Краткое содержание
Прочитайте это в первую очередь ..............................................................................................13
ГЛАВА ПЕРВАЯ Научение человека: наука и теория ......................................... 16
ГЛАВА ВТОРАЯ Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм..........................33
ГЛАВА ТРЕТЬЯ Торндайк и Халл: эффекты поведения ......................................55
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание .... 75
ГЛАВА ПЯТАЯ Научение и биология: эволюционная психология..................... 104
ГЛАВА ШЕСТАЯ
Хебб, Тол мен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму .... 118
ГЛАВА СЕДЬМАЯ Брунер и Пиаже: две когнитивные теории............................ 141
ГЛАВА ВОСЬМАЯ Нервные сети: новый коннекционизм ........................................
........................................................................ 171
ГЛАВА ДЕВЯТАЯ Научение и запоминание: модели памяти ............................ 186
ГЛАВА ДЕСЯТАЯ Мотивы: основания и причины поведения ............................ 206
ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ Анализ, синтез и интеграция...................................... 223
Эпилог автора ............................................................................................................................ 244
Глоссарий.................................................................................................................................... 245
Предметный указатель ............................................................................................................... 261
Литература ................................................................................................................................ 272
Содержание
ПРОЧИТАЙТЕ ЭТО В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ
...................................................................13
Позвольте мне приступить к делу ........... 13
Контор, бихевиористе планеты Корос, и
первое издание этой книги ....................... 13
Кро, двоюродный брат Конгора, и очередное
издание книги............................................ 14
Книгу довел до совершенства тот, кто
назвался «Старик» ................................... 14
Что вошло в четвертое издание?............ 14
О флаге Короса ........................................ 15
Эксперименты ........................................... 24
Критический подход к психологическому
исследованию ........................................... 25
Люди и животные-испытуемые ................ 27
Этика экспериментов над животными .. 28
Люди в качестве испытуемых .................. 28
ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ: КРАТКИЙ ОБЗОР...... 29
Недавнее происхождение теории научения .
29
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР ТЕКСТА ....... 30
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний
бихевиоризм .............................................. 30
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты
поведения ................................................... 31
НАУЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА: НАУКА И
ТЕОРИЯ ....................................................16
Глава 4. Радикальный бихевиоризм
Скиннера: оперантное обусловливание.... 31
Что говорил Старик: эта книга................. 17
ЧТО ГОВОРИЛ СТАРИК: ЭТА ГЛАВА .......... 17
Цели .......................................................... 17
ПСИХОЛОГИЯ И НАУЧЕНИЕ ....................... 18
Научение ................................................... 18
Действие в сравнении с научением .... 19
ТЕОРИЯ ........................................................ 19
Теории, принципы, законы и убеждения . 20
Цели теорий .............................................. 21
Особенности хороших теорий ................. 21
НАУКА И ФОРМИРОВАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХТЕОРИЙ ..................... 22
Глава 5. Научение и биология:
эволюционная психология ......................... 31
Что такое наука? ........................................ 23
Правила научного метода ........................ 23
РЕЗЮМЕ ......................................................... 32
Глава 6. Хебб, Толман и гештальтисты:
навстречу современному когнитивизму.... 31
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные
теории ......................................................... 31
Глава 8. Нервные сети: новый
коннекционизм ........................................... 31
Глава 9. Научение и запоминание: модели
памяти ....................................................... 31
Глава 10. Мотивы: основания и причины
поведения .................................................. 31
Глава 11: Анализ, синтез и интеграция .... 32
Содержание
ГЛАВА ВТОРАЯ
ПАВЛОВ, УОТСОН И ГАТРИ: РАННИЙ
БИХЕВИОРИЗМ........................................ 33
ЭТА ГЛАВА..................................................... 34
Цели ................. . ....................................... 34
ПРОИСХОЖДЕНИЕ НАУЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
35
7
Вознаграждение и наказание.................... 50
Практическое применение теории Гатри 50
Избавление от привычек .......................... 50
Научение с одной попытки Гатри: оценка 53
РАННИЕ БИХЕВИОРИСТСКИЕТЕОРИИ:
ОЦЕНКА ......................................................... 53
РЕЗЮМЕ .....................................................
54
Первые психофизики ............. .................. 35
ИВАН ПЕТРОВИЧ ПАВЛОВ (1849-1936) ....... 36
Классическое обусловливание ................ 37
Объяснение связи стимул-реакция .... 38
Вариации смежности ................................. 39
Приобретение,
торможение
и
восстановление.......................................... 40
Классическое обусловливание Павлова:
оценка......................................................... 41
ДЖОН УОТСОН (JOHN В. WATSON, 1878-1958)
........................................................................ 41
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
ТОРНДАЙК И ХАЛЛ: ЭФФЕКТЫ
ПОВЕДЕНИЯ ............................................ 55
ЭТА ГЛАВА .................................................... 56
Цели .......................................................... 56
ЭДВАРД ТОРНДАЙК (EDWARDTHORNDIKE,
1984-1949) ...................................................... 56
Интеллект животных ................................. 57
Бихевиоризм ......... .................................... 41
Смежность или подкрепление ................. 58
Теория
научения,основанная
на
классическом обусловливании .................. 42
Теория Торндайка до 30-х годов .............. 59
Научение эмоциям .................................. 42
Перенос .................................................... 44
Вспомогательные законы ......................... 61
Теория Торндайка после 30-х годов .... 62
Коннекционизм Торндайка: оценка........... 64
Теория социального окружения Уотсона .. 45
КЛАРКХАЛЛ (CLARK L. HULL, 1884-1952) .... 64
Высшее научение...................................... 45
Система Халла: обзор ............................ 65
Применение психологии Уотсона .............. 46
Основные компоненты системы Халла .... 65
Бихевиоризм Уотсона: оценка ................... 46
Графическое представление системы Халла
................................................................... 67
ЭДВИН ГАТРИ (EDWIN GUTHRIE, 1886-1959) 47
Закон научения с первой попытки Гатри . 47
Практика ................................................... 48
Стимулы, вызываемые движением (MPS) 49
28 Привычки .................................................. 49
28 Забывание ................................................. 49
Вводимые
переменные:
основа
предсказания ............................................. 67
Промежуточные переменные .................. 67
Выходные переменные: предсказываемое71
Частично приближающие к цели реакции 71
Иерархии семейств привычек.................. 72
Содержание
8
Формальный бихевиоризм Халла: оценка 72
РЕЗЮМЕ ....................................................... 73
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
РАДИКАЛЬНЫЙ БИХЕВИОРИЗМ
СКИННЕРА: ОПЕРАНТНОЕ
ОБУСЛОВЛИВАНИЕ ............................... 75
Контроль через негативные обстоятел ьства
................................................................ 94
ИМИТАЦИЯ И ОПЕРАНТНОЕ
ОБУСЛОВЛИВАНИЕ ...................................... 96
Источники подкрепления в имитации....... 97
Три способа моделирования ....................97
УПРАВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕМ....................... 99
Позитивное подкрепление и наказание ....99
ЭТА ГЛАВА .................................................... 76
Обратное обусловливание ........................99
Цели ........................................................... 76
Угасание ...................................................100
ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ РАДИКАЛЬНЫЙ
БИХЕВИОРИЗМ СКИННЕРА
АНТИТЕОРЕТИЧЕСКИМ? ............................. 76
Имитация ..................................................100
ПОЗИЦИЯ СКИННЕРА: ОЦЕНКА .................101
Обзор радикального бихевиоризма
Скиннера .................................................... 77
Оценка теории ..........................................101
ПОДКРЕПЛЕНИЕ................................. ......... 81
Типы подкрепления .................................. 81
Вклад в науку............................................101
Некоторые философские возражения .. 101
РЕЗЮМЕ ...................................................... 102
Наказание .......... ... ................................. 81
Иллюстрации подкрепления и наказания . 82
Источники подкрепления ........................... 83
ГРАФИКИ ПОДКРЕПЛЕНИЯ ......................... 83
Непрерывное и прерывистое подкрепление
84
Действие графиков подкрепления .......... 85
Графики подкрепления в повседневной
жизни .......................................................... 87
ГЛАВА ПЯТАЯ
НАУЧЕНИЕ И БИОЛОГИЯ:
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ .... 104
ЭТА ГЛАВА ....................................................105
Формирование ........................................... 88
Цели..........................................................105
Связывание в цепочку .............................. 89
НАУЧЕНИЕ ВКУСОВЫМ АВЕРСИЯМ .........106
Формирование и люди .............................. 90
СГЛАЖИВАНИЕ, ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ И
ДИФФЕРЕНЦИРОВОЧНОЕ ТОРМОЖЕНИЕ . 91
Объяснение
вкусовой
аверсии
через
обусловливание .......................................106
Феномен блокировки ..............................107
Иллюстрация 1: читающие голуби ............ 91
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ...............110
Иллюстрация 2: любовь перепелов .......... 91
Автоформирование ..................................110
Значение для научения человека ............. 91
НАУКА В ПРИЛОЖЕНИИ К ЛЮДЯМ ............. 92
Контроль через позитивные обстоятельства
................................................................... 93
Инстинктивное смещение ........................111
БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОГРАНИЧЕНИЯ
В ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ ......... 112
СОЦИОБИОЛОГИЯ: ВЕТВЬ
ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ ..............113
Широкая приспособленность и альтруизм .. .
................................................ 113
Содержание
9
Критика социобиологии .......................... 114
МЕХАНИСТИЧЕСКИЙ БИХЕВИОРИЗМ.... 128
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ:
ОБЗОР .......................................................... 114
ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ БИХЕВИОРИЗМ
ТОЛМЕНА...................................................... 129
БИОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ:
ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕТЕОРИЙ
ОБУСЛОВЛИВАНИЯ ..................................... 115
Имеется ли у крыс цель? ......................... 129
Оперантное обусловливание и автономные
реакции ..................................................... 115
Как действует биологическая обратная связь
.................................................................. 115
НАЧАЛО ПЕРЕХОДА .................................... 116
РЕЗЮМЕ ....................................................... 116
I
Четыре итоговых принципа...................... 131
Целенаправленный бихевиоризм Тол мена:
оценка ....................................................... 131
ОСНОВНЫЕ УБЕЖДЕНИЯ ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИИ .............................................. 132
Инсайт в сравнении с методом проб и
ошибок ............... .. ................................... 132
Целое больше, чем сумма его частей ... 134
Гештальт-теория: законы восприятия .... 134
ГЛАВА ШЕСТАЯ
Подход гештальтистов к научению и памяти
.................................................................. 135
ХЕББ, ТОЛМЕН И ГЕШТАЛЬТИСТЫ:
НАВСТРЕЧУ СОВРЕМЕННОМУ
КОГНИТИВИЗМУ .................................. 118
За гранью восприятия: психологическое поле
.................................................................. 136
ЭТА ГЛАВА .................................................... 119
Гештальт-психология и современный
когнитивизм .............................................. 137
Цели.......................................................... 119
Гештальт-психология: оценка .................. 137
ТЕОРИЯ ХЕББА: ВЗГЛЯД НА ВЫСШИЕ
ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ ....................... 119
Высшие психические процессы ............... 120
МЕТАФОРЫ В ПСИХОЛОГИИ ..................... 138
Неврологическая основа научения
.... 120
Компоненты и функционирование
центральной нервной системы ................ 121
Возможные неврологические изменения,
лежащие в основе научения .................... 122
Метафоры в бихевиоризме .................... 139
Метафоры в когнитивизме ...................... 139
РЕЗЮМЕ ....................................................... 139
ГЛАВА СЕДЬМАЯ
БРУНЕР И ПИАЖЕ: ДВЕ КОГНИТИВНЫЕ
Нейропсихологические допущения Хебба 123 ТЕОРИИ .................................................. 141
Реактивность и пластичность .................. 123
ЭТА ГЛАВА.................................................... 142
Посреднические процессы: гипотезы и
допущения ................................................ 124
Цели ......................................................... 142
Взгляд Хебба на научение и мышление . 125
Установка и внимание ........ .................... 126
Теория Хебба: оценка .............................. 126
ОТ БИХЕВИОРИЗМА К КОГНИТИВИЗМУ .... 127
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ................... 142
Сравнение когнитивизма и бихевиоризма143
Основная метафора когнитивной психологии
.................................................................. 144
ТЕОРИЯ БРУНЕРА: ВЫХОД ЗА ПРЕДЕЛЫ
ПРЕДОСТАВЛЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ ....... 144
Содержание
10
Эволюция мозга ..................................... 144
Конкретные операции: от 7 до 11-12 лет 161
Неадаптативный мозг ............................ 144
Формальные операции: после 11-12 лет 165
Эволюция психической репрезентации .. 145
Теория Пиаже как теория научения ........166
Репрезентация и когнитивная теория ..... 146
Применение в области воспитания ........167
Теория репрезентации: распределение по
категориям ............................................... 146
Родственные исследования ....................167
Позиция Пиаже: оценка ...........................168
Распределение по категориям: резюме .. 148
Принятие решений ................................... 148
Системы кодировки .................................. 148
Приобретение понятий ............................ 149
Стратегии приобретения понятий ......... 149
ГЛАВА ВОСЬМАЯ
НЕРВНЫЕ СЕТИ: НОВЫЙ
КОННЕКЦИОНИЗМ ............................... 171
Стратегии в реальной жизни ................... 151
ЭТА ГЛ АВ А................................................. ..172
ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОНЯТИЙ ..................................................... 152
Направления развития при научении
понятиям................................................... 152
Цели ....................................................... 172
Границы категории ................................... 152
Абстракция ............................................... 152
ПОЗИЦИЯ БРУНЕРА: ОЦЕНКА .................... 153
Применение в сфере образования .... 154
ЖАН ПИАЖЕ:
ПОЗИЦИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ..... 154
Другой подход: клинический метод ......... 154
ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
И КОМПЬЮТЕРНАЯ ИМИТАЦИЯ .................173
Как сделать компьютер умнее.................173
Могут ли машины думать? Тест Тьюринга
..................................................................174
КОМПЬЮТЕР И МОЗГ ..................................175
Люди и машины: компьютерная метафора
..................................................................176
НОВАЯ МЕТАФОРА.......................................177
Теоретическая ориентация ...................... 155
ДВА ВИДА МОДЕЛЕЙ НА КОМПЬЮТЕРНОЙ
ОСНОВЕ ........................................................178
Адаптация как следствие ассимиляции и
аккомодации ............................................. 155
Символические модели ...........................178
Игра .......................................................... 156
НЕРВНЫЕСЕТИ .......................................... 181
Имитация ................................................. 157
Модель PDP .............................................181
Интеллектуальность ................................ 158
Модели нервной сети ..............................181
Коннекционистские модели ....................180
Теория стадий ......................................... 158
КОННЕКЦИОНИСТСКИЕ МОДЕЛИ: ОЦЕНКА183
Сенсомоторное развитие: от рождения до 2
лет ............................................................ 158
Некоторые предостережения и слабые места
теории ......................................................184
Дооперациональное мышление: от 2 до 7
лет ............................................................ 159
Операции .................................................. 161
РАЗВИВАЮЩАЯСЯ ОБЛАСТЬ .....................184
РЕЗЮМЕ ....................................................... 184
Содержание
ГЛАВА ДЕВЯТАЯ
НАУЧЕНИЕ И ЗАПОМИНАНИЕ: МОДЕЛИ
ПАМЯТИ ................................................ 186
ЭТА ГЛАВА ................................................... 187
Цели ......................................................... 187
МЕТАФОРЫ В ИЗУЧЕНИИ ПАМЯТИ .......... 187
11
ЗАПОМИНАНИЕ .......... ............................... 203
Повторение .............................................. 203
Усложнение.............................................. 203
Систематизация ....................................... 203
Системы запоминания ............................. 203
РЕЗЮМЕ ... .................................................. 204
Внимание, память и научение ................. 187
Память: основные понятия и определения
.................................................................. 188
Определение памяти ............................... 188
Первые исследования памяти ................ 189
ГЛАВА ДЕСЯТАЯ
МОТИВЫ:ОСНОВАНИЯ И ПРИЧИНЫ
ПОВЕДЕНИЯ .......................................... 206
МОДАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПАМЯТИ ................. 190
ЭТА ГЛАВА ................................................... 207
Сенсорная память.................................... 191
Цели ......................................................... 207
Кратковременная память......................... 192
ЗНАЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ............................ 207
Долговременная память .......................... 194
РЕФЛЕКСЫ, ИНСТИНКТЫ И ИМПРИНТИНГ.....
..................................... ...208
Сравнение кратковременной и
долговременной памяти .......................... 196
Рефлексы................................................. 208
ТИПЫ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ ......... 197
Инстинкты ................................................ 208
Эксплицитная (декларативная) память в
сравнении с имплицитной
(недекларативной) памятью .................... 197
Импринтинг .............................................. 209
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ГЕДОНИЗМ ............. 209
Два вида декларативной памяти ............ 197
СНИЖЕНИЕ СТРЕМЛЕНИЯ И
ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ ПРИЧИНЫ .................... 210
Модели декларативной долговременной
памяти ...................................................... 198
Потребности и стремления ..................... 210
ФИЗИОЛОГИЯ ПАМЯТИ .............................. 199
Энграмма ................................................. 199
Физиологические и психологические
потребности .... ....................................... 210
Изучение крысиного мозга и планарий .. 200
Позиции потребности/стремления: оценка
.................................................................. 211
Амнезии и травмы головного мозга ....... 200
Побудительные причины ........................ 212
Коннекционистский подход ...................... 201
ТЕОРИЯ ВОЗБУЖДЕНИЯ ............................ 212
ЗАБЫВАНИЕ................................................. 201
Возбуждение: измерение мотивации...... 212
Теория стирания ...................................... 201
Закон Йеркса-Додсона ............................. 213
Теория искажения .................................... 201
Теория возбуждения Хебба..................... 213
Теория вытеснения .................................. 202
Источники возбуждения .......................... 215
Теория интерференции ........................... 202
КОГНИТИВНЫЕТЕОРИИ МОТИВАЦИИ ..... 215
Потеря ключа к воспроизведению ......... 202
Теория когнитивного диссонанса ........... 215
Теория атрибуции .................................... 217
Содержание
12
Самоэффективность ............................... 219
ПРИМЕНЕНИЕТЕОРИИ МОТИВАЦИИ ....... 221
Переход: предпосылки современного
когнитивизма ........................................... 228
Предсказание поведения ........................ 221
Последователи теории гештальтов.... 230
Контроль над поведением и его изменение .
........................... .. 221
Когнитивизм ............................................. 230
Мотивация в классе ................................. 221
СИНТЕЗ И ОЦЕНКА ..................................... 232
РЕЗЮМЕ ....................................................... 222
Достоинства и недостатки ....................... 232
Факторы, влияющие на научение ........... 231
ТРИ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ТЕОРИИ............. 235
ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ
Альберт Бандура: системы контроля
поведения ................................................ 236
АНАЛИЗ, СИНТЕЗ И ИНТЕГРАЦИЯ .... 223
Роберт Гане: результаты научения ........237
ЭТА ГЛАВА ................................................... 224
Джером Брунер: модели научающегося...239
Порядок и хаос ........................................ 224
ПОСЛЕДНЕЕ СЛОВО ................................... 242
Обман и чрезмерное упрощение ............ 224
РЕЗЮМЕ....................................................... 242
Цели ........................................................ 225
ЭПИЛОГ АВТОРА ................................. 244
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ТЕОРИИ
НАУЧЕНИЯ ............ , .................................... 225
ГЛОССАРИЙ ........................................ 245
КРАТКИЙ ОЧЕРК ТЕОРИЙ .......................... 225
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ ................ 261
Преимущественно бихевиористские позиции
................................................................. 226
ЛИТЕРАТУРА ........................................ 272
Прочитайте это в первую очередь
Конгор, бихевиорист с планеты Корос, и
первое издание этой книги
... не только потому, что это начало книги, но главным
Позвольте мне приступить к делу
образом потому, что в противном случае вы будете
недоумевать, что за чертовщина здесь творится.
