать вопросы, замечания и дополнения к выступающим. Тот, кто сдает преподавателю незаполненный лист, считается неподготовленным к занятию и обязан сдать эту тему персонально преподавателю. Это повышает ответственность и активность всех обучающихся. Инновационные формы семинара. Кейс-семинар проводится на основе использования кейсметода – метод анализа конкретных ситуаций. Суть его заключается в том, что обучающимся предлагают осмыслить реальную профессиональную ситуацию,взятую из профессиональной военной практики и которая создается преподавателем на семи- 128 нарском занятии. В этом случае от курсантов и слушателей требуется глубокий анализ предложенной ситуации и практическое решение поставленной задачи. Этот метод позволяет на семинарском занятии реализовать множество функций: исследования, изучения, оценки, обучения, воспитания, развития, самооценки и самоконтроля. При решении конкретной ситуации курсанты и слушатели обычно действуют, как в реальной практике: анализируя ее, используя свой опыт, а также применяя те способы, средства и критерии анализа, которые были ими приобретены в учебном процессе. При этом обучающиеся нередко сами обнаруживают, что отдельные точки зрения, критерии оценки и выбора решений, методы анализа, которые раньше считались ими правильными и достаточно надежными, оказываются неэффективными, а то и вовсе ошибочными. Под влиянием учебной работы над конкретной ситуацией традиционные подходы постепенно разрушаются, отвергаются самими курсантами и слушателями как непродуктивные. Формируется новая система приемов и способов работы. Изменяется характер взглядов обучающихся, они обретают способность делать то, что раньше не умели. Существует три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается специалист в процессе профессиональной деятельности. Стандартная ситуация в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах, имеет одни и те же источники, причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер. Критическая ситуация нетипичная для данной военнопрофессиональной деятельности, как правило, неожиданна, застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы, может нанести моральный и экономический ущерб; требует немедленного вмешательства. Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) не имеет в прошлом аналогов, требует привлечения незапланированных материальных и человеческих ресурсов. В процессе ее разрешения обучающемуся требуется актуализировать 129 знания, полученные ранее, а если знаний не хватает, то найти их и применить. При этом зачастую сама проблема не имеет однозначных решений, что позволяет преподавателю варьировать ход занятия. Применение кейс-стади относится к методу решения сложных, слабоструктурированных проблем, предполагающих использование творческого потенциала исследователя, ориентацию на инновацию. Главный акцент при использовании метода анализа конкретной ситуации ставится не столько на развитие навыков решения проблемы, сколько на развитие аналитического мышления, которое необходимо для выявления проблемы, ее формулировки, принятия решения. Использование метода конкретных ситуаций предполагает его адаптацию к различному составу аудитории. Для этого целесообразно провести предварительную классификацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной методики преподавания каждой конкретной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности организации занятий. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации) ориентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в кейс-ситуацию. Ситуацияиллюстрация представляет собой демонстрацию конкретного примера из практики, в котором проявляются закономерности и механизмы действий должностных лиц, типовые алгоритмы решения технических задач, эффективность использования методов, приемов руководства, обучения и воспитания. Показанное берется и включается курсантами и слушателями в собственный опыт. Например, анализ ситуации, в которой описывается опыт работы одного из ведущих специалистов при организации конкретных видов работ. По объему ситуации-иллюстрации – не более одной страницы. Ситуации могут включаться в обсуждение изучаемого материала. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания обучающимися обсуждаемых вопросов путем письменного разбора мини-ситуаций. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи) имеют определенные расчетные или нормативные параметры, 130 позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставленной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т. д. Ситуации-упражнения не могут быть разрешены без обращения курсантов и слушателей к специальным источникам информации, литературе, справочникам или результатам исследовательской работы. Обучающий эффект обеспечивает деятельность всех участников семинара по ситуации. Для разрешения таких ситуаций обучающимся необходимо изучить справочные данные, произвести необходимые расчеты. Функциональные ситуации отличает наличие проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от курсанта (слушателя) знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Ситуация-проблема заключает в себе проблемную задачу, которая реально стояла или стоит перед профессиональной практикой. Она может предъявляться курсантам и слушателям в виде кино-, теле-, видеофрагмента реального события, записи беседы, интервью, доклада, речи, набора документов (фотографии, графики, диаграммы), отражающих состояние какого-либо факта, события, процесса, просто в виде папки с набором документов или в форме выступления перед обучающимися приглашенных специалистов. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения. В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения. Тем самым функциональные ситуации ориентированы на развитие инноваций через предметное знание. 131 Ситуации-оценки демонстрирует конкретные события и принятые по ним меры. По такой ситуации курсанты и слушатели получают задачу оценить источники, механизмы, значение, следствие ситуации и принятые меры, действия должностных лиц, реакцию коллектива. Опыт из такой ситуации извлекается путем оценки. Стратегические ситуации не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их обсуждении часто заходят в тупик, и преподаватель вынужден завершать дискуссию в достаточно напряженной обстановке. Привлекательность таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой компетенции. Стратегические ситуации наиболее пригодны для развития на их базе игровых процедур. Примерная структура кейса: 1. Введение: постановка задачи; название организации, имена и должности главных участников; название, размещение и номенклатура услуг организации; название кейса и авторство. 2. Проблема: краткое описание проблемы (как она видится разными участниками событий); описание структуры проблемной ситуации, если возможно. 3. Материалы для решения. Материалы, необходимые для решений каждого конкретного кейса, самостоятельно определяются преподавателем. Цель этого компонента – в явной интерактивной форме представить большой объем информации. Самая общая схема структурирования материала включает: • историю организации с важнейшими моментами в ее развитии; описание внешней среды (если требуется); • историю отрасли или сферы, в которой состоит данная организация, и главные силы, вызывающие изменения; • описание состояния в данной области; 132 • разбор главных конкурентов (их стратегии, позиции, политики); • расширенное описание ситуации по проблеме или решению; • общее состояние дел в организации, ее слабые и сильные стороны; • управленческая стратегия; • организационные отношения; • ключевые фигуры в управленческой группе; • операции и процессы; • финансовое положение; • маркетинговая информация; • взаимодействие работников; • схемы, таблицы, статистика, финансовая отчетность, фотографии и др. Семинар с использованием видеокейса. Видеокейс – средство обучения, основанное на кейс-методе (методе анализа конкретных ситуаций). Обучающимся предлагают осмыслить ситуацию из реальной профессиональной практики. В случае с видеокейсом учебная ситуация описывается посредством видео, которое может быть как игровым (ситуация разыгрывается профессиональными актерами по заранее подготовленному сценарию), либо документальным. Видеокейс, как правило, состоит: • из видеофильма на CD-ROM носителе; • записки для преподавателя (в которой содержатся рекомендации о том, как лучше организовать работу с видеокейсом, авторский анализ ситуации и вопросы для обсуждения). • дополнительные задания и упражнения по теме. Использование кейс-метода на семинарском занятии позволяет: «погрузить» участников семинара в реальную проблемную ситуацию, являющуюся типичной для их будущей или настоящей профессиональной деятельности; повысить эффективность усвоения учебного материала за счет применения активных методов обучения и визуализации проблемной ситуации; повысить эмоциональную вовлеченность участников занятия в процесс обучения; повысить групповую динамику; вырабаты- 133 вать практические навыки непосредственно в учебной аудитории; перенести акцент обучения с передачи знаний на выработку конкретных навыков и компетенций; сделать занятие интересным для его участников, так как на нем будут доминировать игровые процедуры. Для проведения каждого учебного занятия преподавателем разрабатывается план, который утверждается начальником кафедры (председателем предметно-методической комиссии). Конспект, необходимый для проведения семинарского занятия, обсуждается на заседании кафедры или предметнометодической комиссии и утверждается начальником кафедры. 2.3.3 Методика подготовки и проведения практических занятий Практические занятияпроводятся в целях: выработки практических умений и приобретения навыков в применении методов, методик и техники научно-исследовательской работы, в решении задач, выполнении чертежей, производстве расчетов, ведении рабочих карт, разработке и оформлении боевых и служебных документов, в использовании специализированного программного обеспечения; практического овладения иностранными языками; отработки упражнений, приемов и нормативов, определенных уставами, наставлениями и руководствами; освоения вооружения и военной техники (объектов) и иного оборудования, овладения методами их применения, эксплуатации и ремонта. Практическое занятие – это занятие, проводимое под руководством преподавателя в учебной аудитории, направленное на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами самостоятельной работы, формирующими практические умения (вычислений, расчетов, использования таблиц, справочников, номограмм). В процессе занятия обучающиеся, по заданию и под руководством преподавателя, выпол- 134 няют одну или несколько практических работ. Содержание практических работ составляют: изучение нормативных документов и справочных материалов, анализ документации и выполнение заданий с их использованием; анализ служебных ситуаций, решение конкретных служебных, педагогических и других заданий, принятие управленческих решений; решение задач разного рода, расчет и анализ различных показателей, составление и анализ формул, уравнений, реакций, обработка результатов многократных измерений; ознакомление с технологическим процессом, разработка технологической документации и др. Перед практическим занятием следует изучить конспект лекции и рекомендованную преподавателем литературу, обращая внимание на практическое применение теории и на методику решения типовых задач. На практическом занятии главное – уяснить связь решаемых задач с теоретическими положениями. При решении предложенной задачи нужно стремиться не только получить правильный ответ, но и усвоить общий метод решения подобных задач. Для ведения записей на практических занятиях обычно заводят отдельную тетрадь по каждой учебной дисциплине. Основные функции практического занятия: • обучающая – позволяет организовать творческое активное изучение теоретических и практических вопросов, установить непосредственное общение обучающихся и педагогов, формирует у обучающихся самоконтроль за правильным пониманием изучаемого материала, закрепляет и расширяет их знания; • воспитывающая – осуществляет связь теоретических знаний с практикой, усиливает обратную связь обучающихся с преподавателем, формирует принципиальность в суждениях, самокритичность, навыки, привычки профессиональной деятельности и поведения; • контролирующая – позволяет систематически проверять уровень подготовки обучающихся к занятиям, к будущей практической деятельности, а также оценить качество их самостоя- 135 тельной работы. Практические занятия как вид занятий в высшей военной школеобеспечивают связь теории и практики, содействуют выработке у курсантов и слушателей умений и навыков применения знаний, полученных на лекции, семинарских занятиях и в ходе самостоятельной работы. В системе профессиональной подготовки курсантов и слушателей практические занятия формируют основы квалификации специалиста заданного профиля. Содержание этих занятий и методика их проведения должны обеспечивать развитие творческой активности личности. Практические занятия развивают научное мышление, речь курсантов и слушателей, позволяют проверить их знания посредством оперативной обратной связи. Поэтому практические занятия должны выполнять не только познавательную и воспитательную функции, но и функцию контроля личностно-профессионального развития обучающихся. Практические занятия представляют собой, как правило, занятия по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях, либо путем самостоятельного изучения и осмысления рекомендованной литературы и ее последующего обсуждения в рамках семинарского занятия. В итоге у каждого обучающегося должен быть выработан определенный профессиональный подход к решению каждой задачи и интуиция. Осуществляя отбор системы упражнений и задач для практического занятия, военный преподаватель должен стремиться к тому, чтобы это давало целостное представление о предмете и методах изучаемой дисциплины. Практические занятия по любой учебной дисциплине – это коллективные занятия. В овладении теорией вопроса большую и важную роль играет самостоятельная индивидуальная работа (человек не может научиться, если он не будет думать сам, а умение думать – основа овладения любой дисциплиной). Наряду с этим большое значение при обучении имеют коллективные занятия, опирающиеся на групповое мышление. Они дают значительный положительный эффект, если на них царит атмосфе- 136 ра психологического комфорта, позволяющая курсантам и слушателям обсуждать с преподавателем возникающие неясности и проблемы. Педагогический опыт показывает, что нельзя на практических занятиях ограничиваться только развитием практических навыков и умений решения задач, построения графиков и т. д. Курсанты и слушатели должны всегда понимать ведущую идею дисциплины и ее связь с будущей практической профессиональной деятельностью. Цель занятий должна быть понятна обучающимся. Это придает учебной работе жизненный характер, утверждает необходимость овладения опытом профессиональной деятельности, связывает их с практикой жизни. В таких условиях обязанность военного преподавателя состоит в том, чтобы больше показывать курсантам и слушателям практическую значимость ведущих научных идей и принципиальных основополагающих научных концепций и положений. Подготовка военного преподавателя к проведению практического занятия начинается с изучения исходной документации (рабочей программы, тематического плана, учебнометодического комплекса дисциплины) и заканчивается оформлением плана проведения занятия. На основе изучения исходной документации у преподавателя должно сформироваться представление о целях и задачах практического занятия и о том объеме работ, который должен выполнить каждый обучающийся. Далее разрабатывается содержания практического занятия. Для этого военному преподавателю (даже если он сам читает лекции по данному курсу) целесообразно вновь просмотреть содержание лекций, семинарских занятий, которые предшествовали практическому занятию. На этой основе необходимо выделить понятия, положения, закономерности, которые следует еще раз проиллюстрировать на конкретных задачах и упражнениях. Таким образом, производится отбор содержания, подлежащего усвоению. Важнейшим элементом практического занятия является учебная задача (проблема), предлагаемая для решения курсантам и слушателям. Преподаватель, подбирая задачи и логиче- 137 ские задания для практического занятия, должен в ясно представлять цель занятия. Основной недостаток практических занятий часто заключается в том, что набор решаемых на них задач (заданий) характеризуется узкой областью применения, иллюстрирующей одно правило и развивающей умение и навыки только его применения. Такие задачи (задания) необходимы. Однако не менее значимо, чтобы после освоения простых задач курсанты и слушатели могли перейти к решению более сложных, заслуживающих дальнейшей проработки. Если обучающиеся поймут, что все учебные возможности занятия исчерпаны, интерес к нему будет утрачен. Учитывая этот психологический момент, очень важно организовать занятие так, чтобы курсанты и слушатели постоянно ощущали увеличение сложности выполняемых заданий. Это ведет к переживанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует их познавательную деятельность. Военный преподаватель должен проводить занятие так, чтобы на всем его протяжении курсанты и слушатели были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений, каждый должен получить возможность «раскрыться», проявить свои способности. Поэтому при планировании занятия и разработке индивидуальных заданий преподавателю важно учитывать подготовку и интересы каждого курсанта (слушателя). Педагог в этом случае выступает в роли консультанта, способного вовремя оказать педагогически оправданную помощь, не подавляя самостоятельности и инициативы обучающегося. В начале занятия педагогически целесообразно давать курсантам и слушателям легкие задачи (логические задания), которые рассчитаны на репродуктивную деятельность, требующую простого воспроизведения способов действий, данных на лекции для осмысления и закрепления в памяти, либо полученных путем самостоятельной познавательной деятельности по рекомендованной преподавателем литературе и последующем осмыслении способов действий на семинарском занятии. В этой связи, преподаватель должен понимать, что в компетентностной 138 образовательной парадигме, практические занятия могут выстраиваться как в традиционных системах: «лекция-семинарпрактическое занятие», «лекция-практическое занятие», так и в системе, обусловленной компетентностной образовательной парадигмой, переносящей акцент на самостоятельную работу: «семинар-практическое занятие». Итак, в начале занятия преобладает решение задач по образцу. Затем содержание учебных задач усложняется. Предлагаются задачи, рассчитанные на репродуктивно-преобразовательную деятельность, при которой обучающемуся нужно не только воспроизвести известный ему способ действий, но и дать анализ целесообразности того или иного способа его выполнения, высказать свои соображения, относящиеся к анализу условий задачи, выдвигаемых гипотез, полученных результатов. Этот тип задач по отдельным вопросам темы должен давать возможность развивать умения и навыки применения изученных методов и контролировать их наличие у курсантов и слушателей. В дальнейшем содержание задач (логических заданий) снова усложняется с таким расчетом, чтобы их решение требовало в начале отдельных элементов продуктивной деятельности, а затем полностью продуктивной (творческой). Как правило, такие задачи в целом носят комплексный характер и предназначены для контроля глубины изучения материала темы или дисциплины. Выстраивая систему задач постепенно возрастающей сложности, преподаватель добивается усвоения курсантами и слушателями наиболее важных методов и приемов, характерных для данной учебной дисциплины. Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает: • подбор вопросов, контролирующих знание и понимание курсантами и слушателями теоретического материала, который был изложен на лекциях и/или изучен ими самостоятельно. Вопросы должны быть расположены в таком логическом порядке, чтобы в результате ответов на них у всех обучающихся создалась целостная теоретическая основа предстоящего занятия; • выбор материала для задач (заданий) и упражнений. 139 Подбирая задачи, преподаватель должен знать: почему он предлагает данную задачу, а не другую (выбор задачи не должен быть случайным); что из решения этой задачи должен извлечь курсант и слушатель (предвидеть непосредственный практический результат решения выбранной задачи); что дает ее решение обучающемуся для овладения темой и дисциплиной в целом (рассматривать решение каждой задачи как очередную «ступень» обучения); • решение подобранных задач самим преподавателем (каждая задача, предложенная курсантам и слушателям, должна быть предварительно решена и методически обработана); • подготовку выводов из решенной задачи, примеров из практики, где встречаются задачи подобного вида, итогового выступления; • распределение времени, отведенного на занятие, на решение каждой задачи; • подбор иллюстративного материала, необходимого для решения задач, продумывание расположения рисунков и записей на доске, а также различного рода демонстраций. Практическое занятие проводится, как правило, с учебной группой, поэтому план на его проведение может и должен учитывать индивидуальные особенности курсантов и слушателей данной группы. Это касается распределения времени, сложности и числа задач, предлагаемых для решения. Создав систему практических задач (логических заданий) для темы, выбрав необходимые задачи для конкретного занятия, рассчитав время для решения каждой из них, военный преподаватель приступает к разработке плана проведения практического занятия. В какую форму целесообразно облечь рабочий план преподавателя? Целесообразна та форма, которая методически обоснована и принята в военном вузе. Практика работы военных вузов показывает, что такой план может включать общие исходные данные для проведения занятия и содержательную его часть. В плане проведения практического занятия должны быть ответы на следующие вопросы: • сколько времени необходимо затратить на опрос курсан- 140 тов и слушателей по теории и соответствующий выделенному времени перечень вопросов? • какие задачи будут решаться у доски и в какой последовательности? • на что обратить внимание в той или иной задаче? • как расположить чертежи и вычисления по каждой задаче? • каких курсантов и слушателей нужно будет опросить по теории и каких вызвать к доске для решения задач? • какие задачи можно предложить для решения на местах без вызова к доске? • какие задачи предложить «продвинутым» обучающимся? какие задачи вынести для проработки в часы самостоятельной работы? План проведения практического занятия отрабатывается военным преподавателем на основе определенного замысла, зафиксированного в тематическом плане изучения дисциплины и в технологической карте занятия. Методика проведения практического занятия в военном вузе. Как правило, практическое занятие начинается с краткого вступительного слова и контрольных вопросов. Во вступительном слове военный преподаватель объявляет тему, цель и порядок проведения занятия. Затем полезно, в отдельных случаях, в быстром темпе показать слайды, использованные на лекции, и тем самым восстановить в памяти курсантов и слушателей материал лекции, относящийся к данному занятию. После этого рекомендуется поставить перед обучающимися ряд контрольных вопросов по теории. Тем самым преподаватель выстраивает ориентиры для курсантов и слушателей в том материале, который выносится на данное занятие. Методически правильно контрольный вопрос ставить перед всей группой, а затем после некоторой паузы вызывать конкретного курсанта (слушателя). Практическое занятие может проводиться по разным вариантам. В одном варианте все обучающиеся решают задачи самостоятельно, а преподаватель контролирует их работу. В тех случаях, когда у большинства курсантов и слушателей работа 141 вызывает затруднения, преподаватель может прервать работу (2-3 мин.) и дать для всей группы необходимые пояснения (частично-поисковый метод). В других вариантах задачу решает и комментирует свое решение вызванный к доске обучающийся под наблюдением преподавателя. Но и в этом случае задача педагога состоит в том, чтобы остальные курсанты и слушатели не механически переносили решение в свои тетради, а проявляли максимум самостоятельности, вдумчиво и с пониманием существа дела относились к разъяснениям, которые делает вызванный курсант или преподаватель, соединяя общие действия с собственной поисковой деятельностью. Во всех вариантах важно не только решить задачу, получить правильный ответ, но и закрепить определенные знания теории вопроса, добиться приращения этих знаний, проявления элементов творчества. Обучающийся должен не механически и бездумно подставлять цифры в формулы, стараясь получить ответ, а превратить решение каждой задачи в глубокий мыслительный процесс. Основной задачей любого военного педагога на каждом практическом занятии, наряду с обучением своему предмету (дисциплине), является научить курсанта (слушателя) думать. Именно на практическом занятии у преподавателя имеется много возможностей проявить свой педагогический талант. Он, прежде всего, должен добиваться от курсантов и слушателей знания методов изучаемой науки, отражением которой является учебная дисциплина. Очень важно научить курсантов и слушателей проводить решение любой задачи по определенной схеме, по этапам, каждый из которых педагогически целесообразен. Это способствует развитию у них определенных профессионально-значимых личностных качеств. Особое место среди практических занятий, особенно в технических вузах, отводится групповым занятиям, на которых изучают различные образцы техники, условия и правила ее эксплуатации, практического использования. Для успешного достижения учебных целей подобных занятий при их организации должны выполняться следующие основные требования: • соответствие действий курсантов и слушателей ранее 142 изученным на лекционных и семинарских занятиях методикам и методам; • максимальное приближение действий обучающихся к реальным, соответствующим будущим функциональным обязанностям; • поэтапное формирование умений и навыков, то есть движение от знаний к умениям и навыкам, от простого к сложному и т. д.; • использование при работе на тренажерах или действующей технике фактических документов, технологических карт, бланков и т. п.; • выработка индивидуальных и коллективных умений и навыков. Подготовка военного преподавателя к практическому занятию на технике начинается с изучения исходных документов по организации учебного процесса на кафедре. На их основе должно сложиться представление о целях и задачах занятия, объеме работ, который предстоит выполнить курсантам и слушателям, а также понимания уровнего развития умений и навыков обучающихся? На каждое практическое занятие, как правило, разрабатывается специальное задание обучающимся, призванное обеспечить методическое сопровождение их подготовки к работе на технике. Формы подобных заданий могут отличаться друг от друга в зависимости от требований, выработанных в конкретном военном вузе, дидактических целей занятия, а также особенностей его проведения. Но существуют общие подходы к разработке подобных заданий, на которых следует остановиться подробнее. Как правило, специальное задание для курсантов и слушателей состоит из двух основных разделов и приложения. В первом разделе указываются учебные вопросы, к отработке которых должны быть подготовлены курсанты и слушатели. Вопросы определяются тематическим планом и охватывают содержание работ на всех учебных точках. Во втором разделе указывается, как курсантам и слушателям организовать самостоятельную подготовку к занятию, что изучить, что исполнить, к чему быть готовым, на каких учебных точках пред- 143 стоит работать. Кроме того, указываются общий порядок и место (места) проведения занятия, а также меры безопасности. Приложениями к заданию оформляются выдержки из руководств, пособий и инструкций, в том числе по технике безопасности, графики работ на учебных точках и другой необходимый справочный материал. При подготовке и проведении практического занятия значимы методические рекомендации. При формулировании образовательных, развивающих и воспитательных целей занятия, которые приводятся в первом разделе задания, необходимо акцентировать внимание не только на развитии у курсантов и слушателей умений выполнять что-либо, но и на закреплении и расширении их теоретических знаний. Основным содержанием второго раздела является либо «Расчет учебного времени», либо «График работы обучающихся на учебных точках». С учетом конкретных условий (продолжительность учебного времени, количество учебных вопросов или точек), как правило, выделяемое время для отработки учебных вопросов (работы на учебных точках) жестко не связано с продолжительностью академического часа и в связи с этим не предусматриваются специальные перерывы между ними. Для отдыха и переключения внимания курсантов и слушателей с одного объекта на другой используется время смены учебных точек или перехода от одного учебного вопроса к другому. В методических рекомендациях указываются порядок разработки учебно-методических материалов, определения состава учебных групп, последовательность смены рабочих мест. Кроме того, в них определяются организация подготовки курсантов и слушателей, а также учебных точек к занятию, методика проверки знаний по технике безопасности (проведению инструктажа) и соблюдению режима работы технических средств, указываются рациональные методы работы, выполнения операций и действий на технике. В качестве приложений обычно используются те же документы, которые предусматриваются заданием на практическое занятие. Рабочим документом военного преподавателя является план проведения занятия. В нем, как правило, отражаются крат- 144 кое содержание (тезисы) вступительной части: проверка готовности курсантов и слушателей к занятию, объявление темы, учебных целей и вопросов, инструктаж по технике безопасности, распределение обучающихся по учебным точкам и определение последовательности работы на них. В основной части плана показываются последовательность действий курсантов и слушателей на технике и методические приемы военного преподавателя, направленные на эффективное достижение дидактических целей занятия, а также активизацию познавательной деятельности обучающихся. Параллельно с разработкой учебно-методических материалов производятся работы по подготовке техники учебных постов к отработке практических задач, подбору и заказу необходимой документации (схем, бланков и т. п.). С начальником учебной лаборатории согласовываются следующие вопросы: какая техника и к какому времени должна быть подготовлена, какие контрольно-измерительные приборы должны быть на рабочих местах, какие данные должны быть представлены курсантам и слушателям на рабочих местах, какой технической документацией их обеспечить и т. п. Технический состав лаборатории за несколько дней до начала занятия в соответствии с общим замыслом проведения проверяет его реализуемость на практике. Основной задачей является проверка работоспособности техники и соответствие ее технических характеристик установленным нормам, а также проверка наличия и готовности контрольно-измерительных приборов. В ходе проверки фиксируются особенности эксплуатации и состояние техники. Результаты проверки докладываются руководителю занятия. По согласованию с ним может проводиться частичная корректировка замысла занятия с учетом выявленных особенностей практического использования техники. Корректировку целесообразно производить для всех учебных групп с отражением сделанных изменений в соответствующей документации. Практическое занятие в учебных группах может проводиться как одним, так и двумя преподавателями с привлечением 145 инженерно-технического персонала лаборатории. Второй вариант считается более предпочтительным с учетом наличия нескольких рабочих мест и необходимости реализации принципа индивидуализации обучения. Раскроем особенности проведения практического занятия на технике. В начале занятия объявляются его тема, учебные цели и вопросы, осуществляется мотивационная подготовка курсантов и слушателей к предстоящей работе. Далее обязательно проводится инструктаж по технике безопасности. Военный преподаватель указывает меры предосторожности и правила безопасности при работе с электроустановками, источниками электромагнитных излучений, ядовитыми жидкостями и т. д. Обращается внимание на недопустимость вскрытия блоков, их замену, нарушения порядка выполнения операций по эксплуатации аппаратуры, указанного в эксплуатационной документации. После инструктажа обучающиеся расписываются в «Журнале инструктажа по технике безопасности». Целесообразно проверить теоретические знания курсантов и слушателей по изучаемым образцам техники, изложенные на лекциях и осмысленные в период самостоятельной подготовки.После контроля знаний двух-трех обучающихся преподаватель объявляет порядок проведения занятия. Выполнение всех учебных вопросов разбивается на этапы, для осуществления операций каждого этапа определяется конкретное время. Учебные вопросы, основные этапы, время, выделяемое на их выполнение, рекомендуется записать на доске. Практическое занятие требует деления учебной группы на подгруппы (бригады). Это деление производится преподавателем накануне согласно заданию на занятие. В каждой подгруппе назначается старший из числа сержантов или наиболее подготовленных курсантов (слушателей). При этом на доске также целесообразно указать порядок взаимодействия подгрупп при отработке учебных вопросов (распределение по рабочим местам, порядок смены и т. д.). Основную часть занятия составляет практическая работа на местах. Курсанты (слушатели) выполняют действия на технике, 146 используя инструкции по эксплуатации, практические руководства и другие учебные пособия. Они работают, как правило, самостоятельно, а военный преподаватель направляет их деятельность на достижение учебных целей. В процессе занятия руководитель показывает методы, способы и приемы выполнения действий, объясняет их последовательность, взаимосвязь, предостерегает от характерных ошибок, но не следует чрезмерно увлекаться показом своих действий. В отдельных случаях допускаемые курсантами и слушателями ошибки могут быть им хорошим, надолго запоминающимся уроком. Главное, чтобы замеченные ошибки не приводили к нарушениям техники безопасности, поломкам материальной части техники, излишним затратам энергии, средств и материальных ценностей. Для активизации работы курсантов и слушателей целесообразно подготовить несколько проблемных ситуаций, которые могут быть созданы в ходе занятия. После их разрешения проводится обсуждение, дается краткая оценка действий участвующих в ней обучающихся. При организации практического занятия необходимо продумать систему контроля формируемых уровней знаний, систему оценок, выработать единые критерии для всех руководителей по определению степени овладения нормативными действиями. В процессе занятия военный преподаватель накапливает материал для подведения итогов, которые целесообразно проводить сначала по подгруппам, где указываются конкретные успехи и недостатки в работе курсантов и слушателей, а затем со всей учебной группой. На завершающем этапе отмечаются достигнутые успехи и общие недостатки в работе, пути дальнейшего совершенствования умений и навыков в период самостоятельной работы. Проводя практическое занятие, преподаватель должен следить за ходом и степенью овладения курсантами и слушателями соответствующими умениями. Это позволяет определять оптимальный объем учебного материала для последующего занятия, уточнять нормативные требования, уделять больше внимания тому, что трудно усваивается обучающимися, применять на практике эффективные методы, способы и приемы обучения 147 для достижения поставленных педагогических целей. После подведения итогов военный преподаватель выдает задание на самостоятельную работу и отвечает на вопросы курсантов и слушателей. 2.3.4. Методика подготовки и проведения лабораторных занятий Лабораторные занятия – это один из видов самостоятельной практической работы курсантов и слушателей, на которых путем проведения экспериментов происходит углубление и закрепление теоретических знаний в интересах их военнопрофессиональной подготовки. Лабораторные занятия, как и другие виды практических занятий, являются звеном между углубленной теоретической работой обучающихся на лекциях, семинарах и применением знаний на практике. Само значение слов «лаборатория», «лабораторный» (от латинского labor – труд, работа, трудность, laboro – трудиться, стараться, преодолевать затруднения) указывает на сложившиеся понятия, связанные с применением умственных и физических усилий к изысканию ранее неизвестных путей и средств для разрешения научных и прикладных задач. Не случайно слово «практикум», применяемое для обозначения определенной системы практических (преимущественно лабораторных) учебных работ, выражает ту же основную мысль (греческое praktikos) деятельный, следовательно, предполагаются такие виды учебных занятий, которые требуют от курсантов и слушателей усиленной мыслительной деятельности. Выполняя лабораторные работы, курсанты и слушатели лучше усваивают программный материал, так как многие расчеты и формулы, казавшиеся отвлеченными, становятся вполне конкретными, происходит соприкосновение теории с практикой, что в целом содействует уяснению сложных вопросов науки и становлению курсантов и слушателей как будущих профессио- 148 нальных военных специалистов.Ни одна из форм учебной работы не требует от обучающихся такого проявления инициативы, наблюдательности и самостоятельности в принимаемых решениях, как работа в лаборатории. Поэтому в военных вузах все кафедры, ведущие общенаучные, общеинженерные, технические и специальные дисциплины, отводят в учебных планах на лабораторные занятия до 20-30 % учебного времени. В целях интеграции теории и практики в военных вузах получают широкое распространение комплексные лабораторные работы, проводимые на широком техническом фоне с применением разнообразной аппаратуры в условиях, близких к реальным, в которых будет работать будущий специалист. Лабораторный практикум – существенный элемент учебного процесса в военном вузе, в ходе которого курсанты и слушатели фактически впервые сталкиваются с самостоятельной практической деятельностью в конкретной области. Эти занятия удачно сочетают элементы теоретического исследования и практической работы. Проведением лабораторного практикума с курсантами и слушателями достигаются следующие цели: • углубление и закрепление знания теоретического курса путем практического изучения изложенных в лекции законов и положений в лабораторных условиях; • приобретение навыков в научном экспериментировании, анализе полученных результатов; • практическое ознакомление с измерительной аппаратурой и методами работы на ней; • формирование первичных навыков организации, планирования и проведения научных исследований. Во всех документах, касающихся высшей военной школы, содержатся указания о необходимости дальнейшего совершенствования и активизации лабораторного практикума как важнейшего средства повышения профессиональной подготовки будущего военного специалиста. Оно должно идти по пути улучшения содержания, организации, модернизации лабораторного оборудования и методического обеспечения. При постановке учебного курса наибольшую сложность всегда представ- 149 ляет отбор содержания материала, подлежащего практическому усвоению. Следовательно, определяя программу лабораторных занятий, важно выделить ту часть практического обучения в военном вузе, которую можно решать наиболее успешно в лабораторных условиях. Для лабораторных занятий военный преподаватель отбирает такой материал, на базе которого можно поставить учебный эксперимент, причем главной задачей всех опытов может быть изучение существа явлений (внутренних процессов, протекающих в изучаемых технических системах или непосредственно в природе). В то же время этот материал в итоге должен раскрывать методику современных научных исследований применительно к специальной подготовке курсантов и слушателей. Выделяя вопросы программы, подлежащие иллюстрации в лабораторных работах, следует, прежде всего, исходить из того, какова роль каждого вопроса, изучаемого в рамках данной дисциплины, в формировании ее структуры, насколько трудно для курсантов и слушателей освоить ту или иную проблему без выполнения экспериментов. В общенаучных и общеинженерных учебных дисциплинах на лабораторные занятия выносят материал, позволяющий иллюстрировать основные закономерности данной науки, применять физические методы измерения для изучения строения вещества и анализа процессов, прививать курсантам и слушателям умение многосторонне описывать и объяснять физические объекты и явления. По специальным дисциплинам, в том числе и по техническим, проводятся такие работы, которые будущим военным специалистам предстоит выполнять в своей практической и научной деятельности. Организуя лабораторные занятия, общенаучные и общеиженерные кафедры принимают во внимание не только свои предметные задачи, но и учебные задачи других кафедр и в целом деятельность курсантов и слушателей как специалистов определенного профиля. Преемственность в осуществлении экспериментальной подготовки между кафедрами достигается, 150 прежде всего, строгой согласованностью учебных программ, и в частности программ лабораторных занятий. Установление межпредметных связей в области лабораторного практикума ведется по следующим направлениям: • согласованию понятий, определению и обозначению физических величин для того, чтобы они составляли единую систему во всех дисциплинах; • согласованию порядка ввода этих понятий по месту и времени с тем, чтобы обеспечивающие дисциплины и основной курс лекций по изучаемому предмету своевременно готовили сознание курсантов и слушателей к восприятию материала, рассматриваемого в данной лабораторной работе. Таким образом, само построение лабораторного практикума должно способствовать установлению логических связей профилирующего курса с другими учебными дисциплинами с тем, чтобы курсанты и слушатели усвоили его как целостную систему со всей структурой, отражающей изучаемую науку. Перед курсантами и слушателями при выполнении лабораторной работы ставится задача овладеть в ходе обучения двумя группами навыков: общенаучными и общеинженерными. Общенаучные навыки (преимущественно эмпирические – наблюдение, эксперимент, измерение) включают постановку проблемы, выдвижение гипотезы, выбор физической или математической модели, проведение эксперимента, правильную запись результатов измерений, их обработку и анализ, оценку возможных погрешностей и границ применения используемой модели. Общеинженерные навыки – это навыки правильного выбора приборов, необходимых для проведения эксперимента, его планирования, освоения незнакомой аппаратуры, сборки установки, регулирования и калибровки приборов, изменения пределов их измерений, графического и аналитического представления результатов экспериментов. Их формирование осуществляется в ходе выполнения системы лабораторных работ по всем учебным курсам. 151 При разработке программы лабораторного практикума чрезвычайно важно учесть то, что выпускники военных вузов, хорошо усвоившие теоретический материал, не всегда могут применять его в своей профессиональной деятельности. Следовательно, основное требование к лабораторному практикуму в военном вузе – выбор такого содержания учебного материала и формы организации занятия, которые бы способствовали развитию активной познавательной деятельности курсантов и слушателей, привлечению их к творчеству и самостоятельности в решении научных и практических задач. Успех лабораторных занятий зависит от многих слагаемых: • от теоретической, практической и методической подготовки преподавателя, • его организаторской работы по подготовке занятия, • состояния лабораторной базы, • методического обеспечения, • степени подготовленности самих курсантов и слушателей, • их активности на занятии. Формы организации лабораторного занятия зависят, прежде всего, от числа обучающихся, содержания и объема программного материала, числа лабораторных работ, а также от вместимости учебных помещений и наличия оборудования. В зависимости от этих условий в военных вузах применяют следующие формы проведения лабораторных занятий: фронтальную, по циклам, индивидуальную и смешанную (комбинированную). Фронтальная форма проведения лабораторных занятий предполагает одновременное выполнение одной и той же работы всеми курсантами и слушателями. Ее применение способствует более глубокому усвоению учебного материала, поскольку график выполнения лабораторных работ поставлен в четкое соответствие с лекциями и упражнениями. При этом обеспечивается высокий методический уровень проведения работ, так как на каждом занятии внимание преподавателя сосредоточивается 152 лишь на одной работе. Однако данная форма требует большого количества однотипного, иногда дорогостоящего оборудования и универсальных стендов, а для их размещения – значительных лабораторных площадей. Иногда в военных вузах используется организация лабораторных работ по циклам. При этом работы делятся на несколько циклов, соответствующих определенным разделам лекционного курса. В один цикл объединяются 4-5 работ, осуществляемых, как правило, на однотипных стендах. Курсанты и слушатели выполняют работы по графику, переходя от одного цикла к другому. Применительно к цикловой форме организации создаются лабораторные практикумы по дисциплинам, имеющим в программах четко обозначенные разделы примерно одинаковой продолжительности по времени. Военные вузы, располагающие большими возможностями по лабораторной базе, применяют индивидуальную форму организации работ, при которой каждый обучающийся выполняет все намеченные программой работы в определенной последовательности, устанавливаемой графиком. В этом случае курсанты и слушатели одновременно могут работать над различными темами. Последовательность лабораторных работ для многих из них может не совпадать с последовательностью лекционного курса, но зато лучше могут быть учтены определившиеся научные интересы и склонности отдельных обучающихся. Данная форма организации обладает тем преимуществом, что позволяет расширить тематику работ и представляет курсантам и слушателям большие возможности для научных исследований. Наиболее часто в военных вузах используется смешанная (комбинированная) форма организации лабораторных занятий, позволяющая использовать преимущества каждой из рассмотренных выше форм. В курсах, читаемых в начале обучения, применяют фронтальную форму, затем переходят к цикловой форме и индивидуальной. Во всех случаях кафедры стремятся к тому, чтобы каждая лабораторная работа выполнялась курсантами и слушателями индивидуально и самостоятельно. Стремясь обеспечить по- 153 степенное нарастание самостоятельности курсантов и слушателей в выполнении лабораторных работ, кафедры используют различную степень регламентации их деятельности, что, естественно, накладывает свой отпечаток на методику проведения занятий. Подготовка лабораторного занятия преподавателем начинается с изучения исходной документации, определения (уточнения) целей и задач данного занятия, времени, выделяемого курсантам и слушателям для подготовки. В ходе подготовки к лабораторной работе военный преподаватель должен уяснить проблематику, объем и содержание лабораторного занятия, определить, какие понятия, определения, теории могут быть иллюстрированы данным экспериментом, какие умения и навыки должны приобрести обучающиеся в ходе занятия, какие знания углубить и расширить. При этом ему необходимо решить, на каком этапе обучения следует поставить задачу на подготовку к лабораторной работе, каким образом достигнуть активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей. Задача на подготовку к лабораторной работе может быть поставлена либо на лекции, либо на практическом занятии с таким временным расчетом, чтобы обучающиеся смогли качественно подготовиться к ее проведению. Одновременно им выдаются разрабатываемые на кафедре «Задание на лабораторную работу» и «Описание лабораторной работы». Эти учебнометодические материалы готовятся, как правило, преподавателем, который проводит весь лабораторный практикум. Разделы указанных методических материалов отражают учебные вопросы, краткие сведения по теории, программу выполнения работы, содержание отчета, вопросы для подготовки и литературу, рекомендуемую курсантам и слушателям для подготовки к занятию. В них также ставятся задачи, которые обучающиеся должны решить при подготовке к работе, в процессе эксперимента и при обработке полученных результатов. В указаниях о порядке оформления отчета определяются форма отчета, в каком виде должен быть оформлен цифровой и графический материал, порядок сравнения полученных резуль- 154 татов с расчетными и оценки погрешностей, порядок формулировки выводов и заключений, а также порядок защиты выполненной работы. При проведении занятий с жесткой регламентацией, описание работы – это фактически пошаговый перечень того, что курсанты и слушатели должны по ней сделать. Описание по работам на проблемно-ориентировочной основе отличается от традиционного и включает наименование и целевую установку лабораторной работы; суть научной проблемы, подлежащей разрешению; примерный порядок проведения эксперимента, а также ожидаемый результат; общие требования к отчету и выводам по работе; вопросы для подготовки; рекомендуемую литературу. Такое описание ориентирует курсантов и слушателей на творческую, исследовательскую работу, а не на репродуктивные действия. Содержательная часть плана проведения лабораторной работы включает вступительную часть; порядок проведения эксперимента и обработки результатов; общий расчет времени по этапам занятия (на сборку установки, проведение эксперимента, анализ и оформление отчета); заключительную часть занятия. Во вступительной части указываются тема, цель, порядок выполнения работы и оформления отчета. Подготовка обучающихся к лабораторной работе проводится в часы самостоятельной работы с использованием учебников, конспектов лекций и вышеуказанных методических материалов. В итоге подготовки курсанты и слушатели должны знать основной теоретический материал, который закрепляется данной лабораторной работой; цель, содержание и методику ее проведения, правила пользования приборами; меры безопасности и порядок их выполнения в работе. Кроме того, они должны заготовить схемы, таблицы, графики, необходимые для выполнения работы. Проведение лабораторных работ предполагает возможность трех вариантов их выполнения: • на базе рецептурных действий курсантов и слушателей, когда они проявляют умение работать преимущественно в стан- 155 дартных условиях, отраженных в руководстве по лабораторному практикуму; • частично поисковых действий обучающихся, когда они уже могут действовать достаточно самостоятельно, решать несложные творческие задачи при подсказке или непосредственном руководстве преподавателя; • активных творческих действий курсантов и слушателей, когда они проявляют способность действовать в условиях, близких к реальным, используя запас приобретенных знаний. В современных условиях интенсификации обучения должен преобладать третий подход, но полностью отказаться от первого и второго тоже нельзя. В этой связи лабораторные работы рекомендуется планировать следующим образом: • для курсантов и слушателей первых курсов – с жесткой регламентацией деятельности; • для обучающихся вторых и третьих курсов – с ослабленной регламентацией деятельности, с использованием частичнопоискового метода; • для курсантов и слушателей старших курсов – лабораторные работы исследовательского характера в условиях полной самостоятельности, лишь при косвенном контроле преподавателя. Ход выполнения лабораторной работыв плане отражается только в самом общем виде. Определяя порядок проведения эксперимента, целесообразно отмечать последовательность работы, примерный расчет времени; особенности работы с данной аппаратурой; меры безопасности; контроль правильности собранной схемы и порядок подачи напряжения (нагрузки); точность снятия отсчетов; вопросы или задачи (проблемы), требующие от курсантов (слушателей) самостоятельных решений или проявления творчества. Заключительная часть отводится на подведение итогов и постановку задачи на следующее занятие. Проведению лабораторного занятия предшествует сдача курсантами и слушателями коллоквиума. 156 При проведении лабораторных занятий преподаватель должен помнить, что лабораторные работы выполняются курсантами и слушателями самостоятельно. Это значит, что он и инженерно-технический состав учебной лаборатории в ходе занятия должны не столько контролировать, сколько осуществлять научное и методическое руководство действиями обучающихся. Руководство действиями ведется так, чтобы, с одной стороны, обеспечить проявление инициативы и самостоятельности курсантов (слушателей), а с другой – держать непрерывно в поле зрения работу каждого, тактично и без навязчивости в самых необходимых случаях приходить на помощь в нужный момент. Однако в этом случае военный преподаватель должен ограничиться только направляющими вопросами, а не прямой помощью. Прямая помощь, советы и указания обучающимся должны даваться только в безотлагательных случаях. Преподавателю необходимо постоянно иметь в виду, что он – научный руководитель, а не контролер, хотя в его обязанности, естественно, входит наблюдение за работой курсантов и слушателей. На младших курсах преподаватель, осуществляя жесткую регламентацию работы обучающихся в лаборатории, выступает в своей обычной педагогической роли. Чем старше курс, тем больше снижается степень регламентации, и роль военного педагога сводится к обязанностям консультанта. При всех обстоятельствах курсанты (слушатели) должны знать, что преподаватель, оказывая им педагогически целесообразную помощь своим советом, никогда не будет вести занятия школьного типа с подробными объяснениями необходимых действий. Выполнение эксперимента – важный этап лабораторного занятия, общий ход которого целесообразно проводить в следующем порядке: • подбор и размещение требуемых приборов и аппаратуры на лабораторном столе (стенде); • сборка соответствующих схем и цепей; • контроль правильности собранной схемы; • включение источников питания; 157 • изменение параметров исследуемого элемента и снятие результатов эксперимента. Подбор необходимых приборов производится по структурной или принципиальной схеме, которая приводится в описании или создается самими курсантами (слушателями). Правильность сборки схемы проверяется сначала обучающимися, а затем преподавателем или сотрудником лаборатории, которые и дают разрешение на включение. После первого пробного включения необходимо проверить и отрегулировать определенные режимы работы, провести предварительные наблюдения и только затем, вторично, установить нужные режимы, а результаты отразить записью. В ходе эксперимента курсанты (слушатели) должны тщательно и точно выполнять планируемые в данной работе измерения. Экспериментальные величины и характеристики необходимо сравнивать с величинами и характеристиками, полученными расчетным путем. В процессе подготовки и выполнения лабораторных работ курсанты (слушатели) все необходимое, связанное с экспериментом, записывают в свои рабочие тетради или специальные бланки. Тут же они фиксируют поставленную перед ними экспериментальную задачу, структурную или принципиальную схему, методику выполнения измерений, поясняя записи схемами, таблицами и другими материалами. В тетрадь (бланк) заносятся все наблюдения по ходу выполнения эксперимента, а также результаты в виде выводов с соответствующими таблицами, графиками и описанием полученных результатов опытов. Обработка результатов эксперимента должна быть выполнена предпочтительно в тот же день, после чего курсанты и слушатели приступают к оформлению отчета. Отчет по лабораторной работе, как правило, состоит из трех частей. В первой части указываются наименование и цель выполнения работы, дается описание технических данных приборов, которыми производились измерения (указываются наименование приборов и их типы, пределы шкал, цена одного деления), 158 приводится структурная или принципиальная схема установки, используемой в работе. Вторая часть отчета посвящается регистрации опытных данных, получаемых в ходе эксперимента (журнал наблюдений) и результатов вычислений. По результатам наблюдений или вычислений строятся графики, позволяющие произвести анализ исследуемого явления. В третьей части приводятся расчетные формулы и выводы по работе. В конце отчета ставятся дата, подпись исполнителя и преподавателя, принявшего лабораторную работу. Лабораторные занятия заканчиваются защитой результатов работы и полученных выводов. В ряде военных вузах такая защита организуется перед всей группой обучающихся и если лабораторные работы выполнялись фронтально и самостоятельно, конечно, интересно знать, какие выводы были получены. Обучающиеся задают много вопросов, дискутируют, а это как раз то, что необходимо для глубокого уяснения изучаемой дисциплины. Преподавателю остается в заключение подвести общие итоги. Как правило, курсант (слушатель) не должен получать задание на выполнение следующей лабораторной работы, пока не отчитается за предыдущую лабораторную работу. Зачеты по лабораторным работам принимаются в течение семестра по мере их выполнения. По отдельным дисциплинам (разделам.) зачеты могут проводиться в виде контрольных работ. 2.3.5. Методика подготовки и проведения групповых занятий и упражнений Групповые занятия проводятся в целях изучения вооружения и военной техники (объектов) и составляют основу обучения организации их применения, эксплуатации и ремонта. Групповые занятия проводятся в специализированных классах, с 159 максимальным использованием тренажерной, полевой учебной базы и базы для общевоенной подготовки. Этот вид занятий, позволяет углубить и закрепить знания, полученные обучающимися на лекциях и в процессе самостоятельной работы над учебным материалом, детально изучить отдельные теоретические вопросы, военную технику и вооружения, а также совершенствовать практические навыки в решении задач, производстве инженерных расчетов на материальной части вооруженияи т.д. Они служат рассмотрению и других вопросов, вынесение которых на лекции нецелесообразно по методическим соображениям. В зависимости от характера учебной дисциплины и изучаемых аспектов целями групповых занятий могут быть: • систематизация, закрепление и углубление теоретического материала; • обучение применению теории к решению практических задач; обучение методике и приемам решения задач и выполнения расчетов, специфических для данной учебной дисциплины; • обучение тому, как оценивать порядок физических величин, встречающихся в теоретической и расчетной частях дисциплины; обучение применению знаний, полученных при освоении смежных учебных дисциплин, для решения конкретных инженерных задач; • изучение ряда новых теоретических и практических вопросов. Групповые занятия, на которых излагаются новые вопросы, предполагают приоритет метода объяснения, как правило, в специализированных классах, лабораториях, аудиториях с широким привлечением наглядных пособий. Допускается проведение групповых занятий комбинированным способом. Часть вопросов при этом излагает преподаватель, другую часть обучающиеся отрабатывают самостоятельно. Групповые занятия по тактическим и общевоенным дисциплинам целенаправленны на изучение с обучающимися назначения, боевых и тактико- технических характеристик стрелкового оружия, военной техники и вооружения, тактики 160 действий и всестороннее обеспечение подразделений, работы командиров подразделений по организации боя, защиту от оружия массового поражения, углубление знания обучающихся по теории управления подразделениями в бою. Кроме того, на групповых занятиях курсанты приобретают знания по правилам ведения боевых графических документов, навыки работы командира отделения, взвода. Групповые занятия по общевоенным и тактическим дисциплинам должны иметь практическую направленность и проводиться в специализированных классах с широким использованием учебно-боевых машин, учебных действующих стендов, макетов местности. Основными методами их проведения являются устное изложение учебного материала (рассказ) с показом на материальной части, и демонстрацией, а также упражнения и тренировка. На каждое групповое занятие преподаватель разрабатывает следующие документы: • задание на групповое занятие; • методическую разработку для проведения группового занятия; • план проведения группового занятия. Задание на групповое занятие разрабатывается в том случае, когда оно проводится как самостоятельный вид занятий, то есть не является составной частью тактической задачи или военной игры. Задание должно быть небольшим по объему и простым по изложению. В общей обстановке указываются данные на 1-2 ступени выше отделения (взвода), за командира которого действуют обучающиеся на определенный период времени: • положение, состав и вид боевых действий противника; • положение, состав и вид боевых действий своих войск. Общая обстановка (положение и состав войск сторон) может быть показана на карте (схеме) и макете местности. В частной обстановке излагаются боевые задачи отделения (взвода) в виде боевого распоряжения или вы- 161 писки из боевого приказа. В справочных данных указываются: • укомплектованность отделения (взвода) личным составом, вооружением и боевой техникой; • обеспеченность материальными и техническими средствами; • дозы радиационного облучения личного состава; • сведения о местности и метеорологических условиях и другие необходимые данные. В разделе «Исполнить» перечисляется: • что изучить; • что выполнить к началу занятий (нанести обстановку на карту, произвести расчеты, принять решение и т. п.); • что иметь на занятии; • к чему быть готовым на занятии (в какой должности действовать, что доложить и т. п.). К заданию при необходимости прилагается: • карта (схема) обстановки на определенное время; • дополнительные данные о противнике и своих войсках (организация, боевые возможности, тактико-технические характеристики вооружения и боевой техники и т. п.). Методическая разработка для проведения группового занятия на 2-4 учебных часа подготавливается в объеме 6–8 страниц машинописного текста. Для проведения занятия целесообразно иметь до 6−8 слайдов или схем, таблицы, графики. В разделе «Методическая разработка» излагаются: • общие организационно-методические указания; • указания по вводной части (вступительному слову); • указания по проверке готовности курсантов к занятию; • указания по отработке учебных вопросов (отдельно по каждому вопросу); • указания по заключительной части (подведению итогов) и заданию на самостоятельную работу. Учебные материалы могут включать в себя: • теоретическое изложение учебного вопроса; • варианты тактических расчетов; • варианты решений; 162 • варианты боевых документов; • другие материалы, отражающие содержание учебных вопросов. План проведения группового занятия составляется на каждое занятие на основе Методической разработки для проведения группового занятия с учетом содержания прочитанных лекций и проведенных семинаров, если они предусмотрены тематическим планом учебной дисциплины. План является основным рабочим документом преподавателя для обеспечения достижения целей занятия. Содержание вступительной части, учебных вопросов и заключительной части излагаются кратко. В плане могут быть указаны наиболее целесообразные методы и методические приемы, средства наглядности, а также технические средства обучения, применяемые в ходе занятия, справочный материал. Предложения преподавателя по совершенствованию содержания и методики проведения группового занятия излагаются им в произвольной форме после его проведения. Подготовка групповых занятий по тактическим и общевоенным дисциплинам включает: подготовку преподавателей и обучающихся, подготовку учебно-материальной базы. Подготовка преподавателей заключается в изучении методических указаний по данной теме и рекомендованной в них литературы, в разработке плана проведения занятия и утверждении его у начальника кафедры (цикла). Кроме того, накануне занятия преподаватель должен лично проверить готовность к занятию лаборантов, выделенных для оказания помощи в проведении практических работ, а также учебно-материальной базы и наглядных пособий. Подготовка обучающихся к занятию заключается в повторении материалов предыдущего занятия по данной теме непосредственно в специализированных классах в присутствии лаборантов или преподавателя-консультанта. Когда к проведению занятия по отдельным вопросам привлекаются курсанты, их подготовка ведется по отдельному плану под руководством преподавателя. При этом следует обязательно провести с этими 163 курсантами пробное занятие. Подготовку учебно-материальной базы проводит лаборант кафедры под контролем преподавателя. Основу подготовки учебно-материальной базы должна составлять проверка функционирования образцов вооружения и техники, учебных действующих стендов и т. п. Кроме того, все объекты необходимо подготовить с точки зрения обеспечения мер безопасности в ходе занятия. Если на занятии предполагается проведение практических работ, то на все выполняемые операции должны быть разработаны операционные (технологические) карты. Групповому занятию на местности должна предшествовать рекогносцировка, проводимая по плану кафедры. Методика проведение групповых занятий включает проверку готовности обучающихся к занятию, вводной, основной и заключительной части. Готовность курсантов к занятию проверяется их опросом. При этом преподаватель может задавать контрольные вопросы по материалу предыдущего занятия, которое связано с темой настоящего занятия, или по вопросам, которые должны быть изучены в ходе самостоятельной работы. Для охвата контролем большего числа обучающихся рекомендуется применять заранее разработанные специальные тесты. Во вводной части преподаватель должен объявить тему, цели, учебные вопросы и порядок их отработки, отметить важность изучаемого материала как для дальнейшего изучения учебной дисциплины, так и для практической деятельности обучающихся. В ходе занятия необходимо выделить главные вопросы. К ним относятся подготовка подразделений к боевым действиям, ведение наступательного и оборонительного боя, всестороннее обеспечение подразделений. Материал, который требует конспектирования в ходе занятия, преподаватель должен произносить темпом, удобным для записи. Конспектируется только тот учебный материал, которого нет в учебниках, руководствах и учебных пособиях. Для закрепления учебного материала группового занятия необходима практическая работа обучающихся на материаль- 164 ной части и макете местности в течение 10-15 минут. Для этого должны быть подготовлены тактические задания и вводные, назначены руководители учебных точек из числа наиболее подготовленных курсантов (слушателей). Для проведения практических работ учебная группа разбивается на несколько подгрупп по количеству учебных точек. При изучении ранее знакомых обучающимся материалов целесообразно привлекать их для проведения занятий по отдельным вопросам с последующим разбором содержания и методики изложения ими учебного материала. Заключительная часть занятия включает: • краткий вывод о степени достижения поставленных целей; • оценку ответов обучающихся; • задание на самостоятельную работу с обязательным выделением основных вопросов и перечня литературы, наглядных пособий; • ответы на вопросы, объявление темы и места проведения следующего занятия; • приведение в порядок учебного места. К наиболее существенным особенностям проведения групповых занятий по искусству ведения боя можно отнести две. Первая из них заключается в том, что преподаватель должен решить на занятии, в качестве главной, задачу активного делового обсуждения курсантами (слушателями) поставленных вопросов, дав свою оценку уже происшедшим событиям. Это требует его постоянной готовности к наводящим вопросам для того, чтобы подвести обучающихся к обобщению и выводам, исключив простой пересказ материала, рекомендованного к групповому занятию. Широкое привлечение курсантов (слушателей) к анализу фактического материала, данных таблиц, представленных в пособии, копий боевых документов − вторая особенность в работе преподавателя на занятии. В результате этого курсанты (слушатели) должны извлечь уроки из опыта прошлых войн для современности. 165 Групповые упражнения проводятся по оперативностратегическим, оперативно-тактическим, тактическим и тактико-специальным дисциплинам с целью накопления обучающимися практического опыта в планировании, организации боевых действий (боя), их обеспечении и управлении войсками (силами). На групповом упражнении обучающиеся выполняют функции определенного должностного лица. Особенность организации групповых упражнений состоит в том, что они проводятся на фоне решения комплексной задачи, связанной единым смыслом и оперативно-тактической обстановкой. При этом каждое последующее занятие выступает логическим продолжением и развитием предыдущих занятий. Занятия организуются одной или несколькими оперативнотактическими и смежными с ними кафедрами. В групповом упражнении, как правило, отрабатывается несколько учебных вопросов. Все обучающиеся исполняют обязанности одного или нескольких должностных лиц и индивидуально или коллективно решают поставленную тактическую задачу. Групповые упражнения являются одной из форм индивидуального практического обучения тактической подготовки курсантов на местности, картах и на макетах местности. Они предназначаются для привития обучающимся умений и навыков по вопросам управления войсками в роли определенного должностного лица и для более глубокого усвоения теоретических положений на фоне конкретной тактической обстановки, а также для формирования у курсантов моральных, боевых и психологических качеств. Групповые упражнения широко применяются также на командирских занятиях и учебных сборах с курсантами. До начала группового упражнения обучающиеся изучают литературу, созданную тактическую обстановку и готовятся к действиям в роли командира отделения (взвода) или других лиц. С началом занятия все обучающиеся в конкретной обстановке по заданию преподавателя последовательно упражняются в выполнении работы по управлению подразделениями в назначенной роли. Все действия за противника, вышестоящего командира вы- 166 полняет обычно сам преподаватель, его помощники или назначенные на соответствующие должности обучающиеся. Несмотря на то, что данные занятия проводятся с группой, особое внимание при подготовке и проведении их обращается на самостоятельность в работе и индивидуальность обучения каждого курсанта. По методике проведения и материальному обеспечению групповые упражнения подразделяются на следующие виды: 1) без элементов командно-штабного учения (КШУ); 2) с элементами КШУ; 3) с применением средств связи; 4) с применением средств обозначения и имитации; 5) с переходом к действиям в составе подразделения. В практике обучения перечисленные разновидности занятий часто применяются в сочетании. Групповые упражнения с элементами КШУ используются для приближения условий работы обучающихся к реальной обстановке. На этих занятиях из учебной группы создается командный состав взвода, в котором один курсант назначается на должность командира взвода, а другие действуют в роли командиров отделений, командиров приданных подразделений. В ходе занятий, обычно после отработки одного-двух учебных вопросов, на эти должности назначаются другие обучающиеся. Групповые упражнения с элементами КШУ могут проводиться в поле и в помещении с применением средств связи или без них. Основными методами обучения в ходе занятия являются упражнение, тренировка. Обучающиеся под руководством преподавателя, проводящего занятие, упражняются в принятии и докладе решений, проведении рекогносцировки, постановке боевых задач, разработке боевых документов и т. п. Это позволяет преподавателю направленно отрабатывать те вопросы, которые недостаточно усвоены обучающимися. В результате многократного повторения приемов и действий курсанты (слушатели) приобретают необходимые умения, навыки и углубляют свои знания. На групповых упражнениях широко применяются и такие методы, как объяснение, показ, демонстрация. Объяснение 167 на занятии используется обучающимися при обосновании своих решений, а преподавателем при разборе их действий. Показ производится лично преподавателем, проводящим занятие, обычно при отработке новых или слабо усвоенных вопросов. На занятиях с использованием средств обозначения и имитации при создании обстановки применяется демонстрация элементов обстановки с помощью этих средств. В процессе анализа решений и действий как обучающиеся, так и преподаватель используют карты, схемы, слайды, доски, сочетая, таким образом, объяснение с демонстрацией средств наглядности. Темы групповых упражнений обычно охватывают один вид боевых действий и отрабатываются в течение одного или нескольких занятий. На одном занятии продолжительностью 4-8 часов изучается несколько учебных вопросов. Групповые упражнения позволяют отрабатывать практически все вопросы работы командира. Кроме того, одновременно в ходе занятий изучаются теоретические положения по изучаемой дисциплине. Конкретное содержание каждого занятия зависит от масштаба изучаемого звена, места проведения и материального обеспечения занятия. На занятиях в помещении отрабатываются обычно те вопросы, которые еще недостаточно усвоены или не требуют работы курсантов непосредственно на местности. Групповые упражнения с элементами командно-штабного учения позволяют прививать обучающимся определенные умения и навыки практической работы в составе коллектива управления и с подчиненными. Занятия с применением средств связи, кроме того, дают возможность отрабатывать такие вопросы, как сбор и обобщение данных об обстановке, доклад обстановки и решений, постановка задач с помощью технических средств связи и соблюдение требований скрытого управления войсками. Групповое упражнение позволяет не только вырабатывать у обучающихся умения и навыки по управлению войсками, повышать их теоретический кругозор, но и формировать у них высокие моральные, боевые и психологические качества: дисциплинированность, исполнительность, инициативность, творчество, самостоятельность, находчивость, эмоционально-волевую 168 устойчивость и т. д. Это достигается правильной организацией занятий, умелым созданием обстановки и применением соответствующих методов, методических приемов при проведении занятий. Подготовка к групповому упражнению обычно включает: • уточнение и определение исходных данных; • разработку плана проведения занятия и тактического задания; • подготовку преподавателя и обучающихся; • подготовку материального обеспечения и места проведения занятия. При проведении упражнения на местности, кроме того, проводится рекогносцировка, может создаваться мишенная обстановка и подготавливаться имитация. Если на групповом упражнении применяются элементы КШУ и средства связи, то заранее готовятся помощники преподавателя (руководителя занятий), план подачи данных обстановки с помощью средств связи, а также документы для скрытого управления войсками. Работа по подготовке группового упражнения начинается с уточнения имеющихся и определения недостающих исходных данных для организации группового упражнения. Исходными данными для группового упражнения являются: тема, учебные цели, учебные вопросы, состав обучающихся, принадлежность противника, время и продолжительность занятия, район на карте и место проведения (в поле или в помещении) и материальное обеспечение. Такие исходные данные, как тема, продолжительность, время, а в ряде случаев учебные вопросы и место проведения занятий, определяются рабочими программами и тематическими планами. Уточнение и определение исходных данных – очень важная часть работы. Четкое их определение позволяет разрабатывать учебно-методические материалы целенаправленно и осмысленно. Перед этой работой и в ходе ее преподаватель (руководитель) изучает требования руководящих документов, приказов и указаний вышестоящих командиров по боевой подготовке, боевых уставов, теоретической литературы, боевой опыт войск и 169 опыт различных занятий по тактической подготовке, современные методики и технологии проведения данного вида занятий, а также учитывает уровень подготовки обучающихся по изучаемой теме. На групповых упражнениях с использованием средств связи, как правило, отрабатываются темы по управлению подразделениями только в динамике боя, когда средства связи применяются без ограничений. Формулировка темы должна быть полной и конкретной, отражающей вид действий и условия, в которых они осуществляются. Для более эффективной разработки учебно-методических материалов необходимо, прежде всего, уяснить тему занятий. Уяснить тему – значит раскрыть ее тактическое содержание, то есть определить, на фоне каких действий и в каких условиях начинается отработка темы, какие боевые эпизоды она в себя включает и чем должно быть закончено ее изучение. В результате раскрытия тактического содержания темы преподаватель должен определить конкретные условия обстановки, на фоне которых будут отрабатываться учебные вопросы. Формулировка учебных целей должна быть конкретной. Учебные цели показывают на достижение каких результатов направлено данное занятие. На групповых упражнениях могут ставиться следующие учебные цели: • показать обучающимся организацию работы командира в определенном виде действий; • научить обучающихся организовывать и управлять подразделением в ходе боя, а в ряде случаев и сформировать у обучающихся умения и навыки выполнения этих действий. • углубление знаний обучающихся по изучаемой теме. В зависимости от конкретных условий на одном занятии может быть поставлено несколько образовательных целей или одна. Показать или учить – такие цели ставятся при изучении новых или слабо усвоенных вопросов, а сформировать, совершенствовать умения и навыки – при проведении повторных занятий. 170 Каждая тема может включать в себя ряд вопросов, которые в полном объеме невозможно изучить на одном или даже на нескольких занятиях. Поэтому на групповых упражнениях отрабатываются только наиболее важные вопросы работы командира взвода (отделения). Учебными вопросами определяется, что должно быть обязательно отработано в ходе занятий, чтобы достичь поставленных учебных целей. Содержание каждого учебного вопроса обычно отражает конкретную работу обучающихся в определенной должности. В отличие от других форм обучения (видов занятий) учебные вопросы на групповом упражнении могут отражать не завершенный процесс работы, а определенную его составную часть. Например, на групповом упражнении можно последовательно отрабатывать такие вопросы, как уяснение задачи, оценка обстановки, которые являются составными частями процесса принятия решения. Это позволяет изучать работу командиров по частям и постепенно готовить обучающихся к выполнению ее в полном объеме. При более высоком уровне подготовки курсантов эти вопросы могут отрабатываться самостоятельно, а занятия могут начинаться сразу с докладов решений, отдачи распоряжений с последующим их обоснованием. На занятиях с применением средств связи в зависимости от уровня подготовки обучающихся и учебных целей такие учебные вопросы, как сбор данных об обстановке, принятие решения и постановка задач, могут отрабатываться комплексно или раздельно. Постановка их раздельно обычно целесообразна на занятиях с менее подготовленными обучающимися или когда нужно обучить принятию принципиально нового решения. Определяя учебные вопросы, следует учитывать, что в дальнейшем для отработки каждого или большинства из них необходимо создавать конкретную тактическую обстановку. Поэтому учебный вопрос должен конкретно показывать, что и в каких условиях будут делать обучающиеся в ходе занятия. Эти условия должны отображать соответствующие уставные положения. С учетом данных требований учебные вопросы целесообразно формулировать, например, следующим образом: «При- 171 нятие решения командиром 3-го отделения». Остальные учебные вопросы, не требующие разработки тактической обстановки, могут отражать только действия обучающихся (например, оформление того или иного боевого документа, постановка боевых задач и т. д.). Если темы отрабатываются на нескольких занятиях, то, определив учебные вопросы и последовательность их отработки, преподаватель распределяет их по всем занятиям. Количество вопросов зависит от объема их содержания, а также от цели, продолжительности, места и методов проведения занятия. На отработку каждого учебного вопроса следует выделять такое количество времени, которое обеспечивает полное усвоение учебного материала обучающимися. В течение этого времени необходимо сообщить им обстановку и давать возможность ее осмысления (если обстановка не сообщалась перед занятием), опросить не одного, а нескольких обучающихся и затем разобрать все их доклады или расчеты, а при необходимости показать, как это надо делать. Как показывает практика, на отработку одного учебного вопроса, связанного с принятием решений, необходимо не менее 1,5-2 часов. При проведении занятий в поле следует учитывать время, необходимое на движение и ориентирование на местности. Материальное обеспечение занятий зависит от их цели, содержания, масштаба, места и метода проведения, а также от установленных норм расхода материальных средств. Наибольших материальных затрат требуют занятия с использованием средств связи, обозначения имитации. На занятиях в помещении с применением средств связи могут использоваться телефоны или переносные радиостанции, диктофоны, громкоговорящие устройства. Все переговоры обучающихся по радио ведутся с помощью документов скрытого управления войсками. После определения исходных данных преподаватель приступает к разработке плана проведения занятия и других учебных материалов (тактических заданий, вводных, учебно-тренировочных карт, таблиц для ведения переговоров по средствам связи). 172 План проведения группового упражнения − основной документ преподавателя, в котором отражается тактическая обстановка и его замысел проведения занятия. План разрабатывается, как правило, на карте и обычно в себя включает: • исходные данные: тему, образовательные цели, учебные вопросы, состав обучающихся, время проведения и материальное обеспечение занятия; • тактический замысел: положение и группировку войск каждой стороны к началу занятия, то есть исходную обстановку; боевые задачи сторон к началу занятия и решение старшего командира; боевую задачу взводу, за командира которой действуют обучающиеся, а также его соседей; обстановку, создаваемую в ходе занятия для отработки всех намеченных учебных вопросов; • мероприятия, осуществляемые преподавателем (руководителем) в ходе занятия. Тактический замысел должен обеспечивать создание сложной обстановки, умело отражать характер современного боя с учетом уставных положений, нормативов, принятых в нашей армии и в армии изучаемого противника. Начиная разработку тактического замысла, целесообразно, прежде всего, первоначально в общих чертах определить, в каких условиях обстановки будут отрабатываться намеченные учебные вопросы, особенно вопросы, требующие создания отдельной обстановки. Как показывает опыт, с этой целью тактический замысел целесообразно сначала разработать на листе бумаги с учетом местности данного района. При разработке положения войск сторон к началу занятий необходимо, прежде всего, показать положение и характер действий подразделений, за командира которых действуют обучающиеся, и непосредственно противостоящего противника. При этом надо иметь в виду ожидаемое решение, которое должно быть принято обучающимися в соответствии с поставленным учебным вопросом. Затем создается обстановка за соседей или впереди действующие войска, а также за войска противника. Для того чтобы обучающиеся с самого начала занятия 173 ощущали характер, динамику современного боя, необходимо показывать взаимное активное влияние на войска сторон оружием массового поражения, авиацией, диверсионноразведывательными группами, артиллерией, другими силами и средствами; создавать сложную радиационную и химическую обстановку. Если занятия проводятся в помещении, следует определить время года, суток и метеорологические условия. Для определения результатов нанесения противником наземных ядерных ударов указываются направление и скорость ветра на различных высотах. В зависимости от содержания первых учебных вопросов в исходной обстановке могут отражаться и другие данные. После разработки исходной обстановки необходимо определить боевые задачи сторон. Вводные обычно подготавливаются для отработки учебных вопросов в динамике. В ходе занятий вводные доводятся до обучающихся обычно устно, с помощью средств связи, обозначения, имитации, а в отдельных случаях текстуально или схемой. Способы доведения обстановки до обучающихся по усмотрению преподавателя (руководителя) могут также сочетаться. Например, при проведении занятий в поле руководитель часть данных обстановки может сообщать обучающимся устно, а другую часть передать по средствам связи или показать наглядно средствами обозначения и имитации. Если занятия проводятся с применением средств связи, предусматривается порядок доведения данных об обстановке с их помощью. С этой целью разрабатывается план подачи данных обстановки, в котором указываются номера вводных, оперативное время, от кого и кому поступают данные, способ их доведения, содержание вводных открытым и закодированным текстом. Справочный материал в случае необходимости подготавливается обычно текстуально по тем вопросам, которые трудно держать в памяти преподавателю. В нем могут быть указаны: заметки по теории вопросов, наиболее целесообразные варианты 174 выводов из оценки обстановки, расчетов, ожидаемых решений и распоряжений, боевых документов, а также примеры из опыта войн и учений, используемые в разборе. При разработке и оформлении плана проведения группового упражнения, следует учитывать, что все элементы, составляющие содержание плана, настолько связаны между собой, что в ходе разработки плана к одним и тем же вопросам приходится иногда возвращаться несколько раз. Содержание и степень детализации изложения плана проведения занятия зависят от уровня подготовки преподавателя. Чем опытнее преподаватель, тем короче план. В нем нужно указывать только тот материал, который поможет ему провести занятия на высоком уровне. Тактическое задание предназначается для ввода обучающихся в обстановку и заблаговременную их подготовку к занятию. В тактическом задании для группового упражнения, как правило, указываются не только тактическая обстановка, но и решение вышестоящего командира, боевая задача и другие данные, необходимые для принятия решения еще до начала занятий. Тактическое задание для группового упражнения обычно оформляется в письменном виде с приложением карты (схемы) исходной обстановки или на карте (схеме) с пояснительной запиской. Письменное задание обычно включает общую обстановку, частную обстановку, справочные данные, а также указания по подготовке к занятию. Задание, разрабатываемое на карте, отображает те же вопросы, что и письменное задание. В общей обстановке излагаются данные о противнике, положении и действиях своих войск обычно на одну ступень выше звена, за которое действуют обучающиеся, а также о воздушной, радиационной, химической, биологической обстановке. В частной обстановке к определенному времени указываются необходимые сведения о противнике, подробные данные о положении и действиях подразделения, в роли командира которой действуют обучающиеся, ее боевая задача, положение и задачи соседей и другие необходимые сведения. Данные частной 175 обстановки могут излагаться в виде боевого приказа (боевого распоряжения) вышестоящего командира, донесений (докладов) подчиненных, информации от соседей, наземной, воздушной, РХБ разведки вышестоящего штаба и т. д. Справочные данные должны содержать только те, которые требуются для отработки поставленных учебных вопросов. К ним относятся: укомплектованность, состояние вооружения и боевой техники, наличие материальных запасов, дозы облучения личного состава и другие данные. В указаниях по подготовке к занятиям должно быть конкретно определено, что обучающиеся обязаны изучить, в какой роли и что выполнить до начала занятия. Тактическое задание для проведения занятий с применением средств связи может разрабатываться в полном объеме (если первый учебный вопрос, например, принятие решения, отрабатывается без применения этих средств) или в общих чертах без подробностей частной обстановки и указания боевой задачи (когда частная обстановка наращивается с началом занятий подачей данных об обстановке). Подготовка преподавателя и обучающихся к занятию является важным условием качественного его проведения. В целях создания условий для творческой самостоятельной работы при подготовке к занятиям, как правило, не следует заранее сообщать обучающимся формулировку учебных вопросов, намеченных для отработки. Однако руководителю до начала группового упражнения целесообразно дать обучающимся необходимую консультацию, не раскрывая содержания учебных вопросов. Обучающиеся до начала занятий должны не только изучить соответствующие положения уставов, наставлений и учебную литературу, но и обязательно выполнить самостоятельно определенную практическую работу, например, записать выводы из оценки обстановки, замысел действий, задачи подчиненным, расчеты, нанести решения на карту и т. п. Перед занятиями с применением средств связи они должны изучить позывные должностных лиц, радиоданные, документы скрытого управления войсками (СУВ). При необходимости с обучающимися про- 176 водится короткая радиотренировка. Назначение на должности в зависимости от сложности темы и уровня подготовки курсантов (слушателей) может производиться накануне занятий или в начале их. Методику проведения групповых упражнений можно разделить на три части:проверка подготовленности обучающихся к занятию, отработка намеченных учебных вопросов, общий разбор. Объем работы при проверке подготовленности обучающихся к занятию зависит от места, методики проведения и материального обеспечения занятия. Обычно преподаватель (руководитель) устанавливает полноту и правильность нанесения обстановки и решений на карту; содержание необходимых записей, расчетов; знание организации, вооружения и возможностей своих войск и войск противника, созданной обстановки, теоретических положений по отрабатываемой теме; а на занятиях в поле и со средствами связи − экипировку обучающихся, знание ими позывных должностных лиц, радиоданные и готовность материального обеспечения занятий. Следует учитывать, что проверка подготовленности к занятию должна проводиться быстро (не более 5-10 минут) и не обязательно по всем перечисленным вопросам. Полезна проверка знания обучающимися теоретических положений. Повторение теоретических положений в начале и ходе занятия делает упражнения осмысленными и целенаправленными. Однако проверять теоретические знания курсантов, особенно на полевых занятиях, нужно не всегда. Совершенно нецелесообразно делать это в тех случаях, когда обучающиеся не получают конкретной боевой задачи и должны определять способы действий взвода самостоятельно. Разбор теоретических положений в этих условиях может раскрыть содержание учебного вопроса и натолкнуть обучающихся на ожидаемое решение. Если они знают теоретические положения по отрабатываемому вопросу, повторять их нет необходимости. В целях сокращения времени проверки подготовленности курсантов можно использовать технические устройства или 177 краткое письменное изложение ответов (текстуально или графически). После проверки готовности курсантов к занятию преподаватель обычно, не объявляя темы и учебного вопроса, приступает к отработке первого учебного вопроса. Методика отработки учебных вопросов определяется многими факторами и, прежде всего, учебными целями и содержанием учебного вопроса, временем, отведенным на его отработку, уровнем подготовки курсантов, местом проведения занятия (в помещении или в поле) и его материальным обеспечением. Начиная отработку поставленного учебного вопроса, преподаватель, прежде всего, объявляет оперативное время, называет должностное лицо, в роли которого должны действовать обучающиеся, уточняет у них, где и с кем указанный начальник находится, и что он намерен делать. После этого преподаватель выделяет всей группе определенное время (если нужно) для подготовки, а затем ставит одного курсанта в роль должностного лица и предлагает ему приступить к работе. На занятиях в поле отработку учебного вопроса необходимо начинать с топографического и тактического ориентирования на местности. В процессе всех передвижений целесообразно проверять, как обучающиеся умеют ориентироваться в движении. В зависимости от содержания учебных вопросов групповое упражнение может начинаться с уяснения задачи, оценки обстановки, докладов самостоятельно принятых решений, отдачи распоряжений или же с ввода курсантов в определенную тактическую обстановку (или уточнения, наращивания ее). Когда в ходе группового упражнения докладу решений предшествует уяснение задачи и оценка обстановки, занятие, как правило, начинается с заслушивания выводов из уяснения задачи, оценки противника и других элементов обстановки и только после этого формулируются решения. По каждому элементу обстановки могут заслушиваться два-три доклада. После каждого доклада преподавателю целесообразно делать не разбор его содержания, а указывать лишь недостатки, относящиеся к построению и полноте доклада, чтобы следующие обучающиеся могли восполнить эти пробелы. Анализ содержания докладов целесо- 178 образно проводить после заслушивания всех выступлений по данному вопросу, указав их положительные и отрицательные стороны, а также наиболее оптимальный вариант. На занятиях, начинающихся с доклада решений, несколько обучающихся, по назначению преподавателя, сначала докладывают их без каких-либо обоснований. Причем первый докладывает решение в полном объеме, а остальные из-за недостатка времени − обычно лишь замыслы действий или те вопросы решения, которые перед докладом может определить преподаватель. Разбор докладов обучающихся преподаватель делает обычно после заслушивания всех решений или тех, которые принципиально отличаются от других решений. Перед оценкой работы обучающихся целесообразно вне оперативного времени дать им возможность обосновать свои решения. В отдельных случаях, когда обучающиеся достаточно подготовлены к самостоятельному принятию решений, занятия могут начинаться непосредственно с отдачи распоряжений. При этом решения курсантов (слушателей) не заслушиваются, так как они станут известны из содержания задач подчиненным, а обоснования, при необходимости, заслушиваются. Распоряжения обучающихся должны заслушиваться в полном объеме. При этом необходимо требовать, чтобы обучающиеся всегда указывали, каким способом они доводят распоряжения до подчиненных. Групповое упражнение, начинающееся с ввода обучающихся в обстановку или ее уточнения, применяется для выработки у них самостоятельности, а также тренировки в быстром нанесении на карту данных обстановки с голоса, из письменных, графических документов и данных, получаемых из других источников. После нанесения обстановки обучающиеся самостоятельно принимают решения. Дальнейшая отработка учебных вопросов проводится в указанном порядке с учетом их уровня подготовки. В ходе занятий необходимо добиваться от курсантов (слушателей) четких, конкретных, предельно кратких и, в то же время, содержательных формулировок выводов из уяснения за- 179 дачи и оценки обстановки, решений или распоряжений. При этом во всех случаях работа обучающихся должна проводиться в ограниченные сроки, постепенно приближающиеся ко времени, которым они могут располагать в реальном бою. Поэтому перед заслушиванием курсанта (слушателя) целесообразно ограничивать его временем, а в отдельных случаях необходимо прежде выяснить план его доклада. Одним из сложных аспектов работы преподавателя является обучение курсантов (слушателей) принятию целесообразных решений и их оценка. Опыт показывает, что в ходе занятия не следует обучающимся навязывать свои решения. Это снижает их активность и заставляет угадывать решения преподавателя, что затрудняет воспитание у них необходимых командирских качеств. Если решение, принятое большинством обучающихся, отличается от решения, намеченного преподавателем, и в своей основе целесообразно, то необходимо внести поправки в последующую вводную и продолжать занятие в соответствии с решением обучающихся. Когда их решение явно нецелесообразно, то есть не соответствует сложившейся обстановке, противоречит требованиям уставов и не обеспечивает достижения учебных целей занятия, преподаватель должен выяснить, как обучающиеся оценивают обстановку, чем обосновывают свои решения. Для этого нужно задать такие вопросы и при необходимости сообщить такие дополнительные данные, которые позволят им более правильно оценить обстановку и принять верное решение. В других случаях можно заслушать решения еще нескольких курсантов (слушателей) и на их основе убедить других в нецелесообразности их решений. При наличии времени можно дать новую обстановку, показать, к каким последствиям может привести ошибочное решение, и дать задание обучающимся найти выход из создавшегося сложного положения. Если на занятиях курсанты (слушатели) неумело действуют в определенной роли, надо проверить, знают ли они содержание и порядок работы данной должностной категории, и при необходимости указать, какие действия от них ожидаются, на что следует обра- 180 тить внимание в своей работе. При заслушивании в ходе занятия докладов нескольких обучающихся часто выявляются различные решения или мнения по одному и тому же вопросу, в результате чего может появиться необходимость в более глубоком его обсуждении. Такое обсуждение повышает их интерес и способствует сознательному усвоению изучаемых вопросов. Поэтому при наличии времени целесообразно подробно разобрать спорный вопрос, но делать это надо вне оперативного времени, ограничивая выступления курсантов по времени. В конце отработки каждого учебного вопроса (также вне оперативного времени) подводится итог, то есть производится частный разбор. В нем преподаватель оценивает работу обучающихся, указывает на положительные и отрицательные стороны их действий, а также что надо сделать, чтобы устранить выявившиеся недостатки. Обстановка в ходе занятия для отработки последующих учебных вопросов наращивается обычно на основе наиболее целесообразных решений, принятых обучающимися. Если в ходе занятия требуется сменить место их работы, необходимо сначала создать в общих чертах обстановку, вынуждающую обучающихся принять решение на перемещение пункта управления в новый район. По прибытии на новое место расположения пункта управления следует быстро провести ориентирование на местности, после чего дать необходимые данные об обстановке для отработки очередного учебного вопроса. При наращивании обстановки не рекомендуется сообщать все ее данные, особенно в виде готовых выводов. Часть данных должна носить отрывочный и противоречивый характер. Такое наращивание обстановки приближает обучение к реальной действительности, заставляет курсантов (слушателей) запрашивать, сопоставлять и проверять различные данные. Создав новую обстановку для отработки очередного учебного вопроса, надо дать обучающимся время (если это необходимо) для ее оценки и принятия решения, а затем объявить оперативное время и приступить к упражнению, проводя эту работу так, как об этом уже 181 говорилось. Разбор занятия имеет большое образовательновоспитательное значение. Подготовка к нему начинается на подготовительном этапе занятия и продолжается в ходе его проведения. В период подготовки к занятию определяются основные теоретические положения, которые необходимо раскрыть в разборе, подбираются типичные примеры из боевого опыта войны и опыта тактической подготовки, подготавливаются необходимые схемы. При проведении занятия, необходимо фиксировать все положительные и отрицательные действия в работе обучающихся и наиболее типичные из них включать в общий разбор. В ходе разбора обычно последовательно излагаются тема, образовательные цели и учебные вопросы занятия, содержание тактического замысла. Затем кратко анализируются типичные решения и действия обучающихся; данный анализ подтверждается положениями уставов и примерами. В заключении разбора обязательно указываются: степень усвоения курсантами данной темы и достижения образовательных целей; оценка их работы; вопросы, которые надо доработать обучающимся самостоятельно, а также порядок подготовки к следующему занятию, если по данной теме их проводится несколько. 2.3.6. Методика подготовки и проведения тактико-строевых занятий Тактико-строевые занятия ‒ это один из видов тактикоспециальных занятий. Они проводятся в целях обучения военнослужащих способам действий в составе подразделения и привития начальных практических навыков в выполнении обязанностей командиров при организации и ведении боя. Также могут проводиться перед тактическими учениями в целях взаимодействия боевых подразделений, сформированных для учений. На 182 этих занятиях обучающиеся (курсанты, слушатели действуют в составе боевых расчетов или в роли командиров подразделений. Учебные вопросы на таких занятиях отрабатываются вначале по элементам, а затем в целом, пока курсанты не научатся выполнять их правильно, слаженно и быстро. Занятия обычно проводятся на оборудованной в инженерном отношении местности (как с материальной частью, так и без нее). Тактические строевые занятия являются необходимой ступенью для осуществления взаимодействия подразделений, суть которого заключается в отработке с подразделениями и личным составом тактических и строевых приемов, способов действий в разных видах боя. Изначально в медленном темпе по элементам, затем ‒ в пределах времени, установленного нормативами, наличие которых подразумевает тактическая подготовка. Если отработка способа действия, то есть определенного приема, будет неудовлетворительной, то это чревато повторными тренировками, вплоть до того момента, пока не будет получен положительный результат. Одновременно данный процесс, с помощью которого работа подразделений должна стать более слаженной, не должен выглядеть «натаскиванием». В данном случае нельзя мыслить шаблонно и механически применять освоенные приемы в то время, когда проводится тактическая подготовка военнослужащих на новой местности и в новой обстановке. Это надо учитывать. В данном виде занятий применяются такие методы и приемы обучения как упражнение, тренировка, объяснение, показ, демонстрация. Тактико-строевыми занятиями со взводом или отделением предусматривается обучение путем показа, где допустимы пояснения и последующая тренировка военнослужащих и подразделений в целом. Это осуществляется для их взаимодействия в будущем. Тактико-строевые занятия роты и батальона ‒ это, как правило, последовательные тренировки подразделений. Данный способ обучения также важно применять. В целом тактико-строевые занятия предполагают создание соответствующей обстановки для отработки отдельного учебно- 183 го вопроса. Проведение данного вида занятий происходит с выводом вооружения и боевой техники на местности. Решение отдельных вопросов может происходить в пешем строю. Для того чтобы более эффективно использовались моторесурсы и время, целесообразно осуществлять занятия по замкнутому кругу, иногда даже стоит сократить расстояние между всеми элементами боевого порядка. Организация тактико-строевых занятий и их проведение поручаются непосредственным командирам взвода, роты или батареи, а показных и совместных с подразделениями иных родов войск – старшим начальникам. 2.3.7 Методика подготовки и проведения тактических (тактико-специальных) занятий и учений, командно-штабных учений и военных (военно-специальных) игр Тактические (тактико-специальные) занятия направлены на обучение курсантов (слушателей) практике организации, ведения и обеспечения боевых действий подразделений (отделения, взвода и им равных) и управления ими в бою. Тактические (тактико-специальные) учения носят комплексный характер, проводятся в полевых условиях в целях приобретения практического опыта или совершенствования умений и навыков обучающихся в организации, обеспечении боевых действий и управлении в бою подразделениями (отделением, взводом, ротой, батальоном и им равными) и воинскими частями. При проведении тактических (тактико-специальных) учений обучающиеся исполняют обязанности командиров подразделений, воинских частей и других должностных лиц в соответствии с замыслом учений. Это основной вид занятий в высших военной школе по практическому обучению курсантов (слушателей) на местности и на полигоне. Они проводятся, как правило, с материальной частью после теоретических, тактико-строевых занятий и груп- 184 повых упражнений на местности (картах). На этих занятиях курсанты (слушатели) действуют в качестве номеров боевых расчетов или в роли командиров подразделений, совершенствуя ранее приобретенные или приобретая новые навыки и умения по выполнению обязанностей солдат и командиров в бою. Учебные вопросы на них отрабатываются последовательно, в соответствии с замыслом и созданной тактической обстановкой, во время и в темпе, определяемом характером изучаемого вида боевых действий. Тактические (тактико-специальные) учения представляют высшую форму тактической подготовки слушателей и курсантов. Они направлены на закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков, полученных по тактическим, тактикоспециальным и другим учебным дисциплинам в условиях, максимально приближенных к боевой обстановке, а также на предоставление практического опыта командования частью (подразделением) в бою. Учения, проводимые с соединениями, воинскими частями, подразделениями родов войск и подразделениями территориальных войск, называются тактическими учениями (ТУ), а с соединениями, воинскими частями и подразделениями специальных войск – тактико-специальными учениями (ТСУ). Такие учения проводятся на местности (в учебных центрах, на полигонах) или в специально оборудованных классах, лабораториях, оснащенных боевой техникой и тренажной аппаратурой, с привлечением необходимого количества вооружения. Продолжительность учений 2-3 суток. Они могут быть как двухсторонними, так и односторонними, с обозначенным противником. Могут также проводиться учения с боевой стрельбой. Для тактических (тактико-специальных) учений разрабатывается замысел и составляется план. По окончании учений проводится их разбор. Сущность тактических (тактико-специальных) учений заключается в том, что в их ходе обучающиеся (командиры, офицеры штабов и войска) выполняют учебно-боевые задачи в общей, непрерывно развивающейся по единому замыслу тактиче- 185 ской обстановке, в различных видах боя на разнообразной местности, на большую глубину, продолжительное время, в любое время суток и года. Тактические учения, проводимые с механизированными и мобильными соединениями, механизированными, танковыми, мобильными воинскими частями и подразделениями, мотострелковыми подразделениями и подразделениями территориальных войск являются общевойсковыми тактическими учениями (ОТУ). Основными целями ТУ (ТСУ) являются: • проверка состояния боевой и мобилизационной готовности сил и средств воинских частей и подразделений (далее – подразделение), а также их способности выполнять задачи по предназначению; • совершенствование практических навыков командиров и офицеров штабов в организации боевых действий, непрерывном и устойчивом управлении подразделениями, ударами и огнем в современном бою, организации и поддержании непрерывного взаимодействия в условиях сложной, быстроменяющейся обстановки и применения противником всех средств поражения, а также в организации и проведении мероприятий по восстановлению боеспособности подразделений, всестороннему обеспечению боя; • совершенствование форм и методов работы командиров и офицеров штабов в различных видах боя по мобилизации личного состава на успешное выполнение задач в условиях, максимально приближенных к боевой обстановке; • тренировка (совершенствование практических навыков) личного состава в действиях в составе подразделений по выполнению различных боевых задач и умелому применению ВВТ; • выработка у личного состава высоких боевых и морально-психологических качеств, повышение его физической выносливости; • исследование и развитие приемов и способов ведения современного общевойскового боя и его всестороннего обеспечения, выработка новых способов боевого применения ВВТ, про- 186 верка новых теоретических положений тактики и организационно-штатной структуры подразделений, а также положений проектов боевых уставов, наставлений и руководств. Критерии выделения видов тактических (тактикоспециальных) учений представлены в таблице 4. Таблица 4 Виды тактических (тактико-специальных) учений Критерий по масштабам по количеству привлекаемых сторон по целям по принадлежности Виды бригадные полковые батальонные ротные односторонние двусторонние показные проверочные (инспекторские) исследовательские самостоятельные совместные (с привлечением подразделений другого вида Вооруженных Сил, родов войск, специальных войск, других войск и воинских формирований) по срокам проведения плановые внеплановые с боевой стрельбой без боевой стрельбы по способам выполнения огневых задач 187 Командно-штабные учения и военные (военноспециальные) игры носят комплексный характер и проводятся по важнейшим темам оперативно-стратегических, оперативных, оперативно-тактических, тактических (тактико-специальных) и военно-специальных дисциплин с целью дать обучающимся практику в исполнении конкретных должностей при планировании, организации и ведении боя (операции, боевых действий) и его всестороннем обеспечении. В зависимости от уровня и степени сложности учебных задач, решаемых в ходе тактических (тактико-специальных), командно-штабных учений и военных (военно-специальных) игр, руководство учениями (военными играми) возлагается на начальника вуза, его заместителей, начальников факультетов, которым подчинены кафедры, и начальников кафедр. В процессе учений посредники помогают руководителю в достижении поставленных целей; учат слушателей выполнять функциональные обязанности по соответствующим должностям. Командно-штабные учения заканчиваются частными разборами в учебных отделениях и игровых коллективах, сформированных на период учений, и общим разбором для всех участников. КШУ (ШУ) являются одной из наиболее распространенных форм совместного обучения командиров, должностных лиц штабов, начальников родов войск, служб соединений и воинских частей управлению войсками в различных видах боя. Они проводятся на местности и на топографических картах. Сущность КШУ (ШУ) заключается в том, что на фоне созданной и развивающейся обстановки осуществляется розыгрыш применения войск по боевым (оперативным) задачам, определенным замыслом учения. При этом обучающиеся исполняют весь комплекс должностных обязанностей по руководству войсками в составе штатных или вновь созданных органов управления. Основной методы обучения на КШУ (ШУ): практическая работа, объяснение, показ, демонстрация. КШУ проводятся под руководством старших командиров (начальников), а ШУ – непосредственных командиров (начальников). 188 КШУ (ШУ) проводятся в целях: • совершенствования взаимодействия органов военного управления (штабов), проверки уровня подготовки командиров и других должностных лиц органов военного управления (штабов); • обучения и совершенствования навыков офицеров в управлении подчиненными войсками при выполнении мероприятий по переводу соединений (воинских частей, подразделений) с мирного на военное время, подготовке и ведении боевых действий; • изучения организационно-штатной структуры, ВВТ армий противоборствующих сторон, их боевых возможностей, а также района предстоящих действий по боевому предназначению при отражении агрессии противника; • исследования новых способов ведения современного общевойскового боя; • проверки основных положений проектов боевых уставов, наставлений, руководств, выработки более совершенных методов непрерывного и устойчивого управления войсками и оружием в современном бою; • формирования у обучающихся необходимых высоких боевых и морально-психологических качеств. Кроме того, в отдельных случаях целью КШУ (ШУ) может быть проверка реальности планов перевода войск с мирного на военное время и планов боевого применения соединений (воинских частей). Конкретные цели КШУ (ШУ) определяет его руководитель исходя из темы, состава обучающихся, уровня их подготовки, условий проведения учения. КШУ (ШУ) проводятся по комплексным темам, включающим в себя вопросы боевой и мобилизационной готовности, подготовки и ведения боевых действий в любое время суток и года, в различных условиях обстановки, взаимодействия, управления войсками и их всестороннего обеспечения. Их периодичность и продолжительность определяются планами подготовки Вооруженных Сил, видов Вооруженных 189 Сил, оперативных, оперативно-тактических командований и родов войск (сил). Виды командно-штабных учений (КШУ) и командноштабных тренировок (КШТ) представлены в таблице 5. Таблица 5 Виды командно-штабных учений (КШУ) и командно-штабных тренировок (КШТ) Критерий Виды по масштабам оперативные, оперативно-тактические тактические односторонние или двусторонние, одностепенные или многостепенные, только с органами военного управления или с привлечением войск обозначения по организации и методам проведения по условиям проведения по принадлежности по целям по срокам проведения на местности, на топографических картах, компьютерные на самостоятельные (только с органами военного управления Вооруженных Сил) совместные (с привлечением органов военного управления соединений видов Вооруженных Сил, других войск и воинских формирований), региональные (коалиционные), специальные показные, проверочные (инспекторские) исследовательские плановые внеплановые 190 КШУ (ШУ) на местности проводятся на стационарных или подвижных пунктах управления (ПУ), при этом отдельные вопросы могут отрабатываться на значительном удалении от мест постоянной дислокации органов военного управления. Они могут начинаться на местности, а продолжаться на топографических картах и наоборот. КШУ (ШУ) на топографических картахпроводятся в пунктах постоянной дислокации, на пунктах управления, в специально оборудованных помещениях, классах. При их проведении в пункте постоянной дислокации отдельные вопросы или эпизоды могут отрабатываться с выездом обучающихся на местность. Органы военного управления (штабы) привлекаются на КШУ (ШУ) в полном составе со штатными воинскими частями и подразделениями связи, обеспечения и обслуживания. Для отработки вопросов взаимодействия и ведения совместных действий на учения могут привлекаться органы военного управления (оперативные группы) соединений и воинских частей видов Вооруженных Сил, родов войск и специальных войск (сил), других войск и воинских формирований. Для совершенствования практических навыков командиров и должностных лиц штабов в управлении войсками, проверки реальности оперативно-тактических расчетов, производимых в органах военного управления, и боевых задач на КШУ (ШУ) могут привлекаться войска. Особенность КШУ (ШУ) с привлечением войскзаключается в том, что командиры и офицеры органов военного управления исполняют весь комплекс должностных и специальных обязанностей по управлению войсками в условиях конкретной, непрерывно меняющейся обстановки, характерной для современных боевых действий. С привлекаемыми войсками в рамках КШУ (ШУ) проводятся ТУ (ТСУ) в соответствии с общим замыслом и решениями обучаемых. Компьютерное КШУ (ШУ), проводится как на топографических картах, так и на местности. Компьютерное КШУ (ШУ) 191 рассматривается как форма проведения учений в интересах обучения должностных лиц органов военного управления руководству войсками, где имитация действий войск сторон, а также оценка работы обучающихся в ходе подготовки и ведения боевых действий осуществляются на основе моделирования боевых и информационных процессов с использованием аппаратнопрограммных средств. Командно-штабные тренировки (штабные тренировки) ‒ КШТ (ШТ) ‒ являются одной из форм обучения офицеров органов военного управления (штабов) и их структурных подразделений практическому исполнению должностных обязанностей, достижению слаженности в их действиях по управлению войсками в бою. КШТ проводятся под руководством старших командиров (начальников), а ШТ – непосредственных командиров (начальников) или их заместителей. В ходе ШТ командир (начальник) может исполнять обязанности руководителя тренировки, возложив исполнение обязанностей по своей штатной воинской должности на одного из своих заместителей, или совмещать их. Периодичность и продолжительность КШТ (ШТ) определяются планами подготовки Вооруженных Сил, видов Вооруженных Сил, ОК (ОТК), командований и родов войск. КШТ (ШТ) проводятся в целях: • совершенствования навыков офицеров в исполнении своих должностных обязанностей; • взаимодействия сил и средств структурных подразделений и органов военного управления (штабов) в целом; • проверки степени подготовленности личного состава структурных подразделений и органов военного управления (штабов) в целом; • проверки уровня подготовки офицеров и практического освоения ими приемов и методов работы по управлению войсками; • приобретения и совершенствования умений и навыков личного состава в использовании современных технических 192 средств управления войсками и автоматизации при произведении оперативно-тактических (тактических) расчетов; • исследования новых положений теории военного искусства. Кроме того, целью ШТ может быть проверка реальности планов перевода войск с мирного на военное время. В военное время КШТ (ШТ) могут проводиться в целях непосредственной подготовки должностных лиц органа военного управления (штаба) к выполнению задач, определенных директивными документами вышестоящего органа военного управления (штаба), а также к предстоящим боевым действиям, достижения взаимодействия вновь сформированных или переформированных органов военного управления (штабов) и их структурных подразделений. Сущность КШТ (ШТ) заключается в том, что на фоне созданной единой обстановки обучающиеся выполняют определенную работу по планированию боевых действий, управлению войсками в ходе ведения боевых действий. Совместные ШТ – это штабные тренировки, проводимые одновременно со всем личным составом управления соединения (воинской части) по общим теме и оперативно-тактической (тактической) обстановке под единым руководством в целях комплексной отработки вопросов управления войсками. Как правило, совместные ШТ, бывают односторонними и в зависимости от числа привлекаемых штабных инстанций – одностепенными или многостепенными. Раздельные ШТ – это ШТ, проводимые раздельно с офицерами структурных подразделений органа военного управления (штаба), родов войск, специальных войск и тыла. В целях достижения единой направленности в подготовке личного состава структурных подразделений органа военного управления (штаба) раздельные ШТ могут проводиться по единой для всех обучающихся теме, на общем оперативно-тактическом (тактическом) фоне. В данном случае руководители ШТ, исходя из темы и общих исходных данных, самостоятельно разрабатывают до- 193 кументы применительно к должностным обязанностям подчиненных и уровню их подготовки. Темы КШТ (ШТ) определяет руководитель КШТ (ШТ), исходя из задач тактической подготовки соединения (воинской части) на учебный год, уровня подготовки и взаимодействия должностных лиц органа военного управления (штаба) в целом, а также разновидности ШТ. Темы совместных ШТ обычно охватывают основные вопросы работы должностных лиц органа военного управления (штаба) при организации и ведении одного из видов боевых действий в различных условиях обстановки. Темы раздельных ШТ обычно включают в себя работу офицеров структурных подразделений органов военного управления (штабов), родов войск, специальных войск (сил), тыла по выполнению (исполнению) одной из задач (обязанностей) при управлении войсками в одном из видов боевых действий. Продолжительность КШТ (ШТ) зависит от объема решаемых задач, состава и уровня подготовки обучающихся (ее определяет руководитель КШТ (ШТ) с учетом проведения, как правило, в течение служебного времени) и может составлять: многостепенных – несколько учебных дней;раздельных – от нескольких часов до нескольких учебных дней.В отдельных случаях по решению руководителя КШТ (ШТ) в период ее проведения регламент служебного времени может быть изменен. Учебные цели на ШТ определяются для обучающегося личного состава управления соединения (воинской части) в целом и для основных категорий обучающихся. Формулировка учебных целей должна отчетливо показывать, чего хочет добиться от обучающихся руководитель КШТ (ШТ) в результате ее проведения. Для слабо подготовленных ‒ учебной целью может быть выработка у них умений и первоначальных навыков в разработке определенного боевого документа или в исполнении других должностных обязанностей. Для имеющих практический опыт работы в штабах, целью ШТ может быть совершенствование их умений и навыков в исполнении должностных обязанно- 194 стей в более сложной обстановке, в сжатые сроки и во взаимодействии с другими должностными лицами или подготовка их к взаимозаменяемости. Целью ШТ может быть также проверка уровня подготовки и взаимодействия офицеров и всего личного состава управления соединения (воинской части). В ходе КШТ (ШТ) отрабатывается не более трех учебных вопросов по таким темам, как управление приведением войск в высшие степени боевой готовности, принятие решений и постановка задач подчиненным, планирование боевых действий, организация взаимодействия, всестороннего обеспечения и управления войсками в различных условиях обстановки. Отработка вопросов осуществляется до полного усвоения лицами органов военного управления своих должностных и специальных обязанностей. Для подготовки и проведения КШТ (ШТ) создается минимальный по численности штаб руководства. Его основу составляет отдел (группа) подготовки и проведения КШТ (ШТ). Начальником штаба руководства обычно назначается заместитель начальника штаба объединения (соединения). При проведении многостепенной КШТ командиры (начальники) с личным составом небольших по численности оперативных групп одновременно выступают в роли помощников руководителя тренировки и обучают должностных лиц подчиненных им органов военного управления (структурных подразделений) в соответствии с замыслом ее проведения. Мобилизационная КШТ (ШТ) является начальной формой обучения должностных лиц органов военного управления соединений (воинских частей) и военных комиссариатов. Она предназначена для приобретения ими навыков в исполнении своих обязанностей по занимаемым воинским должностям, взаимодействия отделений, отделов и органа управления (военного комиссариата) в целом, обучения управлению проведением мобилизационных мероприятий в различных условиях обстановки. Тематика, учебные вопросы и временные параметры мобилизационной КШТ (ШТ) должны быть максимально приближены к реальному мобилизационному заданию соединения (воинской части) и комплектующих военных комиссариатов. 195 КШТ (ШТ) в работе на средствах управления предназначена для совершенствования навыков должностных лиц органа военного управления в работе на средствах управления при решении поставленных задач. Проводится как во время плановых занятий, так и в ходе повседневной деятельности.Основными задачами КШТ (ШТ) в работе на средствах управления являются: • передача сигналов боевого управления с применением средств связи и автоматизированных систем управления войсками; • совершенствование навыков и умений должностных лиц в сборе и анализе данных обстановки с использованием средств связи и автоматизированной системы управления войсками; • производство тактических (оперативно-тактических) расчетов, необходимых для принятия решений, в том числе с использованием средств вычислительной техники; • доклад данных обстановки и принятых решений вышестоящему командиру (начальнику). КШТ (ШТ) в работе на средствах управления может быть одностепенной и двустепенной. Одностепенная КШТ (ШТ) – КШТ (ШТ), проводится только с должностными лицами органа военного управления (штаба) и личным составом подразделений его обеспечения и обслуживания. Двустепенная КШТ (ШТ) – КШТ (ШТ) предполагает привлечение командиров подчиненных воинских частей и подразделений по общим теме и тактической обстановке. Подготовка командно-штабного учения (КШУ) осуществляется в соответствии с календарным планом. Форма и содержание этого плана зависят от масштаба, темы, целей и этапов учения. Обычно в календарном плане указываются: мероприятия, проводимые в порядке подготовки учения; ответственные за подготовку учения; ответственные за исполнение; сроки готовности и контроль. Подготовка командно-штабного учения включает в себя: • определение или уточнение исходных данных; 196 • разработку документов учения; подготовку к учению руководителя, его заместителей, штаба руководства и посреднического аппарата; • подготовку обучающихся и привлекаемых подразделений. Исходными данными командно-штабного учения являются: тема, образовательные и воспитательные цели; этапы и учебные вопросы учения; состав обучающихся и привлекаемых подразделений; сроки и продолжительность проведения учения; район (место проведения учений); нормы расхода моторесурсов, учебных боеприпасов и имитационных средств (если учения проводятся на местности). Тема, цели, состав обучающихся и привлекаемые подразделения определяются руководителем учения. Вышестоящий оперативный начальник может уточнить или изменить тему учения. Тема учения должна формулироваться кратко, но в то же время отражать весь цикл планируемых задач. Конкретизация темы осуществляется поставленными образовательными и исследовательскими целями, этапами, учебными вопросами, отражающими качественные его показатели; содержание, характер и масштаб решаемых задач; особенности обстановки, местности и другие условия, по возможности ‒ вопросы взаимодействия при решении совместных задач с органами управления других министерств и ведомств. В этом случае замысел учения должен быть согласован и с взаимодействующими органами. Тематика и сроки проведения совместных КШУ согласовываются со старшими оперативными начальниками в целях привлечения на них соответствующих должностных лиц взаимодействующих органов. Учебные цели определяются с учетом содержания темы учения, уровня подготовки привлекаемых руководителей (сотрудников), органов управления, задач профессиональной подготовки. При определении учебных целей необходимо исходить из предназначения учения: если оно проверочное, то первый пункт должен обычно начинаться словами «проверить», опытное или исследовательское – «исследовать» и т.д. Формулируя 197 цель учения, необходимо ответить на вопрос, для чего оно проводится, что ожидают руководители от его проведения. Иными словами, чему предполагается научить, что проверить, какие знания закрепить, а также каким образом выработать соответствующие навыки, чтобы адекватно действовать в той или иной обстановке. Однако, разработчикам следует помнить, что чрезмерная детализация общей цели приводит к усложнению учения, к потере их целенаправленности. Важным элементом в разрабатываемом учении является определение состава обучающихся, привлекаемых к учению, степень подготовленности, которых надо оценить, либо предстоит научить тем или иным действиям в соответствии с замыслом учения. Этапы и учебные вопросы конкретизируют содержание темы учения. Планирование и проведение учения по этапам осуществляется для достижения четкой последовательности отработки темы, а также для более целеустремленной работы самого руководителя и штаба руководства. Каждый этап должен включать взаимосвязанные учебные вопросы, охватывающие по времени и пространству законченный период организации и выполнения полученной задачи. Одновременно с определением этапов и учебных вопросов учения с учетом их всесторонней отработки производится расчет учебного времени. При расчете обязательно учитывается реальная потребность времени на выполнение намеченной работы руководителями отделов, служб, штабом в целом, в том числе на оформление документов, а также на организацию и управление для отработки этапов учения. Время проведения учения устанавливается в соответствии с учебным планом и расписанием занятий. Продолжительность командно-штабных учений зависит от его масштаба. Практика показывает, что распределение времени на учении может быть следующим: не менее 80% на отработку учебных вопросов по обучению подразделений (групп), привлекаемых на учение; до 20% – на организационные вопросы и проведение разборов. Район проведения КШУ на местности выбирается исходя из содержания темы, этапов и учебных вопросов, условий местности, особенностей региона, возможностей для размеще- 198 ния пунктов управления и их последовательного перемещения. Размеры района зависят от масштаба и замысла учения. Характер местности должен позволять поучительно отрабатывать все поставленные учебные вопросы. Определив исходные данные - основы замысла (их еще иногда называют концепцией учения), начальник военного вуза поручает разработку замысла проведения учения одному из своих заместителей, который и назначается начальником штаба руководства учением. Начальник штаба руководства учением, уяснив замысел руководителя на подготовку и проведение учения, готовит предложения по составу руководства учением, штаба руководства и посреднического аппарата и приступает к разработке замысла. В состав руководства учением обычно входят руководитель учения, его заместители и помощники, в зависимости от масштаба учения и его тематики. Штаб руководства – это временно создаваемый орган управления, предназначенный для качественной подготовки и эффективного проведения учения. Штаб руководства на учении выступает в двух ролях: в качестве вышестоящего штаба и в качестве органа управления учением. При создании штаба необходимо руководствоваться принципом – в его состав должны входить только те должностные лица, без которых руководителю невозможно провести учение.При подготовке к командноштабному учению разрабатываются документы по обеспечению и справочные: организационные, учебнометодические, оперативно-служебные. К организационным документам относятся: • календарный план подготовки КШУ; • организационные указания по подготовке и проведению учения (с приложениями); • схема организации руководства учением; • состав органов управления и подразделений, привлекаемых на КШУ; • план рекогносцировки района проведения КШУ; • план вывода органов управления, сил и средств в район 199 проведения КШУ и возвращения в пункты постоянной дислокации (ППД); • план перемещения штаба руководства; К учебно-методическим документам относятся: • замысел проведения КШУ на карте (основной документ); • пояснительная записка к замыслу (текстуально); • план-календарь проведения учения; • задание обучающимся (оперативное, оперативнотактическое, тактическое) с картой исходной обстановки и другими приложениями; • материалы оперативных скачков с картами обстановки на время скачка; • план наращивания обстановки по этапам учения с приложением комплекта вводных; • план розыгрыша действий ВС (в зависимости от замысла); • план подготовки руководства учением и посреднического аппарата; • личный план работы руководителя; • частные планы работ заместителей руководителя (помощников) и старших посредников; • план обозначения действий противоборствующей стороны (при необходимости); • план имитации. При подготовке опытных и исследовательских учений дополнительно разрабатываются: план организации и проведения исследования (опыта); задание на проведение исследования (опыта); карточка эксперимента (опыта). К оперативно-служебным документам относятся: • оперативные директивы (приказы, распоряжения) старших начальников; • распоряжения по различным службам, видам всестороннего обеспечения; • табель срочных донесений. Другие оперативно-служебные документы разрабатываются по решению руководителя. 200 Документы по обеспечению учения представляют собой: • план связи руководства учением; • план оперативной маскировки (легендирование, меры по сохранению служебной и государственной тайны, по скрытому управлению и др.); • план создания реальных радиоэлектронных помех; • план применения систем и средств автоматизации; • планы по видам всестороннего обеспечения на период подготовки и проведения специальных операций (разведка, охранение, инженерное обеспечение, радиационная, химическая и биологическая (РХБ) защита, химическое обеспечение, тыловое обеспечение, техническое обеспечение, медицинское обеспечение); • смету планируемого расхода денежных средств. Другие документы разрабатываются по решению руководителя учения. При подготовке учения готовятся следующие справочные документы: • списки руководящего состава обучающихся органов управления; • списки должностных лиц руководителей региона и крупных административных центров, руководящего состава взаимодействующих органов (сил и средств); • схема размещения руководства и посреднического аппарата; • тактико-технические характеристики (ТТХ) техники и вооружения, привлекаемого на КШУ и т.д.; • справки и схемы по специальным операциям, проведенным ВС в годы войны, локальных вооруженных конфликтов, применительно к вопросам, отрабатываемым на КШУ; • справка об общественно-политической обстановке в регионе; • прогноз погоды на период проведения КШУ. Другие справочные документы также разрабатываются по решению руководителя учения. 201 Необходимо подчеркнуть, что два документа – организационные указания и задание обучающимся направляются заблаговременно до начала учения (10-15 дней). В отдельных случаях – когда готовится проверочное учение – эти документы могут и не направляться заранее, а с началом учения обучающимся вручается только оперативное задание с картой исходной обстановки и дается необходимое время (не менее двух четырех часов) для его изучения. Критерии оценки уровня сформированных командных, методических, практических навыков у курсантов при проведении групповых упражнений и командно-штабных военных игр указаны в таблице 6. В таблице 6 приняты следующие обозначения: КМПН − командные методические профессиональные навыки; КШУ − командно-штабное учение; КШВИ − командно-штабные военные игры. 202 Таблица6 Оценочные данные Критерии оценки уровня сформированных КМПН у обучающихся при проведении групповых упражнений, КШУ и КШВИ Ответы на основные теоретические вопросы 1 Оценка отлично хорошо Удовлетворительно 2 3 4 В полном объеме раскрыта сущность вопроса. Ответы даны логически стройно, аргументированно и в полном объеме. Умение докладывать и культура речи – высокая. В ответе использованы примеры из боевого и войскового опыта. Методологией и понятийным аппаратом владеет полностью В достаточно полном объеме раскрыты сущность вопроса. Ответы даны стройно, аргументированно, но не в полном объеме. Умение докладывать и культура речи достаточно высокие. В ответе использованы примеры из боевого и войскового опыта. Методологией и понятийным аппаратом владеет не полностью. Сущность вопроса раскрыта не полностью. Аргументированность недостаточно убедительна, логическая стройность и изложение материала четко не выстроена. Умение докладывать и культура речи – невысокие. Методологией и понятийным аппаратом владеет частично 203 Неудовлетворительно 5 Сущность вопроса не раскрыта. Аргументированность неубедительна, логическая стройность отсутствует. Умение докладывать и культура речи – низкие. Методологией и понятийным аппаратом не владеет Продолжение табл. 6 Разработка решения и оформление его на карте (разработка различных боевых и моб. Документов) 1 2 3 4 5 Слушатель самостоятельно подготовил целесообразные и обоснованные расчетами предложения на бой, качественно разработал необходимые документы в установленные сроки, лаконично и грамотно изложил, выполнил весь объем задания и показал при этом высокую штабную культуру Слушатель самостоятельно подготовил предложения и решения на выполнение задач, разработал необходимые документы с превышением на 10 % временных показателей, определенных на разработку. В содержании документов допустил незначительные неточности, показал недостаточно высокую штабную культуру Слушатель не в полной мере учитывал особенности созданной тактической обстановки, подготовил предложения и решения, разработал необходимые документы с превышением на 25 % временных показателей, определенных для разработки, допустил неточности, показал низкую штабную культуру, неправильно обосновал и отразил на карте одну из тактических задач Обучающийся работал не самостоятельно, в установленные сроки не подготовил предложения и решения на выполнение поставленных задач, в полном объеме не изложил их текстуально, показал низкую штабную культуру, неправильно обосновал и отразил на карте две и более тактических задач. 204 Продолжение табл. 6 2 3 4 5 Четкие, доведенные до автоматизма Четкие, с незначительными отклонениями Со значительными отклонениями от уставных требований Требуют повторных действий Ситуации ситуации Действия обучающихся в конкретной учебной 1 2.3.8. Методика подготовки и проведения практик и войсковой стажировки Практика организуется по отдельным дисциплинам или группам дисциплин, а также видам служебной деятельности в целях закрепления знаний и приобретения (совершенствования) практических навыков с учетом должностного предназначения обучающихся. Практика проводится в вузе и его структурных подразделениях, в войсках (силах) и организациях Вооруженных Сил, а также в других организациях, осуществляющих деятельность в соответствии с профилем основной профессиональной образовательной программы. Виды практик, а также их продолжительность определяются федеральными государственными образовательными стан- 205 дартами и квалификационными требованиями. Практика, организуемая в целях приобретения обучающимися опыта в исполнении должностных обязанностей по должностному предназначению, проводится в виде войсковой (флотской) стажировки. Войсковая (флотская) стажировка проводится на соответствующих воинских должностях в войсках (силах) и организациях Вооруженных Сил. Прохождение практики обучающимися военно-учебных заведений организуется начальниками, которым подчинены вузы, в подчиненных воинских частях и организациях или в воинских частях и организациях, подчиненных руководителям центральных органов военного управления, а также командующим войсками военных округов. Руководители центральных органов военного управления, командующие войсками военных округов обеспечивают проведение практики обучающихся военно-учебных заведений согласно заявкам, подаваемым начальниками, которым подчинены ввузы. Кафедрой (кафедрами), на которую возложено руководство практикой, разрабатываются программа ее проведения и индивидуальные задания для каждого обучающегося. Для руководства и контроля за работой обучающихся от вуза назначаются руководители практики из числа преподавателей и командиров подразделений слушателей (курсантов). Командиры воинских частей, начальники (руководители) организаций Вооруженных Сил и органов военного управления, в которых проводится практика, назначают руководителя практики от воинской части (организации, органа военного управления). Возложение на обучающихся обязанностей, не связанных с выполнением программ практики, не допускается. Обучающимися по окончании практики готовится письменный отчет о выполнении программы практики и индивидуального задания. Защита отчетов о выполнении программы практики и индивидуального задания проводится в вузе или непосредственно по месту проведения практики. Организация и проведение практик. В период обучения в ввузе с целью закрепления у курсантов теоретических знаний, выработки умений, а также формирования навыков и компетен- 206 ций, необходимых в предстоящей служебной деятельности проводятся практики. Практики организуется по отдельным дисциплинам или группам дисциплин и должны проводиться во взаимосвязи с конкретными задачами будущей деятельности выпускника по специальности. Виды практик, а также их продолжительность определяются федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС ВО) и квалификационными требованиями по специальности (КТ). Видами практики являются: учебная практика и производственная практика.Учебная практика проводится в целях закрепления знаний и получения первичных профессиональных умений и навыков с учетом должностного предназначения обучающихся по одной или нескольким дисциплинам.Производственная практика проводится в целях получения профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Учебная и производственная практики проводятся, как правило, в составе учебных групп (учебная (производственная) практика). Производственная практика, организуемая в целях приобретения обучающимися опыта в исполнении должностных обязанностей по должностному предназначению, может проводиться в виде войсковой стажировки, которая проводится на соответствующих воинских должностях в воинских частях, учреждениях, предприятиях и организациях Вооруженных Сил (воинские части). Если ФГОС ВО предусмотрена защита выпускной квалификационной работы, то в составе производственной практики обязательно проводится преддипломная практика. Преддипломная практика проводится с целью выполнения выпускной квалификационной работы и направлена на углубление первоначального практического опыта обучающегося, развитие общих и профессиональных компетенций, проверку его готовности к самостоятельной профессиональной деятельности. 207 При проектировании образовательных программ специалитета военный вуз имеет право дополнительно установить иные формы проведения практик (ремонтные, эксплуатационные, полигонные и пр.). Производственная практика в виде преддипломной практики или войсковой стажировки (преддипломная практика (войсковая стажировка)) проводится индивидуально. Способы проведения практики:стационарная;выездная. Стационарной является практика, которая проводится в структурных подразделениях ввуза либо в воинских частях и учреждениях.Выездной является практика, которая проводится вне населенного пункта, в котором расположен ввуз. Практика проводится в следующих формах: а) непрерывно ‒ путем выделения в календарном учебном графике непрерывного периода учебного времени для проведения всех видов практик, предусмотренных ОПОП; б) дискретно: по видам практик ‒ путем выделения в календарном учебном графике непрерывного периода учебного времени для проведения каждого вида (совокупности видов) практики; по периодам проведения практик ‒ путем чередования в календарном учебном графике периодов учебного времени для проведения практик с периодами учебного времени для проведения теоретических занятий. Возможно сочетание дискретного проведения практик по их видам и по периодам их проведения.Конкретный тип практики, предусмотренной ОПОП, способ и формы ее проведения устанавливаются в соответствии ФГОС ВО и КТ.Прохождение практик курсантами организуется: в воинских частях, учреждениях и организациях видов ВС – на основании приказов Главнокомандующего вида ВС; в воинских частях и подразделениях родов вида ВС – по распоряжению начальника рода вида Вооруженных Сил; на предприятиях министерств и ведомств - по распоряжениям этих министерств и ведомств. 208 Конкретные сроки проведения практик определяются учебными планами подготовки по специальности и графикомкалендарем учебного процесса ввуза на очередной год. Допускается проведение учебных (производственных) практик несколькими потоками. Сроки и место проведения практики начальниками кафедр-организаторов практики предварительно согласовываются с командирами воинских частей (руководителями мест проведения практики), (в том числе порядок размещения и питания). Данные заблаговременно представляются начальниками факультетов в учебнометодический центр ввуза для составления заявок. Места практик для включения в заявку выбираются с учетом опыта, связей с частями и анализа соответствия ранее выделенных баз целям и задачам практик, наличия в них новой техники. В учебном отделе на основании поданных заявок факультетов, разрабатывается и представляется в Главный штаб вида ВС согласованная с командующими армий видаВооруженных Сил России заявка на выделение мест для прохождения преддипломных практик (войсковых стажировок) в следующем календарном году. Порядок, общие положения по организации и контролю практики определяются приказом начальника ввуза, в котором отражаются: • вид, способ и форма практики; • в соответствии с какими документами, с какими целями и с кем проводится; • период и место ее проведения; • сроки проведения; • порядок оформления списков курсантов; • назначение руководителей, старших групп; • количество практикантов (стажеров) в каждом структурном подразделении ввуза, в воинских частях и организациях Вооруженных Сил; • порядок перемещения к месту проведения и обратно; • инструктажи личного состава, убывающего на практику, 209 сроки убытия руководителей и практикантов; • перечень руководящих документов для изучения; • порядок контроля практики и пр. Данные для приказа заблаговременно представляются начальником факультета в учебно-методический центр ввуза. Общее руководство и контроль за организацией и проведением практик курсантов специальности возлагается на начальников профилирующих по данной специальности факультетов (кафедр). Непосредственное учебно-методическое руководство практикой осуществляет начальник кафедры, организующей проведение практики (кафедра-организатор). В случае, если практика проводится по дисциплинам двух и более кафедр, то начальник факультета обязан распределить объем работ и количество выделяемых преподавателей для руководства от каждой кафедры-организатора. Для руководства учебной (производственной) практикой, проводимой в ввузе, назначается руководитель (руководители) практики из числа профессорско-преподавательского состава кафедры-организатора (преподаватель-руководитель практики). Для руководства учебной (производственной) практикой, проводимой в воинских частях и организациях МО РФ, назначаются преподаватель-руководитель практики (из числа профессорско-преподавательского состава кафедрыорганизатора) и руководитель (руководители) практики из числа должностных лиц воинской части (руководитель практики от воинской части). Ответственность за создание необходимых условий для качественного проведения практики, обеспечение квалифицированного руководства и выполнение программ и индивидуальных заданий курсантами несут командиры воинских частей, начальники (руководители) учреждений, предприятий и организаций, в которых они проводятся. Предварительная подготовка практики осуществляется в соответствии с требованиями руководящих документов, а также 210 в соответствии с планом-календарем основных мероприятий ввуза и планами факультетов на учебный год. Она включает: • оформление допусков и списков курсантов и руководителей на предприятия и в воинские части; • проверку наличия соответствующей экипировки и обмундирования; • подготовку и выдачу индивидуальных заданий и другой документации; • изучения руководящих документов по преддипломным практикам (войсковой стажировке); • инструктаж преподавателей-руководителей, курсантов по вопросам подготовки и организации практики и следования к местам их проведения. В подготовительный период начальники курсов и преподаватели-руководители инструктируют курсантов убывающих на практику по основным вопросам ее проведения, правилам поведения при нахождении в пути, размещения в воинской части, с учетом имевшихся ранее недостатков, требований приказов и директив МО РФ по ведению делопроизводства. В зависимости от мест проведения практик курсанты должны быть допущены к работам с секретной техникой и документацией. Работа по оформлению допусков по соответствующей форме проводится начальниками курсов совместно с офицерами отдела кадров и службы защиты государственной тайны. До выезда на преддипломную практику (войсковую стажировку) курсанты в соответствии с программой и полученным индивидуальным заданием в порядке подготовки должны изучить приказы, директивы, инструкции и другие руководящие документы, имеющие прямое отношение к преддипломной практике (войсковой стажировке), подготовить материалы, необходимые для выполнения программы и заданий. 211 Следование курсантов к месту практики осуществляется под руководством преподавателей-руководителей, курсовых офицеров или старших групп из числа обучающихся. Содержание и методика проведения практики определяются программой практики, разрабатываемой кафедрой-организатором (кафедрами), и утверждается начальником ввуза. При разработке программы практики кафедра-организатор должна предусматривать тактико-специальную, эксплуатационную и ремонтную направленность практики в соответствии с уровнем подготовки курсантов. Программа практики включает (Приказ МО РФ № 670 2014 г): • указание вида практики, способа и формы (форм) ее проведения; • перечень планируемых результатов обучения при прохождении практики, соотнесенных с планируемыми результатами освоения основной профессиональной образовательной программы; • указание места практики в структуре основной профессиональной образовательной программы; • указание объема практики в зачетных единицах и ее продолжительности в днях (неделях) либо в академических часах; • содержание практики; • указание форм отчетности по практике; • фонд оценочных средств; • перечень учебной литературы, а также ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для проведения практики; • перечень информационных технологий, используемых при проведении практики, включая перечень программного обеспечения и информационных справочных систем; • описание учебно-материальной базы, необходимой для проведения практики. При необходимости профилирующая по специальности кафедра (кафедра, являющаяся профильной по ОПОП данной 212 специальности) может также включить в состав программы практики иные сведения и (или) материалы. Структура программы практики включает следующие разделы: • целевая установка ‒ общие цели и задачи с указанием военно-профессиональных компетенций, которые курсант должен приобрести (совершенствовать) в результате прохождения преддипломной практики (войсковой стажировки); • организационно-методические указания ‒ общие указания по организации и проведению практики, особенности отработки курсантами тем практики и т.п.; • содержание практики ‒ наименование тем и перечень основных вопросов учебного материала; • распределение учебного времени по темам программы практики. Учебная (производственная) практика проводится путем отработки технологических операций на отдельных рабочих местах и путем работы в качестве дублеров штатных должностных лиц. Во время учебной (производственной) практики, ежедневно в рабочие дни, помимо времени на плановые работы и занятия согласно учебной программе (40 часов в неделю), отводится время на самостоятельную работу (14 часов в неделю), которое используется для систематизации полученной информации в отчете о практике, на подготовку к проведению занятий и мероприятий по работе с личным составом. Использование курсантов не по назначению, на других должностях и работах, не связанных с выполнением программы практики и их откомандирование ранее установленных сроков без извещения в адрес ввуза не допускается. В период учебной (производственной) практики курсанты подчиняются командирам (руководителям) воинских частей и руководителям практики от ввуза и воинской части. Они выполняют установленный для воинской части распорядок дня и показывают достойный пример в соблюдении воинской дисциплины, бдительности, строгом хранении государственной 213 тайны. В случае происшествий или грубых нарушений воинской дисциплины курсантами преподаватели-руководители практики или старшие групп должны незамедлительно доложить об этом командованию факультета и военного вуза. Основным руководящим и отчетным документом для курсанта в период практики является журнал практики. Форма журнала практики разрабатывается кафедрой-организатором и согласовывается с учебным отделом ввуза. При необходимости содержание журнала практики и формы основных документов, в него входящих, могут корректироваться кафедройорганизатором после согласования с учебным отделом ввуза. Структурно журнал практики может включать в виде разделов основные документы по организации и проведению практики: 1. Организационно-методические указания по организации практики (войсковой стажировки). 2. Содержание практики (мероприятия, планируемые к выполнению курсантом). 3. Индивидуальное задание практиканту (стажеру) на преддипломную практику (войсковую стажировку) и задание на работу с личным составом. 4. Личный план работы практиканта (стажера). 5. Дневник учета проделанной работы. 6. Отчет о практике. 7. Результаты контроля практики представителем ввуза. 8. Отзыв на практиканта (стажера). На учебную (производственную) практику преподавателями-руководителями практики разрабатываются задания по специальности с учетом специфики воинских частей (предприятий), на которых проводится практика. На преддипломную практику (войсковую стажировку) кафедрой-организатором для каждого курсанта разрабатываются и начальником кафедры-организатора утверждаются индивидуальные задания по специальности и на работу с личным составом, с обязательным отражением в них различных 214 сторон специальной, воспитательной, рационализаторской и организаторской деятельности курсантов в ходе преддипломной практики (войсковой стажировки). Задания должны содержать указания по методике их выполнения и отчетности по ним. Так же курсантами на преддипломную практику (войсковую стажировку) могут предлагаться свои проекты индивидуального задания в соответствии с особенностями выбранной ими темы выпускной квалификационной работы. В период практики (стажировки) курсанты с целью формирования навыков командно-методических и воспитательной работы проводят занятия по общественногосударственной подготовке, беседы информирование, выступают перед личным составом воинских частей и сотрудниками предприятий с лекциями на специальные и общественные темы (в соответствии с планом привития командно-методических навыков). Тематика этих лекций готовится кафедрой-организатором аналогично индивидуальным заданиям. Индивидуальные задания на преддипломную практику (войсковую стажировку) должны быть выданы не позднее, чем за полтора месяца до ее начала. Своевременную выдачу индивидуальных заданий на преддипломную практику (войсковую стажировку), журналов практики и другой необходимой документации осуществляет начальник кафедрыорганизатора совместно с начальником курса. Личный план работы, дневник учета проделанной работы и отчет о практике составляет курсант. По прибытии в воинские части для прохождения преддипломной практики (войсковой стажировки) курсанты уточняют личные планы работы, согласовывают их с руководителями практики от ввуза и (или) воинской части и утверждают у командира воинской части. По окончании практики курсанты составляют письменные отчеты о выполнении программы практики (отчет о практике). В отчете о практике указывается: • на какой технике проводилась практика; 215 • общая характеристика выполнения практики:в каком объеме выполнены запланированные мероприятия практики, причина невыполнения (если есть); степень выполнения индивидуального задания, причины невыполнения; что лично разработано и проведено;в каких мероприятиях принимал участие с указанием в какой должности; какие навыки и умения были приобретены; сколько времени работал самостоятельно в отсутствие штатного должностного лица;кем, когда и за что поощрен (наказан);содержание полученного передового войскового опыта обучения и воспитания личного состава; • замечания и предложения по совершенствованию проведения практики курсантов, каких навыков, умений недоставало при выполнении служебных обязанностей. В отчете о практике, кроме установленных программой вопросов, может также отражаться анализ потребностей подразделений и служб строевых частей, вопросов по совершенствованию техники, методов и способов применения и эксплуатации специальной техники, а также отдельных вопросов, связанных с дипломными и курсовыми работами (проектами). В отчет о практике так же включаются материалы по работе с личным составом: планы проведения занятий по общественно-государственной подготовке, материалы информирования, бесед и другие документы. К отчету о преддипломной практике (войсковой стажировке) могут быть приложены разработанные методические материалы, схемы, удостоверения на рационализаторские предложения. Составление отчетов, отработка индивидуальных заданий и отзывов производится с учетом требований соблюдения режима секретности. По результатам преддипломной практики (войсковой стажировки) руководителем практики от воинской части на каждого курсанта составляется и командиром воинской части утверждается отзыв в 2-х экземплярах. 216 По результатам учебной (производственной) практики руководителем практики от воинской части составляется отзыв на всю учебную группу практикантов, который утверждается командиром воинской части. Отзывы, журналы практики и другие документы направляются руководителем практики от воинской части в адрес ввуза не позднее трех дней после завершения преддипломной практики (войсковой стажировки) или выдаются с заверенной описью на руки старшему группы. Защита отчетов о практике проводится в ввузе или непосредственно по месту проведения практики в форме зачета с оценкой. В случае защиты отчетов в ввузе курсанты в недельный срок после прибытия с практики отчитываются перед специальной комиссией кафедры-организатора. В случае прохождения практики по дисциплинам нескольких кафедр состав комиссии определяется начальником факультета (начальником учебно-методического центра). В случае защиты отчетов по учебной (производственной) практике в воинской части создается комиссия с участием представителей воинской части. В этом случае зачетная ведомость подписывается всеми членами комиссии, принимающей защиту отчетов в воинской части. При выставлении оценки за выполнение программы практики учитываются полнота и качество плана практики курсантом, индивидуального задания и задания на работу с личным составом, оценка в отзыве командования воинской части (предприятия). При получении неудовлетворительной оценки за защиту отчета о практике курсант отчисляется. При невыполнении программы практики по уважительной причине вопрос о дополнительном времени на выполнение программы практики решает начальник ввуза. Преподаватели-руководители по итогам практики представляют начальникам кафедр-организаторов письменные отчеты с предложениями по совершенствованию подготовки курсантов. 217 Итоги практики отражаются в сводном отчете кафедры, который составляют начальники кафедр-организаторов и по команде представляют в учебный отдел ввуза. Срок представления сводного отчета в учебный отдел определяется начальником учебного отдела, но не позднее 15 дней после окончания практики. Итоги практики рассматриваются на заседаниях кафедр, советах факультетов, могут также проводиться учебнометодические семинары (конференции) курсантов, прошедших практику, с участием преподавателей, а также курсантов, которым предстоит практика. При этом обсуждаются результаты практики и рекомендации по ее улучшению, а также вопросы, подлежащие внедрению в учебно-воспитательный процесс в целях совершенствования подготовки офицерских кадров. С целью проведения практик в полном соответствии с требованиями Министра обороны РФ и Главнокомандующего вида ВС осуществляется контроль за их ходом, изучение условий проведения и отработка рекомендаций по улучшению их организации. Право контроля предоставляется командованию профилирующих по специальности факультетов (кафедр), представителям учебно-методического центра, начальникам курсов. Контроль осуществляется по плану, утвержденному начальником ввуза. Результаты контроля отражаются в соответствующем разделе журнала практики. Обязанности должностных лиц по организации и проведению практик Заместитель начальника ввуза по учебной и научной работеотвечает за организацию и проведение практик курсантов и обязан: • осуществлять общее организационное и методическое руководство подготовкой и проведением практик; • руководить разработкой учебных программ практик; • проводить инструктивно-методические совещания с начальниками факультетов, кафедр, курсов и преподавателями- 218 руководителями по задачам предстоящих практик; • руководить разработкой плана контроля практик; • организовывать сбор информации с места прохождения практики курсантами; • руководить научно-методическими семинарами по практикам и стажировкам; • руководить разработкой мероприятий по совершенствованию практической подготовки курсантов. Начальник учебного отдела военного вуза непосредственно отвечает за планирование, организацию, подготовку и контроль за качеством проведения практик и обязан обязан: • организовывать разработку программ практик; • совместно с начальниками факультетов разрабатывать план распределения курсантов по местам проведения преддипломных практик (войсковых стажировок) с учетом профиля их подготовки; • ежегодно готовить для представления в Главный штаб вида ВС на планирование практик в воинских частях на предстоящий календарный год; • организовывать отправку не позднее, чем за 15 дней до начала практики (стажировки) в воинские части (на предприятия) списков курсантов и руководителей и других материалов, необходимых для проведения практики; • организовывать инструктаж преподавателейруководителей практик не позднее, чем за неделю до их начала; • осуществлять контроль за обеспечением курсантов журналами практики, документацией и справочными материалами по организации и проведению практик; • контролировать выполнение сроков проведения практик и зачетов по практикам; • направлять ежегодно в финансовый отдел данные для расчета финансирования практик на предстоящий год. Начальник отдела кадров ввуза обязан: • организовывать в установленные сроки оформление допусков к работе с техникой и документацией; 219 • принимать участие в оформлении списков преподавателей-руководителей и курсантов на допуск их к работе с техникой и документацией. Начальник строевого отделаобязан: • оформлять в установленные сроки командировочные удостоверения и перевозочные документы; • обеспечивать своевременную рассылку документов по организации и проведению практик; • своевременно извещать командование ввуза, факультетов, учебного отдела о поступлении в ввуз таких документов; • не позднее, чем за месяц до начала практики направлять в отдел ВОСО совместно с начальником курса заявку на бронирование мест в поездах по соответствующим маршрутам следования курсантов. Начальник финансовой службы – главный бухгалтер ввуза обязан: • ежегодно в установленные сроки подавать заявку на истребование денежных средств по расходам, связанным с командировками для проведения практик; • обеспечивать денежным довольствием личный состав, убывающий на практику; • по возвращению из служебной командировки производить окончательные расчеты по возмещению командировочных расходов. Начальник службы по защите государственной тайныобязан: • обеспечивать своевременную отправку документов по организации и проведению практик; • своевременно извещать командование ввуза, факультетов и учебного отдела о получении документов по организации и проведению практик, а кафедры и начальников курсов о прибытии из воинских частей материалов по практикам; • оказывать помощь начальникам курсов в доведении до курсантов под роспись требований приказов и директив по 220 соблюдению режима секретности и обеспечивать выполнение этих требований через соответствующих исполнителей. Начальник факультета отвечает за непосредственную организацию, качество подготовки и проведения практик курсантов факультета.Он обязан: • совместно с начальником учебного отдела разрабатывать план распределения курсантов факультета по местам проведения преддипломных практик (войсковых стажировок) с учетом профиля их подготовки; • контролировать оформление на курсантов допусков к работам с техникой и документацией; • руководить подготовкой к практике и контролировать ее проведение; • распределять должностных лиц факультета для конкретного исполнения мероприятий по организации и подготовке практики; • направлять при необходимости представителей кафедрыорганизатора в воинскую часть для предварительного согласования вопросов организации практик; • организовывать оформление списков курсантов по установленному образцу для отправки в воинские части; • лично проводить инструктаж руководителей и курсантов, убывающих на практику; • организовывать через начальников курсов своевременную отправку курсантов к местам проведения практик; • контролировать организацию и проведение защиты отчетов; • систематически анализировать соответствие мест практик их целям и задачам; • проводить обсуждения итогов практической подготовки курсантов на ученом совете факультета и разрабатывать предложения по ее дальнейшему совершенствованию; • отражать сведения по практической подготовке обучающихся в период практики в годовом отчете о работе факультета. 221 Заместитель начальника факультета - начальник учебной части отвечает за непосредственную организацию и качество подготовки и проведения практики курсантов факультета.Он обязан: • лично руководить и участвовать в разработке программ практик на факультете; • ежегодно к 1 июня через учебный отделпредставлять начальнику ввуза предварительно согласованные с командованием воинских частей заявки на выделение мест для проведения практик курсантов факультета на предстоящий календарный год в соответствии с графиком учебного процесса; • организовывать переработку программ практик и другой документации по ним; • организовывать работу по привитию курсантам командно- методических навыков в период практики; • направлять в учебный отдел после утверждения отчеты соответствующих кафедр по итогам практики; • направлять в учебный отдел учебно-методического центра данные для проекта приказа начальника ввуза о проведении практики, если она для отдельных курсантов по уважительным причинам не проводилась в установленные сроки или проводится повторно. Начальник кафедры, организующей практику, отвечает за учебно-методическое руководство практикой, качество ее подготовки и проведения.Он обязан: • разрабатывать программу практики, индивидуальные задания, методические указания преподавателю-руководителю, методические указания курсантам по прохождению практики; • непосредственно руководить подготовкой и проведением практики; • определять базы производственной и учебной практик, поддерживать и расширять с их руководством деловую связь, оказывать ему помощь, добиваясь заинтересованности в приеме курсантов на практику; • утверждать тематику индивидуальных заданий на 222 преддипломную практику (войсковую стажировку); • ежегодно до 1 июня представлять начальнику факультета проект заявки на выделение мест практики, сроков их проведения в войсковых частях и предприятиях на предстоящий календарный год с учетом специальности (специализации); • принимать участие в распределении курсантов по базам практики; • назначать преподавателей-руководителей из числа опытных преподавателей кафедры, а также (при необходимости) представителей для заключения договоров и согласования организационных вопросов с воинскими частями; • принимать участие в разработке проекта приказа начальника ввуза о проведение практики; • за месяц до начала практики согласовать с начальником факультета и направить в строевой отдел данные для оформления командировочных удостоверений руководителям практики; • организовать: оформление журналов практики; выдачу курсантам за месяц до начала практики индивидуальных заданий на преддипломную практику (войсковую стажировку), необходимой методической и другой документации; изучение курсантами приказов, директив и других документов, имеющих прямое отношение к практике; • руководить через руководителей практики привитием курсантам командно-методических навыков в период практики в соответствии с организационно - методическими указаниями по командно-методической подготовке обучающихся в ввузе; • обобщать передовой опыт воинских частей по производству, эксплуатации и ремонту техники и внедрению его в учебный процесс. Начальник курсаотвечает за качество подготовки курсантов к практике, своевременность их убытия к местам ее проведения, высокую воинскую дисциплину личного состава.Он обязан: • непосредственно участвовать в подготовке и 223 организации практик; • в установленные сроки совместно с отделом кадров оформлять документы для получения на курсантов допусков к работе с техникой и документацией в соответствии с приказом Министра обороны РФ; • в установленные сроки участвовать в распределении курсантов по местам практик с указанием старших групп (начальников команд); • за 1,5 месяца до начала практики организовать оформление списков курсантов и руководителей для отправки их в воинские части и на предприятия; • за 1,5 месяца до начала практики организовать (при необходимости) фотографирование курсантов для оформления допусков и пропусков на предприятия (2 фотокарточки установленного размера); • не позднее, чем за месяц до начала практики представлять начальнику кафедры-организатора оформленные списки курсантов по группам для включения в приказ начальника ввуза; • готовить для преподавателей-руководителей практики и старших групп дополнительно 3-4 экземпляра списков практикантов (стажеров), подписанных начальником строевого отдела и заверенных печатью ввуза, без указания в них номеров допусков (для постановки на довольствие, организации размещения и т.п.); • не позднее, чем за месяц до начала практики подавать через строевой отдел заявку для бронирования мест в поездах по соответствующим маршрутам следования курсантов, а также данные для оформления командировочных предписаний курсантам; • за месяц до начала практики подавать по команде в соответствующие отделы заявки на обеспечение курсантов положенным довольствием всех видов и контролировать их выполнение; • организовывать в подготовительный период общие собрания курсантов по вопросу качественного и эффективного 224 проведения практики с приглашением командования факультета, начальника кафедры, руководителей практики и др.; • за 15 дней до отправки осуществлять контроль прохождения заявок на перевозку курсантов, уточнять (при необходимости) номера команд, присвоенные группам начальником ВОСО; • за 10 дней до отъезда приобретать билеты для следования к месту практики; • обеспечивать курсантов командировочными удостоверениями, перевозочными документами, аттестатами на продовольствие, финансовым и вещевым довольствием; • обеспечивать и проверять экипировку курсантов на период практики; • проводить инструкторско-методические занятия со старшими групп (начальниками команд), на которых разъяснять их обязанности, правила поведения, порядок обращения с документами, особенности маршрута, порядок следования курсантов, руководствуясь при этом статьями 246 – 248 Устава внутренней службы Вооруженных Сил РФ; • за день-два до отправления на практику проверять внешний вид курсантов, форму одежды, экипировку и представлять курсантов начальнику факультета для проведения им инструктажа; • организовать доведение до курсантов соответствующих требований приказов и директив МО РФ по обеспечению режима секретности (под роспись в ведомости), проверять наличие документов; • обеспечить своевременное и организованное отправление курсантов к местам практики; • участвовать в подведении итогов практики. Преподаватель-руководитель практики отвечает за непосредственную организацию подготовки и проведения учебной (производственной) практики группы курсантов на конкретной базе практики, за состояние их воинской дисциплины, полноту и качество выполнения программы практики. Он является представителем ввуза в воинской части по учебно-методическим во- 225 просам проведения практики. В период проведения практики в воинской части преподаватель-руководитель является прямым начальником курсантов, практикой которых ему предстоит руководить и подчиняется командиру данной воинской части. В период подготовки и проведения практики он обязан: • участвовать в организации подготовки курсантов к проведению практики, в разработке методических указаний, индивидуальных заданий и другой документации; • в установленные сроки принимать участие в оформлении и выдаче курсантам индивидуальных заданий, журналов практики и другой документации; • изучить курсантов, практикой которых ему предстоит руководить; • разъяснять курсантам порядок подготовки и прохождения практики; • при командировании для заключения договора на проведение производственной (учебной) практики или согласования организационных вопросов представлять начальнику кафедры в течение пяти дней рапорт о результатах командировки с отражением всех решенных и нерешенных вопросов; • знакомить руководящий состав воинской части с программой практики, особенностями ее проведения, давать характеристику курсантам; • разрабатывать совместно с руководителями от воинской части календарный график прохождения практики; • оказывать помощь курсантам в составлении личных планов работы; • осуществлять учебно-методическое руководство практикой, контролировать выполнение ее программы, оказывать помощь курсантам в ее освоении, ориентировать руководителей практики от воинской части на педагогические особенности выполнения программы практики; • в случае невыполнения воинской частью требований руководящих документов и программы практики принимать 226 меры к полной их реализации (если необходимо, немедленно докладывать о недостатках командованию ввуза и факультета); • четко выполнять самому и требовать четкого выполнения от курсантов приказов, директив, методических указаний и других руководящих документов по практикам; • ежедневно в часы самостоятельной подготовки проверять ведение курсантами журналов практики, делая в них записи (раздел Дневник учета проделанной работы) о недостатках в выполнении программы практики и личных планов работы; • организовывать совместно с руководителями практики от воинской части лекции, которые необходимо планировать перед практическими занятиями в начале практики; • направлять совместно с руководителями практики от воинской части курсантов на выполнение мероприятий по привитию навыков работы с личным составом; • контролировать самостоятельные занятия курсантов, занятия по физической подготовке; • руководить привитием курсантам команднометодических навыков в период практики в соответствии с организационно-методическими указаниями по команднометодической подготовке обучающихся в ввузе; • совместно с руководителями практики от воинской части осуществлять контроль за соблюдением правил секретного делопроизводства, обеспечением режима секретности; • осуществлять контроль за тем, чтобы курсанты не отвлекались на работы, не связанные с выполнением программы практики; • оказывать личную помощь командованию и составу воинской части в проведении консультации, лекций и докладов по наиболее актуальным и сложным вопросам; • изучать условия работы в воинской части выпускников ввуза, сроки их ввода в строй, отзывы командования о качестве подготовки выпускников и предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса ввуза; Убывая на практику, преподаватель-руководитель обязан: 227 • знать требования руководящих документов по практикам и стажировкам, в том числе требования настоящего Положения; • знать спецтехнику, на которой будет проводиться практика, особенности ее конструкции (эксплуатации, ремонта); • иметь с собой следующие документы: журнал руководителя практики; выписку из плана практики; личный план работы; список и распределение курсантов по подразделениям и должностям; рекомендации (план-проспекты) по чтению специалистами предприятии лекций для курсантов; командировочное удостоверение; две фотокарточки каждого курсанта; номера телефонов начальника ввуза, его заместителей, начальника факультета, дежурного по ввузу. По окончании практики преподаватель-руководитель обязан: • изучить отчеты практикантов; • совместно с начальником кафедры организовать подготовку и проведение защиты отчетов; • обобщать опыт работы курсантов и руководства по каждой воинской части, где приводилась практика, анализировать его, разрабатывать предложения по улучшению практической подготовки; • через два дня после прибытия курсантов в ввуз представить начальнику кафедры письменный отчет о проведении практики, в котором отразить результаты практики, качество работы практикантов в части, предложения по совершенствованию практики и всего учебного процесса в ввузе в целом; • изучать и обобщать передовой войсковой опыт, докладывать о нем на заседании кафедры. Защита отчетов по войсковым стажировкам (практикам) проводится на кафедре, осуществляющей учебно-методическое руководство стажировкой (практикой) и оценивается по четырехбалльной системе. Обязанности командира воинской части (руководителя предприятия), в которой проводится практика, несущего 228 полную ответственность за организацию и проведение практики.Он обязан: • организовать расквартирование и питание курсантов и преподавателей-руководителей практики от ввуза; • своим приказом назначать курсантов на соответствующие должности в качестве дублеров не более 2-х курсантов на одну должность; • определять руководителей практики из числа должностных лиц воинской части и организовать их подготовку; • организовать морально-психологическое обеспечение всех сторон деятельности курсантов-стажеров; • разрабатывать и утверждать план контроля заместителями командира части и начальниками соответствующих служб выполнения курсантами программы практики и практических заданий по специальности и проведению работы с личным составом; • обеспечивать доставку курсантов от железнодорожной станции в воинскую часть и своевременную отправку их после практики; • организовать со стажерами практические занятия по учету, хранению и обращению с секретными документами и изделиями, находящимися на объектах, и принятие от них зачетов по знанию требований Инструкции по режиму секретности; • назначать приказом по воинской части из числа практикантов ответственного за получение секретных материалов в секретном органе части и его заместителя, которые обязаны получать документы в секретном органе воинской части, учитывать документы по описи и выдавать стажерам на время работы (занятий) и самоподготовки под расписку в карточке выдачи или реестрах, а по окончании рабочего дня собрать и сдать их в секретный орган; • по окончании практики издавать приказ об итогах ее проведения; • не позднее трех дней после завершения преддипломной практики (войсковой стажировки) направлять в ввуз отзывы о 229 работе каждого курсанта и копию приказа по итогам преддипломной практики (войсковой стажировки), и другие материалы преддипломной практики (войсковой стажировки); • докладывать командиру соединения о выполнении курсантами программы преддипломной практики (войсковой стажировки). Обязанности руководителя практики от воинской части, отвечающего за создание необходимых условий, обеспечивающих полное и качественное выполнение курсантами программы практики и приобретение ими практических навыков в исполнении обязанностей практиканта (стажера) по соответствующей должности.Он обязан: • оказывать курсантам помощь в составлении личного плана преддипломной практики (войсковой стажировки); • осуществлять непосредственное руководство и ежедневный контроль за работой курсантов, а также за правильным обращением стажеров с секретными материалами и изделиями; • глубоко и всесторонне анализировать качество работы курсантов, предъявлять к ним высокую требовательность и объективно оценивать уровень их подготовки; • привлекать курсантов к информационным, культурно-массовым и спортивным мероприятиям, проводимым в части (на предприятии); • проверять ведение стажерами дневников учета проделанной работы и заверять их перед отправкой в ввуз; • составлять письменный отзыв о преддипломной практике (войсковой стажировке) на каждого стажера, оценивать качество его работы по четырех балльной системе и утверждать его у командира воинской части (руководителя предприятия), в которой проводилась практика. Обязанности курсантов.Практику курсанты проходят в составе групп или индивидуально. Старшими групп (начальниками команды) назначаются сержанты или наиболее подготовленные курсанты.Преддипломная практика и войсковая стажировка проводится индивидуально, однако все курсанты, направляемые в части, дислоцирующиеся в одном гарнизоне, объединяются в одну команду во главе со старшим группы (начальником команды).Старшие групп (начальники ко- 230 манд) назначается приказом по ввузу. Старший группы (начальник команды) обязан: • руководствоваться при выполнении обязанностей статьей 248 Устава внутренней службы Вооруженных Сил РФ; • изучить в подготовительный период личный состав группы (команды); • получить у своего начальника курса собранные им через начальников курсов других факультетов все командировочные удостоверения, заверенные печатью списки курсантов и другие документы, а также данные о порядке следования и питания в пути, к какому времени, куда и в чье распоряжение направляется группа (команда), когда убывают из ввузаи т.п.; • после личной проверки документов и готовности группы (команды) докладывать дежурному по ввузу о своем убытии ; • в пути следования нести полную ответственность за воинскую дисциплину личного состава и поддержание порядка; • следить за соблюдением личным составом группы (команды) правил перевозок, мер безопасности и формы одежды; • по прибытии в часть представлять начальнику штаба группу (команду) и документы; • оказывать помощь в оформлении приказа о назначении стажеров на должности в качестве дублеров (не позднее двух дней после прибытия в часть); • решать совместно с начальником штаба все вопросы быта (размещение, питание, обеспечение техническим обмундированием и т.д.); • помогать руководителям практики в проведении работы с личным составом; • организовывать совместно с руководителем практики от воинской части самостоятельные занятия стажеров и занятия по физической подготовке; • помогать руководителю практики в организации мероприятий по командно-методической подготовке; • добиваться немедленного доклада командованием части дежурному по ввузу о грубых нарушениях курсантами воинской дисциплины или происшествиях; 231 • совместно с руководителями практики принимать меры к отправке в ввуз отзывов о работе стажеров и других материалов по результатам практики; • убыть с курсантами в ввуз в объявленные начальником курса сроки согласно приказу начальника ввуза; • докладывать дежурному по ввузу о прибытии группы (команды). Старший группы (начальник команды) в отношении подчиненных им лиц пользуется дисциплинарной властью старшины роты, если назначены из числа курсантов, а имеющие звание старшины ‒ дисциплинарной властью командира взвода. Курсант-практикант обязан: • изучить приказы Министра обороны РФ, директивы Министра обороны РФ о работе с личным составом в Вооруженных Силах; приказы Главнокомандующего вида ВС и другие руководящие документы, имеющие прямое отношение к выполнению служебных обязанностей на практики, а также тематические планы по общественно-государственной подготовке с личным составом, программу и методические указания по практике; • за месяц до начала преддипломной практики (войсковой стажировки) получить индивидуальное задание, разработать личный план работы на период практики, оформить журнал практики; • ознакомиться на кафедре с тематикой рационализаторской работы; • проконсультироваться на кафедре по всем вопросам программы практики; • за четыре-пять дней до отправки на практику получить у начальника курса необходимое вещевое довольствие; • проверить перед отъездом свою экипировку, форму одежды и внешний вид; • своевременно в составе своей команды убыть на практику; • в первый день по прибытию в воинскую часть МО РФ для прохождения практики уточнить и согласовать личный план работы с учетом особенностей части, согласуя его с руководителями практики от ввуза и воинской части. Он должен быть подробным и конкретным, с полным отражением вопросов программы и заданий; 232 • неукоснительно выполнять указания руководителей и командования воинской части, строго соблюдать правила внутреннего распорядка, действующие в части; • являться образцом воинской дисциплины, общей и военной культуры, показывать личный пример в выполнении требований воинских уставов и соблюдении правил уставных взаимоотношений; • качественно, в полном объеме и точно в срок выполнять все работы, предусмотренные программой практики и индивидуальными заданиями; • постоянно проявлять активность, творческую инициативу и самостоятельность в приобретении командно-методических навыков, активно участвовать в рационализаторской работе; • тщательно готовиться к занятиям с личным составом воинской части, проводить их на высоком методическом уровне; • принимать активное участие в спортивных мероприятиях, общественной жизни воинской части, проведении работы с личным составом; • особое внимание обратить на изучение передового опыта организации и проведения учебно-боевой подготовки; • в ходе практики вести журнал практики; • по окончании практики составлять отчет; • своевременно в составе команды (группы) прибыть в ввуз; • в установленные сроки защитить на кафедре отчет о практике. Записи в журнале практики должны вестись ежедневно, аккуратно, в хронологической последовательности и отражать: • результаты практической деятельности курсанта; • выполнение всех пунктов программы; • характерные вопросы, выявленные при отработке отдельных тем программы практики, а также технологии производства, ремонта и эксплуатации техники, ранее неизвестные курсанту; • планы и тезисы занятий, проводимых курсантом; • данные по экономике, вопросам совершенствования производства и ремонта техники; передовой опыт организации и проведения учебно-боевой подготовки в части; • конспекты прослушанных лекций; критические замечания и предложения, направленные на совершенствование технологии и 233 организации производства, ремонта и эксплуатации техники и т.п. Записи в журнале практики желательно иллюстрировать эскизами, схемами, графиками и т.п. Журнал практики и материалы индивидуальных заданий по специальности и работе с личным составом должны быть представлены руководителю практики от воинской части для изучения и оформления заключения. 2.3.9. Методика организации курсового и дипломного проектирования Выполнение курсовой работы (проекта, задачи) имеет целью научить обучающихся самостоятельно применять полученные знания для решения конкретных практических задач, привить навыки самостоятельного проектирования, производства расчетов, проведения научных исследований и обоснования принимаемых решений. Количество курсовых работ в семестре должно быть не более двух. На курсовую работу (проект, задачу) кафедрой разрабатывается задание. Для руководства выполнением курсовой работы (проекта, задачи) назначаются руководители из числа преподавателей или научных работников. Особенностью курсовой работы является совместно-разделенная с преподавателем деятельность, когда постепенное ослабление ведущей и руководящей роли преподавателя компенсируется возрастанием поисковой активности и самодеятельности обучающегося. Написание курсовой работы не ограничивается приобретением новых познаний по определенной теме. Оно предполагает овладение новыми навыками и умениями учебноисследовательской деятельности по постановке исследовательских задач, поиску источников, отбору, осмыслению и обработке материала, его структурированию, выстраиванию в соответствии с определенной логикой и написанию текста. Вследствие этого руководство курсовой работой служит серьезным сред- 234 ством активизации самостоятельной работой , способом развития практических навыков и умений, приобретения новых знаний, а сама работа может служить мерилом уровня достижений обучающихся в своем росте. В то же время весь полезный эффект такого вида работы зависит от правильной организации методической работы по обеспечению всего процесса. Прежде всего, необходимо, чтобы курсантам (слушателям) была предоставлена возможность ознакомиться с кадровым потенциалом кафедры, научными интересами и учебной работой преподавателей. Далее, на кафедре должен присутствовать список тем курсовых и выпускных квалификационных работ, который также поможет обучающемуся выбрать тему. Однако окончательный выбор темы, её формулировка должна быть обсуждена с тем преподавателем, которого курсант (слушатель) выбрал в качестве научного руководителя, после чего тема утверждается на кафедре. В методическом плане научный руководитель сам должен правильно понимать роль курсовой работы в учебном процессе, видеть основные цели работы над нею (что узнать и чему научиться), помочь курсанту (слушателю) отобрать соответствующие этим целям средства. Это должна быть методическая помощь, разъясняющая, каким образом лучше выполнять выбранную тему, как определять научную задачу, как собирать, анализировать и отбирать необходимый для её решения материал, на каких источниках основываться. Как выстраивать структуру и соответствующий ей научный текст, делать выводы, логично вытекающие из всего анализа материала. Преподаватель в роли научного руководителя должен также донести до курсанта (слушателя), что курсовая работа, являясь его самостоятельной инициативой в форме творческого сотрудничества с преподавателем, в то же время обязательный вид исследовательской работы, которая выполняется на определенном временном отрезке и поэтому исследовательские умения и навыки можно развить только упорным и систематическим трудом. В итоге преподаватель должен оценивать не только сам текст представленной курсовой работы и его соответствие заяв- 235 ленным целям и задачам, но и корректировать оценку с учетом характера общения с обучающимися – его активности, глубины интересов, научной добросовестности, трудолюбия или, наоборот, равнодушия и пассивности. Организованная и проведенная таким образом учебноисследовательская работа на протяжении ряда лет, при условии продуктивного сотрудничества преподавателя с обучающимся и углубления разработки выбранной темы, приобретает последовательный и системный характер. Фактически такая работа служит подготовкой к обобщению материала и углубленному, с учетом приобретенных знаний и опыта, осмыслению избранной темы в выпускной квалификационной работе (ВКР), написание и защита которой завершает процесс обретения квалификационных компетенций. Выполнение выпускной квалификационной работы имеет целью систематизировать и расширить знания, умения и навыки обучающихся в решении сложных комплексных задач с элементами исследований, а также определить уровень их подготовленности к выполнению должностных обязанностей в соответствии с полученной специальностью (направлением) подготовки. Выпускная квалификационная работа выполняется на заключительном этапе обучения в виде дипломной работы, дипломного проекта или магистерской диссертации. Значимым этапом сотрудничества руководителя с обучающимся по поводу ВКР, является выбор темы. При разработке тематики ВКР необходимо учитывать рекомендации Государственной аттестационной комиссии, тематику и результаты проведенных курсовых работ. Если ВКР продолжает тему курсовой работы, то необходимо, чтобы ее тема не повторяла тематику курсовых работ, а в известной мере обобщала содержание, выходя на решение более фундаментальных и практикоориентированных задач. Выбор темы ВКР должен исходить, прежде всего, из её актуальности, и, представлять при этом личный интерес для обучающегося. Важно, чтобы курсант (слушатель) умел внятно объяснить самому себе, что он хотел бы узнать, понять и расска- 236 зать другим, почему это для него важно. Далее, тема должна быть и достаточно разработана, и в то же время оставлять простор для исследования. Выбранная тема также должна давать понимание перспектив ее развития. Не менее важным является и то, чтобы исследование темы давало реальное приращение знания по своей специальности, которое затем можно использовать либо при продолжении исследовательской работы, либо в военно-профессиональной деятельности по предназначению. Желательно, чтобы по данной теме имелся определенный потенциал источников. Основная литература уже должна иметься у обучающегося в результате его деятельности по написанию курсовых работ, однако ВКР требует освоения таких источников на порядок больше. Что-то должен подсказать научный руководитель, что-то можно взять дополнительно из библиотечных каталогов, из Интернета. Но самым продуктивным способом накопления тематической литературы является т метод «цепной реакции», когда из изученной литературы извлекается приведенная там библиография, обращение к которой в свою очередь дает определенный количественный ряд источников. Назначение руководителей и закрепление за курсантами тем квалификационных работ оформляется приказом начальника ввуза не позднее 4-х месяцев до начала преддипломной практики. Задание по теме ВКР выдается курсанту не позднее, чем за три месяца до начала проектирования. Задание утверждается начальником факультета, в структуру которого входит выпускающая кафедра. При выдаче заданий на ВКР научный руководитель и начальник кафедры определяют степень секретности, которая обусловлена грифом используемых источников, важностью темы и ее новизной. Задание включает наименование темы, исходные данные, перечень разрабатываемых вопросов и их этапность, объем экспериментальной части. Научный руководитель должен наметить основные этапы: • этап сбора материала, когда литература отыскивается, начитывается, конспектируется, подвергается первичной обработке; • этап анализа и обработки накопленного материала, отбор 237 наиболее важных источников, поиск в них основных положений темы работы; • этап формулировки научной задачи, цели и частных задач, способов их решения, аргументации, выводов. После этого уже пишется введение, в котором обосновывается актуальность выбранной темы, степень её разработанности, ставится научная задача, определяется цель и задачи работы, гипотеза исследования, методологическая и теоретическая основа исследования, методы и источники. При разработке структуры можно исходить из традиционного ее представления – историческая часть, где дается обзор по теме исследования и теоретический дискурс, предполагающий анализ подходов, способов постановки и аргументации заявленной научной задачи и изложение собственного её видения, основанное на логике доказательства. Первоначальный вариант научного текста должен просмотреть и сделать замечания научный руководитель. В заключении формулируются основные результаты исследования. Заключительным этапом в руководстве ВКР является написание отзыва научного руководителя. Следует понимать разницу между отзывом на работу своего дипломника и рецензию на ВКР другого курсанта. Научный руководитель в первую очередь должен охарактеризовать в отзыве не текст работы (не давать ему оценку), а сам характер деятельности курсанта в процессе написания ВКР на всем протяжении сотрудничества, его личностные качества, которые проявились при проведении исследования и его оформления. Была ли это работа систематической, проявил ли курсант научную добросовестность, трудолюбие, уровень квалификации и понимания материала, умения с ним работать и получать результат. Рецензент должен дать объективный анализ самого текста, выявить, насколько заявленные цели удалось достичь, поставленные задачи решить. Он оценивает, насколько удачно выбрана структура, как проведен анализ, насколько широко привлекается имеющийся научный материал. Рецензент делает свои критические замечания. Но и рецензенту не стоит давать оценку работы в категоричной форме, потому 238 что еще предстоит её защита. Курсанту весьма полезно посоветоваться с научным руководителем по поводу рецензии, – с чем там стоит согласиться, а что, возможно, необходимо оспорить во время защиты. Соблюдение данных методических рекомендаций, систематическое им следование, ответственное отношение к работе, сотрудничество с научным руководителем являются залогом успешного написания и защиты ВКР. 2.3.10. Методика проведения текущего контроля, промежуточной и итоговой аттестации Основными видами контроля в военном вузе являются: текущий, промежуточная аттестация и итоговая аттестация. Текущий контроль успеваемости предназначен для проверки хода и качества усвоения учебного материала, стимулирования учебной работы обучающихся и совершенствования методики проведения занятий. Он может проводиться в ходе всех видов занятий в форме, избранной преподавателем или предусмотренной тематическим планом. Результаты текущего контроля успеваемости отражаются в журнале учета учебных занятий и используются учебнометодическим центром, факультетами и кафедрами для оперативного управления образовательным процессом. Промежуточная аттестация организуется и проводится в соответствии с требованиями Руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации.Промежуточная аттестация имеет целью: • определить степень достижения учебных целей по учебной дисциплине (курсу), • получить информацию, необходимую для управления процессом обучения, совершенствования методики преподава- 239 ния и самостоятельной работы курсантов. Промежуточная аттестация проводится в форме экзаменов, зачетов, защиты курсовых работ (проектов, задач), защиты отчетов по практике. Формы промежуточной аттестации устанавливаются учебным планом. Зачет служит формой проверки выполнения курсантами, курсовых работ (проектов, задач), выполнения программы стажировки (практики), заданий внеаудиторного практикума по иностранному языку. В отдельных случаях зачет может устанавливаться по дисциплине в целом или ее разделам. Количество зачетов в семестре не должно превышать шести, не считая зачетов по строевой, огневой и физической подготовке. Зачет принимается преподавателями, ведущими занятия в группе или читающими лекции по данной дисциплине. Прием зачета проводится в течение семестра в часы, отведенные для изучения соответствующей дисциплины. Зачет с оценкой может приниматься в период экзаменационной сессии с выделением на подготовку к нему не менее одного дня.Форма проведения зачета устанавливаться решением заседания кафедры или предметно-методической комиссией. Зачеты могут проводиться по билетам и без билетов. В каждый билет включаются один-два теоретических вопроса из различных разделов (тем) дисциплины и задание на практическое действие, позволяющие проверить и оценить теоретические знания слушателей и курсантов, умение самостоятельно применять теорию к решению практических задач, их навыки по овладению вооружением и военной техникой и т.д. При проведении зачетов без билетов преподаватель определяет слушателю (курсанту) два вопроса из разработанного по дисциплине перечня вопросов, утвержденного начальником кафедры, один из которых на практическое действие. Экзамен (курсовой, семестровый) имеет целью проверить и оценить уровень знаний, полученных слушателями и курсантами, умение применять их к решению практических задач, а также степень овладения практическими умениями и навыками в объеме требований рабочих программ. 240 Экзаменом должно заканчиваться изучение каждой учебной дисциплины, объемом, как минимум, 108 (3 зачетные единицы) и менее часов в качестве промежуточной аттестации может предусматриваться зачет (зачет с оценкой). По сложным и объемным дисциплинам, имеющим самостоятельные разделы, может предусматриваться два и более экзамена. Общее количество экзаменов в семестре должно быть не более пяти, не считая экзаменов на право вождения автомобиля и по физической подготовке. Экзамены проводятся в период экзаменационной сессии. Расписание экзаменов утверждается начальником военного вуза и доводится до преподавателей и слушателей (курсантов) не позднее, чем за месяц до начала экзаменационной сессии. Расписанием должно предусматриваться на подготовку к каждому экзамену не менее трех дней; на подготовку к экзаменам на право вождения автомобиля и по физической подготовке свободные дни могут не выделяться. Форма и методика проведения экзамена определяется на общеакадемических кафедрах – заместителем начальника ввуза по учебной и научной работе, на факультетах – начальником факультета по представлению. Экзамены проводятся в объеме учебной программы по билетам в устной или письменной форме. Вопросы экзаменационного билета формулируются из разных разделов (тем) учебной дисциплины и подбираются таким образом, чтобы объем и сложность каждого билета были приблизительно одинаковыми. Каждый экзаменационный билет, как правило, содержит один-два вопроса для проверки уровня теоретических знаний и одно-два задания для проверки умений обучающихся применить теоретические знания к решению практических задач. В экзаменационные билеты не включается материал, по которому ранее были проведены экзамены или зачеты с оценкой, за исключением экзамена по общевоинским уставам. Вопросы в билете должны быть сформулированы так, чтобы подготовка ответа требовала синтеза полученных знаний, проявление творческих способностей обучаемых. Объем билета должен быть таким, чтобы на подготовку слушатель обучающийся использовал до 30 ми- 241 нут и на ответ по билету не более 15-20 минут. При этом время на проведение экзамена не должно превышать 6 астрономических часов. Количество экзаменационных билетов должно быть на 1520% больше числа обучающихся в учебной группе. Билеты утверждаются начальником (заведующим) кафедры. При проведении экзамена по материалу, прочитанному несколькими кафедрами, экзаменационные билеты должны включать весь учебный материал в соответствующем объеме. В случае, когда при проведении экзамена задействованы общеакадемические кафедры и кафедры факультета, экзаменационные билеты утверждаются заместителем начальника ввуза по учебной и научной работе. В случае, когда при проведении экзамена задействованы только кафедры факультета, экзаменационные билеты утверждаются начальником факультета. Экзамены по комплексным дисциплинам, преподавание которых велось преподавателями двух и более кафедр, принимают комиссией, в состав которой включаются преподаватели от каждой кафедры. Состав комиссии указывается в экзаменационной ведомости. Оценка в ведомости выставляется председателем комиссии с его подписью. Экзаменационная ведомость подписывается всеми членами комиссии. На старших курсах в экзаменационные билеты по военнопрофессиональным дисциплинам в обязательном порядке включаются вопросы по проверке знаний должностных и специальных обязанностей по предназначению после окончания ввуза. При подготовке к экзамену (зачету) преподаватели обязаны своевременно (за 15-20 дней) выдать обучающимся вопросы и довести им требования по дисциплине и критерии оценок.Предварительное ознакомление слушателей и курсантов с экзаменационными билетами, а также заданиями и задачами для письменных и практических работ, запрещается. Экзамен принимается лектором данного потока. В помощь основному экзаменатору решением начальника (заведующего) кафедры назначаются преподаватели, ведущие занятия по данной дисциплине. В аудитории, где принимается экзамен (зачет), 242 могут одновременно находиться слушатели (курсанты) из расчета не более четырех экзаменующихся на одного экзаменатора. При отсутствии экзаменатора по уважительным причинам прием экзамена с разрешения заместителя начальника ввуза по учебной и научной работе осуществляется начальником (заведующим) кафедры или его заместителем. К приему экзамена (зачета) в этом случае в обязательном порядке привлекается преподаватель, ведущий занятия с курсантами по данной дисциплине. Курсантам второго и последующего курсов, успевающим на «хорошо» и «отлично», решением начальника ввуза может быть предоставлено право досрочной сдачи экзаменов и зачетов. Высвободившееся время может использоваться для углубленного изучения дисциплин по выбору, проведения научной работы или увеличения продолжительности каникулярных отпусков. Для досрочной сдачи экзаменов используется время, отводимое на самостоятельную работу курсантов, при этом они не освобождаются от занятий по другим дисциплинам. Мероприятия, предшествующие организации досрочной сдачи проводит начальник курса совместно с учебной частью факультета по следующему алгоритму: за 10-12 дней до начала экзаменационной сессии курсант пишет рапорт по команде начальнику курса. В рапорте указываются экзамены (зачеты), по которым курсант просит разрешить досрочную сдачу промежуточной аттестации. Начальник курса после согласования рапорта с начальниками кафедр по дисциплинам, которых будет происходить досрочная сдача экзаменов (зачетов) подписывает рапорт на имя заместителя начальника факультета-начальника учебной части. На основании индивидуальных рапортов курсантов одного подразделения, учебной частью факультета составляется сводный рапорт начальника факультета, согласованный с начальником учебного отдела, на имя начальника ввуза. Индивидуальные рапорта курсантов и сводный рапорт за факультет, подписанный начальником вуза, хранятся в учебной части до конца экзаменационной сессии. 243 Организация и проведение экзаменов и зачетов. К экзамену (зачету) допускаются слушатели (курсанты), выполнившие все требование учебной программы и сдавшие (защитившие) все отчетные материалы (курсовые работы, контрольные и лабораторные работы, расчетно-графические работы и др.) по данной дисциплине, предусмотренные в текущем семестре. Начальник (заведующий) кафедры по представлению преподавателя может освобождать от сдачи экзамена (зачета) курсантов, показавших отличные знания по результатам текущего контроля, с выставлением им оценки «отлично», «зачтено». Допуск к сдаче экзамена (зачета) осуществляется оформлением экзаменационной ведомости со штампом учебнометодического центра, подписанной начальником факультета и подписью в правом верхнем углу начальника учебнометодического центра или его заместителя, в которую включены допущенные к экзамену (зачету) слушатели (курсанты) и отмечены уважительные причины (командировка, отпуск, болезнь и т.д.), по которым отдельные из них не могут прибыть на экзамен (зачет). Для проведения экзамена (зачета) на кафедрах разрабатываются вопросы, задания, задачи, выносимые на экзамен (зачет), определяются необходимый справочный материал и средства материального обеспечения экзамена (зачета) (вооружение и военная техника, приборы, макеты, схемы, карты, плакаты и др.). Материалы, разработанные для проведения экзамена (зачета), обсуждаются на заседании кафедры или предметнометодической комиссии и утверждаются начальником (заведующим) кафедры за 2-3 недели до экзаменационной сессии. В установленные кафедрой часы преподаватели проводят со слушателями (курсантами) консультации. Накануне проведения экзамена (зачета с оценкой) в день, отводимый расписанием для подготовки к нему, преподаватель, принимающий экзамен (зачет), проводит целевую консультацию. В ходе целевой консультации рассматриваются наиболее сложные вопросы рабочей программы, преподаватель отвечает на вопросы и доводит организационные моменты по проведению экзамена (зачета). 244 Накануне экзамена преподаватель совместно с инженернотехническим составом лаборатории проводит подготовку аудитории, лабораторий, техники и вооружения, ТСО и учебнонаглядных пособий для проведения экзамена (зачета). Материально-техническое обеспечение экзаменов (зачетов) должно соответствовать их характеру и создавать условия для объективной и всесторонней проверки не только теоретических знаний курсантов, но также умений и практических навыков в соответствии с утвержденной для данной специальности учебной программой. Преподаватель должен исключить возможность пользования стендами и плакатами, размещенными в аудитории, где проводится экзамен (зачет), содержащими информацию по вопросам экзаменационных билетов. В аудитории, где принимается экзамен (зачет), должна поддерживаться обстановка торжественности. Экзаменационную ведомость и листы ответов со штампом установленного образца (учебной части факультета) преподаватель в день экзамена лично получает в учебной части факультета. При проведении экзамена (зачета) экзаменатор должен иметь: • перечень экзаменационных вопросов, утвержденных начальником (заведующим) кафедры; • экзаменационные билеты, утвержденные начальником (заведующим) кафедры; • экзаменационную (зачетную) ведомость; • рабочую программу и тематический план по дисциплине; • основную и дополнительную литературу по дисциплине; • перечень технических средств обучения, учебников, учебных пособий, плакатов, карт, таблиц, схем и т.п., разрешенных к использованию курсантами на экзамене (зачете), утвержденный начальником кафедры; • учебники, учебные пособия, плакаты, карты, таблицы, схемы и т.п. в соответствии с утвержденным перечнем; • бланки листов ответа со штампом учебной части факультета; 245 • журнал учета учебных занятий учебной группы; • критерии оценок, разработанные на кафедре. На экзамен (зачет) учебную группу представляет начальник курса (курсовой офицер). Очередность сдачи экзамена (зачета) курсантами определяет преподаватель, принимающий экзамен или командир учебной группы. В установленное время экзаменатор принимает рапорт начальника курса (курсового офицера) о готовности курсантов к сдаче экзамена (зачета), после чего начинает экзамен (зачет). Слушатель (курсант), прибыв в аудиторию для сдачи экзамена, докладывает экзаменатору о прибытии на экзамен, с его разрешения берет билет, называет его номер, знакомится с вопросами билета и при необходимости уточняет их содержание у экзаменатора, получает бланк листа ответа со штампом учебной части факультета и готовится к ответу за отдельным столом. Прибывший на экзамен (зачет) слушатель (курсант) обязан иметь при себе зачетную книжку, конспект лекций и тетрадь для групповых и практических занятий по дисциплине. В процессе подготовки к ответу слушатель (курсант) с разрешения экзаменатора может подойти к доске, технике или вооружению, получить учебно-наглядные пособия, схемы, ТСО и др. согласно установленного перечня. При подготовке у доски курсант в левом верхнем углу доски разборчиво пишет свою фамилию и номер экзаменационного билета. Подготовившийся к ответу экзаменуемый, докладывает об этом экзаменатору, и с его разрешения отвечает на вопросы билета. Ответ слушателя (курсанта), как правило, не прерывается экзаменатором. Допускается приостановка ответа в тех случаях, когда курсант допускает грубые ошибки, которые могут привести к дальнейшему искажению смысла излагаемого материала, или при ответе не по существу поставленного вопроса. Все поправки и вопросы к экзаменуемому следует делать после окончания ответа на данный вопрос. По окончании ответа на основные вопросы преподаватель при необходимости задает уточняющие вопросы по билету и 246 дополнительные вопросы по любому разделу программы, вынесенному на экзамен. Практическая часть экзаменов организуется так, чтобы обеспечивать возможность проверки умений обучающихся применять теоретические знания к решению практических задач, их командирских качеств, умений и навыков владения вооружением и военной техникой, работы на учебных пунктах управления. Она проводится путем включения в экзаменационные билеты отдельных задач, требующих практического действия. Каждый обучающийся выполняет практические задания самостоятельно, например, путем решения примеров, задач, разработки отдельных документов, отработки задач на учебных пунктах управления, выполнения упражнений и нормативов, отдельных видов работ по техническому обслуживанию и ремонту техники, производству измерений, настроек и регулировок блоков, агрегатов и т.п. Практическая часть экзамена может проводиться в специализированных аудиториях, на учебных пунктах управления, в парках, лабораториях, мастерских и т.п., как правило, после ответа на вопросы по теории и обеспечивается соответствующей материальной частью. По окончании ответа на все вопросы и задание билета, уточняющие и дополнительные вопросы экзаменатор объявляет слушателю (курсанту) оценку и заносит ее сначала в экзаменационную ведомость, а затем в зачетную книжку. Слушатели (курсанты), пользующиеся неразрешенными пособиями, техническими средствами и различного рода записями, нарушающие установленные правила на экзамене, отстраняются от экзамена с выставлением оценки «неудовлетворительно». Экзаменатор должен обеспечить гласность проведения экзамена, для чего ответы обучающегося на вопросы билета (теоретический) должны проходить у доски. По окончании экзамена весь личный состав учебной группы, сдавшей экзамен, строится перед аудиторией. 247 Экзаменатор доводит результаты сдачи экзамена, анализирует полученные результаты. В ходе анализа отмечаются лучшие и худшие ответы. Обращается внимание на основные недостатки, выявленные в процессе приёма экзамена. Целесообразно поощрять (либо ходатайствовать о поощрении) слушателей (курсантов), отличившихся при сдаче экзамена (за отличную сдачу экзамена, успешное изучение дисциплины и т. д.). Необходимо нацелить обучающихся на изучение дисциплин, для которых дисциплина, по которой сдан экзамен, является обеспечивающей. По окончании приёма экзамена и построения личного состава учебной группы, основной экзаменатор докладывает начальнику (заведующему) кафедры об итогах сдачи экзамена и выявленных недостатках и замечаниях. Заполненная в соответствии с требованиями экзаменационная ведомость сдается в учебную часть преподавателем, принимавшим экзамен в день сдачи экзамена. Оставлять экзаменационную ведомость на кафедре с невыставленными оценками запрещается. Экзаменационная ведомость после проведения экзамена хранится в учебной части факультета как документ строгой отчетности на протяжении всего периода обучения слушателей и курсантов. Знания, умения и навыки обучающихся определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» или «зачтено», «не зачтено». Объективность оценки достигается использованием единых критериев оценок, разработанных на кафедре. Для определения степени выполнения рабочей программы и выявления слушателей (курсантов), имеющих низкие оценки текущего контроля, а также пропустивших значительное количество проведенных занятий, экзаменатору целесообразно использовать журнал учета учебных занятий экзаменуемой учебной группы. В ходе экзамена качество подготовки таких обучающихся должно проверяться более углубленно. 248 При выведении оценки экзаменатор руководствуется следующими общими критериями: Оценка «отлично» выставляется при следующих условиях: • даны исчерпывающие и обоснованные ответы на вопросы, поставленные в экзаменационном билете; • правильно решена задача и показано умение грамотно применять полученные теоретические знания в практических целях; • показаны твердые навыки принятия решений или действий в созданной на экзамене (зачете) обстановке; • показано глубокое и творческое овладение основной и дополнительной литературой; • высказываемые положения, решения и действия обоснованы с использованием реальной боевой техники (техники управления), пособий, макетов и приборов, разрешенных на экзаменах и зачетах; • ответы отличаются четкостью и краткостью, действия ‒ быстротой, правильностью и решительностью; мысли и решения излагаются с применением военной терминологии, в необходимой логической последовательности. Оценка «хорошо»выставляется при следующих условиях: • даны полные, достаточно глубокие и обоснованные ответы на вопросы, поставленные в экзаменационном билете; • правильно решена задача, но ход ее решения не является оптимальным; • показаны достаточно уверенные навыки принятия решений или действий в созданной на экзамене (зачете) обстановке; • показаны достаточно прочные практические навыки; • даны полные, но недостаточно обоснованные ответы на дополнительные вопросы; • показаны глубокие знания основной и недостаточные знания дополнительной литературы; • показано умение обосновывать высказываемые положения с использованием изучаемых образцов техники и оборудования; 249 • ответы в основном были краткими, но в них не всегда выдерживалась логическая последовательность. Оценка «удовлетворительно» выставляется при следующих условиях: • даны в основном правильные ответы на все вопросы экзаменационного билета, но без должной глубины и обоснования; • в решении задачи допущены отдельные ошибки, не приведшие к большим отклонениям от правильного ответа; • показаны недостаточно уверенные навыки принятия решений или действий в созданной на экзамене (зачете) обстановке; • показаны недостаточно прочные практические навыки; • не даны положительные ответы на некоторые дополнительные вопросы; • показаны недостаточные знания основной литературы; • при ответах недостаточно использовались макеты, образцы техники и приборы; • ответы были многословными или очень краткими, мысли излагались недостаточно четко и без должной логической последовательности. Оценка «неудовлетворительно» выставляется в случаях, когда не выполнены условия, позволяющие выставить оценку «удовлетворительно». Пересдача экзамена (зачета) в целях повышения положительной оценки не допускается. При выставлении экзаменационной оценки учитывается уровень методической подготовленности слушателя (курсанта), а также аккуратность и логическая последовательность письменного изложения ответов на вопросы экзаменационного билета. Экзаменатор несет личную ответственность за правильность выставленной оценки. При приеме экзамена комиссией вопрос об оценке решается большинством голосов. При равном количестве голосов голос председателя является решающим. На экзамене (зачете) кроме экзаменатора имеют право присутствовать и контролировать организацию и проведение 250 экзамена (зачета) начальник ввуза, должностные лица, прибывшие в ввуз для контроля проведения промежуточной аттестации, заместители начальника ввуза, начальник учебно-методического центра и его заместитель, начальник факультета, кафедры и их заместители. Начальник курса (курсовой офицер) может присутствовать на экзамене (зачете) только с разрешения заместителя начальника ввуза по учебной и научной работе (на экзамене по дисциплинам факультета с разрешения начальника факультета) без права контроля и вмешательства в порядок проведения экзамена и выставления оценок. Другим лицам присутствовать на экзамене запрещено. Контроль организации и проведения экзаменов (зачетов) включает в себя: • своевременность прибытия экзаменуемых и их подготовка (форма одежды, внешний вид, т.д.), проверка наличия личного состава; объявление порядка проведения экзамена; • напоминание основных критериев оценки знаний, умений, навыков; • наличие и своевременность выдачи слушателям и курсантам вопросов для подготовки к экзамену (за 15-20 дней); • проведение консультаций в дни подготовки к экзамену; • наличие экзаменационной ведомости, зачетных книжек курсантов, перечня наглядных пособий и справочных материалов, разрешенных начальником (заведующим) кафедры для пользования на экзамене (зачете), материальной части и оборудования, необходимых для выполнения практических вопросов, а также подготовленность аудиторий и лабораторий (специальной техники) к проведению экзамена (зачета); • соответствие объема материала, выносимого на экзамен, учебной программе дисциплины, качество формулировки вопросов и содержания билетов, их соотвествие требованиям руководящих документов; • уровень требовательности экзаменатора к экзаменуемым при оценке их знаний, умений и навыков, объективность и обос- 251 нованность выставленных оценок; • соблюдение установленного числа экзаменуемых в аудитории и регламента времени, отводимого на подготовку к ответу и опрос слушателя (курсанта); наличие спокойной, деловой обстановки при проведении экзамена; • уровень подготовленности слушателей (курсантов) по учебной дисциплине, наличие недостатков в усвоении программного материала; • точность и четкость ответов экзаменуемых, усвоение ими научной, военной и специальной терминологии; • обеспечение выполнения требований общевоинских уставов, соблюдения норм воинского этикета и правил воинской вежливости; • соответствие количества выставленных оценок в экзаменационной ведомости числу слушателей и курсантов, сдавших экзамен (зачет); • правильность оформления экзаменационной ведомости, журнала учета учебных занятий, зачетных книжек. Курсанты, полностью выполнившие все требования учебного плана и рабочих программ данного курса, приказом начальника ввуза переводятся на следующий курс обучения. Причинами недопуска слушателей и курсантов к сдаче экзаменов (зачетов) являются: • невыполнение (не защита) лабораторных работ по дисциплине к моменту приема экзамена (зачета); • невыполнение (не защита) курсовых работ по дисциплине к моменту приема экзамена (зачета); • невыполнение (непредставление) к установленному сроку расчетно-графических работ, контрольных заданий, отсутствие положительной оценки по ним; • невыполнение на положительную оценку нормативов или упражнений по физической подготовке в соответствии с требованиями. Слушателям и курсантам, не допущенным к промежуточной аттестации или не сдавшим экзамены и зачеты в экзамена- 252 ционную сессию или в установленные для сдачи сроки по уважительным причинам (болезнь, семейные обстоятельства, служебные командировки), подтвержденным в установленном порядке, решением начальника ввуза (факультета) устанавливаются индивидуальные сроки сдачи экзаменов и зачетов. По неуспеваемости представляются к отчислению из ввуза в установленном порядке слушатели и курсанты: • если они не допущены к промежуточной аттестации или получили в ходе её проведения оценку «неудовлетворительно» или «незачет»; • если они не ликвидировали академическую задолженность в установленные сроки без уважительных причин. Учет успеваемости слушателей и курсантов ведется в учебной части факультета. Результаты экзаменационных сессий обсуждаются на заседаниях кафедр и ученых советах факультетов и ввуза, на которых отмечаются положительные стороны и недостатки организации и методики проведения экзаменов (зачетов), даются соответствующие рекомендации. Сводные данные о результатах экзаменационных сессий хранятся в учебно-методическом центре ввуза. Государственная итоговая аттестация выпускников, проводится в целях определения соответствия результатов освоения курсантами образовательных программ соответствующим требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего образования и квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников. Государственная итоговая аттестация по образовательным программам высшего образования включает: • защиту выпускной квалификационной работы; • государственный междисциплинарный экзамен (экзамен по специальной дисциплине); • государственный экзамен по физической культуре (физической подготовке). 253 Государственная итоговая аттестация выпускников не может быть заменена оценкой уровня их подготовки на основе текущего контроля успеваемости и результатов промежуточной аттестации. Обучающиеся выпускного курса, не имеющие академической задолженности, выполнившие все требования учебного плана и учебных программ дисциплин, допускаются к государственной итоговой аттестации. Для проведения государственной итоговой аттестации планируется время из расчета: не менее трех дней для подготовки и защиты выпускных квалификационных (научноисследовательских) работ; не менее пяти дней для подготовки и сдачи государственного междисциплинарного экзамена (экзамена по специальной дисциплине); не менее трех дней для подготовки и сдачи государственного экзамена по физической культуре (подготовке). Расписание государственной итоговой аттестации утверждается начальником ввуза и доводится до обучающихся не позднее чем за месяц до ее начала. Обучающиеся, не допущенные к государственной итоговой аттестации или получившие неудовлетворительную оценку (оценки) в ходе государственной итоговой аттестации, отчисляются из военно-учебного заведения. Они могут быть допущены к государственной итоговой аттестации, в том числе повторной, в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования в соответствии с частью 5 статьи 59 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», при условии их пребывания на военной службе. Обучающиеся, не допущенные к государственной итоговой аттестации в связи с наличием у них академической задолженности, образовавшейся по уважительной причине (болезнь, отпуск по личным обстоятельствам, командировка), допускаются к государственнойитоговой аттестации после ликвидации указанной задолженности, при этом срок ее 254 ликвидации и прохождения государственной итоговой аттестации не должен превышать шести месяцев после окончания срока освоения соответствующей основной профессиональной образовательной программы. Допуск к государственному экзамену по физической культуре (физической подготовке) курсантов, имеющих отклонения в состоянии здоровья, организуется в порядке, установленном Наставлением по физической подготовке в Вооруженных Силах Российской Федерации. Для обучающихся, не прошедших или не проходивших государственную итоговую аттестацию по уважительной причине (болезнь, отпуск по личным обстоятельствам, командировка), военно-учебным заведением организуются дополнительные заседания государственной экзаменационной комиссии, при этом срок завершения государственной итоговой аттестации для таких обучающихся не должен превышать шести месяцев после окончания срока освоения соответствующей основной профессиональной образовательной программы. Лицам, завершившим обучение по основным профессиональным образовательным программам и прошедшим государственную итоговую аттестацию, выдается диплом, подтверждающий получение профессионального образования соответствующего уровня и квалификации по специальности или направлению подготовки. Во время сдачи государственных экзаменов и защиты выпускных квалификационных работ запрещается пользоваться средствами мобильной связи, источниками информации не включенными в утвержденный перечень полученных пособий и других материалов которые разрешено использовать при подготовке к ответу. Также запрещается аудио и видео съемка защиты выпускных квалификационных работ и сдачи государственных экзаменов. Государственная итоговая аттестация проводится государственными экзаменационными комиссиями (ГЭК), которые создаются по каждой образовательной программе высшего образования, реализуемой в ввузе. Государственная 255 экзаменационная комиссия действует в течение одного календарного года. Государственную экзаменационную комиссию ввуза возглавляет председатель, который организует и контролирует деятельность всех входящих в ее состав экзаменационных комиссий по специальностям (факультетам), обеспечивает единство требований, предъявляемых к выпускникам. Государственные экзаменационные комиссии по факультетам и специальностям формируются в вузе и входят в состав единой государственной экзаменационной комиссии ввуза, а их председатели являются заместителями председателя государственной экзаменационной комиссии ввуза. Государственные экзаменационные комиссии формируются из педагогического состава ввуза, научнопедагогических работников других вузов а также представителей центральных органов военного управления и служб, воинских частей и учреждений в интересах которых осуществляется подготовка военных кадров. В состав ГЭК назначаются высококвалифицированные специалисты соответствующего профиля и уровня подготовки, как правило имеющие ученную степень и (или) ученое звание, высшую или первую квалификационную категорию и опыт практической работы в войсках. Секретарем ГЭК академии назначается начальник учебнометодического центра или его заместитель. Предложения по общей численности и составу государственной экзаменационной комиссии начальник ввуза представляет на утверждение по команде не позднее, чем за три месяца до начала работы ГЭК. Председатель ГЭК назначается приказом Министра обороны Российской Федерации. Председатели ГЭК по факультетам (специальностям) назначаются приказом Главнокомандующего вида ВС. Приказом начальника ввуза назначаются председатели, члены экзаменационных комиссий и секретарь ГЭК ввуза. Объявление персонального состава ГЭК проводится приказом 256 начальника ввуза не позднее, чем за один месяц до начала ее работы Основные задачи ГЭК: взыскательно и объективно оценить качество и соответствие подготовки выпускников требованиям ФГОС ВО и КТ, определить в какой мере уровень их подготовки отвечает требованиям войск; принять решение о присвоении выпускникам соответствующей квалификации, выдаче диплома государственного образца; выявить недостатки и упущения в подготовке выпускников, а также установить их причины; на основе анализа дать предложения по улучшению работы ввуза и качества подготовки военных кадров; проверить организацию повседневной деятельности ввуза и образовательного процесса. Председатель ГЭК ввуза отвечает за: • объективность и высокую требовательность в оценке качества подготовки выпускников; • четкую организацию работы комиссии; • строгое выполнение основных задач ГЭК при проведении государственной итоговой аттестации. Председатель ГЭК имеет право: • давать указания руководящему составу ввуза об устранении недостатков, выявленных в ходе проведения государственной итоговой аттестации; • отстранять от итоговой аттестации курсантов, совершивших в период работы комиссии проступки, дискредитирующие высокое звание военнослужащего. Вопрос об отчислении таких курсантов решается в установленном порядке. В государственную экзаменационную комиссию до начала аттестационных испытаний представляются следующие документы: • приказ начальника ввуза о допуске курсантов к государственной итоговой аттестации. В приказ включаются выпускники, выполнившие все требования учебного плана и программ, а также военнослужащие, допущенные в установленном 257 порядке к повторной итоговой аттестации; • расписание государственных междисциплинарных экзаменов, государственного экзамена по физической культуре (подготовке) и защиты выпускных квалификационных работ, утвержденное начальником ввуза и объявленное курсантам не позднее, чем за месяц до начала государственной итоговой аттестации. Государственная экзаменационная комиссия начинает свою работу не позднее, чем за три дня до начала государственной итоговой аттестации. В этот период председатель ГЭК выполняет следующие мероприятия: • проводит первое организационное (пленарное) заседание, на котором комиссии представляется руководящий состав ввуза и факультетов, заслушиваются доклады начальника ввуза и начальников факультетов о выполнении учебных планов и программ по установленным специальностям курсантами выпускного курса, о допуске выпускников к государственной итоговой аттестации с краткой характеристикой их деловых и моральных качеств; • доводит свои указания по задачам, организации деятельности и распорядку дня работы ГЭК; • доводит до членов комиссии порядок проведения итоговой аттестации, критерии оценки выпускных квалификационных работ и единые требования к оценке знаний и практических навыков выпускников в ходе итоговой аттестации; • организует проверку соответствия перечня форм итоговой аттестации, вынесенных на итоговую аттестацию государственным образовательным стандартам и учебным планам всех специальностей; • организует изучение членами ГЭК документов, которыми должна руководствоваться ГЭК; • изучает работу факультетов и кафедр, по профилю которых выполняются выпускные квалификационные работы и ведется преподавание дисциплин, выносимых на итоговую аттестацию; • изучает состояние учебно-материальной базы, на которой 258 будет проводиться прием государственных экзаменов; • организует работу председателей комиссий по предварительному изучению выпускных квалификационных работ до их защиты; • ставит задачи председателям ГЭК специальностей по систематическому ежедневному накапливанию и обобщению материала для отчета о работе ГЭК; • устанавливает время приема курсантов по личным вопросам. В конце каждого дня работы государственной аттестационной комиссии председатель ГЭК: • заслушивает доклады своих заместителей и председателей экзаменационных комиссий об итогах сдачи экзаменов (защиты ВКР), обобщает замечания и предложения к отчету ГЭК; • утверждает протоколы сдачи экзаменов (защиты ВКР) за день; • дает указания председателям экзаменационных комиссий по работе на следующий день. Результаты индивидуальной подготовки каждого выпускника, показанные в ходе проверки во время работы ГЭК, отражаются в выпускной аттестации. Результаты сдачи итогового экзамена оформляются протоколом, который составляется на группу экзаменуемых курсантов. Результаты защиты выпускных квалификационных работ оформляются протоколом, который составляется на каждого курсанта. Решение об оценке принимается простым большинством голосов членов экзаменационной комиссии, при равном числе голосов голос председателя экзаменационной комиссии является решающим. Особые мнения членов экзаменационной комиссии, высказанные при обсуждении выпускной квалификационной работы или выставлении оценки курсанту за сдачу итогового экзамена, а также рекомендации по практическому использованию выпускной квалификационной работы, заносятся в протокол. 259 Протоколы утверждаются председателем ГЭК в день проведения экзамена (защиты ВКР). В случаях, когда оценка курсанту была принята с занесением особого мнения членов экзаменационной комиссии, председатель ГЭК обязан рассмотреть спорные вопросы, привлекая при необходимости специалистов из состава ГЭК или из числа преподавательского состава ввуза, и принять окончательное решение до утверждения протокола. По результатам сдачи итоговых экзаменов и защиты выпускных квалификационных работ государственная экзаменационная комиссия принимает решение в отношении каждого выпускника о присвоении ему квалификации в соответствии с полученной специальностью, о выдаче соответствующего диплома государственного образца и нагрудного знака. Решение государственной экзаменационной комиссии по специальностям подписывается председателями и членами экзаменационных комиссий, входящих в ее состав, и утверждается председателем государственной экзаменационной комиссии. Курсантам, сдавшим экзамены и зачеты не менее чем по 75 процентам всех дисциплин учебного плана, вносимых в приложение к диплому, с оценкой «отлично», а по остальным дисциплинам ‒ с оценкой «хорошо» (зачеты в процентный подсчет не входят), сдавшим итоговые экзамены и защитившим выпускную квалификационную работу с оценкой «отлично», а также проявившим себя в научной работе и показавшим примерную дисциплину, решением государственной экзаменационной комиссии выдается диплом с отличием. Порядок приема государственного междисциплинарного экзамена.Для подготовки и проведения каждого экзамена расписанием должно предусматриваться не менее пяти дней.В одной подкомиссии долженприниматься экзамен не более 15 курсантов (слушателей) в день. Форма проведения государственного междисциплинарного экзамена рассматривается ученым советом ввуза (факультета) и утверждается начальником ввуза. Программа государственного междисциплинарного экзамена, которая разрабатывается соответствующими кафедрами, 260 рассматривается на ученом совете ввуза (факультета), утверждается начальником ввуза (факультета) и доводится до курсантов (слушателей) не позднее, чем за полгода до начала государственной итоговой аттестации. Экзаменационные билеты (комплексные квалификационные задания) для проведения экзаменов, а также списки учебных пособий и справочных материалов, которыми выпускникам разрешено пользоваться при проведении экзамена, рассматриваются ученым советом ввуза (факультета) и утверждаются начальником ввуза (факультета). Содержание экзаменационных билетов (комплексных квалификационных заданий) должно полностью соответствовать программе учебной дисциплины или государственного междисциплинарного экзамена, а количество комплектов экзаменационных билетов (комплексных квалификационных заданий) ‒ количеству учебных групп. Число билетов в каждом комплекте должно быть больше, чем число курсантов в учебной группе. При необходимости председатель ГЭК вносит уточнения и изменения в содержание экзаменационных билетов (комплексных квалификационных заданий). Порядок организации и приема государственного экзаменапредседателем комиссии: • до начала экзамена он получает у секретаря ГЭК экзаменационные билеты (комплексные квалификационные задания). Ему предоставляются программа учебной дисциплины или государственного междисциплинарного экзамена, список экзаменующихся в этот день, служебные карточки на каждого выпускника и их учебные карточки с оценками для внесения в приложение к диплому, подтверждающие выполнение учебного плана. Могут быть предоставлены другие документы, характеризующие общественную и научную деятельность выпускника; • проверяет готовность аудитории для приема итогового экзамена, наличие методического обеспечения экзамена и его соответствие утвержденному перечню. Раскладывает экзаменационные билеты; 261 • в установленное время принимает рапорт курсового офицера о готовности курсантов к сдаче экзамена, проводит инструктаж, после чего начинает экзамен. Курсант (слушатель) докладывает председателю комиссии о прибытии на экзамен, с его разрешения берет билет, называет его номер, зачитывает вопросы билета и при необходимости уточняет их содержание у членов комиссии (уточняет комплексное квалификационное задание), получает учтенный лист бумаги и готовится к ответу за отдельным столом. При подготовке, с разрешения членов комиссии, экзаменуемый может пользоваться наглядными пособиями и другими материалами, которые разрешено иметь на итоговом экзамене в соответствии с утвержденным перечнем. Проверка практической подготовленности по военно-техническим дисциплинам осуществляется с задействованием вооружения и военной техники. По результатам сдачи экзамена курсанту выставляется оценка «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и объявляется в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседания государственных экзаменационных комиссий, при этом уровень практической подготовленности экзаменуемого считается главным при выставлении оценки. На государственном экзамене кроме членов ГЭК имеют право присутствовать прямые начальники, которым подчинен ввуз и их заместители, представители Главного управления кадров Министерства обороны, Главного управления по работе с личным составом Вооруженных Сил. Другие лица могут присутствовать только с разрешения председателя ГЭК. Порядок организации и проведения защиты выпускных квалификационных работ. Выпускная квалификационная работа имеет целью систематизировать и расширить знания, умения и навыки курсантов в решении сложных комплексных задач, а также определить уровень их подготовленности к выполнению должностных обязанностей в соответствии с полученной специальностью. В одной подкомиссии должна проводиться защита не более 6 выпускных квалификационных работ. 262 Порядок организации и проведения защиты выпускных квалификационных работ: • не позднее, чем за 3 дня до защиты выпускная квалификационная работа с письменным отзывом руководителя, рецензией и заключением начальника кафедры о допуске к защите представляется в комиссию для предварительного ознакомления. Дополнительно могут быть представлены и другие материалы, характеризующие научную и практическую ценность выполненной работы ‒ печатные статьи, патенты или заявки на изобретения, рационализаторские предложения, документы, указывающие на практическое использование работы и др. Члены комиссии изучают представленные материалы и составляют общее мнение об уровне разработки темы. Выпускник должен быть ознакомлен с содержанием рецензии до защиты выпускной квалификационной работы. Внесение изменений в выпускную квалификационную работу после получения рецензии не допускается; • на защите выпускных квалификационных работ могут присутствовать другие курсанты, а также лица преподавательского состава ввуза с разрешения председателя ГЭК; • перед защитой в аудитории вывешиваются карты, схемы, чертежи, плакаты к выпускной квалификационной работе, устанавливаются модели и опытные образцы, разработанные исполнителем. Пояснительная записка к выпускной квалификационной работе, служебная и учебная карточка курсанта находятся на столе у председателя комиссии; • курсант докладывает о прибытии для защиты выпускной квалификационной работы председателю комиссии и докладывает о разработанной им теме с теоретическим обоснованием основных положений и выводов, о результатах экспериментальных исследований, а также по другим вопросам в соответствии с заданием; • члены комиссии при необходимости задают вопросы, их количество, как правило, не более 10. При подготовке ответов допускается использование пояснительной записки и других материалов выпускной квалификационной работы, вынесенных на защиту; 263 • после ответа курсанта на вопросы секретарь комиссии зачитывает отзыв руководителя и рецензию (или основные выводы из отзыва и рецензии). Вместо зачтения отзыва или рецензии председатель комиссии может предоставить слово руководителю работы или рецензенту для выступления, если они присутствуют на защите; • по окончании защиты курсанту по его желанию может предоставляться заключительное слово. В целом на защиту выпускной квалификационной работы отводится не более одного часа, в том числе до 20 минут на доклад курсанта. Обсуждение результатов защиты выпускных квалификационных работ в отношении каждого выпускника производится на закрытом заседании экзаменационной комиссии. При необходимости на обсуждение могут быть приглашены руководитель выпускной квалификационной работы, начальник соответствующей кафедры. Результаты определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» и объявляются в тот же день после оформления в установленном порядке протоколов заседания государственных экзаменационных комиссий. Порядок подачи и рассмотрения апелляций. По результатам государственной аттестации выпускник, участвовавший в государственной итоговой аттестации, имеет право подать в апелляционную комиссию письменное апелляционное заявление о нарушении, по его мнению установленного порядка проведения государственной итоговой аттестации. Апелляция о несогласии с результатами государственной итоговой аттестации подается не позднее следующего рабочего дня после объявления результатов государственной итоговой аттестации. Апелляция рассматривается апелляционной комиссией не позднее трех рабочих дней с момента ее поступления. Состав апелляционной комиссии утверждается одновременно с утверждением состава государственной экзаменационной комиссии. Апелляционная комиссия состоит из 264 председателя, не менее пяти членов из числа педагогических работников ввуза, не входящих в данном учебном году в состав государственных экзаменационных комиссий и секретаря. Председателем апелляционной комиссии является заместитель начальника ввуза по учебной и научной работе. Апелляционная комиссия после рассмотрения апелляции выносит одно из решений: • об отклонении апелляции, если изложенные в ней сведения о нарушениях порядка проведения государственной итоговой аттестации выпускника не подтвердились и/или не повлияли на результат государственной итоговой аттестации; • об удовлетворении апелляции, если изложенные в ней сведения о допущенных нарушениях порядка проведения государственной итоговой аттестации выпускника подтвердились и повлияли на результат государственной итоговой аттестации. В последнем случае результат проведения государственной итоговой аттестации подлежит аннулированию, в связи с чем протокол о рассмотрении апелляции не позднее следующего рабочего дня передается в государственную экзаменационную комиссию для реализации решения комиссии. Выпускнику предоставляется возможность пройти государственную итоговую аттестацию в дополнительные сроки, установленные ввузом. Жалобы курсантов по спорным вопросам председатель ГЭК должен рассматривать лично и принять по ним решения до окончания работы комиссии. 2.4 Методика организации и проведения самостоятельной работы Самостоятельная работа(СР)является частью учебной деятельности обучающихся по освоению основной профессиональной образовательной программы и организуется в целях закрепления и углубления полученных знаний и навыков, поиска и приобретения новых знаний, а также выполнения учебных за- 265 даний, подготовки к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа является обязательной формой учебных занятий, предусмотренной учебными планами и программами. В связи с переходом на компетентностную парадигму образования самостоятельная работа становится ведущей формой и методом организации учения. СР обучающихся направлена не только на достижение учебных целей – обретение соответствующих компетенций, но и, прежде всего, на формирование самостоятельной жизненной позиции как личностной характеристики будущего специалиста, повышающей его познавательную, социальную и профессиональную мобильность, формирующую у него активное и ответственное отношение к жизни. В условиях модернизации образования задача ставится так, чтобы придать образованию методологическую направленность, научить будущего специалиста творчески относиться к собственному образованию, профессиональному росту и умению оставаться открытым для быстро обновляющегося мира знаний и умений. Эта общая задача реализуется в целом комплексе организационных и научно-методических мероприятий, среди которых на первый план выдвигается самостоятельная работа обучающихся, приобретающая характер фактора, способствующего развитию их активности, субъектной позиции в организации собственного учения посредством продуманной системы работы и руководства ею со стороны преподавателя. Самостоятельная работа обучающихся – это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Она способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. СР курсантов (слушателей) в высшей военной школе осуществляется как в ходе учебных занятий, так и в часы самоподготовки. Многообразны и виды самостоятельной работы: • зучение и анализ литературы; 266 • решение практических задач; • изучение боевой техники и вооружения; • упражнения и тренировки; • выполнение лабораторных и чертежно-конструкторских работ; • наблюдение за изучаемыми явлениями и процессами как в естественных, так и в лабораторных условиях; • просмотр учебных кинофильмов, телепередач и т.д. Из общего бюджета времени, которым располагают курсанты в течение всего период обучения, на самостоятельную работу образовательными программами в среднем отводится до 30-40 %. Эффективное использование времени самостоятельной работы преследует цель не только глубокого изучения и усвоения обучающимися учебного материала, но и привития им устойчивых навыков самостоятельного труда, умения отбора и обобщения учебно-научной информации, воспитания у них чувства необходимости постоянного совершенствования знаний. Учить курсантов (слушателей) СР ‒ это значит развивать их умение планировать свое время, что, в свою очередь, взаимосвязано с воспитанием дисциплинированности, организованности, готовности к самостоятельной работе в условиях выполнения функциональных обязанностей по предназначению. Таким образом, эффективность СР курсантов (слушателей) взаимосвязана, во-первых, с глубоким усвоением учебного материала, поиском и приобретением новых знаний; во-вторых, с воспитанием сознания необходимости дальнейшего самообразования после окончания ввуза и, в-третьих, с личностным развитием, в-четвертых, с подготовкой к самостоятельной службе в войсках, профессиональному предназначению. Организация СР курсантов (слушателей) требует постоянного внимания со стороны командного и профессорскопреподавательского состава и включает комплекс мероприятий, проводимых совместно командным составом кафедр и циклов. Начальники кафедр и курсовые офицеры, непосредственно отвечающие за организацию самостоятельной работы, создают необходимые условия и, используя различные методы, обеспе- 267 чивают ее систематичность и высокую эффективность. Основным условием самостоятельной работы является предоставление обучающимся необходимого времени. Вместе с тем, планами формирования КМПН, воспитательной, спортивно-массовой, культурно-массовой работы предусматривается ряд мероприятий, без которых немыслима жизнь учебного подразделения. К этому прибавляются еще внеплановые мероприятия. Начальники факультетов, кафедр и курсовые офицеры должны стремиться к тому, чтобы все эти мероприятия как можно меньше отнимали времени, отведенного на самостоятельную работу. Очень важно организовать самостоятельную работу курсантов с первого курса, с первого семестра и даже с первых дней учебы в высшей военной школе. Одним из основных направлений активизации познавательной деятельности курсантов является введение в образовательный процесс элементов проблемного обучения, которое предполагает наряду с направляющей и руководящей ролью занятий под руководством преподавателей самостоятельное «добывание» знаний обучающимися. В соответствии с этим кафедры и предметно-методические комиссии определяют, какие вопросы рабочих программ излагаются на лекциях и других видах занятий, а какие выносятся на самостоятельную работу, как в учебное, так и во внеучебное время. Это находит свое отражение в тематических планах изучения учебных дисциплин. Для самостоятельной проработки материала обучающимися надо выделять такие вопросы, без самостоятельного изучения которых понимание материала последующих занятий будет невозможно. Постановка курсантов (слушателей) перед необходимостью самостоятельной работы достигается также на семинарских и групповых занятиях путем выдачи индивидуальных заданий по подготовке рефератов и тематических выступлений, вопросы которых не излагались на лекциях. На достижение данной цели направлена система контроля текущей успеваемости. Основу методов стимулирования самостоятельной работы под руководством преподавателя составляет не столько инициатива и личное желание, сколько необходимость, обусловленная 268 возможностью получения неудовлетворительной оценки со всеми вытекающими последствиями. Значительно более трудная задача преподавателей заключается в том, чтобы развить у курсантов (слушателей) инициативу в самостоятельном получении знаний, заинтересовать их самим содержанием дисциплин. Решение этой задачи требует определенного профессионального мастерства преподавателей, глубоких знаний и их постоянного совершенствования, творческого труда в подготовке и проведении каждого занятия и активного участия в научно- исследовательской работе. Пробуждение интереса к дисциплинам значительно больше стимулирует самостоятельную работу и активную познавательную деятельность, чем частые напоминания о необходимости глубокого усвоения материала для успешной сдачи экзамена или даже для последующей работы по предназначению. Заинтересованные курсанты без принуждения идут работать в военно-научные секции кафедр ввуза, приобщаются к научно-исследовательской работе преподавателей, участвуют в изобретательстве и рационализаторской деятельности. Значительная часть СР курсантов (слушателей) по учебным курсам состоит в изучении обязательной и дополнительной учебно-научной литературой. Никаким другим способом, кроме работы с источником, нельзя получить систематических и прочных знаний. Каждое положение учебной дисциплины лишь тогда будет по-настоящему усвоено, превращено в конкретное действие, когда оно будет самостоятельно изучено, продумано, сопоставлено с собственным опытом, с уже имеющимися знаниями и навыками. Ведущая роль в руководстве самостоятельной работой курсантов принадлежит преподавателям кафедр (циклов). Их деятельность по руководству изучением научных информационных источников предполагает систему учебных, методических, воспитательных и организационных мероприятий, направленных на обеспечение систематической и эффективной работы обучающихся по изучению основного содержания рекомендованной литературы, других источников познания и использование получаемых знаний и навыков в своей учебной и практической деятельности по штатному предназначению. Ру- 269 ководство преподавателя, как правило, включает: • отбор обязательной и дополнительной литературы, других источников для самостоятельного чтения и изучения курсантами в соответствии с учебными планами, программами и задачами учебной дисциплины; • мобилизацию курсантов на активную и качественную работу над рекомендованными источниками; • обучение курсантов методам и приемам самостоятельной работы с различными информационными источниками; • систематический контроль за ходом и результатами работы курсантов и оказание им методической помощи. Рассмотрим подробнее каждое из названных направлений в деятельности преподавателя. Отбор источников. В рабочих программах, учебнометодических разработках дисциплин дается перечень обязательных и дополнительных источников, но к их окончательному отбору следует подходить очень внимательно. В первую очередь следует выделить основные работы и источники, без изучения которых невозможно в должной мере овладеть всей учебной дисциплиной или ее разделами. Подобный отбор позволяет преподавателю оперативно рекомендовать новые источники информации, исследования кафедры (цикла), научные работы ученых ввуза, новые монографии, проблемные статьи в научных журналах, которые опубликованы после издания программы. Мобилизация курсантов. В ходе установочной консультации преподаватель отмечает место и роль самостоятельной работы с различными информационными источниками в изучении учебной дисциплины, дает общий обзор основных видов источников и отмечает особенность работы с каждым из них. Большие мобилизующие возможности заключены в лекции. В лекции преподаватель, выделяя актуальные проблемы своей дисциплины и определяя пути их решения, активизирует творческую мысль обучающихся и вызывает у них естественный интерес. С этой целью в лекции полезно использовать специальные методические приемы. Во-первых, в лекции следует выделять рекомендованную литературу с ее пояснением, а еще лучше − 270 показывать отдельные работы, давая им краткую характеристику. Полезно организовать небольшую выставку наиболее значимых учебных пособий, монографий, отдельных статей и др. Вовторых, не следует стремиться освещать все вопросы лекции одинаково полно. Отдельные вопросы могут быть только поставлены, а их изучение должно быть вынесено курсантам на самостоятельную работу. В-третьих, читая лекцию, следует изложить различные точки зрения по освещаемому вопросу и предложить обучающимся самим выявить ту, которая отвечает современным требованиям войны, боевой подготовки и достижениям изучаемой науки. В-четвертых, в ходе лекции, кратко изложив определенный вопрос, нужно указать, что и в учебнике он изложен недостаточно. Затем сослаться на конкретное исследование и предложить курсантам изучить его самостоятельно. Впятых, излагая учебный материал, преподаватель постоянно должен нацеливать обучающихся на то, что при самостоятельной отработке информации необходимо всегда сопоставлять теоретический материал с жизнью войск, подбирать к теоретическим положениям соответствующие факты и анализировать их. В-шестых, в лекцию преподаватель обязан вводить логические задания и проблемные ситуации, на которые обучающийся может ответить на основе анализа источника знаний путем самостоятельного осуществления различной сложности логических операций. Основой СР обучающихся под руководством преподавателя являются учебники, учебные пособия, монографии, научные статьи и научные исследования. Учебник позволяет овладеть азами науки, помогает анализировать жизненные явления и применять полученные знания в профессиональной деятельности. Для повышения эффективности работы с письменными источниками полезно давать курсантам такие методические советы: • читая печатные источники, выделять основные положения, составляющие сущность данного вопроса, его логический стержень; 271 • анализировать, какие методологические и научноисследовательские, опытные положения лежат в основе изучаемой проблемы; • постоянно проводить мыслительную проекцию теоретических положений дисциплин на практику, на реальные профессиональные ситуации войсковой действительности; • сопоставлять изложения вопроса в различных источниках с его трактовкой в лекции, в смежных учебных дисциплинах; • восстанавливать в памяти основные положения прочитанного − чтение без воспроизведения практически бесполезно; • полезно в удобной форме записывать, чертить, рисовать. Существует истина: «не записанная мысль – потерянный клад». Обучение методам и приемам работы с печатными источниками ‒ важное направление в деятельности преподавателя по руководству самостоятельной работы. Приступая к изучению литературы, определенной рабочей программой дисциплины, обучающимся важно самим составить о ней общее представление. Для этого необходимо прочесть титульный лист, обратив внимание на фамилию автора (авторов), точную формулировку заглавия, издательство, год и место издания, какое издание по счету; ознакомиться с введением и аннотацией. Затем просмотреть оглавление (содержание). Ознакомившись с основными сведениями о книге, ее содержанием, начинать просмотр главы, того раздела, которые были рекомендованы преподавателем. Наиболее важные места работы следует читать дважды; сначала раздел читают для общего ознакомления, затем приступают к его изучению. Нельзя оставлять без внимания сноски, примечания, мелкий шрифт, чертежи, схемы, иллюстрации. Для того чтобы конспект, запись были максимально полезны, их оформление следует вести с учетом определенных рекомендаций: • писать разборчиво; • сокращение сначала выносить на поля, а потом в текст; • писать кратко, но при этом не искажать сущности; • все исходные данные об источнике записываются в начале конспекта, в самой записи ограничиваются ссылкой на стра- 272 ницу; • широко применять систему выделений, точных цитат, своих мыслей, используя разные цвета, увеличенные поля и интервалы, вопросительные и восклицательные знаки и другие, удобные для себя символы; Контроль за самостоятельной работой необходимо предполагает определение форм и периодичности контроля обучающихся – контрольные работы, рефераты, консультации и собеседования. Рекомендуемая периодичность проведения такого контроля – два раза в семестр: в середине семестра письменная контрольная работа и в конце семестра – реферат или собеседование. При организации контроля следует особое внимание уделять тем курсантам, которые не имеют должных навыков работы с источниками и недобросовестно относятся к учебе. СР обучающихся подразделяется на аудиторную и внеаудиторную. Аудиторную самостоятельную работу под руководством преподавателясоставляют различные виды контрольных, творческих и практических заданий во время семинаров (практических занятий), лекций. Особенностью данной формы СР является то, что преподаватель не является источником первичной содержательной информации. Эту информацию курсанты (слушатели) извлекают самостоятельно из рекомендованных преподавателем источников. Преподаватель осуществляет организацию, консультационную и методическую помощь, а также контроль аудиторной самостоятельной работы обучающихся. Как правило, консультации индивидуально направлены, однако, если возникает типичное затруднение в выполнении задания, то преподаватель дает разъяснение всей группе. Внеаудиторная самостоятельная работа традиционно включает такие формы, как выполнение письменного задания, подготовку доклада, выполнение реферата, курсового проекта и др. 273 Основными критериями качества организации самостоятельной работы служит наличие контроля результатов самостоятельной работы и технических условий выполнения заданий. Данные виды работы, важны для развития у курсантов (слушателей) навыков самостоятельной исследовательской работы и участия в публичных научных мероприятиях. Модернизация образования предполагает изменение мотивационной составляющей образовательного процесса, выражающейся в возрастании интереса курсантов (слушателей) к личностному развитию и профессиональному росту. А это невозможно без развития навыков поискового эвристического мышления, умения ориентироваться в огромном объеме материала и проявлять инициативу при его освоении, самостоятельно участвовать в освоении компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Современные представления об организации знания сводятся к тому, что образование должно в большей степени носить обобщенный, методологически ориентированный характер, связанный с самостоятельным постижением основных принципов усваиваемого материала и его организации. Только в таких условиях курсант (слушатель) сможет не «утонуть» в море постоянно умножающейся информации и сможет научиться самостоятельно добывать необходимые знания, развивать умения и навыки усвоения социального опыта. Компетентностный подход обусловливает необходимость технологизации СР. В этой связи, в качестве предварительного условия рассматривается анализ целевых характеристик всех этапов проведения СР. Целевые характеристики этапов проведения самостоятельной работы представлены в таблице 7. 274 Таблица 7 Целевые характеристики этапов проведения самостоятельной работы Характеристики деятельности 1 Цель СР Мотивация Управление Контроль Оценка Преподаватель Обучающийся 2 3 Объясняет, дает развер- Понимает и принутый инструктаж о це- нимает цель СР, лях и способах СР знакомится с требованиями Раскрывает теоретиче- Формирует поскую и практическую требность в вызначимость СР, мотиви- полнении и устарует обучающихся на новку на реализауспех цию Осуществляет целена- Осуществляет правленное взаимодей- управление СР ствие, дает общие ори- (проектирует, плаентиры выполнения СР нирует, распределяет время) Предварительный ру- Оперативный тебежный контроль и ито- кущий пошаговый говый контроль и коррекция способов деятельности и результатов Общая оценка работы, Самооценка своим указание на ошибки, познавательным методические советы по возможностям самосовершенствованию В условиях компетентностного подхода СР выступает особой разновидностью образовательного процесса наряду с лекциями, семинарами, зачетами и экзаменами и предполагает ориентацию на активизацию творческих способностей личности 275 обучающихся путем «разгрузки» аудиторной работы и интенсификации обучения посредством расширения и углубления СР. Таким образом, СР призвана развивать навыки внеаудиторной учебно-исследовательской деятельности обучающихся, прививать умение самостоятельно работать с литературой, излагать материал в устной и/или письменной форме, участвовать в дискуссиях и аргументировать собственную позицию. СР, являясь компонентом образовательного процесса, наряду с лекциями и семинарами, выстраивается по определенному технологическому циклу, предполагающему следующую последовательность этапов проведения: 1 – планирование; 2 – отбор материала, выносимого на СР; 3 – методическое и материально-техническое обеспечение СР; 4 – постоянный мониторинг и оценка СР. Методическое обеспечение СР должно включать: • указание тем (или фрагментов тем), выносимых на самостоятельное изучение обучающихся и количество часов, отводимых на самостоятельную работу, по каждой теме, суммарное число которых по каждой теме должно равняться общему количеству часов, отводимых на самостоятельную работу; • перечень вопросов к каждой теме, выносимой на самостоятельную работу обучающихся с указанием списка литературы и методическими материалами для самостоятельного изучения выделенных тем; • вопросы и задания для самопроверки изученного материала обучающимися. Наряду с этим, потребуются установочные занятия и консультации преподавателя, посредством которых он задает обучающимся систему координат, определяющих оптимальный способ освоения материала. Проведение СР также потребует объемную распечатку заданий и методических материалов обучающимся, либо их доступность для занятий в компьютерном классе. Изучение информационных источников – наиболее важная, сложная и трудоемкая часть самостоятельной работы, поэтому она должна постоянно находиться под контролем преподавателей, начальников и командиров. 276 Заключительной этапом СР является текущий мониторинг, предполагающий периодическое проведение контроля в различных формах и итоговый контроль, выявляющий степень достижения поставленных целей. Эффективность СР определяется именно сформированностью и взаимодействием всех перечисленных элементов технологического цикла СР. Организация самостоятельной работы может идти одновременно по нескольким направлениям: • разработка частных алгоритмов решения типовых задач, эвристических предписаний, обучающих программ; • индивидуализация самостоятельных работ, специализация самостоятельной работы с учетом практических задач будущей профессиональной деятельности; • разработка новых технологий обучения; • обеспечение методической и справочной литературой; • применение информационных технологий и т.д. Самостоятельная работа курсантов и слушателей под руководством преподавателя. Достижение целей эффективной подготовки курсантов и слушателей в военных вузах невозможно без их целеустремленной самостоятельной работы. При этом, безусловно, нельзя обойтись без живого общения и консультирования со стороны профессорско-преподавательского состава. Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Она организуется, обеспечивается и контролируется соответствующими кафедрами. Самостоятельная работа курсантов и слушателей предусматривает, как правило, разработку рефератов, выполнение расчетно-графических задач, вычислительных работ, моделирования и других творческих заданий в соответствии с учебной программой (тематическим планом изучения дисциплины). Основная цель данного вида занятий состоит в обучении курсантов 277 и слушателей методам самостоятельной работы с учебным материалом. Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя является одним из видов учебных занятий. Они проводятся с целью приобретения навыков работы над источниками по данной учебной дисциплине, фундаментального изучения теоретических положений, отдельных вопросов и тем учебных программ, разработки курсовых работ (проектов, задач), написания рефератов, выполнения индивидуальных расчетнографических работ, изучения техники и приобретения практических навыков на учебно-тренировочных комплексах и т. п. Следовательно, самостоятельная работа курсантов и слушателей под руководством военного преподавателя должна быть логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение дисциплины (сложной темы) с самостоятельной работы. Это неизбежно повлечет за собой трудности в изучении учебного материала, вызовет большое количество вопросов, и в результате цели занятия не будут достигнуты. Материал, подлежащий изучению на самостоятельных занятиях, намечается при разработке рабочей программы . Педагогическая практика военных вузов в организации самостоятельных занятий под руководством преподавателя свидетельствует о том, что материал, выделяемый на такие занятия, должен удовлетворять следующим требованиям: • быть изложенным в учебнике достаточно полно и с примерами; наличие достаточного количества литературы, учебных пособий, учебно-методических материалов, образцов техники по избранной тематике является непременным и обязательным условием для успеха таких занятий; • содержать сведения, углубляющие знания, полученные на лекции; • по возможности не вводить новые понятия, а расширять представления уже усвоенных понятий и определений; • содержать проблемные, еще не полностью решенные вопросы; 278 • требовать настойчивой углубленной работы и обдумывания. Содержание каждого занятия должно тщательно продумываться, обсуждаться на заседании кафедры и вноситься в тематический план изучения дисциплины. Первоначальный объем учебного материала, выносимого на один час самостоятельного занятия, не должен превышать того объема, который преподаватель планировал бы на один час лекции (практического, группового или иного занятия) по этой теме. По продолжительности самостоятельное занятие под руководством преподавателя может быть от двух до четырех часов. Считается, что на два часа самостоятельных занятий можно выделять в учебнике отдельные параграфы или тему объемом не более двадцати страниц технического текста. Особенности подготовки военного преподавателя к проведению самостоятельной работы с курсантами и слушателями. Проведению этого вида учебного занятия (как и любого другого) должна предшествовать подготовка как преподавателя, так и обучающихся. Подготовка преподавателя к занятию начинается с изучения исходной документации, определения (уточнения) целей и задач занятия, времени его проведения. На основе изучения исходной документации у военного преподавателя должно сложиться четкое представление о том, какой материал курсанты и слушатели должны отработать и с какой степенью определенности. На этой основе педагог разрабатывает задания обучающимся, которые могут быть как индивидуальными, так и общими. Общие для всех курсантов и слушателей задания на самостоятельную работу под руководством преподавателя отрабатываются в тех случаях, когда преподаватель намечает планомерно продвигаться вперед, переводя определенные занятия, которые можно было бы провести и традиционным методом, на самостоятельные занятия, но под руководством преподавателя. Индивидуальные задания используются в том случае, когда преподаватель планирует путем обобщения опыта курсантов и слушателей 279 расширить рамки курса на семинарских и других видах учебных занятий. Сообщение обучающимся о проведении самостоятельного занятия преподаватель осуществляет на одном из предшествующих занятий. Он разъясняет смысл занятия и указывает, что к нему должно быть подготовлено. Задание на самостоятельное занятие должно быть выдано заблаговременно с тем, чтобы курсанты и слушатели имели время на информационный поиск в библиотеке необходимых учебных материалов (учебников, пособий и т. п.). Одновременно с подготовкой задания преподаватель разрабатывает план проведения занятия, являющийся основным рабочим и отчетным документом. В плане проведения занятия методом самостоятельной работы под руководством преподавателя указываютсятема, цель занятия, тезисы вводной (установочной) части; излагаются узловые вопросы, по которым проводится самостоятельная работа, а также определяются порядок и организация мест занятия, объем учебной литературы и порядок подведения итогов. Одно из важнейших требований к плану – обеспечение индивидуализации обучения. Подготовка аудитории (учебных мест), технических средств обучения, тренажеров, наглядных пособий возлагается на преподавателя и инженерно-лаборантский состав кафедры военного вуза. Особенности организации и проведения занятий методом самостоятельной работы под руководством преподавателя. Самостоятельную работу под руководством преподавателя целесообразно строить из трех основных частей: • вводной (установочной); • собственно самостоятельной работы курсантов и слушателей по выполнению предложенного задания (исполнительской); • подведения итогов. Занятие начинается кратким вступительным словом преподавателя. Вводная (установочная) часть должна ориентиро- 280 вать курсантов и слушателей на прочное освоение знаний, отработку умений и если это предусматривается заданием, то и навыков, которые необходимы для его выполнения. На этом этапе выясняется и уточняется, к каким источникам следует обратиться при возникновении затруднений, как и когда проверить результаты самостоятельной работы. Вводную часть занятия преподавателю желательно ограничить до 5-10 минут. Затем курсантам и слушателям предоставляется возможность выполнять рекомендуемые задания самостоятельно. При этом способы их самостоятельной работы выбирают индивидуально, но методика достижения конечной цели может определяться преподавателем и включать последовательность изучения и усвоения учебно-методического материала, пособий, руководств, наставлений, техники и т. д.; определение главного в изучаемом материале, сведения, которые необходимо проработать и законспектировать; просмотр учебных кинофильмов и их обсуждение; работу обучающихся по индивидуальным заданиям; опрос в течение 7-10 минут с целью проверки усвоения главного из предложенного учебного материала. В ходе занятий преподаватель не должен устраняться от руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей. Ему необходимо постоянно наблюдать, все видеть, все замечать. На первых занятиях полезно побеседовать с каждым обучающимся, задать несколько вопросов как для контроля знаний, так и для установления делового контакта с ними. Если выяснится, что курсант (слушатель) не усвоил материал или не уяснил задания, надо в доброжелательной форме оказать ему помощь. При возникновении затруднений у обучающихся в разрешении вопросов задания преподавателю нужно предусмотреть, чтобы каждый из них мог получить оперативную консультацию по любому вопросу. Если при самостоятельной работе возникают затруднения по одному и тому же материалу (вопросу) у многих курсантов и слушателей, то целесообразно провести групповую консультацию. Консультации не должны быть продолжительными. Индивидуальные обычно в течение 1-2 минут, групповые – 2-3 минуты. 281 Для контроля усвоения учебного материала целесообразно проводить в конце каждого занятия групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, проведение контрольных работ и т. п. Такие мероприятия при должной их организации позволяют не только оценить знания материала, но углубить и закрепить его у курсантов и слушателей. Другой формой проведения самостоятельной работы может быть изучение учебного материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них. Контроль усвоения материала в данном случае будет более действенным. В заключительной части самостоятельной работы преподаватель подводит итоги, сообщает (дает оценку), как работали курсанты и слушатели. Возможен отчет отдельных обучающихся, их заслушивание по результатам самостоятельной работы. Основная дидактическая цель подведения итогов – научить курсантов и слушателей анализировать ход и результаты работы, аргументировать свои выводы, оценивать содержание, рационально планировать свою учебную деятельность. Новые широкие возможности в самостоятельной работе над учебным материалом открываются с появлением на рабочих местах курсантов и слушателей персональных ЭВМ и автоматизированных обучающих систем. Их использование на самостоятельных занятиях под руководством преподавателя позволяет: • расширить информационную базу учебных занятий; • повысить активность курсантов и слушателей; • развивать способности к анализу и обобщению, улучшать связанность, широту и глубину мышления; • облегчить усвоение абстрактного материала, представить его в виде конкретных образов; • приучить курсантов и слушателей к точности, аккуратности, последовательности действий; • развивать самостоятельность. Выход на новое качество подготовки будущих военных специалистов в военном вузе видится в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы кур- 282 сантов и слушателей, в том числе на младших курсах; переводе наиболее «продвинутых» обучающихся на индивидуальные планы обучения, вовлечении их в научную работу. Обязанностью всех должностных лиц ввуза является сбережение времени, отводимого на самостоятельную работу слушателей и курсантов. Запрещается кому бы то ни было из должностных лиц снимать слушателей и курсантов с самостоятельной работы для проведения любых других мероприятий без разрешения начальника ввуза. Освобождение слушателей и курсантов от самостоятельной работы по их личной просьбе (в случае уважительных причин) может быть разрешено начальником факультета. При этом слушатель или курсант обязан компенсировать пропущенные часы самостоятельной работы за счет личного времени, отведенного распорядком дня. Развод на самостоятельную работу проводится с построения курса, проверки наличия слушателей и курсантов и постановки задач учебным группам. Самостоятельная работа организуется командирами подразделений, обеспечивается и контролируется кафедрами. Время для работы отводится распорядком дня из расчета не менее 3-х часов ежедневно. Результаты контроля анализируются в ввузе и на факультетах не реже одного раза в месяц. Каждый слушатель и курсант обязан систематически изучать учебный материал самостоятельно. Добросовестное отношение к учебной работе является основной служебной обязанностью обучающихся. За качество самостоятельной учебной работы они несут личную ответственность.Использование времени, отведенного на самостоятельную работу, планируется лично, руководствуясь при этом расписанием занятий. Личное планирование самостоятельной работы слушателем и курсантом должно обеспечивать выполнение всех видов учебных занятий и отчетности в строго установленные кафедрами сроки. Обучающиеся должны четко усвоить, что все задания, получаемые от преподавателей, рассчитаны на то, чтобы к 283 началу их выполнения они уже глубоко изучили теоретический материал и способы решения практических задач. Поэтому систематическое изучение лекционного материала и рекомендованной литературы является необходимой составной частью самостоятельной работы. Каждый обучающийся должен лично заботиться о своевременном получении консультаций и другой необходимой ему помощи от преподавателей.На самостоятельной работе все отведенное время обучающиеся обязаны работать над учебным материалом. Никто не имеет права покинуть аудиторию (кабинет, лабораторию), где проводится самостоятельная работа без разрешения командира учебной группы (преподавателя). Курсовой офицер строит подразделение для развода на самостоятельную работу и организует проверку личного состава. В учебные корпуса подразделения переходят строем под его командованием.Курсовой офицер ежедневно лично контролирует организацию самостоятельной работы в подчиненных группах и результаты контроля записывает в журнал контроля самостоятельной работы. Командир учебной группы полностью отвечает за воинский порядок и соблюдение рабочей обстановки на самостоятельной работе. Докладывает начальнику лаборатории или дежурному преподавателю о неисправности мебели, освещения и другого оборудования, неустранимых своими силами. По окончании самостоятельной работы он принимает необходимые меры к наведению в аудитории порядка, гасит свет, запирает аудиторию на ключ и отдает его дежурному по учебному корпусу. В начале самостоятельной работы записывает на доске сведения о расходе личного состава с указанием причин отсутствия, а также занятия завтрашнего дня. Он разрешает подчиненным посещение индивидуальных консультаций на кафедрах и работу в лабораториях, если такие работы назначены преподавателями в течение первого часа самостоятельной работы, а также организует получение ответственными до начала самостоятельной работы учебных пособий и другой литературы.При прибытии проверяющего 284 командир учебной группы обязан подать команду и доложить о расходе личного состава.В соответствии с распорядком дня он объявляет перерывы (по звонку) и следит за их строгим соблюдением. Выход из аудитории разрешается только во время перерывов. Командир учебной группы (дежурный) постоянно ведут учет присутствия слушателей и курсантов на самостоятельной работе с отметкой в журнале контроля самостоятельной работы.Ежедневно по окончании самостоятельной работы командир учебной группы докладывает курсовому офицеру (начальнику курса, начальнику факультета) о результатах проверки самостоятельной работы должностными лицами ввуза. Начальник факультета полностью отвечает за организацию самостоятельной работы слушателей своего факультета, а начальник курса за организацию самостоятельной работы курсантов всех учебных групп своего курса. Они ежедневно лично руководят разводом учебных групп на самостоятельную работу, а также руководят работой курсовых офицеров и командиров учебных групп по обеспечению эффективного использования времени самостоятельной работы, систематически анализируют организацию и проведение самостоятельной работы. Начальники факультетов и курсов ежедневно заслушивают доклады командиров учебных групп (а начальник курса также доклады курсовых офицеров) о состоянии учебной работы, лично просматривают классные журналы и журналы контроля самостоятельной работы с замечаниями преподавателей, делают отметки об ознакомлении, принимают необходимые меры к обучающимся и информируют об этом преподавателей. Начальники факультетов и курсов поддерживают постоянную связь с преподавателями, ведущими учебные занятия и с кафедрами, шефствующими над учебными группами. Они информируют их о состоянии самостоятельной работы обучающихся, обращаются с просьбами о необходимой 285 помощи со стороны преподавателей, присутствуют на заседаниях кафедр при рассмотрении вопросов учебной работы. Начальники факультетов и курсов не менее 3-х раз в неделю лично проверяют организацию самостоятельной работы. При этом особое внимание обращают на контроль за обучающимися, убывшими из аудиторий на индивидуальные консультации и для работы в лабораториях. Результаты проверки записывают в журнал контроля занятий. Начальники факультетов и курсов обязаны составлять списки слушателей и курсантов, освобожденных от самостоятельной работы для участия в общественных и спортивно-массовых мероприятиях (хоре, соревнованиях, олимпиадах и т.д.). Списки должны находиться в журнале контроля самостоятельной работы. Начальники факультетов и курсов участвуют в планировании самостоятельной работы, подают свои предложения при составлении расписаний учебных занятий и экзаменов. Начальники факультетов и курсов на подведении итогов обязаны сделать анализ проведения самостоятельной работы. Начальники факультетов и курсов оказывают помощь кафедрам в содержании аудиторий, закрепленных за учебными группами для проведения самоподготовки. Требуют от курсантов поддержания в учебных помещениях образцового порядка. Преподавательский состав кафедр при разработке тематических планов и учебно-методических материалов должен учитывать объем времени, отведенный на самостоятельную работу под руководством преподавателей и на самостоятельную подготовку. Кафедры обязаны вести необходимую методическую работу, направленную на достижение соответствия объема всех видов заданий спланированному времени на самостоятельную работу по данной дисциплине. Лектор на вводной лекции обязан дать обучающимся рекомендации к самостоятельной работе и список учебной 286 литературы. В начале каждой лекции указать перечень и страницы рекомендованной литературы для самостоятельного изучения. Преподаватели, ведущие все виды практических занятий, накануне занятий должны провести консультацию, а в конце занятия четко сформулировать задание на самостоятельную работу, указать срок его выполнения и рекомендовать учебную литературу. На кафедре на время проведения самостоятельной работы назначается дежурный преподаватель для контроля организации и оказания помощи в консультациях. Преподаватели оказывают помощь в самостоятельной работе индивидуальными и групповыми консультациями. Расписание индивидуальных консультаций с указанием времени, места и фамилии преподавателя составляется в начале семестра и вывешивается на кафедре. Индивидуальные консультации могут планироваться во все дни недели, кроме предвыходных (предпраздничных) и выходных (праздничных) дней. Групповые консультации в течение семестра проводятся в аудиториях, закрепленных для самостоятельной работы за конкретной учебной группой, а также в лабораториях и специализируемых классах. Кафедры обязаны обсуждать на своих заседаниях не менее 1-го раза в семестр состояние самостоятельной работы слушателей и курсантов и принимать конкретные решения по ее улучшению. На такие заседания рекомендуется приглашать начальников факультетов, курсов и курсовых офицеров. О принятых решениях начальник кафедры докладывает начальнику факультета. Все преподаватели обязаны по личной инициативе и по поручению командования факультета во внеучебное время проводить с курсантами воспитательную работу, научнотехническую пропаганду и этим добиваться у них высокой сознательности, трудолюбия, понимания своего воинского долга, любви к своей воинской специальности. 287 Командование и учебная часть факультета являются главным органом по планированию и организации самостоятельной работы слушаелей и курсантов. Они координируют между кафедрами загрузку обучающихся, планируют аудитории, обеспечивают контроль, анализируют состояние самостоятельной работы и разрабатывают мероприятия по ее улучшению. Заместитель начальника факультета-начальник учебной части: • составляет график контроля самостоятельной работы всеми категориями личного состава (начальниками курса и курсовыми офицерами, преподавательским составом, начальниками кафедр, командованием факультета), который представляет на утверждение начальнику факультета. Интенсивность контроля определяет начальник факультета, при этом: для начальников курсов и курсовых офицеров ‒ не менее 3-х раз в неделю все учебные группы своего курса; для преподавателей, начальников кафедр ‒ не менее 2-х раз в месяц группы, в которых они проводят занятия; для командования факультета ‒ не менее 1 раза в месяц все группы факультета; • организует проверку соответствия объема заданий кафедр спланированному времени на самостоятельную работу и готовит для доклада начальнику факультета, а при необходимости и для обсуждения на ученом совете факультета; • не реже 2-х раз в семестр на основании докладов лиц, проверявших самостоятельную работу, изучения записей в журнале контроля самостоятельной работы, а также результатов текущей успеваемости анализирует организацию самостоятельной работы на факультете и докладывает начальнику факультета конкретные мероприятия по ее улучшению; • ежедневно в учебном отделе просматривает журнал контроля самостоятельной работы; • отражает в годовом отчете о работе факультета состояние самостоятельной работы и формулирует предложения по ее улучшению. 288 Начальник факультета: • полностью отвечает за планирование, организацию, проведение и контроль самостоятельной работы на своем факультете; • направляет деятельность всех должностных лиц факультета на планирование, организацию и проведение самостоятельной работы, на четкое выполнение настоящих указаний; • лично участвует в контроле за самостоятельной работой слушателей и курсантов и обеспечивает выполнение графика контроля. Принимает оперативные меры по устранению недостатков, выявленных проверяющими лицами. Начальник факультета имеет право проводить и другие мероприятия, которые по его мнению будут полезными для улучшения самостоятельной работы; • один раз в семестр докладывает заместителю начальника академии по учебной и научной работе обобщенные за факультет материалы о состоянии самостоятельной работы и вносит конкретные предложения по ее улучшению. Начальник учебно-методического центра ввуза совместно с учебными частями факультетов и начальниками кафедр обязаны так отрабатывать всю планирующую документацию (учебные планы, программы и т.п.), чтобы в них закладывались необходимые основы для эффективного проведения самостоятельной работы слушателей и курсантов. Они разрабатывают необходимые положения и приказы, регламентирующие самостоятельную работу, координируют использование учебных помещений для проведения самостоятельной работы и руководят деятельностью библиотек ввуза по обеспечению учебной литературой. Офицеры учебно-методического центра не реже 3-х раз в неделю контролируют проведение самостоятельной работы и консультационную работу кафедр. В учебно-методическом центре ввуза ежемесячно проводится анализ организации и проведения самостоятельной работы в ввузе с составлением письменного отчета. Обобщенные результаты контроля 289 начальник учебно-методического центра докладывает командованию ввуза, а также готовит необходимые решения начальника ввуза по результатам контроля. Учебно-методический центр ввуза совместно с учебными частями факультетов обобщают и анализируют состояние планирования, организации, проведения и контроля самостоятельной работы слушателей и курсантов, используют этот материал для годового отчета, для доклада на ученых советах ввуза и вырабатывают предложения командованию по улучшению организации и проведения самостоятельной работы в вузе. В целом ориентация образовательного процесса в военном вузе на самостоятельную работу обучающихся и повышение ее эффективности предполагает:увеличение часов на самообразование курсантов и слушателей;организацию постоянных консультаций, выдачу комплектов заданий на самостоятельную работу заранее или поэтапно; создание учебно-методической и материально-технической базы военного вуза (учебники, учебные и учебно-методические пособия, компьютерные классы и т. п.), позволяющие самостоятельно осваивать дисциплину;развитие систем дистанционного и открытого образования;доступность лабораторий и специальных аудиторий для самостоятельной работы курсантов и слушателей и др. 2.4. 1. Консультирование как особая форма учебнойработы в военном вузе Понятие «консультация» происходит от латинского слова consultatio – совещание, обсуждение. Это одна из важнейших форм учебной работы в высших военно-учебных заведениях.Они проводятся регулярно в соответствии с установленными на кафедрах графиками в часы самостоятельной работы и носят, в основном, индивидуальный характер. При необходимости, в 290 том числе перед проведением семинаров, практических занятий, учебных игр, экзаменов (зачетов), могут проводиться групповые консультации. Консультации по теоретической части курса проводятся в течение всего семестра, но посещаются они, как правило, только теми курсантами и слушателями, которые занимаются планомерно и систематически. Посещение консультаций значительным составом обучающихся начинается во второй половине и в конце семестра, когда они готовятся к сдаче зачетов и экзаменов. Наиболее ценны консультации, не связанные с учебными занятиями, относящиеся к самостоятельной работе обучающегося в интересующей его научной области. Такие консультации проводятся по курсовому и дипломному проектированию и приобретают характер индивидуальных занятий. Они помогают курсанту (слушателю) избрать правильные методы работы, не снижая его ответственности за принятые решения. Консультации проводятся для всех желающих, но отдельные кафедры делают их обязательными, в этом случае они посвящаются определенным темам, по которым требуется наиболее серьезная подготовка курсантов и слушателей. Формы проведения консультаций в военном вузе разнообразны. Наиболее распространена вопросно-ответная, когда один или несколько курсантов и слушателей задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам изучаемого учебного материала. Чтобы определить педагогически правильный метод проведения консультации, следует исходить из характера вопросов, задаваемых курсантами и слушателями. Эти вопросы можно разбить на следующие основные группы: • вопросы, касающиеся организации и методики самостоятельной работы; • выясняющие дополнительные литературные и другие источники; 291 • связанные с уточнением тех или иных научных данных, научно-теоретических положений, новых понятий, методов решения задач; • методологического характера, то есть связанным с логикой организации, методами и средствами деятельности в данной науке. В зависимости от того, какой группы вопрос задан, следует и полнота ответа преподавателя. Не всегда нужно давать исчерпывающий ответ. Необходимо помнить, что ясными и прочными знания становятся только в результате самостоятельной работы, а не приобретенные исключительно в «разжеванном» виде.