Позвольте мне приступить к делу: наиболее необычным
в этой книге является то, что она не была написана кем-то
из нас. По правде говоря, ее первоначальный вариант
написал Конгор.
Все это началось более двух десятков лет назад. Я до сих
пор храню заметки, сделанные мною в то время, здесь, в
этой коробке из-под туфель 10-го размера. Оглядываясь
назад, в начало этой истории, я вспоминаю, что в тот ранний
весенний вечер шел дождь. «Мягкий, освежающий,
моросящий дождик», — записывал я так, словно это было
важно, ради экономии бумаги используя для своих записей
даже поля. Похоже, что я заснул на берегу реки, когда
почувствовал: что-то тянет меня за палец ноги. Сначала мне
показалось, что это сон, но придя в себя я увидел прямо
перед собой огромные круглые глаза маленького
голубокожего создания с розовыми пучками волос на груди
и над ушами.
Выяснилось, что это Конгор, бихевиорист 1 с Ко- роса,
планеты в системе Андрониас. Для продолжения своего
образования он был послан на Землю, где должен был
провести исследования, а затем составить отчет о
доминирующей на ней форме жизни.
Конгор был моим гостем около года. В течение этого
времени он подготовил серию отчетов для своих
наставников. В одном из них он собрал и обобщил все наши
знания о поведении, которыми мы располагали на тот
момент. Когда его отозвали обратно на Корос, он оставил
этот отчет мне вместе со своим письменным разрешением
распорядиться им так, как я сочту нужным.
Отчет был опубликован в 1972 году под заголовком
«Психологические теории и научение человека: отчет
Конгора». Это было первое издание данной книги.
Десять лет спустя мне начали поступать жалобы на то,
что многое из того, что было первоначально на-
То, что Конгор был (и является до сих пор) существом мужского пола, не было четко установлено, несмотря на стойкие
подозрения, возникшие у моей бабушки после его исчезновения с Сильвией во время танцев в ту субботу. Нет у нас и
убедительных причин считать его принадлежащим к женскому полу. А называть Конгора «оно» мне кажется унизительным для
него. Поэтому мы и обращаемся к нему как к мужчине (Здесь и далее — примечания автора).
1
Прочитайте это в первую очередь
14
писано Конгором, вводит читателей в заблуждение, не
совсем точно или уже неактуально. И хотя мой гость
обещал переслать обратно некоторые из других отчетов,
чтобы я мог свести воедино невероятно полезные тексты по
биохимии, биологии, социологии и пастьбе коз, он, такойсякой, позабыл об этом. Так что мне пришлось самому
исправлять и пересматривать все первое издание. Так
получилось второе издание,-вышедшее в свет в 1982 году, с
должной
последовательностью
озаглавленное
«Психологические теории и научение человека: второе
издание»’.
Двинемся дальше. Почти через два десятка лет после
визита Конгора я оказался далеко на юге, выискивая там
повреждения, которые наносят бобры, и собирая грибы и
черемуху, когда — я почти дословно цитирую свои записи
— услышал «Плюх!» в бобровой запруде за своей спиной.
Я подумал: «Черт побери, там сидит еще один проклятый
бобер». Я был полностью уверен, что обернувшись и бросив
взгляд на запруду, увижу расходящиеся круги в том месте,
где бобер ударил по воде хвостом.
Кро, двоюродный брат Конгора, и
очередное издание книги
Но это был вовсе не бобер. Это был Кро, двоюродный брат
Конгора. «Упс. Промахнулся», — пробормотал он,
выбравшись на бобровую плотину, наклонив голову на одну
сторону и хлопая по другой ее стороне, чтобы вытрясти
попавшую в уши воду. Оказалось, что Кро2 отправили сюда
для исправления исходного отчета Конгора, за чем он и
прибыл. Так
появилось третье издание: «Психологические теории и
научение человека: отчет Кро», которое было опубликовано в 1995 году. Мое жалованье за помощь ему
составило миллиард Коросских кредитов, а такие суммы,
как мне было сказано, на дороге не валяются. К сожалению,
пока что я не могу даже оклеить этими деньгами стены
своей хижины, поскольку они — всего лишь счет в какомто компьютере. Но если я доберусь до Короса, можете быть
уверены, мне не придется собирать грибы или продавать
черемуху, чтобы заработать себе на пропитание.
Книгу довел до совершенства тот,
кто назвался «Старик»
Теперь книга снова пересмотрена, откорректирована,
отполирована и доведена до совершенства — на этот раз
тем, кто дал о себе лишь ту информацию, что мы можем
называть его «Старик».
Я не знаю о нем ничего определенного, хотя что- то
знает, по ее словам, моя бабушка. Но она ничего не
рассказывает. Лишь это вступление, короткой пролог,
эпилог и сноски были написаны мной. Клянусь.
Что вошло в четвертое издание?
Это четвертое издание является обзором и интерпретацией некоторых из важнейших теорий и открытий в
психологии научения. В нем содержится исторический
взгляд на формирование бихевиористских и когнитивных
теорий, оно описывает и оценивает
2
Мы столкнулись с теми же проблемами при определении пола Кро, поскольку никто, даже моя тетя Люси, специа лист по
выяснению пола цыплят, осмотрев Кро, не пришел к какому-либо заключению. Кро однажды заявил, что принадлежит к обоим
полам, но не смог этого доказать.
Прочитайте это в первую очередь
наиболее значимые из этих теорий, включая современные
подходы, такие как коннекционизм (модели нервной сети),
а также модели памяти и мотивации. На протяжении всей
книги делается акцент на ясность изложения, актуальность
тем и сохранение у читателей неподдельного интереса.
Книга предназначается в первую очередь студентам,
изучающим поведение человека, учителям, консультантам,
социальным работникам, практикующим психологам,
няням, социальным психологам, нумизматам, врачам,
юристам, стоматологам, инженерам, домохозяйкам,
фермерам, судьям, рыбакам, садоводам, стеклодувам,
бродягам, поэтам и всем остальным — именно в таком
порядке.
О флаге (Сороса
Это Коросский флаг, который я впервые увидел, когда
Конгор водрузил его рядом с бобровой плотиной прямо в
юго-западном углу северо-западной части секции 15,
участка 48, зоны 23, на запад от четвертого меридиана. Он
сделан из синтетических волокон и может похвастаться
изображением вздыбленного кабана и индюка, скользящего
по полю цветов, подозрительно похожих на одуванчики.
Его трусы такой же расцветки, сказала тетя Люси.
15
Благодарности
Старик пожелал, чтобы я выразил его признательность
примерно пятистам различным людям, каждый из которых,
по его словам, заслуживает вознаграждения, уважения,
аплодисментов и множества поцелуев, Я ответил, что места
не хватит, так как это не энциклопедия. Он сказал, ладно, но
по крайней мере я должен поблагодарить приглашенного
редактора (Марианну Тафлингер), помощника редактора
(Рэчел Брукман), редактора проекта (Труди Браун),
выпускающего редактора (Мелани Филд), литературного
редактора (Юдиф Браун), автора иллюстраций и
оформителя обложки (Каролину Диэси и Эндрю Огуса
соответственно), свою бабушку (Эмераль- ду Фрэнкур),
лорда Томпсона, парня, у которого я одолжил лодку,
компанию, занимающуюся уборкой моего офиса, — и когда
я перебил его: «Тпру, этого достаточно, или же ты
собираешься перечислить все пятьсот имен?», он ответил,
что у него и в мыслях этого не было, но, будь так добр,
обязательно поблагодари критиков, которые оказались так
изумительно компетентны и умны: Чарльза Брукса,
Королевский колледж; Стефена Р. Коулмана, Университет
штата Кливленд; Джима Гриббса, Симпсон-колледж;
Адриана Карл-Вейсса, Университет Камберленда; Рональда
Стефенса, Западный Университет штата Кентукки; Ленору
Зачман, Университет города Барри, Джорджа Тэйлора,
Государственный колледж Коппина; Тодда Виберса,
Государственный колледж Гендерсона.
Старик также попросил меня указать, что он не несет
ответственности за какие бы то ни было ошибки или
неправильные истолкования, которые останутся в этом
тексте. «Если в него и вкрадется какая- нибудь ошибка, —
сказал он, — то произойдет это лишь по вине критиков,
редакторов и прочего издательского люда».
Это, конечно, абсолютная неправда. Старик несет
полную ответственность за все слабые места этой книги.
Ги Р. Лефрансуа
Р. S. Большое спасибо Клэр, которой удалось сфотографировать Кро, а также большое спасибо Клэр и Лайам, подобравшимся к Старику ближе всех для того, чтобы заполучить фотографии, на которых его можно было бы узнать. К
сожалению, никто не подошел достаточно близко, чтобы заработать вознаграждение.
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Научение человека: наука и теория
Больше всего неприятностей нам причиняет вовсе не то, что для нас совершенно неизвестно, но,
наоборот, то, что кажется нам вполне знакомым и привычным.
Артемус Уорд
Что говорил Старик: Эта книга
Эта глава
Цели
Психология и научение
Научение
Действие в сравнении с научением
Теория
Теории, принципы,законы и убеждения
Цели теорий
Основные признаки хорошей теории
Наука и формирование психологических теорий
Что такое наука?
Правила научного метода
Эксперименты
Критический подход к психологическому исследованию
Люди и животные как объекты исследования
Этика в экспериментах над животными
Люди в качестве испытуемых
Теория научения: краткий обзор
Недавнее происхождение теории научения
Предварительный обзор текста
Резюме
Когда я впервые увидел его, он сидел на пятне солнечного
света, скрестив ноги, перед искривленным тополем, на
котором свил гнездо краснохвостый ястреб. Он как будто
ждал меня и был раздражен моей медлительностью:
протянув руку в моем направлении и едва взглянув на меня,
он кивком показал на пенек недалеко от себя, на который
мне следовало сесть. Я сел.
Он сказал, что моя книга у него, и подчеркнул, что при
каждой встрече он будет рассказывать мне только по
одной главе. Следующая книга, продолжал он, отвечая на
мой невысказанный вопрос, четвертая по счету, будет
отредактированным третьим изданием со всеми
исправленными
ошибками,
обновленным
и
отполированным. Готовым.
Я спросил у него, кто он. Он ответил, что это неважно,
книгу это в любом случае не изменит. Он попросил
называть его Стариком.
Ты с Короса, сказал я. Они послали тебя. Как Кон- гора
и Кро. Тут есть какая-то связь, не так ли?
Он мотнул головой, осторожно сняв свою широкополую
шляпу, словно значение движения головой могло стать
яснее при оголенной макушке, словно он имел в виду, что его
жест это нечто большее, чем просто слово «да» или
«нет». Но движение это нельзя было отнести ни к
подтверждению, ни к отрицанию; а вслух на мой вопрос он
не ответил.1 Вместо этого он объяснил, что если я желаю
задавать вопросы и, более того, ожидаю его ответа на
каждый из них, то книга никогда не будет рассказана. Он
сказал, что, возможно, все разрешится по ходу
повествования, если же нет, то это будет просто
означать отсутствие необходимости ответа или, того
хуже, банальность самого вопроса. Он объяснил, что
вопросы бывают подчас важнее ответов, но люди
предпочитают искать ответы, а не вопросы, и получить
ответ для них зачастую важнее, чем понять причины,
приведшие к поиску.
«Так что будь внимательным, — сказал он. — Если тебе
важна эта книга, будь переписчиком, не более того, а я дам
тебе как ответы, так и вопросы в том объеме, который
оказался доступен вашим психологам». Я слушал.
Старик хотел сделать совершенно очевидным то, что
хотя он и произносил все эти слова по мере прочтения
книги, они не являлись его собственными словами и
мыслями. Он попросил меня объяснить еще раз, что это
всего лишь переработка — исправление и корректировка
того, что вложили Конгор, а затем я, а затем Кро в
предыдущие три издания. Он сказал, что большая часть
наших слов и примеров осталась в этом четвертом издании
и что он мог бы сделать лучшую книгу, если бы у него было
время начать с пустого места, но они ему не позволили. Он
не стал пояснять, кто это — «они».
Немногочисленные комментарии, которые я позволил
себе в четвертом издании, выполненные курсивом или в
сносках, нужны лишь для того, чтобы рассказать что-либо
о Старике, описать, где он находится и что делает в тот
или иной момент. Вопросы я задавал очень редко; иногда он
отвечал на них, иногда — нет. Когда он давал ответы, я
также включал в книгу те из них, которые мне запомнилось,
но всегда только в виде сносок или курсивом.
Вот, что говорил Старик.
ЧТО ГОВОРИЛ СТАРИК: ЭТА ГЛАВА
Эта книга, объяснял он в то время, когда я безнадежно
пытался найти удобное положение на своем маленьком и
опасно заостренном пеньке, такими их любят оставлять
бобры, сводит воедино все знания и убеждения ваших
психологов о научении человека. Она предлагает
историческую
точку
зрения
на
формирование
психологических теорий, связанных с научением человека.
Она описывает основные принципы и способы
практического применения каждой теории, а также
оценивает в целом их сильные и слабые стороны.
Цели
Сообщи своим читателям, — сказал Старик, — что
Что говорил Старик: эта книга первая глава отчасти является преамбулой; она определяет
Вся эта книга, распределенная по 11 главам, — это то, важные термины и готовит почву для того, что последует
что говорил Старик. Он зачитывал эту книгу по далее. Объясни им, что после изучения этой главы они
замасленной рукописи, настояв на том, чтобы я записывал поймут с ошеломляющей ясностью:
• Что означает термин «научение»
ее слово в слово. Я не изменил ничего из сказанного им; я был
лишь переписчиком. Когда он произносил: «Выключи
• Чем являются психологические теории
запись», он имел в виду диктофон. Если то, что он говорил
• Как формируются психологические теории
в это время, казалось мне важным, я старался записывать,
• Как можно оценить теории
что удалось запомнить, в сноски.
• Какие методы сбора информации в психологии
являются основными
• Некоторые из преимуществ и недостатков этих
методов.
1
Старик никогда так и не ответил на этот вопрос.
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
18
ПСИХОЛОГИЯ И НАУЧЕНИЕ
Позволь мне начать с начала, сказал Старик. Психология2 является наукой, изучающей поведение и
мышление человека. Ее интересует, как опыт влияет на
мысли и действия; она изучает роль биологии и
наследственности; она исследует сознание и сны; она
прослеживает, как люди развиваются из младенцев во
взрослых; она раскрывает суть социальных воздействий.
В общем, она пытается объяснить, почему люди мыслят,
действуют и чувствуют именно так, а не иначе.
Старик снова надел свою шляпу, так что его лицо
внезапно растворилось в густой тени, движения губ стали
невидимы и слова, казалось, стали доноситься из какого-то
другого места. Диктофон, который я принес по его
указанию, работал совершенно бесшумно.
Конечно, эта книга, как объяснил он, не охватывает всю
психологию, а ограничена теми психологическими
теориями, которые относятся к научению и поведению
человека, а также научению животных, поскольку
исследования научения у животных неразрывно связаны с
формированием теорий научения человека. Так что важно с
самого начала определить, что такое научение.
Научение
Спроси кого-нибудь, что такое научение, и скорее всего,
тебе ответят, что оно каким-то образом связано с
приобретением информации. Если я скажу тебе, что птичка
над нами — это сосновый чиж, то в следующий раз, когда
ты увидишь такую же птичку и правильно определишь ее
как соснового чижа, я смогу сделать вывод, что ты кое-чему
научился. В этом случае характер приобретенной тобой
информации является очевидным. Обрати внимание и на то,
что твое поведение изменилось вследствие полученного
тобой опыта (который в данном случае заключается в том,
что я сказал тебе, что эта птица называется сосновым
чижом).
Часто достаточно сложно бывает определить, что именно
было приобретено в процессе научения. Например, Тох и
Шальт (Toch и Schulte, 1961 )3 использовали специальный
аппарат (стереоскоп), с помощью которого они на долю
секунды посылали в каждый глаз молодого полицейского
два разных изображения — одно нейтральное, а другое —
демон
стрирующее какую-либо форму насилия. Практически во
всех случаях полицейские, проходящие практику третий
год, различали заметно больше картинок насилия, чем
новички.
Понятно, что термин научение более сложен, чем
подразумевается определением, привязывающим его
только лишь к приобретению информации. Нам, конечно,
точно не известно, что именно из того, что могли узнать
полицейские за три года практики, в действительности
позволило им видеть один класс образов чаще, чем другой.
Они, очевидно, чему-то научились, но это научение не
включает в себя возможность влияния обратного потока
информации; хотя и в этом случае поведение претерпело
изменения.
Психологи обычно ищут свидетельства научения в
изменениях, которые происходят в поведении людей в
результате полученного ими опыта. Но не все изменения
поведения являются примерами научения. Рассмотрим
случай студента, который после принятия ЛСД обнаружил,
что пожарные гидранты превратились в ненормальных
индюков, и бежит сломя голову по улице с криком:
«Помогло!». Здесь налицо явное изменение поведения, но
сказать, что это изменение является результатом научения,
значит настолько расширить содержание термина, что это
выйдет за пределы разумного.
Изменения в поведении, являющиеся временным
следствием таких явлений, как усталость или действие
наркотика, не являются фактом, подтверждающим
научение. Точно так же биологически предопределенные
изменения, такие как физическое развитие или половое
созревание, или изменения, происходящие в результате
травмы или заболевания (особенно мозга и других частей
нервной системы), не являются примерами научения.
Определение
Итак, научение в целом можно определить как все
потенциальные, относительно постоянные изменения в
поведении, происходящие в результате приобретенного
опыта, но не вследствие утомления, созревания, приема
препаратов, травмы или заболевания. Конечно, если
говорить еще точнее, научение не определяется
действительными или потенциальными изменениями в
поведении. Скорее, научение — это то, что происходит с
организмом (человека или животного) в результате
приобретения определенного опыта. Изменения в
поведении являются лишь свидетельством того, что
научение произошло (см. рисунок 1.1.).
Термины, выделенные полужирным шрифтом, раскрываются в глоссарии в конце текста. В отличие от большей части текста,
статьи глоссария и сноски сделаны не Стариком, а мной.
3
В этом тексте ссылки даются по стандартам, утвержденным Американской Психологической Ассоциацией (АПА), — то есть за
именами автора(ов) следует год соответствующей публикации. Список ссылок в конце книги предоставляет полную информацию
об источнике.
2
Глава 1. Научение человека: наука и теория
19
Опыт
Научение
Изменения в поведении
Контакт с внешними или
внутренними событиями,
к которым чувствителен
организм, а также участие
в них или столкновение
с ними.
Все потенциальные относительно
постоянные изменения
в поведении, которые происходят в результате приобретения
опыта, но не вследствие
утомления, созревания,
приема препаратов, травмы
или заболевания.
Действительные или потенциальные доступные наблюдению
изменения в результате
приобретения опыта,
которые обеспечивают
доказательство тому,
что факт научения
имел место.
Рис. 1.1. Свидетельства научения обнаруживаются в действительных или потенциальных изменениях поведения в результате
приобретенного опыта. Но научение,уже само по себе, является невидимым, внутренним неврологическим процессом.
Действие в сравнении с научением
Заметьте, что определение выделяет потенциальные
изменения в поведении, а не только сами изменения.