Педагогически целесообразно давать исчерпывающие ответы на вопросы первой группы. Обучающиеся часто не знают, как наиболее правильно распределить свое время, установить оптимальный режим работы. Нередко курсанты и слушатели, особенно первого года обучения, испытывают затруднения при работе по нескольким источникам. Одни, добросовестно прочитав и законспектировав рекомендуемую литературу, не могут сделать никаких обобщений, а отдельные обучающиеся даже не подозревают, для чего все это изучается и конспектируется, предполагая, что лишь для того, чтобы лучше запомнить содержание прочитанного. Другие не имеют правильных навыков конспектирования, иногда даже не умеют читать научную литературу: читают торопливо, не обращают внимания на шрифтовые выделения в тексте, придают значения частностям, не понимая существа текста в целом или основных его идей, выводов и т. п. В результате искажается смысл прочитанного и создается превратное понимание содержания источника. Хорошо, если курсант (слушатель) сам обращается к преподавателю и сообщает о своих затруднениях в работе. Однако чаще всего они не просят помощи, больше того, отдельные обучающиеся не понимают причин своих неудач и не видят недостатков в своей самостоятельной работе. Только близкое общение преподавателя с курсантами и слушателями позволяет раскрыть истинную картину самостоя- 292 тельной работы и совместными усилиями найти необходимые пути устранения возможных затруднений. Задача педагога в таких ситуациях – выправить неправильные навыки обучающихся, рекомендуя наиболее целесообразные способы и средства самостоятельной работы. Итак, по вопросам первой группы ответ военного преподавателя всегда должен быть исчерпывающим. Кроме того, ему самому необходимо проявлять активность в выявлении недостатков у курсантов и слушателей в организации и выполнении самостоятельной работы. Этим можно укрепить их самостоятельность и уменьшить необходимость оказания помощи в дальнейшем. Во всяком случае, преподаватель и обучающиеся должны стремиться именно к этому. Вопросы, касающиеся дополнительных источников, следует всемерно поощрять. Когда это возможно, необходимо отправлять курсантов и слушателей к справочным пособиям, каталогам и т. п. Но если преподаватель убежден, что это не может быть выполнено, лучше сразу дать ответ, указать необходимую литературу, каталог, справочник. Чем больше у обучающегося источников, тем больше у него возможностей основательнее проработать учебный материал. На вопросы третьей группы далеко не всегда целесообразно давать готовый и тем более исчерпывающий ответ. В этом случае преподавателю лучше проявить большую осторожность и осмотрительность, чтобы не оставить без ответа ищущего, добросовестного обучающегося, оказавшегося в затруднительном положении. Преподаватель, прежде всего, обязан понять, задается ли данный вопрос после того, как курсант (слушатель) ознакомился с рекомендуемыми учебниками и пособиями, или же он не читал их. В последнем случае необходимо отправить его к рекомендуемой литературе, указав, что нельзя задавать вопросов, не поработав самостоятельно с книгой. Другое дело, если обучающийся не справился с вопросом, неправильно понимает учебный материал. Преподаватель в каждом конкретном случае должен решить, как следует поступить. Если есть более доступный источник, возможно, его следует рекомендо- 293 вать курсанту (слушателю), а если нет, то дать необходимые разъяснения. Иногда разъяснение не следует доводить до конца, убедившись в том, что обучающийся понял основное и может самостоятельно продолжать и успешно закончить работу. Наибольшую сложность и важность имеют вопросы методологического характера. Они требуют особо внимательного подхода преподавателя: неправильное понимание их курсантами и слушателями может привести к неверным толкованиям предмета и к ошибкам впрактической деятельности. Ошибки методологического характера чаще всего связаны с мировоззрением и поэтому особо опасны. Когда имеется хорошее пособие, прямо относящееся к поставленному вопросу, следует рекомендовать его. Независимо от этого целесообразно дать краткое разъяснение, направляющее дальнейшую самостоятельную работу обучающегося по правильному методологическому пути. Устное разъяснение с конкретными примерами обычно хорошо помогает в этих вопросах и предостерегает от ошибок. Худшим видом консультаций являются те, которые содержат элемент натаскивания и главным образом направлены на заучивание материала без особой заботы преподавателя о развитии мышления и интереса к науке, а также самостоятельности суждения курсантов и слушателей. Такие консультации не отвечают задачам высшего военного образования. Разумеется, что вопросно-ответная форма консультации не единственная и не самая лучшая. Педагогический опыт показывает, что наилучшие результаты дает консультация, которая начинается с вопросов курсантов и слушателей, затем переходит в своеобразную беседу-дискуссию с преподавателем по наиболее важным проблемным вопросам, поднимаемым ими или же тактично выдвигаемым самим преподавателем. Преподаватель в этой ситуации быстро рассматривает вопросы, не имеющие существенного значения, дает краткие ответы и разъяснения, а затем переключает обучающихся на беседу по принципиальным научным вопросам. Чем психологически комфортнее обстановка, тем больше курсанты и слушатели чувствуют себя полно- 294 правными участниками такой беседы-дискуссии, тем ценнее ее результаты. Важным элементом в работе военного преподавателя являются групповые и индивидуальные консультации, проводимые в предэкзаменационный период и в период непосредственной подготовки курсантов и слушателей к зачетам и экзаменам. От методики проведения таких консультаций во многом зависит результат успеваемости обучающихся. Предэкзаменационные консультации проводятся с целью: • дать организационные указания о порядке работы при подготовке к экзамену (зачету), рекомендации по лучшему усвоению и приведению в стройную систему изученного материала дисциплины: • ответить на непонятные, плохо усвоенные вопросы; • на вопросы, возникшие в процессе изучения дисциплины и выходящие за рамки учебной программы; • помочь привести в стройную систему знания курсантов и слушателей. Организационные указания по подготовке к экзамену (зачету) обычно даются преподавателем заблаговременно, на одном из занятий. В дальнейшем на заключительной лекции нужно указать на наиболее сложные и трудные темы учебной дисциплины, обратить внимание на «подводные камни», выявленные на предыдущих экзаменах и зачетах. В день, когда курсанты и слушатели приступают непосредственно к подготовке к экзамену, необходимо провести установочную консультацию. Во время подготовки рекомендуется организовать индивидуальные консультации, а за день до проведения экзамена провести окончательную итоговую консультацию. Наиболее целесообразной формой в этом случае будет вопросно-ответная. Педагогически целесообразно, чтобы курсанты и слушатели сами задавали вопросы, так как сформулированный ими вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. По характеру и формулировке вопросов преподаватель также может судить об 295 уровне и глубине подготовки курсантов и слушателей.Консультации должны быть интересными с научной и методической стороны, тогда они привлекут к себе внимание и явятся залогом уверенности обучающихся в успешном исходе экзамена. 2.5 Контроль и оценка эффективности применения профессионально-ориентированной образовательной технологии Значимым этапом при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной образовательной технологии является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при наличии в составе профессиональноориентированной образовательной технологии оптимальных, с точки зрения решаемых педагогических задач, методов и организационных форм обучения, самых современных средств представления информации невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся, отсутствует обратная связь.Эффективность применения профессиональноориентированной образовательной технологии характеризуется относительным изменением результатов обучения за определенный промежуток времени. Она, как величина, выявляется в итоге обобщения и сравнения одних статистических данных с другими и выражается как явное рассогласование между имеющимися и вновь полученными показателями в педагогической практике. Положительный показатель эффективности предполагает установление наиболее целесообразного способа взаимодействия обучающихся и преподавателя, при котором результирующая характеристика образовательного процесса достигает 296 наивысшего показателя или находится в оптимальном интервале изменения своих значений. Эта характеристика отражает наиболее существенные стороны обучения и представляет собой показатель высшего порядка обобщения. Она и может включать различные переменные: объем и качество учебного материала, время его изучения, результаты усвоения знаний, степень сформированности умений, навыков у студентов педагогического колледжа и т. п. Таким образом, эффективность образовательного процесса, как правило, характеризуется приращением результатов за контрольный промежуток времени. При этом качество обучения определяется уровнем достижения этих результатов по отношению к существующим нормам, то есть требованиям федерального государственного образовательного стандарта. С точки зрения результативности эффективность обучения – понятие оценочное, то есть при определении дается оценка его эффектам, под которыми в дидактике понимаются конкретные результаты взаимодействия преподавателя и обучающихся. Если эффект – это результат последнего, то эффективность – мера его приближения к заданным при проектировании технологии обучения педагогическим целям. Следовательно, при проектировании профессиональноориентированной образовательной технологии перед преподавателем встает задача выбора методов и форм контроля, критериев качества усвоения изученного материала, разработки процедур его осуществления, обоснования способов индивидуальной коррекции учебной деятельности обучающихся. Большинство из названных аспектов в общей педагогике достаточно хорошо исследованы. Наиболее полно они обоснованы в трудах отечественных педагогов В.С. Аванесова, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, З.Д. Жуковской, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого и других. Однако, в современной педагогической теории подходы к определению таких понятий как «оценка», «контроль», «проверка», «отметка» и других, с ними связанных, не являются строго установившимися. Нередко они смешиваются, взаимоза- 297 меняются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием среди них выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков курсантов (слушателей). Таким образом, речь идет о совокупности организационных и методических приемов получения и анализа количественно-качественных показателей, характеризующих результативность учебного процесса. Выявление и измерение определяют «проверкой». Поэтому проверка – составной элемент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и курсантами (слушателями), получение преподавателем объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов, требующих коррекции. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности, но и объема учебного труда обучающегося. Кроме проверки контроль содержит в себе «оценивание» (как процесс) и «оценку» (как результат) проверки. Оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, численных аналогах оценки). Основой для оценивания успеваемости курсантов (слушателей) являются итоги (результаты) контроля. При этом учитываются как качественные, так и количественные показатели их работы. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах и процентах, а качественные ‒ в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывают определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» – балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Расхождение в оценочных суждениях объясняется, прежде всего, тем, что одни преподаватели при оценке знаний обучающихся делают упор на хорошее понимание и вос- 298 произведение последними фактологического материала, другие – умение применять полученные знания в типовых ситуациях, третьи – знание методологических основ науки, четвертые – умение критически мыслить и применять знания в нестандартных ситуациях, пятые – построение обучающимися своего ответа, план и форму изложения материала. Управление образовательным процессом в рамках профессионально-ориентированной образовательной технологии обязательно характеризуется наличием системы оценки и контроля эффективности его функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения – каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. С позиции управления познавательной деятельностью курсантов (слушателей) контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль преподавателя) и внутреннюю (самоконтроль обучающегося). Он (контроль) направлен на получение информации, анализируя которую, преподаватель вносит необходимые коррективы в течение образовательного процесса. Выделение его в относительно самостоятельную функцию управления познавательной деятельностью курсантов (слушателей) носит условный характер и оказывается полезным, главным образом, в концептуальном и операциональном отношениях. В действительности контроль органически связан со всеми другими функциями управления и его существенные характеристики не могут быть полно и адекватно раскрыты вне соотнесения с другими звеньями, составляющими процесс управления. Все основные свойства, ограничения и требования, предъявляемые к контролю, вытекают именно из взаимосвязи с другими функциональными элементами процесса управления. Их органическая связь проявляется в том, что последние выступают как основные точки контроля, то есть он затрагивает цели, содержание, прогнозы, решения, организацию и исполнение действий, коммуникацию и коррекцию. Раскроем основные функции 299 и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидактикой. Обучающая функция связана с тем, что в ходе контроля успеваемости рассматриваются, углубляются и совершенствуются знания, навыки и умения, повышается уровень образованности, совершенствуется культура умственного труда, стимулируется самостоятельность обучающегося. Развивающая функция проявляется в том, что контроль совершенствует такие психологические процессы и свойства личности обучающихся как внимание, память, мышление, а также стимулирует познавательную активность. Эта функция может быть реализована лишь в том случае, если контрольные задания (вопросы), предлагаемые обучающемуся, требуют от него объяснений, доказательств, обоснований, а не одного пересказа прочитанного. Воспитательная функция контроля связана с тем, что оценка, сопровождающая контроль успеваемости, отражает общественное мнение о результатах деятельности курсанта (слушателя). Она оказывает на него большое моральное влияние, способствуя воспитанию ответственности, осознанию своего учебного долга, развивает волю, дисциплинированность, принципиальность. Управляющая функция предполагает, что контроль успеваемости представляет собой непрерывно осуществляемую обратную связь, показывающую обучающемуся и особенно преподавателю, уровень успехов и ориентирующую их на меры улучшения успеваемости в дальнейшем. Контрольно-оценочная функция позволяет следить за ходом и результатами учебной деятельности курсанта (слушателя). В этой функции система контроля слагается из контроля преподавателя, взаимного контроля обучающихся и их самоконтроля. Значение самоконтроля убедительно доказано психологами, утверждающими, что совершенствование результатов деятельности человека не наступает даже при бесконечно большом числе повторений, если он не видит своих недочетов, ошибок, не способен критически оценивать результаты своей деятельности. 300 Организующая функция контроля связана с тем, что систематически проводимый контроль организует работу курсанта (слушателя), ориентирует в требованиях вуза, способствует выработке рационального режима самостоятельной работы. Перечисленные функции в рамках профессиональноориентированной образовательной технологии могут быть реализованы, то есть дать педагогический эффект, только при соблюдении ряда дидактических требований к системе контроля и оценки, среди которых важно выделить: • индивидуальный характер, требующий осуществления контроля за работой каждого курсанта (слушателя), за его личной познавательной деятельностью, не допускающей подмены результатов учения отдельных обучающихся итогами работы коллектива (учебной группы) и наоборот; • систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах реализации профессионально-ориентированной образовательной технологии, сочетание его с другими компонентами образовательной деятельности курсантов (слушателей); • разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение всех названных выше функций контроля, повышение интереса обучающихся к его проведению и результатам; • всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы рабочей программы, обеспечивать проверку как теоретических знаний, так и практических умений и навыков; • объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном знании курсантов (слушателей) или предвзятом отношении к отдельным из них; • дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета (отдельных его разделов), а также индивидуальные характеристики обучающихся; o единая требовательность всех преподавателей, осуществляющих контроль за учебной работой в рамках реализуе- 301 мой профессионально-ориентированной образовательной технологии. Через названные требования реализуются основные принципы организации контроля и оценки в ввузе. Ведущими являются научность, системность, систематичность, всесторонность, объективность и другие. Наряду с названными принципами можно отдельно выделить такие как гуманистический принцип педагогической оценки, предполагающий уважение преподавателем личного достоинства курсантов (слушателей); принцип перспективности в обучении и оценке, заключающийся в указании обучающимся посредством педагогической оценки перспектив их развития, возможности продвижения вперед, будущие уровни достижений и цели; принцип сотрудничества преподавателя и курсантов (слушателей) не только в учебной, но и контрольно-оценочной деятельности. Важное место при проектировании и реализации профессионально-ориентированной образовательной технологии занимает выбор оптимальных методов контроля за результатами образовательного процесса. Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности обучающихся и педагогической работы преподавателя. В современной дидактике в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля обучающихся. Наряду с методами контроля в педагогической литературе выделяются виды контроля, которые могут быть классифицированы по масштабу целей обучения – стратегический, тактический, оперативный; этапам обучения - текущий (промежуточный), итоговый, предварительный, рубежный (тематический); временной направленности – ретроспективный, предупредительный, опережающий; частоте контроля – разовый, периодический, систематический; широте контролируемой области – локальный, выборочный, сплошной; организационным формам обучения – индивидуальный, групповой, 302 фронтальный; формам социальной опосредованности – внешний или социальный, смешанный или взаимоконтроль, внутренний или самоконтроль; видам учебных занятий – на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах; способам осуществления контроля – письменный, устный, стандартизированный, машинный и др. На примере итогового и текущего контроля, раскроем их организационную сторону. В зависимости от сроков проведения контроль подразделяется на итоговый и текущий. Текущий делится на предварительный, собственно текущий и рубежный.Предварительный контроль осуществляется преподавателем до того, как начинается изучение новой дисциплины, раздела, главы или темы. Таким образом, он выясняет, что уже известно по данному разделу, какие знания могут быть использованы преподавателем как фундамент, будут ли новые знания включены в систему уже имеющихся знаний, дополнят ли они эту систему или приведут к перестройке имеющихся и т. д. Такого рода знания преподаватель, как правило, может получить в ходе беседы с обучающимися. По результатам оценки подготовленности каждого из них слагается оценка подготовленности учебной группы. Предварительный контроль позволяет преподавателю определить необходимую и допустимую степень сложности изложения материала и характера построения занятия, а обучающемуся – актуализировать уже имеющиеся у него знания, повысить осознанность восприятия, интерес к материалу и самостоятельность в последующей работе. Текущий контроль успеваемости определяет качество, глубину, объем усвоения знаний каждого раздела, темы; имеющиеся недостатки, меры по их устранению; степень ответственности обучающихся в работе, уровень развития их способностей и причины, мешающие работать; уровень владения навыками самостоятельной работы, направления и средства их развития. Кроме того, он стимулирует интерес будущих специалистов к специальности, активность в познании, привычку систематической самостоятельной работы над учебным материалом. 303 Текущий контроль осуществляется преподавателем в ходе повседневной учебной работы и проводится в пределах обычных организационных форм занятий. Он заключается в систематическом наблюдении за работой группы в целом и каждого обучающегося в отдельности, проверке знаний, умений и навыков, сочетаемой с изучением нового материала, его закреплением (практическим применением). В процессе текущего контроля проверяются также знания, умения и навыки курсантов (слушателей), тесно связанные с изучением нового. Рубежный (тематический) контроль. При всех неоспоримых достоинствах текущего контроля в нем преобладают контрольные функции. Он, как правило, сопровождается усвоением каждого отдельного элемента знаний, каждого элемента формируемого навыка. Это очень важно, но недостаточно с точки зрения углубленного, осознанного целостного восприятия темы, а не ее части. Чтобы изучаемый материал был усвоен как нечто цельное, необходимо осуществлять тематический контроль, главная задача которого – определить степень усвоения обучающимися каждой темы в целом, их способности связать учебный материал с уже усвоенными знаниями, проследить развитие, усложнение явлений, понятий, основных идей. Контрольная функция в данном случае не является определяющей, на первое место выходят обучающая и развивающая функции. Итоговый контроль проводится в конце изучения дисциплины или по окончании ее крупного раздела, модуля. Он должен учитывать результаты текущего и тематического контроля. Цель итогового контроля – выявить и оценить знания, умения и навыки обучающихся по дисциплине в целом. Он может быть организован в ходе экзаменов, зачетов, итоговых контрольных собеседований и т. п. К итоговому контролю могут быть отнесены также курсовые работы и результаты стажировки. В конце обучения обучающиеся проходят итоговую государственную аттестацию в виде государственных выпускных экзаменов и защиты выпускной квалификационной работы. 304 Каждый из названных видов контроля может осуществляться с использованием разнообразных форм контроля. Обязательные виды контроля имеют следующие формы его проведения: государственные выпускные экзамены по отдельным учебным дисциплинам, группам профилирующих дисциплин(комплексные государственные экзамены) или по направлениям подготовки; государственный квалификационный экзамен по специальности; государственная защита квалификационной работы (дипломного проекта); экзамены (семестровые и курсовые); зачеты; курсовые проекты (работы); стажировки; практики (учебная, производственная и др.); контрольные работы; отчеты по лабораторным работам и другие формы. Инициативный контроль преподавателя включает текущий фронтальный опрос («летучки»), индивидуальный опрос, коллоквиумы, консультации, конкурсы, состязания, написание рефератови т. д. В педагогической практике все перечисленные виды, методы контроля и формы их проведения применяются как в «чистом» виде, так и комплексно в зависимости от конкретной учебной ситуации и методического мастерства преподавателя. Система оценки и контроля должна отвечать требованиям управления познавательной деятельностью курсантов (слушателей) и выступать в роли соответствующего инструментария для ее осуществления. Чтобы оценка успеваемости выполняла вышеуказанную роль, ее целесообразно проводить на основе требований к оптимальному усвоению обучающимися знаний, умений и навыков. Оптимальное усвоение знаний, умений и навыков – понятие сложное и многогранное. Наиболее существенными его критериями являются объем, системность, осмысленность, прочность и действенность. Объем знаний – это сумма фактов, понятий, правил, законов, которые усваиваются по тому или иному разделу, модулю, теме или отдельно взятому занятию. Системность знаний – понимание логики изучаемой дисциплины, ее идей и закономерностей, умение располагать изуча- 305 емый материал в определенной последовательности, правильно соотносить одни факты, понятия и правила с другими. Осмысленность знаний подразумевает правильность и убедительность суждений, умение ответить на видоизмененные вопросы, применять теоретические знания для объяснения и решения практических задач. Прочность знаний – твердое удержание в памяти изученного материала и уверенное использование приобретенных знаний в различных ситуациях. Действенность знаний – умение пользоваться приобретенными знаниями в разнообразной познавательной и практической деятельности, сочетать теорию с практикой. Совершенно очевидно, что такое многообразие факторов приводит к субъективности оценки и налагает на преподавателя особую ответственность при выставлении соответствующей оценки. В целях обеспечения единства требований и объективности подхода в большинстве учебных заведений разработаны критерии оценки ответов с учетом специфики различных дисциплин. Обобщая подходы, принятые в различных учебных заведениях, можно сформулировать критерии оценки ответов. Для отличной оценки наличие глубоких, исчерпывающих знаний предмета в объеме пройденной программы; знание основной (обязательной) литературы; правильные и уверенные действия, свидетельствующие о наличии твердых знаний и навыков в использовании технических средств; полное, четкое, грамотное и логически стройное изложение материала; свободное применение теоретических знаний при анализе практических вопросов. Дляхорошей оценки те же требования, но при этом по отдельным перечисленным показателям имеются недостатки принципиального характера, что вызвало замечания или поправки преподавателя. Для удовлетворительной оценки те же требования, но при этом имели место ошибки, что вызвало необходимость помощи в виде поправок и наводящих вопросов преподавателя. 306 Для неудовлетворительной оценкиналичие ошибок при изложении ответа на основные вопросы программы, свидетельствующих о неправильном понимании предмета; при решении практических задач показано незнание способов их решения, материал изложен беспорядочно и неуверенно. Педагогическое тестированиекак средство контроля и оценкиэффективности применения профессиональноориентированной образовательной технологии. Анализ мирового опыта позволяет констатировать всевозрастающую роль применения в высшей школе тестовых форм контроля.. Среди отечественных ученых, успешно работающих в этой предметной области, можно выделить В.С. Аванесова, З.Д. Жуковскую, В.П.Мизинцева, Ю.Г. Татура и других. Педагогические тесты ( ПТ) помогают получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников заданным стандартам, выявить пробелы в их подготовке. Педагогический тест следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся. Из определения следует, что ПТ целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию. Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность заданиякак субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя – сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения 307 задания. Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: «1» – истинно и «0» – ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации. Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и коррелировать с выбранным критерием. Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности. Качество тестовтрадиционно оценивается двумя основными критериями. Первый – надежность теста, ассоциируемая, в первую очередь, с точностью измерения, которая определяется воспроизводимостью полученных результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных тестов или других методов контроля. Второй критерий – валидность теста, определяемая обычно как его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу преподавателя. При проверке ПТ на валидность он подвергается экспертной оценке. Чтобы исключить угадывание из общего суммарного балла вычитают корреляционные по угадыванию, то есть количество баллов, которые могут быть получены обучающимися, при этом убираются. Все задачи педагогического контроля можно условно разделить на два класса. В один класс входят задачи, связанные со сравнением учебных достижений обучающихся. Они решаются нормативноориентированным тестированием. 308 В другой класс входят задачи, связанные с оценкой степени овладения обучающимися учебным материалом. Они соответствуют критериально-ориентированному подходу. В основе нормативно-ориентированных ПТ лежит сопоставление индивидуального балла испытуемого с тестовыми баллами, полученными другими испытуемыми из той же группы. Известно, что уровень подготовки учебной группы зависит от многих факторов: состава группы, доминирующей мотивации в обучении, качества преподавания и даже числа занятий, попавших на праздничные дни. В качестве основного недостатка названного класса тестирования важно указать и такой: испытуемый из слабой группы, показавший в своей группе наилучший результат, может оказаться среди отстающих при сравнении его балла с результатами тестирования в сильной группе. В рамках одного учебного заведения эта проблема преодолевается довольно просто. Необходимо протестировать по одному и тому же тесту все учебные группы или прибегнуть к формированию выборки стандартизации. Это специально подобранная репрезентативная группа испытуемых. Результаты тестирования такой выборки называются тестовыми нормами. Отсюда и происхождение термина: «нормативно-ориентированное тестирование». Если выборка репрезентативная, то, сопоставляя индивидуальный балл с полученными нормами, можно получить объективную оценку уровня достижений отдельного испытуемого по сравнению с уровнем достижений всех обучающихся, и эта оценка уже не будет зависеть от уровня подготовленности конкретной учебной группы, в которой проводилось тестирование. Специфика нормативноориентированных ПТ тесно связана с их основной задачей: как можно более дифференцировать испытуемых. Критериально-ориентированный ПТ представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений относительно полного объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в результате определенного курса обучения. При этом указанный объем называется областью содержания этого теста. С ней и соотно- 309 сятся учебные достижения отдельных обучающихся, чтобы определить, какую долю учебного материала они усвоили, задачи какого уровня сложности могут решать. Выделяют два вида критериально-ориентированных ПТ. Первый вид (по-английски его обычно называют domainreferencedtests) предназначен для оценки доли от полного объема учебного материала, которую усвоили испытуемые, измеряемую обычно в процентах. Этот вид теста позволяет также оценить степень овладения тем или иным умением или навыком. Если испытуемый полностью овладел измеряемым умением и выработал соответствующий навык, то он в отведенное время выполнит 100 % заданий. Если умение еще не сформировано, то не будет выполнено ни одного задания. Если умение находится в стадии формирования или даже сформировано, а навыка еще нет, то будет выполнена соответственно меньшая или большая часть заданий. Процент их правильного выполнения и является оценкой степени овладения. Второй вид критериально-ориентированных тестов (mastery tests) используется для классификации испытуемых, разделения их на две (или более) группы на основании заранее выработанного критерия(зачет – незачет, аттестован – не аттестован). Для того чтобы быть отнесенным к группе «зачет» или «аттестован», испытуемый должен достичь необходимого минимального для этой группы уровня овладения учебным материалом. Этот уровень устанавливается разработчиками теста и является критерием, на основании которого принимается конкретное решение относительно каждого обучающегося. В тесте критерий выражается определенным количеством заданий. Если испытуемый выполняет данное количество заданий или превосходит его, он аттестовывается, в противном случае – нет. При этом за критерий обычно принимается 80-90 % от общего числа заданий в тесте, и тест включает небольшое количество заданий повышенной трудности. Выбирать критерий, равный 100 %, нецелесообразно, так как тестирование носит вероятностный характер и испытуемый, полностью усвоивший необходимый материал, может дать неправильные ответы на несколько заданий в 310 силу случайных обстоятельств, тем более, если задания давались в закрытой форме. Нормативно- и критериально-ориентированные тесты можно использовать для перевода тестовых баллов в традиционную систему оценок. Например, если испытуемый выполнил более 90 % заданий, то он получаетоценку «отлично», решивший от 75 до 90 % заданий «хорошо», от 50 до 75 % – «удовлетворительно». Критерий устанавливается самими разработчиками теста и зависит от сложности содержания и планируемой трудности задания. В настоящее время в дидактике выделяют четыре основные формы тестовых заданий: 1. Задания закрытой формы, в которых обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются «дистракторами». Чем лучше «дистрактор», тем чаще на него «попадается» обучающийся, давая неправильный ответ. Плохие «дистракторы», которые обучающиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. 2. Задания открытой формы, когда ответы дают сами испытуемые, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное высказывание.Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает обучающийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания. 3. Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20-30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает обучающемуся широкое поле для поиска правильного ответа. 4. Задания на установление правильной последовательности. Обучающийся указывает с помощью нумерации операций, 311 действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируюся. Среди преимуществ педагогических тестов перед традиционными методами контроля можно выделить следующие: • во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого обучающегося, их взаимоотношения и т. п.; • во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцированна. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки педагогические тесты позволяют соотнести уровень достижений обучающихся по предмету, в целом, и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых; • в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных «ключей» для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы; • в-четвертых, показатели ПТ ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов рабочей программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею ПТ, можно простроить профиль овладения обучающимися всеми элементами учебной программы; • в-пятых, ПТ обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации. У тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить 312 степень овладения учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна, хотя в принципе, возможна. Отсутствие непосредственного контакта с обучающимися, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках профессиональноориентированной образовательной технологии педагогических тестов с традиционными методами контроля. Критика тестирования, которую можно слышать из уст отдельных преподавателей, часто обусловлена непониманием специфики этого метода и реальных возможностей его использования. Она правомерна тогда, когда при некомпетентном использовании педагогических тестов абсолютизируется тестовый балл, забывается, что любая оценка дается с определенной долей вероятности. Достоинство педагогического тестирования заключается еще и в том, что можно оценить степень этой вероятности и знать, насколько точен полученный результат. 2.6 Основные виды деятельности преподавателя высшей военной школы Основным видом деятельности преподавателя военного вуза является образовательная, включающая организацию и проведение учебной, воспитательной и методической работы. Вместе с этим, неотъемлемым компонентом деятельности преподавателявысшей школы является научная раброта. Соотвествие преподавателя занимаемой должности поддерживается системой переподготовки и повышения квалификации. Рассмотрим содержание основных видов деятельности преподавателя высшей военной школы. 313 Учебная работа включает организацию и проведение всех видов учебных занятий, текущего и итогового контроля успеваемости и качества подготовки обучающихся, а также государственной итоговой аттестации выпускников. Учебный год начинается 1 сентября и делится на два семестра, каждый из которых заканчивается экзаменационной сессией. У курсантов первого курса учебный год начинается 1 августа, с ними проводится общевойсковая подготовка продолжительностью не менее одного месяца, которая завершается полевым выходом и приемом комплексного экзамена. Общий объем учебной работы слушателей и курсантов, включая самостоятельную работу, планируется из расчета не более 54 часов в неделю. Загрузка слушателей и курсантов всеми видами учебных занятий с преподавателем не должна превышать 36 часов в неделю. На выпускном курсе она не должна превышать 30 часов в неделю. На учениях, в период полевых выходов, на занятиях, на полигоне учебная работа с преподавателем планируется из расчета не более 46 часов в неделю, в период войсковой стажировки и всех видов практики - не более 40 часов в неделю. Содержание образования и организация образовательного процесса по каждой специальности, установленной для военных вузов, определяются основной образовательной программой профессионального образования, которая включает в себя: • государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, которые устанавливаются соответствующим государственным образовательным стандартом; • квалификационные требования к военнопрофессиональной подготовке выпускников по соответствующей военной специальности; • учебный план; • рабочие программы по специальности. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретной специальности являются частью государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, разрабатываются и 314 утверждаются в порядке, установленном Правительством Российской Федерации. Квалификационные требования к выпускникам разрабатываются на специальность. Председателем комиссии по разработке квалификационных требований является заместитель главнокомандующего видом Вооруженных Сил, заместитель командующего родом войск Вооруженных Сил, заместитель руководителя центрального органа военного управления, в интересах которых организуется подготовка обучающихся. В состав комиссии включаются представители Генерального штаба, главных командований видов и командований родов войск Вооруженных Сил, центральных органов военного управления и организаций Вооруженных Сил, в интересах которых организуется подготовка обучающихся, а также представители вуза (группы вузов), на который возложено ее осуществление. Квалификационные требования согласовываются с Главным управлением кадров и утверждаются заместителями Министра обороны Российской Федерации, главнокомандующими видами Вооруженных Сил, командующими родами войск Вооруженных Сил, руководителями центральных органов военного управления, руководителями органов военного управления, в интересах которых осуществляется подготовка обучающихся, и доводятся до военно-учебных заведений не позднее, чем за один год до начала подготовки обучающихся по данной военной специальности (специализации), направлению подготовки. Учебные планы разрабатываются военным вузом на основе федеральных государственных образовательных стандартов, квалификационных требований по соответствующей специальности, направлению подготовки, примерных основных профессиональных образовательных программ. Учебные планы подписываются лицами, ответственными за их разработку, обсуждаются на заседании ученого совета военного вуза, согласовываются с руководителями органов военного управления, в интересах которых осуществляется подготовка обучающихся, утверждаются начальником военного вуза не позднее, чем за 315 десять месяцев до начала подготовки обучающихся по соответствующим основным профессиональным образовательным программам. Учебные планы действуют в течение срока, не меньшего чем полный срок подготовки обучающихся по данной специальности, направлению подготовки. Учебный план разрабатывается на каждую специальность и определяет: • продолжительность и последовательность периодов теоретического и практического обучения, экзаменационных сессий, каникулярных отпусков, разработки выпускной квалификационной работы и государственной итоговой аттестации выпускников; • перечень обязательных учебных дисциплин, войсковых стажировок и практик, последовательность их изучения (проведения) по семестрам обучения, учебное время, отводимое на изучение каждой дисциплины, его распределение по семестрам и видам учебных занятий; • формы итогового контроля по каждой дисциплине, состав государственной итоговой аттестации выпускников и другие. Для внесения в учебный план изменений и дополнений, связанных с реализацией требований Министра обороны Российской Федерации и начальников, которым подчинен военный вуз, оперативного отражения достижений военной науки, техники и передового опыта войск начальнику военного вуза предоставляется право: • перераспределять время между учебными дисциплинами, сокращать или увеличивать количество часов на изучение дисциплины в объеме до 10 процентов отведенного на нее времени; • вводить (исключать) в учебную дисциплину новые темы, перераспределять время на ее изучение между семестрами (курсами), а также по темам и видам занятий в пределах 25 процентов отведенного на нее времени. На основе утвержденного учебного плана в военном вузе могут разрабатываться рабочие учебные планы: • при необходимости внесения в учебный процесс существенных изменений в пределах прав, предоставленных 316 начальнику ввуза; • для обеспечения перехода к обучению по новым учебным планам (могут разрабатываться для всех курсов, кроме выпускного); • в интересах учета особенностей организации и материально-технического обеспечения образовательного процесса в военном вузе (на основе утвержденного в установленном порядке типового учебного плана). Рабочие учебные планы рассматриваются ученым советом военного вуза и утверждаются начальником ввуза. На основе утвержденного учебного плана могут разрабатываться индивидуальные планы обучения слушателей и курсантов. Индивидуальные планы рассматриваются ученым советом вуза и утверждаются его начальником. Рабочая программа разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана. Она определяет научное содержание, методическое построение учебной дисциплины, наименования и основные вопросы разделов и тем, распределение учебного времени по разделам, темам и видам учебных занятий. Рабочие программы по специальности могут объединяться в сборник Рабочих программ. Каждая Рабочая программа в сборнике подписывается лицом, ответственным за ее разработку. Учебные планы и программы должны быть стабильными и действовать в течение срока не меньшего, чем полный срок подготовки офицеров по данной специальности. Тематический план изучения дисциплины разрабатывается на основе рабочей программы и является основным рабочим документом кафедры и преподавателя. Он конкретизирует содержание и организацию изучения дисциплины, содержит перечень учебных вопросов, организационно-методические указания по проведению и материально-техническому обеспечению каждого учебного занятия. Тематический план разрабатывается кафедрой, подписывается начальником кафедры и утверждается начальником военного вуза, его заместителем или начальником факультета (по подчиненности кафедры). В тематический план оперативно вносятся все необходимые 317 изменения, касающиеся содержания, организации и методики преподавания дисциплины. Изменения утверждаются (подписываются) лицом, утвердившим тематический план. Разработка учебного плана, рабочей программы (сборника рабочих программ) и тематического плана изучения дисциплины осуществляется с учетом примерных форм, определенных Руководством по организации работы в высших военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации. Формы расписания учебных занятий и других документов устанавливаются учебно-методическим центром военного вуза. Расписание учебных занятий составляется учебнометодическим центром (группой планирования) совместно с учебными частями факультетов на семестр, согласовывается с начальниками (заведующими) кафедр и командирами подразделений слушателей и курсантов, утверждается начальником военного вуза и доводится до преподавательского состава, подразделений слушателей и курсантов не позднее, чем за 15 дней до начала занятий. Расписанием предусматривается общая продолжительность всех видов учебных занятий с преподавателем не более 6 академических часов в день. Продолжительность академического часа 45 минут, допускается проведение занятий без перерыва по 90 минут. Тактические, тактико-специальные, командно-штабные учения и военные игры проводятся, как правило, непрерывно. В расписании указываются: подразделение слушателей и курсантов, учебная дисциплина, вид занятия и номер темы, дата, время и место его проведения, фамилии преподавателей, проводящих занятие. Основными видами учебных занятий в военном вузе являются: лекции, семинары, лабораторные работы, практические занятия, групповые упражнения и занятия, тактические (тактикоспециальные) занятия и учения, командно-штабные учения, военные (военно-специальные) игры, теоретические (научнопрактические) конференции, контрольные работы (занятия), самостоятельная работа слушателей и курсантов, консультации, войсковая стажировка и практика, выполнение курсовых работ (проектов, задач) и выполнение выпускной квалификационной 318 работы. В военном вузе могут проводиться другие виды учебных занятий, вводимые по решению ученого совета вуза. Контроль успеваемости и качества подготовки слушателей и курсантов включает текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию. Знания, умения и навыки обучающихся определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» или «зачтено», «незачтено». Воспитательная работа является составной частью образовательной деятельности ввуза и одним из основных видов деятельности всех должностных лиц, направленной на достижение цели: • воспитание личности гражданина и патриота, • воспитание инженера-профессионала, • офицера-командира, • защитника Отечества, конституционного строя. Еще в XIX веке известный русский военачальник и педагог М.И. Драгомиров обращал внимание на то, что в наше время офицер – не только военный чин, но и нечто большее: он общественный деятель в гражданском смысле слова, потому что призван играть не последнюю роль в народном воспитании. Основными задачами воспитательной работы являются формирование и развитие у обучающихся: • государственно-патриотического сознания, верности России, конституционному долгу, гордости за принадлежность к Вооруженным Силам и их офицерскому корпусу; • дисциплинированности и исполнительности, чувства войскового долга, офицерской чести и достоинства; • профессионально важных качеств, необходимых обучающимся как офицерам и военным специалистам, навыков проведения воспитательной работы с личным составом; • трудолюбия, добросовестного отношения и учебе и стремление в совершенстве овладеть избранной специальностью; • общей культуры и высоких морально-нравственных качеств. 319 Воспитательные задачи решаются в ходе образовательного процесса, повседневной военной службы, совместной учебной, научной работы и других видов деятельности постоянного и переменного состава военного вуза. Организация воспитательной работы в военном вузе включает: • анализ уровня воспитанности слушателей и курсантов на основе изучения документов, поведения и поступков обучающихся, а также проведения бесед, наблюдений, опросов, социологических исследовании и др.; • согласованную практическую работу всех должностных лиц на основе выбора и применения оптимальных методов, форм и средств воспитания, своевременную корректировку содержания воспитательной работы, исходя, из реального положений дел и с учетом дифференцированного подхода к решению воспитательных задач по годам обучения курсантов; • анализ и обобщение достигнутых результатов воспитательной работы и выработку предложений по ее совершенствованию, систематическое обучение должностных лиц практике воспитательной работы. Воспитательная работа проводится в тесной взаимосвязи с учебной и методической работой, отражает интересы военнопрофессиональной подготовки. Особенность требований к офицерскому составу заключается в том, что на современном этапе офицер должен быть личностью, носителем культуры общественно-государственной системы. Наряду с этим, необходимо учитывать как единые требования к подготовке специалистов, так и специфические, характерные только для военнослужащих, которые определяются особыми условиями службы и деятельности офицерского состава. В воспитательной работе с курсантами участвуют все кафедры ввуза. Преподавательский состав обеспечивает решение воспитательных задач, прежде всего, в ходе образовательного процесса на каждом виде занятий, используя воспитательный потенциал изучаемой темы. Наряду с этим, важен личный пример преподавателя, его дисциплинированность, ответственность и 320 требовательность к себе и обучающимся. Задачи воспитательной работы решаются преподавателями также посредством их участия в проведении мероприятий воспитательного характера. Кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии наряду с проведением воспитательной работы с курсантами в процессе обучения осуществляют научнометодическое обеспечение процесса воспитания в ввузе. На них возлагается: • проведение исследований, связанных с оптимизацией условий и повышением качества воспитательной работы с курсантами; • участие в работе по привитию курсантам методических навыков воспитательной работы; • участие в обучении постоянного состава ввуза практике воспитательной работы, в подготовке и проведении межкафедральных и общеакадемических мероприятий по проблемам гуманитарного образования и воспитания военных кадров. Цели и задачи воспитания будущих офицеров едины, однако средства их решения могут отличаться в зависимости от содержания преподаваемых дисциплин. Так, преподаватели инженерно-технических дисциплин акцентируют внимание на роли, возможностях боевой техники, характере ее применения, роли человеческого фактора в успешном решении поставленных задач. Преподаватели естественнонаучных дисциплин увязывают возможности научных знаний с повышением оборонного потенциала, применением этих знаний в военном деле. Преподаватели гуманитарных дисциплин обязаны осуществлять связь преподаваемой дисциплины с жизнью Вооруженных сил, с задачами воинского и военно-патриотического воспитания. Воинское воспитание включает общественногосударственное и военно-специальное становление будущих офицеров. Воинское воспитание обеспечивается военноприкладной направленностью обучения в ввузе, что находит вы- 321 ражение в содержании педагогического процесса: в овладении знаниями, умениями и навыками военной специальности, уяснении принципов строения Вооруженных Сил, статуса военнослужащего; в любви к военной профессии; в уважительном отношении к военным традициям, ритуалам. Положительная самореализация военного специалиста-инженера предполагает достаточную развитость самосознания. Поэтому каждый преподаватель средствами преподаваемой дисциплины должен формировать у курсантов представления о своей социально-статусной роли, значимости своей личности, своего интеллекта, знания о сложившихся традициях, ценностях своей профессиональной сферы. Организация и содержание воспитательной работы должны быть адаптированы к специфике курсантских коллективов и ориентировать обучающихся на активную работу по самообразованию и самовоспитанию. Эффективность воспитательной работы достигается организацией в военном вузе образцовой воинской дисциплины и внутреннего порядка, высокой степенью организации службы войск, созданием необходимых условий для успешной учебы, жизни и быта слушателей и курсантов, всесторонним информационным обеспечением и культурно-досуговой организацией обучающихся, а также сочетанием высокой требовательности к ним с уважением их личного достоинства, прав и убеждений. Ведущей формой воспитания является систематическая и целенаправленная индивидуальная работа, проводимая в течение всего периода обучения на основе изучения динамики формирования профессионально важных качеств и индивидуальноличностных особенностей каждого обучающегося. Воспитательная работа в военном вузе планируется, организуется и проводится под руководством начальника вуза в соответствии с требованиями общевоинских уставов Вооруженных Сил Российской Федерации, приказов и директив Министра обороны Российской Федерации, регламентирующих ее содержание; указаний и рекомендаций начальника Главного управления Вооруженных Сил по работе с личным составом. 322 Непосредственная организация и проведение воспитательной работы возлагаются на заместителя начальника военного вуза по работе с личным составом и отдел (отделение) по работе с личным составом. Ученый совет военного вуза (факультета) не реже одного раза в год анализирует состояние воспитательной работы в вузе (на факультете), вырабатывает предложения его начальнику, начальникам кафедр, отделов и служб по ее совершенствованию, координирует научно-методическую работу, проводимую в интересах воспитания личного состава. Учебно-методический центр совместно с отделом (отделением) по работе с личным составом обеспечивает единство планирования и организации учебной и воспитательной работы с курсантами. Планирование воспитательной работы с курсантами осуществляется в ввузе на факультетах, кафедрах – на учебный год и на месяц; на курсах – на месяц. Воспитательная работа на факультетах, кафедрах, отделах и службах включается самостоятельным разделом в планы работы соответствующих структурных подразделений. Центрами повседневной воспитательной работы являются подразделения слушателей и курсантов. Командиры подразделений слушателей и курсантов непосредственно организуют воспитательную работу и осуществляют: • разработку плана воспитательной работы подразделений на основе комплексного (перспективного) плана воспитательной работы ввуза в соответствии с годом обучения подчиненных слушателей и курсантов и их военно-профессиональным предназначением; • проведение индивидуальной воспитательной работы с обучающимися с учетом их способностей, склонностей и увлечений; • взаимодействие по вопросам воспитания с отделом (отделением) по работе с личным составом, кафедрами, группой профессионального психологического отбора. Итоги воспитательной работы, состояния правопорядка и воинской дисциплины подводятся: в ввузе – за учебный год и 323 семестр, на факультетах – ежемесячно и за семестр, на курсах – еженедельно. Результаты воспитательной работы в ввузе определяются на основе оценки эффективности ее влияния на формирование у слушателей и курсантов качеств личности, необходимых защитнику Отечества и военному профессионалу, повышение качества образовательного процесса, поддержание правопорядка, воинской дисциплины и здорового морально-психологического состояния личного состава. Методическая работа преподавателя ввуза, обусловлена современными требованиями эффективного обеспечения образовательного процесса, которое достигается разработкой учебнометодических комплексов дисциплин (УМКД), качественным уровнем проведения всех видов занятий, непосредственно взаимосвязанных с уровнем педагогического профессионализма, который, в свою, очередь, должен периодически совершенствоваться. Центром методической работы является кафедра.На заседаниях кафедры обсуждаются вопросы совершенствования структуры и содержания учебных дисциплин, методики проведения и материально-технического обеспечения учебных занятий, воспитательной работы со слушателями и курсантами, подготовки научно-педагогических и научных кадров, повышения квалификации личного состава кафедры, выполнения научных работ и педагогических (методических) экспериментов, результаты контроля учебных занятий, другие вопросы. Решения принимаются простым большинством голосов, протоколы заседаний с принятыми решениями подписываются начальником (заведующим) кафедры. Заседания кафедры должны проводиться не реже одного раза в месяц. На кафедрах (на факультетах) по отдельным учебным дисциплинам создаются предметно-методические комиссии. В их состав включаются преподаватели, ведущие учебную работу по соответствующим дисциплинам, могут включаться преподаватели смежных учебных дисциплин и представители руководящего состава ввуза, а по общевоенным дисциплинам – командиры 324 подразделений слушателей и курсантов. Председатель предметнометодической комиссии избирается составом комиссии и утверждается начальником кафедры (факультета, ввуза). На заседаниях предметно-методических комиссий обсуждаются учебно-методические материалы, принимаются рекомендации по содержанию и методике обучения. Рекомендации и решения предметно-методической комиссии отражаются в журнале работы комиссии и подписываются ее председателем. Однако кафедра концентрирует свою методическую деятельность преимущественно в разработке частных методик. В целях обеспечения целостности педагогического процесса, оперативного внедрения инновационных педагогических разработок в структуре управления образовательным процессом необходимо, наряду с предметно-методическими комиссиями, научно-техническими советами, создание методического отдела ввуза, который должен осуществлять постоянную связь между педагогической наукой и практикой обучения, создавать условия, необходимые для творческого внедрения результатов психолого-педагогических исследований в методику подготовки эффективных педагогических проектов с целью качественного совершенствования образовательного процесса на основе этих проектов. Педагогические проекты могут разрабатывать временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), составленные из преподавателей разных кафедр, что служит эффективным средством их взаимодействия, разработки интегративных курсов, установления междисциплинарных связей. Методическая работа ввуза включает: • разработку учебно-методических материалов, необходимых для проведения и методического обеспечения всех видов учебных занятий и воспитательной работы; • повышение педагогического мастерства руководящего и преподавательского состава и профессионального уровня командиров подразделений слушателей и курсантов (организация и проведение учебно-методических сборов, совещаний, научнометодических конференций, семинаров и методических занятий); • организацию и проведение контроля учебных занятий; 325 • проведение педагогических (методических) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс; • рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях ученых советов, кафедр и предметно-методических комиссий. Современные требования к эффективному обеспечению образовательного процесса ставят перед преподавателями задачу разработкиучебно-методических комплексов, в которые входят: • программы и планы проведения семинарских, практических и лабораторно-практических занятий; • учебники и учебные пособия; • практикумы, программы, задания и методические рекомендации к практикам; • контрольные тесты; • электронные программы; • базы данных и т.д. Для разработки учебно-методических комплексов также не только возможно, но и целесообразно привлечение преподавателей других кафедр. Изучение имеющегося опыта организации деятельности преподавателя военно-инженерного вуза, выявление недостатков и трудностей показали, что в качестве основных направлений совершенствования его деятельности должны стать следующие: работа по совершенствованию содержания учебных дисциплин и обеспечению их необходимыми материалами (это, как показывает опыт, занимает около 60% общего бюджета времени, отводимого на методическую работу); работа по обмену опытом и повышению педагогического мастерства молодых преподавателей; создание условий, обеспечивающих качество преподавательской работы (стабильность учебных программ, планов, замена устаревшей литературы, обновление ТСО; совершенствование работы методического кабинета, усиление межкафедрального взаимодействия; создание банка данных, базы данных, базы знаний и т.д.). Разработка и совершенствование учебно-методических материалов, совершенствование психолого-педагогического 326 обеспечения образовательного процесса является одним из основных направлений методической работы. Главными задачами методического обеспечения учебных дисциплин являются: поиск, анализ, оценка и внедрение в практику достижений психолого-педагогической науки, передового педагогического опыта по отбору и практическому применению методов, средств и способов эффективного достижения целей обучения; совершенствование методики организации и проведения учебных занятий; разработка методических материалов с учетом их назначения: учебно-методические материалы разрабатываются как для преподавателей, так и для курсантов. В организационном отношении повышению эффективности методической работы преподавателей способствуют такие формы, как учебно-методические сборы; методические совещания, научно-методические конференции и семинары, методические занятия, инструкторско-методические занятия, пробные занятия. Учебно-методические (методические) сборы в военном вузе (на факультете) проводятся перед началом или в начале учебного года (семестра). На сборах подводятся итоги работы за предшествующий период обучения, вырабатываются единые взгляды по вопросам учебной, воспитательной и методической работы; проводятся методические занятия, организуется чтение лекций, даются указания по реализации в образовательном процессе новых требований руководящих документов и опыта войск. План проведения сборов утверждается начальником ввуза (факультета). Методические совещания проводятся в целях решения конкретных вопросов образовательного процесса: методики проведения учений, военных игр, комплексных учебных занятий, обеспечения взаимосвязи смежных учебных дисциплин и др. Они организуются и проводятся на факультетах, кафедрах, в подразделениях слушателей и курсантов. Совместные совещания нескольких кафедр (межкафедральные совещания) организуются и проводятся начальником ввуза (факультета), его заместителями, 327 начальником учебно-методического центра или начальником одной из кафедр. Научно-методические конференции и семинары проводятся в ввузе, на факультетах и кафедрах с рассмотрением на них результатов научных исследований по проблемам военного образования, путей дальнейшего совершенствования подготовки офицеров, вопросов внедрения новых технологий, методов и средств обучения и др. Научно-методические конференции могут вырабатывать рекомендации, утверждаемые начальниками, по решению которых они проводились. Основными задачами постоянно действующего научнометодического семинара (НМС) являются: • координация деятельности факультетов и кафедр (предметно-методических комиссий) по учебной, методической, научной работе и совершенствованию учебно-материальной базы; • согласование редакционно-издательской работы в вузе и на факультетах; • разработка и обсуждение новых принципов, форм и методов эффективной организации образовательного процесса; • рассмотрение вопросов по взаимодействию с другими вузами, научно-исследовательскими учреждениями и центрами; • руководство кафедрами и научно-исследовательскими подразделениями по повышению квалификации и подготовке преподавательского и научного состава; • разработка рекомендаций и предложений по внедрению результатов выполненных научно-исследовательских работ в научный процесс ввуза. Научно-методические семинары организуются и проводятся в масштабах ввуза и на факультетах. На них рассматриваются результаты научных исследований по проблемам военного образования, пути дальнейшего совершенствования подготовки офицеров, вопросы внедрения новых технологий, методов и средств обучения и другие. В состав НМС ввуза входят: начальник учебно-методического центра, начальник центра (организации научной работы и подготовки научно-педагогических 328 кадров), заместитель начальника учебно-методического центра, заместители начальников факультетов, начальники кафедр, начальник научно-исследовательского центра (образовательных и информационных технологий), начальники научноисследовательских лабораторий, лучшие методисты и опытные ученые. В состав научно-методического семинара факультета входят начальники кафедр и их заместители, начальники курсов, лучшие методисты и опытные ученые. Руководит работой НМС заместитель начальника ввуза по учебной и научной работе, на факультете – заместитель начальника факультета. Для проведения НМС составляется план, который в ввузе – утверждается ее начальником и подписывается заместителем начальника ввуза по учебной и научной работе; на факультете – утверждается начальником факультета и подписывается заместителем начальника факультета. На каждом НМС вырабатываются и утверждаются рекомендации по обсуждаемым вопросам. НМС проводятся не реже 1 раза в квартал в соответствии с планами на учебный год. На крайнем НМС одним из вопросов должен рассматриваться отчет о работе за прошедший учебный год и задачах на новый учебный год. Материалы научно-методического семинара оформляются протоколом, который ведет секретарь, назначенный руководителями семинара. Методические занятия (инструкторско-методические, показные, открытые, пробные) проводятся по планам ввуза факультетов, кафедр, подразделений слушателей и курсантов. Инструкторско-методические занятияорганизуются по наиболее важным и сложным рабочей программы в целях отработки единой организации и методики проведения занятий, освоения новых, более эффективных методических приемов. Они проводятся руководящим составом ввуза, начальниками кафедр, наиболее опытными преподавателями и командирами подразделений слушателей и курсантов. Показные занятия проводятся лучшими методистами с целью показать образцовую организацию и методику проведения 329 занятий, в том числе с использованием новых образовательных технологий. Показные занятия проводятся в соответствии с расписанием учебных занятий, на них приглашаются преподаватели и командиры подразделений слушателей и курсантов. Открытые занятия проводятся в соответствии с расписанием учебных занятий в целях обмена опытом, оказания помощи преподавателям и командирам подразделений слушателей и курсантов в организации занятий и методике их проведения. Пробные занятия проводятся в целях определения подготовленности преподавателя и допуска его к самостоятельному проведению занятий с курсантами, а также рассмотрения организации и методики проведения занятий по новым темам (вопросам), определения целесообразности использования новых технологий и методов обучения. Пробные занятия проводятся по решению начальника кафедры, как правило, без обучающихся, только перед преподавателями и командирами подразделений. Открытые и пробные занятия обсуждаются на заседаниях кафедры (предметно-методической комиссии) или того коллектива преподавателей и командиров подразделений, который присутствовал на занятии. Контроль учебных занятий проводится начальником ввуза, его заместителями, начальником учебно-методического центра, начальниками факультетов и их заместителями, начальниками (заведующими) кафедр и их заместителями, профессорами, доцентами и старшими преподавателями, а по общевоенным дисциплинам – также командирами подразделений слушателей и курсантов в целях определения и оценки содержания, организации и методического уровня проведения занятия, степени достижения учебных и воспитательных целей и подготовленности лица, проводящего занятие. Контроль должен быть как плановым, так и внезапным. Анализ проверенного занятия и его оценка отражаются в журнале контроля учебных занятий и доводятся до преподавателей кафедры или командиров подразделений. 330 Организация контроля должна обеспечивать проверку занятий, проводимых доцентами, старшими преподавателями, преподавателями и курсовыми офицерами, не реже двух раз в семестр, а занятий, проводимых начальниками (заведующими) кафедр и их заместителями, профессорами и командирами курсантских подразделений – не реже одного раза в семестр. Учебные занятия, проводимые начальниками (заведующими) кафедр и их заместителями, профессорами и начальниками факультетов контролируются начальником ввуза и его заместителями. Результаты контроля учебных занятий рассматриваются ежемесячно на совещаниях руководящего состава ввуза с участием начальников кафедр, а также не реже одного раза в семестр на заседаниях ученого совета вуза (факультета) и заседаниях кафедр. Педагогические (методические) эксперименты организуются по решению ученого совета ввуза (факультета) в целях практической проверки разработанной модели организации образовательного процесса (психолого-педагогических условий, новых технологий, методов, учебников, тестов и т.д.) Результаты эксперимента являются основанием формулировки методических рекомендаций, адресованных субъектам образовательного процесса, с целью достижения его эффективности. Методические рекомендации рассматриваются на кафедре или на заседании ученого совета вуза (факультета). Для изучения, обобщения и распространения передового опыта обучения и воспитания слушателей и курсантов, оказания помощи преподавателям в повышении их педагогической квалификации в высшем военно-учебном заведении создается методический кабинет, который ежемесячно планирует и организует проведение лекций, докладов, научных сообщений и консультаций по вопросам обучения и воспитания, обеспечивает накопление научно-методических материалов, ведет библиографию, организует выпуск методических сборников (бюллетеней), выставки педагогической и методической литературы. На базе методического кабинета организуются и проводятся показные и инструкторско-методические занятия, а 331 также занятия с начинающими преподавателями, адъюнктами и заседания межкафедральных предметно-методических комиссий. Методическую работу в ввузе организует учебнометодический центр, который разрабатывает план методической работы на учебный год и контролирует его выполнение. Мероприятия плана методической работы включаются в план-календарь основных мероприятий ввуза, разрабатываемый на месяц. Методическая работа на факультетах, кафедрах и в подразделениях слушателей и курсантов включается самостоятельным разделом в планы работы соответствующих структурных подразделений на учебный год и на месяц. Главной целью проведения занятий является повышение педагогического мастерства руководящего и преподавательского состава, командиров подразделений слушателей (курсантов) и совершенствование организации и методики проведения различных видов учебных занятий. Научная (научно-исследовательская) деятельность является видом деятельности высшего военно-учебного заведения и служебной обязанностью руководящего состава и научнопедагогических работников вуза. Основными задачами научной (научно-исследовательской) деятельности высшего военно-учебного заведения являются: • исследование характера военных угроз безопасности Российской Федерации и обеспечение упреждающей научнопрактической проработки важнейших проблем в области военной и военно-технической политики в интересах повышения обороноспособности государства; • обоснование перспектив строительства, развития и применения Вооруженных Сил (вида, рода войск Вооруженных Сил и других войск), исследование проблем их подготовки, повышения боеготовности и боеспособности; • обоснование перспектив развития и совершенствования вооружения и военной (специальной) техники, разработку способов их боевого применения, эксплуатации и ремонта; • военно-научное сопровождение научноисследовательских и опытно-конструкторских работ, выполняе- 332 мых в рамках государственного оборонного заказа в интересах Вооруженных Сил; • подготовка научных кадров; • участие в подготовке и проведении опытных и исследовательских учений, испытаний вооружения и военной (специальной) техники; • исследование проблем морально-психологического обеспечения деятельности войск (сил), обучения и воспитания личного состава; • исследование вопросов совершенствования подготовки военных специалистов в военно-учебных заведениях. Основными формами научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем военно-учебном заведении являются: • выполнение фундаментальных и (или) прикладных научных исследований, а также оперативных заданий по выполнению основных задач научной (научно-исследовательской) деятельности; • осуществление научно-технических разработок; • участие в выполнении научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ предприятий промышленности в рамках государственного оборонного заказа; • организация и проведение (участие в проведении) военно-технических экспериментов, испытаний образцов вооружения и военной (специальной) техники, материалов; • военно-научное сопровождение научноисследовательских и опытно-конструкторских работ, испытаний, эксплуатации и утилизации вооружения и военной (специальной) техники; • разработка предложений в проекты документов, определяющих основные направления развития вооружения и военной (специальной) техники, государственную программу вооружения и государственный оборонный заказ; • участие в исследованиях на мероприятиях стратегической, оперативной, мобилизационной и боевой подготовки войск (сил) иорганов военного управления, апробация и обобщение 333 результатов исследований, выработка рекомендаций по их внедрению в практику применения войск (сил); • разработка учебников, учебных пособий, диссертаций на соискание ученых степеней, военно-теоретических, военноисторических и военно-энциклопедических трудов, монографий, обучающих и тренажерных комплексов; • проведение научно-информационного поиска и подготовка информационно-аналитических материалов; • подготовка научных статей, докладов, сообщений, рецензий, заключений, отзывов, экспертиз и других материалов в военно-теоретической и военно-технической областях; • подготовка и проведение (участие в проведении) научных конференций, семинаров, совещаний и творческих дискуссий, конкурсов, выставок научно-технических разработок; • проведение изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной работы; • проведение научных исследований по грантам Президента Российской Федерации, Правительства Российской Федерации и государственных научных фондов; • внедрение результатов научных исследований в образовательную деятельность военно-учебных заведений. Интеграция военного образования и военной науки имеет целями обеспечение научных исследований, а также совершенствование подготовки специалистов путем использования новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности. Интеграция военного образования и военной науки осуществляется в следующих формах: • участие высших военно-учебных заведений в разработке государственной программы вооружения и реализации государственного оборонного заказа; • осуществление высшими военно-учебными заведениями и научными (научно-производственными) организациями совместных научно-образовательных проектов, научных исследований, экспериментальных и научно-технических разработок, в том числе совместных мероприятий на договорной основе; 334 • совместное проведение кафедрами и научными (научноисследовательскими) подразделениями научных исследований и экспериментальных работ, выполнение научно-технических разработок в рамках плановых и инициативных научноисследовательских работ, федеральных и ведомственных целевых программ, а также за счет грантов или иных источников финансирования; • совместная подготовка кафедрами и научными (научноисследовательскими) подразделениями научных публикаций, проведение мероприятий изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной работы, научных конференций и семинаров, а также конкурсов и выставок; • совместная реализация кафедрами и научными (научноисследовательскими) подразделениями образовательных программ, в том числе подготовки научно-педагогических и научных кадров; • совместное использование кафедрами и научными (научно-исследовательскими) подразделениями закрепленных за ними объектов учебно-материальной базы и базы для научных исследований в интересах решения задач образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности; • привлечение научных работников к образовательной деятельности. Военно-научная работа обучающихся является составной частью научной (научно-исследовательской) деятельности высшего военно-учебного заведения. Основными задачами военнонаучной работы обучающихся являются: • формирование интереса к военно-научному творчеству, обучение методике и способам самостоятельного решения научно-технических задач и навыков работы в научных коллективах; • развитие у обучающихся творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении знаний; • выявление наиболее одаренных и талантливых обучающихся, использование их творческого и интеллектуального потенциала, а также войскового опыта для решения актуальных 335 задач военной науки и совершенствования военного образования; • подготовка из числа наиболее способных и успевающих слушателей и курсантов кадрового резерва для комплектования адъюнктуры и должностей научно-педагогических работников. Военно-научная работа обучающихся осуществляется в следующих формах: • участие в научно-исследовательских, экспериментальных работах и научно-технических разработках; • выполнение заданий исследовательского характера в период практик; • подготовка научных докладов, сообщений и рефератов по актуальным вопросам военной науки и практики и выступление с ними на заседаниях военно-научных секций, научных семинарах и конференциях; • участие в подготовке научных статей и других научных публикаций, а также рецензий и аннотаций на изданную литературу по различным аспектам военной науки; • участие в изобретательской и рационализаторской работе, разработке и создании действующих стендов, макетов и моделирующих комплексов; • участие в конкурсах на лучшие научные работы и научно-технические разработки, а также в выставках. Военно-научная работа обучающихся организуется и проводится как в учебное, так и во внеучебное время. В учебное время военно-научная работа проводится обучающимися, осваивающими основную профессиональную образовательную программу по индивидуальному учебному плану. Военно-научная работа обучающихся организуется непосредственно на кафедрах и в научных (научно-исследовательских) подразделениях высшего военно-учебного заведения, для чего решением начальника кафедры или научного (научно-исследовательского) подразделения при них создаются военно-научные секции. Военнонаучные секции кафедр и научных (научно-исследовательских) подразделений могут объединяться в военно-научные общества. 336 Общее руководство военно-научной работой обучающихся возлагается на заместителя начальника высшего военноучебного заведения по учебной и научной (научной) работе и осуществляется им через центр (отдел) организации научной работы и подготовки научно-педагогических кадров. Центр (отдел) организации научной работы и подготовки научно-педагогических кадров разрабатывает план военнонаучной работы обучающихся на учебный год, организует и контролирует военно-научную работу обучающихся, осуществляет руководство подготовкой научных семинаров, конференций, конкурсов, выставок и других мероприятий, проводимых высшим военно-учебным заведением, организует участие обучающихся в научных семинарах, конференциях и выставках, а также изучение, обобщение и распространение положительного опыта этой работы. Для непосредственного руководства работой военнонаучных обществ (секций) на кафедрах и в научных (научноисследовательских) подразделениях назначаются научные руководители из числа преподавательского состава и научных работников этих подразделений. Научные руководители осуществляют работу с обучающимися с учетом их интересов, индивидуальных способностей и наклонностей, а также особенностей организации образовательного процесса. В военно-научных обществах (секциях) составляются планы работы на учебный год и ведутся журналы учета работы. В журнал заносятся список членов общества (секции) и сведения о проведенных мероприятиях и основных научных результатах, полученных членами общества (секции). Результаты военно-научной работы обучающихся отражаются в отчетах о работе кафедр и высшего военно-учебного заведения за учебный год, а также в отчетах научных (научноисследовательских) подразделений. Результаты проводимых обучающимися исследований при выполнении научноисследовательской работы помещаются в отчет по научноисследовательской работе. Обучающиеся включаются в список 337 ее исполнителей, и на них распространяются все авторские права, в том числе право на вознаграждение. Личный состав военно-учебного заведения принимает участие в изобретательской, рационализаторской и патентнолицензионной работах в целях создания, выявления, правовой охраны и использования в Вооруженных Силах изобретений, полезных моделей, промышленных образцов, рационализаторских предложений, программного обеспечения, баз данных и других объектов интеллектуальной собственности, право распоряжения которыми принадлежит Российской Федерации в лице Министерства обороны, а также ускорения внедрения результатов исследований в практику подготовки штабов и войск, в разработку новых и модернизацию существующих образцов вооружения и военной (специальной) техники, в совершенствование методов их эксплуатации и испытаний, в образовательную деятельность вузов. Подготовка научных кадров в высших военно-учебных заведениях осуществляется в военной докторантуре. Подготовка научных кадров в военной докторантуре направлена на проведение научных исследований, подготовку и защиту по их результатам диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в соответствии с номенклатурой научных специальностей, утверждаемой федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере научной и научно-технической деятельности. Для рассмотрения диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук и на соискание ученой степени доктора наук при высшем военно-учебном заведении на основании решения федерального органа исполнительной власти, осуществляющего функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере научной и научно-технической деятельности, создаются диссертационные советы. Формирование и организация работы диссертационных советов осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации. 338 Повышение квалификации и профессиональной переподготовки направлено насовершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.Повышение квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 3 года. Главными задачами повышения квалификации и профессиональной переподготовкипостоянного состава военного вуза являются: • обобщение и внедрение в учебный процесс опыта организации оперативной, боевой, общественно-государственной подготовки войск (сил), новых образцов вооружения, военной и специальной техники, службы выпускников вуза в войсках (силах); • обобщение и внедрение передового педагогического опыта, инновационных технологий, обеспечивающих эффективную организацию учебного (научного) процесса, необходимого для профессиональной деятельности научно-педагогических работников, совершенствование на этой основе качества подготовки специалистов; • реализация необходимости профессиональной переподготовки постоянного состава ввуза в случае назначения их на должности, предусматривающие исполнение обязанностей (трудовых функций) в сфере нового вида профессиональной деятельности. Военнослужащие постоянного состава военного вуза повышают свою квалификацию в войсках (силах), в вузах (на родственных кафедрах), организациях Вооруженных Сил Российской Федерации, других федеральных органах исполнительной власти, научно-исследовательских учреждениях и на предприятиях промышленности, а также на учениях войск (сил) и испытаниях вооружения и военной техники на командных, штабных, инженерных и других воинских должностях, как правило, на ступень выше занимаемой должности. 339 Научно-педагогические работники из числа гражданского персонала повышают свою квалификацию в ведущих высших военно-учебных заведениях или гражданских высших учебных заведениях, в научно-исследовательских организациях и на предприятиях промышленности. Преподаватели из числа гражданского персонала кафедр тактических (оперативно-тактических и военно-технических) дисциплин, боевого применения вооружения и военной техники, общевоенных кафедр могут, кроме того, направляться на стажировку в войска (силы), в родственные вузы и организации Вооруженных Сил Российской Федерации, других федеральных органов исполнительной власти, а также на учения войск (сил) и испытания вооружения и военной техники. Профессиональная переподготовка постоянного состава ввуза производится в образовательных организациях высшего образования, организациях дополнительного профессионального образования, профессиональных образовательных организациях, научных организациях и иных юридических лиц, подтверждающих свое право на реализацию дополнительных профессиональных программ (наличием соответствующей лицензии). Дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) постоянного состава – это целенаправленное непрерывное совершенствование ими своих профессиональных знаний и педагогического мастерства и является их прямой служебной обязанностью.Дополнительное профессиональное образование включает следующие основные виды (организационные формы) обучения: • профессиональную переподготовку для получения дополнительной квалификации, • повышение квалификации • стажировку. Профессиональная переподготовка для получения дополнительной квалификации – комплексное обучение по образовательным программам, формируемым в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и 340 уровню подготовки для освоения нового вида профессиональной деятельности. Минимальный допустимый срок освоения программ профессиональной переподготовки не может быть менее 250 часов. Повышение квалификации – обучение по отдельным направлениям преподавательской (научной, инженернотехнической) деятельности без получения новой квалификации или специальности. Минимальный допустимый срок освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов. Офицеры, впервые назначенные на преподавательские должности и не проходившие обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров в адъюнктуре, в течение первого года после назначения на должность направляются на обучение по программам профессиональной переподготовки, обеспечивающим получение ими компетенций, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности в сфере педагогики высшей школы. На кафедрах для специалистов, впервые назначенных на должности преподавателей, разрабатывается план их профессионального становления и повышения педагогического мастерства, состоящий из двух этапов: ввода в строй, продолжительностью один месяц и становления и совершенствования педагогического мастерства, продолжительностью два года. По решению начальника (заведующего) кафедры для оказания им помощи в профессиональном становлении назначается руководитель из числа наиболее подготовленных преподавателей кафедры. Стажировка проводится с целью формирования и закрепления на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки. Стажировка осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей по занимаемой или вышестоящей должности. Стажировка научно-педагогических работников проводится в войсках, в родственных вузах и органи- 341 зациях Вооруженных Сил и других федеральных органов исполнительной власти. Продолжительность стажировки должна быть не менее двух недель. Стажировка и обучение в подразделениях дополнительного профессионального образования чередуются. Выезд научно-педагогических работников в войска для участия в учениях, испытаниях вооружения и военной техники, а также выполнение служебного задания, связанного с практической деятельностью по специальности, решением начальника ввуза могут быть засчитаны ему в качестве стажировки. Научно-педагогические работники из числа гражданского персонала кафедр тактических (оперативно-тактических и военно-технических) дисциплин, боевого применения вооружения и военной техники, общевоенных кафедр могут, кроме того, направляться на стажировку в войска, в родственные вузы и организации всех силовых структур Российской Федерации, а также на учения войск и испытания вооружения и военной техники. Организация процесса повышения квалификации должна быть направлена на обеспечение его непрерывности и результативности. Планирование повышения квалификации профессорско-преподавательского состава осуществляется начальником (заведующим) кафедры, а научных работников – начальниками управлений (отделов) научно-исследовательских центров. Виды, сроки и место повышения квалификации рекомендуются в соответствии с планом-календарем основных мероприятий академии, графиком учебного процесса, планом научной работы, приказами Министра обороны Российской Федерации и финансовым обеспечением академии. Начальник (заведующий) кафедры (отдела научноисследовательского центра) несет персональную ответственность за подачу заявки и направление научно-педагогического работника на повышение квалификации, обеспечивает выполнение учебной нагрузки кафедры с учетом форм и сроков повышения квалификации. Начальник (заведующий) кафедры (отдела научноисследовательского центра) разрабатывает перспективный план 342 повышения квалификации научно-педагогических работников на 3 года, указывая в нем сроки и формы повышения квалификации. На основе перспективного плана повышения квалификации начальник (заведующий) кафедры (отдела научноисследовательского центра) составляет план повышения квалификации научно-педагогических работников на учебный год. Перспективный и годовой план повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, подписанный начальником (заведующим) кафедрой, представляется ежегодно не позднее 1 августа в учебно-методический центр. В соответствии с планами повышения квалификации профессорскопреподавательского состава кафедр учебно-методический центр составляет план повышения квалификации профессорскопреподавательского состава вуза на новый учебный год и перспективный план повышения квалификации профессорскопреподавательского состава вуза на 3 года. Начальники научноисследовательских центров в соответствии с планами повышения квалификации научных работников управлений (отделов) составляют план повышения квалификации научного состава центра на новый учебный год и перспективный план повышения квалификации научного состава центра на 3 года и представляют в учебнометодический центр для утверждения начальником ввуза не позднее 15 августа. В соответствии с планом повышения квалификации, по рапорту начальника (заявления заведующего) кафедры (управления, отдела научно-исследовательского центра), согласованному с начальником факультета (центра), научно-педагогического работника направляют на повышение квалификации или стажировку. Научно-педагогическому работнику, направляемому на стажировку, выдается индивидуальное задание, утверждаемое начальником, которому подчинена кафедра (отдел). В индивидуальном задании научно-педагогических работников из числа гражданского персонала в обязательном порядке должны быть следующие укрупнённые разделы: • совершенствование научно-теоретических и научнометодических знаний и профессиональных компетенций; 343 • получение профессиональных знаний и приобретение опыта по организации учебного процесса в соответствии с современными тенденциями развития российского образования; • повышение качества образовательного процесса. На основе индивидуального задания научнопедагогический работник, направляемый на стажировку, разрабатывает план стажировки, который утверждается соответствующим командиром (начальником) по месту ее проведения. При необходимости изменения сроков повышения квалификации (переноса повышения квалификации на следующий календарный год) научно-педагогический работник подает рапорт (заявление) на имя заместителя начальника ввуза по учебной и научной работе с указанием причины переноса и новых сроков повышения квалификации, согласованное с начальником (заведующим) кафедры (управления, отдела). Контроль за выполнением плана повышения квалификации научно-педагогических работников осуществляется начальником (заведующим) кафедры (отдела). Контроль за выполнением плана повышения квалификации профессорскопреподавательского состава ввуза осуществляется учебнометодическим центром. Контроль за выполнением плана повышения квалификации научного состава ввуза осуществляется начальниками центров. Контроль эффективности работы по повышению квалификации научно-педагогических работников, внедрение результатов повышения квалификации в образовательный процесс и научную работу осуществляется заместителем начальника ввуза по учебной и научной работе, начальниками факультетов, начальниками (заведующими) кафедр (отделов) путем рассмотрения этих вопросов на ученом совете ввуза, ученом (научно-техническом) совете факультетов, заседании кафедры (отдела) не реже одного раза в год. По окончании прохождения курсов повышения квалификации научно-педагогический работник должен представить ксерокопии выданного документа (сертификат, удостоверение, свидетельство или диплом) в отдел кадров и в учебно-методический отдел). 344 По итогам стажировки научно-педагогический работник представляет: • отзыв принимающей организации, подписанный руководителем стажировки и утвержденный руководителем учреждения, в котором проводилась стажировка, • отчет о прохождении стажировки (о выполнении индивидуального задания), заключение направляющей кафедры (отдела). Кафедра (структурное подразделение) на своем заседании заслушивает отчет научно-педагогического работника и принимает решения: • об утверждении отчета, его доработке или отклонении; • о возможности использования результатов стажировки в образовательном и научном процессе; • о допуске стажера к сдаче итоговой аттестации. Отзыв о работе специалиста и отчет о прохождении стажировки (о выполнении индивидуального задания) учитываются при проведении итоговой аттестации. Итоговая аттестация проводится в форме зачёта. Для проведения итоговой аттестации создается аттестационная комиссия, состоящая из подкомиссий. Количество подкомиссий определяется количеством специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в ввузе. В каждой подкомиссии назначается председатель. Аттестационная комиссия утверждается начальником ввуза. Председатель аттестационной комиссии назначается приказом начальника ввуза из числа его заместителей. Председатель комиссии организует и контролирует деятельность подкомиссий, обеспечивает единство требований в оценке уровня квалификации научно-педагогического работника.Для аттестации подкомиссии заседают раз в квартал. План заседаний подкомиссий составляется учебно-методическим центром (отделом) ввуза в начале года и утверждается председателем аттестационной комиссии.Аттестация научнопедагогического работника осуществляется в подкомиссиях. Аттестационная комиссия руководствуется в своей деятельности 345 документами по итогам стажировки и решением кафедры (структурного подразделения). При осуществлении оценки уровня сформированности компетенций, умений и знаний научно-педагогического работника и выставлении отметки используется аддитивный принцип (принцип «сложения»): • отметку «зачтено» заслуживает работник, показавший освоение планируемых результатов, предусмотренных программой стажировки, имеющего положительные отзывы принимающей организации и кафедры, на которой работник осуществляет свою деятельность; • отметку «не зачтено» выставляется работнику, если не выполняются условия, предусмотренные отметкой «зачтено». Результаты аттестации оформляются протоколом, который подписывается председателем и членами подкомиссий, утверждается председателем аттестационной комиссии. Лицам, успешно освоившим программу повышения квалификации в форме стажировки и прошедшим итоговую аттестацию, выдаются удостоверения о повышении квалификации. Ксерокопии выданного удостоверения сдаются в отдел кадров и в учебнометодический центр. Непосредственную организацию и контроль повышения квалификации осуществляют: Заместитель начальника ввуза по учебной и научной работе: • контролирует выполнение плана повышения квалификации научно-педагогических работников; • ежегодно информирует Ученый совет ввуза о плане повышения квалификации научно-педагогических работников на очередной учебный год и о результатах выполнения плана предыдущего учебного года. Начальник учебно-методического центра (учебнометодического отдела): • совместно с начальниками факультетов и начальниками (заведующими) кафедрами осуществляет планирование, организацию и проведение повышения квалификации профессорско- 346 преподавательского состава; • осуществляет текущий контроль и учет всех видов дополнительного профессионального образования профессорскопреподавательского состава; • утверждает индивидуальные планы стажировки профессорско-преподавательского состава общеакадемических кафедр; • готовит ежегодный сводный отчет о повышении квалификации научно-педагогических работников. Начальник факультета (научно-исследовательского центра): • осуществляет общий контроль выполнения плана повышения квалификации научно-педагогических работников (научных работников) на факультете (в центре); • согласовывает рапорт начальника кафедры (отдела) о направлении научно-педагогического работника на повышение квалификации; • по ходатайству начальника кафедры (отдела) вносит изменения в планы повышения квалификации научнопедагогических работников; • ежеквартально представляет начальнику ввуза через учебно-методический центр (отдел) отчет о ходе выполнения плана повышения квалификации научно-педагогических работников; • ежегодно к 1 июля представляет начальнику ввуза через учебно-методический центр (отдел) отчет о повышении квалификации постоянным составом за текущий учебный год и заявку на прохождение войсковых стажировок постоянным составом на следующий календарный год; • ежегодно к 15 августа представляет начальнику ввуза через учебно-методический центр (отдел) заявки о требуемом количестве учебных мест для подготовки военных специалистов в военных образовательных организациях дополнительного профессионального образования Министерства обороны РФ на следующий учебный год; • ежегодно на Ученом (научно-техническом) совете факультета подводит итоги профессиональной переподготовки и 347 повышения квалификации постоянного состава за учебный год и ставит задачу на следующий учебный год. Начальник (заведующий) кафедры (управления, отдела): • определяет сроки, форму и место повышения квалификации научно-педагогического работника; • готовит документы о направлении научнопедагогического работника на повышение квалификации; • организует стажировку научно-педагогических работников в войсковых частях, на предприятиях промышленности, вузах и в научно-исследовательских организациях; • при необходимости согласует с начальником факультета изменение сроков, формы и места повышения квалификации; • обеспечивает обсуждение на заседании кафедры (управления, отдела) результатов повышения квалификации научнопедагогического работника и принятие заключения о качестве выполненной им работы в период обучения; • ежегодно до 1 августа представляет в учебнометодический центр перспективный и годовой план повышения квалификации научно-педагогических работников. Вопросы для самоконтроля: 1. Раскройте содержание информационнотехнологического обеспечения образовательного процесса военного вуза. 2. Дайте определение специальной профессиональноориентированной среды военного вуза. 3. Каковы основные этапы проектирования профессионально-ориентированной образовательной технологии и их содержание. 