Почему? Потому что долговременное воздействие опыта на
поведение не всегда очевидно сразу. В своем классическом
эксперименте Бакстон (Buxton, 1940) оставлял крыс в
больших лабиринтах на несколько ночей. В начале этих
лабиринтов располагались стартовые отсеки, а в конце —
отсеки-цели (без пищи). По прошествии нескольких ночей
пребывания крыс в этих лабиринтах, не было никаких
свидетельств того, что животные хоть чему-либо научились. Однако затем Бакстон положил небольшие
кусочки пищи в отсеки в конце лабиринта, а крыс поместил
в стартовые отсеки. На этот раз более половины животных
добежали прямиком до отсеков с пищей, не совершив ни
единой ошибки! Очевидно, они многому научились в
течение первых ночей в лабиринте. Но их научение
являлось латентным, а не фактическим. То есть оно не
проявлялось в их поведении до тех пор, пока не произошли
изменения во внешней ситуации — в данном случае в
причинах, побуждающих их проходить лабиринт.
. Так что научение может включать в себя не только
изменения в возможности, то есть способности делать чтолибо, но также и изменения в характере, то есть в
склонности действовать. Признаки произошедшего
научения могут проявляться в зависимости от наличия
возможности действовать; отсюда потребность в
определении научения как потенциального изменения в
поведении, а не просто как изменения в поведении.
Например, по мере того как вы читаете эту книгу, ваши
возможности могут измениться до неузнаваемости.
То, что эти изменения будут по большей части оставаться потенциальными, проявляясь лишь тогда, когда у
вас появится возможность продемонстрировать их —
например, во время теста, — не делает их менее реальными.
ТЕОРИЯ4
Я с облегчением встал с пенька и опустился на траву.
Возможно, вам передышка и не нужна, но какая-то часть
меня явно нуждалась в ней. Краснохвостый ястреб кружил
над головой, выдавая криками свое раздражение.
Поведение — сложная штука, продолжал Старик,
бесконечное число факторов определяют ваши действия.
Основная задача психолога, занимающегося научением,
состоит в том, чтобы понять поведение и изменения,
происходящие в нем. Благодаря пониманию приходит
способность предсказывать, а иногда и контролировать,обе эти функции являются важными и полезными.
Например, прогнозы учителя о том, какие результаты
покажут его студенты, являются определяющими для
решений, связанных с обучением и оцениванием.
Чтобы понять что-либо настолько сложное, как
поведение, психологам приходится упрощать, заниматься
упорядочиванием и предсказыванием, вводить метафоры
(сравнения). «Мужчина ищет порядок там, где его нет», —
сказал Френсис Бэкон (должно быть, не осознавая, что
женщина повинна в этом в той же мере). Бэкон, возможно,
был прав в том, что люди ищут порядок, даже если его не
существует; что, похоже, они обладают потребностью в том,
чтобы найти этот порядок. Но фактом является и то, что мир
действительно в значительной степени упорядочен.
Раскрытие этой упорядоченности и попытки объяснить ее
являются, собственно, фундаментом любой теории.
«Людям нравится создавать теории», — говорит Стагнер
(Stagner, 1988). Долгие годы они изобретали теории о
звездах на небе, о том, почему дети похожи на своих
родителей, о форме Земли. Часто эти теории передавались
метафорами: солнце — это колесница, несущаяся по небу;
сны — это приключения
На этом месте Старик спросил меня, не требуется ли мне перерыв, не продолжить ли нам позже, но я ответил, что нет, все в
порядке и мне не кажется, что читателям уже нужна передышка. Ладно, они ведь сами не возьмут себе перерыв, пока им не
предложат, — сказал он, — таковы студенты. Так что передохните, если вы устали.
4
20
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
душ, бродящих в параллельных мирах, пока человек спит.
Современные научные теории тоже зачастую можно понять
и объяснить с помощью метафор: сердце — это насос; мозг
— это компьютер; глаз — видеокамера. В главе 6 мы более
детально рассмотрим метафоры в психологии.
да им ставят высокие оценки; не все собаки с готовностью
крутятся волчком за косточку; и некоторые птицы
сторонятся лучших из зимних кормушек. По определению,
принципы вероятностны и изменчивы. Хотя в целом они и
представляют
собой
согласованные
заключения,
основанные на довольно обширном материале, они, тем не
менее, остаются гипотетическими. С появлением новых
доказательств принципы подвергаются изменениям.
С законами дело обстоит иначе. Законы — это
утверждения, точность которых лежит за пределами
обоснованных сомнений. Они являются заключениями,
основанными на неоспоримых наблюдениях и на
неопровержимой логике. В отличие от принципов законы,
по своему определению, обычно закрыты для исключений
и поправо!сф1апример, утверждение Е = тс2 является
законом. Однако законы не следует путать с истиной, так
как любой из них может быть опровергнут при наличии
достаточных доказательств противоположного. Истина же,
по определению, никогда не может превратиться в ложь.
Убеждениями называют утверждения, которые
являются более частными и личными, чем принципы или
законы. Например, замечание, что рыжеволосые люди
более подвержены гневу, чем темноволосые, является
скорее убеждением, нежели принципом или законом.
Обратите внимание на то, что, подобно принципам и
законам, убеждения стремятся описывать общие факты. К
сожалению, с ними часто обращаются так, как если бы они
были так же универсальны, как принципы (или даже
законы). Убеждения обычно формируются на очень ранней
стадии жизни, как замечает Пажари (Pajares, 1992), и они не
всегда основаны на объективных наблюдениях или на
надежной логике. Более того, они имеют тенденцию
сохраняться даже
при столкновении с явным
противоречием. Они выступают как своего рода фильтр,
через который люди видят и осваивают мир; они
направляют мысли и действия.
Теории, принципы, законы и
убеждения
Научная теория — это собрание связанных между собой
утверждений, основная функция которых состоит в
подведении итогов наблюдений и их интерпретации. Проще
говоря, построение любой теории протекает примерно так:
ученые
начинают
с
определенных
допущений
(неподтвержденных догадок), касающихся человеческого
поведения, возможно, частично основанных на том, что они
сами могли наблюдать регулярность и предсказуемость
поведения.
В результате они создают предполагаемые объяснения
наблюдаемых ими явлений. Это приводит их к убеждению
в существовании определенных связей — то есть если это,
тогда то. Эти «если-тогда» утверждения, или
обоснованные предсказания, называются гипотезами.
Затем ученый собирает наблюдения (данные) для проверки
эффективности своей гипотезы. Если находятся
доказательства, подтверждающие гипотезу, ученый может
произвести обобщение — выдвинуть утверждения, которые
суммируют все связи и становятся частью теории.
Некоторые из этих утверждений могут принимать форму
принципов, а другие — законов; некоторые же могут просто
оставаться убеждениями.
Принципы — это утверждения, относящиеся к определенной предсказуемости в природе или, что более
уместно для психологии, к предсказуемости в поведении.
Принципы научения, например, описывают специфические
факторы, влияющие на научение и запоминание. Наиболее
общий принцип научения, который мы более детально
обсудим в следующих главах, может быть записан
следующим образом: типы поведения, которые влекут за
собой определенные последствия, такие как пища, секс или
похвала, в дальнейшем становятся более вероятными. Этот
принцип научения совершенно очевиден. Он проявляется в
том, что птицы прилетают к зимним кормушкам, что собаки, которых кормят, гладят или хвалят, быстро учатся
крутиться волчком, что дети, вознаграждаемые за усердную
учебу, продолжают усердно учиться. Но не все дети
старательнее учатся, когда их хвалят или ког
Бубба-психология и народные убеждения
Поскольку людям интересны они сами и поведение
других людей, в обществах сформировались огромные
пласты общепринятых убеждений о поведении человека.
Эти убеждения являются частью того, что Келли (Kelley,
1992) называет бубба-психологией (бубба значит
«бабушка»). Следовательно, термин указывает на
интуитивный характер житейской психологии — иначе
называемой имплицитной, или наивной, психологией
(Grippin & Peters, 1984).5
5
Когда я указал Старику, что в наш век политической корректности обычно рекомендуется не выделять легко узнаваемые
группы в качестве примеров чего-либо, что может показаться в той или иной степени негативным, он возразил, что его ссылки
на бабушек ни в коем случае не умаляют их достоинств, а только лишь служат пояснением. Он сказал, что на самом деле бабушки
ему нравятся. Он, ко всему прочему, добавил, что политическая корректность не больно-то важна для него, и если эта книга
окажется недостаточно политически корректной для меня, я сам знаю, куда могу ее деть. Но это не означало, что я должен был
попросту убрать политически некорректные места из книги, — поэтому в ней встретится по крайней мере еще одно неделикатное
слово (в третьей главе), подобного которому, скорее всего, не найдется больше ни в одном современном университетском тексте.
Глава 1. Научение человека: наука и теория
Убеждения, бытующие в житейской психологии,
зачастую верны. Если бы они не были таковыми, люди
непрерывно бы удивлялись словам и действиям других.
Большинство людей в достаточной степени разбирается в
поведении человека, чтобы быть способными предсказать,
например, что грустные люди могут заплакать,
преисполненные радости могут улыбаться и смеяться, а
оскорбленные могут совершить, в свою очередь, нечто еще
более оскорбительное.
Однако довольно часто убеждения народной психологии
абсолютно или, по крайней мере, частично неверны.
Например, может казаться очевидным, что многие люди не
видят снов, что у одних женщин больше шансов родить
сына, чем у других, и что большинство людей достаточно
альтруистичны для того, чтобы помочь кому-то, кого
насилуют, грабят или избивают. Тем не менее все
нормальные люди видят сны, хотя не все могут их
вспомнить; пол младенца определяет мужская сперма, а не
яйцеклетка женщины; а специальные исследования
установили, что многие люди не попытаются помочь тому,
кого насилуют, грабят, избивают и даже убивают (например: Darley & Latane, 1968).
Вводя в заблуждение или будучи категорически
неверными, личные убеждения могут зачастую оказаться
весьма опасными для научной работы. Даже образованные,
прошедшие тренировку специалисты нередко становятся
жертвами ложных убеждений. Например, многие няни
уверены, что у бездетных пар, взявших ребенка на
усыновление, с большей вероятностью появится свой
ребенок и что при полной луне рождается больше
младенцев. Оба эти убеждения неверны (Gilovich, 1991).
Цели теорий
Принципы и убеждения, составляющие психологическую теорию, обладают рядом важных функций. Как
было замечено выше, одна из этих функций заключается в
упрощении и систематизации наблюдений. Если это
удается сделать в рамках теории, то она будет работать и
при составлении предсказаний.
Например, у бабушки Фрэнкур6 есть теория, которая
обстоятельно объясняет взаимосвязь между различными
видами удобрений и ростом определенных растений. Если
данная теория точно отражает подобную взаимосвязь, она
позволит бабушке с большей точностью предсказать, что
случится с ее садом при использовании различных
удобрений. Во мно
21
гом подобно этому, полезность теории в психологии зависит
от точности ее предсказаний. Соответственно теория,
пытающаяся объяснить научение человека, должна
логически привести к конкретным предложениям по
организации получения опыта таким образом, чтобы
поведение изменялось в желаемом направлении (или, в
качестве альтернативы, не изменялось).
В дополнение к этим практическим соображениям
можно сказать, что теории также служат для вычленения
наиболее важных фактов (наблюдений) и выявления
наиболее значимых взаимоотношений между этими
фактами (Thomas, 1996). Однако поскольку ученые резко
расходятся во мнениях по поводу того, что же является
важным, в одной и той же области исследования может
возникнуть огромное количество теорий. И хотя эти теории
могут серьезно различаться, вовсе не обязательно какаялибо из них будет совершенно неверна, хотя некоторые могут оказаться более полезными, чем другие. При
окончательном анализе теорию совсем непросто оценить с
точки зрения ее «правильности» или «ложности». Вместо
этого ее следует рассматривать, в основном, с точки зрения
ее полезности.
Особенности хороших теорий
Итак, как же следует оценивать теорию?
Во-первых, теория должна обобщать и систематизировать важные факты (то есть наблюдения). Теории
основаны на наблюдениях и должны с высокой точностью
отражать их.
Во-вторых, теория должна быть четкой и доступной
пониманию.
В-третьих, теория должна упрощать, должна вводить
порядок там, где в противном случае были бы
усложненность и хаос. Иными словами, теории должны
быть экономны. Экономное утверждение — это
простейшее и кратчайшее утверждение, адекватно
раскрывающее факты. Принцип экономии, иначе называемый бритвой Оккама, заключается в том, что при
наличии двух конкурирующих теорий, каждая из которых
объясняет или обобщает набор наблюдений, лучшей
является наименее сложная. Соответственно, экономная
теория — это та теория, которая описывает все важные
взаимоотношения в, по возможности, простейших, но
наиболее точных терминах. Про излишне детализованные и
сложные теории говорится, что им не хватает экономности. 7
Эта бабушка на самом деле является моей бабушкой. В конце концов, она и Старик хорошо знают друг друга.
Возможно, тебе следует объяснить это более подробно — вопрос экономии и простоты? — спросил я Старика, на что тот
ответил издевательским смехом. Он сказал, что то, что люди предпочитают экономию и простоту, является настоящим
разоблачением. Разоблачением чего? — спросил он риторически, не прекращая смеяться сардонически. Интеллектуальных
ограничений, — ответил он сам себе. Ограничений, проявляющихся в широко распространенной неспособности понимать хаос
и в природном отвращении к деталям и сложностям. И разоблачением упрямого отказа разделять рассудок и эмоции. Ты
недослышал меня, — сказал я, и он резко ответил, что простота всего-навсего лучше ощущается людьми, нежели сложность.
6
7
22
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
Таблица 1.1. Критерии хорошей теории, на примере теории удобрений бабушки Фрэнкур. Эта теория утверждает, в частности,
что конский навоз стимулирует рост картофеля и моркови, что гуано укрепляет капусту, а сухой коровий навоз способствует
развитию цветов
Критерии
Теория бабушки Фрэнкур
Верно ли она отражает факты?
Да, если морковь, картофель и другие растения ведут
себя ожидаемым образом в соответствующих
условиях.
Она весьма ясна и доступна пониманию любого человека, кроме очень глупого. Но такого вряд ли позовут оценивать теории.
Возможно, она менее экономна, чем могла бы быть.
Многословность входит в число наших семейных
особенностей.
Да, конечно. Например, эта теория позволяет
огороднику весной предсказать, что достанется ему
осенью в зависимости от используемых удобрений. И
эти предсказания, безусловно, могут быть опровергнуты. Следовательно, теорию можно проверить
напрямую.
Конечно, для тех, кто выращивает овощи.
К сожалению, нет. Пожилая леди иногда заявляет,
что гуано для картошки лучше, чем конский навоз.
Нет. Допущения, на которых она построена, могут
быть доказаны или опровергнуты.
Ода!
Ясна ли она и понятна?
Использует ли она принцип бритвы Оккама?
Годится ли она не только для объяснений, но и
для предсказаний?
Имеет ли она практическое значение?
Обладает ли она внутренним единством?
Не основана ли она на множестве недоказуемых
допущений?
Можно ли назвать ее удовлетворительной,
провоцирует ли на дальнейшие размышления?
Имеет ли она эвристическую ценность?
В-четвертых, как было сказано ранее, теория должна
быть полезна не только для объяснения, но и для
предсказания. Действительно, одним из наиболее важных
критериев хорошей теории является то, что она должна
приводить к потенциально ложным предсказаниям — тем,
которые могут быть опровергнуты. Причина этого такова:
если теория не приводит к предсказаниям, которые могут
быть опровергнуты, то нельзя доказать ее неправильность,
и наоборот, следуя логике, нельзя доказать ее истинность.
В-пятых, предсказания и объяснения, основанные на
теории, должны приносить какую-то пользу, иметь какоето применение в реальном мире — например, в образовании
или в терапии — или же служить дальнейшему развитию
теории.
В-шестых, теория должна быть внутренне непротиворечивой. Плохие теории иногда приводят к
объяснениям и предсказаниям, которые противоречат друг
другу. Подобные теории нелегко проверить, и польза их
ограниченна.
В-седьмых, теория не должна быть построена на
большом количестве допущений (убеждений, принятых
как факты, но, в сущности, недоступных проверке).
Построенные на многочисленных допущениях теории
сложно оценивать. И если допущения, лежащие в основе,
неверны, такие теории могут вводить в заблуждение.
Наконец, хорошая теория должна не только давать
удовлетворяющие объяснения, но также стимулировать
научную мысль. Теориями, оказавшими наиболее глубокое
влияние на свою область, обычно оказываются те, которые
встречают не только поддержку, но и возражения.
Подобные теории, как правило, порождают исследования,
направленные на их поддержку, опровержение или
развитие. О них говорится, что они имеют высокую
эвристическую ценность в том отношении, что
направляют ученых к новым исследованиям и новым
открытиям.
Эти критерии собраны и проиллюстрированы в таблице
1.1.
НАУКА И ФОРМИРОВАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
Многие из наиболее распространенных убеждений о
поведении человека, зачастую основанные на так
называемом «здравом смысле», ошибочны; здравый смысл
не всегда имеет смысл. Гилович (Gilovich, 1991) указывает,
что в Северной Америке астрологов примерно в двадцать
раз больше, чем астрономов. Кроме того, в НЛО верит
больше людей, чем в эволюцию.
Глава 1. Научение человека: наука и теория
23
Хотя нет достаточных доказательств того, что эти
убеждения состоятельны хотя бы отчасти!
Одна из важнейших задач психологии заключается в
том, чтобы выявлять вещи, имеющие смысл, — то есть
отделять факты от фантазий. Как может психология
определить правильность убеждения? Ответ прост: с
помощьюнауки.
Наблюдение. Когда у блохи удалены шесть ног, она
умирает.
Эта иллюстрация позволяет предположить, что
тщательность экспериментальных процедур не является
гарантией получения ценных заключений, хотя абсолютной
правдой является то, что подобные процедуры увеличивают
вероятность точных выводов.
Что такое наука?
Правила научного метода
Как мы видели, лучшим способом раскрытия значения
термина «наука» будет подход к науке как к определенной
установке, а не просто как к одной из нескольких ветвей
знания
или
набору рецептов
приобретения
и
систематизации знания.
В качестве установки наука настаивает на объективности, точности и воспроизводимости; она принимает
как имеющие ценность только наблюдения, собранные
таким образом, что в будущем их могли бы получить и
другие, точно воспроизводя условия эксперимента.
Такой научный подход логически приводит к определенным предписанным методам сбора информации. Эти
методы в своей совокупности составляют так называемый
Иллюстрация научный метод, который можно свести к пяти основным
правилам.
Для иллюстрации аккуратности и тщательности, с
которыми психологи подходят к предмету своих
1. Постановка вопроса
исследований, иногда рассказывают одну историю. Она
повествует об одаренном молодом исследователе, который
Всегда ли люди, получающие наибольшее вознасумел выработать у блохи условный рефлекс на команду граждение, работают усерднее других? Является ли
«Прыг» (может быть, не совсем точно, но по смыслу так), а наказание эффективным средством для избавления от
затем экспериментировал с вариантами этой процедуры. В нежелательного поведения? Увеличивается ли вероятность
одном из экспериментов он попытался найти связь между появления своего ребенка у родителей, усыновивших
удалением блошиных ног и реакцией насекомого на чужого ребенка? Нет конца вопросам, возникающим при
команду «Прыг». На каждом этапе эксперимента он делал изучении научения и поведения. Как метод, наука не
внимательные и детализованные записи в лабораторный разделяет вопросы на тривиальные и важные; она лишь
журнал:
требует от них четкости. И она категорически отказывается
Время. 1:30.7
сразу
переходить
к
выводам.
Существует
Процедура. Осторожно удерживал блоху в левой руке последовательность определенных процедур, определенные
большим пальцем за нижнюю часть брюшного отдела. логические шаги, которые следует произвести вначале.
Аккуратно зажал Две задние ноги блохи между большим
На практике первым шагом исследователя после
и указательным пальцами правой руки. Одновременно постановки проблемы является сбор всего уже сущеудалил обе ноги посредством резкого рывка. Поместил ствующего материала по этому вопросу. Обычно сюда
блоху на стол для обусловливания (лабораторный стол?) входит работа в библиотеке, проведение компьютерного
в 1:32.8 в позиции 3-Y, в направлении на север. Произнес поиска или консультации с другими возможными
«Прыг» один раз, нормальным голосом.
источниками: экспертами и специалистами в данной
Наблюдение. Блоха прыгнула.
области.
В соответствии с этими детальными заметками
экспериментатор «обезножил» блоху за три подхода. Пбсле
2. Формирование гипотезы
удаления первых двух пар ног она все еще решительно
Следующим шагом научного исследователя, полупрыгала в ответ на команду «Прыг». Но когда блоха
лишилась последней пары ног, она лежала подрагивая на чившего относящуюся к делу информацию общего
столе даже при повторном произнесении команды. характера, будет выдвижение предварительного заключения, или гипотезы, — обоснованного предположения,
Последнее записанное наблюдение выглядело так:
которое сможет направить дальнейший ход исследования.
Обычно оно принимает форму пред
Наука — это одновременно и хранилище информации, и
способ обращения с ней и получения ее. Как хранилище
информации, она представлена в таких дисциплинах, как
химия, физика, астрономия и психология.
Как способ обращения с информацией, наука проявляется в а) установке на поиск знаний, которая придает
особое значение воспроизводимости, объективности и
последовательности; и б) в наборе методов сбора и анализа
наблюдений, разработанных с целью удостовериться в
объективности и возможности обобщения заключений.
Наука является наиболее мощным инструментом
психологии, служащим для отделения фактов от вымыслов.
24
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
гой гипотезы (скорее предварительное, чем окончательное,
заключение). Иногда даже бывает так, что ряд неожиданных
наблюдений и заключений приводит к значительным
изменениям теорий, на которых основывались гипотезы.
Во имя развития науки результаты научного исследования должны быть распространены среди других
Один
из
фундаментальных
принципов
3. Сбор необходимых наблюдений ученых.
академической науки состоит в том, что ее плоды
Научное исследование всех явлений всегда начинается с
принадлежат всем.
наблюдений, которые составляют основу всей науки.
Помимо того, именно наблюдения — это то, что наука
Эксперименты
пытается объяснить и понять.
Эксперимент — это наиболее мощный инструмент
Наука предлагает несколько различных способов сбора
наблюдений. Наиболее продуктивным способом является науки для надежного определения ценности гипотез.
эксперимент (скоро мы остановимся на нем подробнее). Эксперимент представляет собой ситуацию, в которой
При подготовке эксперимента иногда бывают полезны исследователь систематически изменяет некоторые аспекты
обзоры — способы составления наблюдений, касающихся окружающей среды (называемыми переменными) для
поведения, убеждений, установок и других особенностей определения влияния подобных действий на некоторый
экспериментальной выборки, представляющей собой важный результат. Все изменения производятся с
какую-то группу или популяцию. Для обзоров часто независимой переменной; результат этого контроля или
используются опросники (списки заранее установленных изменений сказывается на зависимой переменной.
вопросов, на которые испытуемые дают ответы), интервью
Обдумаем, в качестве примера, гипотезу о том, что
(когда исследователи задают вопросы участникам) или вознаграждения в процессе научения оказывают поразнообразные тесты и измерения (например, тесты, ложительный эффект на последующее научение. Вооценивающие уровень интеллекта или личностные тесты, а первых, для того чтобы начать разработку эксперимента для
также измерения веса и роста).
проверки этой гипотезы, необходимо прийти к таким
определениям абстрактных терминов, чтобы их можно было
4. Проверка гипотезы менять местами, контролировать и измерять в процессе
исследования.
Подобные
определения
называются
Основанием для сбора наблюдений является опреоперационными
определениями.
Операционное
деление того, насколько состоятельна данная гипотезы. определение «вознаграждения в процессе научения»,
Целью — ответ на вопрос, положивший начало например,
может
конкретизировать
любое
из
исследованию.
многочисленных событий, таких как оценки, особые
Если исследователь желает прийти к имеющим ценность привилегии или точные формы устной похвалы. Более того,
заключениям, ему необходимо не только соблюдать операционное определение должно конкретизировать
точность наблюдений, но и вести работу по интерпретации множество других деталей: были ли у испытуемого до
этих наблюдений. Определить значение наблюдений не эксперимента ожидания вознаграждения, и так далее. Так
всегда легко. Наука знает о том, что наблюдения могут же
и
«последующее
научение» должно
быть
оказаться случайными явлениями. Соответственно, был операционально определено по результатам данного теста,
разработан набор математических процедур для того, чтобы следуя четкому определению того, что в данном случае
помочь исследователям отделить случайные события от зна- считается опытом, приобретенным в процессе научения.
чимых.8
Следовательно, эксперимент, разработанный для проверки
гипотезы (вознаграждения в процессе научения оказывают
5. Результаты исследования и их положительный эффект на последующее научение), может
распространение заключаться в создании таких условий, в которых
некоторым участникам платят за их успехи, а другим — нет,
В научном исследовании заключения обычно принимают
затем и те и другие проходят через процесс научения и
форму принятия гипотезы, направлявшей исследование, или
результаты
группы,
получавшей
вознаграждение,
отказа от нее. Иногда, конечно, результаты оказываются
сравниваются с результатами группы, не получавшей
достаточно расплывчатыми или противоречат ожиданиям.
вознаграждение.
Нередко результатом исследования оказывается постановка
В этом случае независимой переменной (той, которую
другого вопроса (а не получение ответа), формулирование
контролирует
экспериментатор) является де
дру
сказания или утверждения о существования некоторых
связей. Гипотезы зачастую основаны на теориях. По
определению, они являются недоказанными и доступными
для опровержения. Следовательно, научное исследование
может привести к отклонению гипотезы.
Эти статистические процедуры помогают нам определить вероятность того, что наблюдаемое нами не является случайным
явлением. Многие научные заключения основаны на допущении, что наблюдения, которые вряд ли можно объяснить случайностью,
должны иметь доступную для объяснения причину.
8
Глава 1. Научение человека: наука и теория
нежное вознаграждение; зависимой переменной являются
последующие результаты испытуемого.
Идентификация зависимой и независимой переменных
— относительно простое дело, если эксперимент
сформулирован утверждением «если-тог- да». Задачей
эксперимента является определение, истинно ли то, что
«если это, тогда то». «Если» — это часть уравнения, которая
представляет то, что контролируется или над чем
производятся манипуляции, — отсюда независимая(ые)
переменная(ые); «тогда» — это часть, которая представляет
результат или последствия — отсюда зависимая(ые) перем.енная(ые). Фактически любую гипотезу можно
сформулировать утверждением «если-тогда». Предыдущий
пример, соответственно, может звучать так: если
научаемого последовательно вознаграждать за хорошие
результаты, тогда последующее научение улучшится.
Выборки и группы сравнения
Важным шагом в проведении большинства экспериментов в психологии является выбор участников
эксперимента (субъектов эксперимента, или испытуемых).
Очевидно, что экспериментаторы не имеют возможности
проводить свои исследования на всей интересующей их
группе (например, на всех отличниках, на всех мужчинахшизофрениках, на всех трехгодовалых детях). Вместо этого
экспериментаторы проводят свои исследования на малых
группах (или иногда на отдельных людях), называемых выборками,тобранных из большей совокупности.
Для эксперимента большое значение имеет случайный
отбор участников из совокупности, которую исследователь
желает изучить. Случайный.отбор означает, что все члены
совокупности имеют равные шансы стать участниками
эксперимента. Обычными, неслучайными способами
выбора участников являются набор добровольцев или набор
из институтов или классов.
Проблема неслучайного набора испытуемых состоит в
том, что в него могут вмешиваться систематические
погрешности.
Например,
люди,
вызывающиеся
добровольцами на эксперимент, могут оказаться более
авантюристичными,
чем
другие,
и
заключение
исследователя может впоследствии распространиться
только на авантюристичных людей. Подобным образом,
студенты могут регулярно отличаться от людей, не
учащихся в высшем учебном заведении (а госпитализированные люди — от людей, не лежащих в
25
больнице), в плане своих интересов, мотивации, образования и других особенностей.
Выбрав участников, исследователь случайным образом
распределяет их по экспериментальной и контрольной
группам (контрольные группы иногда называются
сравнительными
группами
или
группами
без
вмешательства). Группы должны быть настолько идентичны, насколько это возможно, за тем исключением, что
члены экспериментальной группы в ходе работы
исследователя испытывают на себе некоторое экспериментальное вмешательство (например, вознаграждение за
хорошие результаты); а члены контрольной группы — нет.
Без контрольной группы исследователь не мог бы быть
уверен в том, что какие-либо изменения, наблюдаемые
после вмешательства, произошли на самом деле благодаря
вмешательству, а не из-за какого- то иного
неконтролируемого фактора.
Критический подход к
психологическому исследованию
Одно существенное ограничение в психологических
исследованиях состоит в том, что наблюдения, с которыми
имеет дело данная дисциплина, не всегда являются
бесспорным фактом. В каком-то смысле наблюдения,
производимые в других науках, таких как химия или
физика, вызывают меньше сомнений. Например, фактом
является то, что яблоки, оторвавшись от деревьев, падают
вниз.
И если ленивый Ньютон спит в тени дерева, находясь
прямо под яблоком, то оно упадет ему на голову. Говоря
другими словами, тяготение — нечто большее, чем
убеждение или даже принцип: это закон. Но то, что
вознаграждение детей за хорошее поведение увеличивает
вероятность их хорошего поведения, является скорее
принципом, чем законом. Особенности детей широко
варьируются и очень сложны; яблоки, по крайней мере в
каком-то отношении, куда более предсказуемы. 9
Психологические исследования также ограничены
возможностями контроля над интересующими переменными. Разумно предположить, что две крысы,
выращенные в одинаковых клетках и чьи дни с самого
рождения наполнены одним и тем же, могут иметь в
высокой степени сопоставимый опыт. Подобное допущение
нельзя выдвйнуть с такой же уверенностью в отношении
двух детей, воспитанных в разных семьях, принадлежащих
среднему классу. У них разные родители, друзья,
сверстники, братья и сестры. Соответственно, в процессе
контроля за психологи
9
Когда я сказал Старику, что не каждому это может показаться совершенно ясным и что в его устах это звучит так, как будто
бы нам не следует особо доверять результатам психологических исследований, он ответил, что нет, вовсе нет. Он объяснил, что
не стоит из этого комментария делать вывод, что физические факты являются более «фактическими», чем факты психологии. В
действительности, продолжил он, в этом хаотическом и релятивистском мире само слово факт — физический ли,
психологический ли — является статистическим понятием колеблющейся вероятности. Суть в том, подытожил он, что довольно
легко увидеть падающее яблоко, но куда сложнее оценить такие вещи, как влияние вознаграждений или привязанность детей к
своим матерям или воздействие наказания на собак, кошек, людей, и так далее, и так далее.
26
L
ческими экспериментами необходимо учитывать важные
различия между испытуемыми.
Обратите внимание на следующую иллюстрацию:
Проблема: Определить связь между лишением сна и
поведением, направленным на решение проблем.
Испытуемые: Для исследования выбраны все
учащиеся частной школы. Они случайным образом
разделены на две группы.
Гипотеза: Испытуемые, лишенные сна, покажут
худшие результаты по тесту на решение проблем.
Метод'. Одной группе разрешалось спать, как
обычно; другим пришлось провести ночь в состоянии
бодрствования. Наутро все испытуемые прошли тест, и
их результаты были подвергнуты сравнению.
Результаты. Группа, которой позволялось спать,
прошла тест успешнее.
Оправданно ли заключение, что лишение сна влияет на
способность решения проблем? Ответ положительный, при
условии что производился контроль и над множеством
других переменных, относящихся к данному вопросу. Если,
например, члены отдыхавшей группы имели в среднем
более высокий уровень интеллекта, все являлись
мальчиками или девочками или ранее проходили
тренировку по решению проблем, эти переменные также
могут отвечать за различия результатов теста. Тогда было
бы нелогично заключить, что сон является значимым
фактором. Но поскольку участники были распределены по
группам случайным образом, вероятность равенства групп
по каждой из этих важных переменных повышается.
Случайный отбор и распределение по группам
случайным образом — это один способ приблизиться к
совпадению
по
значимым
переменным.
Другая
возможность заключается в попытке уравнять группы
прямым образом, лично убеждаясь, что состав групп в
высокой степени идентичен в отношении таких
переменных, как уровень интеллекта, пол, предшествовавшая опыту тренировка и так далее.
Однако, так как обычно невозможно в психологическом
эксперименте учесть влияние всех переменных,
вероятность того, что результаты могут быть искажены
неконтролируемыми факторами, остается определенным
ограничителем.
Из-за подобных проблем и ограничений наука настаивает на критическом подходе: вещи не всегда означают
то, что, как кажется, они означают. Интерпретируя и
оценивая психологическое исследование, вы должны задать
себе несколько важных вопросов.
Не допустил ли я номинативную ошибку?
Лурия (Luria, 1968) описывает случай ILL, память которого
была так замечательна, что он мог помнить с абсолютной
точностью мельчайшие детали — и не минуты, часы или
дни, а десятилетия. Казалось, он никогда не забывает даже
бессмысленнейшие из зву
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
ков, нелепейшие из слов. «Да-да... — говорил он, когда
Лурия просил его вспомнить какой-либо путаный абзац или
сложную таблицу из чисел, которую давал запомнить
несколькими годами ранее — Да, это было у вас на той
квартире... вы были в сером костюме и смотрели на меня
так...» (Luria, 1968, р. 12).
Почему Ш. удавалось так хорошо запоминать? Быть
может, вы предположите, что причиной этому являлось
обладание им так называемой фотографической памятью?
Или же он запоминал так хорошо, поскольку был
профессиональным мнемонистом — человеком, работа
которого связана с запоминанием? Ни то ни другое не
верно.
Ш. запоминал не потому, что был мнемонистом или
обладал фотографической памятью. Это всего лишь
определения человека с хорошей памятью; они не
объясняют, почему этот человек настолько талантлив в
воспроизведении отрывков информации. Все, что делают
такие слова, — это называют что-то, но не объясняют того,
что скрывается за конкретными фактами. Допущение, что
наименования являются объяснениями, называется
номинативной ошибкой.
Номинативные ошибки довольно распространены.
Например, если вы считаете, что некоторым детям трудно
учиться по причине умственной отсталости или
неспособны к учебе, вы совершаете номинативную ошибку.
Сказать, что детям тяжело учиться, потому что они
неспособны к учебе или умственно отстали, — значит, не
сказать ничего о том, почему у них возникают подобные
сложности.
Репрезентативна ли выборка?
Выборки, на которых основаны заключения, должны
представлять собой типичные образцы групп, на которые
впоследствии распространяется обобщение (т. е. быть
репрезентативными). Поэтому исследователи стараются
набирать несмещенные выборки (выборки, характеристики
которых во многом подобны характеристикам всей
совокупности), используя случайный отбор везде, где
возможно. Однако иногда исследование ограничено
группами, например, группой студентов, группой
находящихся на лечении в стационаре или группой
проживающих в жилом Комплексе. В подобных случаях,
чтобы удостовериться, что группа является типичным
образцом большей совокупности, необходимо сравнить их
по значимым переменным, таким как возраст, пол и
образование. Если выборка смещена (отличается от
совокупности), заключения будут распространяться только
на выборку, являвшуюся их основой.
Можно ли верить испытуемым?
Иногда исследование сталкивается с проблемами
памяти. Насколько хорошо участники эксперимента могут
помнить свой четвертый день рождения? Помнят ли они, в
каком возрасте пережили первый менструальный период?
Глава 1. Научение человека: наука и теория
Первую эякуляцию? Могут ли они вспомнить, как была
одета воровка? А цвет ее глаз?
Иногда проблема заключается в честности. Опросники,
исследующие глубоко личные области, особенно
подвержены
преднамеренному
искажению.
Если
испытуемым есть что приобретать или терять, пытаясь
соответствовать определенному образу,, это тоже должно
быть принято во внимание критичным исследователем
результатов научной работы.
Существует ли вероятность
предубеждения испытуемых?
В историческом исследовании Реслисбергер и Диксон
(Roethlisberger, Dickson, 1939) пытались увеличить
продуктивность группы рабочих компании «Хофорн
Электрик» путем изменения аспектов их рабочей
обстановки. Проводя серию экспериментов, они
осуществляли: увеличение или уменьшение количества
рабочих смен, укорачивание или удлинение перерывов,
увеличение или уменьшение освещенности, введение или
отмену премий. Странно, но независимо от действий
экспериментаторов
продуктивность
увеличивалась.
Казалось, что испытуемые реагируют на знание о том, что
их изучают.
Хотя этот эффект Хофорн нечасто бывает очевидным и
обычно не очень велик (см.: Rice, 1982), тем не менее он
может оказаться важным фактором в некоторых
психологических исследованиях. Участники эксперимента
часто стремятся удовлетворить исследователя; в результате
их реакции могут случайно ввести его в заблуждение.
Чтобы предохраниться от этой возможности, испытуемым
зачастую не сообщают, что они являются членами
экспериментальных групп или же их сравнивают с другими,
которые тоже думают, что входят в экспериментальную
группу, хотя на самом деле участниками эксперимента не
являются.
Существует ли вероятность
предубеждения экспериментатора?
Маргарет Мид, знаменитый антрополог/социолог, была
глубоко убеждена в том, что определенный тип культуры
воздействует на формирование определенного типа людей.
Ее исследования аборигенов Новой Гвинеи, живущих
изолированно друг от друга, касались трех различных
племен (Mead, 1935). В племени каннибалов мандагаммор и
женщины, и мужчины были безжалостными, агрессивными
и очень маскулинными по североамериканским стандартам.
Напротив, оба пола в земледельческом племени ара- пеш
казались традиционно феминистичными (отсутствие
состязательности, агрессии, теплота и эмоциональность). И
в третьем племени, чамбули, где мужчины большую часть
своего времени проводили, украшая себя и придумывая
новые танцы, в то время как женщины собирали еду,
выявилась реверсия половых ролей. Это поразительное
свидетельство
27
влияния культуры на формирование важнейших особенностей, таких как маскулинность и феминность,
утверждала Мид.
Фримен доказывает, что это не так (Freeman, 1983). После
шести лет исследовательской работы на островах Самоа, где
Мид в основном осуществляла свою работу по
исследованию культур, Фримен не нашел, свидетельств
таких поразительных культурных различий, как описанные
Мид. Ее наблюдения и заключения, пишет он, были глубоко
субъективными
и,
по
большей
части,
недокументированными. Фримен предположил, что Мид
была настолько уверена в значении культуры, что
предубеждения не позволили ей увидеть доказательства
противоположного.
Так же как испытуемым могут не сообщать, членами
контрольной или экспериментальной групп они являются,
чтобы защититься от возможности предубеждений
испытуемых, можно и наблюдателей эксперимента оставить
в неведении, кто из участников исследования испытывает
экспериментальное вмешательство, а кто — нет. Это
называется слепым экспериментом. Двойной слепой
эксперимент производится тогда, когда ни испытуемые, ни
экспериментаторы не знают, кто именно подвергался
воздействию. Например, результаты тестов могут подсчитываться и интерпретироваться исследователем, не
знающим, входит ли тестируемый в экспериментальную
группу.