4. Определите виды и формы контроля в военном вузе и их функциональное назначение. 5. Выделите основные виды занятий в военном вузе, их место и роль в образовательном процессе. 6. Обоснуйте основные виды деятельности преподавателя военного вуза. 348 Раздел III. Педагогические возможности профессионально-ориентированныхобразовательных технологий 3.1. Инновационная деятельность и образовательные технологии в высшей (высшей военной) школе Инноват ика‒ это область науки, изучающая формирование новшеств и их распространение, а также способы выработки инновационных решений. Инновационность является одним из принципов современной организации педагогического процесса в высшей школы. Подготовка преподавателя должна быть направлена на формирование готовности к восприятию новшеств, обучение навыкам их разработки и реализации в своей профессиональной деятельности, проведению оценки полезности инноваций, прогнозированию их дальнейшего развития. Педагогическая инноватика‒ отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической деятельности: закономерности, принципы, методы и средства. Педагогическое творчество ‒ процесс решения педагогических задач в изменяющихся условиях. Проявлением творческого подхода преподавателя к профессиональной деятельности является инновация. Педагогическую инновацию можно рассматривать с нескольких точек зрения: • целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; • процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, и технологии, программы); • поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление. Инновационный процесс в системе образования ‒ управляемый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и 349 применения педагогических новшеств. Инновационная деятельность преподавателя связана с процессами самоопределения ‒ построение отношения к новому, изменение себя, своей профессиональной позиции, преодоление препятствий для самореализации. Структура инновационной деятельности преподавателя может быть представлена доминирующими мотивами инновационной деятельности; креативным компонентом; технологическим (операционным) компонентом и рефлексией. Инновационная деятельность преподавателя строится под влиянием следующих доминирующих мотивов: • внешние стимулы (материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, по служебной необходимости и др.); • мотивы внешнего самоутверждения преподавателя или мотивы престижа и др.; • профессиональный мотив (желание учить и воспитывать, направленность инновации на обучающихся и др.); • мотивы личностной самореализации. Мотивы третьей и четвертой группы присущи творчески работающим преподавателям. Преподаватели с отрицательной мотивацией в значительной степени склонны к стереотипу, отвергая все новое. Второй компонент структуры ‒креативный (способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации и др.). Линия его развития начинается от подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме и методу. Далее преподаватель переходит к копированию через творческое подражание. Следующий этап ‒ подражательное творчество, когда преподаватель, беря за основу идею, полностью разрабатывает содержание, методы и формы ее реализации. Затем возникает подлинное творчество (создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей) ‒ преподаватель создает свою собственную оригинальную концепцию, методику обучения и воспитания. Технологический или операционный компонент инноваци- 350 онной деятельности преподавателя можно представить следующим образом: • личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознакомление с новшеством; • профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, принятия решения об использовании нового; • формирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшеств; • прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности: обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшества; • создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы; • реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения; • осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности: оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации преподавателя. Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности преподавателя является рефлексия в форме самоанализа, самооценки, самопонимания и самоинтерпретации собственного сознания и деятельности, а также мыслей и действий обучающихся и коллег. Отечественный исследователь Э.Г. Скибицкий предлагает сформированность инновационной деятельности преподавателя оценивать по одному из четырех уровней: • адаптивныйхарактеризуется неустойчивым отношением преподавателя к инновациям; новшество осваивается только под давлениемсоциальной среды; • репродуктивный отличается более устойчивым отноше- 351 нием к педагогическим новшествам, копированием готовых методических разработок с небольшими изменениями; преподаватель осознает необходимость самосовершенствования; • эвристическийуровень характеризуется большой целеустремленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов внедрения новшеств; преподаватель всегда открыт новому, ищет и внедряет новые способы педагогических решений; • креативныйуровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью; преподаватель целенаправленно ищет новую информацию, создает авторские школы, охотно делится педагогическим опытом; интуиция, творческое воображение, импровизация занимают важное место в деятельности таких преподавателей. Инновационная деятельность преподавателя включает: • непосредственную деятельность; • внедрение в образовательную практику результатов психолого- педагогических исследований. Первая составляющая инновационной направленности – непосредственная деятельность преподавателя. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей образовательной организации возникают новые требования к педагогической деятельности. В создании и передаче передового опыта значима позиция преподавателя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Вторая составляющая инновационной направленности деятельности преподавателя связана с внедрением в образователь- 352 ную практику результатов научных исследований по педагогике и психологии. Для эффективной реализации инноваций рекомендуется создавать группы подготовленных преподавателей для изучения и распространения опыта отдельных преподавателей и опыта образовательных организаций. Необходимость формирования таких групп объясняется следующими причинами: • автор педагогического новшества, идеи или технологии не всегда осознает их ценность и перспективность; • автор не всегда считает нужным заниматься внедрением идей; • автор не всегда может дать обоснованную научную и методическую инструментовку; • при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны преподавателей – коллег может появиться реакция «отторжения» в силу индивидуально-типологических особенностей, как автора, так и его коллег; • группа способна взять на себя функции не только внедрения инновации, но и последующего анализа и корректировки, как в отношении отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива в целом; • группа может осуществлять педагогический мониторинг – систематический отбор, отсев новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы других преподавателей. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности практиков к инновационной деятельности. Для осуществления результативной инновационной деятельности преподаватель должен обладать определенным профессиональным потенциалом − комплекс, целостная система педагогического мастерства, преимущество которого в том, что 353 оно объединяет в себя разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности педагога. Структура профессионального потенциала педагога представлена на рисунке 9. Профессиональный потенциал преподавателя Профессиональная подготовка ориентация на профессию; профессиональное становление; направленность; готовность к педагогическому труду; профессиональная ориентация Профессионализм педагога инновационная деятельность; профессиональный рост; профессиональная позиция; профессиональная активность Педагогическая культура педагогический стиль мышления; педагогическая техника; мастерство общения; социальная активность; методическое мастерство Творчество педагога педагогический интеллект; профессиональная компетентность; индивидуальный стиль деятельности; творческое отношение к труду; развитие творческой инициативы Рис. 9 Профессиональный потенциал преподавателя Развитию иннвоционного потенциала преподавателя способствуетсоздание в образовательной организации инновационной среды ‒ определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического ипсихологического характера,обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс вуза. Отсутствие инновационной среды проявляется в методи- 354 ческой неподготовленности преподавателей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» преподавателей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. В качестве форм научно-методической работы преподавателявысшей школы, способствующих развитию инновационной среды, можно назвать: мастер-классы, педагогические студии; проектные команды; лаборатории; авторский экспертный совет. Классификация инноваций в образовании.Инновации в системе образования связаны с внесением изменений в следующие компоненты данной системы: • в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления; • в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса; • в систему контроля и оценки уровня образования; • в систему финансирования; • в учебно-методическое обеспечение; • в систему воспитательной работы; • в учебный план и рабочие программы; • в деятельность преподавателя и обучающегося. В историческом плане масштаб нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой и устареть. Классификация инноваций в образовании представлена в таблице 8. 355 Таблица 8 Классификация инноваций в образовании Признак классификации 1 Объект в педагогическом процессе Масштаб Инновационный потенциал Отношение к предшественнику Типы инноваций 2 Инновации в целях и содержании образования. Инновации в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса. Инновации в формах и способах организации обучения и воспитания. Инновации в деятельности администрации, преподавателей и обучающихся. Локальные и единичные, не связанные между собой. Комплексные, взаимосвязанные между собой. Системные, охватывающие весь вуз. Модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры). Комбинаторные нововведения. Радикальные нововведения. Замещающие инновации. Отменяющие инновации. Открывающие инновации. Ретровведения. В качествеисточников идей обновлениявуза могут высту- 356 пать: • потребности страны, региона, города как социальный заказ; • воплощение социального заказа в законах, директивах и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения; • достижения комплекса наук о человеке; • передовой педагогический опыт; • интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб п ошибок; • опытно-экспериментальная работа; • зарубежный опыт. Рассмотрим примеры отдельных типов инноваций в вузе. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета (вуза) или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и др. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций приобретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы. Глубина осуществляемого преобразования.В рамках данного критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения ‒ учебной дисциплины, деятельности преподавателя и обучающегося, организации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структурное, а не содержательное обновление. Радикальное изменение в системе высшего образования связано, например, с переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дистанционную форму обучения. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого 357 критерия нововведения классифицируют как «замещающие», «открывающие» и ретровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника или технического средства вводятся новые, более современные. Суть отмены ‒ в прекращении деятельности определенной подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью. «Открывающие» ‒ это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения ‒ это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного. Инновационно-образовательная деятельность в высшей школе включает творческое преобразование конкретных результатов научных исследований и достижений передового педагогического опыта в новые образовательные продукты, товары и услуги (новые специальности и направления подготовки выпускников, учебные знания, технологии, учебники и т.д.), способные обеспечить участникам инновационнообразовательной деятельности дополнительный эффект (педагогический, экономический и др.) Наиболее признанными критериями, используемыми для оценивания педагогических инноваций, являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин). Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием в оценивании инновации. В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов выделяют четыре уровня новизны (в порядке понижения): абсолютная новизна; локально-абсолютная новизна; условная новизна; субъективнаяновизна. Абсолютная новизна признаётся за новшеством, которое не применялось ранее и охватывает весь педагогический процесс. Локально-абсолютная новизна подразумевает ограниченность применения новшества возрастными, предметными, территориальными или иными рамками. Условная новизна проявляется, если ранее известная педагогическая идея, концепция или технология находит воплощение в новых условиях. Наконец, новизна носит субъективный характер, когда педагог сталкива- 358 ется с чем-то новым для себя, даже если это хорошо известно многим его коллегам. Оптимальность означает наименьшую затрату физических, умственных, временных сил и средств субъектов образовательного процесса для достижения результатов. Результативность предполагает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателей, технологически измеряемых, наблюдаемых и фиксируемых, однозначно понимаемых и излагаемых. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте, то есть выход за рамки узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности преподавателя. В.А. Сластенин выделил критерии готовности педагога к инновационной деятельности. • осознание необходимости инновационной деятельности; • готовность к творчеству; • уверенность в том, что принятое к внедрению новшество принесет позитивный результат; • согласованность личных целей с инновационной деятельностью; • готовность к преодолению творческих неудач; • технологическая готовность; • позитивная оценка своего предыдущего опыта в свете инновационной деятельности; • способность к профессиональной рефлексии. Особую роль среди результатов инновационнообразовательной деятельности играют инновационные образовательные технологии , поскольку уровень инновационной технологизации во многом определяет качество образования, экономическую эффективность и конкурентоспособность вуза. Совокупность инновационных образовательных технологий может выступать в качестве отличительной характеристики особенностей реализации основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) вуза и ее конкурентного пре- 359 имущества. Инновационные образовательные технологии выстраиваются, в основном, на основе личностно-ориентированного подхода и опираются на активную познавательную позицию обучающихся (на основе деятельностного подхода). Примерная обобщенная модель инновационного обучения предусматривает: • активное участие обучающихся в образовательном процессе (а не пассивное усвоение информации); • возможность прикладного использования знаний в реальных условиях (например, во время практики); • представление знаний в разнообразных формах (а не только в текстовой); • подход к обучению как к коллективной, а не только индивидуальной деятельности; • акцент на процессе учения, а не на запоминании информации. Движение от «традиционной» к«инновационной» технологии обучения ‒ это в любом случае движение в направлении изменения (улучшения, усиления, развития) определенных характеристик традиционного вузовского образовательного процесса, то есть в направлении раскрытия его неиспользованного потенциала. Характеристики инновационных образовательных технологий представлены в таблице 9. 360 Таблица 9 Характеристики инновационных образовательных технологий Инновационная технология, авторство Ключевые особенности 1 Контекстное обучение А.А. Вербицкий 2 Интеграция различных видов деятельности: учебной, исследовательской, практической Имитационное обучение В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров и др. Проблемное обучение М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др. Использование игровых и имитационных форм обучения Модульное обучение П.Я. Юцявичене Инициирование самостоятельного поиска знаний обучающимся через проблематизацию преподавателем учебного материала Содержание учебного материала жестко структурировано в целях его максимально полного усвоения, сопровождаясь обязательными блоками упражнений и контроля по каждому фрагменту 361 Модифицируемая характеристика традиционной технологии 3 Увеличение доли практической работы обучающихся (акцент на прикладные цели) Увеличение доли активных методов обучения (ролевые, деловые, имитационные игры) Изменение характера учебной задачи и учебного труда (с репродуктивного на продуктивный, творческий) Специфическая организация учебного материала в наиболее сжатом и понятном для обучающихся виде Продолжение табл. 8 1 Технология полного усвоения знаний М.В. Кларин 2 Разработка вариантов достижения учебных результатов (на основе изменения параметров условий обучения) для обучающихся с разными способностями Дистанционное обучение Е.С. Полат Широкий доступ к образовательным ресурсам с опорой на новейшие информационнокоммуникационные технологии, предельно опосредованная роль преподавателя, самостоятельная и автономная роль обучающихся 3 Обеспечение возможности выбора обучающимися оптимальных условий обучения для достижения максимального результата в виде полного усвоения знаний Использование новейших информационнокоммуникационных средств и технологий обучения Сравнительный анализ ключевых особенностей инновационных образовательных технологий позволяет сделать вывод о том, что каждая модель обучения развивает определенную характеристику образовательного процесса. В связи с этим можно утверждать, что инновационное образование в целом ‒ это не какая-то определенная образовательная модель, а достаточно широкий принцип адекватного использования вновь открываемых потенциальных возможностей обучения. Инновационный подход в образовании определяется через умение и готовность руководителей и преподавателей проектировать и моделировать нужный вузу учебный процесс с использованием различных образовательных технологий на основе знания их потенциальных возможностей. 362 Именно это делает процесс обучения в вузе технологичным, то есть прогнозируемым и максимально приближенным к запланированным результатам. В рамках такого проектирования целесообразно использовать смешанные модели, созданные на основе различных образовательных технологий, хорошо зарекомендовавших себя в практике высшего образования. Так, в системе дистанционного образования эффективны принципы модульного обучения в сочетании с технологией полного усвоения знаний: содержание обучения удобно структурировать в учебные модули, а условия обучения (темп усвоения, количество повторов, проведение тестовых процедур и пр.) варьировать на основе технологии полного усвоения знаний. Методика выбора и использования инновационных образовательных технологий включает пять этапов. Этап 1. Анализ исходной ситуации. Описывается совокупность образовательных технологий, применяемых при освоении дисциплин и модулей ОПОП, направленных на формирование компетенций выпускника. В данном разделе вуз представляет: • перечень образовательных технологий, используемых в данной ОПОП в целом; • матрицу соотношения дисциплин/модулей ОПОП и формируемых с их применением компетенций; • описание характеристик образовательных технологий, используемых в ОПОП. Документами, описывающими реализацию образовательных технологий по определенной ОПОП, могут быть. 1. Положение о разработке и использовании образовательных технологий, разработанное в вузе. 2. Методические рекомендации по использованию конкретных образовательных технологий, которые определяют основные характеристики применяемых технологий, особенности их реализации по конкретной дисциплине/модулю или темам/разделам, требуемые материально-технические, информа- 363 ционные, временные ресурсы и материалы по описанию технологий контроля и оценки степени достижения заявленных результатов обучения. Этап 2. Определение доминирующей технологической парадигмы (по каким технологиям можем и хотим «работать»). Основные группы образовательных технологий, используемые в ОПОП ВО, включают как традиционные, так и инновационные образовательные технологии, в том числе информационные технологии. (В настоящее время под этим термином в основном понимается как самостоятельное использование компьютерной техники, так и насыщение ею учебных занятий для выработки умения работать с информацией.) Этап 3. Выбор образовательных технологий методологического и стратегического уровней по учебной дисциплине и ОПОП в целом. Выбор или доминирование определенных методологических технологий детерминирован типом учебного заведения (техническое, гуманитарное и др.), целями и содержанием подготовки профессионалов определенных специальностей, приверженностью руководителей и преподавателей к отдельным педагогическим концепциям. Критериями выбора конкретных стратегических технологий являются: • доминирующий тип развития личности (духовное, интеллектуальное, личностное), выступающий в качестве цели образования; • ступени и стадии реализации образовательного процесса внутри уровней образования; • тип образовательного заведения; • психолого- педагогические закономерности и медицинские показатели обучающихся; • степень инновационности стратегических технологий по отношению друг к другу. Процедуру выбора методологических и стратегических образовательных технологий на основании названных критериев осуществляет не один человек, а профессиональное и (или) общественно-управленческое сообщество. 364 Этап 4. Выбор конкретных тактических технологий или принятие решения об их проектировании. Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью начальников и организационной культурой образовательных организаций. Критериями выбора тактических образовательных технологий являются: • педагогическая квалификация преподавателей (особенно игротехническая); • специфика учебного материала; • индивидуальные особенности обучающихся; • материально-технические условия обучения; • особенности взаимоотношений между преподавателями, между преподавателями и начальниками кафедр, факультетов, других подразделений. Процедура выбора конкретных образовательных технологий на уровне преподавателя, кафедры и программы включает две стадии. На первой стадии проводится сопоставление тем учебного плана и совокупностей универсальных и профессиональных компетенций, в результате которого выявляются тематические зоны для поиска адекватных им образовательных технологий. На второй стадии, на основе классификационных признаков организационных форм обучения, выбираются конкретные технологии в зависимости от доминирующих в конкретной теме, разделе или модуле компетенций. При этом учитывается тот факт, что образовательный процесс редко проектируется «на пустом месте», поэтому предлагаемые алгоритмы, прежде всего, ориентированы на корректировку существующих содержания, целей (компетенций) и образовательных технологий. В результате выполнения процедуры выбора, создается определенный банк возможных образовательных технологий по 365 модулям/дисциплинам и ООП в целом. На этой основе в дальнейшем осуществляется проектирование системы по определенной дисциплине или модулю. Этап 5. Создание системы образовательных технологий по каждой дисциплине, каждому модулю, ОПОП в целом. Целостность педагогической системы при использовании образовательных технологий может быть обеспечена при соблюдении следующих правил проектирования: • система образовательных технологий должна состоять из разнообразных организационных форм, выбор которых определяется целями обучения (компетенциями), а также психологопедагогическими требованиями к образовательному процессу; • используемые технологии должны быть связаны между собой тематически, логически, организационно, эмоциональноличностно; • сложность используемых в системе конкретных технологий должна нарастать от начала к концу реализации образовательного процесса; • при системном использовании образовательных технологий неизбежен процесс изменений в сторону активизации различных параметров традиционных технологий обучения. Профессионально-ориентированные образовательные технологии. В современных условиях глобализации основой целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, способного к эффективной профессиональной деятельности. Основой образования должны стать не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и деятельности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в разработку новых технологий, адаптировать к условиям конкретной военно-профессиональной среды, сделать его проводником новых решений. Введение системы многоуровневого образования, создание единого образовательного пространства, реализация компетентностного подхода, обусловливают необходимость новой организации образовательного процесса. Преподаватель высшей военной школы дол- 366 жен выполнять не только функцию транслятора научных знаний, но и уметь выбирать оптимальную стратегию преподавания, использовать современные профессионально-ориентированные образовательныетехнологии. Современные ученые (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) характеризуют технологический подход к обучению как описательную, теоретическую и конструктивную, предписывающую схему организуемого процесса. Соответственно, технологический подход ориентирует на выделение процедур, которые в совокупности представляют собой воспроизводимый набор действий участников образовательного процесса в определенной логике. Обязательными структурными элементами технологий любого уровня являются: • концептуальная основа; • содержательная часть обучения, включающая цели обучения – общие и конкретные, содержание учебного материала; • процессуальная часть, включающая организацию учебного процесса, методы и формы учебной деятельности курсантов (слушателей), методы и формы работы преподавателя, а также управления процессом усвоения материала, диагностику результатов. В настоящее время профессионально-ориентированную образовательную технологию рассматривают как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного образовательного процесса. Таким образом, это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике. Под профессионально-ориентированной образовательной технологией понимается определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции выполняет средство обучения под управлением преподавателя. В профессионально-ориентированной образовательной технологии ведущая роль отводится средствам обучения: преподаватель выполняет функции стимулирования и координации деятельности обучающихся, а также функцию управления средством обучения. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, 367 чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и формы обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами. Новые требования общества к уровню образованности и развития личности, приводят к необходимости изменения технологий обучения. На современном этапе продуктивными являются технологии, позволяющие организовать образовательный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а также ориентацией на личность обучающихся, их интересы, склонности и способности. Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения, с одной стороны, расширяет возможности военных вузов в разработке рабочих программ, с другой – значительно повышает ответственность преподавателя и военного вуза, в целом, за качество обучения. Главными характеристиками выпускника являются компетентность и мобильность. В связи с этим, акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания. Успешность достижения этой цели зависит от познавательной активности обучающихся. Главной задачей преподавателя военного вуза является создание условий для обучающихся как активных субъектов процесса профессионального становления, что предполагает: • создание новых учебных и учебно-методических пособий; • организацию взаимодействия в ходе аудиторных занятий; • организацию самостоятельной внеаудиторной работы обучающихся; • придание всему процессу обучения поисковотворческого характера. В новых условиях преподаватель военного вуза все больше выступает не только как специалист в той или иной области науки, но и как педагог-профессионал в организации образовательного процесса. Средством такой организации являются со- 368 временные профессионально-ориентированные образовательные технологии. Технология дистанционного обучения (Е.С. Полат и др.) обеспечивает широкий доступ к образовательным ресурсам с опорой на информационно-коммуникационные технологии, предельно опосредуя роль преподавателя и перенося акцент на самостоятельную и автономную роль обучающихся. Данная технология предполагает использование новейших информационно-коммуникационных средств. При проведении дистанционного обучения (ДО) информационные технологии должны обеспечить доставку дидактического материала, интерактивное взаимодействие преподавателей и обучающихся в процессе обучения, предоставление обучающимся возможностей самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала, а также оценку знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения. В мировой практике ДО для достижения этих целей применяются следующие информационные технологии: предоставление учебников и другого печатного материала; пересылка изучаемых материалов по компьютерным телекоммуникациям; дискуссии и семинары, проводимые через компьютерные телекоммуникации; видеопленки; трансляция учебных программ по национальной и региональным телевидению и радиостанции; кабельное телевидение; голосовая почта; двусторонние видеоконференции; односторонняя видеотрансляция с обратной связью по телефону. Учебный процесс с ДО обладает следующими основными свойствами: гибкость – обучающиеся в основном не посещают регулярные занятия в виде лекций и семинаров, а работают в удобное для себя время; модульность – в основу программ ДО положен модульный принцип – каждый отдельный курс программ создает целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых курсов – модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным или групповым потребностям. Учебный курс представляется как совокупность учебных модулей, прохождение которых возможно в различном порядке. Входная оценка знаний 369 обучающегося и определяет его траекторию обучения. Экономическая эффективность – ДО обходится на 50% дешевле традиционных форм обучения. Затраты на подготовку специалистов таким образом составляют 60% от затрат на подготовку специалистов по традиционной форме. Технология программированного обучения (Н. Краудер, Б. Скинер, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда и др.) предполагает самостоятельное индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ И др.). Данная технология обеспечивает каждому обучающемуся возможность осуществления учения в соотвествии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.) Данная технология предполагает получение обучающимися определенной части информации в определенной последовательности и обеспечивает контроль за усвоением в точках учебного курса, определяемых преподавателем. Технология программированного обучения включает: разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части; включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; проверка усвоения каждой части: при правильном выполнении контрольных заданий обучающийся получает новую часть материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе обучающийся получает помощь и дополнительные разъяснения. Основное средство реализации данной технологии – обучающая программа, которая предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знания. Основные виды программно–методических комплексов: 1. Программно-методическое обеспечение поддержки лекционного курса. В качестве фрагментов применяемых в процессе лекции могут быть использованы текстовые материалы, статические и динамические изображения, аудио и видео фрагменты. 2. Тестовые и контролирующие программно-методические комплексы (ПМК), основным назначением которых является 370 реализация функций контроля усвоения знаний на различных этапах обучения (от текущего контроля до итоговой оценки готовности обучающихся). 3. Электронные учебники, включающие не только теоретические разделы, но и практические примеры, задачи, методические рекомендации по изучению дисциплины. Технология контекстного обучения (А.А. Вербицкий) обеспечивает интеграцию различных видов деятельности обучающихся (учебной, исследовательской, практической), а также создание условий, приближенных к реальным. Вместе с этим, увеличивается доля практической работы обучающихся (акцент на прикладные цели). В технологии контекстного обучения (ТКО) содержание подготовки специалиста включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание определяется базовым, а социальное –фоновым. К фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., все, что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста. Исходя из этого,построение образовательного процесса на базе ТКО приближает содержание и процесс учебной деятельности обучающихся к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников. Согласно концепции знаково-контекстного обучения обучающиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со сторо- 371 ны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучающихся. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими образовательную технологию. Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст», под которым понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной профессиональной сферы. Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального контекста в обучении (см. табл. 10): Таблица 10 Виды профессионального контекста Социальный Предметный ценностно-ориентационный производственно-технологический личностный организационно-управленческий должностной институциональный Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в образовательном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно профессиональной деятельности. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики. В соответствии с основными положениями ТКО преподава- 372 телю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований: • обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности обучающегося; • сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности; • использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучающихся; • обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения); • обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса. Реализация этих требований дает возможность проектировать целостный образовательный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника образовательного процесса (преподавателя, обучающихся, а также продолжительность и материально-технические условия обучения). Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики). Технология модульного обучения (П.А. Юцявичене и др.) обеспечивает формирование у обучающихся навыков самостоятельной деятельности. При модульном обучении информационные функции преподавателя заменяются консультированием и 373 управлением с сохранением его ведущей роли в рамках субъект – субъектных отношений в педагогическом процессе. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание, технология овладения им, система контроля и коррекции объединены в систему высокого уровня целостности. Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. При модульном обучении цели формируются в терминах методов деятельности и способов действий обучающихся. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает: • в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации; • дается разъяснение к этой информации; • определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных источников, методов добывания информации); • приводятся теоретические задания и рекомендации к ним; • указаны практические задания. В теории и практике модульного обучения приводится такое соотношение практического материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%. В соответствии с принципом целевого назначения выделяют три типа модулей: • познавательные (для изучения основ науки); • операционные (для формирования навыков, умений и способов деятельности); • смешанные. Рекомендуется разделять учебную дисциплину примерно на 10-12 (но не менее 5-6) модулей, исходя из того, что модуль, его оптимальный объем, логически соответствует завершенному разделу учебной дисциплины, на изучение которого отводит- 374 ся, как правило, от 10-12 до 18-20 часов. При этом рекомендуется избегать таких крайностей, как слишком большой или слишком мелкий модуль (что затрудняет усвоение или систематичность знаний у обучающихся). Рекомендуется начинать каждый модуль: 1) с входного контроля знаний и умений (для определения уровня готовности обучающихся к предстоящей самостоятельной работе); 2) с выдачи индивидуального задания, основанного на таком анализе. Заданием может быть, например, реферат по результатам анализа знаний, расчетно-графические задания, контрольная работа, тесты, письменные опросы и т.п. Модуль всегда должен заканчиваться контрольной проверкой знаний. Контролем промежуточным и выходным проверяется уровень усвоения знаний и выработки умений в рамках одного модуля или нескольких модулей. Затем – соответствующая доработка, корректировка, установка на следующий «виток», то есть последующий модуль. Важный критерий построения модуля – структурирование деятельности обучающихся в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, систематизация. И здесь существуют большие возможности для осуществления проблемного обучения. П.Я. Юцявичене сформулировала восемь принципов данной технологии: • модульность (обучение строится по модулям); • деление содержания каждого модуля на обособленные элементы (этот принцип требует деления материала на небольшие, тесно взаимосвязанные части); • динамичность (этот принцип обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа или изменения программы обучения); • метод деятельности; • гибкость; • осознанная перспектива (принцип глубокого осознания обучающимся близких, средних и отдаленных перспектив уче- 375 ния); • разносторонность методического консультирования; • паритетность (принцип субъектно-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося). Достоинства МО: повышается качество обучения за счет того, что все обучение направлено на отработку практических навыков; компетенция определяет необходимые личностные качества; сокращение сроков обучения; реально осуществляется индивидуализация обучения при реальной возможности создания индивидуальных программ обучения; быстрая адаптация учебно-методического материала к изменяющимся условиям, гибкое реагирование. В качестве сложностей отмечаются: длительные сроки разработки учебных программ, материалов при значительных затратах времени и затратах на тиражирование; необходимость иметь современно оборудованные, оснащенные учебные места; определенная сложность организации учебного процесса. Технология имитационного обучения (В.М. Ефимов, В.Ф.Комаров и др.) обеспечивает использование игровых и имитационных форм обучения, увеличивает долю активных методов обучения (ролевые, деловые, имитационные игры). Специфика имитационной технологии состоит в моделировании в образовательном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Технология иммитационного обучения (ИмТО) характеризуется следующими особенностями: • деятелъностный характер обучения (вместо вербального) – организация коллективной мыследеятельности, в которой формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия; за счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия обучающихся; • использование группы (коллектив ̶ высшая форма развития группы) как средства развития индивидуальности, что требует знания законов коллективной деятельности, механизмов группообразования, принципов выделения лидеров, траекторий 376 жизнедеятельности референтных групп, научных основ гармонизации групповых и индивидуальных интересов и т. д. Главной сущностной особенностью имитационного моделирования является игровой характер, который в основном осуществляется за счет наличия разнообразных ролей. В процессе ролевого взаимодействия происходит решение учебных и смоделированных практических задач, обмен ценностями, знаниями, умениями в ходе реализации конкретных педагогических задач. Каждая роль в игре приобретает определенную личностную окраску, в ней фиксируются профессионально значимые или профессионально недопустимые черты личности. Разыгрывание действия происходит в ситуации, сопровождающейся возникновением различных реакций ее участников и требующей от них мобилизации профессиональных, интеллектуальных и психофизических способностей. Для успеха ИмТО исключительно важное значение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения. Только при организации определенных условий общения имитационные методы обучения ведут к личностному развитию обучающихся. Основные требования к характеристикам общения в системе ИмТО: • доброжелательность, неагрессивность предложений, обращений и т.д.; • возможность свободного проявления чувств, содействующая развитию способности к творчеству; • развитие эмпатийных отношений, то есть развитие умения чувствовать другого человека, умение сопереживать, сочувствовать; • использование способов ненасильственного общения, например таких, как свобода выбора; • акцентирование на хорошем (позитивное подкрепление ответов); • допущение ошибок при формировании нового; • приемы доверия, авансирования похвалы и т. д.; • развитие умений понимать, принимать и признавать других людей, выработка установок децентрации, то есть способно- 377 сти встать на позицию другого, даже не соглашаясь с ним по существу вопроса; • развитие умений воспринимать ситуации (ответы, предложения) не как хорошие или плохие, а как ситуации, требующие размышления, рассуждения, разрешения, то есть воспринимать их как проблемные ситуации. Проведение организационно-деятельностных игр предполагает последовательное осуществление этапов технологического цикла: 1. Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп. 2. Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп. 3. Работа по творческим микрогруппам: проектировочная деятельность ̶ определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности; исполнительская деятельность ̶ реализация программы коллективной мыследеятельности; выработка коллективной, индивидуальной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса. 4. Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее). 5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участник коллективной мыследеятельности осознает ценность деятельности, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром. Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том 378 числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры, но используются также игры поискового характера, результатом которых должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм в поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства определяют возможности обучающих игр. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты. Применяются несколько видов игр. Организационнодеятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ ̶ «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения. Деловые игры представляют собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т. д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации. Методика проведения ДИ включает 4 этапа. Предварительная подготовка участников предполагает лекционное изложение материала, самостоятельную работу над 379 рекомендованной литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. На I этапе (организационном) проводится обоснование темы и цели игры, формирование мини-групп (4-5 человек), создание арбитража (4-5 человек), информирование участников об условиях игры, вручение игровых документов. Этот этап завершается актуализацией знаний играющих: каждая мини-группа отвечает на заданные 2 вопроса, представители других групп дополняют. Ответы и дополнения оцениваются арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, этическому. Это создает климат соревновательности, активности, вводит игроков в роль. На II этапе (подготовительном) организуется самостоятельная работа мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределение ролей, сбор дополнительной информации, заполнение сводных таблиц, оценка письменных ответов арбитрами. В ходе III этапа (игрового) мини-группы проигрывают подготовленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импровизации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени. Арбитры фиксируют все выступления, дополнения, оценивают их также по трем уровням. На IV этапе проводится анализ решений и подведение итогов. Арбитры анализируют процесс игры, поведение и активность участников, обращают внимание на ошибки и правильные решения, подводят итоги соревнования. Эвристические технологии обучения (Г. Альтшуллер, Ю.Соболев, В. Шубин и др.). Эвристика (греч. «обнаруживаю, отыскиваю, открываю») – наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, то есть организацию продуктивных процессов мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности). 380 Основным предметом учебной эвристики является учебная задача. Учебная задача – определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласовании. Форма –способ существования задачи, однако она характеризуется относительностью, так как возможна трансформация одной формы в другую. Этот факт особенно существенен в эвристическом поиске, так как в решаемую задачу приходиться вносить изменения, свойственные ее внутренней организации. Структура – совокупность элементарных объектовсконкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Как видно, структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в задаче. Структура задачи позволяет регулировать ее сложность, которая частично определяется количеством структурных элементов и видами связей между ними. Это позволяет педагогу, в свою очередь, регулировать степень сложности задачи, исходя из интеллектуальных возможностей обучающихся. Можно выделить еще одну потенциальную возможность данного компонента – на базе различного комбинирования элементов, сочетания их с ранее известными, переструктурирования задачи можно создать широкий массив задач, учитывающий практически все структурные ситуации. Все это позволит организовать эвристический поиск на любом по сложности учебном материале. Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, установлены данные и неизвестные элементы структурных объектов, то эта информационная система определяет содержание задачи. Содержание – ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определенной подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры. Особое значение в содержании задачи имеют данные. Данные могут быть чрезмерными, то есть содержать лиш- 381 нюю информацию, могут быть противоречивыми. Учебные задачи, как правило, содержат необходимое и достаточное количество данных для нахождения неизвестных при данной структурной связи. Учебная задача предполагает необходимость сознательного поиска, направленного на достижение результата. Для того, чтобы решить задачу, необходимо найти хорошо продуманную схему, которая позволит достигнуть результата. Существует методика Д. Пойа, позволяющая регулировать поисковую деятельность в процессе решения задачи. Схема Д. Пойа указывает, в какой последовательности нужно совершать действия, чтобы добиться успеха. Она включает четыре этапа: 1. Понимание постановки задачи. 2. Составление плана решения. 3. Осуществление плана. 4. Взгляд назад (изучение полученного решения). В ходе выполнения этих этапов решающий задачу должен ответить на следующие вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Не встречалась ли мне раньше эта задача, хотя бы в несколько другой форме? Есть ли какая-нибудь родственная данной задача? Нельзя ли воспользоваться ею? В целом, эвристическая технология является одной из оптимальных в развитии продуктивных способов мышления, умения достигать цели и получать результат решения задачи. Технология коллективного взаимодействия (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко и др.) илиорганизованного диалога. ТКВ включает три компонента: а) подготовку учебного материала, б) ориентация обучающихся, в) технологию хода занятия. Подготовка заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделение учебной литературы на единицы усвоения (смысловые абзацы); разработке целевых заданий. Ориентация обучающихся включает два этапа: Подготовительный этап – его цель состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что говорит; работать в шумовой среде; находить 382 нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий. Ознакомительный этап имеет различные модификации, общим элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения. Ход занятия в зависимости от содержания, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обучающихся может протекать по-разному. Типичный вариант ТКВ включает следующие этапы: • каждый обучающийся прорабатывает свой абзац (это может быть параграф учебника, статья, документ и т.д.); • обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «преподаватель-обучающийся»: обязательная смена ролей; обучающийся предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы или задания; • проработка воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения. Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога, либо в индивидуальной карточке. В условиях ТКВ каждый обучающийся работает в индивидуальном темпе; повышается отвественность не только за свои успехи, но и результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей и способствует прочному усвоению учебного материала. Технология поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.) основывается на теории аналогичного названия. Эта теория условно повторяет цикл развития ребенка с момента рождения до того времени, когда он начинает связно говорить и думать. 383 При построении обучения, используя теорию поэтапного формирования умственных действий, как бы повторно проходится этот цикл, но уже на учебном материале. Данная технология меняет в корне деятельность обучающихся и делает их способными к обучению. 1. Создание соответствующей мотивации ученияозначает создание потребностей в изучении данной темы, убеждение обучающихся в необходимости этого. Если провести аналогию с детским развитием, то ребенок с рождения и с того момента, когда он уже что-то может держать, все пробует «на язык», то есть инстинкт мотивации деятельности в человеке заложен природой. Этот инстинкт является поиском ответа на вопросы: «Что это?», «Зачем это?» и т.п. Постепенно, когда человек взрослеет, если у него появляются потребности в какой-то деятельности, то он работает с удвоенной энергией. Именно этот психологический момент должен быть перенесен и в процесс получения знаний. Исходя из этого, соответствующая мотивация учения, в частности, может быть создана: • постановкой соответствующих учебных задач, • созданием проблемной ситуации, • использованием различных познавательных задач, задач практического характера и т.п. 2. Создание ориентировочной основы действия,то есть подбор таких заданий, ориентируясь на которые, обучающийся должен изучить новую тему. Аналогично покажем это на примере детского развития. Так, ребенок, чтобы встать в первый раз на ноги ищет какой-то предмет, за что можно схватиться, то есть ему нужен ориентир. Взрослый человек, чтобы не заблудиться всегда ставит ориентиры и т.д. Все это также должно быть перенесено в процесс получения новых знаний. Основное требование на этом этапе ‒ нужно повторить только тот материал, на котором базируется содержание нового. Ориентировочной основой действия могут служить: • ранее изученная тема, на которую опирается новая тема; 384 • опорная схема, таблица, карта, опыт и другие, используя которые обучающиеся будут работать на следующем этапе; • межпредметные связи, когда ситуация в одной области объяснима, а в нашей ситуации требует дополнительного теоретического обоснования. Ориентировочная основа может быть предложена в готовом виде, составлена или разработана совместно с обучающимися. Выбор нужного варианта определяется содержанием изучаемой темы. 3. Этап материальных и материализованных действий,когда обучающиеся выполняют действия в материальной форме (с реальными предметами) или в материализованной форме (с рисунками, схемами и др.) с развертыванием входящих в него операций. Так, например, любой человек (взрослый, ребенок) хорошо запоминает и объясняет то, что он сам сделал своими руками. Что-то услышанное или же увиденное он может легко забыть или же помнить только в деталях. Таким образом, главным на данном этапе является то, что обучающийся сам работает с индивидуальными наглядными пособиями. На этом этапе возможны следующие варианты работы: • обучающиеся работают с наглядными пособиями под управлением преподавателя; дублирование его действий допускается только в тех случаях, когда не могут работать самостоятельно; • обучающиеся самостоятельно изучают тему, используя предложенные ориентиры; • обучающиеся слушают объяснение преподавателя и работают при этом с предложенным ориентиром; • преподаватель проводит эвристическую беседу, организуя при этом работу обучающихся по ориентирам; • совместное составление с обучающимися различных схем, моделирование ситуации, опираясь на ориентиры; • самостоятельная работа обучающихся по дополнительным источникам информации и создание своих моделей (схем, рисунков, чертежей, планов). 385 4. Внешнеречевой этап, то есть все действия с предметом, рисунками сопровождаются речью (вслух) и доводятся до безошибочного выполнения. Аналогично тому, как мы учим ребенка говорить, повторяя за нами вслух, так и в процессе получения знаний усвоение происходит быстрее, если оно сопровождается внешнеречевой деятельностью (так же человек разучивает новый язык, новую песню и другое). На этапе внешней речи могут быть использованы, в частности, такие приемы: • использование комментированного управления с переходом на комментированное доказательство, когда обучающийся сначала воспроизводит ход своих действий и после обосновывает каждый свой шаг с использованием теоретических знаний; • воспроизведение вслух целого текста; • работа в парах, когда один воспроизводит материал, а другой – контролирует по определенным образцам (записи в тетради, по конспекту, по книге и т.д.). 5. Внутреннеречевой этап – этап, когда все действия выполняются беззвучно, проговариванием про себя и доводятся до автоматизма, то есть усваиваются. На данном этапе обучающиеся работают самостоятельно. Преподаватель осуществляет контроль и выборочно просит повторить рассуждения вслух. 6. Этап интериоризации действия, когда действия переводятся во внутренний (умственный) план. Данная технология имеет как позитивные, так и негативные стороны. Ее достоинством является создание условий для работы обучающегося в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции средств обучения с целью их оптимизации. К недостаткам можно отнести: ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методи- 386 ческого обеспечения, формирование у обучающихся стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала. Технология метода проектов(У.Х. Килпатрик, Д. Дьюи, В.Н. Шульгин и др.) предполагает такую организацию обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Проект – это комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых обучающимися самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического решения значимой проблемы. В работе над проектом можно выделить несколько этапов (5«П»): проблема – планирование (проектирование) – поиск решения – продукт – презентация. В качестве шестого «П» может быть добавлен портфолио – папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта (черновики, дневные планы, отчеты и др.). В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», – его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Для достижения такого результата необходимо научить обучающихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Основные требования к использованию метода проектов: 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. 2. Практическая, теоретическая, познавательная значи- 387 мость предполагаемых результатов. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию. 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). 5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»). 6. Выдвижение гипотез решения задач; обсуждение методов исследования (статистических и экспериментальных методов, наблюдений и пр.). 7. Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческие отчеты и пр.). 8. Сбор, систематизация и анализ полученных данных. 9. Подведение итогов, оформление результатов, их презентация. 10. Выводы, выдвижение новых проблем исследования. Целью технологии метода проектов является не усвоение определенного знания, а реальное его применение, а также развитие, и обогащение собственного опыта обучающихся и их представлений об окружающем социуме, мире. Электронное обучение (e-learning) – это передача знаний и управление процессом обучения с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий. В процессе электронного обучения используются интерактивные электронные средства доставки информации, преимущественно Интернет и корпоративные сети организаций, но не исключены и другие способы, как, например, компакт-диски. Система электронного обучения включает в себя программное и аппаратное решения. Она предполагает наличие специальной базы данных, где содержится учебный контент и 388 системы мониторинга обучения. Полномасштабная система электронного обучения состоит из трех стандартных модулей: • Системыуправленияобучением (LMS – learning management system); • Учебного контента (электронных курсов); • Авторских средств (authoring tools). Система управления обучением (LMS) с одной стороны служит оболочкой доступа пользователей к содержанию рабочих программ и курсов, с другой стороны позволяет администратору обучения осуществлять оперативный контроль над процессом обучения в целом. Это достигается за счет разграничения прав доступа к системе. Учебный контент – это электронные курсы, с помощью которых обучаются. Авторские средства – средства разработки учебного контента. С их помощью создаются учебные материалы (электронные учебники, презентации, видеотренинги, тесты), которые затем помещаются в базу данных системы управления обучением (LMS). Можно выделить несколько разновидностей авторских средств: • Редакторы учебных курсов; • Средства для создания презентаций; • Средства для создания тестов, опросников и анкет; • Средства для захвата изображения с монитора; • Средства для проведения онлайн семинаров. Технологии электронного обучения являются личностноориентированными, и направлены на развитие индивидуальных ресурсов обучающихся. В отличие от представления знаний в готовом виде при традиционном обучении, e-learning технологии предусматривают повышение уровня самостоятельной работы обучающихся в индивидуальном темпе с одной стороны, предоставляя возможности для широкого общения с другими обучающимися и совместного планирования своей деятельности с другой. 389 Что касается психологического аспекта оценивания знаний обучающихся, то электронные технологии обучения предоставляют возможность снизить роль стрессоров в процессе сдачи обучающимися зачетов и экзаменов, а также повысить уровень психологического комфорта на занятиях. Снижение тревожности при прохождении обучающимися аттестации, отсутствие страха перед получением низкой оценки, позволяет повысить мотивацию к учебе и инициативность. Применение электронных технологий обучения в вузе позволяет повысить уровень обучения и улучшить качество предоставляемых вузом образовательных услуг, а также обеспечивает большую гибкость в реализации образовательных целей вуза. Применение электронных технологий обучения в вузе позволит: • расширить спектр образовательных услуг высокого качества предоставляемых вузом и обеспечить его постоянство с момента планирования учебного курса до его завершения; • повысить результативность при прохождении обучающимися экзаменов; • повысить привлекательность изучаемого материала за счет улучшения условий получения образования; • расширить возможности профессионального роста и повышения квалификации преподавателей вуза; • предоставить преподавателям вуза больший простор для изучения опыта коллег и прохождения переподготовки; • повысить количественный состав обучающихся вуза, проходящих обучение одновременно; • снизить учебную нагрузку обучающихся; • обеспечить более эффективное и своевременное обновление и распространение обучающих ресурсов, а также увеличить их доступность; • обеспечить непрерывность обучения за счет снятия пространственных и временных ограничений; • обеспечить персональный график работы обучающихся и перечень учебных курсов с учетом их интересов в рамках образовательного стандарта; 390 • проводить промежуточную и итоговую аттестацию в форме тестирования; • повысить эффективность обратной связи для преподавателей вуза и обучающихся и т.д. Развитие и реализация электронного обучения (e-learning) осуществляется через интеграцию различных форм обучения (очное, заочное, компьютерное, сетевое), которое направленно на систематический, организованный процесс наращивания знаний, умений и навыков при помощи электронных средств обучения. Электронное обучение определяется следующими возможностями в обучении: комфортные условия (рабочее место, свобода выбора времени на обучение), эффективность (мультимедиа, интерактивность, коммуникативность), незначительная стоимость обучения. . Рис. 10 Обучение при помощи мультимедийной платформыCD-ROM или DVD (off-line обучение) Основу качества знаний в системе электронного обучения определяют три основных компонента: • качество учебно-методических материалов (обучающий контент); • профессиональная компетентность преподавателей; 391 • качество информационной насыщенности и материально-технической оснащенности образовательной среды, включающей необходимый спектр предоставляемых образовательных услуг Основные ошибки при разработке электронных курсов заключаются в том, что они порой содержат много «пассивного» содержания и мало интерактивных элементов. Успешность внедрения электронного обучения во многом определяется мотивацией обучающихся и профессорскопреподавательского состава. Общей проблемой электронного обучения является создание и эффективное использование информационнообразовательной среды на основе ИКТ. Рис. 10.1 Система электронного обучения Частные проблемы информационно-коммуникативной среды (ИКТ) электронного обучения: • организация самостоятельной когнитивной деятельности обучающихся; • организация индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося преподавателями; • организация групповой учебной работы обучающихся (дискуссий, совместной работы над проектами и т.д.); 392 Существуют три наиболее важные частные проблемы, связанные с разработкой и использованием информационнокоммуникационной среды электронного обучения. Они касаются организации: • самостоятельной когнитивной деятельности обучающихся; • индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося преподавателем; • групповой учебной работы обучающихся (дискуссий, совместной работы над проектами и др.). Определяющую роль в решении первой из указанных дидактических проблем электронного обучения ‒ организации самостоятельной когнитивной деятельности учащихся ‒ имеет учебно-методическое обеспечение или электронные образовательные ресурсы (ЭОР). Номенклатура ЭОР для поддержки обучения достаточно велика: • Электронные копии обычных печатных пособий. • Электронные интерактивные учебники, реализующие дидактические схемы программированного обучения. • Мультимедиа-презентации учебного материала. • Системы компьютерного тестирования. • Обзорные лекции на аудио- и видеокассетах либо на компакт-дисках. • Компьютерные тренажеры и виртуальные лаборатории, основанные на математических моделях изучаемых объектов или процессов. • Интеллектуальные обучающие системы. • Учебные пакеты прикладных программ и т.п. • Учебные мультимедиа-комплексы. Наиболее эффективным в дидактическом плане является применение учебных мультимедиа-комплексов, обеспечивающих поддержку самостоятельной учебной работы обучающихся на всех этапах познавательной деятельности - от первоначального знакомства с учебным материалом до решения нетиповых профессионально-ориентированных задач. 393 Прогресс в развитии аппаратных и программных средств ИКТ предоставляет хорошие технические возможности для реализации различных дидактических идей. Проблема состоит в качестве многих ЭОР. Можно выделить два важных фактора, предопределяющих низкий уровень дидактических и потребительских характеристик многих разработок в сфере электронного обучения. Во-первых, методические аспекты электронного обучения отстают от развития технических средств. Второй фактор связан с закрытостью большинства из них, что не позволяет преподавателям и обучающимся вносить изменения и использовать какие-либо фрагменты для собственных разработок. Образовательный процесс ‒ это не конвейер автоматизированного производства. Преподаватели, даже пребывая в роли тьютеров, всегда настроены вносить определенные изменения в содержание готовых учебных материалов и методику обучения в зависимости от контингента обучающихся, конкретных условий образовательного процесса,собственных представлений о нем. К тому же известно, что вероятность успешного внедрения любой инновации в существенной мере зависит от степени вовлеченности в нее и от соавторства конкретных исполнителей. Проблема организация индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося преподавателями определяется тем, что важнейшим достоинством традиционных (face-to-facе) методик обучения, начиная от репетиторства до групповых лекционных занятий, является воспитывающеестимулирующий характер личности преподавателя. Опасность утери такого влияния справедлива. Многочисленные примеры свидетельствуют, что порой только одна публичная лекция может определить дело всей жизни для кого-то из обучающихся. А подражание преподавателю? Оно нередко не осознается самими обучающимися, но его значимость в образовательном процессе трудно переоценить. Однако в целом, несмотря на частные проблемы, применение в высших учебных заведениях электронных технологий обучения благоприятно сказывается на психолого- 394 педагогическом аспекте образовательного процесса, в том числе способствует развитию индивидуальных ресурсов обучающихся и преподавателей, формирует навыки целеполагания, самостоятельного мышления, инициативность и ответственность за выполняемую работу, а также снижает психологические нагрузки на обучающихся и преподавателей в процессе взаимного обмена знаниями. Тренинговые технологии (Д. Карнеги) ‒ это технологии, организующие деятельность по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач практики, а также социальных установок. Тренинг в настоящее время стал самой распространенной интерактивной технологией, предметом которой является профессиональное взаимодействие. Его основная цель – формирование межличностной составляющей будущей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств человека и формирования его эмоций, интеллекта, метакомпетентностей. На тренинге реализуются следующие задачи: • практическое применение знаний, умений и навыков профессионального взаимодействия; • открытие, осознание и демонстрация поведенческих реакций партнеров, манер, индивидуального стиля коммуникации и др. В отличие от теоретических схем, предлагаемых в лекционных курсах, имеющих, как правило, мало вариантов, в процессе тренинга у его участников формируются наиболее продуктивные приемы и способы взаимодействия, основанные на индивидуальных особенностях человека и его коммуникативной компетентности. Высокая образовательная результативность тренинга определяется также тем, что тренинг, будучи построенным на моделировании реальных профессиональных ситуаций, требует от его участников активной включенности в процесс общения и мобилизации интеллектуального и аналитического потенциала. При использовании разнообразных интерактивных технологий в процессе тренинга обычно предусматривается столкно- 395 вение участников с релевантными ситуациями (от англ. Relevant ̶ уместный, относящийся к делу), возникающими в их реальной профессиональной деятельности, но не разрешаемыми на основании использования стандартных, традиционно применяемых техник и тактик поведения. Это важно для поиска оптимальных путей разрешения ситуаций, выработки эффективного сценария делового взаимодействия, подбора вербального и невербального репертуара, снимающего агрессию и вовлекающего партнера в доброжелательное сотрудничество. Существенной особенностью тренинга является также то, что он позволяет проигрывать процесс взаимодействия при поиске и воплощении в практику принятых решений, выбранных действий и поступков. Активизирующий эффект тренинга обусловлен также созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, интенсивной обратной связи, и формированием практических умений, необходимых в повседневной работе. Участники занятия становятся очевидцами того, как и каким образом каждый из них влияет на других, каковы при этом роль совместной деятельности и ее содержание, как ситуация в целом (то есть динамика взаимоотношений и действий) управляет поведением отдельных обучающихся и всей группы. Для научения и развития компетентностей в современном тренинге используются практически все методы и технологии: • информация, • сообщение, • мини-лекция; • структурированная и управляемая дискуссия; • мозговой штурм, синектика; • разбор кейса и кейс-стади; • ролевая игра и разыгрывание ситуаций в ролях; • коммуникативные задачи и упражнения; • презентации и самопрезентации; • аналитические упражнения; 396 • игры-симуляции, имитационные игры; • фрагменты деловых игр; • видеодемонстрации и видеоанализ поведения участников обучения и др. Обычно на тренинге используется трехуровневая модель обучения (рис. 11). Рис. 11 Тренинговая модель обучения Технологии контрольно-оценочной деятельности(Б. Блюм,Д. Толлингерова и др. ).Систему контроля в высшей школе образуют: экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности. Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развиваются коммуникативные способности. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику курсанта (слушателя). Курсовые и выпускные квалификационные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Термин «коллоквиум» происходит от латинского «сосуществование» – разговор, беседа. Это одна из форм учебных занятий, беседы преподавателя с обучающимися для выяснения знаний, и выполняющая контрольнообучающую функцию. Умелое сочетание разных видов контроля – показатель уровня постановки образовательного процесса в 397 ввузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя. По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, промежуточный, итоговый.Текущий контроль помогает дифференцировать обучающихся на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные задания, проверка данных самоконтроля). Тематический контроль - это оценка результатов определенной темы или раздела программы. Рубежный контроль – проверка учебных достижений каждого обучающегося перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части. Промежуточный контроль – экзамен (зачет с оценкой) по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность курсанта (слушателя) к дальнейшей учебе. Итоговый контроль – госэкзамены, защита выпускной квалификационной работы или проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией. Теоретической основой разработки и реализации технологии контрольно-оценочной деятельности в вузе является таксономия учебных задач. Понятие «таксономия» заимствовано квалиметрией образования и дидактической тестологией из биологии, в которой таксономия означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности. Одним из основоположников педагогической таксономии является американский психолог Бенжамин Блюм, полагавший, что одной из основных задач процесса обучения является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике к широкому кругу проблем. Б. Блюм выделяет шесть категорий целей обучения (знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), подлежащих последовательной квалиметрической оценке. Чешскими учеными Д. Толлингеровой, Д. Голоушковой, Г. Канторковой 398 была предложена таксономия системы учебных задач (27 типов учебных задач), разделенных на 5 категорий по операциям, которые необходимы обучающемуся для их выполнения. 1-я категория. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных: 1.1. Задачи на узнавание. 1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов, чисел. 1.3. Задачи на воспроизведение дефиниций, норм, правил. 1.4. Задачи на воспроизведение больших текстовых блоков, стихов, таблиц, и т.п. 2-я категория. Задачи, требующие простых мыслительных операций: 2.1. Задачи на выявление фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.). 2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов. 2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий. 2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез). 2.5. Задачи на сопоставление и различение (сравнение и разделение). 2.6. Задачи по распределению (категоризация и классификация). 2.7. Задачи на выявление взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.). 2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению. 2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.). 3-я категория. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными: 3.1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация). 3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование). 3.3. Задачи по индукции. 3.4. Задачи по дедукции. 399 3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации). 3.6. Задачи по оценке. 4-я категория. Задачи, требующие сообщения данных: 4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, эссе и т.д. 4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов. 4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и др. 5-я категория. Задачи, требующие творческого мышления: 5.1. Задачи по практическому приложению. 5.2. Решение проблемных задач и ситуаций. 5.3. Постановка вопросов и формулировка задач и заданий. 5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе). 5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на рациональной основе). 5.6.Оформление в письменном тексте решения проблемных задач. 5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных (например, нравственной, этической проблемы). 5.8. Поиск интуитивных решений сложной ситуации. 5.9. Участие в групповом решении сложных проблем с открытой структурой. 6-я категория. Рефлексивные задачи (данная категория задач была добавлена позднее отечественными педагогами): 6.1. Задачи, позволяющие обучающимся освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий познания, запоминания, припоминания. 6.2. Рефлексивные процедуры, связанные с построением разных типов текста. 6.3. Задачи на построения стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем. 6.4. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач. 400 В целом же таксономия учебных задач может использоваться при проектировании комплексных тестов по заранее заданным параметрам (например, по сложности, операционному составу, интеллектуальным операциям). При этом чередование в тесте сравнительно разнородных типов задач, выполнение которых требует разных интеллектуально-познавательных операций, предотвращает демотивацию обучающихся в процессе тестирования под влиянием монотонности выполнения однотипных задач. Квалиметрический мониторинг профессиональнообразовательных достижений обучающегося позволяет реализовать технологию контрольно-оценочной деятельности качества обучения, основанную на получении аттестационнодиагностической оценки (аттестационная оценка обеспечивает констатацию достижения обучающимися определенного образовательного уровня; диагностическая оценка необходима для выявления причин недостатков в результатах обучения и их устранения в рамках коррекционной работы). Процесс составления аттестационно-диагностической матрицы оценки знаний обучающихся предполагает, прежде всего, то, что преподаватель разрабатывает комплексную контрольную работу по учебной дисциплине, в которую включены задания (репродуктивного, реконструктивного, преобразовательного типа) практически по всем значимым дидактическим единицам госстандарта. Структура аттестационно-диагностической матрицы оценки знаний представлена в таблице 11. 401 Таблица 11 Структура аттестационно-диагностической матрицы оценки знаний Дидактические единицы (d) d1 Комплексные показатели (КП) освоения (d) КП d1 1; 2 d2 КП d2 1; 2 … dn …. КП dn 1;2 Единичные показатели ЕП d 11.1.1; 1.1.2 и др. ЕП d 22.1.1; 2.1.2 и др. ….. ЕПd n N.1.1; N.1.2 и др Шкалы оценивания Шк 1.1 Шк 2.1 ….. Шк N.1. Верное выполнение каждого задания оценим в 2 балла, за неполное или неточное выполнение задания поставим 1 балл (обучающийся старался найти путь решения), за невыполнение задания – 0 баллов). Подсчитывая количество набранных баллов каждым обучающимся (оценка аттестационного типа), мы можем сравнивать уровни их достижений, а также, вычисляя среднее значение оценок обучающихся одной учебной группы, можем получить оценку качества обучения на межгрупповом уровне. С другой стороны, обобщая полученные результаты по каждому признаку пользы, получим диагностическую оценку, полезную для планирования коррекционной работы. Далее заполняется матрица, столбцы которой несут необходимую информацию о достижениях каждого обучающегося, а строки – об успешности усвоения контролируемых дидактических единиц. Пример аттестационно-диагностической матрицы оценки знаний представлен в таблице 12. 402 Таблица 12 2 3 4 5 6 7 8 9 10 d1 1 2 1 2 2 1 1 0 2 2 70 d2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 100 d3 1 2 2 2 2 0 2 2 2 2 85 d4 1 2 0 2 2 1 1 0 1 2 55 d5 2 2 0 0 0 2 2 1 1 0 50 d6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 d7 1 2 1 1 2 2 0 1 0 1 55 d8 2 2 2 1 1 0 1 2 1 1 65 Дидактическая единица 1 Диагностическая оценка Пример аттестационно-диагностической матрицы оценки знаний Номер обучающегося Атт. 62,5 87,5 50 62,5 68,75 50 56,25 50 56,25 62,5 оценка 403 60 Последний столбец в таблице 12 содержит данные (в процентах) об уровне усвоения каждой дидактической единицы. Последняя строка состоит из данных (в процентах) об уровне успешности усвоения каждым обучающимся группы дидактических единиц. Крайняя правая цифра (60%) в последней строке отражает средний уровень усвоения контролируемых дидактических единиц в исследуемой учебной группе, состоящей в приведенном примере из данных 8 обучающихся. Анализ данных матрицы позволяет констатировать, что дидактическая единица d2 усвоена всеми обучающимися; d6 , напротив, не усвоена ни одним из обучающихся. В последнем столбце таблицы приведены средние значения уровней усвоения других d. В нижней строке приведены «рейтинговые» значения уровней усвоения каждым обучающимся, которые с использованием конкретной шкалы соответствия могут быть переведены в традиционные отметки (например, «отлично» – 86-100; «хорошо» – 56-85, «удовлетворительно» – 31-55). Следует особо подчеркнуть, что обучающиеся №3, №6 и №8 получат одинаковые отметки, хотя характер их достижений и недостатков различен, и, следовательно, содержание коррекционной работы для каждого из них должно различаться, если будет опираться на диагностическую оценку каждого из них. В содержательно-технологической структуре квалиметрическогомониторинга особое место занимают тесты. Согласно основным идеям дидактической тестологии, тесты являются наиболее эффективной формой оценивания знаний, умений, навыков. Вместе с тем, каждый преподаватель должен помнить, что тестовый контроль обязательно должен быть дополнен другими формами контроля для достижения объективности. Методически и дидактически грамотно составленные тесты, как правило, позволяют выявлять не только уровень учебных достижений, но и структуру системы знаний обучающегося, степень ее отклонения от нормы по профилю его ответов на тестовые задания. Системное проведение различных видов тести- 404 рования, которые основаны на дифференциации уровней подготовленности обучающихся и информационной доступности результатов тестирования (с соблюдением, при необходимости, индивидуальной конфиденциальности), в том числе и среднестатистических, сравнение с которыми обеспечивает условия самоанализа и самооценки обучающегося, позволяет формировать у обучающихся общенаучные компетенции, планировать и осуществлять необходимые и адекватные изменения в сфере самокоррекции учебной деятельности в процессе освоения программного материала. В современной дидактической тестологии существует более 10 различных классификаций тестов. Приведем одну из возможных классификаций, которая удобна для применения в процессе профессионально-ориентированного обучения. В зависимости от уровня усвоения учебного материала классификация разновидностей тестовых заданий может иметь следующую градацию. Для 1-го уровня усвоения учебного материала характерна репродуктивная деятельность обучающегося на основе повторно предъявленной учебной информации (как, правило, с опорой на ранее освоенный материал). К тестовым заданиям первого (репродуктивно-выборочного) уровня относятся следующие виды заданий: а) прямое буквальное воспроизведение информации, представленной в виде понятий, правил, определений и т.п.; б) прямое буквальное следование изученным правилам, алгоритмам, методикам; в) действия, которые связаны с узнаванием объектов, их свойств, процессов. Виды тестовых заданий для первого уровня усвоения учебного материала (репродуктивно-выборочные тесты) представлены в таблице 13. 405 Таблица 13 Виды тестовых заданий для первого уровня усвоения учебного материала (репродуктивно-выборочные тесты) Вид тестового задания Опознавание Различение Соотнесение Содержание задания Эталон выполнения Вопрос, требующий альтернативы: «да» – «нет» (вариантами) Вопрос с несколькими вариантами ответов, среди которых есть заведомо неверные Соотнесение Эталонная альтернатива (один правильный ответ) Полное указание точных (или в некоторых тестах ложных) ответов Полный перечень правильных соотнесений Для выполнения тестовых заданий 2-го уровня усвоения учебного материала (тесты на воспроизведение) необходима более сложная интеллектуальная деятельность обучающегося, которая требует от него сформированности умений применять усвоенные базовые знания (проверенные тестами 1-го уровня) для решения типовых (стандартных) задач. Виды тестовых заданий для второго уровня усвоения учебного материала (тесты на воспроизведение) отражает таблица 14. 406 Таблица 14 Виды тестовых заданий для второго уровня усвоения учебного материала (тесты на воспроизведение) Вид тестового задания На подстановку Конструктивные Тесты-задачи Тесты-процессы Содержание задания Вставить пропущенные элементы в схему, текст и т.п. Обучающийся должен сам сформулировать определение, составить схему и т.п. Типовые обучающие задачи не применение конкретного правила, теоретического материала Задания на применение многошагового типового алгоритма (например, организации и осуществления какой-либо деятельности, применения технологии и т.п.) Эталон выполнения Правильный перечень пропущенных элементов задания Полный правильный ответ с указанием всех необходимых составляющих Полное точное описание последовательности действий, операций по решению типовой задачи Полное точное пошаговое описание алгоритма деятельности с необходимым описанием существенных операций, действий и т.п. Для выполнения тестовых заданий 3-го уровня усвоения учебного материала (продуктивно-эвристические тесты) необходима продуктивная самостоятельная интеллектуальная деятельность обучающегося, которая характеризуется созданием субъективно новой для него информации, способа деятельности, а также решением нестандартных задач и т.п. Виды тестовых заданий для третьего уровня усвоения учебного материала (продуктивно-эвристические тесты) представлены в таблице 15. 407 Таблица 15 Виды тестовых заданий для третьего уровня усвоения учебного материала (продуктивно-эвристические тесты) Вид тестового задания Тестызадачи и тестыпроцессы Содержание задания Эталон выполнения Задания, которые требуют самостоятельного оригинального преобразования имеющихся знаний для решения нетиповых задач Полное и четкое описание нестандартного решения или деятельности c указанием последовательности операций (действий, технологий и т.п.) Каждый из рассмотренных видов тестов может иметь гомогенный (один предмет) или гетерогенный (межпредметный) характер в зависимости от количества измеряемых переменных, находящих соответствующее отражение в содержании заданий теста. Гетерогенные тесты, в свою очередь, делятся на полидисциплинарные и междисциплинарные, требующие многомерного шкалирования при оценивании результатов обучающихся. Следует заметить, что в системе профессиональноориентированного обучения в вузе довольно часто используются тестовые задания, которые можно отнести к репродуктивному уровню. При реализации компетентностного подхода в системе профессионально-ориентированного преподавания проектирование учебного процесса выдвигает задачу разработки и реализации тестирования продуктивного, эвристического уровней. Однако необходимо отметить, что разработка компетентностных тестов, применяющихся для оценки уровня сформированности компетентности, распадающейся на совокупность отдельных компетенций, достаточна сложна. Дело в том, что существуют компетенции профессиональной деятельности специалиста, которые вряд ли могут быть в 408 полной мере стандартизованы и объективно оценены по результатам выполнения тестовых заданий (например, коммуникативные компетенции; бывают случаи, когда обучающийся отлично справляется с тестовыми заданиями на знание теории коммуникации, на структуру и виды общения, а в реальной практике не проявляет высокого уровня коммуникативной культуры). Также трудность тестовой проверки уровня сформированности компетентности специалиста состоит в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных (пусть даже междисциплинарных) знаний и умений. Многие компетенции проявляются только при решении реальных практических задач в определенных условиях профессиональной деятельности.Целесообразно заметить, что даже в странах, в которых имеется давняя традиция тестирования, отношение к тестам неоднозначно. Так, например, в документе, опубликованном Американской ассоциацией развития науки, содержится призыв покончить со стандартизированным тестированием и перейти к оценке достижений обучающихся через защиту ими оригинальных авторских междисциплинарных исследовательских проектов. Надежность различных методов оценивания компетенций отражает таблица 16. Таблица 16 Надежность различных методов оценивания компетенций Методы оценки компетенций 1 Интервью (стандартные) Рекомендации Неструктурированное интервью Биография (анализ резюме) Тесты личностные Тесты-опросники (профессиональные) Личностные опросники Интервью (поведенческие) Тесты способностей 409 Надежность 2 0,05-0,7 0,13-0,3 0,15 0,38 0,38-0,39 0,42 0,48-0,61 0,54 Продолжение таблицы 16 1 Ситуационные тесты Тесты учебных достижений Кейс-методики Структурированное интервью Ассессмент-центры (центры оценивания) 2 0,54 0,55-0,60 0,62 0,33-0,63 0,65-0,68 Технология оценки «портфолио» (С. Дж. Пейн, М. Чошанов и др.)предполагает формирование персонифицированного учета достижений обучающегося как инструмента педагогической поддержки, определения траектории индивидуального личностно-профессионального развития. Портфолио (от франц. porter – носить + лат. in folio – в размер листа) представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности курсантов (слушателей), использующуюся для демонстрации, анализа и оценки образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания и самооценки результатов образовательной деятельности. Портфолио – это коллекция работ за определенный период времени (обычно за семестр илиучебный год), которая оценивается либо с точки зренияпрогресса обучающегося, либо с точки зрения соответствия учебной программе. Использование портфолио в образовательном процессе способствует развитию у обучающихся навыков работы с различными видами учебной и профессиональной информации, формированию профессиональной рефлексии, а также профессиональных и общекультурных компетенций. Выделяются следующие функции портфолио: • диагностическая – позволяет показать те аспекты социокультурного, психологического и профессионального развития обучающегося, которые необходимо формировать, а также те стороны, которые являются проблемными точками в его обучении; 410 • целеполагания – развивает у обучающегося умение ставить перед собой цели и задачи, планировать и выполнять свою деятельность; • мотивационная – способствует поддержанию интереса к изучаемому предмету за счет включения разнообразных учебных заданий; • информационная – помогает обобщить и систематизировать значительное количество учебно-профессиональной информации по изучаемой теме, создать целостное представление об изучаемом предмете; • оценивания – получение обратной связи на основе достигнутого результата, а также характеристика самого процесса достижения обучающимся этого результатам; • контролирующая – позволяет отслеживать этапы и качество овладения обучающимися учебного материала. В целом, портфолио способствует организации обучающимся собственной учебной деятельности, развитию навыков самообучения, оценке перспективы профессионального роста, определению динамики учебно-познавательной деятельности, определению трудностей в усвоении учебного материала по изучаемой дисциплине. Технология рейтингового контроля знаний. Слово «рейтинг» происходит от английского «to rate» (оценивать) и «rating» (оценка, оценивание). Рейтинговая технология оценивания результатов обучения курсантов (слушателей) по учебной дисциплине основана на учете накапливаемых ими оценок в баллах за выполнение текущих работ (лабораторных, контрольных, коллоквиумов, рефератов, тестов и др.) или регулярно проводимых контрольных мероприятий. В отличие от традиционного способа оценивания, рейтинговая технология предполагает последовательное суммирование оценок курсанта (слушателя) по данной дисциплине в течение определенного периода времени. Текущая рейтинговая оценка по дисциплине складывается из оценок всех без исключения практикуемых в ввузе видов учебной работы и контроля знаний, в том числе не только работы по учебному плану, но и дополни- 411 тельной деятельности. Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы курсантов (слушателей) определяется суммой баллов за отдельные модули и виды занятий. В рамках каждого модуля обучающийся всегда имеет дело, как с предметными знаниями, так и с видами деятельности, связанными с получением и использованием этих знаний. Соответственно контроль по модулю может быть содержательным либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности обучающегося, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем. Контрольные задания для модулей, построенных на содержательной основе, позволяют оценивать уровень усвоения конкретных предметных знаний по виду их использования. Причем за основу берут три уровня знаний - критический, достаточный, оптимальный. В каждое задание для такого вида модулей включены структурные элементы научных знаний, подлежащих усвоению, и определен вид деятельности по их использованию. Критический уровень сформированности умения соответствует уровню выполнения курсантом (слушателем) операций, отдельных действий и деятельности в целом только по заданному алгоритму. Достаточный уровень – уровень самостоятельного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом при отсутствии готового алгоритма. Оптимальный уровень – уровень полностью осознанного выполнения операций, отдельных действий и деятельности в целом. Контрольные задания для модулей, построенных на деятельностной основе, предусматривают количественную оценку уровня сформированных умений, позволяющих выполнять кон- 412 кретную деятельность в целом, входящие в нее отдельные действия и операции. Контрольные задания для модулей, сочетающих и знания, и умения, соответственно базируются на двух последних принципах. Оценка (баллы) за каждый отдельный модуль зависит от качества и сроков выполнения всех входящих в него заданий. Общая оценка работы обучающихся определяется суммой баллов за отдельные модули и виды занятий. Рейтинговый контроль прекрасно сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем: • осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль; • текущий контроль является средством обучения и обратной связи; • развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность; • контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей); • развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции; • развернутая процедура контроля дает возможность развивать у курсантов (слушателей) навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности. Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый курсант (слушатель) получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого обучающийся получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине. Зачетные единицы могут набираться обучающимися по следующей тарифной сетке: посещение лекции – 2, посещение 413 семинара – 1, выступление на семинаре – 1-2, доклад – 2-3, содоклад – 1-2, контрольные письменные работы, программированный контроль – 1-2, участие в деловой игре – 3. Практическое применение системы «зачетных единиц» дает обучающимся срочную и достаточно объективную информацию, характеризующую успешность их аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности. Количество набранных зачетных единиц по отдельным модулям сообщается курсантам (слушателям) два раза в месяц. Кроме этого многие обучающиеся еженедельно самостоятельно могут подсчитывать набранные суммы и соответственно знать свои успехи задолго до экзаменов. При использовании рейтинговой формы контроля самостоятельной работы (СР) результат выполнения заданий каждого вида занятий, связанных с изучением дисциплины, и результаты отдельных этапов этих заданий оценивают отдельно. Для разработки рейтингового контроля СР необходимо решить две группы задач. По содержанию: проанализировать содержание, выделить темы, разделы, основные законы и понятия, знание которых обязательно для целостного восприятия предмета, а также уровни усвоения содержания. Для каждого уровня указать конкретное содержание и степень владения им. По деятельности: проанализировать каждый вид деятельности, представить его как совокупность последовательных операций. Установить три уровня исполнения каждой операции и сформулировать критерии оценки каждого уровня и представления результатов, соответствующих этим уровням. Целью введения рейтинговой системы оценки успеваемости курсантов (слушателей) является комплексная оценка качества их учебной работы в процессе обучения по программам высшего образования. Главные задачи рейтинговой системы контроля: повышение мотивации курсантов (слушателей) к освоению образовательных программ путем дифференциации оценки их учебной работы; повышение уровня организации образовательного процесса в вузе. 414 Преимущества рейтинговой системы: • возможность организовать и поддерживать ритмичную систематическую работу курсантов (слушателей) в течение всего семестра; • контроль учебной деятельности не носит директивного характера и обучающиеся охотно «зарабатывают» баллы за приобретенные знания и умения; • повышение уровня дисциплины на занятиях; • акцент на психологические особенности аудитории; • уменьшение «сессионного стресса»; • предсказуемость итоговой оценки, курсанты сознательно подходят к ее достижению, и, как следствие, система становится привлекательной для курсантов (слушателей); • стимулирование творческого отношения к работе как курсантов (слушателей), так и преподавателей. Организация рейтинговой системы оценки успеваемости курсантов (слушателей).