Люди и животные-испытуемые
Даже те психологи, которых интересует в основа ном
поведение человека, часто используют животных в качестве
объектов
эксперимента.
В
широко
известных
психологических исследованиях приводятся такие примеры:
• Новорожденных обезьянок отлучали от матерей при
рождении и растили в клетках вместе с неподвижными
проволочными моделями в причудливых масках.
• Мясным мухам перерезали нерв между их мозгом и
передним отделом кишечника и наблюдали, как они
поглощают пищу, пока не лопнут.
• Червей обучали, измельчали и скармливали другим
червям.
•
Крыс били электрическим током.
• Кошек сажали в клетки, откуда они могли чувствовать
запах и видеть (предположительно) сочные кусочки рыбы.
Эти исследования дали нам потенциально полезную
информацию о младенческой привязанности, механизмах
контроля приема пищи, природе памяти, связи между
негативными последствиями и научением и о роли метода
проб и ошибок в научении. Они служат хорошими
примерами преимуществ использования животных в
психологических
исследованиях:
особенно
те
многочисленные процедуры,
28
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
иногда применяемые к животным, которые по этическим
причинам нельзя перенести на людей.
Использование животных, а не людей в психологических исследованиях имеет несколько других явных
преимуществ: например, приобретение опыта животным
может находиться под тщательным контролем, что не
всегда возможно с людьми. Кроме того, большинство
животных может воспроизвести несколько поколений за
относительно короткий отрезок времени, и конечно,
партнеров для них можно подобрать в соответствии с
требованиями эксперимента. Это особенно полезно в
исследовании
генетических
влияний.
Люди
воспроизводятся медленнее и обычно настаивают на
самостоятельном выборе партнера.
Во многих случаях результаты экспериментов над
животными можно спроецировать на людей, по крайней
мере предположительно. Однако всегда существует
вероятность того, что заключения, основанные на
исследовании животных, окажутся неприменимы к людям.
Но, в конце концов, именно в людях психология
заинтересована более всего.10
• Все без исключения работающие с животными
должны пройти обучение по уходу за животными.
• Должны быть приложены все усилия, чтобы свести
боль и страдания животного к минимуму.
• Животные должны подвергаться хирургическим
вмешательствам, испытывать боль и дискомфорт только в
тех случаях, когда это оправдано потенциальной ценностью
исследования.
• Если животное необходимо убить, это должно быть
произведено быстро и безболезненно.
Этика в экспериментах над животными
В наш век высокой чувствительности, информированности, сочувствия и политической чуткости
некоторые из процедур, совершаемых в экспериментах,
подобных только что упомянутым, считаются многими
неприемлемыми по моральным или этичес- ким причинам.
Даже притом что цель науки состоит в улучшении
благосостояния человека, это не является автоматическим
оправданием причинения боли и страданий животному (или
даже принесения его в жертву).
Некоторые люди считают, что ни при каких обстоятельствах нельзя причинять вред животному в интересах
науки. Другие утверждают, что польза, которую в конечном
счете можно будет извлечь, оправдывает эксперименты над
животными при определенных обстоятельствах. Среди
принципов Американской Психологической Ассоциации,
регулирующих поведение психологов-членов Ассоциации,
проводящих исследование с участием животных,
существует руководство, предлагающее следующее (АРА,
1989, р. xxxi):
• Уход за животным должен удовлетворять существующим законам и инструкциям.
• Все исследования животных должны проходить под
руководством психолога, обученного тому, как ухаживать
за лабораторными животными.
Люди в качестве испытуемых
Люди в качестве испытуемых редко сталкиваются с
такой явной болью и страданиями, как обезьяны, участие
которых в эксперименте требует формирования у них
экспериментальным образом вызванных язв, или кролики,
на которых испытывается аллергенная косметика. Но
существуют
экспериментальные
воздействия,
оказывающие на человека психологически стрессовое
влияние; некоторые испытуемые могут даже переживать
длительные негативные последствия. В результате АПА
разработала набор руководств, управляющих проведением
исследований с использованием людей в качестве
испытуемых. В основе этих руководств лежит наиболее
важный принцип — принцип информированного
соглашения. Испытуемые должны быть осведомлены о
характере и цели исследования, и им должна быть
предоставлена полная свобода при желании отказаться от
участия. Это особенно важно в тех случаях, когда исследователи имеют какую-то власть над потенциальными
участниками — как в случае с учащимися или людьми,
проживающими в домах для престарелых.
В действительности, практически все исследования,
проводимые в учебных заведениях Северной Америки с
участием животных или людей, должны получить
одобрение проверочных комиссий по этике. Задача этих
комиссий состоит в том, чтобы удостовериться в
выполнении соответствующих этических стандартов. Эти
этические стандарты определены в руководствах АПА для
исследований с людьми в качестве испытуемых:
• Исследователь несет ответственность за оценку
этической приемлемости исследования.
• Исследователи должны определить, находятся ли
испытуемые в «группе риска» или «в группе минимального
риска».
10
Тут Старик оторвался от зачитывания содержания своих листочков на диктофон. Он сказал, что хотя это и не является
частью книги, но он все-таки желает объяснить, что на протяжении всей нашей истории многие люди изо всех сил старались
убедиться, что они принципиально отличаются от других животных, и потратили массу усилий и времени, пытаясь раскрыть, в
чем же заключается основное различие. Он сказал, что одни предполагали, что нас от животных отличает наличие души, другие
— наличие языка и сознания. А третьи до сих пор провозглашают, что некий Творец создал людей по своему подобию, и это
считается основным, решающим отличием. Он указал на то, что некоторые психологи доказывают, что поскольку животные и
люди различны, то животные представляют собой плохой пример в качестве объекта исследования поведения человека; другие
же говорят, что так как мы некоторым образом весьма похожи, все же имеет смысл использовать животных в психологических
исследованиях.
Глава 1. Научение человека: наука и теория
• До начала исследования все участники должны
получить полную информацию о всех аспектах исследования, которые могут повлиять на их готовность
принимать в нем участие.
• Когда в целях исследования требуется, чтобы
'.■частники были введены в заблуждение, исследователь
должен: а) определить, оправдывает ли потенциальная
польза от исследования использование обмана; б)
определить, не могут ли помочь ответить на те же вопросы
другие подходы, не требующие обмана; в) обеспечить
участников «достаточным» объяснением, как только это
будет возможным.
•
Участники могут отказаться от участия.
• Участники должны быть защищены от физической
или психической опасности или дискомфорта. «Если
существует риск подобных последствий, исследователь
информирует
участника
о
данном
факте.
Исследовательские процедуры, которые могут причинить
серьезный или имеющий длительные последствия вред
участнику, не используются за тем исключением, когда
неприменение этих процедур может подвергнуть участника
риску большего вреда или когда исследование несет
большую потенциальную пользу и от каждого участника
получено полностью информированное и добровольное
согласие» (АРА, 1989, р. xxxi).
• При обнаружении последствий, принесших вред
участникам, исследователь несет ответственность за их
устранение и нейтрализацию.
• Информация об участниках является конфиденциальной, если иное не оговорено предварительно.
ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ: КРАТКИЙ
ОБЗОР
29
Недавнее происхождение теории
научения
К истокам современной психологической теории можно
отнести ранние попытки психологов объяснить поведение
на основе инстинктов и эмоций. Первые психологи —
например, Вильямс Джеймс (William James) и Эдвард
Брэдфорд Титченер (Edward ^Bradford Titchener) — широко
использовали интроспекцию (исследование собственных
ощущений и мотивов и их обобщение) как способ раскрытия
тайн научения и поведения человека. По иронии судьбы,
глубокое и весьма длительное влияние, которое оказала эта
ранняя работа на ученых, можно, скорее всего, объяснить
тем, что вначале она вызвала сильную негативную реакцию
на рубеже XIX и XX веков, особенно в Соединенных
Штатах.
Создание психологической лаборатории в Лейпциге
(Германия) Вильгельмом Вундтом (Wilhelm Wundt) в 1879
году принято считать началом психологии как науки.
Хотя Вундт и его последователи — и в Европе, и в
Северной Америке — продолжали работать с такими
умозрительными концептами, как сознание, ощущение,
чувствование, воображение и понимание, они уже пытались
использовать более объективные научные методы для их
изучения.
Классификация теорий научения
К началу XX века в Соединенных Штатах направление
научной психологической работы сместилось с изучения
мысли на изучение поведения (и стало впоследствии
известно как бихевиоризм). Это направление дало жизнь
теориям
научения,
занимающимся
в
основном
объективными событиями, такими как стимулы, реакции и
вознаграждения. Стимулы (условия, приводящие к
поведению как таковому) и реакции (действительное
поведение), как доказывали эти теории, являются
единственно доступными прямому наблюдению аспектами
поведения; следовательно, они представляют собой
объективные переменные, которые можно использовать для
разви-
Поскольку определение научения звучит как «изменения в поведении в результате приобретенного опыта»,
психология научения занимается наблюдениями за
поведением и за изменениями в поведении. Неудивительно,
что термины «теория научения» и «теория поведения», по
существу, употребляются в психологической литературе
как синонимы. Теории научения (или теории поведения)
являются попытками систематизации и классификации
наблюдений, гипотез, подозрений, законов, принципов и
догадок о человеческом поведении.
Сложность теорий научения стала стремительно расти,
как только психологи поняли, что предыдущие положения
не объясняют всех фактов. Тем не менее ранние теории
редко отвергаются полностью; вместо этого они зачастую
включаются в позднейшие теории. Но об этом рассказ
пойдет позже.
Вильямс Джеймс (слева), Вильгельм Вундт (справа).
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
30
тия науки о поведении. В число бихевиористских теорий
входят теории Павлова, Уотсона и Гатри (глава 2);
Торндайка и Халла (глава 3); Скиннера (глава 4). Другие
теории, разделяющие многие убеждения бихевиористов, но
в которых шире используются биологические (глава 5) или
психологические (глава 6) понятия, представлены как
переход ко второй крупной категории теорий —
когнитивизму.
Психологи-когнитивисты, как правило, интересуются
восприятием,
принятием
решений,
обработкой
информации и пониманием. Гештальт-теории являются
одними из первых когнитивных теорий (глава 6). Среди
других примеров — теории Брунера и Пиаже (глава 7).
Подходы, рассматривающие обработку информации,
наглядно представленные в компьютерных моделях
мышления (глава 8), а также в современных исследованиях!
памяти (глава 9) и мотивации (глава 10), также однозначно
когнитивны, (см. таблицу 1.2.)
Основной смысл разделения бихевиористских и
когнитивных подходов состоит в том, что он позволяет
составить простую классификацию объяснений научения
человека; благодаря этому упрощается понимание,
запоминание и применение теории научения. Однако
необходимо иметь в виду, что бихевиоризм и когнитивизм
— это лишь удобные ярлыки для чрезвычайно сложных
теорий. Даже теории, которые могут показаться совсем
разными, имеют общие идеи. Некоторые являются явными
примерами одного и того же теоретического подхода.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ ОБЗОР ТЕКСТА
Старик сказал, что мы почти завершили первую главу,
но сначала он желает дать краткий обзор каждой из
оставшихся 10 глав книги. Он объяснил, что этот обзор
был задуман в качестве закуски. Он сказал, что, подобно
закуске, они могут раздразнить ваш аппетит, насытить
вас полностью, если аппетит ваш чрезвычайно мал, или же
вызвать расстройство желудка. Он подумал, что
некоторые из вас решат сразу перейти к основному блюду,
и объяснил, что десерта не будет, равно как и вин, и
рассмеялся так неожиданно, что одноглазый кот поднялся
и ушел, даже не оглянувшись на нас.
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри:
ранний бихевиоризм
Существует история о том, что у Уотсона однажды
возникло совершенно человеческое желание потрясти
своих приятелей тем, как умна его собака. Однажды
вечером, за ужином, он встал на четвереньки перед собакой
и стал гавкать, как должна была гавкать, по его мнению,
умная собака. Собака вежливо выслушала его и приступила
к еде. На следующий вечер Уотсон проделал то же самое.
Он встал на четвереньки и стал гавкать и подвывать, пока,
опять-таки, собака, выслушавшая его очень внимательно,
не приступила к ужину. Уотсон хотел научить собаку лаять
— не так, как обычно, но разумно, — чтобы она
Таблица 1.2. Основные категории теорий научения
Бихевиоризм
Основные переменные, которые
учитываются в работе
Стимулы Реакции Подкрепление
Наказание
Ученые, представляющие теорию
Павлов Уотсон Торндайк Гатри Скиннер
Халл
Переходный этап: истоки
современного
когнитивизма
Эволюционная психология
Социобиология
Стимулы
Реакции
Подкрепление
Посредничество
Намерение
Цели
Ожидания
Представление
Когнитивные теории
Восприятие Систематизация
Обработка информации Принятие
решений Решение проблем Внимание
Память
Рескорла-Вагнер
Вильсон
Гебб
Толман
Коффка
Кехлер Вертгеймер
Брунер
Пиаже
Компьютерные модели
Обработка информации Модели памяти
и мотивации
-ава 1. Научение человека: наука и теория
таким образом требовала свой ужин. Эта процедура,
взываемая обусловливанием, наполовину сработа- ja. На
исходе второй недели собака все еще не научилась лаять,
но она категорически отказывалась от тзоей пищи, пока
Уотсон не встанет на четвереньки ж не погавкает. С чего
бы?
Глава 3. Торндайк и Халл:
эффекты поведения
Некоторые профессора жалуются, что на их вели■илепных лекциях по Халлу студенты часто засыпают. Они
думают, что студентам скучно, но, скорее агего,
большинство
слушателей
попросту страдает
от
«символьного шока».
Что значит эта формула: .Е,, = СН„ х D х V х К?
Глава 4. Радикальный бихевиоризм
Скиннера: оперантное обусловливание
Блестящий психолог однажды решил, что научит жрысу,
как следует есть. «Тьфу, — проворчала его бабушка, —
крысы и без тебя умеют есть». Но ее внук имел в виду вовсе
не это; он хотел научить эту крысу -: _ь правильно,
используя крошечную ложку, сидя за ~олом, пережевывая
пищу с закрытым ртом. Кроме того, он ожидал, что крыса в
конечном итоге научится вытирать мордочку платком,
когда от пищи особенно сильно текут слюнки.
Психолог попробовал и почти добился успеха. К
сожалению, и крыса, и бабушка умерли от старости Ж>
того, как программа научения подошла к концу.
Как происходило научение крысы?
31
На следующее утро радио сломалось.
На шестое утро вертолет вернулся с радиотехником. Но
студент ушел, оставив записку: Не могу вынести этого. Иду
домой.
До ближайшего жилья было 300 миль (481 километр)
ельника и торфяных болот. Аспиранта больше никто не
видел.
Почему? Не почему его больше не видели, а почему он
ушел? Дураком он не был.
Глава 7. Брунер и Пиаже:
две когнитивные теории
Если я скажу вам: «Рыжие волосы, голубые глаза,
шрам», вы просто представите себе копну рыжих волос,
глазные яблоки с радужкой голубого цвета, фрагмент
послеоперационного шрама?
Или вы уже создали лицо, добавили нос и уши,
прорисовали шрам от щеки до челюсти?
Можете ли вы удержаться от выхода за пределы данной
вам информации?
Глава 8. Нервные сети:
новый коннекционизм
Могут ли машины думать? Как они думают? О чем они
думают? Могут ли они преднамеренно лгать?
Глава 9. Научение и запоминание:
модели памяти
В хорошо охраняемой психологической лаборатории в
Глава 5. Научение и биология: крупном североамериканском университете миниатюрная,
одетая студентка-старшекурсница в очках сидит на
эволюционная психология бедно
жестком стуле с прямой спинкой. Ее зовут Миранда. Перед
Когда он был значительно младше и жил со своей
бабушкой, говорит Лефрансуа, он ел много кроли- гов —
дюжинами каждую зиму.’1 Но однажды венетом. когда то
ли тушеное мясо перестояло, то ли молоко прокисло, то ли
кролик был больной, вскоре после ужина все стали ужасно
мучиться от болей в животе. С тех пор, как он говорит, он
терпеть не может кроликов, особенно в качестве блюда,
даже писать о них не любит.
Почему?
Глава 6. Хебб, Толман и гештальтисты:
навстречу современному когнитивизму
Бедный аспирант факультета психологии, движимый
голодом и тягой к знаниям, устроился на лето работать на
отдаленной сторожевой пожарной вышке. Его доставили на
башню вертолетом и оставили совершенно одного. 11
Мирандой стоит тарелка, наполненная спиралевидными
сероватыми Кусочками. Она не знает, что это за пища, но
если добавить соли и перца, то получается довольно вкусно.
Она не получала еды 24 часа и сейчас сосредоточенно ест.
Непосредственно до того, как перед ней поставили эту
тарелку, Миранде дали несложную задачку по высшей
математике, с которой она не смогла справиться. Теперь она
ожидает, что, съев четыре тарелки этой пищи, она будет в
состоянии решить задачу. Почему? И верите ли этому вы
сами?
Глава 10. Мотивы: основания и
причины поведения
Трех активных студентов-радикалов хитрым образом
подталкивают к добровольному участию в психологическом эксперименте. Позднее они обнаруживают,
что от них требуется написать эссе, отстаивающее
прогосударственную, консервативную позицию.
11
Нет сомнений, что моя бабушка рассказала Старику историю, весьма напоминающую эту, поскольку со мной тоже
происходило подобное — хотя не совсем так, как описано выше.
32
Часть I. Введение в теорию человеческого научения
Никто из них не отказывается, боясь вызвать гнев
преподавателя психологии. За их старания одному студенту
платят 50 долларов, другому — 10 долларов, а третьему
дают однодолларовую бумажку. Студентам говорят, что их
эссе весьма хороши и власти желали бы видеть их
опубликованными. Деньги якобы являются платой за право
публикации. Студенты соглашаются на публикацию своих
работ. Через день опытный интервьюер раскрывает
истинные чувства студентов об истэблишменте. Любая
старушка с почти абсолютной уверенностью предсказала
бы, что студент, получивший 50 долларов, будет после
этого испытывать по отношению к истеблишменту лучшие
чувства, чем остальные двое.
Но старушка ошиблась бы. Почему? Ведь она не так
глупа.
3. Теории научения являются попытками систематизации и классификации знаний о научении человека. Они
полезны не только для объяснения, но также для
предсказания поведения и контроля над ним; кроме того,
они могут помочь выяснить новую информацию.
4. Хорошие теории отражают реальные факты, ясны и
доступны для понимания, экономны и могут быть
использованы как для предсказания, так и для объяснения,
имеют практическую пользу, внутренне непротиворечивы,
принимают очень маленькое количество недоступных для
подтверждения допущений, а также могут быть признаны
как удовлетворительные и подталкивающие к дальнейшим
размышления, тем самым стимулируя новые исследования
(имеют эвристическую ценность ).
5. Наука — это одновременно и хранилище информации о различных связях (химия, например), и установка
на поиск знаний (которая подчеркивает воспроизводимость,
объективность и последовательность), а также набор
методов для подтверждения объективности (постановка
вопроса, формирование гипотезы, сбор наблюдений,
относящихся к данной проблеме, проверка гипотезы,
выработка заключения и распространение результатов
исследования).
6. Эксперименты — это наиболее мощный инструмент
науки, служащий для определения действенности гипотез.
Они представляют собой систематическое изменение
некоторых аспектов внешней среды для определения
эффекта подобных действий. Они могут быть продуманы
как способы проверки утверждений «если-тогда», где
«если» относится к независимым переменным, которые
можно изменять, чтобы наблюдать, какое воздействие это
окажет на зависимые переменные («тогда»).
7. Психологическое исследование должно быть
объектом критических вопросов, таких как: Дает ли оно
объяснение или просто именует? Является ли выборка, на
которой основаны
заключения, репрезентативной?
Существует ли возможность неискренности испытуемых
или их особого поведения вследствие осведомленности об
участии в эксперименте? Может ли исследователь попасть
под влияние собственных ожиданий?
8. Хотя животные являются неотъемлемой частью
некоторых исследований, открытия, сделанные на основе
экспериментов над животными, должны обобщаться с
осторожностью. Кроме того, существуют важные этические
руководства по проведению исследований с участием как
животных, так и людей.
9. Традиционное разделение теорий научения основано
на различиях в подходах к тому, что является главным
предметом изучения у тех или иных ученых. Бихевиоризм
представляет собой подход, имеющий дело в основном с
наблюдаемыми аспектами функционирования человека;
когнитивизм больше озабочен такими темами, как
восприятие, обработка информации, образование понятий,
знание и понимание.
Глава 11: Анализ, синтез и интеграция
Существует много различных способов научения,
всевозможных результатов процесса научения и разнообразных моделей обучаемого. Например:
РЕЗЮМЕ
1. Психология — это наука, изучающая поведение и
мышление человека. Научение можно определить как
относительно постоянные потенциальные изменения
поведения в результате приобретения опыта.
2. Теории — это собрание утверждений, предназначенных для подведения итогов важных наблюдений и
объяснения их. Изредка эти утверждения являются
законами (фактами, которые могут быть доказаны и
которые не подвергаются сомнению), но чаще принимают
форму принципов (утверждений, связанных с некоторой
общей предсказуемостью) и убеждений (более личных
взглядов, иногда точных, а иногда — нет; они являются
основой бубба-психо- логии).
ГЛАВА ВТОРАЯ
Павлов, Уотсон и Гатри:
ранний бихевиоризм
Мысль (сущ.) — таинственная форма материи, вырабатываемая мозгом. Ее основная деятельность
заключается в попытках раскрыть свою собственную природу, и тот факт, что для этого она не
обладает ничем, кроме себя самой, обеспечивает тщетность таких попыток.
Амброз Бьере
Эта глава
Цели
Происхождение научной психологии
Первые психофизики
Иван Петрович Павлов (1849-1936)
Классическое обусловливание
Объяснение связи стимул-реакция
Вариации смежности
Приобретение, торможение и восстановление
Классическое обусловливание Павлова: оценка
Джон Уотсон (John В. Watson, 1878-1958)
Бихевиоризм
Теория научения, основанная на классическом обусловливании
Научение эмоциям
Перенос
2 Формирование поведения человека
Теория социального окружения Уотсона
Высшее научение
Применение психологии Уотсона
Бихевиоризм Уотсона: оценка
Эдвин Гатри (Edwin Guthrie, 1886-1959)
Закон научения с одной попытки Гатри
Практика
Стимулы, вызываемые движением (MPS)
Привычки
Забывание
Вознаграждение и наказание
Практическое применение теории Гатри
Избавление от привычек
Научение с одной попытки Гатри: оценка
Ранние бихевиористские теории: оценка
Резюме
Старик попросил меня встретиться с ним на гребне
горы за маленькой хижиной, где расходятся тропы, а когда
я ответил ему, что должен знать, в какую из ночей и в
какое именно время, он терпеливо, как ребенку, стал
объяснять мне, что все ночи, так же как и часы, для него
абсолютно равны. Он сказал, наклоняясь почесать за ухом
рыжего кота, который лежал на смятом ковре из дикой
земляники, прикрыв свой единственный зрячий глаз, что
когда бы я ни пришел на встречу на гребень горы, он будет
ждать меня там, чтобы рассказать историю второй
главы; или же его там не будет, и в таком случае нить
этой истории оборвется. Еще он сказал, что хотя
незавершенность рассказа может показаться событием
незначительным, то, что она повлечет за собой, окажется
гораздо значительней, чем сам факт. Он объяснил, что все
события связаны друг с другом, указав при этом на темнозеленый лист черемухи, верхний край которого стал
ажурным благодаря стараниям гусеницы, уцепившейся за
лист многочисленными ножками и поедавшей его.
Изобразив рукой колышущийся лист, он пояснил, что,
должно быть, невидимый ветерок заставил его слегка
трепетать, что и вынудило гусеницу предпринять
рискованное путешествие к тому месту, где она смогла бы
спокойно грызть его края. Он объяснил также, что
любопытная желтая певчая птичка теперь сможет
заметить гусеницу и перепорхнуть поближе, чтобы
склевать ее, а скорее — просто чтобы полюбоваться, а
кречет, усевшийся на расщепленную молнией осину за
прудом, может в свою очередь стремительно ринуться на
птичку и убить ее, чтобы накормить своих птенцов. И это,
сказал Старик, заглядывая глубоко в мои глаза, словно
увидев там что-то, о чем я сам и не догадывался, это
невидимое дуновение ветра, произошедшее в данный момент, на этом месте, может оказаться связано с твоим
ребенком, который остановится однажды на этой самой
поляне, увлеченно наблюдая за охотой кречета, чей дальний
предок выжил благодаря тому, что сегодня он съел
желтую птичку, которую на мгновение привлекла зеленая
гусеница, и кружение кречета может положить начало
стихотворению, которое, родившись в сердце ребенка...
Старик замолчал, выпрямился, прекратив ласкать
кота, и добавил, что никакого времени не хватит на то,
чтобы выявить все связи, проследить, какие последствия
повлечет за собой детское стихотворение, пощупать все
нити. Он сказал, что всего лишь хотел объяснить, как
важно осознать: последствия того, что рассказ
останется неоконченным, могут распространиться еще
дальше, чем последствия от трепетания листа дикой
черемухи в мягком дыхании жаркого летнего дня. Хотя,
возможно, что и нет.
А затем кот прыгнул и подцепил лапой лист, привлекший
ранее внимание Старика, оторвав набитый зеленью рот
гусеницы от ее стола, после чего снова прижался к земле,
устланной дикой земляникой,
1
тихо прожевал и проглотил уже мертвую гусеницу, глядя
на Старика так, словно они вдвоем владели какой-то
неназываемой тайной.
Я нашел его той же ночью, съежившегося у костра, не
там, где тропинка разветвляется на склоне у гребня горы,
но значительно дальше, на самом гребне, где уже ни одно
дерево не закрывает звезд. Он не поприветствовал меня, но
стал жаловаться на то, что я не привел свою бабушку, о
чем он меня вовсе не просил, а я подумал, что уже слишком
поздно, когда она сказала мне: «Подожди, я тоже пойду»,
и я не мог понять, почему ей захотелось идти.
Я присел на корточки у огня напротив Старика и стал
смотреть, как отблески пляшут на его лице. Он
рассказывал мне вторую главу, диктофон тихонько
записывал его слова на пленку. Вот что он рассказал.
ЭТА ГЛАВА
Первая глава этой книги была посвящена определению
важных терминов, понятий и подходов в построении
теорий. Вторая глава освещает начало развития
бихевиоризма, занимающегося изучением действительного
поведения, оставляя в стороне изучение познания и
мышления. В этой главе описана одна из простейших форм
научения: классическое обусловливание.
Цели
«Предупреди своих читателей, — сказал мне Старик, —
что по прочтении этой главы их будет обуревать
непреодолимое желание останавливать на улице
совершенно незнакомых людей и объяснять им:
• Что такое классическое обусловливание
• Значение УС, УР, БС, БР, генерализации, дифференцировочного торможения, переноса, торможения,
спонтанного восстановления
• Как можно научиться эмоциям
• Сходство между Павловым, Уотсоном (Watson) и
Гатри (Guthrie)
• Различия между ними
• Различие между смежностью и подкреплением
• Законы научения Торндайка (Thorndike)
• Почему так трудно научить корову садиться.
Кроме того, объясни им, если они сами не поймут этого
к концу главы, что они не должны приставать с вопросами
к своим бабушкам. Пусть лучше пишут Лефрансуа 1».
У Старика попросту необычное чувство юмора. Так что письмо без подарка нечего и слать. Лучше спросите у бабушки.
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
35
ПРОИСХОЖДЕНИЕ НАУЧНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
бый звук может услышать человеческое ухо? Насколько
легкое прикосновение может ощутить человек? Они хотели
путем психофизических измерений четко определить
абсолютный порог для каждого чувства, то есть'
минимальную
стимуляцию,
необходимую
для
возникновения какого-либо ощущения.
Оказалось, что это невозможно по той причине, что
единого уровня для интенсивности света, звука или
давления, который всегда бы приводил к возникновению
ощущения, не существует, хотя любая стимуляция ниже
этого порога остается без ответной реакции. Некоторые
люди обладают большей чувствительностью, чем другие
(например, имеют лучший слух или лучшее зрение). Но для
каждого человека существует нижняя граница, за которой
стимул никогда не будет замечен, и верхняя граница, за которой стимул всегда будет обнаружен. Между этими
границами расположена точка, на которой Он будет
обнаружен в 50% случаев. Эта точка называется абсолютным порогом, хотя он все-таки скорее приблизительный, чем абсолютный.
Как было рассказано в главе 1, основным инструментом
первых психологов в изучении поведения человека была
интроспекция. Пользуясь этим методом, психолог
систематично анализировал и интерпретировал личные
мысли и ощущения, пытаясь достичь понимания, которое
можно бы было генерализовать на других. Следует ли это
слово воспринимать в данном случае как термин или можно
найти адекватный перевод на русский?
Американский психолог Уильям Джеймс (William
James), которого часто называют отцом психологии, входил
в
число
наиболее
известных
первых
«интроспекционистов-в-кресле». Он пытался описать человеческий опыт и сознание как неделимое целое, утверждая,
что дробить его на маленькие части, такие как стимулы и
реакции, или пытаться понять в терминах ощущений или
ассоциаций, невозможно без определенных смысловых
потерь. «Река или поток — вот метафоры, которыми мы
можем наиболее точно описать эту целостность», —
настаивал он, — отсюда и возникло распространенное
выражение «поток сознания». (James, 1890/1950, р. 239).
В то время как в Америке Джеймс читал лекции и
издавал свои труды, в Европе набирало силу совершенно
противоположное
движение.
Это
направление,
отразившееся в работах Вильгельма Вундта (Wilhelm
Wundt) и других, испытало на себе сильное влияние
биологии и физиологии. Оно попыталось применить
научный подход к изучению мыслительной деятельности. В
отличие от интроспекцио- нистов, ученые, принадлежавшие
к этому движению, пользовались методами психофизики,
занимаясь измерением физических стимулов и принципов
их действия.
Первые психофизики
Представьте, что вы стоите в абсолютно темной комнате,
глядя в направлении выключенной 100-ватт- цой лампочки.
Свет
контролируется
реостатом,
позволяющим
осуществлять плавную регулировку. Пока свет выключен,
вы не видите его. Когда он включен, но интенсивность его
недостаточна, вы опять-таки ничего не видите. В
действительности, вы так ничего и не увидите, пока
интенсивность света не достигнет минимального уровня,
который может различить человеческий глаз.
Абсолютные пороги
Первые психологи, например Вундт (Wundt) и Фехнер
(Fechner) в Европе и Титченер (Titchener) в Соединенных
Штатах, интересовались вопросами: Каково минимальное
количество
света,
которое
способен
различить
человеческий глаз? Насколько сла
2
Едва заметные различия
Психофизики измеряли не только пороги, но и то, что
они называли едва заметными различиями (JNDs). Вы
можете определить разницу между весом в 1 и 2 фунта
(373,2 и 746,4 грамма) — это можно легко продемонстрировать, подняв сначала фунтовый пакет с
черными бобами, а затем пакет с ними же, но весом уже в 2
фунта; в данном случае разница очевидна. Фехнер
(1860/1966) и его родственник Вебер (Weber) занимались
определением минимального изменения стимуляции,
которое будет обнаружено, то есть едва заметного различия.
Если вы можете определить разницу между 1 и 2
фунтами (373,2 г и 746,4 г), значит ли это, что минимально
заметное различие для веса находится ниже порога в 1 фунт
(373,2 г)? Вебер утверждает, что это не так. Вы можете
обнаружить разницу между 1 и 2 фунтами, возможно,
между 6 и 7 фунтами (2,2 кг и 2,6 кг), но намного труднее
определить различие между 10 и 11 фунтами (3,7 кг и 4,1 кг)
и, тем более — между 99 и 100 фунтами (36,9 кг и 37,3 кг).
Точно так же вы заметите разницу в 35 ватт между 25ваттной и 60-ваттной лампочками. Но у вас не получится
определить различие между лампочками в 1000 и 1100 ватт.
Даже притом что во втором случае различие почти в 3 раза
больше, чем в первом, оно не будет так заметно.
Едва заметные различия, по Веберу, являются величиной, пропорциональной стимулу. Для веса, например,
константа составляет около 1/30. Это значит, что если
добавить к весу, ранее составлявшему 300 фунтов (111,9 кг),
пять фунтов (1,8 кг), вы, возможно, не заметите различия,
но обнаружите его, если к этому весу будет добавлено 10
фунтов (3,7 кг). Для того чтобы вы заметили различие, к
весу в 600 фун-
Часть II. Бихевиористские теории научения
38
Рис. 2.3. Сначала Павлов заметил, что достаточно одного
вида экспериментатора для того, чтобы у многих из его подопытных собак началось слюноотделение. В последующих
экспериментах он изучал связанные с этим процессы научения
научение, так как условный стимул служит сигналом для
проявления безусловного стимула.
Большую часть рефлексивных реакций, которые могут
быть вызваны посредством стимула, возможно подвергнуть
классическому обусловливанию. Например, коленный
рефлекс, моргательный рефлекс и зрачковый рефлекс могут
быть обусловлены различными стимулами.
Кроме того, могут быть обусловлены и некоторые
реакции желез (такие как слюноотделение) и другие
внутренние реакции. Для описания обусловливания
действия желез или непроизвольных мышечных сокращений
используется
термин
интероцептивное
обусловливание.
Несколько иллюстраций классического
обусловливания
Работа Павлова по обусловливанию оказала влияние на
многих советских психологов, некоторые из которых
разработали эксперименты по обусловливанию реакций,
обычно не контролируемых организмом. Например,
расширение или сужение кровеносных сосудов,
вызываемое прикладыванием к коже холодных или горячих
пакетов, может быть обусловлено звон
ком или гудком. Классическое обусловливание можно
применить и к мочеиспусканию. Если в мочевой пузырь
человека ввести достаточное количество воздуха,
произойдет мочеиспускание. Если введение воздуха
сочетать со звонком или гудком, после относительно
небольшого числа опытов звонок будет вызывать
мочеиспускание без введения воздуха.
В связи с этим Келлер (Keller, 1969) описывает
процедуру, при которой испытуемых просят погрузить
правую руку в кувшин с ледяной водой. Это вызывает
моментальное понижение температуры этой руки и, что
интересно, также ведет к понижению температуры другой
руки, что измеряется еще проще. Если руку погружать в
воду через определенные промежутки времени (3 или 4
минуты), при этом каждому погружению будет
предшествовать гудок, то примерно через 20 погружений
один лишь гудок будет вызывать поддающееся измерению
падение температуры руки.
Другим типом реакции, которая поддается классическому обусловливанию, является вкусовая авер- сия —
сильнейшее отвращение к определенной пище или питью.
Некоторые
вкусовые
аверсии
наследуются;
они
удерживают животных и людей от употребления в пищу
горьких на вкус веществ (которые, между прочим, зачастую
горьки именно потому, что ядовиты). (Классическое
обусловливание вкусовой аверсии рассматривается более
детально в главе 5.)
То, насколько легко приобретается классически
обусловленная реакция, зависит от множества факторов.
Одним из Самых важных факторов является отчетливость
условного стимула. Гудки и другие звуки в этом плане —
особенно хорошие условные стимулы в экспериментах с
животными, поскольку их отчетливость высока2.
Объяснение связи стимул-реакция
В основном, теория обусловливания предлагает два
различных
объяснения
научения:
смежность
и
подкрепление. Смежность, одновременное или практически одновременное наступление событий, является
объяснением, к которому прибегали такие ученые, как
Павлов, Уотсон и Гатри. Они утверждали,
Рассказав мне все это, Старик добавил, что у него есть еще один пример, но если я хочу его услышать, то должен выключить
диктофон. Когда я спросил его, почему, он объяснил, что ему неважно, каким образом, но после прочтения рецензий и отзывов
на предыдущее, третье издание этой книги он пришел к заключению о необходимости ограждения студентов -читателей от
столкновения с определенными вопросами. Он напомнил мне, что один из критиков написал по поводу другого отрывка: «Наша
цель — обучение, а не возбуждение». Так что я выключил диктофон, в то время как Старик ткнул в костер сухим ивовым прутом,
отчего в воздух взвился фонтан искр, и откинулся назад, слушая, как он разъясняет мне детали исследования Летурно (Letourneau)
и О'Донохью (O'Donohue, 1997). В эксперименте по обусловливанию тридцати пяти женщинам в возрасте от 18 до 40 лет
демонстрировали отрывки из эротических видеофильмов, сочетая их с желтым светом. Сексуальное возбуждение женщин
фиксировалось с помощью физиологических измерений, таких как измерение амплитуды сокращений вагины и записи
вагинального фотоплетизмографа. Использовались различные сочетания света и видео, и результаты показали, что сексуальное
возбуждение может быть классически обусловлено скучным желтым светом, но помещать это в книгу необходимости нет,
объяснил Старик. Так что я не стал этого делать.
2
"-аза 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
39
Ак. 2.4. В своих экспериментах Павлов часто помещал со- ->:■
в станках, подобных этому. Пищевой порошок помещался либо
во рту собаки, либо в миске. Хирургическим путем • проток
околоушной железы внедрялась трубка, так что по*но было
измерить количество выделяемой слюны, кожная, капая в
трубку, вызывала движения колебательного механизма на
другом конце трубки. Эти движения, в свою >~оедь,
записывались на вращающийся барабан. В эксперименте,
проиллюстрированном здесь, ВС (пища), сочетается : УС
(светом, загорающимся в окошке)
его для изменения поведения (т. е. для того, чтобы
■роизошло определенное научение) достаточно совмещения двух событий — иногда это необходимо сделать
всего один раз, иногда несколько.
Подкрепление является более сложным понятием,
относящимся к действию стимула. Одним видом
■открепления, например, является позитивное подкрепление, в котором действие стимула (например,
■ловлетворение голода) ведет к научению. Подкреп- ление
более детально объясняется и иллюстрирует- СЕ в
следующей главе.
Вариации смежности
■ События являются смежными, если они происхо- хгг в
одном и том же месте в одно и то же время. Но toK-жность
в классическом обусловливании не всегда •вначает, что УС
начинается и заканчивается точно ■ то время, как и БС.
Более того, это сочетание, называемое одновременным
обусловливанием (или ■современным сочетанием), — не
самый эффективно'! способ классического обусловливания
реакции.
Куда более эффективным является задержанное
•бусловливание, при котором УС начинает свое возжнствие раньше безусловного стимула и продолжает его во
время предъявления безусловного стимула. Задержанным
такое обусловливание называется из-
Рис. 2.5. Влияние вариаций подачи условных и безусловных
стимулов. Последовательности предъявления стимулов
представлены здесь в порядке их эффективности. Обусловливание происходит наиболее быстро при задержанном
предъявлении стимула, когда условный стимул (например,
гудок) включается незадолго до безусловного стимула (пищевой порошок) и продолжает звучать вплоть до завершения
действия БС
за промежутка времени, существующего между возникновением УС и началом БС.