Определяется «идеальный курсант (слушатель)» – это виртуальная личность, которая «присутствует» в каждой группе, и на всех контрольных мероприятиях «получает» максимально возможные оценки, по какой бы шкале они ни выставлялись – пятибалльной, десятибалльной, стобалльной или др. «Идеальный курсант (слушатель)» – это модель обучающегося, который осваивает учебный план во всей полноте. Сравнивая с его «достижениями» достижения настоящих курсантов (слушателей), преподаватель имеет возможность оценить степень освоения каждым конкретным обучающимся содержания учебной дисциплины. Текущая рейтинговая оценка идеального курсанта (слушателя), всегда выполняющего требования учебного плана, в течение всего семестра равна 100%. Рейтинговая оценка вычисляется после каждого очередного контрольного мероприятия. Необходимое число контрольных мероприятий в семестре определяется кафедрой и преподавателем, ведущим дисциплину, но оно не должно быть менее четырех. Базовым документом, определяющим работу преподавателя и курсантов (слушателей) в семестре, является рейтинг- 415 план. Перед началом семестра наиболее опытные методисты и преподаватели кафедры совместно с преподавателем, ведущим дисциплину, разрабатывают рейтинг-план по дисциплине на учебный семестр. В нем определяется соотношение видов учебной деятельности курсанта (слушателя), учитываемых в рейтинговой оценке по данной дисциплине, шкалы текущих оценок и календарный план контрольных мероприятий по дисциплине. Форма контроля учебной деятельности курсантов (слушателей) определяется преподавателем в зависимости от вида занятий, предусмотренных рабочим учебным планом: • для лабораторных занятий – традиционная проверка отчетов, оценка выполненных заданий и др.; • для практических (семинарских) занятий – оценка выступления, решения задач, выполнения контрольных работ (в том числе тестирование) и др.; • для лекций – тестовая оценка знаний курсантов (слушателей) (бланковое тестирование на лекционном занятии или компьютерное тестирование в установленное преподавателем время), коллоквиум, летучка и др. Итоговая рейтинговая оценка в конце семестра служит основанием для аттестации или не аттестации курсанта (слушателя) по данной дисциплине без проведения традиционной сессии. Соотношение рейтинговой и традиционной оценки по дисциплине для аттестации по экзамену/зачету определяется ввузом/факультетом. 3.2. Кейс-метод как профессионально-ориентированная образовательная технология Кейс-метод или метод конкретных ситуаций (А. Долгоруков, О.Смольянинова и др.) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигро- 416 вым имитационным методам обучения. Непосредственная цель кейс-метода – совместными усилиями обучающихся проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы. Задачи, решаемые в процессе реализации кейс- метода: 1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ). 2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ). 3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинноследственный анализ). 4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ). 5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ). 6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ). 7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ). 8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ). Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации метода case-study, можно сформулировать основные рекомендации по их решению. Кейс-метод впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 417 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе. В настоящее время сосуществуют две классические школы кейс-метода – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче. Лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland; с 1991 года он называется European Case Clearing House (ECCH). ECCH является некоммерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляющими и использующими кейсы и расположенными в различных станах мира. В настоящее время в состав ECCH входит около 340 организаций, среди которых The Harvard Business School Publishing, Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD, в Фонтенбло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ECCH. В настоящее время кейс-метод завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес – образования и считается одним из самых эффективных способов обучения навыкам решения типичных проблем. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение кейс-метода в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде 418 издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов. Ставку на использование ситуационного обучения также делает один из известных университетов Северной Америки – Университет Западного Онтарио (Канада). Кейс-метод (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране еще в 20-е годы прошлого столетия. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов. В период с октября 1924 г. по октябрь 1925 г. преподаватели совпартшкол ознакомились с методом казусов в одном из американских экономических журналах (Harvard Business Review) – органе Гарвардского университета. Метод case-study, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР достаточно долго. Интерес к нему возник лишь в конце двадцатого столетия. На современном этапе в связи с курсом на модернизацию российского образования в системе высшей школы России происходит поиск новых эффективных методов обучения. Проблема внедрения кейс-метода в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями: • первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации; • вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и 419 эффективностью действий в условиях кризиса. Отличительной особенностью кейс-метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Для того чтобы учебный процесс на основе case – технологии был эффективным, необходимы два условия: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе. Case-studiеs – учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения. Идеи кейсметода (метода ситуационного обучения) достаточно просты: 1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, то есь нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле. 2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и преподавателя; отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционных методик – совместный процесс получения знания, когда обучающийся по сути дела равноправен с другими и преподавателем в процессе обсуждения проблемы, что отражает тенденцию демократизации образования. 3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности. 4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые обучающимся нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, под- 420 держивающего дискуссию, то есть в роли организатора процесса сотворчества. 5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей обучающиеся, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования. 6. В кейс-методе преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала. В этой связи данный метод насыщен эмоциями, творчеством. Кейс-метод – способ, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода обучающиеся имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться совместной работе, а также находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Будучи интерактивным методом обучения, кейс-метод завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он содействует профессионализации обучающихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к обучению. Одновременно кейс-метод выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал. Сase – реальный пример, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Кейс должен удовлетворять следующим требованиям: • соответствовать четко поставленной цели; • иметь соответствующий уровень трудности; 421 • иллюстрировать несколько аспектов профессиональной области; • не устаревать слишком быстро; • быть актуальным на сегодняшний день; • отражать типичные ситуации; • развивать аналитическое мышление; • предполагать неоднозначность решения. К технологическим особенностям кейс-метода можно отнести: 1. Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, включающей операции исследовательского процесса, аналитические процедуры. 2. Метод выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией. 3. Метод можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п. 4. Метод интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучающихся. 5. Метод выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности обучающихся, тогда как в кейсметоде идет формулирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий. 6. Метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание их достижений. Именно достижение 422 успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивания познавательной активности. Система методов, задействованных в кейсе, представлена в таблице 16. Таблица 16 Кейс-метод как методическая система Метод Моделирование Системный анализ Мысленный эксперимент Метод наблюдения Характеристика его роли Построение модели ситуации Системное представление и анализ ситуации Способ получения знания о ситуации посредством её мысленного преобразования Создание описания ситуации Проблемный метод Представление проблемы, лежащей в основе ситуации Метод классификации Создание упорядоченных перечней свойств, сторон, составляющих ситуации Игровые методы Представление вариантов поведения героев ситуации «Мозговая атака» Генерирование идей относительно ситуации Дискуссия Обмен взглядами по поводу проблемы и путей её решения Основная функция кейс-метода – учить обучающихся решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует обучающихся, развивает аналитические и коммуникативные 423 способности, оставляя обучающихся один на один с реальными ситуациями. Кейс-метод относят к одному из «продвинутых» интерактивных методов обучения. К его преимуществам можно отнести: • использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем; • возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни; • адекватность жизненной ситуации и поэтому требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументируя свое мнение; • получение навыков совместной работы; • выработка навыков простейших обобщений; • получение навыков презентации; • получение навыков пресс-конференции; • развивает умения формулировать вопрос, аргументировать ответ. Разбирая кейс, обучающиеся фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» обучающихся проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем. Кейс-метод требует подготовленности обучающихся, наличия у них навыков самостоятельной работы; неподготовленность обучающиеся, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса. Классификация кейсов и формы их представления. Одним из широко используемых критериев к классификации кейсов является их сложность. При этом различают: • иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации; 424 • учебные ситуации – кейсы с формулированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме; • учебные ситуации – кейсы без формулирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов; • прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы. Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов: • обучающие анализу и оценке; • обучающие решению проблем и принятию решений; • иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. По мнению авторов данного подхода в российской высшей школе наиболее распространены кейсы третьего типа. По актуальности информации выделяют: • кейсы «мертвые», в которых содержится вся необходимая для анализа информация; • кейсы «живые»построены так, чтобы спровоцировать обучающихся на поиск дополнительной информации для анализа, что позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время. По наличию сюжета кейсы делятся • сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций; • бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени рас- 425 крывает решение; внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета. Повременная последовательность материала выделяют: • кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи; • кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек; анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы; • прогностические кейсы дают подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем. В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на: • личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, военноначальники, руководители; • организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, учреждения, их подразделения; • многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов. По величине кейса выделяют: • мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, рассчитан на часть двухчасового практического занятия; • кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие; • объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий. 426 Бывают кейсы с приложениями и без приложений: кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации. По типу методической части выделяют: • вопросные кейсы, при их разрешении обучающимся нужно дать ответы на поставленные вопросы; • кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание. Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое пособие, когда получает всестороннюю научно-методическую проработку. Кейс как интеллектуальный продукт он имеет свои источники: • общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса; • образование, определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-методе; • наука,задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа; • профессиональная сфера деятельности – источник фактов, проблем, сюжетных линий. Соотношение основных источников кейса может быть различным. По степени воздействия их основных источников выделяют: Практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации. Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучающихся, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы 427 должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. В обучающих кейсах, основной задачей выступает обучение. Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному: • во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности; • во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии. Научно-исследовательские кейсы ориентированны на осуществление исследовательской деятельности. Основной смысл заключается в том, что данный тип кейса выступал моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция кейса, в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше не как метод обучения по основным образовательным программам высшего образования, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в научноисследовательской деятельности. 428 Выделенные выше источники кейсов являются базовыми, или первичными. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от описанных выше базовых источников: 1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов по гуманитарным дисциплинам. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны обучающихся. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности обучающегося. 2. Использование «местного» материала, как источника формирования кейсов. По мнению многих исследователей наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных структур происходит тогда, когда они имеют определенное личностное значение для обучающихся. Имеется в виду, что кейсы, по возможности, должны освещать отечественный опыт. Это придает обучающимся уверенности, так как они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события. При обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить представителя местных структур. 3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы; при этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении. 4. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность. Научная статья обычно характеризуется углубленным рассмотрением какого – либо вопроса; науч- 429 ная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования; особенностью научного отчета является актуальность и новизна материала. Научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения их в ткань, а вторая – в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса. 5. Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Кейсы могут быть представлены в различной форме: • кейсы представляются в печатном виде; • на электронных носителях; • мультимедиа представление кейсов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения. Выделяют следующие основные этапы разработки кейсов: 1. Формулирование дидактических целей кейса предполагает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки обучающихся. 2. Определение проблемной ситуации. 3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте. 430 4. Поиск институциональной системы (учреждение, организация, ведомство, подразделение и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты. 5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса. 6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность институальной системы; проверка ее соответствия реальности. 7. Выбор типа кейса. 8. Написание текста кейса. 9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса. 10. Подготовка окончательного варианта кейса. 11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной структуре, необходимо получить разрешение на публикацию. 12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для обучающихся и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий обучающихся и преподавателя в момент обсуждения кейса. Требованияк разработке кейса: • написан интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно, при необходимости, приводить высказывания сотрудников – представителей той структуры, с которыми связана ситуация); • отличаться «драматизмом» и проблемностью; выразительно определять «сердцевину» проблемы; • показывать как положительные примеры, так и отрицательные; • соответствовать потребностям выбранного контингента обучающихся, содержать необходимое и достаточное количе- 431 ство информации. Определение и квалификация проблемы занимает исключительно важное место в процессе конструирования модели ситуации. Вместе с тем текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы. Требования к формату и структуре кейса: Сюжетная часть – описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных: наличие реально существующей ситуации, на основе которой разработан кейс; название структуры и ее особенности; имена и должности главных персонажей; описание состояния в данной области (обеспечение, подготовка и т.д.); разбор состояния (стратегии, позиции, политика и т.д.); общее состояние дел в структуре, ее слабые и сильные стороны; управленческая стратегия; организационные отношения; ключевые фигуры в управленческой группе; финансовое положение; маркетинговая информация; взаимодействие работников. Информационная часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий: этапы развития структуры, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи; стиль работы, стиль управления руководства; краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий); определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия; предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали; какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации. Методическая часть – разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для обучающихся и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя. Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть выне- 432 сена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы. Как отмечалось выше, кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие. Обучающимся раздается на CD или в виде твердой копии версия текста ситуации, приложения, возможные вопросы, но без преподавательской записки. В преподавательской записке авторы «кейсов» должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий. Анализ кейсов представляет собой процесс решения значительного числа частных задач, что предполагает постоянное присутствие в этом процессе генерации идей. Остановимся на характеристике основных видов анализа, которые получили наиболее широкое распространение и оказывают существенное влияние на развитие кейс-метода. Проблемный анализ основывается на понятии «проблема». По сути дела проблемный анализ предполагает осознание сущности, специфики той или иной проблемы и путей ее разрешения. Алгоритм проблемного анализа: • определение формулировки проблемы, как неудовлетворенной потребности; • пространственно-временная констатация проблемы, которая предполагает определение пространственных и временных границ проблемы; • выяснение типа, характера проблемы, ее основных системных характеристик (структуры, функций и т.д.); • выявление закономерностей развития проблемы, ее последствий; • диагностика принципиальной разрешимости проблемы; • определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы; • выработка организационно-управленческих технологий разрешения проблемы; 433 • разрешение проблемы. Причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. Алгоритмпричинно-следственного анализа: • формулировка объекта и предмета исследования; • определение ряда исходных событий как возможной причины и возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования; • установление наличия причинно-следственной связи, определение причины и следствия; • диагностика типа причинно-следственной связи, установление ее характера; • выяснение места данной причинно-следственной связи в структуре причинно-следственной цепи; • объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов. Прагматический (праксеологический) анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения эффективного использования в практической жизни. Основными понятиями прагматического анализа выступают «эффективность» – достижение высокого результата минимальными ресурсами; «результативность» – способность достигать поставленную цель; «оценка» – величина, характеризующая то или иное явление с точки зрения эффективности и результативности. Алгоритм прагматический анализа: • осмысление объекта или процесса с точки зрения его функций; • определение результативности системы; • выявление тех функций, выполнение которых не удовлетворяет запросы к системе; • анализ эффективности функционирования системы; • структурный анализ системы, выявление ее структурных проблем, причин неэффективности; • изучение возможностей системы, ее потенциала, неис- 434 пользованных резервов; • выработка предложений по повышению эффективности системы. Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией. Ценности представителей разных социальных групп различаются между собой. Поэтому довольно часто в демократическом обществе возникает проблема согласования ценностей, ценностного партнерства, без которого невозможно нормальное взаимодействие людей. Алгоритм аксиологического анализа: • выявление множества оцениваемых объектов; • определение критериев и системы оценивания; • формирование группы экспертов; • проведение аксиологической экспертизы; • получение системы оценок объектов; • выработка рекомендаций по совершенствованию оцененных объектов. Ситуационный анализ имеет особое значение при использовании кейс-метода. Данный вид анализа основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п. Ситуационный анализ основывается на термине «ситуация», который является достаточно многозначным. Не смотря на многообразие понимания ситуации, можно выделить то общее, что свойственно различным концептуальным подходам. Прежде всего следует отметить, что ситуация является результатом социальных изменений, то есть она процессуальна. Удачность выбора ситуации определяется степенью ее соответствия изучаемому знанию, а также наличием в ней нестандартности, некоторой интриги, что придает ей интересность, побуждает исследовательскую мотивацию. Прогностический анализ предполагает не разработку, а использование моделей будущего и путей его достижения. По 435 сути дела, этот анализ сводится к прогностической диагностике, выяснению степени соответствия анализируемого явления или процесса будущему. Он включает в себя два вида анализа: • нормативный прогностический анализ, когда задается будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего; • поисковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых моделей определяется ситуация будущего. Рекомендательный анализ ориентирован на выработку рекомендаций относительно поведения действующих лиц в определенной ситуации. Рекомендательный анализ играет особую роль в системе взаимодействия исследователя и практика. Он обеспечивает внедрение результатов исследования в жизнь. Основной проблемой этого анализа является проблема взаимодействия и общности языка исследователя и практика– управленца. Исследователь должен не только разрешить проблему теоретически, но и выработать рекомендации для совершенствования деятельности управленца, изложив их в категориях понятного управленцу языка. От прагматического анализа рекомендательный анализ отличается тем, что предполагает выработку вариантов поведения в определенной ситуации. Программно-целевой анализ представляет собой дальнейшее развитие рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения определенной цели. Он сосредотачивается на разработке подробной модели достижения будущего. Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса. Методика реализации кейс-технологии. 1. Ознакомление обучающихся с текстом кейсаи последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа обучающихся; при этом время, отводимое на подготовку, 436 определяется видом кейса, его объемом и сложностью. Алгоритмработы с кейсом на данном этапе: • выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения; • войти в ситуационный контекст кейса и определить, кто его главные действующие лица, • отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, • понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи; • выбор метода исследования. Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс и обучающиеся могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана ими. 2. Анализ кейса. Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если обучающиеся при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться следующего алгоритма: • Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса. • Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление. • Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо понимаете, что Вас просят сделать. • Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам. • Определите какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом. Общее правило работы с кейсами – нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если обучающийся прочитал в газете статью о той структуре, про- 437 блемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку руководитель, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда обучающийся находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, обучающемуся может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция обучающегося и степень владения материалом. 3. Организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации. Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед обучающимися вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно готовят заранее и предлагают обучающимся вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах: • открытая дискуссия. • индивидуальный или групповой опрос, в ходе которого обучающиеся делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, то есть делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет отдельным обучающимся минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый обучающийся опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у обучающихся коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем открытая дискуссия. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. Дискуссиязанимает центральное место в кейс-методе. Ее целесообразно использовать в том случае, когда обучающиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. 438 Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников. Неподготовленность обучающихся к дискуссии делает ее формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное ее добывание. Основным фактором в дискуссии является степень ее руководства преподавателем, который должен добиваться участия в дискуссии каждого обучающегося, выслушивать аргументы за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии, но не ее содержание. Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма». Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» был предложен в 30-х годах прошлого столетия А. Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ столетия этот метод приобрел особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как определенное вкрапление в процесс деятельности с целью усиления ее продуктивности. В процессе обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего средства развития творческой активности обучающиеся. «Мозговая атака» включает в себя три фазы: Первая фаза предполагает вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником. Достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы – успокоиться и расслабиться. Вторая фаза – это собственно атака. Задача этой фазы – породить поток, лавину идей. «Мозговая атака» в этой фазе осуществляется по следующим правилам: • есть идея – говорю, нет идеи – не молчу; • поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется идея, тем лучше; 439 • количество предложенных идей должно быть как можно большим; • высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать, а также видоизменять и улучшать; • исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их признают плохими, критикующих лишают слова; • не имеют никакого значения социальные статусы участников; • абсолютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи; • все идеи записываются в протокольный список идей; • время высказываний – не более 1-2 минут. Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по следующим правилам: • анализировать все идеи без дискриминации какой-либо из них; • найти место идее в системе и найти систему под идею; • не умножать сущностей без надобности; • не должна нарушаться красота и изящество полученного результата; • должно быть принципиально новое видение; • ищи «жемчужину в навозе». В кейс-методе «мозговая атака» применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности обучающиеся. В этом смысле мозговая атака представляется не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая ее роль не исключена, а как своеобразный «запал» к бомбе познавательной активности. Презентация или представление результатов анализа кейса, выступает очень компонентом третьего этапа кейстехнологии. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также 440 выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа. Публичная (устная) презентация предполагает представление решений кейса группе, она максимально вырабатывает навыки публичной деятельности и участия в дискуссии. Устная презентация обладает свойством кратковременности и, поэтому, трудна для восприятия и запоминания. Степень подготовленности выступающего проявляется в намеренно созданной им дискуссии; необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала при анализе кейса может послужить началом дискуссии. При устной презентации необходимо учитывать эмоциональный настрой выступающего; отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение. Одним из преимуществ публичной (устной) презентации является ее гибкость. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки, адаптировать свой стиль и материал, чувствуя настроение аудитории. Непубличная презентация менее эффектна, но обучающая роль ее весьма велика. Чаще всего непубличная презентация выступает в виде подготовки отчета по выполнению задания, при этом стимулируются такие качества, как умение подготовить текст, точно и аккуратно составить отчет, не допустить ошибки в расчетах и т.д. Подготовка письменного анализа кейса аналогична подготовке устного, с той разницей, что письменные отчетыпрезентации обычно более структурированы и детализированы. Основное правило письменного анализа кейса заключается в том, чтобы избегать простого повторения информации из текста, информация должна быть представлена в переработанном виде. Самым важным при этом является собственный анализ представленного материала, его соответствующая интерпретация и сделанные предложения. Письменный отчет-презентация может 441 сдаваться по истечении определенного времени после устной презентации, что позволяет обучающимся тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии. Как письменная, так и устная презентация результатов анализа кейса может быть групповая и индивидуальная. Отчет может быть индивидуальным или групповым в зависимости от сложности и объема задания. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю; групповая – аналитические способности, умение обобщать материал, системно видеть проект. Презентация может быть и преподавательская, когда представляется кейс перед обучающимися с целью заинтересовать их; либо презентация результатов работы группы в целом, если работа над кейсом была длительной, что позволяет обучающимся системно представить сложную ситуацию. Целесообразно выделять промежуточную и конечную презентации. Первая связана с представлением промежуточного результата, конечная – дает готовое решение. Популярным становится использование кейсов не только на стадии обучения, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Обучающиеся получают кейсы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Можно предложить обучающимся кейс и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки. 4. Оценивание участников дискуссии. Оценивание участников дискуссии является важнейшей проблемой обучения посредством кейс-технологии. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются следующие требования к оцениванию: • объективность, предполагающая создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучающихся, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому; • обоснованность оценок, то есть их аргументация; 442 • систематичность как важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий обучающихся, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели; • всесторонность и оптимальность, предполают учет различных аспектов работы обучающихся и временных затрат на достижение результата. Оценивание выполняет следующие функции: • контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки обучающиеся; • обучающую, так как требует достижения определенного уровня; • воспитывающую, поскольку в процессе ее получения идет формирование личностных качеств обучающиеся; • организующую, направленную на упорядоченность деятельности обучающихся; • развивающую, определяющую развитие мышления, внимания, памяти, рефлексии обучающихся; • методическую, позволяющую совершенствовать методику преподавания. Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный ее недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность обучающиеся, их многократные выступления; система не обладает размахом и куммулятивностью. Лучше всего использовать применяемую в мире 100балльную систему оценки знаний. Разные методики проведения занятий требуют разных подходов к оцениванию обучающихся, при этом преподаватель должен требовать от них овладения теми знаниями и навыками, на которые он нацеливал в процессе обучения. Классическая методика преподавания тяготеет к использованию коллоквиумов и контрольных работ, которые позволя- 443 ют точнее оценить теоретические знания, соответствующим образом строится и экзамен. Интерактивная методика требует оценивания не столько набора определенных знаний, сколько умения обучающихся анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить, при этом лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки, составными частями которого будут оценки: за участие в дискуссии или презентации, измеренное уровнем активности обучающегося; за подготовленные письменные работы. Тем не менее, любое слово, сказанное обучающимся в аудитории, нельзя автоматически заносить ему в актив. Нужно оценивать содержательную активность в дискуссии или публичной (устной) презентации, которая включает в себя следующие составляющие: • выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.); • обращение внимания на определенный круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения; • владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий; • демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам; • предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания; • предложение определенного плана действий или плана воплощения решения; • определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса; • заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчетов; • подведение итогов обсуждения. 444 Анализ кейса, данный обучающимся при непубличной (письменной) презентации считается удовлетворительным, если: • было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе; • проведено максимально возможное количество расчетов; • были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других обучающиеся; • были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации; • составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям; • приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами. Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Обучающийся должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного ее разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для обучающихся системы оценивания, но и ее справедливостью. Серьезной проблемой применения кейс-технологии в высшем образовании является его роль в формировании оценки знаний обучающихся по всей дисциплине. Возможны три варианта решения этой проблемы. Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которыми обучающийся должен овладеть, поэтому оценка, полученная им по кейсу, может выступать как его оценка по дисциплине. 445 Второй вариант исходит из положения о том, что кейсметод не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний обучающегося, поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной обучающимся от анализа кейса, задается определенная квота баллов. Третий вариант исходит из еще большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае кейс-метод рассматривается как один из многих методов, применяемых при обучении данной дисциплине. 5. Подведение итогов дискуссии, выставление оценок, с последующей рефлексией преподавателя и обучающихся. Методика обучения на основе кейс-технолгии показана в таблице 17. Таблица 17 Методика обучения на основе кейс-технологии Этапы Работы Деятельность преподавателя Деятельность обучающихся 1 2 3 До занятия 1. Разработка кейса. 2. Определение литературы для изучения. 3. Разработка вопросов (задания). 4. Разработка конспекта занятия. 446 1. Получение кейса. 2. Изучение литературы. 3. Самостоят ельная подготовка. Продолжение табл. 17 1 Во время занятия После занятия 2 3 1.Организация предварительного обсуждения содержания кейса. 2. Руководство групповой работой. 3.Организация итогового обсуждения. 4. Подведение итогов. 5.Оценка 1.Изучение дополнительной информации для нахождения решения. 2. Презентация решений. 3.Участие в дискуссии 4. Участие в подведении итогов. 1. Завершение выполнения практической части задания. 2. Рефлексия Рефлексия Роль преподавателя в процессе реализации кейстехнологии определяется её педагогическим потенциалом, который значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре данного метода споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Преподаватель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и соревновательности одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав обучающихся. Эффективность деятельности преподавателя, реализующего кейс-технологию в своей педагогической практике, связана с воплощением ряда принципов: 447 • принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами, целенаправленное их использование в образовательном процессе; • принцип партнерства, сотрудничества с обучающимися, базирующийся на признании обучающихся партнерами в образовательной деятельности, на взаимодействии и коллективном обсуждении ситуаций; • принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания, определяющий снижение роли преподавателя как единственного «держателя» знаний, возрастание его роли как эксперта и консультанта, помогающего обучающемуся ориентироваться в мире научной информации; • принцип аккумуляции достижений педагогической науки, опыта, накопленного коллегами, предполагающий психологическую и педагогическую обоснованность, формулировку не только образовательных, но и воспитательных целей, что существенно отличает преподавателя, реализующего кейстехнологию, от преподавателя, использующего традиционные методы обучения; • принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт, так как кейс-технология значительно расширяет пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектирование процесса обучения, совершенствование технологии его преподавания, вовлечение в творчество обучающихся, усиление роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п. • принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, планирование результатов обучения с точки зрения формирования у обучающихся навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней. 448 Деятельность преподавателя при использовании кейстехнологии включает в себя две фазы. Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа, состоящую из научно-исследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы обучающихся по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору. Вторая фаза включает деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации. Анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Начало занятия (дискуссии или презентации) – это единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. От того, как начнется обсуждение кейса, зависит общий тон, интерес и направленность всего занятия. Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения должна быть тщательно подготовлена, структурирована, регламентирована во времени и контролируема. Обычно дискуссия начинается с постановки преподавателем стимулирующих вопросов, подготовленных заранее. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы, направляя обсуждение на достижение учебных целей. Учитывая ответы на вопросы, преподаватель должен прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, формулируя те вопросы и акцентируя внимание на те моменты, на которые он хотел бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее. 449 3.3. Технология развития критического мышления Понятие, принципы и условия развития критического мышления.Умение мыслить хорошо всегда рассматривалось в числе наивысших достоинств человека. В современных условиях информационной цивилизации это умение более не рассматривается как желаемая добродетель, но как необходимость, как искусство, которым должен владеть каждый человек. Такое понимание важности «хорошего» мышления привело постепенно к выработке нового концепта – критического мышления, а идея его развития получила совершенно особое место в современном образовании, где она рассматривается как приоритетная задача, подчиняющая себе все прочие. Примерно с начала 1990-х гг. в учебных планах и программах североамериканских и европейских университетов критическое мышление стало преподаваться как отдельный курс, и во многих из них этот курс являлся или является обязательным. Однако критическое мышление – это метакогнитивный навык, который определяет успешность интеллектуальной деятельности вообще. Углубление понимания важности этого навыка привело к тому, что развитие критического мышления в настоящее время ставится как цель в преподавании большинства университетских дисциплин во многих странах мира. Итак, критическое мышление – это комплекс когнитивных навыков и умений, который предполагает, что человек, обладающий им: • умеет выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; • умеет работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; различать существенную информацию от несущественной, релевантную от нерелевантной; • умеет аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; 450 • способен оценить происхождение знания, его достоверность и правдоподобность; • учитывает многообразие точек зрения на проблему; • принимает во внимание контекст любой информации, проблемы, ситуации; • умеет задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу, отличать реальные проблемы от надуманных; • способен вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; • выявляет скрытые допущения и предвзятости, стереотипы и предрассудки; • самостоятельно занимается своим обучением; • находит альтернативные способы решения проблемных ситуаций; • умеет объяснить изученное и применить его в повседневной жизни; • способен оценивать собственный мыслительный процесс, используя такие интеллектуальные стандарты, как ясность, точность, релевантность, логичность, значимость. Принципы построения технологии развития критического мышления: • информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных; • социальной обусловленности предмета осмысления: критическое – это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства; • коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников в осмыслении проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе; 451 • мотивации и потребности в знании – основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявление критичности ума в особенности, является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат; • научности, достоверности и доступности информации – способности и умения определить ценность информации, необходимой для формирования критического мышления. Каким же образом должна быть организована учебная деятельность обучающихся, чтобы она стимулировала развитие их критического мышления? Главным условием такой учебной деятельности, как показывают исследования и практика, является постоянное вовлечение обучающихся в различные виды деятельности, в которых они могли бы критически оценивать, прежде всего, собственное мышление, а также проверять, анализировать, развивать, применять получаемую информацию, и где важен не ответ как таковой, а его поиск. Формирование культуры критического мышления особенно успешно происходит через организацию диалоговых форм работы, предполагающих активный обмен мнениями, таких как групповая дискуссия, дебаты, анализ ситуаций, различные игровые формы проведения занятий, конференции. Технология развития критического мышления состоит из 3 этапов: 1) вызов (то, что обучающийся уже знает по теме); 2) осмысление (что узнал); 3) рефлексия (отбор информации). Деятельность субъектов образовательного процесса представлена в таблице 18. 452 Таблица 18 Технология развития критического мышления Этапы Осмысление Рефлексия содержания Вызов Субъекты Преподаватель Обучающийся Рефлексия педагогического проСтановление цесса, осознание нового педагогисобственных дей- ческого опыта, ствий и дейразвитие маствий обучаюстерства щихся Рефлексия процесса, осознание своего «Я», Рождение новосвоего опыта, го знания, стасобственных дей- новление опыствий и действий та, развитие других обучаюличности щихся и преподавателя Эффективность педагогического процесса Такая традиционная форма обучения, как лекция, может быть организована таким образом, что она будет способствовать развитию критического мышления обучающихся. Во-первых, существует несколько видов лекций, например с запланированными ошибками, лекция-диалог и др., которые заставляют обучающихся критически оценивать поступающую информацию. Во-вторых, многое зависит от того, в какой степени выражено критическое мышление у самого преподавателя. Преподавателю с хорошо развитым критическим мышлением удается через по- 453 строение материала, подбор содержания, стиль его преподнесения побудить обучающихся мыслить, ставить вопросы, искать ответы. Вместе с тем можно предложить и ряд тактических приемов, которые эффективно используются на лекциях. «Вопрошающие»паузы на лекции.Такое, вкрапленное в лекцию, «вопрошание» побуждает обучающихся лучше концентрироваться на лекционном материале, постоянно прорабатывать услышанное. 1-й вариант паузы. Прием заключается в том, что лектор, закончив изложение очередного блока информации, просит обучающихся поработать в паре со своим соседом. Обучающимся предлагается сверить сделанные записи, найти оставшиеся неясными для них моменты. Затем каждая пара должна сформулировать как можно большее количество вопросов, основываясь на только что услышанном материале. Лектор отвечает на вопросы. После завершения этой работы лектор переходит к изложению следующего пункта. Как показывает практика, такие обсуждения желательно вводить через каждые 10 мин. подачи лекционного материала. Это позволяет удерживать внимание обучающихся и заставляет их более критично воспринимать материал. При использовании данного приема важно не поддаться искушению и не начать сразу же отвечать на возникающие у аудитории вопросы. Важно побудить обучающихся просмотреть собственные записи, составить по ним вопросы, обсудить их в парах и лишь потом ответить на нерешенные вопросы. 2-й вариант паузы. Прием похож на предшествующий, только пауза делается через каждые 15 мин. Лектор просит каждого обучающегося составить два вопроса к рассмотренному материалу. Затем обучающиеся организуются в мини-группы из четырех-пяти человек, обсуждают составленные вопросы, обмениваются своими соображениями. Далее преподаватель выясняет, остались ли нерешенные вопросы, и дает их разъяснения. Если есть время, преподаватель просит озвучить отдельные вопросы и ответы. При необходимости он корректирует ответы обучающихся. 3-й вариант паузы. Закончив изложение одного блока ин- 454 формации, преподаватель пишет на доске (или представляет на слайде) свой вопрос (задачу), решение которой потребует от обучающихся понимания и применения только что услышанного материала. Задачу лучше составить таким образом, чтобы ее решение не занимало больше 2-3 мин. Обсуждение происходит в парах, затем ответы выслушиваются, комментируются и коротко резюмируются преподавателем. Общее время – 5-7 мин. Рекомендуется постоянно менять состав пар, предлагая обучающимся объединяться поочередно с соседом слева (справа), спереди (сзади). «Синквейн» (франц. пятистишие) – нерифмованные пятистрочные стихи, полезны в качестве инструмента для синтеза и обобщения услышанной на занятии информации. Жесткая схема этой письменной формы стимулирует обучающихся к тщательному отбору лексических средств и точной передаче смысла. Синквейн можно с успехом использовать при изучении практически всех дисциплин. Запись должна быть преставлена пятью строчками: 1) первая строчка – тема, одно слово или словосочетание (обычно существительное); 2) вторая строчка – определение темы, два слова (прилагательные); 3) третья строчка – действия названной темы, три слова (глаголы); 4) четвертая строчка – фраза из четырех слов, выражающая отношение к теме; 5) последняя строка – одно слово, синоним к теме. Схема синквейна представлена на рисунке 11. 455 1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 1 Рис. 11 Схема синквейна Приведем пример синквейна на тему: «Музыка как вид искусства» 1. Музыка (тема, выраженная одним словом, обычно существительным). 2. Эстетическая, эмоциональная (описание темы в двух словах, как правило, прилагательных). 3. Воздействует, развивает, вдохновляет (описание действия в рамках этой темы тремя словами-глаголами). 4. Благодаря музыке мы преображаемся (фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме). 5. Искусство (одно слово-синоним к первому, повторяющее суть темы). При первом использовании синквейна на занятиях рекомендуется его совместное обсуждение. Важно показать, каким образом происходит отбор слов, наиболее существенных для раскрытия изученной темы. В последующем такое задание делается индивидуально. INSERT- Interactive Noting System оfEffective Reading and Thinking - интерактивная система разметки текста для эффективного чтения и размышления. Область применения – любые научные, научно-популярные, художественные тексты, медиатексты, тексты лекций, предлагаемые преподавателем в распечатанном виде. 456 1-й этап. Обучающимся предлагается система маркировки текста, которая позволяет разделить информацию следующим образом: «V» ̶ уже знаю; «+» ̶ ново для меня; « ̶ » ̶ не знал (а), думал (а) иначе; «?» ̶ непонятно, необходимо уточнить. 2-ой этап. Чтение обучающимися текста и последовательная его маркировка на полях. 3 -й этап. Систематизация информации в сводную таблицу. V + ̶ ? - - - - 4-й этап. Совместное обсуждение записей, внесенных обучающимися в таблицу. «ИНСЕРТ» делает зримым процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы является обсуждение записи. Прочитав ее один раз, обучающийся может вернуться к своим первоначальным заметкам, вспомнить, что он знал по данной теме раньше; возможно, количество значков увеличится или уменьшится. Для заполнения таблицы обучающимся придется вновь вернуться к тексту. Таким образом, преподаватель обеспечивает вдумчивое, внимательное чтение текста. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Оценка проверяемости утверждения. Одно из основных требований, предъявляемых к научному исследованию, – проверяемость выдвинутых утверждений. Ведь существует большое количество псевдонаучных утверждений. Данный прием можно использовать как на семинарах, так и на лекциях. Разделите обучающихся на подгруппы (три - пять человек в каждой) и предложите им утверждение. Их задача – определить, возможно ли проверить данное утверждение науч- 457 ными методами, и если да, то каким образом. Время для подготовки - 15 мин. Примеры. 1.Почему отдельные люди довольно легко оставляют такую пагубную привычку, как курение, и могут в течение длительного времени не возвращаться к ней? 2. Обычно считается, что цветовой окрас животных имеет адаптивное значение. Например, змеи вида Thamnophis elegans встречаются серого и коричневого цвета. Змеи серого окраса живут в прибрежных скалах, где они растворяются в окружающем сером цвете скал. Змеи коричневого окраса встречаются на плоскогорьях. Какого рода эксперимент необходимо провести, чтобы подтвердить или отвергнуть идею того, что окрас имеет адаптивное значение? Этот прием очень хорош для развития способности критически оценивать любые утверждения, и, в особенности, претендующие на научность. Кроме того, обучающиеся осваивают методологию проведения эмпирических исследований, оценивают адекватность различных методов решения поставленной в исследовании задачи. Аргументативное эссе. Развитие критического мышления может происходить в различных видах учебной деятельности, но, по мнению ряда исследователей и практиков, письменная работа является одной из наиболее эффективных. На письме мыслительный процесс становится более явным, у обучающихся появляется больше возможности мыслить самостоятельно и мыслить обстоятельно, не торопясь, имея возможность спокойно подумать и лишь потом высказать свою точку зрения. Это особенно верно в случае, когда лекционный курс не сопровождается семинарскими занятиями, или количество обучающихся в группе велико, или не все обучающиеся, в силу различных причин, например своих личностных особенностей, участвуют в групповой дискуссии. Вместе с тем не всякое письменное задание будет активно задействовать навыки критического мышления обучающихся. 458 Например, цель экспозиторного эссе – продемонстрировать знание какого-либо явления или чьей-либо позиции через простое их описание. Такое эссе не требует критического анализа содержания, подтверждения или опровержения описываемой позиции, высказывания собственной позиции относительно темы эссе. Наилучшим же вариантом будет написание аргументативного эссе, где автор должен выбрать определенную позицию в отношении рассматриваемого вопроса и последовательно доказать свою правоту. При стандартном подходе обучающиеся, сделав выбор, ищут и приводят только те доводы, которые подтверждают выбранную ими позицию. В аргументативном эссе автор должен рассмотреть также и другие точки зрения, доказать их несостоятельность. Именно такое эссе наилучшим образом будет реализовывать идею развития критического мышления в высшей школе. Алгоритм выполнения аргументативного эссе: 1. Введение: вводное утверждение (вопрос, цитаты, статистические данные, случай из личного опыта, пример реальный или гипотетический), которое вводит в проблему, привлекает внимание. 2. Основная часть. Главное утверждение – тезис, который отражает центральную идею, мнение – то положение, которое планируете доказать. Краткое введение в историю проблемы. Аргументация (А), поддерживающая авторскую позицию (факты, примеры, суждения и пр.). Они могут выстраиваться в удобном для автора порядке: 1) от общей к специфичной информации; 2) от наиболее важного аргумента к менее важным; 3) от более слабых к самому сильному доказательству позиции. Контраргументация (К). Цитирование и последующий критический анализ контраргументов является важнейшей частью построения убедительного доказательства авторской позиции Аргументы, поддерживающие основной тезис или противостоящие ему, могут выстраиваться в произвольном порядке: А1, А2, А3-К1, К2, К3; 459 К1-А1, К2 -А2, К3-А3; К1- К2, К3-А1, А2, А3. 3. Заключение: заключительное утверждение (повторное формулирование основного тезиса, синтез аргументации, а также вероятностное будущее вопроса) 4. Оценка работы. Очень важный момент – обучающиеся до начала выполнения работы должны быть ознакомлены с критериями оценки, которые должны базироваться на общих принципах критического мышления. Критический анализ статьи. Научноисследовательская работа обучающихся является обязательной частью общего образовательного процесса и включается в содержание всех изучаемых дисциплин и видов учебных занятий. В связи с этим особую значимость приобретает формирование у них навыков научной деятельности, овладение научными методами познания и исследования. В рамках общепрофессиональных и специальных дисциплин обучающихся знакомят с навыками библиографической работы, самостоятельной работы с книгой и другими источниками информации, навыками и умениями планировать и проводить эмпирическое исследование, оформлять результаты своих научных исследований. Вместе с тем, в гораздо меньшей степени обучающихся обучают навыкам оценки научно-исследовательских работ, их критическому анализу. Цель: сформировать у обучающихся навыки критического анализа научного текста, оценки качества проведенного эмпирического исследования, понимания логики построения научного исследования. 1-й этап. За одну-две недели до запланированного занятия каждый обучающийся получает научную статью, выбранную преподавателем для всей группы (или как рассылку на электронный ящик всей группы), а также список вопросов ч. 1 алгоритма анализа. Задача каждого обучающегося – прочитать статью, сделать заметки и ответить на поставленные вопросы. 2-й этап. На занятии вся группа вместе с преподавателем обсуждает анализируемую статью. Обучающиеся корректируют 460 по мере необходимости свои записи. В конце занятия преподаватель выдает им (отправляет по электронной почте) ч. II алгоритма анализа и предлагает подготовиться к следующему занятию в соответствии с этими пунктами. 3-й этап. На занятии группа под руководством преподавателя обсуждает статью в соответствии с ч. II алгоритма анализа. 4-й этап. Индивидуальная работа обучающихся. Преподаватель дает обучающимся список статей для критического анализа или предлагает провести собственный поиск и выбор статьи. Преподаватель может выдвинуть определенные требования к выбору, например:строго определить список журналов, из которых обучающиеся могут заимствовать статьи для анализа, дату издания статьи (например, только те статьи, что опубликованы за последние три года), определить область и тематику исследования, тип и объем статей (например, не меньше восьми страниц). После выбора обучающиеся обращаются к преподавателю и согласовывают с ним свой выбор (во избежание дублирования анализа статьи двумя или более обучающимися). Систему оценивания рекомендуется также предложить заранее (например, максимальное количество баллов, которые можно получить за работу, - 70). Далее обучающиеся самостоятельно работают над анализом статьи, опираясь на обе части алгоритма анализа. Работа сдается на проверку преподавателю в оговоренные им сроки и может служить итоговой по изучаемому курсу. Алгоритм критического анализа научной статьи: 1 часть критического анализа: Автор (авторы), название статьи, выходные данные статьи, номера страниц. 1. Предваряющий анализ статьи. Кто автор статьи? Знакомы ли вы с другими публикациями этого автора? Каковы были цели, которые автор ставил в предшествующих публикациях? Целевая аудитория: на какую аудиторию рассчитана статья (начинающего исследователя, практика, широкую научную общественность, зрелых ученых-профессионалов в конкретной области знания)? Необходимы ли специальные знания в кон- 461 кретной области или достаточно общей эрудированности для понимания этой статьи? Определите тип статьи: теоретическая или прикладная? Аргументируйте ваш ответ. При определении типа опирайтесь на классификацию статей, принятую в определенной научной области. Например, в педагогике предлагается следующее разделение: теоретических статей – на постановочные, аналитические, обобщающие, концептуальные; прикладных – на экспериментальные и инструментальные. Соответствие статьи (стиля написания, поставленных задач) журналу, в котором она опубликована. Соответствует или не соответствует? Почему? Какое утверждение (идею), по вашему мнению, заложил автор в название статьи? Какого рода информацию (дискуссию) можно ожидать? Знаете ли вы чтонибудь об этой теме? Оценка: максимальное количество баллов, которые можно получить по этому пункту – 5. 2. Рефлексия собственных взглядов и убеждений. Какие представления в отношении рассматриваемого автором предмета у меня уже есть? Могут ли они повлиять на мою оценку статьи, исследовательская позиция автора? (Как правило, наши предшествующие знания, различные жизненные установки, стереотипы и предубеждения влияют на адекватность восприятия и оценку получаемой информации). Оценка: максимальное количество баллов, которые можно получить по этому пункту – 2. 3. Короткое резюме статьи. Сделайте очень короткое резюме статьи (два-три параграфа), придерживаясь следующей логики: • 1-й параграф: определите научную проблему поставленную автором; • 2-й параграф: каким образом автор предлагает решить эту проблему (например, предлагает новую модель, концепцию, теорию); • 3-й параграф: очень коротко обобщите наиболее важные результаты, полученные в исследовании. 462 Оценка: максимальное количество баллов, которые можно получить по этому пункту, – 7 П. Основная часть критического анализа 4. Общий критический анализ содержания. Вам следует выразить свое мнение относительно того, как было проведено исследование, как представлены его результаты в статье, насколько логичны аргументы, приведенные автором. Оцениваются как слабые, так и сильные стороны авторской аргументации. Объясните и подкрепите каждое из ваших критических замечаний. Приведите примеры там, где это возможно. Вопросы для анализа: • соответствие названия статьи ее содержанию; • цель и задачи исследования: четко ли обозначена автором цель и задачи исследования; • адекватность выбранного автором подхода заявленной проблеме и корректность ее использования новизна идей автора: действительно ли идеи автора новы или они скорее представляют собой реконструкцию старых идей, их новое терминологическое облачение; • законченность, целостность раскрытия поставленных вопросов; • логическая связность идей, обсуждаемых положений: согласованы ли между собой отдельные идеи, положения или какие-либо из них противоречат, аннулируют друг друга? Если верно последнее, то осознает ли это автор и дает ли этому адекватное объяснение; •логическое соответствие исходных положений сделанным выводам, или сделанные выводы никак не вытекают из приводимой аргументации, основных существенных положений; • как много фактов предлагает автор в поддержку своей точки зрения; факты какого типа? Насколько адекватно их использование в данном тексте; не упустил ли автор какого-либо важного факта; • достоверность исходной информации, на которой выстраивается аргументация автора насколько адекватны, уместны приведенные автором примеры и иллюстрации; 463 • качество анализа источников или их компиляция; оптимальность числа используемых цитат (или чрезмерность детального обсуждения общеизвестных положений); • актуальность, современность источников информации, на которые ссылается автор; • авторитетность и надежность экспертов, на которых ссылается автор; • процедура исследования: насколько четко и ясно автор описал суть опытно-экспериментальной работы, как она была проведена; соответствуют ли выбранные автором методы, выборка, условия проведения исследования поставленным задачам (только для анализа прикладных статей, содержащих результаты проведенного эксперимента); • какие статистические методы были выбраны; насколько адекватны они используемым данным и поставленным задачам? • обсуждение и сделанные выводы: соответствует ли обсуждение результатов тем данным, которые автор получил в своем исследовании; насколько утверждения, сделанные автором, подкрепляются эмпирическими данными; является ли авторский вывод наиболее обоснованным или более обоснован иной вывод; • соответствие масштаба замысла и сделанных выводов: рассмотрел ли автор все то, что было им обещано в вводной части статьи; • предлагает ли автор дальнейшие пути исследования рассматриваемой проблематики; • какие вопросы (темы) автор считает нерешенными; почему эти вопросы остались не решены; сделал ли автор предложения по их решению; • ясность, лаконичность, точность использованной научной терминологии. Оценка: максимальное количество баллов – 40 5. Пристрастность автора. Прослеживается ли возможная тенденциозность автора в процедуре исследования, интерпретации результатов? Осознает ли автор возможность тенден- 464 циозности своих взглядов, которые повлияли на исследование? Не использует ли автор эмоции вместо рассмотрения фактов? Оценка: максимальное количество баллов – 4. 6. Вклад. Оцените вклад в науку и практику проведенного автором исследования. Вклад может быть различным, например: был предложен новый взгляд на проблему, обобщены различные концепции и сведены в единую теорию, предложены новые способы решения научной проблемы, были получены новые эмпирические результаты. Если на ваш взгляд, нет возможности говорить о значимом вкладе статьи, то объясните, почему вы так считаете. Оценка: максимальное количество баллов – 4. 7. Степень влияния статьи. Для определения степени влияния (импакт-фактор) рассматриваемой статьи на развитие науки проведите анализ числа и характера ее цитирования. Для этого необходимо обратиться к данным РИНЦ (российский индекс научного цитирования), для зарубежных изданий – к индексу цитирования Science Citation Index and the Social Sciences Citation Index. Обращение к этим ресурсам даст не только численный показатель, но также список всех статей, включенных в их базу, в которых цитируется или имеется ссылка на рассматриваемую вами работу. Для дальнейшего анализа просмотрите некоторые из этих статей (минимум две-три статьи). Определите, какого рода ссылки были сделаны, коротко проанализируйте влияние исходной статьи на последующие. Если вам не удалось найти какую-либо ссылку на анализиpyeмyю статью, попробуйте сделать предположения относительно того, почему отсутствуют такие ссылки. Оценка: максимальное количество баллов – 7. 8. Вопросы. Попробуйте найти и сформулировать три вопроса, которые вытекают из содержания статьи. Оценка: максимальное количество баллов – 3. В целом, технология развития критического мышления соотвествует компетентностной образовательной парадигме. 465 3.4. Интерактивные образовательные технологии Понятие, цель, задачи, характеристики.Современный подход к обучению должен ориентировать на внесение в процесс обучения новизны, обусловленной особенностями динамики развития жизни и деятельности, спецификой различных образовательных технологий и потребностями личности, общества и государства в выработке у обучающихся социально полезных знаний, убеждений, черт и качеств характера, отношений и опыта поведения. К настоящему времени стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе преподавателя отдается опосредованным приемам: происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, отказ от излишнего дидактизма, назидательности. Вместо этого выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность. Инновационной в настоящее время представляется интерактивная образовательная технология. Термин «интерактив» заимствован из английского от слова «interact». «Inter» – «взаимный», «act» – действовать. Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером). Суть интерактивного обучения состоит в том, что образовательный процесс организован таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволя- 466 ет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Активность преподавателя уступает место активности обучающихся, а его задачей становится создание условий для инициативы обучающихся. Интерактивное обучение – это погружение в общение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса. Изменяются только формы – с транслирующих на диалоговые (обмен информацией, основанный на взаимопонимании и взаимодействии). Общение – многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегии взаимодействия, понимание собеседника. Традиционно выделяется три стороны общения: • информативную (передача сведений); • интерактивную (планирование совместных действий); • перцептивную (понимание собеседников, адекватное восприятие общения). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося. Особенности этого взаимодействия состоят в следующем: • пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве; • совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, то есть включение в единое творческое пространство; • согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи; • совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач. Интерактивная технология способствует не только повышению качества знаний, но и повышению работоспособности, трудовой активности обучающихся, которые чувствуют свою 467 успешность, свою интеллектуальную самостоятельность, что и делает продуктивным сам процесс обучения. Цели интерактивного обучения: • создание комфортных условий обучения, условий, при которых обучающийся чувствует свою успешность, что делает продуктивным сам процесс обучения; • организация и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач; • исключение доминирования как одного выступающего, так и одного мнения над другими; • обучение критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения; • получение навыков участия в дискуссиях, общения с окружающими. Задачи интерактивного обучения: • установление эмоциональных контактов между обучающимися; • развитие коммуникативных умений и навыков; • обеспечение обучающихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность; • развитие общенаучных компетенций (анализ, синтез, постановка целей и пр.); • воспитательная задача – приучает работать в команде, прислушиваться к чужому мнению. Интерактивное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу – релаксации, снятия нервной нагрузки, переключения внимания, смене форм деятельности и т. д. Сущностная особенность интерактивной технологии – это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников. В одной китайская притче говорится: «Скажи мне – и я забуду; покажи мне – и я запомню; дай сделать – и я пойму». 468 В этих словах находит свое отражение суть интерактивного обучения. При использовании интерактивных методов обучающийся становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучающихся к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучающегося: активность преподавателя уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение. Интерактивные методы ни в коем случае не заменяют лекционные занятия, но способствуют лучшему усвоению лекционного материала и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения. При использовании интерактивных форм, роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как – устойчивость внимания, умение его распреде- 469 лять; наблюдательность при восприятии; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели. Прежде всего, интерактивные формы проведения занятий: пробуждают у обучающихся интерес; поощряют активное участие каждого в учебном процессе; обращаются к чувствам каждого обучающегося; способствуют эффективному усвоению учебного материала; оказывают многоплановое влияние на обучающихся; осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории); формируют у обучающихся мнения и отношения; формируют жизненные навыки; способствуют изменению поведения. Сравнительные характеристики пассивного и интерактивного обучения отражает таблица 19. Таблица 19 Сравнительные характеристики пассивного и интерактивного обучения Параметры Пассивное обучение Интерактивное обучение 1 2 3 Объем информации За короткий промежуток времени можно изучить значительный объем материала Незначительный объем материала требует значительных затрат времени 470 Продолжение табл. 19 1 2 3 Глубина усвоения содержания материала Ориентировано на уровень усвоения материала Обучающиеся овладевают разными уровнями познания (знанием, пониманием, применением, анализом, синтезом, оценкой) Невысокий Высокий Преподаватель постоянно контролирует весь ход работы обучающихся, глубину и объем усвоения материала Преподаватель осуществляет незначительный контроль над объемом и глубиной усвоения материала, ходом учебного процесса Внешний: оценки Внутренний: интерес самого обучающегося Процент усвоения материала Контроль над процессом обучения Источник мотивации преподаватель, Роль преподавателя Источник знаний Организатор, лидер Роль обучающегося Пассивная Активная 471 Правила и условия интерактивной технологии обучения. Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать методы, приемы, формы, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения. Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации. Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Оптимальное количество участников – 25 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Правило четвертое. Подготовка помещения для работы. Помещение должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Для обучающихся должен быть создан физический комфорт. Правило пятое. Четкое закрепление (фиксация) процедур и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать его. Например: все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинство. Правило шестое. Отнеситесь со вниманием к делению участников семинара на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора. Обязательные условия организации интерактивного обучения: доверительные, по крайней мере, позитивные отношения между обучающим и обучающимися; 472 демократический стиль; сотрудничество в процессе общения обучающего и обу- чающихся между собой; опора на личный («педагогический») опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов; многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность; включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обучающихся. Интерактивные формы обучения обеспечивают высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненная позицию, командный дух, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Алгоритм проведения интерактивного занятия 1. Подготовка занятия.Ведущий преподаватель производит подбор темы, ситуации, определение дефиниций (все термины, понятия и т.д. должны быть одинаково понятны всем обучающимся), подбор конкретной формы интерактивного занятия, которая может быть эффективной для работы с данной темой в данной группе. 2. Вступление.Сообщение темы и цели занятия. • участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, а также с целью, которую им нужно достичь; • преподаватель информирует участников о рамочных условиях, правилах работы в группе, дает четкие инструкции о том, в каких пределах участники могут действовать на занятии; • при необходимости нужно представить участников (в случае, если занятие межгрупповое, междисциплинарное); • добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у обучающихся установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять ма- 473 лопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой. 3. Основная часть. Особенности основной части определяются выбранной формой интерактивного занятия. Включает в себя: • выяснение позиций участников; • сегментация аудитории и организация коммуникации между сегментами, что означает формирование целевых групп по общности позиций каждой из групп; производится объединение сходных мнений разных участников вокруг определенной позиции, формирование единых направлений разрабатываемых вопросов в рамках темы занятия и создание из аудитории набора групп с разными позициями. Затем – организация коммуникации между сегментами. Этот шаг является особенно эффективным, если занятие проводится с достаточно большой аудиторией: в этом случае сегментирование представляет собой инструмент повышения интенсивности и эффективности коммуникации. • интерактивное позиционирование включает четыре этапа интерактивного позиционирования: 1) выяснение набора позиций аудитории, 2) осмысление общего для этих позиций содержания, 3) переосмысление этого содержания и наполнение его новым смыслом, 4)формирование нового набора позиций на основании нового смысла). 4. Выводы (рефлексия).Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Второй этап рефлексивного анализа занятия – оценочный (отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). Рефлексия заканчивается общими выводами, которые делает преподаватель. Примерный перечень вопросов для проведения рефлексии: Что произвело на Вас наибольшее впечатление? Что Вам помогало в процессе занятия для выполнения задания, а что мешало? 474 Чем Вы руководствовались в процессе принятия реше- ния? Учитывалось ли при совершении собственных действий мнение участников группы? Как Вы оцениваете свои действия и действия группы? Если бы Вы играли в эту игру еще раз, чтобы Вы изменили в модели своего поведения? Рис. 12 Практическое занятие по интерактивной технологии с адъюнктами ВУНЦ ВВС «ВВА» Формы интерактивной технологии обучения.Деловая игра - это метод группового обучения совместной деятельности в процессе решения общих задач в условиях максимально возможного приближения к реальным проблемным ситуациям. Деловые игры в профессиональном обучении воспроизводят действия участников, стремящихся найти оптимальные пути реше- 475 ния производственных, социально-экономических, педагогических, управленческих и других проблем. Началу деловой игры предшествует изложение проблемной ситуации, формирование цели и задач игры, организация команд и определение их заданий, уточнение роли каждого из участников. Взаимодействие участников игры определяется правилами, отражающими фактическое положение дел в соответствующей области деятельности. Подведение итогов и анализ оптимальных решений завершают деловую игру. Проведение деловой игры, как правило, состоит из следующих частей: инструктаж преподавателя о проведении игры (цель, содержание, конечный результат, формирование игровых коллективов и распределение ролей); изучение обучающимися документации (сценарий, правила, поэтапные задания), распределение ролей внутри подгруппы; игра (изучение ситуации, обсуждение, принятие решения, оформление); публичная защита предлагаемых решений; определение победителей игры; подведение итогов и анализ игры преподавателем. Использование деловых игр способствует развитию навыков критического мышления, коммуникативных навыков, навыков решения проблем, обработке различных вариантов поведения в проблемных ситуациях. Модификации деловых игр, используемых в процессе обучения Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника, зал заседаний). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов. 476 Исполнение ролей (ролевые игры). В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между обучающимися распределяются роли с «обязательным содержанием», характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация. Обучающиеся, не получившие роли, наблюдают за ходом игры и участвуют в ее заключительном анализе. «Деловой театр» (метод инсценировки). В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Обучающийся должен вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки ‒ научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности конкретных лиц, их задачи. Игровое проектирование является практическим занятием или циклом занятий, суть которых состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степень сочетания индивидуальной и совместной работы обучающихся. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знание каждым технологии процесса проектирования, а с другой ‒ умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия дейсствующей структуры. 477 Познавательно-дидактические игры не относятся к деловым играм!!! Они предполагают лишь включение изучаемого материала в необычный игровой контекст и иногда содержат лишь элементы ролевых игр. Такие игры могут проводиться в виде копирования научных, культурных, социальных явлений (конкурс знатоков, «Поле чудес», КВН и т.д.) и в виде предметно-содержательных моделей, (например, игры-путешествия, когда надо разработать рациональный маршрут, пользуясь различными картами). Нооген – это форма, основанная на разработанных Г.П. Щедровицким организационно-деятельностных играх, а в качестве содержания использующая решение задач на онтологическое моделирование (создание возможных миров, например: построить занятие, где преподаватель молчит, построить мир, в котором есть язык, а в языке нет названий и т.п.).Исходный элемент образовательной технологии – коллективное построение возможных миров и возможных научных теорий.Предметом ноогеновских задач могут быть пространство, время, природа, история, язык, отношения между людьми. Тренинг (англ. training от train ‒ обучать, воспитывать) ‒ форма интерактивного обучения, направленная на развитие знаний, умений, навыков и социальных установок. Цель ‒ развитие компетентности межличностного и профессионального поведения в общении. Достоинство тренинга заключается в том, что он обеспечивает активное вовлечение всех участников в процесс обучения. Можно выделить основные типы тренингов по критерию направленности и изменений ‒ навыковый, психотерапевтический, социально-психологический, бизнес-тренинг. Навыковый тренинг направлен на формирование и выработку определенного навыка. Большинство бизнестренингов являются навыковыми, например, тренинг переговоров, самопрезентации, техники продаж и др. Психотерапевтический тренинг (более корректное название ‒ психотерапевтическая группа) направлен на изменение в сознании. Эти группы соотносятся с существующими направле- 478 ниями психотерапии ‒ психодраматические, гельштат-группы, группы телесно-ориентированной, танце-двигательной терапии и др. Социально-психологический тренинг (СПТ) занимает промежуточное положение, направлен на изменения и в сознании, и в формировании навыков. СПТ зачастую направлен на смену социальных установок и развитие умений и опыта в области межличностного общения. В настоящее время этот вид тренинга активно используется в работе с детьми, родителями, профессионалами социономической (работа с людьми) группы, руководителями предприятий и организаций. Рис. 13 Тренинговые технологии на практическом занятии с адъюнктами ВУНЦ ВВС «ВВА» 479 Интерактивная лекция – выступление лектора перед большой аудиторией с применением следующих активных и интерактивных методов обучения: дискуссия, беседа, демонстрация слайдов или учебных фильмов, мозговой штурм. Дискуссия ‒ это целенаправленное обсуждение конкретного вопроса, сопровождающееся обменом мнениями, идеями между двумя и более лицами. Задача дискуссии ‒ обнаружить различия в понимании вопроса и в споре установить истину. Дискуссии могут быть свободными и управляемыми. К технике управляемой дискуссии относятся: • четкое определение цели, • прогнозирование реакции оппонентов, • планирование своего поведения, • ограничение времени на выступления и их заданная очередность. Групповая дискуссия (обсуждение вполголоса). Для проведения такой дискуссии все обучающиеся, присутствующие на практическом занятии, разбиваются на небольшие подгруппы, которые обсуждают вопросы, входящие в тему занятия. Обсуждение может организовываться двояко: либо все подгруппы анализируют один и тот же вопрос, либо крупная тема разбивается на отдельные задания. Результаты обсуждения таковы: • составление списка интересных мыслей, • выступление одного или двух членов подгрупп с докладами, • составление методических разработок или инструкций, • составление плана действий. Важно в конце дискуссии сделать обобщения, сформулировать выводы, показать, к чему ведут ошибки и заблуждения, отметить все идеи и находки группы. Разновидностью свободной дискуссии является форум, где каждому желающему дается неограниченное время на выступление, при условии, что его выступление вызывает интерес аудитории. Каждый конкретный форум имеет свою тематику — достаточно широкую, чтобы в её пределах можно было вести 480 многоплановое обсуждение. Отклонение от начальной темы обсуждения (оффтоп) часто запрещено правилами форума. «Живая линия» («Займи позицию», «Шкала мнений»).Модель организации дискуссии, способствующая освоению навыков проблемной коммуникации, определению собственной позиции по той или иной теме, готовности корректировать ее на основе критического анализа информации. Обучающимся предлагается выстроиться вдоль воображаемой линии (можно использовать диагональ аудитории) в зависимости от точки зрения, которой они придерживаются по поводу обсуждаемой проблемы. На одном «полюсе» – сторонники определенной точки зрения, на другом – ее противники, в центре – сомневающиеся. Представителям разных точек зрения предлагается по очереди объяснить, почему они заняли именно такую позицию (количество аргументов при ответе можно ограничить одним-двумя). По ходу (или уже после завершения изложения аргументов) участники могут поменять свое положение относительно линии в сторону одного или другого полюса в зависимости от того, насколько аргументы выступающих их убедили. Затем следует попросить их объяснить, почему они изменили позицию. Можно выбрать двух обучающихся в качестве «наблюдателей». Они будут отслеживать перемещения участников по отношению к линии и таким образом смогут выявить наиболее убедительные аргументы. Ди́спут (от лат. disputare) ‒ рассуждать, спорить. В тех ситуациях, когда речь идет о диспуте, имеется в виду коллективное обсуждение нравственных, политических, литературных, научных, профессиональных и других проблем, которые не имеют общепринятого, однозначного решения. В процессе диспута его участники высказывают различные суждения, точки зрения, оценки на те или иные события, проблемы. Важной особенностью диспута является строгое соблюдение заранее принятого регламента и темы. Дебаты – это чётко структурированный и специально организованный публичный обмен мнениями между двумя сторо- 481 нами по актуальным темам. Это разновидность публичной дискуссии участников дебатов, направляющая на переубеждение в своей правоте третьей стороны, а не друг друга. Поэтому вербальные и невербальные средства, которые используются участниками дебатов, имеют целью получения определённого результата ‒ сформировать у слушателей положительное впечатление от собственной позиции. В настоящее время дебаты как форма обсуждения проблемы широко используются в преподавании дисциплин как гуманитарного, так естественнонаучного цикла. Благодаря своим особенностям ‒ целостности, универсальности, личностной ориентированности и ориентации на самообразование, дебаты являются одной из самых эффективных форм, позволяющих не только овладеть соответствующими изучаемой дисциплине навыками, но и способствующих развитию творческой активности личности, формирующих умение представлять и отстаивать свою позицию, навыки ораторского мастерства, умение вести толерантный диалог и лидерские качества. Работы в малых группах. Групповое обсуждение определенного вопроса направлено на достижение лучшего взаимопонимания и нахождения истины. Групповое обсуждение способствует лучшему усвоению изучаемого материала.Оптимальное количество участников ‒ 5-7 человек. Перед обучающимися ставиться проблема, выделяется определенное время, в течение которого они должны подготовить аргументированный обдуманный ответ. Преподаватель может устанавливать правила проведения группового обсуждения – задавать определенные рамки обсуждения, ввести алгоритм выработки общего мнения, назначить лидера и др. В результате группового обсуждения вырабатывается групповое решение совместно с преподавателем. Разновидностью группового обсуждения является круглый стол. Круглый стол – интерактивная форма, на которую, как правило, приглашаются эксперты и специалисты из разных сфер деятельности для обсуждения актуальных вопросов. Данная мо- 482 дель обсуждения, основываясь на соглашениях, в качестве итогов даёт результаты, которые, в свою очередь, являются новыми соглашениями. В процессе круглых столов оригинальные решения и идеи рождаются достаточно редко. Более того, зачастую круглый стол играет скорее информационно-пропагандистскую роль, а не служит инструментом выработки конкретных решений. Брифинг - (англ. briefing (brief ‒ короткий, недолгий) ‒ краткая пресс-конференция, посвященная одному вопросу. Основное отличие: отсутствует презентационная часть. То есть практически сразу идут ответы на вопросы. Сетевой информационный образовательный ресурс (сетевой ресурс) – это дидактический, программный и технический комплекс, предназначенный для обучения с преимущественным использованием среды Интернет независимо от места расположения обучающих и обучающихся. Обучение с помощью сетевых ресурсов может рассматриваться как целенаправленный, организованный процесс взаимодействия обучающихся с преподавателями, между собой со средствами обучения. Сетевой ресурс может использоваться во всех формах обучения. Таким образом, сетевой ресурс – это учебно-методический интерактивный комплекс, использование которого позволяет реализовать полный дидактический цикл обучения дисциплины учебного плана. Дидактические свойства сетевого ресурса в процессе обучения позволяют реализовать: представление на экранах мониторов персональных компьютеров преподавателей и обучающихся учебно-методической информации; диалоговый обмен между участниками образовательного процесса в реальном (on-line) и отложенном (off-line) режиме учебной, методической, научно-образовательной и другой информацией; обработка передаваемой и получаемой информации (хранение, распечатка, воспроизведение, редактирование); 483 доступ к различным источникам информации (порталам, электронным библиотекам, ресурсам Интернет и т.п.); организация коллективных форм общения преподавателя с обучающимися и обучающихся между собой посредством видеоконференции. Компьютерная симуляция – (аннл. simulation «моделирование») имитация процесса с помощью механических или компьютерных устройств; чаще всего слово «симулятор» используется применительно к компьютерным программам. Компьютерное моделирование осуществляется с помощью компьютерной программы, работающей на компьюторе (взаимодействующих компьютерах), реализующей абстрактную модель некоторой системы. Компьютерные модели стали обычным инструментом математического моделирования и применяются, как правило, в точных науках. Компьютерные модели используются для получения новых знаний о моделируемом объекте или для приближенной оценки поведения математических систем, слишком сложных для аналитического исследования. Компьютерное моделирование является одним из эффективных методов изучения сложных систем. Компьютерное моделирование заключается в проведении серии вычислительных экспериментов на компьютере, целью которых является анализ, интерпретация и сопоставление результатов моделирования с реальным поведением изучаемого объекта и, при необходимости, последующее уточнение модели и т. д. Различают аналитическое и имитационное моделирование. При аналитическом моделировании изучаются математические (абстрактные) модели реального объекта в виде алгебраических,дифференциальных и других уравнений, а также предусматривающих осуществление однозначной вычислительной процедуры, приводящей к их точному решению. При имитационном моделировании исследуются математические модели в виде алгоритма, воспроизводящего функционирование исследуемой системы путем последовательного выполнения большого количества элементарных операций. 484 Методы интерактивной технологии обучения. Мозговой штурм», «мозговая атака» (метод «дельфи») – это метод, при котором принимается любой ответ обучающихся на заданный вопрос. Важно не давать оценку высказываемым точкам зрения сразу, а принимать все и записывать мнение каждого на доске или листе бумаги. Участники должны знать, что от них не требуется обоснований или объяснений ответов. «Мозговой штурм» применяется, когда нужно выяснить информированность и/или отношение участников к определенному вопросу. Можно применять этот метод работы для получения обратной связи. Алгоритм проведения: 1. Задать участникам определенную тему или вопрос для обсуждения. 2. Предложить высказать свои мысли по этому поводу. 3. Записывать все прозвучавшие высказывания (принимать их все без возражений). Допускаются уточнения высказываний, если они кажутся вам неясными (в любом случае записывайте идею так, как она прозвучала из уст участника). 4. Когда все идеи и суждения высказаны, нужно повторить, какое было дано задание, и перечислить все, что записано вами со слов участников. 5. Завершить работу, спросив участников, какие, по их мнению, выводы можно сделать из получившихся результатов и как это может быть связано с темой тренинга. После завершения «мозговой атаки» (которая не должна занимать много времени, в среднем 4-5 минут), необходимо обсудить все варианты ответов, выбрать главные и второстепенные.«Мозговая атака» является эффективным методом при необходимости: • обсуждения спорных вопросов; • стимулирования неуверенных обучающихся для принятия участия в обсуждении; • сбора большого количества идей в течение короткого периода времени; • выяснения информированности или подготовленности 485 аудитории; • работы в малых группах . Процесс профилактического обучения необходимо строить с ориентацией на обучающегося. Наиболее эффективной в данной ситуации является работа в группах. В этом случае преподаватель обеспечивает диагностику и мониторинг, организует учебную среду, осуществляет поддержку (дает советы, разъяснения), когда в наличии нет других ресурсов. Такая форма работы применяется, когда нужно продемонстрировать сходство или различия определенных явлений, выработать стратегию или разработать план, выяснить отношение различных групп участников к одному и тому же вопросу. Внедрение интерактивного режима к группе как субъекту образовательного процесса, это, прежде всего: • развитие навыков общения и взаимодействия в группе; • формирование ценностно-ориентационного единства группы; • поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации. Военного версия «мозгового штурма» была разработана в армиях Великобритании и Австралии для оперативного планирования и впоследствии усовершенствована путем введения человеческого фактора. Этот метод основан на модели направленного творчества и фокусируется на тщательной оценке всех аспектов проблемы перед принятием решения (Г. Клейн, М. Sebell и др.).Алгоритм проведения: 1. Определить проблему путем ответов на вопросы: что, почему, где, когда, кто и как? 2. Изучить факты и провести их индивидуальный анализ с точки зрения значимости для проблемы путем ответа на вопрос: «Ну и что?» после каждого фактора. 3. Представить идеи. Когда есть полное понимание всех фактов ‒ начать мозговой штурм с целью генерирования вариантов решения проблемы. 4. Критика идей. 486 5. Интеграция и развитие идей. Выбор лучшего решения и разработка плана его достижения. 