При последовательном обусловливании УС начинает
и заканчивает свое действие до появления БС, так что
между двумя этими стимулами возникает небольшой
промежуток времени (если этот промежуток составляет
более чем */ секунды, последовательное обусловливание
обычно не очень эффективно)3.
При запоздалом обусловливании БС возникает и
завершается до предъявления УС. Как точнее обозначить,
что происходит с УС и БС, их предъявляют, они
включаются? Вряд ли они возникают сами по себе.
В классических экспериментах Павлова для одновременного обусловливания требовалось, чтобы гудок
звучал вместе с поступлением пищевого порошка в пасть
собаки; задержанное обусловливание возникало, когда
звучал гудок, в пасть собаки поступал пищевой порошок, а
затем гудок выключался; для последовательного
обусловливания требовалось, чтобы гудок отзвучал до
поступления пищевого порошка в пасть собаки; и при
запоздалом обусловливании сначала в пасть собаки
поступал пищевой порошок, а затем, после короткого
промежутка време
Р 3 Единственным исключением, при котором обусловливание может быть эффективным даже при значительном временном
промежутке между УС и БС, является научение вкусовой аверсии. Оно будет рассмотрено в главе 5.
Часть II. Бихевиористские теории научения
40
ни, звучал гудок. Эти четыре последовательности
представлены на рисунке 2.5, в порядке убывания их
эффективности.
Запоздалое обусловливание и
биологическая предрасположенность
Запоздалое обусловливание — при котором условный
стимул следует за безусловным стимулом — долгое время
считалось совершенно неэффективным, и в большинстве
случаев классическое обусловливание в обычных условиях
при этой последовательности предъявления стимулов не
возникало. Однако в некоторых узкоспециальных
экспериментах
исследователям
удалось
добиться
формирования научения при запоздалом обусловливании. В
одном эксперименте, представляющем эти исследования,
Кит-Лукас и Гутмен (Keith-Lucas и Guttman, 1975)
классически обусловили реакцию избегания у крыс,
воздействуя на них ударом электрического тока (БС), а
затем помещая в их клетки пластмассового игрушечного
ежика (УС).
Значительное число крыс, в клетки которых игрушка
помещалась в течение 10 секунд после электрического
шока, было явно испугано, когда на следующий день им
показали ее. Меньший страх продемонстрировали те крысы,
которым игрушка попала в клетки с 40-секундной
задержкой.
Значимость этого и подобных ему исследований
заключается не столько в том, что они показали возможность запоздалого обусловливания, но скорее в том, что
они обнаружили еще одно доказательство того, что
некоторые типы научения для определенных организмов
проще, чем другие. Как показано в главе 5, люди, видимо,
более подготовлены к научению определенным вещам
(например, языку) и менее подготовлены к научению
другим. Подобным образом крысы подготовлены к тому,
чтобы научиться бояться ежей. Открытие и уточнение этих
биологических ограничений научения составляет важную,
все время расширяющуюся область психологических
исследований и теоретических разработок (см. главу 5).
Приобретение, торможение и
восстановление
В течение более чем 20 лет в ходе тщательных экспериментов по классическому обусловливанию Павлов со
своими студентами открыл ряд явлений, исследование
многих из которых продолжается и сейчас.
Приобретение
Например, Павлов со своими студентами открыл, что
приобретение — формирование связи стимул- реакция —
требует определенного количества парных сочетаний УС и
БС. После одного-двух сочета-
Рис. 2.6. Гипотетическая кривая научения. Заметьте, что , сила
условной реакции сначала стремительно нарастает, а затем
выравнивается
ний УС сам по себе обычно еще не вызывает УР. Но с
увеличением числа сочетаний УР возникает все чаще и при
этом усиливается. Например, в эксперименте со
слюноотделением количество выделяемой слюны в ответ на
УС нарастает, пока не достигнет пика, после чего
выравнивается. Исследователи-психологи и студенты
факультетов психологии вычертили тысячи кривых
научения, иллюстрирующих этот процесс. Одна из них
показана на рисунке 2.6.
На кривую научения влияет не только количество
сочетаний УС и БС, но также сила БС. В основном, чем
сильнее БС (чем больше бифштекс, чем громче звук, чем
сильнее дуновение ветра), тем быстрее УР достигает пика.
Торможение и восстановление
Другое важное открытие, сделанное Павловым,
заключается в том, что классически обусловленные связи
удивительно продолжительны. Собака, у которой
выработался рефлекс слюноотделения в ответ на звук, а
затем появилась возможность несколько месяцев заниматься
исключительно тем, что интересует собак, немедленно снова
начнет выделять слюну (хотя, возможно, более умеренно),
когда ее опять поместят в лабораторию и предъявят тот же
звук. Подобным образом, брат Лефрансуа, у которого в
детстве был ужасный опыт общения со змеей и трехколесным велосипедом, покроется холодным потом, если вы
ему сегодня покажете змею, даже в том случае, если он много
лет не видел змей4.
Но классически обусловленные реакции могут быть
устранены — эту процедуру Павлов назвал торможением.
Проще всего погасить условную реакцию можно,
неоднократно предъявляя условный стимул и не
сопровождая его безусловным.
Например, если раз за разом звучит гудок, но пища не
появляется, слюноотделение у собаки в кон
Я не открывал Старику этот секрет, как и обещал брату. Должно быть, ему рассказала наша бабушка.
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
це концов прекратится. Интересно, однако, то, что в случае
предъявления УС (гудка) некоторое время спустя собака
снова станет выделять слюну, хотя и с меньшей
интенсивностью. Это явление называют спонтанным
восстановлением. Чтобы полностью погасить реакцию,
необходимо снова предъявлять УС без сопровождения БС
и, возможно, повторять эту процедуру много раз. В итоге
все признаки спонтанного восстановления исчезнут (см.
рисунок 2.7).
Классическое обусловливание
Павлова: оценка
Как станет ясно из следующих глав, описание Павловым
классического обусловливания сыграло ключевую роль на
раннем этапе развития психологии. Как это ни удивительно,
работа, проделанная русским физиологом, в основе которой
лежит простой классический эксперимент над собакой,
которая научается выделять слюну в ответ на звук, спустя
более ста лет все еще занимает важное место в учебной
программе студентов факультетов психологии. Более того,
многие законы классического обусловливания (например,
законы генерализации и торможения) продолжают
применяться в клинической психологии, в сфере
образования, в промышленности и во многих других
областях.
ДЖОН УОТСОН (JOHN В. WATSON,
1878-1958)
Находясь под сильным влиянием модели классического
обусловливания Павлова, решительный молодой бунтарь
вознамерился совершить революцию в американской
психологии — и ему это удалось. Его звали Джон Бродус
Уотсон (John Broadus Watson).
Бихевиоризм
В начале XX века психология была интуитивной и
глубоко субъективной дисциплиной. Ранний период ее
развития в основном был связан с идеями,
сформулированными
Вундтом.
Он
рассматривал
психологию как дисциплину, основными методами
исследования которой является интроспекция, созерцание и
размышление, и наиболее важные вопросы, которые она
изучает, относятся к сознанию.
Как писал Уотсон (1914), большинство сторонников
психологии считали ее «... наукой об изучении феномена
сознания» (р. 1). Это, как доказывал Уотсон, было ошибкой;
в результате в психологии не было совершено
значительных открытий со времени создания Вундтом
своей лаборатории. Это, говорил Уотсон (Watson, 1930),
«убедительно
доказывает,
что
так
называемая
интроспективная психология Герма-
41
Торможение и спонтанное восстановление
Рис. 2.7. Изображение гипотетического спонтанного восстановления, следующего за торможением. Обратите внимание на то, как уменьшается сила УР после каждого периода
торможения и с какой скоростью уменьшается число попыток,
требуемых для торможения
нии основывалась на ложных предположениях» (р. 5).
«Самым важным вопросом в изучении психологии человека,
— утверждал он, — должно быть поведение индивидуума»
(р. 2; курсив автора). Для развития науки на основании
данного подхода необходимо выработать критерии
абсолютной объективности; исследовать необходимо
исключительно
поведение,
не
касаясь
таких
психологических концептов, как мысли и чувства. Наука
должна быть названа наукой о поведении, или
бихевиоризмом (от behaviour (англ.) поведение).
В 1913 году Уотсон написал короткую статью, которую
сейчас часто называют манифестом бихевиоризма,
озаглавленную «Психология с точки зрения бихевиориста».
Вступительное предложение статьи совершенно явно
определяет позицию неприятия автором методов
интроспекции: «Психология, по мнению бихевиориста,
является абсолютно объективной экспериментальной
ветвью естественной науки. Ее теоретической целью
являются
предсказание
и
контроль
поведения.
Интроспекция не является неотъемлемой составляющей ее
методов» (р. 128).
Уотсон был твердо убежден в том, что сознание — это
лишнее понятие, поскольку действия человека могут быть
поняты в рамках его поведения, которое доступно
наблюдению и изучению. Сужение психологии до
исследования поведения, по его утверждению, избавит от
многих существующих в ее недрах противоречий.
«Сознание, — настаивает он, — это слишком расплывчатое
понятие, которое невозможно применить на практике»
(Watson, 1930, р. 5).
Термин «бихевиоризм» стал означать изучение
наблюдаемых аспектов поведения. Это направление
допускает, что поведение состоит из реакций, доступных
наблюдению, которые могут быть связаны с другими
наблюдаемыми событиями, такими как условия,
предшествующие поступку и следующие за ним.
«Бихевиоризм — это научное изучение поведения
человека», — писал Уотсон (Watson, 1928). «Истин-
42
Часть II. Бихевиористские теории научения
ступать в качестве УС. Если этот стимул предъявлять
достаточно часто, то он в конце концов будет ассоциироваться с самой реакцией.
Научение эмоциям
Бихеористы пытались свести психологию к изучению наблюдаемого поведения.
ной целью его является создание основы для предсказания
поступков людей и управления ими: чтобы можно было
предсказать поведение человека в определенной ситуации;
чтобы можно было по действиям человека определить,
почему он5 поступает именно так» (р. 2). Окончательной
целью бихевиоризма является выведение законов для
объяснения связей, существующих между изначальными
условиями (стимулами), поступками (реакциями) и тем, что
следует за ними (вознаграждением, наказанием или
нейтральным эффектом). Говоря проще, «техническим
языком» Уотсона, работа бихевиористов заключается в том,
чтобы «наблюдая стимул, предсказать реакцию —
наблюдая реакцию, предсказать стимул» (Watson, 1928, р.
5).
Теория научения, основанная на
классическом обусловливании
Теория научения Уотсона (Watson, 1930) основана на
модели классического обусловливания Ивана Павлова.
Люди рождаются с набором рефлексов, говорит Уотсон. В
число рефлексов входят не только физические реакции и
реакции желез, такие как слюноотделение при виде пищи
или моргание при порыве ветра, но также и набор
эмоциональных реакций, таких как страх, гнев,
привязанность. Каждый из этих рефлексов может быть
вызван при помощи специфического стимула. Например,
привязанность можно вызвать лаской, страх — внезапным
падением с какой-то высоты. Как доказывает Уотсон,
модель классического обусловливания Павлова делает
очевидным,
что
любой
отчетливый
стимул,
присутствовавший во время возникновения рефлекторной
реакции, может вы
Из этого следует, продолжает Уотсон, что эмоциональное поведение, как и любое другое, является лишь
очередным примером классического обусловливания. Он
предположил, что изначальных индивидуальных различий
не существует, то есть все люди рождаются с одинаковыми
эмоциональными рефлексами страха, привязанности и
гнева. Эти рефлексивные реакции возникают в ответ на
определенные специфические стимулы: например, громкие
звуки и внезапная потеря опоры приводят к реакциям страха; поглаживание и ласка вызывают привязанность;
стеснение движений вызывает гнев.
Но с течением времени, однако, люди начинают
эмоционально реагировать на множество вещей, которые
первоначально не имели для них никакой эмоциональной
значимости. Уотсон предложил объяснять этот важный
феномен с позиций классического обусловливания.
Все последующие эмоциональные реакции, по его
мнению, являются результатом сочетания первоначально
нейтральных
стимулов
со
стимулами,
которые
непосредственно связаны с эмоциональными реакциями.
Чтобы проиллюстрировать и подтвердить это заявление, он
с помощью своей аспирантки Розалины Рейнер (Rosalie
Rayner) провел одно из своих наиболее известных и
спорных исследований: опыт с маленьким Альбертом
(Watson & Rayner, 1920).
Маленький Альберт
Опыт с Маленьким Альбертом был скорее иллюстрацией, нежели экспериментом; он заключался в
демонстрации эмоционального обусловливания, а не в
систематичном изменении одной переменной для
исследования ее влияния на другую переменную. В
действительности, по замечанию Пола и Блюменталя (Paul,
Blumenthal, 1989), исходный опыт был слабым с научной
точки зрения и в дальнейшем зачастую приукрашивался
интерпретаторами.
Объектом исследования выступал Маленький Альберт,
11-месячный мальчик. В начале опыта Маленький Альберт
не проявлял никакого страха по отношению к множеству
различных предметов и людей. «Все, что появлялось на
расстоянии менее 30 сантиметров от него, он хватал и
исследовал», — писал Уотсон (Watson, 1930, р. 159). В
числе предметов, к которым мальчик всегда тянулся, была
белая крыса, с которой он играл несколько недель.
5
По-видимому, это утверждение можно отнести и к женщинам. Уотсон жил в шовинистическую, менее политически
корректную эпоху.
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
43
Джон Бродус Уотсон (John Broadus Watson, 1878-1958)*
Джон Уотсон,
отец американского бихевиоризма, родился в
Гринвилле, Южная Каролина, в
1878 году. Известно,
что он был агрессивным мальчиком и задерживался
полицией по крайней мере дважды
(однажды — за драку, а в другой раз — за
стрельбу в пределах города). По его
собственному признанию, он не был
выдающимся учеником, хотя оказался
единственным, выдержавшим выпускной
экзамен
по
греческому
языку.
Впоследствии он уверял, что сдал его
благодаря тому, что предыдущий вечер
провел за зубрежкой, влив в себя при
этом целую кварту (0,95 литра) сиропа
Кока-Колытм6 (Murchison, 1936).
Уотсон учился в Чикагском университете,
работая в то же время смотрителем за
крысами. Получив диплом, он читал
лекции в Чикагском университете. Через
несколько лет ему предложили полную
профессорскую ставку у Джона Хопкинса
(John Hopkins). Он делал стремительную
карьеру,
что
произошло
отчасти
благодаря
неудаче,
постигшей
руководителя его факультета, Джеймса
Болдуина (James Baldwin), который был
обнаружен полицейским рейдом в
балтиморском борделе и был вынужден
отказаться от занимаемой
должности. Уотсон без трудностей занял еще двоих детей (двое у него уже были) и
его место и стал самостоятельно устроился на работу в отдел рекламы
направлять развитие психологии в компании Дж. Уолтер Томпсон (J. Walter
Университете Джона Хопкинса, выпуская Thompson),
за
которую
получал
одно
из
наиболее
влиятельных жалованье около 25 000 долларов в год
психологических изданий того времени: —
более
чем
в
четыре
раза
«Психологический
обзор» превышавшее
его
университетское
(Psychological Review). В возрасте 36 жалованье.
лет
Уотсон
стал
президентом
Во время пребывания на посту
Американской
психологической руководителя отдела рекламы и позднее,
ассоциации. К тому моменту его голос на посту вице-президента компании Дж.
превратился в один из наиболее Уолтер Томпсон (J. Walter Thompson),
влиятельных голосов в психологии.
Уотсон
писал
популярные
Спустя несколько лет Уотсон произвел психологические статьи для журналов
самый
известный
свой
опыт: «Харпере», «МакКолле», «Либерти»,
обусловливание Маленького Альберта. «Коллиэрс» и «Космополитен». Вместе
Его ассистентом в этом эксперименте с Розалиной Рейнер (Rosalie Rayner) он
была молодая аспирантка Розалина также написал книгу об уходе за млаРейнер
(Rosalie
Rayner).
Уотсон, денцами и детьми, отстаивая некоторому тогда исполнилось 42 года, обходимость жесткого контроля при
вступил с Розалиной Рейнер в любовную воспитании детей. Все эти виды
связь, на что вскоре обратила внимание деятельности, за которые он получал
его жена7. Она подала на развод, доказав неплохие деньги, не добавили ему любви
неверность Уотсона с помощью писем от со стороны бывших коллег, которые
него к Рейнер, которые ей удалось тратили свое время и усилия на критику
украсть из комнаты Розалины. По акту о статей и книг. (Рейнер также писала попураспоряжении имуществом при разводе лярные статьи. Одна из них называлась
Уотсону доставалось менее трети его «Я была матерью сына бихевиориста» и
университетского
жалованья
(см.: была опубликована в журнале «Пэренте»
Buckley, 1994), что было примечательно в 1930 г).
Уотсон больше не возвращался к
для 20-х годов. Скандал с разводом
вынудил Уотсона отказаться от своего научной деятельности. В 1958 году,
места в университете. Он переехал в перед самой его смертью, Американская
Нью-Йорк, женился на мисс Рейнер в ассоциация психологов признала его
выдающийся вклад в психологию,
канун 1920 года, стал отцом
наградив золотой медалью.
Часть II. Бихевиористские теории научения
44
Но Уотсон и Рейнер вскоре установили, что Альберт, как
большинство младенцев, реагирует страхом на громкий
звук. «Наиболее заметную реакцию производил удар
молоточка по стальному цилиндру около 2,5 сантиметров в
диаметре и 90 сантиметров в длину», — информирует нас
Уотсон (Watson, 1930, р. 159). Опыт с Маленьким
Альбертом, которому было 11 месяцев и 3 дня, начался
следующим образом: мальчик, сидя на своем матрасике,
потянулся к белой крысе, его рука коснулась ее, и тут —
бум! — Уотсон нанес удар по стальному цилиндру «у
самого его [Альберта] затылка», и бедный Альберт «отчаянно отпрыгнул и упал на живот, пряча лицо в матрасик». Но
Альберт был стойким малым; он не заплакал. Он даже снова
потянулся за крысой — и снова Уотсон (или Рейнер; этот
момент записи Уотсона не проясняют) ударил по цилиндру,
как только рука Альберта прикоснулась к крысе. На этот раз
Альберт захныкал, и, как говорит Уотсон, «учитывая его
расстроенное состояние, в течение одной недели дальнейшие опыты не производились» (р. 160).
Неделю спустя процедура повторилась, крыса и громкий
звук сочетались в общей сложности еще 5 раз. Теперь
поведение Альберта кардинально изменилось.
Когда мальчику предъявляли одну крысу, он больше не
тянулся за ней. По словам Уотсона, «в то мгновение, когда
ему показали крысу, ребенок начал плакать. Практически
мгновенно он резко повернулся налево, упал, поднялся на
четвереньки и пополз так стремительно, что стоило усилий
поймать его, пока он не свалился с матрасика» (р. 161).
Уотсон считал этот опыт чрезвычайно важным для своей
теории. «Очевидно, что он является доказательством
обусловленного происхождения реакции страха, —
доказывал он. — Он вносит объяснительный принцип,
который сможет помочь в прояснении природы
чрезвычайно сложного эмоционального поведения
взрослых» (1930, р. 161).
Перенос
Объяснительный принцип включает в себя два аспекта:
1) эмоциональные реакции обусловлены различными
стимулами, которые формируются в результате сочетаний
условных стимулов (отчетливых звуков, запахов, образов
или вкусов) и безусловных стимулов (вызывающих страх,
привязанность или гнев), и 2) эмоциональные реакции
могут распространяться на стимулы, похожие на те,
которые использовались для обусловливания.