6. Реализация решения. Рис. 14 Интерактивные методы на практическом занятии с адъюнктами ВУНЦ ВВС «ВВА» ПОПС - формула ‒ интерактивный метод используется при организации споров, дискуссий. Ее суть заключается в следующем. Обучающийся высказывает: П-позицию (объясняет, в чем заключена его точка зрения, предположим: «Я считаю, что …»); 487 О-обоснование (не просто объясняет свою позицию, но и доказывает, начиная фразой типа: «Потому что …»); П-пример (при разъяснении сути своей позиции пользуется конкретными примерами, используя в речи обороты типа: «Я могу подтвердить это тем, что …»; С-следствие (делает вывод в результате обсуждения определенной проблемы: «Следовательно …»). Таким образом, выступление обучающегося занимает примерно 3-5 минут. Самое главное преимущество данного метода заключается в том, что обучающиеся высказывают свою точку зрения, отношение к предложенной проблеме. ПОПС-формула может применяться для опроса по пройденной теме, при закреплении изученного материала, проверке домашнего задания.), «Один ‒ вдвоем ‒ все вместе». Этот метод особенно полезен на начальных этапах обучения работе в малых группах и работе с дискуссионными проблемами. Он позволяет обучающемуся сначала подумать самому, потом поделиться своими соображениями с партнером и только после этого – со всей аудиторией. Метод можно использовать для развития навыков и умений убеждения, ведения дискуссии, применения на практике навыков и умений вдумчивого (критического) мышления. Алгоритм проведения: 1. Поставьте перед обучающимися дискуссионный вопрос или неоднозначную, гипотетически смоделированную ситуацию. 2. Когда вопрос или ситуация поняты, дайте обучающимся ограниченное время на обдумывание возможных ответов или решений, а также для аргументации. 3. Далее объедините обучающихся в пары и попросите их обсудить свои идеи с партнером. Они должны попытаться прийти к соглашению (консенсусу) относительно ответа или решения за установленное время и подготовить выступлениеперед всей аудиторией (распределив части выступления между собой: один объявляет решение и приводит один аргумент, другой приводит оставшиеся два аргумента и делает вывод). 4. Предложите каждой паре представить свой ответ или 488 решение всей аудитории, приводя аргументы. На выступление дается не более 1-2 минут. На этом этапе можно использовать метод «Карусель». 5. При хорошей подготовке обучающихся и опыте работы с дискуссионными проблемами можно их попросить отражать в своем выступлении ответы и аргументы других пар (или только предыдущей пары). 6. В заключение можно провести общую дискуссию ‒ подведение итогов. «Карусель» - метод развития субъекто-объектной позиции обучающихся в процессе взаимодействия. Обучающиеся делятся на две равные подгруппы. Те, кто попал в первую подгруппу, садятся во внутренний круг лицом вовне; те, кто во вторую, — занимают места во внешнем круге, лицом к ним. Таким образом все оказываются разбиты на пары. Преподаватель дает тему (вопрос) для обсуждения и распределяет роли: например, те, кто сидит во внутреннем круге, принимают пассивную роль (слушают, задают уточняющие вопросы), а те, кто во внешнем, — активную (рассказывают, отвечают на поставленные вопросы). Через 1,5-2 мин. по команде внешний круг сдвигается относительно внутреннего на одного человека вправо или влево, что изменяет состав пар и распределение ролей: те, кто слушал, теперь рассказывают, а кто рассказывал — слушают. Потом внешний круг опять сдвигается относительно внутреннего, меняются активная и пассивная роли и задается новая тема (вопрос) для обсуждения. Таким способом обсуждаются 23 вопроса. Использование интерактивных форм и методов обучения в образовательном процессе вуза позволит приобрести: а) конкретному обучающемуся: • опыт активного освоения содержания будущей профессиональной деятельности во взаимосвязи с практикой; • развитие личностной рефлексии как будущего профессионала в своей профессии; • освоение нового опыта профессионального взаимодей- 489 ствия с практиками в этой области; б) учебной группе: развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе; формирование ценностно-ориентационного единства группы; поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации; принятие нравственных норм и правил совместной деятельности; развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии; развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам; в) системе «преподаватель – группа»: • нестандартное отношение к организации образовательного процесса; 490 Рис. 15 Практическое занятие по итерактивной технологии с адъюнктами ВУНЦ ВВС «ВВА» • формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в профессиональных ситуациях. 491 Рис. 16 Практическое занятие по интерактивной технологии с адъюнктами ВУНЦ ВВС «ВВА» При использовании интерактивных форм и методов роль преподавателя изменяется, перестаёт быть центральной. Преподаватель регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. 492 3.5. Технология актуализации мотивационного потенциала образовательной среды вуза Формирование познавательной мотивации является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат. Особенно острым этот вопрос становится в условиях, когда внешние мотивы стали доминировать в образовательной деятельности большого числа обучающихся. Отсутствие внутренней мотивации учения и чрезмерная выраженность внешних мотивов являются характерными чертами современного образования, на что указывают не только преподаватели, но и специальные исследования по проблемам мотивации в деятельности субъектов образовательного процесса. Цель разработки и применения предлагаемой технологии – обеспечить поиск и активизацию тех ресурсов образовательной среды, которые способствуют формированию позитивной внутренней мотивации субъектов образовательного процесса в вузе. Теоретические основания технологии В современном менеджменте довольно популярна модель трудовой мотивации Р. Хекмана и Г. Олдхэма, которая направлена на развитие внутренней мотивации работников и создание такой среды, которая имеет высокий мотивационный потенциал Эта модель может иметь прикладное значение и для образовательной сферы, в частности, апробирована в работе Р. Адлера (рис.17) 493 Набор знаний, умений, навыков Определенность заданий Ощущаемая значимость работы Высокая степень внутреннеймотивации Высокое качество выполнения работы Значимость заданий Самостоятельность Испытываемая ответственность за результаты своей работы Высокая удовлетворенность работой Обратная связь Знание результатовсвоей работы Высокий уровень посещаемости Рис. 15 Модель трудовой мотивации Рис. 17 Модель трудовой мотивации Согласно этой теории, существуют три психологических состояния, определяющие высокий уровень внутренней мотивации человека, его удовлетворенность проделанной работой, а также высокие результаты самой деятельности: • воспринимаемая значимость работы, то есть сте- пень, в которой человек воспринимает свой труд как чтото важное, ценное и стоящее; • ощущаемая ответственность, то есть та степень, в которой человек чувствует ответственность за результаты своего труда; • знание результатов, то есть понимание человеком эффективности или результативности своего труда. 494 По мнению создателей данной модели, в случае, если предлагаемая человеку работа организована так, что вызывает все три психологических состояния, то результаты работы, удовлетворенность и мотивация будут максимально высоки, даже если эта работа не подкрепляется внешними стимулами, например, не оплачивается. То есть речь идет о внутренней мотивации, мотивации, которая не контролируется извне, а проистекает из самого процесса. Человек в данном случае совершает определенную деятельность ради нее самой, ради награды, которая содержится в самом процессе деятельности. Подобные психологические состояния возникнут в том случае, если предлагаемая человеку работа и ее задачи имеют следующие пять характеристик: 1) эта работа предполагает привлечение различных способностей и умений человека (набор знаний, умений, навыков); 2) если человек видит целесообразность этой работы и знает, как его работа (если она представляет лишь один этап из большого процесса) связана с другими этапами и как качество ее исполнения повлияет на весь процесс (определенность заданий); 3) если эта работа представляет значимость для него, других, а может быть, для всего общества в целом (значимость заданий); 4) если эта работа предоставляет определенную свободу, независимость, возможность действовать по своему усмотрению, планируя работу, определяя способы ее выполнения (самостоятельность); 5) если выполнение этой работы сопровождается получением прямой и ясной информации относительно эффективности работы (обратная связь). Первые три из перечисленных характеристик работы вызывают у человека ощущение значимости выполняемой работы; самостоятельность приводит к переживанию человеком ответственности за результаты своей деятельности; наличие кон- 495 структивной обратной связи дает человеку знание результатов своей работы. Исходя из этой модели, которая получила эмпирическое подтверждение в самых разных сферах деятельности, задача вузовского преподавателя, состоит в том, чтобы предлагаемая учебная работа содержала перечисленные пять характеристик. Тогда образовательное пространство будет обладать высоким мотивирующим потенциалом, в котором и будут успешно раскрываться познавательные потребности обучающегося. В соответствии с рассмотренной моделью выделим те приемы и методы, которые помогут повысить эффективность ее применения в образовательной практике. Итак, учебная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы вызывать у обучающихся переживание значимости своего выполнения. Это произойдет в том случае, если при выполнении этой учебной работы будут задействованы разнообразные умения, навыки и знания обучающегося; кроме того, она должна быть вполне определенной, целесообразной, актуальной и значимой. Какими способами можно добиться поставленной цели? Современные образовательные технологии предлагают большой выбор активных методов и технологий: проблемное обучение, стимулирующее проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества обучающихся; игровые технологии, тренинговые технологии. Кроме того, получают все большее распространение кейс-технология, портфолио, метод проектов и др. Эти методы и технологии не только активно задействуют творческий и интеллектуальный потенциал обучающихся, но и дают возможность решения практических задач, актуальных проблем, вызывая чувство ответственности и заинтересованности в конечном результате. Традиционные формы организации учебной деятельности, такие как лекция и семинар, могут также обладать большим мо- 496 тивационным потенциалом, если они включают в себя разные способы активного обучения. Вместе с тем следует помнить, как показывают исследования, слишком сложная задача снижает мотивацию. Кроме того, деятельность должна вовлекать разумное количество умений и навыков обучающихся. Например, исследователями было выявлено, что работа, требующая исключительно широкого разнообразия умений, может оказывать разрушительное действие на работающих. Тот же закон Йеркса-Додсона гласит, что есть оптимум мотивации, после которого эффективность деятельности снижается. Наряду с этим, исследованиями выявлено, что люди с сильным стремлением к росту, достижениям, самоуважению обычно положительнореагируют на обогащение выполняемой деятельности за счет увеличения значимости и разнообразия вовлекаемых умений и навыков. Когда же люди не столь сильно мотивированы потребностями высокого уровня, обогащение содержания труда зачастую не дает заметных успехов. Самостоятельность и принятие обучающимися ответственности за свое образование в вузе.Одним из базовых постулатов психологии мотивации является положение о том, что отсутствие выбора, полное ограничение самостоятельности, чрезмерный контроль уменьшают ощущение человеком ответственности за собственные действия, возможности самоопределения и, таким образом, полностью уничтожают внутреннюю мотивацию человека. Учебная деятельность в большинстве вузов во многом регламентирована и оставляет ограниченные возможности для свободного выбора: • обучающиеся не принимают участия в обсуждении содержания и методов обучения; • существует большой список обязательных предметов и гораздо меньше – факультативных, по выбору; • сроки сдачи работ и экзаменов фиксированы и т.д. В подобной ситуации обучающийся не ощущает полной ответственности за свою учебную деятельность, менее осознан- 497 но подходит к исполнению учебных задач. Предоставить обучающимся большую самостоятельность могут преподаватели, используя такие методы и стратегии, которые позволили бы им самостоятельно выстраивать свою собственную учебную деятельность при условии тесного взаимодействия с преподавателями. Существуют следующие рекомендации по увеличению автономности обучающихся в образовательном процессе вуза. • Предоставляйте обучающимся свободу выбора – как изучать и когда изучать, там, где это возможно. • Позвольте обучающимся участвовать в формировании рабочей программы курса. • Предложите им список тем, в котором помимо обязательных будут темы по выбору обучающегося. В случае, если содержание программы не может быть изменено, обучающимся можно предложить выбрать те темы, которые будут изучаться ими более подробно, и темы, для изучения которых достаточно общего обзора. • Предложите обучающимся разбиться на рабочие группы по три-четыре человека для подготовки семинарских занятий и выбрать из списка тему семинара (возможен вариант формулировки собственной темы, которую они находят важной и интересной для них). Рабочая группа должна взять всю работу по организации и подготовке семинара на себя, включая проведение, работу по включению других обучающихся в работу семинара и т.д. Преподаватель консультирует рабочую группу и при необходимости вносит поправки в их план работы. • На лекциях, особенно если учебная группа небольшая, не рассказывайте обучающимся того, что можно спросить у них. Начинайте занятие с вопросов: что они знают по тому или иному аспекту предлагаемой темы. На основе полученных ответов можно создать совместный с аудиторией дальнейший план лекции, выделив те моменты, на которых остановитесь дольше – изза полной неинформированности обучающихся по этому вопросу, ложных представлений о нем или потому, что обучающиеся находят эти пункты наиболее важными, интересными и актуальными. 498 • Предложите обучающимся подумать, какие подходы к пониманию изучаемой проблемы могут существовать, например, как может толковаться рассматриваемое явление в той или иной научной школе, научной парадигме. Предлагайте обучающимся прогнозировать, высказывать догадки и предположения относительно результатов определенного исследования, эксперимента. • Если есть возможность, позвольте обучающимся выбирать сроки сдачи контрольных работ, рефератов, письменных работ в рамках крайних временных границ (за исключением проверочных тестов). • Предложите обучающимся участие в организации итогового или промежуточного контроля знаний: пусть они придумают вопросы, тестовые задания и прочие формы контроля, которые могут быть использованы Вами на практике. Такая работа позволит обучающимся не только провести ревизию собственных знаний, но и научит ставить вопросы, составлять корректные задания. К тому же эта работа может быть оценена и засчитана в качестве итоговой формы отчетности обучающегося. • Предложите обучающимся разработать критерии и форму оценивания их же знаний. Для такой работы лучше создать рабочие группы и затем позволить выбрать наилучший среди предложенных вариантов, который в дальнейшем Вы будете использовать в работе. • Для оценки презентаций и проектов предложите обучающимся вместе с Вами оценивать эти проекты. • Делегируйте часть работы по организации обратной связи рабочей группе, выбранной самими обучающимися или представителями каждой из рабочих групп. Таким образом, частичная ответственность за решение возникающих вопросов ложится на рабочую группу. Обратная связь и знание результатов образовательной деятельности обучающихся.В современной педагогической практике обратная связь рассматривается как чрезвычайно действенное средство формирования познавательной мотивации и мотивации учебы в целом. 499 Обучающийся получает возможность проанализировать собственную учебную деятельность и скорректировать сложившуюся ситуацию только на основе полученной от преподавателя информации относительно своего успеха или неуспеха в изучении той или иной дисциплины. Однако такая обратная связь наиболее часто имеет место в завершающей фазе учебного курса, в виде итогового результата, и тогда пробелам в знаниях обучающихся суждено остаться неизжитыми. С другой стороны, обратная связь к преподавателю от обучающихся может оказать ему неоценимую помощь в повышении качества преподавания учебной дисциплины. Предусмотренный учебным планом итоговый контроль, несомненно, дает преподавателю информацию об уровне знаний обучающихся, но уже не влияет или мало влияет на совершенствование преподавателем курса. В то же время распространенная сейчас и организуемая администрацией факультета оценка качества обучения не будет эффективна, если преподаватель не получит детальных данных этого опроса. В любом случае результаты этого опроса уже не повлияют на уровень полученных обучающимися знаний по изученному курсу. Таким образом, более эффективным является организация преподавателем «быстрой» обратной связи в течение всего семестра. Именно такая связь позволит преподавателю оценить прогресс обучающихся, определить, насколько эффективна организованная им передача знаний, а также своевременно внести коррективы в учебный процесс. Такая обратная связь потребует от преподавателя дополнительных усилий, готовности слушать и реагировать, готовности к изменениям в своей деятельности. Преподаватель может получить в результате применения обратной связи информацию о следующем: • насколько хорошо усвоен обучающимися материал по пройденной теме лекции, разделу, модулю или всему учебному курсу в целом; • какие трудности возникли у обучающихся или возникают в ходе изучения материала; 500 • какова степень удовлетворенности обучающихся изучаемым курсом; • насколько актуальна, содержательна и интересна программа курса; • насколько эффективны используемые преподавателем стратегии и методы обучения; • каким образом иные факторы деятельности или личности преподавателя влияют на эффективность усвоения обучающимися материала; • какие предложения по более эффективной организации курса могут быть высказаны обучающимися. Когда проводить обратную связь? Преподаватель может организовать получение обратной связи в течение всего учебного курса. Решающую роль в этом вопросе играет цель организации обратной связи. Так, если преподаватель ставит перед собой цель выяснить степень усвоения знаний на конкретном занятии или по конкретной теме, то такая обратная связь может иметь место на любом или даже на каждом занятии. Эффективнее использовать обратную связь в конце изучения отдельного модуля, раздела или в середине семестра. Если преподаватель ставит перед собой цель выяснить общее отношение обучающихся к теме и форме читаемого им курса, то опрос возможен уже через месяц после начала занятий – за это время у обучающихся вполне складывается общее отношение к курсу и стилю преподавания. Кроме того, можно организовывать обратную связь в случае создания проблемной ситуации, такой, например, как взаимоотношения преподавателя с обучающимися и вопросы дисциплины, посещаемости или в случае, если преподаватель видит, что обучающимся плохо дается материал. Способы организации обратной связи.Традиционными формами организации обратной связи является контроль знаний в виде тестов, контрольных работ, проектов, выступлений обучающихся на семинарах, коллоквиумах и т.д. 501 Раскроем те методы и приемы организации обратной связи, которые могут решать широкий спектр задач, касающихся не только содержания учебного курса, но и его организации,когда обратная связь может быть организована на любом или даже каждом занятии. Так, например, экспресс-опросыможно использовать как средство учета посещаемости, если преподаватель ставит перед собой такую цель. В этом случае нужно более внимательно отнестись к задаваемым вопросам, учитывая влияние отсутствия анонимности на искренность ответов обучающихся. Кроме того, метод позволит преподавателю персонализировать свои отношения с обучающимися, запомнить их имена и в большей степени реализовывать личностный подход в обучении. Экспресс-опрос.Такая форма организации обратной связи может иметь место на каждом занятии, решать самые различные задачи и использоваться на любой учебной дисциплине. Экспресс-опрос предполагает постановку чаще всего одного вопроса, касающегося проведенного занятия. Преподаватель просит в конце занятия ответитьписьменно на один вопрос из числа, например, следующих. Что Вы считаете наиболее важным из того, что узнали на сегодняшнем занятии? Что более всего заинтересовало Вас на сегодняшнем занятии? Что бы Вы назвали самым ценным, что вынесли для себя из сегодняшнего занятия? Что осталось для Вас более всего непонятным на сегодняшнем занятии? Какой вопрос, Вы считаете, остался нераскрытым в течение этого занятия? Резюме занятия. Другой вариант быстрого опроса – попросить обучающихся коротко перефразировать тему лекции или написать короткое резюме пройденной темы, изученного вопроса, или дать короткий комментарий к лекции. В этом случае на следующем занятии можно процитировать наиболее ин- 502 тересные комментарии или резюме, вместо того чтобы самому напоминать, что было изучено на прошедшем занятии. Задайте один вопрос. В конце занятия преподаватель предлагает письменно задать вопрос, который возник у обучающихся в ходе изучения темы занятия. Такой метод позволит определить, была ли раскрыта тема или что осталось непонятым для них. На следующем занятии следует уделить 10-15 мин. на ответы по этим вопросам. Рекомендации по работе с полученными данными: 1. Самое важное в организации такой формы взаимодействия с обучающимися – это дать быструю обратную связь со своей стороны, идеально – на следующем же занятии. 2. Во время обработки результатов сгруппируйте полученные ответы на несколько категорий, например: позитивные оценки и комментарии; критические оценки и замечания, которые в свою очередь разбейте на три группы: 1) те, что Вы планируете учесть на последующих занятиях, 2) те, которые не могут быть учтены в этом семестре, но которые Вы учтете в будущем, 3) те, которые Вы не можете учесть вследствие самых разных причин (например, в силу того, что это не входит в Вашу компетенцию) или которые Вы считаете разумным и необходимым оставить без изменений, например, касающиеся содержания курса, тестов и т.д.; • все остальные замечания, комментарии или вопросы, которые Вы не можете интерпретировать или считаете неуместными. 3. Сделайте для себя резюме полученных предложений и замечаний, которые Вы прокомментируете на следующем занятии. Можно выбрать несколько наиболее важных пунктов и обсудить их с обучающимися в начале следующего занятия, уделив этому несколько минут. 503 4. Будьте лаконичны, не пускайтесь в длительные дискуссии и рассуждения, дабы обучающиеся не потеряли интерес, а Вы – успели рассмотреть запланированную тему занятия. 5. Коротко объясните, какие замечания и почему не могут быть Вами приняты или учтены, разъясните возникшие недоразумения и недопонимание обучающихся по поводу целей, содержания курса или других аспектов вашей деятельности. 6. При обсуждении старайтесь придерживаться нейтрального тона, избегая обвиняющего или защитного. 7. Кроме того, преподавателю следует отметить, что в свою очередь могут или должны сделать обучающиеся по улучшению качества обучения. Например, если обучающиеся пишут, что им не был ясен тот или иной материал, то попросите их чаще задавать вопросы в устной или письменной форме или подходить в конце занятия для личной консультации. 8. Поблагодарите обучающихся за сотрудничество, за ценные замечания и рекомендации, которые Вам позволят улучшить качество преподаваемого курса. Обучающиеся, как правило, очень ценят внимание преподавателя к их мнению, способность конструктивно взаимодействовать. 9. Молодые преподаватели могут обратиться к своим более опытным коллегам и обсудить возникшие трудности, пути их разрешения. Межсеместровый опрос. Достоинство межсеместрового опроса (или опроса по окончании модуля, раздела) в том, что он может охватить более широкий спектр проблем и вопросов, связанных с Вашим курсом, чем только фиксировать наличные знания обучающихся по пройденному материалу. Такой опросник преподаватель может создать сам, в зависимости от того, какие аспекты преподавания его более интересуют или являются более актуальными для этого учебного курса. 504 Опросник может включать различные типы вопросов, в том числе открытые. Варианты такого опроса: Неформальный опрос содержит три-пять открытых вопросов, например, следующие: • Каковы ключевые концепции и идеи этого модуля (можно впоследствии обсудить и сравнить ответы обучающихся и Вашу собственную позицию относительно степени важности упомянутых идей)? • Дайте обоснование того, что из изученного материала Вы находите для себя самым важным? • Почему ряд вопросов (конкретизируйте) остались непонятными? • Почему ряд вопросов (конкретизирйте) Вам хотелось бы еще рассмотреть более подробно до конца изучения этого курса? • Почему отдельные изученные темы, на Ваш взгляд, следует сократить? • Каковы замечания, предложения по организации изучения курса? • Выделите три лучших и три худших момента, связанных с этим курсом. Обоснуйте их. Рекомендации: организуйте такой опрос в начале занятия (в конце занятия обучающиеся могут торопиться и отвечать наспех); такой опросник стоит сделать анонимным для того, чтобы получить более искренние ответы; укажите на то значение, которое имеет этот опрос для вас и для всей аудитории, – для более эффективной организации учебного курса; дальнейшая работа по обработке ответов может быть построена с учетом рекомендаций, данных ранее. Групповая форма организации обратной связи. Предложите обучающимся разделиться на рабочие группы (четырешесть человек) и обсудить внутри группы проблемные вопросы, связанные как с содержанием, так и с организацией учебного курса. 505 Организуйте встречу с представителями этих групп и обсудите поднятые обучающимися вопросы. Подобная форма работы позволит обучающимся самостоятельно решить, какие из вопросов существенны для дальнейшего обсуждения с преподавателем. Отдельные вопросы могут быть решены на этапе внутри группового обсуждения. Так, вопросы, касающиеся содержания материала, ставшего для кого-то из обучающихся непонятым, могут быть рассмотрены внутри и с помощью группы. Формализованный опрос. Такой опрос предполагает тщательную подготовку и составление специальной анкеты, которую Вам необходимо будет размножить и раздать обучающимся. При этом анонимность анкеты будет условием искренности ответов, а значит, эффективности этого опроса. Вопросы могут охватывать самые различные аспекты, касающиеся учебного курса, и, таким образом, дать преподавателю более детальное представление об отношении обучающихся к изучаемому курсу и его оценке. Предлагаемые ниже вопросы примерны, преподаватель свободен в составлении собственной анкеты. Вариант анкеты для межсеместрового опроса представлен в таблице 20. Оцените, пожалуйста, занятия по курсу « ...», выбрав из предлагаемых вариантов оценки тот, с которым Вы согласны. При этом: 1 - категорически не согласен (на), 2 - не согласен (на), 3 - скорее не согласен (на), 4 – согласен (на), 5 - полностью согласен(на). Пример анкеты для межсеместрового опроса представлена в таблице 20. 506 Таблица 20 Анкета для межсеместрового опроса Материал модуля (раздела) сложный 12345 Материал модуля (раздела) интересный 12345 Материал модуля (раздела) слишком большой по объему 12345 Материал и курс хорошо организованы 12345 Материал излагается ясно и понятно 12345 Материал предъявляется в интересной форме 12345 Материал предъявляется в достаточно хорошем темпе 12345 Материал модуля (раздела) имеет практическую ценность 12345 для меня Время на занятиях используется достаточно эффективно 12345 Цель и задачи модуля (раздела) ставились четко и ясно 12345 К заданиям даются достаточно ясные и четкие инструкции 12345 На занятиях в достаточной мере используются различные 12345 технические средства На занятиях создается атмосфера, мотивирующая к 12345 эффективной работе Преподавателю удается пробудить интерес к содержанию 12345 курса Контрольные работы, тесты и пр. проверяются и 12345 возвращаются преподавателем вовремя Преподаватель внимателен к аудитории и отвечает на 12345 вопросы студентов Преподаватель старается вовлечь студентов в дискуссию 12345 и другие активные формы работы Очевидно, что преподаватель сам увлечен своим предметом 12345 Преподаватель тщательно готовится к занятиям 12345 Обратная связь, которую я получаю от преподавателя, 12345 вполне конструктивна Оцените, насколько хорошо вы усвоили изученные темы, % Название темы 100 90 80 70 Название темы 100 90 80 70 Если у вас есть предложения по улучшению организации курса, укажите их 507 Саморефлексия преподавателя. Действительно, работу над формированием учебной мотивации обучающихся следует начинать с саморефлексии преподавателем качеств своей личности и тех действий, которые он предпринимает для создания мотивирующей среды, в которой разворачивается обучение. В данном случае преподаватель должен задавать себе вопрос:«Что в моей личности, в моей преподавательской деятельности помогает мне мотивировать обучающихся, а что препятствует этому?». В процессе своей деятельности преподаватель имеет самую различную обратную связь от обучающихся, которая может указывать на его компетентность как специалиста в конкретной области знания и как преподавателя, организующего процесс познания. Обучающиеся сдают экзамены и зачеты, пишут контрольные работы и заполняют тесты, работают на семинарах и т.д., демонстрируя те знания и умения, которые они приобрели или приобретают у данного преподавателя. Однако не всегда преподаватель соотносит учебные результаты обучающихся с особенностями своей личности и качеством собственной деятельности, зачастую связывая их со способностями и усилиями самих обучающихся, особенно в случае их низких успехов. Тщательная рефлексия собственных качеств и качества своей деятельности может подтолкнуть преподавателя к поиску новых, еще не использованных им ресурсов по повышению эффективности образовательного процесса. В этой связи интересно, каким бы хотели видеть преподавателя сами обучающиеся. Так, К. Фелдман провел метаисследование более 30 работ, в которых обучающиеся, а также и сами преподаватели выделили те характеристики, которые они считают важными для профессии преподавателя. К. Фелдман выделил семь характеристик, которые получили наибольший вес как у обучающихся, так и у преподавателей, обнаружив таким образом большое совпадение в представлениях этих двух групп относительно качеств «идеального», или «лучшего», преподавателя. Данные по отечественной выборке не будут существенно отличаться от данных К. Фелдмана. Так, опрос на эту тему, 508 предложенный в виде эссе обучающимся 4-го курса математикомеханического и физического факультетов СПБГУ, подтверждает эти требования к преподавателю и его деятельности. Таким образом, перечисленные К. Фелдманом характеристики вполне могут стать предметом рефлексии преподавателя, критериями самооценки его преподавательской деятельности. 1. Чуткость и внимание к уровню обучающихся, к их успехам: • преподаватель разъясняет материал на уровне, который доступен для понимания обучающихся; • учебник адекватен по сложности уровню обучающихся; • преподаватель чуток к тому, насколько материал понят обучающимися; • преподаватель выясняет, насколько проблема, возникшая с пониманием материала у одного, возникла и у других обучающихся; • преподаватель осознает и реагирует, когда обучающимся становится скучно или они запутались в материале. 2. Готовность, организация курса: • преподаватель хорошо готов к занятию; • учебный курс организован логично; • новая информация предъявляется логично и связана с уже изученными идеями; • обучающиеся воспринимают преподавателя как организованного человека; • лекции достаточно легко конспектировать. 3. Знание предмета: • преподаватель демонстрирует знание своего предмета; • преподаватель знаком с литературой и современными исследованиями в этой области; • преподаватель очень хорошо знает дисциплину, по которой он специализируется. 4. Увлеченность (своим предметом и преподаванием этого предмета): 509 • преподаватель производит впечатление заинтересованного в преподавании этого курса; • преподаватель способен передать интерес и увлеченность к своему предмету; • преподаватель активный и энергичный. 5. Ясность: • преподаватель объясняет понятно и старается ответить на все вопросы; • преподаватель системно представляет изучаемые концепции и теории, что помогает пониманию; • преподаватель использует хорошо подобранные примеры для объяснений; . •. преподаватель обобщает главные идеи; • преподаватель понятно объясняет абстрактные идеи и теории. 6. Доступность и предупредительность: • преподаватель предлагает обучающимся помощь, если они испытывают трудности; • преподаватель доступен для консультаций вне занятия; • у преподавателя есть взаимопонимание с обучающимися; • преподаватель добросовестно относится к назначенным с обучающимися встречам. 7. Непредвзятая оценка обучающихся и качество экзамена (зачета): • вопросы на экзаменах по темам, которые рассматривались на занятиях; • экзамен требует от обучающихся больше, чем только воспроизведения фактологической информации; • экзамен позволяет обучающимся адекватно продемонстрировать то, что было изучено в курсе; • преподаватель предъявляет критерии, по которым обучающиеся будут оцениваться; • обучающиеся удовлетворены способом их оценивания; 510 • обучающихся часто опрашивают; • преподаватель заранее предупреждает о проведении тестов или опросов; • преподаватель использует более одного способа оценивания. Хотя данный список может стать точкой отсчета в процессе саморефлексии преподавателя, он не является достаточным для того, чтобы говорить о его эффективности. Интересными в связи с этим являются измерения эффективности преподавателя, выделенные П. Эштон. П. Эштон утверждает, что ни один другой параметр деятельности или личности преподавателя не связан так тесно с успеваемостью обучающихся, как ощущение педагогом своей эффективности. При этом ощущение самоэффективности педагога, по ее мнению, складывается из следующих параметров: 1) чувство личного достижения: преподаватель должен рассматривать свою работу как значимую и важную; 2) позитивные ожидания по отношению к достижениям обучающихся и их поведению в целом: преподаватель должен ожидать от своих обучающихся успехов; 3) принятие личной ответственности за уровень знаний обучающихся; 4) наличие разработанных стратегий достижения целей; преподаватель должен планировать обучение, ставить цели и знать стратегии их достижения; 5) наличие позитивных эмоций: позитивное отношение к преподаванию, самому себе и обучающимся; 6) чувство контроля (верить в свое влияние на обучение); 7) чувство общности целей преподавателя и обучающихся; развивает общие с обучающимися действия для достижения целей; 8) демократическое принятие решений – вовлечение обучающихся в процесс принятия решения относительно целей и стратегий обучения. 511 Эти параметры в большинстве своем отражают субъективные ощущения и психологические установки преподавателя в отношении своей деятельности и деятельности обучающихся. Различные исследования показывают, что ощущение человеком самоэффективности является важнейшим условием успешности его профессиональной деятельности. Выделенные П. Эштон измерения эффективности представляют несомненную ценность для анализа преподавателем собственных установок относительно своей профессиональной деятельности, своего отношения к обучающимся. Выделенные измерения могут восприниматься преподавателями как аксиомы. Вместе с тем есть параметры, которые требуют большей рефлексии от преподавателя, например, второй пункт – позитивные ожидания достижений обучающихся и их поведения в целом. В психологии давно установлена и подтверждена закономерность, которую называют эффектом «самореализующегося» пророчества. Если преподаватель будет относиться к обучающемуся как ленивому, бездарному или пассивному, тот постепенно начнет соответствовать этим ожиданиям. Это отношение будет сквозить во всех действиях, замечаниях, взгляде и оценках преподавателя. Для преодоления предубеждений к обучающимся, даже если есть основания, Е. Сидоренко предлагает использовать следующую методику. Вспомните человека, чья мотивация кажется Вам недостаточной. Оставьте за порогом сознания все, что как Вам кажется о мотивации этого человека по прошлому опыту взаимодействия. А теперь составьте желаемый портрет этого человека. Каким бы Вы хотели его видеть? Какие у него должны быть цели? Какие мотивы? Представьте себе ярко и отчетливо, чем будет движим этот человек в желаемой для Вас картине будущего. Пусть Ваше воображение будет смелым и свободным. Творите новый образ этого человека в своем воображении. Запишите, каким Вы видите новый образ этого человека. К чему 512 он стремится? Что его мотивирует? А теперь – действуйте по отношению к нему так, как если бы он был таким, каким Вы хотите его видеть. Вслед за Е. Сидоренко стоит процитировать Гете: «Если Вы берете людей такими, каковы они есть, со всеми присущими им недостатками, Вы никогда не сделаете их лучше. Если же Вы обращаетесь с людьми, как с идеальными людьми, Вы поднимаете их на ту высоту, на которой Вы хотели бы их видеть». Еще один важный аспект – заинтересованность преподавателя в своем предмете, позитивное отношение к преподаванию. Обучающиеся чрезвычайно чутко воспринимают наличие или отсутствие интереса преподавателя к читаемой дисциплине. Если, в силу ряда причин, преподаватель не имеет интереса к предмету, находит материал скучным, то ему стоит попытаться скрыть собственное отношение к предмету, найти возможные пути интересного предъявления материала, воодушевиться хотя бы на момент подачи этого материала, как написала в своем эссе один обучающийся 4-го курса математикомеханического факультета: « ... Для начала, для успешной, то есть интересной лекции нужен хотя бы один заинтересованный, пусть это будет даже сам лектор». Педагогический дневник. Эффективным способом, способствующим анализу собственной деятельности, может стать ведение дневника. Особенно полезен этот метод саморефлексии для начинающих преподавателей. Рекомендации к ведению дневника: 1. Планируя предстоящее занятие, напишите, какие цели Вы ставите перед собой и каким образом Вы собираетесь их реализовать. 2. Определите для себя, какими умениями, навыками и знаниями должны обогатиться обучающиеся, покинув Ваше занятие. Это поможет Вам более четко определиться с используемыми стратегиями. 3. Сразу же после занятия проанализируйте, удалось ли достичь 513 поставленных целей. Если что-то не удалось на занятии, то почему не удалось и как следует поступить в следующий раз. Также стоит записать какие-то отдельные наблюдения, касающиеся обучающихся, работы группы. 4. Необходимо вспомнить в этом журнале свой опыт обучения, опыт своих преподавателей, их слабые и сильные стороны. Аудиозапись или видеозапись занятия. Современные технические средства позволяют произвести аудиозапись или даже видеозапись лекции или другого занятия, которые могут помочь преподавателю в анализе собственного стиля преподавания, особенностей вербального и невербального общения, взаимодействия с обучающимися и многих других параметров, касающихся преподавательской деятельности. Итак, саморефлексия может позволить преподавателю сознательно развивать собственный репертуар методов, приемов, образовательных технологий, повысить осознание возможностей организации образовательного процесса. Периодический анализ собственной деятельности, саморефлексия – полезная привычка, которая способствует мониторингу профессионального роста и повышению чувства самоэффективности. Вопросы и задания для самостоятельной работы: 1. Проанализируйте учебные задания, которые Вы предлагаете обучающимся, в соответствии с характеристиками работы, выделенными Р. Хекманом и Г. Олдхэмом. Отвечает ли организуемая Вами учебная деятельность с этим критериям? 2. Согласны ли Вы с утверждением, что отсутствие выбора, полное ограничение самостоятельности, чрезмерный контроль уменьшают ощущение ответственности обучающихся за свои действия и, таким образом, полностью уничтожают внутреннюю их мотивацию? 3. Обсудите с обучающимися, как они оценивают степень своей автономии в образовательном процессе. Влияет ли она и 514 каким образом на степень их ответственности за свою образовательную деятельность и ее результаты? 4. Какова роль обратной связи в повышении мотивационного потенциала образовательной среды? Достаточно ли эффективно организована Вами обратная связь? Обсудите этот вопрос. 5. Проанализируйте собственнуюэффективность по П. Эштон и характеристикам успешного преподавателя по К. Фелдману. Согласны ли Вы с выделенными ими характеристиками? Согласны ли обучающиеся со списком качеств успешного преподавателя по К. Фелдману? 515 3.6. Технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной рофессиональной деятельности Данная технология своей целью направлена на активизацию мотивации эффективного профессионального обучения и личностного развития у обучающихся основного и завершающего этапов обучения и ознакомления их с методическими приемами, способствующими реализации указанной цели. В процессе освоения технологии у обучающихся формируются представления о задачах, которые необходимо решить в процессе развития уверенности и личностной готовности к самореализации. Технология позволяет отработать навыки владения психологическими техниками самоанализа и саморегуляции. Уверенность и готовность к самостоятельной успешной профессиональной деятельности могут быть достигнуты благодаря развитию личностной компетентности обучающихся, в частности, в том, что касается знаний, умений и навыков по самоанализу (рефлексии) и саморегуляции. Содержание технологии базируется на знаниях, полученных обучающимися при изучении вузовского курса психологии и педагогики, поэтому рекомендуется как практический цикл занятий, проводимый параллельно с теоретическим курсом или по его завершении. Требования к реализации технологии.Подготовка обучающихся по данной технологии может реализовываться как факультативный курс или кратковременный обучающий тренинг, желательно на основном и завершающем этапах процесса обучения в высшей школе. На основном этапе обучения (средние курсы в высшей школе), связанном с задачами профессиональной идентификации, могут возникать специфические задачи саморегуляции. На этом этапе саморегуляция связана с формированием профессионального «Я-образа» на основе анализа соответствия своих лич- 516 ностных характеристик профессионально значимым и развитием профессионально важных качеств. Таким образом, на 3-4-м курсах целесообразно использование технологий саморегуляции самооценки и реконструкции отдельных характеристик реального «Я» в более эффективные. Этот этап будет направлен на развитие и саморазвитие личностных характеристик, обеспечивающих позитивную систему отношений (с собой, со значимыми другими и обществом в целом). Завершающий этап профессионального образования связан с подготовкой обучающихся к самостоятельной деятельности. Поэтому важно развить в них готовность использовать конструктивные методы в презентации своей профессиональной компетентности и готовности к практической самореализации. Совершенно необходимо определить, какими стилями самореализации владеют обучающиеся и соответствуют ли эти стили той профессиональной деятельности, в рамках которой предстоит выполнять профессиональную деятельность. Принципы проектирования технологической программы: • добровольности, предполагающий свободу самоопределения обучающихся относительно их участия в процессе организации и реализации психолого-педагогической подготовки, ориентированной на развитие своей личностной компетентности; • партнерства и сотрудничества в проектировании и реализации психолого-педагогических программ с преподавателями и сокурсниками; • открытости, предполагающий включение в процесс всех желающих способствовать его позитивному развитию; • «здесь и теперь», состоящий во включении развивающих мероприятий в конкретную социально-этапную и индивидуальную ситуацию участников процесса; • вариативности, гибкости в использовании инструментов и механизмов психологического развития в связи с этапом программы и личностными особенностями ее участников; • самоконтроля эффективности программ развития лич- 517 ностной компетентности, предполагающий самооценку исходных и итоговых личностных характеристик средствами самонаблюдения и при необходимости психодиагностики. Объем работы по технологии.Освоение технологии может проходить в форме коллективных практических занятий по четырем темам и самостоятельной работы обучающихся. Целесообразно проведение одного занятия в неделю продолжительностью в два учебных часа. Объем еженедельных самостоятельных занятий по технологии может составлять от 16 до 24 учебных часов. Формы проведения самостоятельной работы по технологии. Самостоятельная работа обучающегося может осуществляться как индивидуальная работа посредством направляемого преподавателем личностного самоанализа и саморегуляции деятельности, результаты которой могут отражаться в дневниках. Другой формой самостоятельной работы может быть парная работа или работа в малых группах обучающихся, взаимно заинтересованных в результатах личностного роста каждого из участников процесса. Вопросы для самоконтроля: 1. Докажите, что современные профессиональноориентированные образовательные технологии содействуют достижению цели высшего образование в компетентностной образовательной парадигме: личностно-профессиональному развитию выпускника. 2. Каковы особенности традиционных и инновационных форм организации образовательного процесса? 3. Что общего и особенного в традиционных методах и инновационных технологиях контрольно-оценочной деятельности. 4. Дайте обоснование места и роли интерактивных образовательных технологий в современном образовательном процессе военного вуза. 5. Каковы условия организации учебной деятельности обучающихся для развития их мотивации и отвественности. 518 6. Выявите возможности применения технологии формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности в военном вузе. 519 Раздел IV. Техники профессиональноориентированного преподавания 4.1 Общение как коммуникация Общение – взаимодействие 2-х или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного (эмоционально – оценочного) характера. Общение как коммуникация, предполагает обмен информацией между общающимися индивидами, который происходит с помощью коммуникативных сигналов: вербальных, паралингвистических, невербальных (табл. 21) Таблица 21 Виды коммуникативных сигналов Виды 1 Вербальные сигналы Паралингвистические сигналы Невербальные сигналы Характеристика 2 Смысл высказываний, подбор выражений, правильность речи и разные виды ее неправильности Особенности произнесения речи и неречевых звуков, качества голоса Взаимное расположение в пространстве, позы, жесты, мимика, контактглаз, оформление внешности, прикосновения, запахи. Вербальные средства общения. К вербальным (словесным) средствам общения относится речь. Еще великий Саади сказал: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал». Процесс общения заключает информацию о физическом и психическом состоянии общающихся. Слово наделено, прежде 520 всего, семантическими свойствами (значение слова, смысловая, содержательная характеристика, образность). Культура речипроявляется в том, насколько правильно мы произносим слова, грамотно строим фразы, каким лексическим материалом мы располагаем. Понятие «культура речи» тесно связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее многообразии. Культура речи вырабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств впроцессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике. Каким должен быть словарный запас одного человека? Ответить на этот вопрос однозначно трудно. Например, в активе ребенка –3600 слов, подростка – 9000, взрослого человека – 11-13 тыс. слов. Лексика выдающихся мастеров словесности была еще богаче. Например, А.С. Пушкин употребил в своих произведениях более 21 тыс. слов. Вместе с тем, есть люди, запас слов которых бывает чрезвычайно беден. Например, Эллочкалюдоедочка – персонаж знаменитых «Двенадцати стульев» – обходилась всего тридцатью словами («мрак», «жуть», «хамите», «не учите меня жить» и т.п.). Общение в рамках данного запаса слов соответствовало ее уровню. Однако общение необходимо предполагает наличие достаточного запаса слов для точного, ясного выражения своих мыслей. Важно постоянно заботиться о расширении этого запаса, стараться использовать богатства родного языка. Богатство любого языка определяется, прежде всего, богатством словаря. Лексическое богатство русского языка отражено в различных лингвистических словарях, изданных В.И. Далем, Л.Н. Ушаковым. Богатство языка определяется и смысловой насыщенностью слова, которая создается явлениями многозначности, омонимами, синонимами и др. Очень много в русскомязыке эмоционально окрашенных слов. Это объясняется тем, что наш язык богат различными суффиксами, передающими чувства человека: ласку, иронию, пренебрежение, презрение. Необыкновенно бо- 521 гат русский язык и образной фразеологией, пословицами, поговорками. Богатством, гибкостью и выразительностью отличается и грамматический строй языка, представляющий взаимодействие слов друг с другом в словосочетаниях и предложениях. Следующим непременным условием культуры речи выступает ее чистота, отсутствие в ней лишних слов, словпаразитов (так сказать, значит, вот, понимаете и т.п.). Такие слова в нашей речи – от бедности словарного запаса говорящего. Эффективность речи усиливают ее образность и эмоциональность. Существенным признаком культуры речи является ее ясность, понятность. Важным признаком культуры речи выступает и ее точность. Основой культуры речи является литературный язык. Он составляет высшую форму национального языка. Это язык культуры, литературы, образования, средств массовой информации.Литературный язык обслуживает различные сферы человеческой деятельности (политику, науку, культуру, словесное искусство, образование, законодательство, межнациональное общение, печать, радио, телевидение). Существуют и нелитературные разновидности русского языка (жаргон, диалекты и т.п.).Русский литературный язык существует в двух формах: устной и письменной. Каждая форма имеет свою специфику. Драматург Б. Шоу так подметил отличительную особенность данных форм: «Есть 500 способов, – говорил он, – сказать слово «да» и 500 способов – слово «нет», но чтобы написать эти слова, есть только один способ». Устная речь отличается от письменной также характером адресата. Обычно на письменную речь не влияет реакция тех, кто ее читает. Напротив, устная речь предполагает наличие собеседника. Поэтому устная речь нередко зависит от того, как ее воспринимают. Говорящий создает, творит свою речь сразу. Пишущий имеет возможность совершенствовать написанный текст, возвращаться к нему, изменять, исправлять. 522 Различен и характер восприятия устной и письменной речи. Письменная речь рассчитана на зрительное восприятие, устная речь воспринимается на слух. Какие же языковые нормы необходимо знать культурному человеку?В речи важно соблюдать нормы:грамматические; лексические (словарные); орфоэпические (произношение); акцентологические (ударение). Грамматические нормы – это правила использования морфологических форм разных частей речи и синтаксических конструкций. Наиболее часты ошибки, связанные с употреблением рода имен существительных (например, слова рельс, шампунь – мужского рода, но их используют в женском роде) и т.п. Лексические нормы – это правила применения слов в речи. Нарушение лексических норм приводит к искажению смысла высказывания. Орфоэпические нормы – совокупность правил устной речи, обеспечивающих единство ее звукового оформления в соответствии с нормами национального языка. Произношение, соответствующее орфоэпическим нормам, облегчает процесс общения. Поэтому социальная роль правильного произношения очень велика. Каковы же основные правила произношения? 1. Основной закон орфоэпии в произношении гласных звуков – закон редукции (ослабленной артикуляции всех безударных гласных). Например, молоко произносим – мол(а)ко и т.д.Отсутствие редукции гласных мешает нормальному восприятию речи, так как отражает не литературную норму, а диалектные особенности. 2. Основные законы произношения согласных – оглушение и уподобление.В русской речи происходит обязательное оглушение звонких согласных в конце слова (хлеб произносим – хле(п), сад – са(т) и т.д.). Снижает культуру устной речи не только неправильное произношение, но и неправильное ударение в словах. Особенности и функции ударения изучает отдел языкознания, который называется акцентологией (от лат. «accentus» – ударе- 523 ние).Ударение в русском языке свободно, оно может падать на любой слог. Поэтому ударение выступает в русском языке индивидуальным признаком каждого отдельно взятого слова. Ударение – поистине душа слова. Отнимите у слова ударение, и его не станет. Поставьте неправильное ударение, и разрушится все слово. Ошибки в ударении могут быть вызваны различными причинами, которые необходимо учитывать: 1. Ошибки, связанные с незнанием ударения, присущего тому языку, из которого данное слово заимствовано (например, слово «мизерный» происходит от фр. — «мизер» и произносится с ударением на «е»). 2. Ошибки, связанные с отсутствием ранее в печатном тексте буквы – «ё» (новорожденный вместо новорождённый). 3. Ошибки, которые являются следствием ошибок в написании, возникших вследствие незнания орфографии. Например, слово «бронь» – грубая ошибка (необходимо использовать это слово с окончанием «я» – броня). Слово «гренки» – необходимо использовать с окончанием на конечном слоге, так как это слово произошло от слова «гренок» (муж. р.) (множественная форма – гренки). Правильные ударения отражены в специальных словарях, с которыми можно познакомиться самостоятельно. Ясность, понятность речи зависят и от правильного употребления в ней иностранных слов. При употреблении их не исключены ошибки. Чаще всего они связаны с незнанием точного смысла слов. Например, не всегда различают слова репатриация (возвращение эмигрантов) и репарация (возмещение ущерба, нанесенного войной).Непонимание значений иностранных слов может привести к тавтологическим выражениям в нашей речи (двигать вперед прогресс, свободная вакансия, первый дебют, памятные сувениры, старый ветеран, своя автобиография и т.п.). Большое значение в культуре речи имеет владение техникой речи.В данной области следует выделить, прежде всего, дикцию, то есть отчетливое произношение, правильную артику- 524 ляцию всех звуков. Неразборчиво произносимые слова заставляют слушателей перенапрягаться, затрудняя понимание смысла. Паралингвистические сигналы – этоособенности произнесения речи и неречевых звуков, качества голоса. Просодика: ритмико-интонационные стороны речи. При беседе часто действует принцип «не важно, что сказал, важно, как сказал». Бессознательно происходит анализ различных «несмысловых», фонетических сторон речи: • высота (высокий голос демонстрирует различные эмоции: радость, энтузиазм, страх, гнев); • громкость голосового тона (приглушенные тона наблюдаются при эмоциях горя, печали, усталости). • тембр голоса; • сила ударения: фразовое и логическое ударения служат средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе и также повышают выразительность речи; • скорость и темп речи, то есть скорость протекания речи во времени и паузы между речевыми отрезками (быстрая – взволнованность, медленное – угнетенное состояние, горе, усталость, высокомерие); слишком быстрая речь не позволяет слушателям вникнуть в содержание высказывания, слишком медленная вызывает их раздражение; • экстралингвистика (включениевречь пауз, различного рода психофизиологических проявлений: плач, кашель, смех, вздох); паузы играют большую роль: они облегчают дыхание, позволяют обдумать мысль, подчеркнуть и выделить ее; • интонация, то есть ритмомелодическая сторона речи, служащая средством выражения синтаксических отношений во фразе и эмоционально-экспрессивной окраски предложения, очень важна. Важен интонационный рисунок, так как 30-40% информации не усваивается, если интонация «не та». Насчитывается свыше 20 типов интонаций, выражающих различные смыслы и чувства. Как подчеркивал древнегреческий философАристотель: «о значительных вещах не говори слегка, о пустяках торжественно (в противном случае стиль кажется шутовским); о вещах похвальных – говори с восхищением, о вещах, 525 возбуждающих страдание – со смирением». Следует совершенствовать различные виды интонаций, чтобы речь не была бесцветной, монотонной и «иссушенной». Вместе с тем слишком громкая или слишком тихая речь также может привести к отрицательным последствиям. По М.М.Бахтину,«правильная» интонация рождается из общности оценок говорящих, из их принадлежности определенному сообществу. Это способ «попадания» в данную аудиторию (наряду с аргументацией), в систему ее ценностей, что позволяет быть понятым данными слушателями и убедительными для них. Интонация более воздействует, чем слова. Паралингвистические сигналы, способствующие вступлению в общение: • отчетливость речи; • доброжелательная интонация; • громкость голоса – средняя; • высота тона – низкая; • быстрота речи – умеренная. Невербальные средства общения – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые, сенсорные или телесные контакты. Важную роль невербальных средств общения подчеркивал римский поэт-мимПублиций: «Говорим голосом, беседуем всем телом». Слова хорошо подходят для передачи логической информации. В то же время чувства лучше передаются невербально. Согласно оценкам ученых 93% информации, передающейся при эмоциональном общении, проходит по невербальным каналам коммуникации. Общаясь, мы слушаем не только словесную информацию, но и смотрим в глаза друг другу, воспринимаем тембр голоса, интонацию, мимику, жесты. Слова передают нам логическую информацию, а жесты, мимика, голос эту информацию дополняют. Невербальное общение – общение без помощи слов часто возникает бессознательно. Оно может либо дополнять и усиливать словесное общение, либо ему противоречить и ослаблять. Хотя невербальное общение и является часто бессознательным 526 процессом, в настоящее время оно достаточно хорошо изучено и для достижения нужного эффекта с успехом может контролироваться. Невербальное общение –наиболее древняя и базисная форма коммуникации. Наши предки общались между собой при помощи наклона тела, мимики, тембра и интонации голоса, частоты дыхания, взгляда. Мы и сейчас часто понимаем друг друга без слов. Невербальныйязык настолько мощный и общий, что часто мы без труда понимаем собаку, что она хочет. Собака же предугадывает многие наши поступки, например, заранее знает, когда мы идем с ней гулять, а когда отправляемся на улицу без нее. При передаче заведомо ложного сообщения неконтролируемые параметры входят в противоречие с контролируемыми. Даже если не удастся в явном виде выделить и осознать неконтролируемые параметры собеседника, можно почувствовать определенную неестественность, внутреннюю противоречивость получаемой информации. В этом случае возникнет чувство неестественности ситуации, что не сможет не насторожить собеседников. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Его нам подарила природа, поэтому невербальное общение – очень емко и компактно. Овладевая языком невербального общения, мы приобретаем эффективный и экономичный язык. Моргнув глазом, кивнув головой, помахав рукой, мы передаем свои чувства быстрее и лучше, чем сделали бы это при помощи слов. Свои чувства и эмоции мы можем передавать без слов. Невербальный язык используется и при словесном общении. При его помощи мы: • подтверждаем, поясняем или опровергаем передаваемую словесным путем информацию; • передаем информацию сознательно или бессознательно; • выражаем свои эмоции и чувства; • регулируем ход разговора; • контролируем и воздействуем на других лиц; 527 • восполняем недостаток слов. а) Кинесические средства – зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительнорегулятивную функцию в общении. Рассмотрим эти средства подробнее. Экспрессивно – выразительные движения. Поза – положение человеческого тела, типичное для данной культуры. Число поз достигает тысячи. Считается, что располагают к контакту открытые позы (нескрещенность конечностей, развернутость корпуса и головы, раскрытость ладоней, расслабленность мышц, контакт глаз), а не закрытые. При восприятии позы мы часто обращаем внимание на осанку человека: прямую, сутуловатую, сгорбленную, вялую, бодрую и пр. По осанке можно определить подхалима, гордеца, ученого, спортсмена, профессионального военного, артиста балета и т.д. Вообще формы поз и жестов человека изменялись с учетом перемен образа жизни, нравственных норм общения людей. Вспомним позы смелых и ловких людей – богов Греции, типичные позы жрецов Египта, торжественные позы царей Византии и т.п. Придворный этикет и одежда Франции XVIII века предписывали совершенно иные позы и жесты, а в дворянской культуре России жесты, позы, мимика имели социальное значение – от чувства собственного достоинства до трепета услужливости. В современной «Энциклопедии этикета» даны советы по вопросам поведения, манер. По тому, ктокак стоит, ходит, сидит, держит руки и ноги, мы можем судить об уважении или пренебрежении к окружающим. Жесты и позыпреподавателя должны быть этичны и эстетичны, должны проявлять уважение к человеческим достоинствам не только собеседника, но и к самому себе. Легкость, пластичность, привлекательность жестов и поз придают любой фигуре одухотворенность. Жест – движение рукой, обычно сопровождающее речь для придания большей выразительности. Жест может быть красивый, изящный, спокойный, свободный, скупой, плавный, неторопливый, ленивый, энергичный, нетерпеливый, решитель- 528 ный, выразительный, красноречивый, утвердительный, отрицательный, театральный, непонятный, привычный, характерный, дружеский, неловкий, отчаянный, грубый, заученный, типичный и т.д. Вульгарные, небрежные жесты, излишества в жестикуляциираздражают. На типе жестикуляции сказывается темперамент. Для холерика характерны суетливость, неусидчивость, выразительность мимики, резкие, порывистые движения; для сангвиника – энергичные движения, живые жесты, выразительная мимика; для флегматика – движения без резко выраженной жестикуляции и мимики, они несколько медлительны; для меланхолика – быстраяутомляемость, стеснительность в жестах. Жесты бывают коммуникативные (приветственные, прощания, внимания), модальные – выражающие оценку и отношение – одобрения, доверия; описательные – имеют смысл только в контексте высказывания; жесты ожидания, доминирования, уверенности, регуляторные, манеризмы и пр. Совпадение жестов и речевых сигналов называется конгруэнтностью. Обязательно следите за тем, чтобы Ваши слова и жесты совпадали! Иначе вербально Вы можете информировать одно, а невербально показывать совсем другое – возникает «парадоксальная коммуникация» (Н.Д.Творогова). При произнесении речи существуют понятие «ораторский жест», среди которых различают следующие их виды: • выразительные (сопровождает эмоциональные моменты речи: взмах рукой, покачивание головой); • указующие (показывает местоположение предмета); • описательные (изображает характер движений); • подражательные (рисует чьи-то жесты или движения). Ряд советов по использованию жестов при произнесение речи дает Д. Карнеги. 1. Не повторяйте одного и того же жеста, чтобы он не стал монотонным. 2. Не делайте порывистых, резких движений локтями. Когда вы находитесь перед слушателями, движения ваших плеч производят более благоприятное впечатление. 529 3. Не прерывайте своих жестов слишком быстро. Если вы делаете движение указательным пальцем, чтобы подчеркнуть свою мысль, не бойтесь сохранить этот жест до конца предложения. Этого очень часто не соблюдают, что является весьма обычной и серьезной ошибкой. В итоге искажается выразительность, мелкие вопросы делаются ненужными, а действительно серьезные вопросы кажутся по сравнению с ними тривиальными. 4. Когда вы произносите речь перед слушателями, делайте только такие жесты, которые выглядят естественными. Однако, когда вы практикуетесь, заставьте себя, если это необходимо, пользоваться жестами. Заставьте себя, и вскоре ваши жесты станут возникать естественно. 5. Нельзя научиться жестам по печатному тексту. Когда вы говорите, ваши собственные инстинкты являются более надежными и более ценными, чем то, что мог бы вам сказать ваш инструктор. 6. Если вы забыли все то, что мы говорили о жестах и их использовании, то помните одно: если человек настолько увлечен тем, что он хочет сказать, если он жаждет довести до сознания слушателей свою мысль до такой степени, что забывает себя и говорит и действует спонтанно, то он использует жесты. 25 невербальных коммуникативных жестов 1. Если Ваш собеседник барабанит пальцами, то это может означать, что он проявляет нетерпение, что ему скучно или он нервничает. 2. Если Ваш собеседник пожимает плечами, то это может означать, что ему неинтересно то, что Вы говорите, или всё равно. 3. Если он стискивает руки, то это может означать отчаяние, ощущение безнадёжности. 4. Если Ваш собеседник сжимает кулаки, то это значит, что он настроен агрессивно, пытается контролировать свой гнев. 530 5. Если его руки расслаблены, и он поворачивает ладони вверх, держа их перед собой, то это значит, что он удивлён, озадачен, в затруднении. 6. Если он расстёгивает пиджак, значит он готов к активным действиям. 7. Руки, скрещенные на груди, означают вызов, осуждение. 8. Если человек идётбыстро, руки у него висят свободно, подбородокподнят, стало быть, он демонстрирует уверенность в себе и решительность. 9. Если он идёт, волоча ноги, руки в карманах, голова опущена вниз, значит, он упал духом, в отчаянии, подавлен, находится в депрессии. 10. Ладонь руки, положенная на щёку, означает заинтересованность на грани с удивлением. 11. Если Ваш собеседник ударяет себя по подбородку, значит, его осенила какая-то догадка, он озабочен. 12. Если человек трогает или потирает нос, значит, он размышляет над чем-то, думает. 13. Если он становится в позу «руки в боки», это может означать уверенность, превосходство или вызов. 14. Если ладони сложены домиком, это может означать, что он думает, демонстрирует интерес. 15. Если Ваш собеседник наклоняет голову набок, значит, он дурачится или склонен к насмешке. 16. Если Ваш собеседник опускает очки к крыльям носа и смотрит поверх оправы, то, скорее всего, он хочет большего, особенно фактов. 17. Если человек расхаживает взад и вперёд, то он, видимо, озабочен, нервничает. 18. Если человек сдавливает переносицу, значит, он устал (если только ему не давят очки). 19. Если человек сидит на краю стула, значит, он находится в ожидании или проявляет интерес. 20. Если человек сидит нога на ногу и слегка покачивает ногой, то, скорее всего, он скучает. 531 21. Если человек даёт характерный жест указательным пальцем, то, скорее всего, он хочет подчеркнуть свою точку зрения. 22. Если человек скрестил ноги на столе, то он старается произвести впечатление на окружающих. Проявляет свою неотёсанность. 23. Если человек откинулся назад и поддерживает себя скрещеннымируками за шею, стало быть, он пытается расслабиться, а также произвести впечатление. 24. Если человек во время разговора прикрывает рот руками, то он не хочет быть понятым. 25. Если человек отвёл руку за спину и сжал её в кулак, а другой держит её за запястье, то он замкнут, напряжён. Мимика– это движения мышц лица, целостные и динамичные. Философ А. Шопенгауэр акцентировал внимание на то, что лицо человека высказывает больше и более интересные вещи, нежели его уста: уста высказывают только мысли человека, лицо – мысль природы. Вглядимся в лица друг друга. Они могут быть вдохновенными, спокойными, одухотворенными, интеллигентными, радостными, энергичными и пр. Именно такие лица, по мнению русского театрального режиссёраК.С. Станиславского, имеют великие творцы. При общении мы обращаем внимание на положение рта, губ, форму и яркость глаз, положение бровей, лоб, подвижность лица и его частей. Почти все люди, независимо от национальности и культуры, достаточно точно опознают эмоции радости, гнева, удивления, сложнее печали и страха. При общении важно улыбаться и иметь живое, естественно изменяющееся выражение лица. Аристотель, один из создателей физиогномики, утверждал, что судить об интеллекте, о состоянии психики человека можно на основании особенностей строения лица, мимики. Психологи прошлого удачно обрисовывали физиономии отдельных темпераментов: «желчные, с глубокими морщинами и выпуклыми глазами лица холериков; расплывчатые лица флегматиков; с приподнятыми углами бровей и опущенными углами рта лица меланхоликов и т.д.». 532 Специалисты восточной медицины пристально изучают лоб, глаза, щеки, нос, подбородок. Оценивается все: выражение лица, окраска кожных покровов, блеск глаз, величина зрачков, цвет губ и языка, запах изо рта, характер дыхания и др. С точки зрения психологии роль рта, губ наиболее велика при «прочтении лица». Русский писатель В.В. Вересаев подчеркивал: «Глаза – зеркало души. Какой вздор! Глаза – обманчивая маска, глаза – ширмы, скрывающие душу. Зеркало души – губы! Чудесные светлые глаза и зловещие губы. Девические невинные глаза и развратные губы. Товарищески радушные глаза и сановнические поджатые губы с брюзгливо опущенными вниз уголками. Берегитесь глаз! Из-за глаз именно так часто и обманываются люди. Губы не обманут!». Уши и нос являются важнейшими деталями физического и психического статуса лица. Вообще в мимике нет мелочей, все «детали» лица определяют «портрет». Походка – поступь, манера ходить, стиль передвижения, по ней можем определить эмоциональное состояние («летящей походкой ты вышла из мая...»), эстетический, профессиональный, соматический статус человека. Ритм, скорость, давление на поверхность, длина шага, эластичность, определенность направления, изменчивость, естественность походки – все это несет определенную информацию. Римскийфилософ-стоикЛ.А. Сенека утверждал, что «у кого на душе томность, тот волочит ноги и двигается лениво; у кого душа порывиста и жестока, тот ускоряет шаг; у кого душа охвачена неистовством или гневом, у того все движения беспорядочны, тот не ходит, а мечется…». б) Визуальные контакты, взгляд.Известно, что располагают к контакту: • продолжительность контакта глаз 3-5 сек. • частота контакта не реже 1 раза в минуту, • частота моргания 1 раз в 3-5 секунд. Не располагают к контакту глаза «сонные», «лживые»; взгляд «блуждающий», «надменный», «брезгливый», «тусклый», «равнодушный», «ускользающий» и т.д. 533 в) Такесика – движение собеседников в пространстве. Сюда входят и рукопожатия (различают доминирующее, покорное, превосходство, похлопывание). г) Проксемика – ориентация партнеров в момент общения и дистанция между ними. Имеет значение ориентация тела по отношению к собеседнику. Так, угол поворота тела рекомендуется от 45 до 90 градусов по отношению к партнеру (боковое положение передает сообщение «Я не имею агрессивных намерений»). Дистанция – индивидуализированная, с учетом общих закономерностей (классификация Д. Холла): интимное расстояние 0-45 см (самые близкие); персональное 45-120 см (со знакомыми); социальное 120-400 (чужие люди, официальное); публичное 400-700 см. Важно расположение за столом партнеров по общению. Оно может носить сопернически-оборонительный характер, дружеский, свидетельствовать о деловом взаимодействии, кооперативном поведении, независимости. Например, если партнеры сидят таким образом, что между ними образуется тупой угол, то это может привести к провалу переговоров. Если Вы хотите более глубоко изучить этот вопрос, читайте книги А.Пиза «Язык телодвижений» и Г. Калеро «Как читать человека словно книгу» и пр. Жесты, поза, осанка человека должны быть выразительны, точны, логичны, этичны, эстетичны, движения головы, рук, ног, всего тела – понятны и естественны. Культура жеста и поза может быть совершенной при длительной, непрерывной подготовке, подобна системе обучения артистов. 4.1.1. Техники вербального и невербального общения Для успешного общения используют «техники общения», которые обеспечивают положительный результат в процессе коммуникативной деятельности. Отметим, что существуют универсальные приемы общения, эффективные применительно к 534 различным сферам жизнедеятельности человека: тактичность, приветливость, чувство юмора и т.д. Они значимы для любого вида совместной деятельности и в группе любого уровня развития. Однако указанные характеристики общения являются необходимыми, но в целом недостаточным условием эффективности конкретных приемов общения между его субъектами. Следует отметить, что приемы, эффективные для нерегламентированного свободного общения, очень часто могут оказаться неприемлемыми для служебного или делового общения. Специфическая техника общения нужна для установления взаимоотношений и организации взаимодействий как со своими коллегами или партнерами различного служебного положения, так и с другими заинтересованными лицами. Приемы общения обычно развиваются стихийно, в процессе активного взаимодействия с партнерами. Большое влияние на этот процесс оказывают сложившиеся традиции, общий психологический климат социальных групп, в которые включена личность, а также самосовершенствование и обучение. Роль обучения в формировании коммуникативной компетенции определяется знаниевым компонентом, а также компонентами умений и навыков. Средством развития умений и навыков общения в образовательном процессе являются техники. На практике подтехникой общения(коммуникативной техникой) понимают совокупность средств (приемов), приводящих к удовлетворению тех или иных социально ценных потребностей (в деятельности, познании, лидерстве и т.д.). Средства общения разделяются на словесные (вербальные) и несловесные (невербальные). Словесная техника состоит из способов организации текста и риторических приемов. Несловесные компоненты техники включают в себя мимику, контакт глаз, темп, интонацию речи и др. Распространенными техниками вербального общения считаются:техника говорения, техника слушания, техника Явысказывания; техники комплиментов. Техника говорения. Техника говорения включает в себя как вербальный, так и невербальный компоненты. По сравнению 535 со слушанием при говорении время фиксации взора на собеседнике более ограниченно. Говорящий обычно смотрит на слушателя в те моменты, когда ему необходимо убедиться в том, что отдельные тематические блоки его речи оказываются воспринятыми, получая обратную связь «чтением» мимики слушающего. Относительно собственно вербальной техники надо отметить значительную роль выбора адекватного лексического слова, что наряду с умелым использованием невербальной техники обеспечивает успешность установления и поддержания контакта в общении. Техника слушания. Процесс слушания можно разделить на две фазы: фазу поддержки и фазу комментирования. Обычно слушающий сопровождает речь говорящего разнообразными движениями (кивками или покачиванием головой, жестикуляцией, взглядами, поддакиванием и т.п.). Это «сопровождение» играет роль поддержки и служит знаком слушания для говорящего и средством организации внимания для слушающего. Ту же функцию выполняют и короткие реплики слушающего в паузах. В качестве реплик чаще всего используются такие приемы, как «эхо» (повторение последних слов собеседника), эмоциональное сопровождение (одобрительные или неодобрительные возгласы), побуждение («Ну и что дальше?») и вопросы. Вопросы могут быть уточняющими и наводящими. Пример уточняющего вопроса: «А что Вы имеете в виду, говоря…?» Наводящие вопросы обычно используются, если складывается впечатление, что у говорящего возникли затруднения в организации повествования. Фаза комментирования представлена более развернутыми репликами, которые произносятся, когда говорящий завершил фрагмент своей речи и ожидает развернутой реакции собеседника. Слушающий на время стал говорящим и комментирует сказанное ему. Здесь часто используются такие типы высказываний, как критика и выражение недовольства, согласие и одобрение, анализ и интерпретация, поучения и советы, парафраз – передача основной мысли собеседника своими словами. 536 В общении реализуются две установки:слушание для говоренияислушание для понимания. При реализации установки слушания для понимания на фазе поддержки чаще используются уточняющие вопросы, а на фазе комментирования – парафраз, который предваряет высказывание своей точки зрения. Парафраз наряду с уточняющими вопросами представляет собой средство для достижения взаимопонимания. Как уже отмечалось,парафраз– это передача собственными словами высказанных мыслей и чувств собеседника. Использование собственных или других слов имеет существенное значение, так как простое повторение слов собеседника еще не говорит о понимании, а свидетельствует лишь о том, что фраза попала в блок акустической кратковременной памяти. Если же мысль передана другими словами, то это говорит об осмысленности восприятия и, что особенно важно, неправильные интерпретации могут тут же быть исправлены партнером. Техника Я-высказывания.Эта техника предусматривает разговор с собеседником от первого лица. Это означает, что большинство высказываний начинается со слова «я» – отсюда и название. Высказывания в такой форме позволяют открыто сообщить о своих чувствах собеседнику, не задевая его лично, не обижая его неверными предположениями о том, что он хочет или что чувствует. Нередко в деловых конфликтах эмоции разгораются именно из-за того, что люди высказывают вслух свои самые худшие предположения и опасения как свершившийся факт. Когда же используется техника Я-высказывания, собеседник чувствует себя в безопасности, ведь мы не оцениваем ни его поступков, ни его самого – мы лишь сообщаем о том, как мы переживаем происходящее. Рекомендуется использовать фразы типа: «Я чувствую отчаяние (боль, гнев, обиду…) оттого, что… (при мысли о том, что…); «Я боюсь (волнуюсь, опасаюсь…); «Меня раздражает (удивляет, удручает…), когда…»; «В этой ситуации мне хочется (было бы приятно…)…» и т.д. Техника комплиментов.Комплименты – это слова, содержащие небольшое преувеличение достоинств, которые желает 537 видеть в себе собеседник.В этом смысле мы рассмотрим комплимент как один из приемов эффективного общения в деловой коммуникации. Каковы же правила применения комплиментов? 1. «Один смысл». Комплимент должен отражать только позитивные качества человека, следует избегать двойного смысла, когда качество можно считать и позитивным, и негативным. 2. «Без гипербол». Отражаемое позитивное качество должно иметь небольшое преувеличение. 3. «Высокое мнение». Важным фактором результативности является собственное мнение человека об уровне отраженных в комплименте качеств. 4. «Без дидактики». Это правило заключается в том, что комплимент должен констатировать наличие данной характеристики, а не содержать рекомендации по ее улучшению. 5. «Без претензий». Собеседник не стремится к совершенствованию своего качества, он считает, что было бы не плохо, если бы это позитивное качество было выражено у него сильнее, чем сейчас. 6. «Без приправ». Правило касается не содержания комплимента, а тех дополнений, которые нередко следуют за ним. К вербальным техникам общенияпринято также относить техники малого разговора: техники постановки вопросов, цитирование партнера, позитивные констатации, информирование, интересный рассказ. Малый разговор – это непринужденная и приятная беседа о семейных делах, хобби, забавных событиях. Беседа эта кажется случайной, попутной, незначительной, непринужденно родившейся из ничего. Она легка, как бабочка, полет которой никем не планируется и не контролируется. Однако это лишь внешнее впечатление. Цель малого разговора – создать благоприятную психологическую атмосферу, заложить основы взаимной симпатии и доверия. Или же – восстановить эмоциональное равновесие, симпатию и доверие. Критерии малого разговора: он приятен, он вовлекает, он располагает, он мотивирует на продолжение общения. 538 Малый разговор должен проходить в личной экспертной зоне собеседника, касаться приятных или интересных для него сторон жизни.Экспертная зона – область, которой человек интересуется и в которой онявляется, хочет являтьсяилисчитает себяэкспертом. У каждого человека есть профессиональная и личная экспертные зоны (рис. 17). Рис. 17 Экспертные зоны малого разговора Эти зоны могут иметь разные области пересечения (рис. 18). Теоретически можно представить себе человека, у которого обе зоны полностью совпадают: ему и на работе, и вне работы интересно делать одно и то же, думать об одном и том же и об одном и том же и говорить. У большинства людей, однако, есть личная жизнь, дом, хобби... Рис. 18 Варианты пересечения экспертных зон малого разговора 539 Высокий класс малого разговора состоит в том, чтобы говорить о том, что является экспертной зоной другого человека, а не своей собственной.Малый разговор изменяет психологическую ситуацию и в процессе большого разговора. На графике ( рисунок 19) представлена кривая изменения напряжения в процессе большого разговора. Вначале малый разговор создает благоприятный эмоциональный тон. Затем начинается большой разговор, и если в ходе него возникает отрицательное напряжение, малый разговор помогает вернуться в положительную зону напряжения. Это может происходить несколько раз на протяжении большого разговора. Бабочка малого разговора помогает восстановить чуть-чуть пошатнувшиеся в результате конфронтации отношения, мгновенно исправить ситуацию, восстановить баланс. Поначалу такая «осциллограмма» большого разговора казалась не вполне естественной. Идет серьезное обсуждение, намечается резкое расхождение во мнениях. Почему во время кофе-брейка вдруг начинается разговор о пустяках? Да для того чтобы все вновь повеселели. Любая, даже очень серьезная конфронтация преодолевается благодаря малому разговору, и заканчивается большой разговор тоже хохотом по поводу каких-то забавных ситуаций, в сущности, не имеющих никакого отношения к делу. 540 Негативное напряжение Рис.19 График изменения напряжения в процессе большого разговора с применением малого разговора Малый разговор – техника благородная. Тот, кто начинает малый разговор, проявляет великодушие по отношению к партнеру. Как Антей в древнегреческой мифологии обретал силу, соприкоснувшись с землей, со своей матерью Геей, так и партнер становится сильнее, соприкоснувшись со своей экспертной зоной.Высокий класс малого разговора состоит в том, чтобы говорить о том, что является экспертной зоной другого человека, а не своей собственной. Техники постановки вопросов играют большую роль в выявлении смыслового поля информации, получаемой от партнера. Алгоритм этих техник включает в себя формулировку открытых, закрытых и альтернативных вопросов (см. табл. 21,22,23). К открытым также можно отнести: информационные вопросы, задаваемые с целью получения информации об объектах, включенных в деловую ситуацию; ознакомительные вопросы, предполагающие выявление мнения партнера по конкретному вопросу;зеркальные вопросы, повторяющие те слова партнера, которые акцентируют смысловой оттенок высказывания. 541 Таблица 21 Техники постановки вопросов Коммуникативные техники 1 Определения Как это сделать? 2 3 Вопросы, предполагаю- Начинайте вопрос со слов: щие развернутый ответ Что? Как? Почему? Каким образом? При каких условиях? и т.п. «На какие факты (условия, ограничения, преимущества и т. п.) мы должны обратить внимание?»,. «Что следует предпринять, чтобы изменить ситуацию?», «Какой результат был бы приемлемым для Вас?», «Как мы могли бы сформулировать свою задачу?», «Что Вы имеете в виду, когда говорите о...», «Если вы займете эту позицию, то какими будут Ваши первые действия?» Вопросы, предполагаю- Когда истекает срок сдачи Закрытые щие однозначный ответ проекта? Сколько единиц у вопросы (например, сообщение Вас осталось в резерве?Вы точной даты, названия, хотите в эту командировку? указания на количество и т.п. чего-либо и т. п.) или ответ «да» или «нет» Альтернатив- Вопросы, в формули- Вы предпочитаете восприные вопросы ровке которых содер- нимать информацию на жатся варианты ответов слух, зрительно или комбинированно? Вы предпочитаете, чтобы ответ был дан по телефону, по факсу, по электронной почте? Открытые вопросы 542 Таблица 22 Типичные ошибки при постановке вопросов и способы их преодоления Типичная ошибка в формулировке вопроса 1 Почему? Почему Вы не...? Как Вы могли согласиться...? (отказаться... пригласить... не пригласить... так ответить... не ответить ит.п.) Почему это ошибка? Способ преодоления 2 3 Скрытое обвинение: Каковы основ«Ваш выбор мне не ные аргументы в понятен, а, следова- пользу этого ретельно, неправилен». шения? Какова логика этого выбора? Чем можно было бы подтвердить целесообразность такого решения? Скрытое обвинение: Какие меры «Вы выбрали непра- могли бы быть вильный путь». эффективными в этой ситуации? Как мы могли бы обосновать их эффективность? Скрытое обвинение: Чем было про«Вы недостаточно диктовано полоопытны (предусмот- жительное решерительны, лояльны по ние? Что побудиотношению к органи- ло Вас согласитьзации» и т. п.) ся? Не могли бы Вы привести обоснования 543 Цитирование партнера.Ссылки на ранее сказанное партнером, его рассказы о себе, своих занятиях, хобби и др. - Вы говорили, что раньше бывали в Суздале? - Я помню, ты любишь пастельные тона... - Ты собирался посетить эту выставку... - Помню, мы говорили о том, что ты любишь париться в баньке у себя на даче... - Я запомнил разницу между воблером и блесной после того нашего разговора... Позитивные констатации. Положительные высказывания о событиях в жизни партнера, о благоприятных событиях в жизни вообще, о сдвигах к лучшему, о достижениях партнера и чужих достижениях, о людях, не участвующих в разговоре, но известных обоим собеседникам и т. п. - Я слышал, что Вы в воскресенье были на этом чудесном фестивале? - Я уже много раз обращал внимание на эту кожаную обложку Вашей тетради... - Похоже, ты стал пользоваться разноцветными маркерами при работе с текстом. Это кажется очень эффективным. Я, наверное, последую твоему примеру. - Мне нравится, что теперь в городе появился коммерческий транспорт. Когда торопишься, он незаменим. - Вот такой экран у компьютера действительно не будет утомлять глаза... - Я недавно встретил Андрея. Он был так увлечен своими мыслями! Работает над новым проектом. Замечательно! Информирование.Сообщение информации, важной, интересной и приятной для партнера. - Я уже видел в продаже резиновые лодки с эхолотом, в спортивном магазине на Литейном. - Марина только что показывала мне журнал с карнавальными костюмами к Новому году. По-моему, там есть и костюм лошади, очень забавный. А Марина, кстати, еще не ушла с факультета. Она сейчас в буфете. 544 - Оказывается, можно выбрать себе вегетарианское меню на весь период семинара. Сегодня будет грибной суп и жаркое из овощей. - Я узнал, что все желающие могут присоединиться к экскурсии в Эрмитаж. Записываться нужно у девушки по имени Ольга. Высокая блондинка, у нее бейдж с именем на пиджаке. - Яблочный сок есть на том конце стола. - В последнем номере журнала «Nonverbal Behavior» («Невербальное поведение») опубликованы данные о том, что женщины дольше смотрят на тех, кто им нравится, а мужчины - на тех, кому нравятся они... Таблица23 Типичные ошибки малого разговора Вид ошибки Примеры 1 2 «Насильственное - Ну, а чем тебя радует твой сын в послединтервью» (до- нее время? - Увлекается компьютером... Даже слишпрос) ком. - А в какие игры он играет? - ? (собеседница в затруднении) - Какие у него любимые игры? - ? (собеседница в еще большем затруднении). «Инвентариза- - Ну расскажи, куда ты ездила в последнее время. ция жизни» - Ох, так устала от поездок, что не хочется даже о них говорить... - Бедная! … Ну а что нового на работе? - Знаешь, так хочется отвлечьсяхоть на несколько часов. - Ну, тогда расскажи, что у тебя случилось хорошего, и т. д. 545 Продолжение таблицы 23 2 1 - Конечно, ты планируешь этой зимой кататься на лыжах! Я знаю, ты любишь. - Да, с 28 декабря уеду на неделю в горы. -С 28-го? А отчет ты успеешь подготовить? - т. д. -Странно, Новый год на носу, а нигде ниИнтригующий «русский негатив» чего не украсили в университете. -Да, никакого нет настроения. - Какое тут настроение, когда и зарплату дадут только 31-го. Даже подарки не успеем купить. -И премии не будет? - Конечно, не будет. - т.д. «Типичное не то» Сотрудники фирмы собрались в конференц-зале, чтобы поздравить одного из директоров с днем рождения. Все в парадных костюмах, так как через 40 минут начинается торжественное открытие нового курса обучения. Это важное событие, и многие про себя думают о том, все ли они успели сделать... все ли подготовили... Многие волнуются, в том числе и именинница. После поздравлений и неизменного – «Happy birthbay» наступает пауза. - Ну что, готовитесь встречать Рождество?- спрашивает один из высокопоставленных гостей. Пауза. Многие с недоумением переглядываются. Вырождение в большой разговор 546 Интересный рассказ.Увлекательное, захватывающее повествование, неожиданное, приятное или пикантное и т.п. «Один преподаватель с нашего факультета должен был читать в Академии художеств лекцию по психологии восприятия. По расписанию он узнал, что его лекция должна быть в аудитории 315. Он пошел на третий этаж, нашел аудиторию 311, потом 313, а следующая дверь оказалась без номера. Ну он на всякий случай входит туда, видит студентов и спрашивает у них: «Это третий курс?» Они отвечают: «Нет». Он пошел дальше. Смотрит, еще одна дверь и тоже без номера. Он открывает ее, видит студентов и спрашивает: «Это третий курс?» А студенты почему-то стали смеяться и тоже сказали «Нет». Он пошел дальше, открывает третью дверь, которая тоже была без номера, и спрашивает: «Это третий курс?» В ответ раздался громовой хохот! Сотня студентов буквально визжала от восторга. Дело в том, что все три двери вели в одну и ту же аудиторию, 313-ю, и он три раза обращался к одним и тем же студентам, но из разных дверей». В вербальной коммуникации важно изучение комплекса паралингвистических характеристик: интенсивность тона, высота тона, тембр голоса, паузы. 1. Интенсивностьилигромкостьсвязаны с индивидуальной манерой распоряжаться пространством общения.Владение голосом подразумевает интуитивно верный выбор той громкости, какая нужна для данного помещения, количества слушателей и других обстоятельств общения. Внятность речи для восприятия определяется не интенсивностью, а правильно подобранным темпом, уместными паузами. 2.Паузынеобходимы для выразительности, оформления содержания, ситуативных переключений (оценки реакции партнера, передачи инициативы в разговоре). Паузы позволяют «включить партнера», предоставляя ему наиболее выгодные точки беседы. Эффективно использование пауз с применением невербальных коммуникаций: короткий взгляд, мягкое изменение позы, с намеком напобудительный жест. 547 3.Темп и соотношение темповв речевом общении позволяют определить: темперамент партнера, его функциональное состояние. 4. Тембральные характеристикиважны для понимания актуального состояния, прошлых проблем собеседника, запечатленных в звуке: тихий и натянутый. Кроме результативного слушания, необходимо также умение эффективно говорить, то есть влиять своей речью на принятие нужного решения. 1. Прием«имя собственное»основан на частом произнесении вслух имени-отчества партнера по общению. Этот прием вызывает положительные эмоции, снимает сопротивление с собеседника и демонстрирует расположение к партнеру. 2. Прием «золотые слова»,или искусство подачи комплиментов, что позволяет настроить собеседника на сотрудничество, вызвать положительные эмоции и создать атмосферу доверия и взаимоуважения. 3. Прием «зеркало отношений» включает в себя улыбку и доброжелательное выражение лица, что способствует положительному настрою, демонстрирует уважение к партнеру по общению и создает у него чувство уверенности. 4. Прием «терпеливый слушатель»означает внимательное выслушивание проблем собеседника. В результате удовлетворяется важнейшая потребность в самоутверждении, что ведет к образованию положительных эмоций и создает доверительное расположение собеседника. Техника довериякак «привлечение эксперта». В современном мире можно найти эксперта по любому вопросу. Прежде чем начать использовать данную технику, необходимо четко представлять, кто и для какой группы лиц может стать выразителем именно профессионального мнения, в противном случае привлечение экспертов будет бессмысленным. Техника «ссылка на авторитеты». Она применяется с целью повышения доверия к информации. Эта техника состоит в приведении высказываний личности, имеющей авторитет в профессиональной группе. 548 Техника «эффект имени» является разновидностью техники «ссылка на авторитеты», ее применение предполагает приписывание приоритетному лицу того или иного суждения. Такая техника используется в случае, если коммуникатору нужно убедить в справедливости конкретного суждения. 4.2 Общение как социальная перцепция Общение как социальная перцепция – это процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания (Г.М.Андреева). Приоритетные каналы восприятия. Выделяют три канала поступления информации в сознание человека: 1) визуальный (внешняя и внутренняя информация представляет собой комплекс зрительных образов); 2) аудиальный (информация представляет собой комплекс звуков); 3) кинестетический (информация представляет собой комплекс ощущений: вкусовых, осязательных, обонятельных, ощущений тела). Каждый человек способен принимать и перерабатывать информацию, используя все три канала. Но при этом, как убедительно показано в теории нейролингвистического программирования, у каждого из нас есть один канал, через который мы, прежде всего, воспринимаем, думаем, вспоминаем. Такой канал называется приоритетным. Каждому человеку присуща своя модальность (от лат. modus – способ, качественная характеристика ощущений). В соответствии с этим всех людей можно условно разделить на визуалов, аудиалов и кинестетиков. Внимательно наблюдая за собеседником, можно определить, к какому типу он относится. Различия проявляются в звучании голоса, особенностях жестикуляции, направлении движения глаз, преимущественном употреблении определенных слов, отражающих модальность образов, присутствующих в его сознании. По этим словам, называе549 мым предикатами, легче всего определить тип человека. Так, например, аудиал часто вставляет в разговоре: «Послушайте», «Как говорится», «А я Вам говорю». Визуал: «Посмотрите», «Неужели Вы не видите, что...», «Как Вы сами видите» и т.п. Это не удивительно: ведь у аудиала – слуховые образы и ассоциации, а у визуала – зрительные. От кинестетика можно услышать: «Я чувствую... », «У меня все похолодело» и пр. Способы распознавания типа модальности собеседника по основным показателям представлены в таблице24. Таблица 24 Признаки каналов восприятия информации Признаки, характерные для каналоввосприятия информации 1 Каналы восприятия Визуальный Аудиальный 2 Жесты выше плеч 3 на уровне груди Дыхание верхнее (ключичное) среднее (межреберное) нижнее (диафрагмальное) Голос (тон, темп) высокий средний низкий Ключевые слова смотреть, представлять слушать, говорить Положение глаз взгляд вверх взгляд прямо Кинестетический 4 ниже груди чувствовать, ощущать взгляд вниз Определение модальности собеседника требует наблюдательности и навыков. Для того, чтобы легче было говорить на языке собеседника, рекомендуется потренироваться: один день говорить, употребляя визуальные предикаты (ключевые слова), другой день – аудиальные, третий – кинестетические. Полезно 550 поработать надразвитием каналов восприятия. В идеале все три каналы должны быть равнозначны. Особенности восприятия человека человеком. Глядя на человека, мы обычно воспринимаем его в целом. Впечатление от одного и того же человека у разных людей, как правило, различно. Бывает, что преступника трудно найти потому, что фотороботы, составленные по описаниям свидетелей, разительно отличаютсядруг от друга и от истинного лица. Почему же восприятие субъективно? Прежде всего, у людей разные возможности восприятия, что связано с особенностями зрения и слуха, природной или воспитанной наблюдательностью. У людей различны такжеприоритетные каналы восприятия. Восприятие подвержено влиянию стереотипов («Я таких людей знаю») изпредыдущего опыта. Именно опыт позволяет нам заметить в человеке то, на что порой не обращают внимание другие. На результат восприятия значительно влияет установка (предварительная информация о человеке). Широко известны эксперименты, описанные психологом А.А. Бодалевым, в которых двум группам студентов предъявили фотографию одного и того же человека, представив его поразному: в первом случае говорили, что это известный ученый, во втором – матерый преступник. Любопытно сравнить впечатления в обоих случаях. Вот характерные ответы: «Взгляд и выражение лица ученого говорят о том, что он напряженно и мучительно решает какую-то проблему», «Этот зверюга что-то хочет понять», «Очень злой взгляд» и т.д. Установка повлияла на результат восприятия примерно трети испытуемых. Ваше состояние в момент общения с партнером также влияет на то, каким вы его воспринимаете. Раздражение, усталость и даже радостное возбуждение – плохие помощники. Расстроенный человек видит мир через «черные» очки, радостный – через «розовые». Ваша оценка может быть необъективна также из-за того, что вы пристрастноотноситесь к партнеру. Существует известный закон восприятия, согласно которому в любом объекте восприятия мы выделяемнечто главное, а 551 все остальное служит фоном. От того, что мы считаем главным, а что фоном, зависит впечатление от объекта. Впечатление разных людей об одном и том же человеке различаются у разных людей потому, что у каждого это главное – свое. Оно определяется тем, что для человека важно в данный момент: его надежды, желания, опасения, интересы. Восприятие внешнего вида человека и его поведения зависит также от усвоенных в детстве и юности этических, эстетических, социокультурных норм и правил, представлений о том, «что такое хорошо, и что такое плохо». Восприятиедругого человека, как это ни странно на первый взгляд, зависит и от нашего представления о себе. Например, неуверенный начальник, активное поведение подчиненного может воспринимать как вызов, угрозу своему влиянию. Таким образом, восприятие другого человека зависит от наших установок, нашего опыта, воспитания, наших желаний, опасений и поэтому наблюдение и восприятие другого человека содержит информацию о нас самих. Зная, что есть причины, приводящие к необъективности восприятия, деловому человеку можно посоветовать: 1. Развиватьнаблюдательность, обращать внимание на все особенности внешнего облика и психологического склада человека (Чтобы не получилось потом: «А я и не заметил!») 2. Стремиться получить полную информацию о человеке (чтобы не домысливать). 3. Давать по возможности полную информацию о себе (чтобы не было слухов). 4. Говорить с партнером на его языке (учитывать его приоритетный канал восприятия). 5. Беседовать с сотрудниками и партнерами в удобном месте, в спокойной обстановке и в спокойном состоянии. 6. Не поддаваться влиянию предварительной информации о партнере. 7. Пояснять свои действия. Говорить подчиненным о своих ожиданиях (чтобы не было разочарований и претензий). 552 8. Не считать свое представление о нормах поведения единственно возможным. 9. Делать для других не то, что ты считаешь нужным, а то, чего бы они хотели, чтобы ты делал для них. Только тогда они будут воспринимать это положительно. 10.Быть таким, каким хочешь, чтобы тебя видели. Чтобы оценка партнера была объективной, старайтесь наблюдать, оценивать и делать выводы беспристрастно. Основные механизмывосприятия и понимания. Основными механизмами восприятия и понимания являются – стереотипизация и индивидуализация. Они включаются одновременно, но в зависимости от ситуации общения, наших склонностей и профессии у нас больше работает тот или другой. Стереотипизация – сопоставление образа данного человека с имеющимися в сознании стереотипами: образами представителей различных социально-демографических групп, психологическими типами, к которым, на наш взгляд, относится этот человек. Существуют стереотипные представления об учителях, студентах, бизнесменах, стариках, подростках, старых холостяках, цыганах, американцах и т.д. Мы относим человека к определенной группе на основе того общего, что объединяет данного человека и существующий образ. Зная особенности поведения этой группы людей, можно в определенной мере предвидеть поведение партнера. Индивидуализация –восприятие человека во всей его неповторимости, со всеми присущими ему особенностями. При этом мы обращаем внимание на отличия нашего собеседника от представителей той социальной группы, к которой он относится или может относиться, на его психологические особенности. В деловом общении важны оба механизма. Каждый человек относится к определенной социально-демографической группе, психологическому типу и имеет свои, неповторимые черты. Восприятие и правильная оценка общего и особенного, присущего вашему партнеру, позволяет прогнозировать его поведение. 553 Общаясь с партнером, мы, конечно, не просто наблюдаем за ним, а вместе проживаем те минуты. В процессе общения люди проникаются чувствами друг друга (эмпатия), способны рассуждать с позиции другого человека (рефлексия), отождествлять себя с ним (идентификация). Понимать партнера – значит представлять, как он рассуждает и что чувствует в данной ситуации. «Главное, с чего начинается понимание других людей, – это формирование у человека такой направленности, при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей. Что в этой системе будет – гипертрофированное «я» или «ты» – это оказывается вовсе не безразлично для проявления нашего умения глубоко проникать в другую личность и правильно строить с ней взаимоотношения», — пишет А.А. Бодалев в работе «Восприятие и понимание человека человеком». Можно ли предвидеть поведение партнера? Слова «Я от него этого не ожидал», к сожалению, нередко можно услышать в деловом общении. Обычно их произносят с недоумением и обидой. Еще бы! За ними может стоять несостоявшаяся сделка, неожиданный переход сотрудника в другую структуру, переговоры с конкурентами и тому подобные неприятные сюрпризы. Между тем, если спросить «непредсказуемого», почему он так поступил, с его точки зрения все окажется логичным и порядочным. Способность взглянуть на события глазами другого человека называется децентрацией, под которой понимается «механизм преодоления эгоцентризма и означаетпреобразование собственных образов, понятий и представлений путем принятия в расчет возможных точек зрения других людей». «Стать другим» на время удается не всем. Эта способность зависит от эмоционального склада личности, ее склонности к сопереживанию, навыков общения, воспитания и жизненного опыта. Развитыеэмпатия и рефлексия помогают децентрации. А вот отождествление себя с другим человеком может сослужить плохую службу в том случае, если этот человек не похож на нас. Если мы ставим себя на место другого человека и ждем от него таких 554 поступков, которые свойственны нам, в этом случае нас может ждать глубокое (и естественное) разочарование. Чтобы предвидеть поведение партнера, нужно взглянуть на ситуацию его глазами. Когда поведение партнера не удается предвидеть, мы терзаемся вопросом: «Почему он так поступил?» При этом мы склонны принимать свои страхи и опасения за намерения другой стороны. Чтобы этого не произошло, в поисках причины поведения партнера нужно проанализировать все, что известно о нем, о ситуации и об условиях, в которых он оказался, привлечь на помощь свой жизненный опыт. Ошибки в прогнозировании поведения партнера, в основном, вызваны следующими причинами: 1. Мы недостаточно знаем партнера: судим о его характере на основе одного значимого поступка или выстраиваем его образ, представляя лишь отдельные черты. 2. Мы ошиблись, отнеся этого человека к определенному стереотипу. 3. Мы не ошиблись, отнеся этого человека к данному стереотипу, но у нас неверное представление о поведении или характере людей данной группы. 4. Поведение этого человека отличается от поведения стереотипа в силу его индивидуальных особенностей, и мы не учли этого. 5. Мы недостаточно знаем ситуацию, в которой оказался партнер. 6. Мы рассуждаем по схеме: «Я бы на его месте поступил так, вместо того, чтобы представить, как поступит в этой ситуации он. Плодотворное наблюдение за партнером и понимание его возможны лишь при живом интересе к этому человеку. «Тот, кто не имеет интереса к другому человеку, может спать спокойно – общаться он не научится никогда» (В. Леви). 555 4.2.1. Техники перцепции При помощи жестов, дыхания, голоса, глаз, ключевых слов можно определить, каким из способов человек воспринимает информацию или обменивается ею визуально (зрительно), аудиально (посредством слуха), кинестетически (через ощущения). Глазные сигналы. Зрительное восприятие. 1. Зрительная память– зрительные воспоминания– взгляд влево вверх (собеседник правша). Когда вы в последний раз видели живую лошадь? 2. Представить себе что-то, сконструировать зрительный образ – взгляд вправо вверх. Представь себе зеленый самолет– зрительное конструирование. Слуховое восприятиесостоит из слухового опыта, конструирования. 1. Если задать вопрос так: «Вспомните, как звучит скрипка?», «Как звонит телефон?»–слуховой опыт– взгляд направлен налево по горизонтали, что соответствует слуховому восприятию. 2.Как бы прозвучало Ваше имя, если его произнести наоборот? (слуховое конструирование). Как бы прозвучал Ваш будильник, если его накрыть пластмассовым ведром? Взгляд направлен направо по горизонтали. Кинестетический опыт. 1. Опыт ощущений движения, прикосновения, напряжения, расслабления мышц, опыт вкуса, запаха. «Что ты чувствуешь, когда бежишь?». Взгляд вправо, вниз. 2. Конструкций в кинестетике нет– мы не можем вообразить ощущения, которые не испытывали на самом деле. Внутренний диалог– когда человек тщательно отбирает слова, которые собирается произносить (переводчик во время устного перевода у докладчика, человека, дающего интервью), взгляд влево вниз. Это направление взгляда совпадает с функцией контроля речи. Человек занят внутренним диалогом. 556 Фазы контакта с партнером. 1. Адаптация. 2. Психологическое отражение партнера. 3. Информирование и принятие информации. 4. Отключение от партнера. Для эффективного применения необходимо: 1) запомнить признаки, соответствующие визуальному, аудиальному, кинестетическому способам обмена информацией; 2) выявить положение глаз, соответствующее визуальному, аудиальному конструированию; 3) по позициям, занимаемым глазами, определить индивидуальную стратегию принятия решения. Использование данной техники позволяет получить дополнительные возможности: 1) для повышения продуктивности процессов воспоминания и воображения за счет принципа помещения глаз в позиции припоминания и конструирования; 2) для качественного определения получаемой информации, то есть принимаемой или придумываемой (конструируемой); 3) для владения голосом при переходе из одной тональности в другую за счет принципа обратной связи, то есть помещения глаз в позиции, соответствующие низкому, среднему, высокому тону голоса; 4) для углубления взаимопонимания. 4.3 Общение как интеракция Общение как интеракция представляетмежличностное взаимодействие, организацию между общающимися индивидами, при котором происходит обмен не только знаниями, идеями, но и действиями, влияние на поведение друг друга (социальные нормы, роли, конфликты) (Г.М. Андреева). Виды взаимодействия.Существует два основных вида взаимодействия: кооперация и конкуренция. В последнее время 557 из кооперации стали выделять «помогающее поведение», характеризующее стремление оказать помощь другому человеку. Кооперация– основной вид взаимодействия, при котором происходит объединение, суммирование усилий участников. В целом для нее характерно взаимопонимание людей. А для взаимопонимания необходимо, чтобы основные характеристики мировоззрения участников взаимодействия имели точки соприкосновения. Устойчивая кооперация существенно затруднена, если в группе есть индивидуалисты и коллективисты или непримиримые атеисты и фанатично верующие и т.д. Взаимопонимание зависит от знания самого себя и партнеров по общению, адекватной самооценки и оценки окружающих, умения регулировать свое внутреннее психическое состояние, способствующее налаживанию отношений с другими людьми. Следует помнить, что не существует каких-либо специфических качеств, способствующих возникновению симпатии к человеку. Одна и та же черта зачастую оценивается и положительно, и отрицательно в зависимости от отношения к человеку и ситуации взаимодействия. Например, смелость может быть расценена как нахальство, бережливость – как жадность, а скромность и стеснительность – как скрытность и хитрость. Важно подчеркнуть и то, что для подлинно дружеских отношений необходимо, чтобы партнеры находились примерно на одном уровне развития с относительно равным набором достоинств и недостатков, это подсознательная потребность человека. Взаимоотношения улучшаются, когда люди делают друг другу добро. Причем замечено, что, как это ни парадоксально, лучше относится к партнеру не тот, кто добро получает, а тот, кто его делает. Этот вывод вытекает не только из житейских наблюдений, но и подтвержден лабораторным экспериментом. Таким образом, для укрепления сплоченности группы, усиления взаимной симпатии необходимо ставить ее членов в такие условия, чтобы они чаще оказывали друг другу различные услуги, проявляя при этом внимание и доброту.Особую роль в интерактивном общении играют личности, которые могут вы- 558 ступить организаторами различной деятельности, обладают притягательностью и обаянием. Их называют лидерами группы, и от них во многом зависит психологический климат в коллективе. Подлинный лидерготов действовать даже в ущерб себе, подчиняя свои желания интересам коллектива. Конкуренция –соперничество между участниками интерактивной группы, которое может при определенных условиях привести к атмосфере недоверия, подозрительности, отчуждения и даже социальному конфликту. В любом коллективе, организации что-то новое, передовое отстаивает право на существование в борьбе со старым, консервативным. Поэтому различные конфликты и противоречия в группах не всегда следует считать дефектами общения. Они во многих случаях являются своего рода страховкой, гарантией против застоя. Стремление добиться внешнего благополучия, нежелание и даже боязнь вступить в конфликт порождают нравственную аморфность и пассивность личности. Структуру социального конфликта как наиболее яркую форму выражения конкуренции разные авторы описывают поразному, но основные элементы его практически принимаются всеми. Это конфликтная ситуация, позиции участников (оппонентов), объект конфликта, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение конфликта. Все эти элементы ведут себя различно в зависимости от типа конфликта, но важно подчеркнуть, что конфликт не всегда только деструктивен. Продуктивный конфликт способствует формированию всестороннего понимания проблемы, а мотивации партнеров, защищающих противоположную точку зрения, становятся более «законными» (легитимными) с точки зрения групповых норм. Сам факт признания легитимности противоположной точки зрения способствует развитию кооперации внутри конфликта и возможности его разрешения и нахождения оптимального решения. Деструктивный конфликт приводит к разрушению всех либо отдельных элементов сложившихся социальных систем, изоляции или подавлению субъектов конфликта, деформации 559 отношений между членами группы. Все это сказывается на работе, на настроении и самочувствии, затрудняются или делаются невозможными совместные координированные действия. Практически важно уметь не допускать перехода конфликтных ситуаций в деструктивное русло, предупреждать такое развитие событий. В настоящее время теория и практика разрешения конфликтных ситуаций выделилась в отдельную дисциплину, названную конфликтологией. Конфликты часто возникают стихийно, непредвиденно, ситуативно. Чаще они провоцируются неумелой критикой друг друга. Американский психолог Дейл Карнеги считает, что критика это и есть та «опасная искра, которая может вызвать взрыв в пороховом погребе гордости». В условиях конфликтной ситуации, связанной с критикой, главное – не потерять самообладание. Овладеть ситуацией помогает умение выслушать собеседника. Между тем, по данным исследования, лишь 10% людей умеют выслушать другого в случае возникновения разногласия. При взаимодействии могут возникнуть феномены, описанные еще З. Фрейдом. Трансфер (перенос). Отношение обуславливается переносом чувств, испытываемых человеком к другим людям в раннем детстве, то есть проекция ранних отношений и желаний на другое лицо. Реакции переноса могут обусловливаться более поздними отношениями с людьми, но анализ показывает, что эти позднейшие источники вторичны и произошли от значимых лиц раннего детства. Это явление бессознательное. Таким образом, многие эмоции, побуждения, фантазии, отношения, идеи, возникающие в процессе общения, есть проекция внутренних неосознаваемых чувств, то есть то, что Ф. Перлз так метко описал в афоризме: «Мы живем в доме, где стены – из зеркала, а мы думаем, что смотрим наружу». Всебазовые модели межличностных отношений мы приобрели в детстве. У среднестатистического европейца 600 разных алгоритмов поведения, способов реагирования на различные ситуации. Чем более мы адаптированы к жизни, тем более расширен наш ролевой репертуар, тем чаще мы актуализируем 560 ту или иную модель поведения. Практически, мы всю жизнь «строим самих себя». Выявлены 9 людей, которые определяют наши жизненные модели поведения. • мать – определяет эмоциональные отношения с миром, в том числе ощущение благополучия или неблагополучия; • после 5 лет – отец: определяет способы взаимодействия с социумом, в том числе постановку целей, жизненных задач; • первый друг – определяет модель бескорыстного отношения с миром; • первые любовные отношения – они безусловны, мы учимся говорить «я тебя люблю за неповторимость, за то, что ты – это ты», в дальнейшем чаще всего любовные отношения обусловлены «я тебя люблю, потому что ты умный, богатый, имеешь дом и пр.»; • первый учитель– определяет способы «как правильно жить», отношение к миру, к людям. Остальные 4 человека зависят от индивидуального жизненного пути человека, это могут быть воспитатели, братья, сестры, соперники – все те люди, с которыми связаны любовь, комфорт и наказание. В значимой ситуации угрозы жизни при взаимодействии с врачом актуализируются базовые модели межличностных отношений. В случае позитивных чувств (доверия, симпатии, уважения, любви) наблюдается позитивный трансфер. У людей с негативным трансфером могут наблюдаться агрессивные формы поведения, раздражительность, недоверие, неприязнь. Перенос преодолевается указанием на то, что его чувства не вызваны данной ситуацией и относятся не к личности педагога, а повторяют то, что с ним уже было раньше. «Антитрансфер (контрперенос)». При общении обучающего и преподавателя могут идти одновременно процессы в разных направлениях: от обучающегося к преподавателю (трансфер) и от преподавателя к обучающемуся(контртрансфер). То есть преподаватель реагирует на обучающегося так же, как он сам реагировал на значимые личности в 561 ранней истории своей жизни. Это может привести к неуместному поведению в форме стойкого непонимания, раздражения, психологической несовместимости. «Катарсис» – освобождение от негативного переживания путем проговаривания (лучше с профессионалом) переживаний, ощущений, симпатий, подавляемых психологических проблем – многократно и по-разному, таким образом мы находим, лучше осознаем и отреагируем на ситуацию. «Сопротивление» – это вытеснение в бессознательную область негативной информации; когда срабатывают психологические защиты, мы испытываем боль (не хотим вспоминать, переживать заново причиняющие страдание ситуации). Психологические барьеры и защиты. Процесс общении затрудняют различные барьеры и различные виды психологических защит. В частности, психологические барьеры установки. К ним относятся: «Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки». Человек не хочет или не может продолжать общение изза того, что его что-то раздражает в партнере по общению (голос, манера говорить, одежда, жесты, мимика и т.д.), и он сворачивает ситуацию общения до минимума и только дома, в процессе анализа, начинает осознавать, что конкретно его раздражало в партнере. «Барьер отрицательной установки», введенный в наш опыт намеренно. Часто мы слышим: «Знаете, а ведь …». Далее следует некая, иногда не вполне лестная характеристика человека, коллектива и мы, воспринимая эту характеристику, видим в действиях партнера (партнеров) по общению подвох. «Барьер боязни» контакта с человеком.Этот барьер чаще реализуется через фразу «как-то неловко …» обратиться за советом, помощью, с просьбой. «Барьер ожидания непонимания»проявляется в установке «а правильно ли поймут? », причем акцент делается всегда на то, что поймут неправильно. 562 «Барьер возраста»отражает извечную проблему отцов и детей. «Барьер неверных стереотипов»отражает неверный стереотип восприятия определенных жизненных явлений. Человеку кажется, что его действия, поступки вызовут обиду, неудовольствие, отказ. Фразеологически это выражается так: «Я попрошу у него что-либо, а он обязательно откажет». В отдельных случаях, общению мешают барьеры техники и навыков общения: «Барьер восприятия»возникает из-за нечеткости формулирования мыслей во время общения, малоэмоциональной речи, невыразительной или, наоборот, чрезмерной жестикуляции. «Коммуникативный барьер» – это препятствие на пути адекватной передачи или получения информации. Возникает фонетическое непонимание из-за быстрого темпа речи, присутствия в ней большого количества слов-паразитов. Появляется также семантическое непонимание, которое связано с различиями в системе значений участников общения. «Барьер социально-культурных различий»отражает социальные, национальные, профессиональные различия, приводящие к разной интерпретации понятий, которые употребляются в процессе коммуникации. «Барьер отношений»возникает при непосредственном общении. Он характеризуется недоверием, неприязнью не только к личности партнера по общению, но и к той информации, которую он предлагает. Психологическая защита – это стремление индивида сохранить привычное мышление, уже сложившееся мнение о себе, отторгая или искажая неблагоприятную информацию. Видыпсихологических защит: отрицание, вытеснение, рационализация, проекция, замещение, изоляция, регрессия, противодействие, сублимация. Отрицание – отказ от негативной для самооценки информации, от принятия неприятного события. Вытеснение– «мотивированное забывание», удаление, выключение из сознания негативной информации или мотива, 563 чувств, причиняющих страдание. Вытесненный материал проявляется в «психопатологии обыденной жизни» (оговорки, сновидения, шутки, психосоматические заболевания). Рационализация – нахождение приемлемых причин для неприемлемых мыслей или действий, снижение ценности недостижимого. Этот вид защиты чаще всего применяется, но реже всего осознается. Пример рационализации – известная басня И. Крылова «Лиса и виноград», в которой лиса «рационализирует» свою несостоятельность следующим образом: «Голодная кума залезла в сад, В нем винограду кисти рделись, У кумушки глаза и зубы разгорелись, А кисти сочные как яхонты горят. Лишь то беда, висят они высоко, Отколь и как она к ним не зайдет, Хоть видит око, да зуб неймет. Пробившись попусту час целый, пошла и говорит с досадою: «Ну что ж! На взгляд – то он хорош, Да зелен – ягодки нет зрелой: Тотчас оскомину набьешь». Проекция – бессознательное приписывание другому лицу своих действий и стремлений, личных качеств, чаще негативного свойства. Если кто-то говорит Вам: «Никогда и никому нельзя верить», то, скорее всего этот человек сам не чурается обмана.Если женщина говорит: «Все мужчины хотят одного и того же», то скорее всего это она много думает о сексе. Замещение – перенос, переадресовка действия, направленного на недоступный, угрожающий объект, в доступную, менее угрожающую ситуацию. Классический пример – если мужчине на работе руководитель сделал выговор, то, скорее всего, этот мужчина «срывает» свой гнев на семье или на подчиненных. Вызвал начальник, дал нагоняй, Думаю: в дело, не в дело? Понял, что порцию он получил И передал эстафету мне смело. 564 Изоляция– защита от травмирующих факторов путем разрыва эмоциональных связей со значимыми людьми, утрата способностей сопереживать. Люди изолируются от других уходом в секты, бегут от реальности, действительности, употребляя алкоголь, наркотики и пр. Регрессия–возвращение к детским моделям поведения. Например, если человеку что-то не нравится в партнере, вместо «взрослого» проговаривания проблемы некоторые люди обижаются, «надуваются» и не разговаривают, а именно так ведут себя маленькие девочки и мальчики. Противодействие – защита от запретных импульсов, выражается в поведении и мыслях, противоположных побуждениям. Например, З. Фрейд писал, что многие мужчины, высмеивающие гомосексуалистов, на самом деле защищаются от собственных гомосексуальных побуждений. Сублимация– (зрелая, успешная психологическая защита) процесс, посредством которого энергия, первоначально направленная на агрессивные цели, перенаправляется к другим – художественным, культурным целям, проявляясь в творческом самовыражении. Общение как интеракцию можно рассматривать на различных уровнях и при различных стилях. Уровни и стили общения. Анализируя особенности диалога, А.Б. Добрович выделяет следующие уровни общения: 1. Конвенциальный. Характеризуется проявлением интереса к личности партнера, открытостью, готовностью встать на его место. Этот уровень требует высокой культуры общения. Он наиболее оптимален для решения межличностных проблем. 2. Примитивный. Для человека, вступающего в общение на этом уровне, другой партнер представляется как предмет, нужный или ненужный в общении. Если нужный, то хороши все средства, если мешающий, то его можно оттолкнуть. 3. Манипулятивный.Субъект, выбирающий этот уровень, выступает в роли игрока, которому непременно надо выиграть, ведь этот выигрыш сулит в любом случае выгоду, как материальную, так и психологическую. Манипулятор в любой си- 565 туации общения ставит себя выше других, считает себя лучше, умнее всех. Примером служит эпизод из кинофильма «Операция «Ы» и другие приключения Шурика», в котором нерадивый студент, придя на экзамен с розой в петлице, заявляет профессору, что для него экзамен всегда праздник, а сам передает сигнал другу: «Профессор... лопух...» 4. Стандартизированный или контакт масок.Общение происходит на основе определенных стандартов и представляет собой развертывание так называемого ролевого веера. Интерес к партнеру по общению проявляется как к носителю определенной социальной роли (преподаватель вуза, пассажир в транспорте), истинное «Я» скрыто под маской. Маска – определенная совокупность нормативных элементов вербального и невербального поведения. Существуют маски вежливости, безучастия, приветливости, рубахи-парня, озабоченности, обиженного на весь мир человека. Маски могут быть конвенциальными, то есть соблюдающими определенные этикетные традиции; реактивными, то есть возникающими в ответ на маску партнера; ситуативными, то есть проявляющимися в наборе дежурных фраз, характерных для общения в данной ситуации. Люди меняют маски почти автоматически, по обстоятельствам. В одних случаях маска просто необходима, чтобы избежать конфликта или психологически защитить личность, а в других – мешает, так как по своей природе человек стремится к тесным межличностным отношениям, к самовыражению, а маска не позволяет этого сделать. 5. Игровой. Этот уровень характеризуется тонкостью содержания и богатством оттенков. Определенная игра с партнером выражается в отражении друг друга. 6. Духовный. Высший уровень человеческого общения. Партнер воспринимается как носитель духовного начала. Духовность реализуется за счет взаимопроникновения личностей, совместного поиска, стремления к единодушию. Каждый из выделенных уровней общения автор рассматривает в контексте четырех фаз поведения индивида: • первая фаза – направленность на партнера; • вторая – психическое отражение партнера; 566 • третья – информирование партнера; • четвертая – отключение от партнера, если побудительные мотивы с ним исчезли, или возврат ко второй фазе, если они сохранились. Учитывая то обстоятельство, что партнеры действуют в контакте, первую фазу коммуникации ученый называет взаимной направленностью, вторую – взаимным отображением, третью – взаимным информированием, четвертую – взаимным отключением. Говоря об уровнях общения, нельзя утверждать, что один из них плох, а другой хорош. Каждый в отдельности и вместе взятые они помогают человеку лучше ориентироваться в ситуации общения и взаимодействовать с партнерами. Индивидуальность человека в отношениях с другими людьми определяет его стиль общения, под которым принято понимать систему принципов, норм, методов, приемов взаимодействия и поведения индивида. Наиболее ярко стиль общения проявляется в деловой и профессиональной сфере, в отношениях между деловыми партнерами или между руководителем и подчиненным. Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Стиль педагогического общения воплощает в себе социально-этические установки общества и вузовского педагога как его представителя в конкретной педагогической деятельности. Стиль общения тесно связан со стилем деятельности. Здесь находят отражение уровень педагогической направленности личности педагога, его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность,индивидуально-типические характеристики. Традиционно выделяются три основных стиля общения: авторитарный, свободно-либеральный и демократический. 567 Авторитарный стильосновывается на превосходстве одного из партнеров по общению. Для него характерны деловые краткие распоряжения, запреты с угрозой, неприветливый тон, субъективная похвала или порицание. Позиция по отношению к партнеру «выше, над, вне». Человек, использующий этот стиль общения, как правило, старается доминировать, отстаивая действительные или предполагаемые права. Сильной стороной авторитарного стиля является возможность быстрого принятия решений по стабилизации общения, например конфликтной ситуации. Недостатки заключаются в следующем: возникновение недовольства партнера по общению ограничением его свободы и самостоятельности; риск принятия ошибочных решений с тяжелыми последствиями для обеих сторон. Либеральный стильотличает стремление уклониться от принятия решений, переложить эту задачу на партнера, практически полная безучастность к результатам деятельности (переговорам, беседе). Человек относится к людям уважительно, доброжелательно, старается помочь в решении проблем, но практически не способен этого сделать. Демократический стильпредполагает предоставление партнерам равных условий для принятия решений, постановки целей, оценки работы; уважительное отношение и заботу о потребностях партнеров по общению. Этому стилю присуща ориентация на цель, гармонично сочетаемая с приемами взаимодействия участников общения. Контакт реализуется посредством убеждения, внушения, аргументации, учитывается стремление партнеров ксамовыражению, создание психологического комфорта. Коллегиальность достигается уровнем взаимодействия «взрослый-взрослый», основу которого составляют доверие и взаимопонимание. Этот стиль эффективен при решении задач инициативной, творческой деятельности, не имеющей ярко выраженных стереотипов, в нем задействованы практически все каналы коммуникации. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей, один и 568 тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе. Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении, то есть его основной и устойчивый стиль то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогической деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль–это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Успешность выработки индивидуального стиляв значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности. Установки преподавателя. Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовностьреагировать определенным образом в однотипной ситуации.Самому носителю, его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к обучающимся: позитивная и негативная. Позитивная установка характеризуется следующими деталями: • дольше ждет ответа на вопрос; 569 • при затруднении задает наводящие вопросы, • поощряет улыбкой, взглядом; • при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; • чаще обращается к обучающемуся взглядом в ходе занятия и т.п. Наличие негативной установки преподавателя на того или другого обучающегося можно определить по следующим признакам: • преподаватель дает «плохому» курсанту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; • не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому курсанту или отвечает сам; • чаще порицает и меньше поощряет; • не реагирует на удачное действие курсанта и не замечает его успехов; • иногда вообще не работает с ним на занятии. Специальные исследования показывают, что «плохие» курсанты в четыре раза реже обращаются к преподавателю, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее. Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» курсантам преподаватель без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние, определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку обучающихся хорошо иллюстрируются экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными. Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого обучающегося по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй как троечника. Соответственно первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей – бессмысленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном 570 мышлении, они отметили такжеочень высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу. Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить обучающихся по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии – на одной был привлекательный юноша, а на другой – малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы. В педагогической работе субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности. В результате складывается неблагоприятная для обучающихся установка преподавателя на основании повода, который не имеет отношения к предмету, по которому проводится экзамен. Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы обучающихся, экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто был назван способными, действительно стали лучшими в группе. О чем говорят результаты этого эксперимента? Преподаватели, «зная», что перед ними одаренный человек, делали все возможное, чтобы этот человек проявил себя как одаренный, и, «зная», что другой бездарен, не хотели с ним возиться, относились пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У преподавателей в соответствии с предварительно полученной информацией сфор- 571 мировалась установка видеть обучающегося под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы эту установку оправдать. Как свидетельствуют эти результаты, представления преподавателей об обучающихся формируется под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда является адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», то есть ведет себя так, чтобы они оправдывались. Преподаватель может не знать о своем субъективизме, но, тем не менее, проявлять его во взаимоотношениях, допуская, таким образом, серьезные педагогические ошибки. Не исключаются случаи, когда обучающиеся используют эти просчеты преподавателя. Психологическим механизмом, лежащим в основе субъективизма преподавателя, является установка, неосознаваемая субъектом готовность определенным образом воспринять или понять нечто. 4.3.1. Техники интеракции Распространенными техниками общения как интеракции являются техники активного слушания.Слушание – волевой акт, включающий умственные процессы. Выделяют следующие приемы активного слушания: рефлексивное слушание, нерефлексивное слушание, выяснение, перефразирование, резюмирование, отражение чувств (сопереживание). Рефлексивное слушание– это процесс расшифровки смысла сообщений и установления активной обратной связи с партнером. Оно позволяет устранить преграды, искажения в процессе общения и помогает понять смысл и содержание высказываний собеседника. Назначение рефлексивного слушания заключается в усилении эмоционально-смыслового резонанса высказываний клиента. 572 Приемы рефлексивного слушания: Интерпретация – это процесс объяснения, растолкования скрытого смысла явления. Это ключ к пониманию. Может выражаться в утвердительной, пропозициональной или вопросительной форме. Наиболее продуктивный способ использования интерпретаций – предоставить партнеру возможность самому проинтерпретировать свои высказывания или поведение. Интерпретация сама требует особой техники подачи. Желательно смягчать интерпретацию словами «возможно», «наверное», «может быть», «складывается впечатление»; категоричность может превратить интерпретацию из коммуникативного приема в средство усугубления неадекватных защит и сопротивления. Самораскрытие – один из основополагающих приемов в установлении рабочих отношений и облегчении самораскрытия собеседника; понимается как разновидность моделирования поведения, смысл которого – в подкреплении желательного образа действий со стороны клиента. Данный прием должен применяться не по принципу «А вот у меня тоже, помню, было…», а в русле переживаний собеседника, отзываясь на его чувства и подтверждая, что его переживания понимают и разделяют. Нерефлексивное слушание – это слушание без анализа, дающее возможность собеседнику высказаться: Я Вас слушаю...; Пожалуйста продолжайте...; Ага, угу... и др. Правила: минимум ответов (невмешательство), обратная связь, то есть мы должны постоянно давать собеседнику понять, что мы его слышим. Применяется: • когда собеседник горит желанием высказать свое отношение к чему-либо, в этом случае уместен открытый вопрос: «Что вы думаете по этому поводу?»; • в напряженных ситуациях, когда собеседник хочет обсудить наболевшие вопросы, например, конфликт; в этом случае благоразумно сначала дать человеку высказаться, а потом приступить к решению проблемы; • у собеседника проблемы с выражением своих трудностей, забот, радостей; в этом случае можно использовать все те 573 же открытые и закрытые вопросы: «Вас что-то беспокоит?», «Вы, наверно, хотите поделиться своими новостями?» и т.д. Не рекомендуется: • когда у собеседника желание говорить слабое или полностью отсутствует; • в случае несогласия с тем, о чем говорят, лучше сразу высказать, иначе, видя обратную связь, партнер будет думать, что с ним согласны; • партнер по общению стремится получить более весомую поддержку и одобрение; • когда данный вид общения мешает самораскрытию, противоречит Вашим интересам. Выяснение – это обращение к партнеру за определенными уточнениями; выполняется посредством выясняющих вопросов. Применяется: • когда необходимо точное понимание позиции собеседника; • если собеседник говорит путано, перепрыгивает с одного на другое; • когда выясняющие вопросы показывают партнеру, что его слушают и стараются понять. Перефразирование– это изложение одной и той же мысли, но иными словами. Чтобы показать, что Вы слушаете и понимаете, то, что Вам говорят, – Вы повторяете его основные идеи, понятия, выделяя голосом главные факты, например, «Если я понял Вас правильно, то…», «Другими словами, Вы говорите, что…» или «Ваша мысль, собственно, сводится к тому, что…». Применяется: • когда необходимо полное понимание позиции партнера; • в конфликтах или во время дискуссий: если повторить мысль собеседника прежде, чем высказать аргумент против, то он с большим вниманием отнесется к Вам, так как увидит, что его слушают и стараются понять; • когда слабая ориентация в предмете разговора, то в этом случае Ваши ответы – его собственные мысли; 574 • когда возникает необходимость помочь собеседнику – у него появляется возможность увидеть, правильно ли его понимают. Резюмирование – выделение главной мысли. Правила применения: • использовать фразы «Таким образом, главное…», «Итак, Вы предлагаете…», «Ваша основная идея, как я понимаю, в том, что…» и т.д.; • при резюмировании из целой части разговора выделяется основная часть. Отражение чувств (сопереживание) –это стремление показать собеседнику, что мы понимаем его чувства. В этом случае необходимо конкретизировать то, что он чувствует и переживает, например «И вы были очень обеспокоены этим…», «Это очень взволновало Вас…», «Вы чувствуете, что…». Применяется: • в конфликтных ситуациях: если дать понять собеседнику, что понимают его чувства, то обвинительный накал его речи спадет. • в ситуациях, когда собеседника мучает личная проблема, и он хочет поделиться ею с целью достижения понимания; • когда необходимо помочь собеседнику лучше понять его эмоциональное состояние. Кроме того, всегда необходимо избегатьтипичных ошибок в процессе слушания, в частности, нельзя: • перебивать собеседника; • заострять внимание на разговорных особенностях партнера по общению; • делать поспешные выводы, которые могут стать преградой для общения; • поспешно возражать, не дослушав собеседника до конца; • давать непрошеные советы. Техники уровней активного слушания.Вербализация, уровень А.Самый простой уровень активного слушания предполагает, что собеседник просто сопровождает процесс утверди- 575 тельными междометиями («да», «ага» и т.п.). Это покажет, что субъект следит за развитием мысли партнера. В связи с этими рекомендациями у определенных людей может возникнуть «принципиальный» вопрос: как же постоянно повторять «да», если на самом деле я не согласен с точкой зрения, которую излагает собеседник? В данном случает не стоит обязательно воспринимать «да» как знак согласия, это просто подтверждение неослабевающего внимания слушателя. «Да» ведь не обязательно означает «да, согласен», оно может также означать и «да, понимаю». Чуть более сложный прием первого уровня активного слушания –повтор-проговаривание сказанного партнером. Вместо «да» можно повторить, ничего не изменяя, слово или фразу партнера. Функция та же – показать, что слушающий следит за речью, его внимание здесь, в этой ситуации общения. Вербализация, уровень В.Более сложный уровень активного слушания –перефразирование, резюмирование. В процессе общения партнер не просто прибегает к повтору, но может и подвести определенную черту подуслышанным, сделать резюме: «Итак, насколько я понял, Ваша основная идея ...». Функции этого приема все те же: собеседник проявляет свое внимание, но, кроме того, перефразирование помогает снять проблемы недопонимания, которые могут возникнуть в разговоре. Партнер может подтвердить, что Вы правильно его поняли – тем самым между вами установится еще лучший контакт. Если же окажется, что он неверно донес до Вас свои идеи, то он повторит их и далее будет выражать свои мысли более точно и однозначно. К этому уровню можно отнести и техники формулирование уточняющих вопросов-утверждений и резюмирование. В процессе выдвижения уточняющих вопросов (или вопросовутверждений) беседующий выявляет (резюмирует), правильно ли он понял основную мысль собеседника. Или же собеседник сможет выдвинуть предположение относительнопричин высказывания. 576 Резюмирование и постановка уточняющих вопросовутверждений важны еще и потому, что мы не всегда способны сделать адекватные выводы на основе сказанного партнером по общению. В частности, очень часто неадекватно воспринимаются именно причины высказывания. В исследованиях по психологии каузальной атрибуции установлено, что люди чаще всего не познают истинные причины поведения и высказываний друг друга, а приписывают партнерам те причины, которые им самим кажутся логичными. Данные техники позволяют исправить возникшее непонимание до того, как оно успеет привести к определенным отрицательным последствиям. Вербализация, уровень С.Следующий уровень вербализации связан с развитием идей партнера по общению. На этом творческом уровне предполагается, что собеседник не просто подтверждает и резюмирует идеи партнера, но и развивает их дальше. Возможно, собеседнику удастся вывести определенные логические следствия из идей партнера. Несколько слов о ряде негативных явлений, которые могут возникнуть в процессе общения. Они отчасти соотносятся с техниками активного слушания – это ошибки, которых следует избегать во взаимодействии партнером. Негативный эффект чаще всего даст, например, ответ партнеру, начатый со слова «нет». Причем даже если далее и делается попытка пояснить свое несогласие («Нет, вы не правы, так как…»). Предпринятая попытка уже не является столь эффективной, какой могла бы быть. Собеседник, отреагировав на услышанное «нет», слушает партнера только «в пол-уха». Основную информацию он уже получил: сказанное им партнер не принял. Собеседник перестает слушать и начинает мысленно подбирать другие аргументы, призванные убедить партнера, для того чтобы привести их, как только тот закончит свою речь. Гораздо лучше, поэтому, начать ответ со слова «да», даже если это будет «да, но...» Обратимся к «вопросу о вопросах». Напомним: уточняющие вопросы – эффективный прием активного слушания. Они 577 демонстрируют внимание к собеседнику. Однако есть ситуации, когда задаваемые вопросы могут только усилить напряжение. Партнер, сам того не осознавая, «закрывается». Парадоксально, но, тем не менее, это правда. Секрет в том, что, как это часто бывает, все держитсяна нюансах. Формально вопрос всегда остается вопросом. Негативный же эффект возникает, когда эффективная техника уточнения-переспрашивания заменяется на технику выспрашивания. Этот негативно воздействующий прием можно условно назвать «тактикой следователя». Человек может полагать, что он «активно слушает» – и при этом задавать партнеру вопрос за вопросом, зачастую в очень напористой, жесткой манере. В чем разница? При переспрашивании или расспрашивании контекст ситуации такой: партнер хочет точнее понять собеседника, ему интересно то, что говорит его собеседник. Выспрашивание же интерпретируется человеком иным образом: моего собеседника интересую не я, не мои переживания, а некая польза, которую он может извлечь из моих ответов. Напряжение нарастает, поскольку человек интерпретирует беседу-выспрашивание как ситуацию, в которой из него настойчиво выкачивают информацию. Положение усугубляется тем, что при технике выспрашивания тот из собеседников, который оказался под градом вопросов, все меньше понимает, зачем их ему задают, какова цель «дознания». Вследствие этого он постепенно отстраняется, закрывается, защищает себя, поскольку в голову приходят самые неприятные объяснения и гипотезы. Конечно, к тактике выспрашивания лучше не прибегать. Как эффективную обычно оценивают технику получения утвердительных ответов. Она состоит в том, что собеседник старается получить не одно «да», а много «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных, частных мелочей. Это подведет партнера к тому, чтобы ответить «да» и на какой-то существенный, важный вопрос. Причина в формировании стереотипной логики беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Это и дей- 578 ствие речевой инерции, и логики: собеседник задумается, почему, столько раз сказав «да», он вдруг ответит «нет». Как правило, даже если в этой ситуации все-таки и раздается «нет», оно обычно не бывает слишком категоричным. Более общим вариантом техники получения утвердительных ответов принято считать технику общения под названием «нога в двери»: условно говоря, человек может просунуть в приоткрытую дверь ногу, чтобы расширить щель и пройти самому. Эта техника может быть использована не только в беседе, но и как основа стратегии поведения: определенные люди начинают с получения маленьких уступок и тем самым добиваются согласия по более важным вопросам. Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, носящей название «техника Франклина», по имени известного американского государственного деятеля прошлого и ученого-естествоиспытателя Бенджамина Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, он придерживался убеждения, что ответ всегда следует начинать со слов «да». Б. Франклин хорошо понимал, что, начиная свой ответ с «нет», мы тем самым блокируем желание собеседника слушать нас дальше. Следующий этап – дать позитивную оценку идее собеседника и, более того, объяснить, чем именно она хороша, интересна, выгодна и т.д. Следующий шаг – описание условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим. Затем можно плавно переходить к описанию реальных условий, для начала безотносительно предложенной идеи. Далее может следовать предложение нового, измененного решения в конкретных, только что описанных реальных условиях. Как видим, многоэтапность этой сложной техники очевидна. Но не менее очевидна и высокая эффективность принятия решения. Ведь в ходе выполнения этой техники многократно подчеркивается продуктивность идей партнера, и, соответственно, его личная значимость. Новая идея при этом предлагалась как видоизменение идеи, предложенной партнером. Акцентировалось и то, что причины изменения –не недостатки самой 579 идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию. Техника переживаемое негативное самооценивание(самобичевание). Выражаться она может примерно в таких фразах: «Почему меня всегда не принимают (не любят), не понимают?» или «Почему меня считают занудой?» Показательно, что при использовании этой техники подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все – и мимика, и интонация. Расчет очень прост: переживаемое негативное самооценивание обязательно найдет эмпатийный отклик у окружающих. Такие фразы должны вызвать у окружающих желание защищать человека от самого себя. Они видят, что перед ними действительно высокомерный или человек-зануда, но невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Да что Вы, совсем Вы не такой!» Разумеется, эта техника может быть использована и искренне. Техника «айкидо», как и приемы этого вида восточных единоборств, построена не на защите или нападении, а на том, чтобы позволить партнеру сделать то, что он хочет, и усилить его действие. Собственно в борьбе это может выглядеть так: Вы позволяете противнику замахнуться для удара, подлаживаетесь под его движение и сами движетесь в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Нападение работает против нападающего. В психологическом плане весь механизм действует точно так же. Можно позволить партнеру, например, реализовать его желание сконфузить или подавить Вас, и даже помочь ему в этом. Партнер вряд ли открыто проявляет свою агрессию, скорее, он добивается своей цели тонко замаскированными приемами. Можно сделать тайное желание – явным, сказав: «Я в полной растерянности, Вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать общение». В большинстве случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он поспешно говорит: «Что Вы, я не хотел, и 580 в мыслях не было, может, я что-то не так сказал?». Желая загнать в тупик собеседника, «агрессор» попадает в него сам. Использование техник коммуникации, истинная цель которых не совпадает с декларируемой партнеру по общению и несет ему явный или скрытый урон, называется манипуляцией. Манипуляция – это способ оказать скрытое психологическое воздействие на собеседника с целью добиться выгодного для себя поведения. Рассмотрим основные приемы психологических манипуляций в деловом общении, в основе которых лежит использование свойств человеческой психики. Среди основных приемов манипуляции, целью которых является прямое вынуждение собеседника принять ошибочное, невыгодное для его позиции решение, выделяют: «Раздражение собеседника»– выведение его из состояния психологического равновесия насмешками, обвинениями, упреками или иронией, что заставляет его нервничать и, в результате, принимать необдуманные решения. «Ошарашивание темпом»– использование быстрого темпа речи, требование принять решение «здесь и сейчас»под угрозой потерять «уникальную возможность» (например, «специальное предложение» и т.п.). «Перевод дискуссии в сферу домыслов»– перевод полемики в русло обличения, чтобы заставить собеседника либо оправдываться, либо говорить о том, что не имеет никакого отношения к сути дела, тем самым тратя время и силы. «Отсылка к «высшим интересам»– намек на то, что позиция собеседника затрагивает интересы тех, кого крайне нежелательно расстраивать (Вы понимаете, на что Вы идете, когда не соглашаетесь с этим?»). «Карфаген должен быть разрушен»– бездоказательное повторение одной и той же мысли так часто, чтобы собеседник к ней «привык» и принял ее как очевидную (прием оратора римского сената консула Катона Старшего). «Недосказанность в связи с особыми мотивами»– намек на то, что полная информация не может быть озвучена в связи с некими «особыми мотивами», о которых нельзя сообщить прямо. 581 «Ложный стыд»– использование ложного довода, с которым оппонент не спорит после заявлений («Вам, конечно же, известно, что наука установила…», «Вы, конечно же, читали о…», «Все деловые люди в курсе, что…»), опасаясь во всеуслышание расписаться в собственной некомпетенции. «Использование непонятных слов в общении»– аналогично предыдущему, прием построен на нежелании собеседника признать, что он не знаком с данным термином. «Демонстрация обиды»– уход от ответа на нежелательный аргумент или срыв, или спор изображением обиды на поведение собеседника («Вы за кого нас тут принимаете?»); «Мнимая невнимательность»– потеря нужных документов, пропуск аргументов или опасных доводов собеседника. «Мнимое непонимание»– повторение доводов собеседника «своими словами» с намеренным искажением полученной информации («Другими словами, Вы считаете…»). «Многовопросье»– включение в один вопрос нескольких мало совместимых с собой вопросов с последующим обвинением либо в «непонимании сути проблемы» либо в уходе от ответа на один из заданных вопросов. «А что Вы имеете против?»– требование к собеседнику предоставить критические доводы с последующим обсуждением его аргументов вместо аргументации предложенного тезиса. «Принуждение к однозначному ответу»– давление на собеседника с целью получить строго однозначный ответ «да» или «нет», причем сразу («Скажите прямо…»); «Рабулистика» – преднамеренное искажение смысла высказываний собеседника, преподносящее их как забавные и странные («Ваш коллега договорился до того, что…»); «Сведение факта к личному мнению»– сведение основанного на фактах аргумента собеседника к его личной позиции («Это всего лишь ваше личное мнение»). «Видимая поддержка»– мнимая поддержка доводов собеседника, направленная на то, чтобы успокоить его согласием, отвлечь внимание, а затем привести мощный контраргумент, создав 582 впечатление очень основательного знакомства с данным тезисом, которое позволяет видеть его несостоятельность («Да, но…»). Существует три основных приема нейтрализацииэтих и других техник психологической манипуляции в деловом общении. «Мимо ушей».Прием заключается в уходе от дискуссии, уклонении от прямых вопросов или смене темы разговора. Можно что-то уронить, отвлечься на мнимый телефонный звонок или попавшую в глаз соринку. Цель приема – выиграть время и увернуться от манипуляции. «Расставить точки над i». Прямое заявление о том, что собеседник пытается Вами манипулировать с обозначением его истинного мотива. «Скажите прямо, что Вы хотите? Чтобы я разозлился и отказался от своих требований?». Контрманипуляция.Использование приемов манипуляции, позволяющих отбить атаку собеседника и вынудить его к принятию невыгодного для себя решения. Такая ситуация чревата резким обострением отношений и возникновению конфликтов. В ситуации открытого противоборства, безусловно, выиграет тот, кто вооружен не только знаниями, но и умением реализовывать их на практике. Техники влияния на деловых партнеров (аттракция).Известно, что эмоциональное в человеке многократно перевешивает рациональное в нем. Это знание способно приносить весомую дань тому, кто будет разумно влиять на это «слабое» место человека. Существует категория людей, которые умеют располагать к себе других, практически сразу завоевывать их доверие, вызывать к себе чувство симпатии, то есть формировать аттракцию(от лат. attrahere – привлечение, притяжение). Анализ поступков таких людей показывает, что в процессе общения они используют психологические приемы формирования аттракции, техники, которые, как правило, скрыты от собеседника. Мы рассмотрим основные из них: Прием «имя собственное».Он основан на произнесении вслух имени (или имени-отчества) человека, с которым вы разговариваете. И это не только вежливость. Звук собственного 583 имени вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного. Д.Карнеги писал, что «звучание собственного имени для человека – самая приятная мелодия». Каковы же составляющие психологического приема возникновения приятного ощущения, когда человек слышит обращенное к нему его собственное имя? • Имя, присвоенное данной личности, сопровождает его от первых дней жизни и до последних. Имя и личность неразделимы. • Когда к человеку обращаются, не называя его по имени, – это «обезличенное» обращение. В этом случае партнера по общению интересует человек не как личность, а лишь как носитель определенных служебных функций. Когда же к человеку обращаются и при этом произносят его имя (а имя – символ личности), таким образом, вольно или невольно показывают внимание к его личности. • Каждый человек претендует на то, что он личность. Когда же эти претензии не удовлетворены, когда кто-то ущемляет нас как личность, мы это чувствуем. • Если человек получает подтверждение, что он личность, то это вызывает у него чувство удовлетворения. • Чувство удовлетворения всегда сопровождается положительными эмоциями, которые необязательно осознаются человеком. Прием «зеркало отношения».Кому Вы чаще по-доброму и приятно улыбаетесь – своему другу или недоброжелателю? Конечно, другу. А кто Вам чаще по-доброму приветливо улыбается? Естественно, друг. Ваш личный опыт говорит о том, что доброе и приятное выражение лица, легкая улыбка невольно притягивают к Вам окружающих людей. Каков психологический механизм этого притяжения? • Большинство людей искренне и по-доброму улыбаются своим друзьям, а не врагам. • Если при общении с нами у человека доброе и приятное выражение лица, мягкая приветливая улыбка, то, скорее всего, это сигнал: «Я – ваш друг». 584 • Друг – это единомышленник в значимых вопросах. • Ведущая потребность человека – безопасность, защищенность, друг удовлетворяет ее. • Положительные эмоции вызывают у человека чувство удовлетворения. • Человек всегда стремится к тому, кто (что) вызывает у него положительные эмоции. • Если некто вызывает положительные эмоции, то он формирует аттракцию. Прием «терпеливый слушатель».Для того, чтобы терпеливо и внимательно выслушивать собеседника, нужно немалое время, ибо не каждый умеет сжато и четко излагать свои мысли. Кроме того, нам приходится выслушивать высказывания, которые не относятся к делу. Если Вы все-таки выслушаете подчиненного или партнера, то он удовлетворит свои потребности, получит положительные эмоции, связав это помимо своей воли с Вами. Поскольку источником этих положительных эмоций явились именно Вы, то они и будут Вам «возвращены» в виде небольшого усиления симпатии, то есть в виде возникшей или усиливающейся аттракции. Прием «личная жизнь».У каждого человека наряду со служебными интересами имеются и личные интересы, увлечения и личная жизнь. В эмпирических наблюдениях было замечено, что, если с человеком повести разговор в русле его выраженного интереса, то это вызовет у него повышенную вербальную активность, сопровождаемую положительными эмоциями. Время от времени беседуйте со своими подчиненными по вопросам, значимым для них в личной жизни, проявляйте интерес к их чувствам и переживаниям. Успех в деловом общении, по мнению специалистов, во многом зависит от того, как мы умеем учитывать интересы людей, с которыми сталкиваемся в повседневной жизни, и, прежде всего, коллег по учебе или работе. 585 Мы приходим на службу или работу, и нас окружают люди, у которыхмасса проблем: кто-то озабочен своим здоровьем или здоровьем близкого человека, другого волнует ссора с близким, кого-то разволновал результат хоккейного (футбольного) матча, а автолюбителя раздосадовали «пробки» на дорогах. Иными словами, у каждого человека своя неформальная, личностная тема. Надо ее только выделить, и собеседник откликнется теплотой отношения к Вам. Необходимо говорить о том, что интересует Вашего собеседника. Однако мало просто говорить о том, что его интересует. Педагогическая теория и практика доказывает обусловленность успешного общения опорой на положительное в человеке. Необходимо помнить, что в процессе общения не следует монополизировать разговор, то есть превращать общение в монолог, надо больше давать говорить собеседнику и показывать, что Вам интересно его слушать. Из теории когнитивного баланса следует, что прием «подчеркивание общности» влияет на успешность общения. Постарайтесь подчеркнуть, что у Вас с собеседником есть нечто общее, – это сделает ваши отношения более теплыми и доверительными. Общие интересы, позиции, даже общие проблемы и трудности помогают расположить к себе партнера по общению. При этом в центре внимания не должно находиться Ваше «Я». Рекомендуется быть скромным в самооценках и не навязывать собеседнику в категоричной форме свою позицию. Необходимо научиться вставать на точку зрения партнера. В деловом общении важно все: что мы говорим и как. От того как мы формулируем свое «видение», зависит эффективность общения. Например, вместо формулировки: «Мне это представляется интересным» – используйте: «Вас могло бы это заинтересовать». Вместо: «Сейчас я Вам докажу» – «Сейчас Вы сможете убедиться, что...» и т.п. Кроме того, не следует забывать, что никакие советы и правила не помогут, если вы не будете проявлять искренность и доброжелательность в общении. 586 4.4. Психологические позиции в деловом общении Понятие об эго-состояниях. Э. Берн заметил, что каждый человек в различных ситуациях ведет себя по-разному, как бы исполняет разные психологические роли (Родителя, Взрослого, Ребенка), которые соответствуютего разным внутренним Я, или эго-состояниям. В состоянии Родителя мы думаем, чувствуем, говорим и действуем так, как это делали наши родители или авторитетные для нас в детстве люди: советуем, критикуем, воспитываем, распоряжаемся, заботимся. В состоянии Взрослогомы трезво оцениваем реальность, анализируем информацию: размышляем, сопоставляем, решаем, советуемся. В состоянии Ребенкамы думаем, чувствуем, говорим и действуем, как в детстве: обижаемся, ликуем, жалуемся, протестуем, развлекаемся, любуемся. Все три роли личности необходимы. Для того чтобы наша жизнь была полноценной, в нужный момент должен проявляться тот или другой. «Ребенок – это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние Взрослый необходимо для жизни. Человек перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Благодаря Родителю, многие наши реакции давно стали автоматическими, что позволяет сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают потому, что «так принято делать». Это освобождает Взрослого от необходимости принимать множество тривиальных решений, благодаря чему человек может посвятить себя решению более важных жизненных проблем, оставляя обыденные вопросы на рассмотрение Родителя. 587 В каждое из этих состояний мы входим обычно не по своему желанию, а под воздействием ситуации, той социальной роли, которую исполняем. Большинство людей незаметно для себя меняют психологические состояния. Некоторые, однако, не могут или не хотят «переключаться». Психологические позиции Родителя и Ребенка в деловом общении приводят к непартнерскому стилю общении, что затрудняет решение деловых вопросов. В деловом общении очень важно уметь распознать психологическую позицию партнера и занять такую, которая обеспечит конструктивное решение вопроса. Характеристика эгосостояний приведена в таблице 25. Таблица 25 Характеристика эго-состояний Позиция Типичные выражения Речь Поведение 1 Родитель контролирующий 2 «Это следует сделать!», «Так нельзя!», «Я знаю, что я говорю!», «Сколько можно!» 3 Громкая или тихая, твердая, с нажимом, высокомерная, насмешливая, повелительная 4 Оценивает, указывает, ищет виновных, обвиняет, наказывает Родитель заботливый «С кем не бывает!», «Это не страшно!», «Хорошо, молодец!» Теплая сочувствующая успокаивающая подбадривающая Утешает, подбадривает советует, помогает, сочувствует 588 1 Взрослый Ребенокбунтарь Ребенок свободный 2 Высказывания по предмету. Допускает возможность обсуждения: «Возможно…», «Если сравнить…», «Я думаю …» Вопросы: «Как?», «Почему?», «Когда?» «Не буду!», «Не хочу!», «Почему я?», «А вы сами что!» «Я хочу!», «Здорово!», «Прекрасно!»,«Ужасно!» Продолжение табл. 25 3 4 Спокойная, уве- Заинтереренная, без экс- сованное прессии внимательное, объективное, поиск вариантов Гневная, упря- Протест мая, громкая агрессивность Громкая, эмоциональнаябыстрая, непринужденная Раскованное,веселое ,эгоистично е,мечтатель ное,творчес кое Чтобы верно определить эго-состояние другого человека, надо учиться улавливать оттенки отношений. Например, внешние проявления состояния Родителя-критика и Ребенка-бунтаря порой похожи. Но в агрессивности первого чувствуется спокойное превосходство, а в агрессивности второго – беспомощность.Полезно научиться различать собственные эго-состояния, а также в конфликтной ситуации попробовать переключиться с одного состояния на другое. Типы трансактов.Люди вступают в общение каждый в своем эго-состоянии. То, что при этом происходит, Э. Берн назвал трансакцией (иначе – трансактом). Трансакт состоит из стимула и реакции между двумя эго-состояниями (рис. 20). Реакция, как правило, соответствует стимулу («Как аукнется, так и откликнется»). 589 Рис. 20 Схема трансакта Трансакты по результатам могут быть безрезультативными, конфликтными и конструктивными. Рассмотрим типы трансактов. 1. Дополнительные, или параллельные, трансакты, В них участвуют только два эго-состояния (рис. 21). Это бесконфликтные трансакты. Варианты 1 и 3 часто не конструктивны А. Чтотворится у нас в транспорте! Б. И не говорите. Пусть, кто может, идет пешком. А. Что будем делать, автобуса все нет. Б. Позвоним, что можем опоздать. А. Может, не пойдем на первую пару? Б. А если проверка? Рис. 21 Дополнительные (параллельные) трансакты 2. Перекрестные трансакты (рис. 22). Реакция партнера исходит не из того состояния, на которое был направлен стимул. В коммуникации участвуют 4 эго-состояния. Услышав неожиданный ответ собеседник теряется, что приводит к временному или окончательному прекращению разговора. 590 Муж: «Ты не знаешь куда я положил своиключи?» Жена: «Почему я должна это знать?» Рис. 22 Перекрестные трансакты При перекрестном трансакте конфликт наблюдается в том случае, когда партнер не реагирует на стимул, направленный в позицию Взрослого, а реагирует из другой позиции.К конструктивному общению можно вернуться в том случае, если удастся проигнорировать стимул, направленный в позицию Родителя или Ребенка и ответить из позиции Взрослого, стимулируя состояние Взрослого у партнера (рис. 22а) Рис. 22а Конструктивное общение при перекрестном трансакте 3. Скрытые трансакты.Это коммуникации с подтекстом, который чувствуется в интонации, взгляде, языке тела. По содержанию стимул направлен из позиции Взрослого в позицию Взрослого. Однако личностный смысл сообщения, который рас- 591 познает партнер, исходит из другой позиции и реакция направлена на скрытую позицию (рис. 4) C.I (социальный уровень) растягивая слова: Вы выполнили задание? P.I. Да-да, я сейчас как раз заканчиваю. С.2 (психологический уровень): И сколько же вам еще нужно времени? Р.2. Знаете что, оставьте меня, наконец, в покое. Почему вы меня вечно погоняете! Рис. 23 Скрытые трансакты Таким образом, из всех типов трансактов конструктивными являются – параллельные, когда трансакции не пересекаются. При перекрестном типе нужно временно прекратить разговор (сделать паузу) и возобновить его с иных позиций. При скрытом трансакте нужно стараться проигнорировать подтекст и отвечать так, как будто обращение действительно идет из позиции взрослого. Данная позиция формирует партнерский стиль. Возможные установки (жизненные сценарии).Установки (жизненные сценарии) – это основные представления о себе, значимых других, окружающем мире, дающих основание для главных решений и поведения человека. 1. «Я неблагополучен – ты благополучен» (У меня не все в порядке – у тебя все в порядке. Роль просителя. Психологическая позиция Ребенка). Человек с негативным образом собственного «Я» отягощен происходящими событиями и принимает на себя вину за них. Он недостаточно уверен в себе, не претендует на успех, 592 низко оценивает свой труд, отказывается брать на себя инициативу и ответственность. Он ощущает себя полностью зависимым от окружающих, которые представляются ему огромными, всесильными, благополучными фигурами. Человек с такой позицией считает, что его жизнь немногого стоит в отличие от жизни других, благополучных людей. 2. «Я благополучен – ты неблагополучен» (У меня все отлично – у тебя не все в порядке. Роль начальника. Психологическая позиция Родителя). Эта установка надменного превосходства. Данная фиксированная эмоциональная установка может сформироваться как в раннем детстве, так и в более зрелом возрасте. Формирование установки в детстве может складываться по двум механизмам: в одном случае семья всячески подчеркивает превосходство ребенка над другими ее членами и окружающими. Такой ребенок растет в атмосфере почитания, всепрощения и принижения окружающих. Другой механизм развития установки срабатывает, если ребенок постоянно пребывает в условиях, угрожающих его здоровью или жизни (например, при плохом обращении с ребенком), и когда он восстанавливается после очередного унижения (или для того, чтобы просто выжить), он заключает: «Я благополучен»– чтобы освободиться от своих обидчиков и тех, кто не защитил его «Ты не благополучен». Человек с такой установкой считает свою жизнь весьма ценной и не ценит жизнь другого человека. 3. «Я неблагополучен – ты неблагополучен» (У меня все плохо – у тебя тоже не все в порядке. Роль неудачника. Психологическая позиция Ребенка). Если человек был окружен вниманием, теплом и заботой, а затем в силу каких-то жизненных обстоятельств отношение к нему радикально меняется, то он начинает ощущать себя неблагополучным. Окружение также воспринимается в негативном ключе. Эта позиция безнадежного отчаяния, когда жизнь воспринимается бесполезной и полной разочарований. Такая позиция может складываться у ребенка, лишенного внимания, заброшен- 593 ного, когда окружающие безразличны к нему, или у взрослого, который понес большую утрату и не располагает ресурсами для собственного восстановления, когда окружающие отвернулись от него и он лишен поддержки. Многие люди с установкой «Я неблагополучен – ты неблагополучен» проводят большую часть жизни в наркологических, психиатрических и соматических стационарах, в местах лишения свободы. Для них типичны все нарушения здоровья, вызванные саморазрушающим поведением: непомерное курение, злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами. Человек с такой установкой считает, что и его жизнь и жизнь других людей вообще ничего не стоит. 4. «Я благополучен – ты благополучен». (У меня все в порядке – у тебя все в порядке. Роль делового человека. Психологическая позиция Взрослого). Это позиция полного довольства и принятия других. Человек находит себя и свое окружение благополучным. Эта позиция удачливой, здоровой личности. Такой человек поддерживает добрые отношения с окружающими, принят другими людьми, отзывчив, вызывает доверие, доверяет другим и уверен в себе. Такой человек умеет жить в изменяющемся мире, внутренне свободен, избегает конфликтов и не тратит время на борьбу с самим собой или с кем-то из окружающих. Человек с такой позицией считает, что жизнь каждого человека стоит того, чтобы жить и быть счастливым. Таким образом, общение людей может быть результатом различных комбинаций трех основных позиций: Ребенок, Родитель и Взрослый. Наиболее эффективно общение с той позиции, которая лучше соответствует данной конкретной ситуации, не ведет к конфликтам и способствует достижению результата. 4.4.1. Техники конструктивного общения Конструктивное общение (от лат constructio – построение) – созидательное общение, направленное на построение хо- 594 роших отношений.Слово – серьёзная сила, хотя мы обычно не учитываем этого, не задумываемся над выбором слов. А надо думать – не только что сказать, но и как сказать, в какие слова облечь свою мысль. Слова – это одежда мысли, а одежда должна быть красивой, ведь красота приятна всем. Произнося определённые слова, мы создаём соответствующие установки(установка – подсознательная готовность реагировать заданным образом). И поэтому, вольно или невольно, программируем поведение того, к кому обращаемся, в том числе и своё. Для положительного программирования поведения можно и нужно использовать специальные техники и приёмы. Рассмотрим четыре основных. Техника позитивного мышления(табл.26) – это замена формулировок, вызывающих отрицательные эмоции и ассоциации, формулировками, вызывающими положительные эмоции и ассоциации.Словопозитивныйв переводе с латинского означает положительный. Позитивное(положительное) мышление является саногенным, то есть порождающим здоровье, способствующим ему, анегативноемышление –патогенным, то есть порождающим болезни и способствующим их развитию. Одной из самых распространённых ошибок с точки зрения позитивирования является использование частицы «не» в выражениях и высказываниях. Таблица 26 Техника позитивирования Неправильное (негативное) высказывание Правильное (позитивное) высказывание 1 Не болей Не старей 2 Будь здоров Оставайся молодой и красивой Не унывай Хорошего тебе настроения Не пропусти Успей посмотреть, сходи … 595 Позитивированиепонимается не только как исключение частицы «не», но и вообще как использование лишь таких выражений, которые вызывают у слушателей (да и у самого человека в процессе мышления) позитивный резонанс, воодушевляющие ассоциации, чувства радости, уверенности в себе, гордости за себя, повышающие самооценку, стремление к достижениям, а не потерям, и т.п. В жизни важно не только, что сказать, но и как это сказать.Доказательством и одновременно иллюстрацией этого служит следующая притча. Притча «Владыка и сон» Однажды восточному владыке приснился ужасный сон. Во сне он увидел, как один за другим у него выпали все зубы. Обеспокоенный, он приказал позвать толкователя сновидений. Тот выслушал внимательно сон и сказал владыке: «Я должен сообщить тебе печальную весть. Ты потеряешь всех своих родственников, одного за другим, так же, как потерял свои зубы». Это объяснение разгневало владыку, и он приказал заключить толкователя в тюрьму. Затем он велел привести другого толкователя снов. Тот выслушал сон и сказал: «Я счастлив сообщить тебе радостное известие: ты доживешь до глубокой старости и переживешь всех своих родственников». Владыка очень обрадовался такому объяснению и щедро наградил толкователя. Придворные царя очень удивились и спросили: «Ты ведь сказал то же самое, что и твой предшественник. Но по чему он попал в тюрьму, а ты получил награду?» Тогда толкователь снов ответил: «Мы оба истолковали этот сон одинаково. Но в жизни важно не только, что говорить, но и как это сказать». Позитивирование нужно использовать и при постановке целей, создавая настрой на достижения, а не на потери. К позитивированию нужно прибегать всегда, когда только это возможно. Но чтобы добиться позитивирования высказываний, нужно изменить, прежде всего, собственное мышление: мыслить позитивными категориями, а не негативными. 596 Как?Тренировкой! Постоянно себя контролировать, анализировать свои фразы, и высказанные и невысказанные. Со временем мозг станет заменять негативные формулировки на позитивные автоматически. Таким образом, можно овладеть техникой позитивного мышления. Техника диссоциирования( табл. 27) –это умение отделять личность от ее нехорошего поступка, провала, двойки, неуспеха путем замены негативной оценки личности описанием её поступка, поведения, факта.И себя тоже надо отделять от своих неудач (отдифференцироваться от них). Таблица 27 Техника диссоциирования Неправильное высказывание 1 Ты лентяй Правильное высказывание 2 Ты опять не сделал …(не выучил урока, не помыл посуду и т. д.) Ты двоечник Ты разгильдяй Ты опять получил двойку Ты опять прогулял (лекцию, урок, работу …) Ты поступил плохо Ты не сдержал слова и т. д. Ты плохой (человек, сосед, работник, сын, дочь и т. д.) Диссоциирование – это лучше, чем упрёки, приклеивание ярлыков, клеймение. Но, тем не менее, нередко в ответ наблюдается психозащитная реакция по типу «А ты сам-то …»; возможно даже агрессивное поведение. Но есть приём, который позволяет избежать этой протестной реакции – «Описание своих чувств вместо обвинений партнёра»(табл. 28). Этот приём заключается в описании своих чувств, переживаний, ощущений, состояний, возникших вследствие неправильного поведения партнера; своего восприятия вместо высказывания обвинений в его адрес.Используется он в 597 случаях, когда нужно обратить внимание человека на его неудовлетворительно поведение, неудачные высказывания, недостатки с целью изменить его, всё то, что Вам не нравится, Вас не устраивает, но так, чтобы избежать конфликта. В первой колонке фразы сформулированы с использованием приёма диссоциирования, то есть, нет открытых обвинений и оценочных суждений по типу «Ты такой-то и такой – то есть плохой». Но во второй колонке высказывания более удачны с точки зрения сохранения самооценки партнёра и отношений. Таблица 28 Описание своих чувств вместо обвинений Не правильное высказывание (хотя и диссоциированное, но обвинительное и критичное) 1 Вы не подготовили данныек установленному сроку … Правильное высказывание (не содержит обвинений икритики) 2 Мне стало очень неприятно, когда я увидел, что моинадежды не оправдались Вы нарушили слово Я чувствую себя обманутым Ты меня расстроил Я вижу, что все моиусилия были напрасны. Я так расстроился послетвоих слов … Я почувствовала себя такплохо... Ты меня подвёл Я так переживаю из-за того, что ты … не пришёл, не принёс и т. д. Не следует накапливать негативных чувств – дуться, не разговаривать, обиженно молчать, или злиться и нападать (за- 598 нимать позицию ребенка или контролирующего родителя). Почаще нужно говоритьо своихчувствах: я рассердилась, обиделась, беспокоюсь, тревожусь, переживаю, опасаюсь, боюсь, чувствую себя и т.д.В этих случаях не вмешивается психологическая защита. Авансирование –приписывание партнеру авансом того качества, которогоу него еще, может, и нет, но вы оба хотите, чтобы оно у него было; это вручение психологического подарка, проявление доверия. Например, начальник говорит: «Вытакойнастойчивый, что, полагаю, сумеете добиться получения ученой степени (подчинённому)». «Зная Вашуобязательность, я уверен: поставки будут своевременными (партнёру)». «Есть очень срочное и важное дело, поэтому я прошу Вас заняться им – ведь Вы известны как оченьответственныйчеловек (подчинённому)». Ещё можно авансировать следующие качества:аккуратный, старательный, надёжный, внимательный, исполнительный, порядочный, умный, заботливый, организованный, сильный, уравновешенный, вдумчивый и т. д. И хотя Вы знаете, что на самом деле это не совсем так, тем не менее, через некоторое время человек действительно поверит в свои способности и качества, и будет стремиться оправдать ваши ожидания. Техники вхождения в контактное взаимодействие:«пристройка над», «пристройка на равных» и «пристройка снизу». «Пристройка над»– это техника доминирования над партнером. В ее классическом варианте происходит навязывание определенной дистанции в общении с ним, характерна выпрямленная поза, жесткий немигающий взгляд или полное отсутствие визуального общения, медленная речь с паузами. Позиция «над» таит в себе очень большую опасность в педагогическом общении, поскольку там она неявным образом заложена изначально. Основание этой позиции в педагогическом 599 общении связано с двумя факторами – функциональным и возрастным – педагог заведомо старше обучающихся, и по профессии ему положено их учить. В этом смысле абсолютноеравенство в общении обучающихся и педагога вряд ли достижимо. Однако позиция «над» зачастую реализуется в образовательных организациях неадекватно подчеркнуто и сильно. Это означает, что достаточно распространен авторитарный стиль общения педагога с обучающимися, он всегда предполагает реализацию в общении именно позиции «над». Существуют даже концепции психоаналитической ориентации, согласно которым педагогику как профессию выбирают люди с высокой личностной склонностью к позиции «над», к проявлению авторитарности, с выраженным стремлением к власти. Предполагается, что педагогическая профессия позволяет таким людям реализовать отмеченные личностные тенденции в социально приемлемой и даже в социально одобряемой форме. Но не будем спешить соглашаться с этим. Ведь очень многие люди выбирают педагогическую профессию явно по другим мотивам. По крайней мере, ясно, что чрезвычайно радикальные выводы и слишком глобальные обобщения всегда надо делать с осторожностью, имея для этого очень серьезные эмпирические основания. Хотямифы не нуждаются в фактах. Особенно мифы социальные. «Пристройка на равных» – характеризуется мышечной и психической раскованностью. При этом громкость и темп их речи уравновешены, на лице улыбка, внимание переходит в мягкий обмен взглядами, партнеры располагаются на комфортной дистанции. Эта техника одновременно связана и с подчеркиванием значимости партнера, и с проявлением уважения к нему. Ее неконструктивная противоположность,позиция «над»,всегда ведет к нагнетанию напряжения. Превосходство одного партнера по общению над другим может подчеркиваться и осуществляться по различным направлениям: превосходство по компетентности, 600 по стажу или опытности, по профессионально-ролевым позициям и т.п. Пристройка снизу – отличается приниженной позой, согнутым туловищем, движениями глаз вверх-вниз или слева направо (бегающий взгляд), быстрым темпом речи, предоставлением инициативы партнеру. 4.5 Общение в условиях конфликта Сущность конфликта и его виды. Человек живет и развивается в общении с другими людьми. В процессе взаимодействия складываются различного рода отношения, иногда позитивные, а нередко негативные, порождающие непонимание, противоречивость взглядов. Конфликты являются закономерным отражением нашей жизни. Меняется жизнь, изменяются условия, формы, причины конфликтов. Прожить без конфликтных ситуаций практически нереально, но можно смягчить последствия конфликта, сориентировавшись в его сущности. Конфликт –столкновение противоположно направленных целей, интересов, взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.Конфликт служит способом выявления и разрешения противоречий, нередко имеющих личную значимость для каждого из предполагаемых участников. Столкновение противоположных интересов приводит к спору, а чаще всего к борьбе.При таком подходе к оценке функций конфликта неизбежно возникает вопрос о благе конфликта. Социум подчиняется ряду философских законов, один из которых называется законом единства и борьбы противоположностей. Следуя логике этого закона, можно сказать, что конфликт, как и всякое социальное явление, и хорош, и плох. Если брать во внимание общественное мнение, то конфликт рассматривается как отрицательное явление, его последствиями чаще всего бывают стресс, разрыв отношений, нередко болезнь.Существует мнение, что конфликт – постоянный и необходимый компонент социальных отношений. Его полезность в 601 этом случае определяется тем, что в нем, так или иначе, разрешается противоречие.Говоря о значимости конфликта, выделяют два уровня его рассмотрения и анализа: Психологический уровень. В конфликте всегда участвуют конкретныелюди, находящиеся на момент конфликта в различных ролях, поэтому любой конфликт – это рассогласование в сфере межличностных отношений. Социологический уровень. Преобладает при анализе группового, классового, общественного конфликта, в основе его лежат групповые противоречия. Рассматривать сущность конфликтов следует с определения его составляющих. Итак, начинается конфликт его участниками– субъектами, непосредственно вовлеченными в конфликт. Они могут реализовать себя как: • противник, то есть человек, постоянно придерживающийся в конфликте противоположной точки зрения по сравнению с другой стороной и никогда не идущий на компромисс; • оппонент, то есть человек, имеющий отличную от противоборствующей стороны точку зрения и способный при определенных обстоятельствах найти оптимальное решение; • конфликтная личность, которая нередко вовлекает всех в конфликт, но при этом сама в нем не участвует. Такой человек часто является инициатором конфликта, поэтому следует обратить внимание на следующую характеристику. У конфликтной личности присутствует неадекватная оценка своих возможностей и способностей, неважно какая – высокая или низкая, но всегда противоположная той, которая есть у окружающих; преобладает стремление доминировать во всем, даже когда это невозможно. Консерватизм мышления, взглядов, нежелание преодолеть устаревшие традиции, как и излишняя принципиальность и прямолинейность, раздражительность, обидчивость и другие эмоциональные качества личности, делают человека неспособным на адекватную реакцию в решении создавшейся проблемы. Конфликтность человека нередко определяется его психо- 602 логическим типом. Первый тип личности –агрессивное поведение в социальных взаимодействиях. Он свойственен людям с эмоциональной неустойчивостью и тревожностью, которые стремятся компенсировать это демонстрацией решительности, выраженной нередко в грубости, бесцеремонности, подчеркивании своей значимости. Второй тип личности – это жертва конфликта. Он провоцирует возникновение напряженности в отношениях между людьми. Есть еще типология личности в конфликте, которая строится на характеристике модели поведения участников. • Первый тип –деструктивный. Он характеризует субъекта, склонного к развязыванию конфликта и усилению его, вплоть до физического уничтожения. В быту это эгоист, зачинщик ссор, на рабочем месте – кляузник. • Второй тип –конструктивный. Человек ищет способы обоюдного удовлетворения интересов, находит посредника или предпринимает ряд других последовательных действий, способных снять напряженность. • Третий тип –конформный. Люди, принадлежащие к этому типу, действуют в конфликте путем уступок, подчинения, но не продолжения борьбы. Виды конфликтов. Разновидностей конфликтов достаточно много.Классификация Н.Ф. Вишнякова: Производственно-деловой. Проблемная ситуация, провоцирующая конфликт, возникает из-за явных нарушений производственного цикла (брак, сбои в режиме работы и т.д.). Внутренними же причинами его являются противоречия, возникшие на производственной основе, отсутствие сотрудничества, авторитарное управление, конкурентная борьба. Межличностный конфликт. Конфликтная ситуация появляется как следствие несовместимости целей, ценностей и норм, которые люди пытаются реализовать во взаимоотношениях. Внутренней причиной являются внутриличностные противоречия, несовместимость характеров, столкновение противоположных интересов. 603 Межгрупповой конфликт. Возникает на основе конфликта разных социальных групп, которые преследуют несовместимые цели и своими действиями препятствуют друг другу. Разновидностями такого конфликта является ролевой и казуальный конфликты. Ролевой возникает из невозможности исполнения человеком двух и более несовместимых ролей, типов поведения. Казуальный – это ситуативный конфликт, в основе которого лежит одна или несколько причин. Он возникает спонтанно. Внутриличностный конфликт. Появляется при столкновении противоположных мотивов, потребностей, интересов у одного и того же человека. В его основе лежит негативное психическое состояние личности, возникающее из-за страха за собственную безопасность, недостаточного общественного признания, чувства обиды, зависти, мести, разочарования, завышенной самооценки и т.д. Конфликты разделяют на деструктивные, то есть разрушающие, подрывающие взаимоотношения изнутри, и конструктивные, то есть творческие. Они способствуют нормализации взаимоотношений и стимулируют возникновение нововведений. Классификация В. И. Курбатова: Открытый и скрытый конфликты. Открытый конфликт проявляется в виде прямого противоборства, явно выраженной борьбы, а средствами его реализации служат и слова, и действия. Скрытый – основан на несовместимости чувств, ценностей, решений, это тлеющий конфликт. Мотивационный конфликт. Возникает из-за рассогласований в сфере потребностей человека. Основу такого конфликта составляют стремление принадлежать к определенному референтномукругу, чувство престижа или собственного достоинства. Коммуникативный конфликт. Это следствие барьеров общения, когда допущенные ошибки не исправляются, а просчеты возводятся в принцип. Целевой конфликт. Развивается как противодействие субъектов, направленное на достижение цели, за пределами которой находятся интерес, конъюнктура. Целью этого конфликта 604 является обязательная победа. Статусный конфликт. Это перманентная борьба за приоритет, постоянное «перетягивание каната». Конфликт выбора. Он характеризуется тем, что человек, вступая в конфликтную ситуацию, не имеет возможности выбрать приоритетную цель, путь или средство разрешения противоречий. Его можно назвать конфликтом буриданова осла, который умер от голода, поскольку не мог решить, какую из двух одинаковых вязанок съесть первой. Конфликт выбора наименьшего зла. Он заключается в мучительном выборе между двумя вариантами, каждый из которых нежелателен и вызывает внутреннее сопротивление. Конфликт потребностей. Образуется из-за того, что разные человеческие потребности предполагают различные, иногда совершенно противоположные действия, и это приводит к тому, что одну потребность человек не может реализовать без ущерба для другой. Конфликт потребностей и социальной нормы. Возникает на основе противоречий между сильной потребностью и запретительным императивом, который может быть внутренним и внешним (совесть и закон, чувство ответственности и инструкция). Индивидуальный и групповой конфликты. Они различаютсяучастниками. Конфликты могут быть целевыми, статусными, открытыми, скрытыми. Классификация В.И. Андреева разбивает конфликты на три вида: Первый вид по степени остроты конфликта: недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда. Второй вид по проблемно-деятельностному признаку: управленческие, педагогические, экономические, политические, творческие. Третий вид по степени вовлеченности людей в конфликт: межличностные, межгрупповые, межгосударственные. Стиль поведения человека в конфликте.Каждому человеку свойственна определенная манера или стиль поведения. Он выражается в той мере, в какой человек хочет удовлетворить 605 свои потребности и интересы другой стороны, реализуя их через систему действий. В зависимости от направленности все действия сторон в конфликте можно разделить на действия пассивные или активные, индивидуальные или совместные. Стиль конкуренции – человек стремится, во что бы то ни стало удовлетворить свои интересы. Делается ставка на выгодное для себя решение конфликта. Стиль сотрудничества –его основу составляет долгосрочное взаимовыгодное решение. Этот стиль требует интеграции точек зрения и личностной вовлеченности участников. Стиль компромисса –урегулирование разногласия достигается путем взаимных уступок. Более поверхностный стиль, чем сотрудничество. Стиль уклонения – проблема не столь важна для человека, у него нет сил и желания тратить время на ее решение или, наоборот, нужно выиграть время, чтобы найти наиболее оптимальный выход из конфликта. Стиль приспособления – совместные действия с другой стороной без попытки отстаивания своих интересов, наблюдается некоторая жертвенность, так как человек не обладает либо достаточной властью, либо информацией, чтобы решить конфликт в свою пользу. Этот стиль проявляется при ситуации, когда мало шансов на победу или считается, что худой мир лучше доброй ссоры. По тому, какие цели ставит человек, в конфликте различаются: • стиль поддержка/покладистость проявляется в готовности к сотрудничеству; • стиль осторожность/сдержанность выражается в рассудительности, склонности к систематизации; • стиль властность/инициативность – это упорство и настойчивость; • стиль приспособление/дружелюбие проявляется в упорстве, гибкости, тактичности. Конфликт возникает из-за несовместимости, противоречивости интересов, взглядов противоборствующих сторон на одну 606 и ту же проблему. В решении проблемы отражаются противоречияучастников конфликта. Они возникают в сфере знаний, умений, навыков, способностей, личностных качеств; эмоциональных состояний человека; мотивов, потребностей, ценностных ориентиров личности; в понимании и интерпретации информации; в рассогласовании оценок и самооценок. Противоречие выходит на поверхность в конфликтной ситуации,то есть в момент скрытого или открытого противоборства участников конфликта, каждый из которых имеет свои цели, мотивы и средства или способы решения проблемы. Конфликтная ситуация может сложиться объективно, помимо воли противоборствующих сторон, а может быть вызвана кем-то намеренно. Но при этом важно отметить, что каждая конфликтная ситуация имеет объективное содержание, так как определяется происходящими в действительности событиями и зависит от того, какую интерпретацию этим событиям даст каждая сторона и как участник конфликта начинает действовать. Для решения конфликта очень важным является характер восприятия конфликтной ситуации ее участниками. Она ощущается как объективно понятная. Выражается это в том, что стороны воспринимают ее как таковую, но с существенными отклонениями от действительности, например со значительным преувеличением масштабоввозникшей проблемы. Возможно и ложное, неадекватное восприятие конфликтной ситуации, которое часто связано с неправильным истолкованием слов и поступков, двусмысленностью сообщения, искажением контекста общения, интерпретацией непреднамеренных действий как умышленных. Выделяют следующие ошибки восприятия конфликтной ситуации: «Иллюзия собственного благородства» заставляет человека считать, что он является жертвой злобного противника, а сам ведет себя образцово. «Поиск соринки в глазу другого» вынуждает человека акцентировать внимание на мельчайших подробностях поведения, реплик оппонента, в то время как на собственное поведение внимание не обращается, вопрос: «А как вели себя Вы?» – вызывает бурную реакцию и ответ: «Мы разбираем не мое поведение!» 607 «Двойная этика» – человек приукрашивает собственное поведение даже перед самим собой; оно всегда разумно, правильно, уважительно, а соперник, наоборот, невежда и хам. «Все ясно» заставляет человека упрощать ситуацию. Этапы конфликта.Как всякое явление, конфликт имеет динамику и развивается согласно определенным этапам. Конфликту как таковому может предшествовать латентная (скрытая) стадия, в которой есть все элементы конфликта, кроме внешних действий (инцидента). На этой стадии происходит возникновение объективной конфликтной ситуации. Затем участники осознают свои интересы в конфликте. Потом конфликтующие видят препятствия для удовлетворения своих интересов, которые могут вытекать из объективной ситуации, безотносительно к позиции других людей, но ими становятся и собственные личные качества участников конфликта. Еще одно препятствие – это внешнее препятствие, оно персонифицировано в лицах. Следующий момент – это осознание соответствующих препятствий, мешающих осуществлению своих интересов. Завершается латентная стадия тем, что участники конфликта начинают предпринимать конкретные шаги для отстаивания своих интересов. Отрицательные действия противоположной стороны – это начало конфликта. Наличие конфликта становится очевидным для каждого из участников; действия становятся практическими, приобретают конкретную внешнюю форму; о конфликте становится известно третьим лицам, которые в определенной степени могут повлиять на его исход. Вторая стадия конфликта –это стадия внешних действий. Вседействия человека в конфликте можно разделить на основные, направленные на предмет противоборства и изменяющиеся в зависимости от противоречий в конфликте, и вспомогательные, обеспечивающие выполнение основных. С объективной точки зрения внешние действия могут быть разделены на две группы: наступательные и оборонительные. Наступательные состоятвнападении, направлены на прямое ущемление интересов противоположной стороны. Оборонительныезаключаются в защите. Есть еще третий вид действий, 608 которые достаточно часто появляются в конфликте, – это отступление, отказ от борьбы, выраженный во временном уходе от конфликта. Это своеобразная уловка, используемая для последующих наступательных или оборонительных действий. Исходя из конкретной направленности наступательных и оборонительных действий в конфликте, следует выделить несколько их разновидностей, которые выражают разные типы противоборства участников: • действия, направленные на захват или удержание спорного объекта; • создание помех и причинение косвенного вреда; • слова-саботажники общения (угрозы, приказы, негативная критика, оскорбительные прозвища), слова-должники («должен», «обязан», «ты не можешь не сделать»), несвоевременные советы, соревнование и действия, которые провоцируют обиду (подчинение и захват объекта), они выражаются в разных формах диктата и ограничений свободы субъектов (жесткий контроль); • насилие (прямой физический ущерб), проявляющееся в причинении боли, нанесении телесных повреждений. Третья стадия конфликта – это угрозы. Они ориентированы на то, чтобы принудить противника содействовать своим целям, представляют собой сообщения, сигнализирующие о возможности возникновения негативных последствий, если не будут выполнены соответствующие условия. В определенном смысле угроза – это апелляция к здравому смыслу и чувствам противника и средство воздействия на него. Угрозы чаще всего выражены в борьбе, но могут быть и на переговорах. Формула угроз очень проста: «Если не сделаешь, то...» Четвертая стадия – динамика борьбы. Если ни одна из сторон не пошла на уступки или была попытка уклонения от столкновения, начинается противоборство. Борьба представляет собой чередование наступления и обороны с применением различных средств, используемых как непреднамеренно, так и сознательно контролируемых. Конфликт или развивается в позитивном направлении, или борьба усиливается и обостряется. 609 Пятая стадия эскалации конфликта – это стадия интенсификации борьбы по методу раскручивания спирали, когда действия одной стороны сопровождаются контрдействиями другой. Эскалация наступает, когда сталкиваются деструктивные модели поведения. Она может быть охарактеризована как такое прогрессирующее во времени изменение кон