Оба аспекта четко проиллюстрированы в опыте с
Маленьким Альбертом. Во-первых, всего после семи
сочетаний показа крысы со звуком Альберт стал очень
бояться крысы. И во-вторых, когда Маленький Альберт был
повторно протестирован спустя пять дней (в возрасте 11
месяцев и 15 дней), он проявлял страх не только перед
крысой, но также перед белым кроликом, котиковым мехом,
белой ватой, маской Санта-Клауса с белой бородой и перед
волосами доктора Уотсона — хотя со всеми ними он раньше
играл.8
Это явление, которое Уотсон назвал переносом или
распространением, чаще называется генерализацией
стимула. Оно заключается в том, что столкновение с
любым из множества родственных стимулов вызывает
такие же или похожие реакции. Противоположное явление,
дифференцировочное торможение, заключается в том,
что реакции на родственные, но отчетливо различающиеся
стимулы могут сильно различаться. Уотсон (Watson, 1930)
иллюстрирует
дифференцировочное
торможение,
упоминая об исследованиях, показавших, что собаки, у
которых выработалась условная реакция слюноотделения
на определенный звук, могут посредством классического
обусловливания научиться не реагировать на другой звук,
лишь немного отличающийся от первого условного стимула
по высоте звучания. Это, по словам Уотсона, в такой же
степени относится и к обусловленным привычкам людей.
Положительные эмоции
Опыт с Маленьким Альбертом показывает, что
неоднократным сочетанием стимула, в обычных условиях
связанного с какой-либо из отрицательных эмоций, с
другим отчетливым стимулом можно обусловить
отрицательную эмоциональную реакцию. И таким же
образом
можно
обусловить
положительную
эмоциональную реакцию на нейтральный стимул.
Например, высока вероятность того, что в случае
сочетания показа белой крысы с блюдечком мороженого
или поцелуем Маленький Альберт вскоре снова в какой-то
степени полюбил бы белых крыс. Подобным образом, даже
после обусловливания реакции страха на присутствие
крысы, еще возможно обусловить положительную реакцию
на крысу — эта процедура называется обратным
обусловливанием и описывается ниже в этой главе, в
разделе, посвященном Эдвину Гатри (Edwin Guthrie). Из
статьи Уотсона становится ясно, что он был намерен осуществить эту процедуру (см.: Harris, 1979; Prytula, Oster, &
Davis, 1977). К сожалению, Альберт оказался испытуемым
Уотсона лишь потому, что в то время, когда планировался
опыт, он находился в больнице. И так получилось, что
мальчика забрали из больницы за день до запланированного
Уотсоном дня
Поскольку этот опыт представляет собой такую интересную историю, пишет Гилович (Gilovich, 1991), многие писатели его
преувеличивали и неправильно интерпретировали. У некоторых из них Маленький Альберт боялся кошек, белых перчаток,
собственной матери, игрушечного медвежонка. Другие настаивали на том, что Уотсон впоследствии избавил Маленького
Альберта от его страха. Как объяснит Старик в следующем параграфе, он не сделал этого.
8
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
начала процедур обратного обусловливания. То, что
подобные процедуры могут быть успешными, продемонстрировала четыре года спустя Мэри Кавер Джонс
(Магу Cover Jones) на маленьком мальчике Питере, у
которого был глубокий страх перед кроликами. Она
излечила его от этого страха, используя процедуру
классического обусловливания (Jones, 1974).
Расхождение во мнениях
Хотя опыт с Маленьким Альбертом хорошо известен и
широко цитируется как пример обусловливания эмоций, он
остается полемичным по множеству причин — не считая
того, что зачастую искажается. Во-первых, эксперимент
производился лишь на одном объекте, и многие
исследователи, пытавшиеся повторить этот опыт,
испытывали определенные трудности (Eysenk, 1982). Вовторых, Уотсон, судя по всему, не совсем четко представлял
себе, что он делает с Маленьким Альбертом. Самельсон (Samelson, 1980) обнаружил в одном из опубликованных
отчетов жалобу Уотсона на то, что как бы не был расстроен
Маленький Альберт, стоило ему засунуть свой большой
палец в рот — и он сразу успокаивался. На самом деле, пока
палец малыша находился у него во рту, Альберт не проявлял
никаких признаков обусловленной реакции страха. Так что,
когда Уотсон и Рейнер пытались заснять этот эксперимент,
им неоднократно приходилось заставлять Маленького
Альберта вытаскивать палец изо рта. Самельсон обсуждает
вероятность того, что мальчик плакал не из- за того, что
боялся крысы, а потому что ему не разрешали сосать палец!
И хотя Уотсон не предполагал этого, возможно, что сосание
пальца также было классически обусловленной реакцией.
Теория социального окружения
Уотсона
Периодически в психологической литературе разгораются споры вокруг противопоставления роли природы
и воспитания: является ли человек в основном продуктом
своего генетического кода, или же его создает и формирует
в первую очередь окружающая среда? Основным
представителем «природного» подхода в начале XX
столетия являлся Фрэнсис Гальтон (Francis Galton, 1870),
кузен Чарльза Дарвина (Charles Darwin). Он считал, что
различия, существующие между людьми, в основном
заключены в их генах. Он, соответственно, предлагал
отбирать и «разводить» людей в соответствии с
необходимыми характеристиками, например, по интеллекту
и силе. По его мнению, во многом этот процесс должен быть
похожим на то, как лошадей отбирают по их беговым
качествам, собак — по внешности и охотничьим инстинктам, индеек — по размерам грудки. Этот подход был
назван евгеникой.
Основным представителем лагеря сторонников значимости
социального окружения («воспитатель
45
ный» подход) являлся Уотсон (1930). Он был убежден, что
при рождении мы не обладаем индивидуальными
различиями и своими достоинствами и недостатками люди
обязаны собственному опыту. «Не существует такого
понятия, — провозглашает Уотсон, — как наследуемость
способностей, таланта, темперамента, склада ума и
особенностей» (1930, р. 94; курсив автора).
К тому моменту, как на сцене появился Уотсон, философ
Джон Локк уже давно обнародовал свою доктрину tabula
rasa, где ум сравнивался с чистым листом, на котором опыт
делает свои записи. Уотсон принял эту мысль всем сердцем.
«Предоставьте мне дюжину здоровых и крепких младенцев,
— говорил он, — и возможность воспитывать их по
собственному разумению, и я гарантирую вам, что из
любого смогу сделать специалиста какого угодно типа —
врача, юриста, художника, торговца, даже попрошайку или
вора, независимо от его талантов, склонностей,
направленности его ума, амбиций, профессии и расы его
предков» (19306, р. 104). Эта фраза Уотсона является,
наверное, наиболее широко цитируемой (и наиболее
длинной).
Что интересно, эта фраза кажется уточнением
утверждения, сделанного несколько ранее и имеющего тот
же смысл: «Дайте мне ребенка и возможность создать для
него свой мир, и я заставлю его ползать или ходить; я
заставлю его подняться на ноги и использовать свои руки
для возведения строений из камня или из дерева; я сделаю
его вором, убийцей или наркоманом. Возможность
формирования в любом направлении практически
бесконечна» (Watson, 1926, р. 35).
Дискуссия, развернувшаяся вокруг этого вопроса, далека
от завершения, хотя большинство психологов с готовностью
допускают, что на формирование большинства аспектов
поведения
и
личности
человека
влияют
как
наследственность, так и окружающая среда. По
формулировке Анастази (Anastasi, 1958), основной вопрос
должен заключаться не в том, насколько сильно влияние
наследственности или окружающей среды, а в том, как оно
осуществляется.
Высшее научение
Все научение, по словам Уотсона, заключается в
реакциях, выбранных и соединенных в определенной
последовательности. Даже сложные последовательности
действий являются результатом процесса обусловливания,
посредством которого последние произведенные действия
связываются со стимулом путем образования цепочки
последовательности реакций. Более сложное научение
попросту требует обусловливания более протяженной
последовательности связей стимул-реакция, в конечном
счете приводя к тому, что мы называем привычками. Даже
такая явно сложная вещь, как язык, начинается с простых
связей стимул-реакция. Речь, как утверждает Уотсон,
включает в себя движения, производимые голосовы-
Часть II. Бихевиористские теории научения
46
ми связками и гортанью, а также ртом, языком и губами.
Эти движения благодаря обусловливанию возникают при
наличии подходящих стимулов. Как он полагал, слова
замещают (через обусловливание) предметы и ситуации. И
процесс мышления является всего лишь внутренней
(беззвучной) речью. Уотсон считал, что внутренняя речь
сопровождается мельчайшими движениями гортани,
которые он пытался измерить и описать.
Применение психологии Уотсона
Непоколебимая уверенность Уотсона в том, что опыт
определяет все знания и действия человека, логически
приводит к убеждению, что все люди изначально равны —
что вся разница между выдающимся и неизвестным,
богатым и бедным, смелым и робким объясняется
различиями в опыте и возможностях.
Этот по существу эгалитарный (уравнительный) взгляд
на положение человека оказался чрезвычайно популярным.
Как замечает Стагнер (Stagner, 1988), он удивительно
соответствовал духу времени9.
Но в то же время эта теория способствует появлению
жестких рекомендаций по воспитанию детей, равно как и по
обучению и повышению контроля в армии, в индустрии и
где угодно. Она заявляет, что поведение людей можно
контролировать продуманными и искусными сочетаниями
стимулов и реакций. «Не целуйте и не обнимайте своих
детей, — настаивал Уотсон, — пожмите им руки, а затем
устройте окружающую их среду таким образом, чтобы
желательное для вас поведение перешло под контроль
подходящих стимулов».
Модификация поведения
Обдуманное применение теорий, подобных теории
Уотсона, в целях изменения или контроля над
нежелательным поведением получило название модификация поведения. Одним из хорошо известных
примеров применения классического обусловливания для
модификации поведения является техника Моурер и
Моурер (Mowrer and Mowrer, 1938) для лечения ночного
энуреза, при которой устройство, обнаруживающее воду,
располагается под простыней. Появления одной капли
влаги достаточно, чтобы активизировать устройство,
издающее сигнальный зво-
Хобарт Моурер (0. Hobart Mowrer)
нок, и разбудить ребенка, который затем отправляется в
туалет. Через относительно непродолжительное время
ребенок при необходимости отправляется в туалет даже
после отсоединения устройства. Почему?
В терминах классического обусловливания сигнальный
звонок является безусловным стимулом (БС), связанным с
БР пробуждения, которое вызывает напряжение мышц, не
позволяющее мочеиспусканию произойти немедленно.
После нескольких сочетаний БС (звонок) ассоциируется с
ощущением переполнения мочевого пузыря (УС). Через
классическое
обусловливание
УС
(ощущение
переполнения мочевого пузыря) в конце концов замещает
БС (сигнальный звонок), приводя к безусловной реакции
пробуждения и недопущения мочеиспускания в постели.
(Другие техники модификации поведения описываются в
главе 4.)
Бихевиоризм Уотсона: оценка
Как станет более ясно после нашего обсуждения
развития позднейших психологических теорий, многое из
того, во что верили первые теоретики, такие как Уотсон и
Павлов, было слишком конкретизиро-
« В действительности, это не является духом вашего времени», — сказал Старик, жестом попросив
меня выключить диктофон, поясняя, что собирается сказать то, что на самом деле не является частью
книги. Он объяснил, что истинный эгалитаризм вообще не является частью духа нашего времени. Он
сказал, что теперь дух времени, по крайней мере в западном индустриализованном мире, это
политическая корректность. И добавил, что хотя один из аспектов политической корректности
заключается в приложении всех усилий, чтобы не говорить или не делать того, что может оказаться
оскорбительным, неприемлемым, нетактичным, несправедливым или унизительным, это вовсе не
подразумевает эгалитаризма, что политическая корректность является лицемерным поводом для того,
чтобы обращаться с людьми с уважением, любовью и справедливостью, что она ведет к признанию
эгалитаризма только на словах, но на самом деле большинство обществ действует совсем не так, как
если бы они верили в то, что люди изначально равны (и следовательно, одинаково важны). Он произнес
еще много других циничных вещей, а затем луна потемнела и в воздухе запахло дождем. Он продолжил
чтение книги. Я включил диктофон.
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
ванным и ограниченным или же попросту уже не отвечает
духу нашего времени. Например, созданная Уотсоном
теория эмоционального развития не выдержала проверки
более объективными исследованиями.
Несмотря на его попытки иметь дело только с
объективными переменными, фактом остается то, что страх,
гнев и привязанность являются эмоциональными
реакциями, которые сложно идентифицировать у
маленьких детей. Контрольные исследования показали,
например, что дети, оставленные без одежды в помещении
с регулируемой температурой, демонстрировали столько же
гнева, сколько и дети, закутанные в громоздкие одеяния
(Irwin & Weiss, 1934).
Тем не менее правда и то, что поведение человека во
многом является результатом классического обусловливания: страх при звуке бура дантиста, хотя сам звук
бура никогда не причинял боли; слюноотделение при виде
еды (обычно более сдержанное, чем у собаки) и другие
бессчетные автоматические реакции — это результат
происходившего ранее сочетания стимулов.
Оценить сделанный Уотсоном вклад в изучение
поведения человека сложно во многом потому, что
бихевиористский подход, одним из влиятельнейших
представителей которого являлся Уотсон, продолжает
оказывать глубокое влияние на современные психологические концепции. Кроме всего прочего, он многое
сделал для того, чтобы научная психология стала более
точной и объективной; он популяризовал представление о
том, что среда, окружающая человека, является
потенциальной силой для изменения паттернов поведения;
и он дополнил модель научения (классического
обусловливания), которая объясняет, по крайней мере,
некоторые аспекты поведения человека и животных. К тому
же, он оказал глубокое влияние на мышление других
психологов, например, Гатри, теорию которого мы
рассмотрим ниже.
ЭДВИН ГАТРИ (EDWIN GUTHRIE,
1886-1959)
Если бросить взгляд назад, то можно с удивлением
обнаружить, что Эдвин Гатри, человек, которого до сих пор
обсуждают практически все учебники по психологии,
написал очень мало работ (всего несколько книг и статей);
почти не имел учеников и последователей (в отличие от
большинства хорошо известных психологов того времени,
таких как Павлов, Уотсон и Торндайк); а теория его
состояла лишь из одного правила, практически не
подкрепленного оригинальными экспериментами. Видимо,
это един
10
47
ственное выведенное им правило научения оказалось
весьма значительным.
Как и Уотсон, Гатри считал, что психология должна
иметь дело скорее с непосредственно наблюдаемыми
явлениями, нежели с явлениями, которые только
подразумеваются. «Лишь наблюдаемые условия, в которых
происходит научение, представляют пользу для теории или
для понимания научения», — утверждал он (1935, р. 143).
Но
он
не
разделял
стремления
Уотсона
революционизировать американскую психологию, свергнув
ментализм своих предшественников и установив на его
место совершенно объективный экспериментальный
бихевиоризм. На самом деле Гатри поставил всего лишь
один эксперимент, цель которого состояла в изучении поведения кошек, выбирающихся из специального ящика,
чтобы получить пищу (Guthrie & Horton, 1946).
Закон научения с первой попытки
Гатри
Гатри объясняет поведение кошек точно так же, как и все
научение в целом, используя единственное всеобъемлющее
правило: «Сочетание стимулов, которое сопровождалось
движением, при повторном возникновении имеет
тенденцию сопровождаться тем же движением» (курсив
автора; 1935, р. 26).
Что значит этот закон
«Это короткое и простое правило», — говорил Гатри
(Guthrie, 1935, р. 26). Он был прав лишь наполовину: оно,
конечно, короткое, но простым является только на первый
взгляд. По существу, закон гласит следующее: когда в неких
обстоятельствах
организм
производит
какие-либо
определенные действия, он имеет тенденцию производить
те же действия в случае повторения тех же обстоятельств.
Более того, заявляет Гатри, «связь» между стимулом и
реакцией достигает полной силы при первом же их
сочетании; от повторения сочетаний она ни ослабеет, ни
усилится. В терминах бихевиоризма это означает, что если
стимул на данный момент приводит к специфической
реакции, то он будет приводить к той же реакции и в
будущем. Таким образом, научение происходит и является
завершенным с первой же попытки!
«Но это не так, — станете протестовать вы 10, — он,
должно быть, имел в виду что-то другое».
Научение с одной попытки
«Да, это так», — говорит Гатри. Люди (и животные)
учатся с первой попытки. То, чему они учатся, является не
связью между двумя стимулами (как происходит при
классическом обусловливании Павлова, например), а
связью между стимулом и реакцией.
Старику нравилось делать вид, что он знает, о чем вы, читатели, будете думать.
Часть II. Бихевиористские теории научения
48
Эдвин Рэй Гатри (Edwin R. Guthrie, 1886-1959)
Эдвин
Гатри
родился 9 января
1886 года в Линкольне, штат Небраска. Это была
провинциальная
фермерская местность, и неудивительно, что впо
следствии, когда у него возникла
необходимость наглядно проиллюстрировать свою теорию, многие из
его примеров были связаны с
лошадьми и собаками.
Гатри
стал
дипломированным
специалистом по гуманитарным
наукам в 1907 году, по окончании
Университета штата Небраска. Через три года он получил степень
магистра философии, в качестве
второй специальности — магистра
математики, и уже в третью очередь,
как дополнение, магистра такой
только
еще
развивающейся
дисциплине, как психология. Впоследствии он работал три года
учителем в средней школе. Спустя
много лет он стал соавтором учебника по психологии образования
(Guthrie & Powers, 1950).
Затем Гатри перешел в Университет
Пенсильвании, где в 1912 году
получил степень доктора философии. Большую часть своей
дальнейшей 42-летней научной карьеры он провел в Вашингтонском
университете. Смещение его интереса в сторону психологии, произошедшее в 1919 году, произошло отчасти благодаря мыслям философа
Эдгара Артура Сингера (Edgar Arthur
Singer), который считал, что
Если вы совершаете действия X в ситуации Y, вы снова
выполните действия X в следующий раз, когда попадете в
ситуацию Y. Чтобы научиться действиям X, вам не надо
повторять их снова и снова; они не требуют подкрепления.
Если в ответ на ситуацию Y однажды были произведены
действия X, связь, возникающая между ними, не претерпит
в дальнейшем никаких изменений.
Так, если женщина выкрикнет ваше имя и вы повернете
голову в ее направлении, значит ли это, что каждый раз,
когда эта женщина будет выкрикивать ваше имя, вы будете
поворачивать голову в ее направлении?
«Нет», — говорит Гатри. Вчитайтесь в закон, который стоит
повторить, по крайней мере, еще один раз: Сочетание
стимулов, которое сопровождалось движением, при
повторном
возникновении
имеет
тенденцию
сопровождаться тем же движением. Гатри (Guthrie, 1935)
использует слова «имеет тенденцию» потому что, по его
собственной формулировке «результат влияния любого
стимула или сочетания стимулов нельзя предсказать с
полной определенностью, так как одновременно с этим
существуют и другие сочетания стимулов» (р. 26). Так что
ответ — да, у вас будет тенденция снова повернуться в
сторону женщины, потому что именно это было вашим последним действием, когда вы оказались в подобной ситуации
в первый раз. Но ответ также и — нет, вы можете не
повернуться в ее сторону, потому что «сочетание стимулов»
во второй раз не идентично первому. Многое может быть
другим: возможно, вы будете уставшим; ее голос может
прозвучать более жалобно или более пронзительно; на фоне
ее голоса могут быть слышны и другие голоса; ваше
внимание
все множество философских проблем можно свести к проблемам
поведения. Современник Уотсона
(будучи лишь на 8 лет моложе его),
Гатри, как и тот, испытал глубокое
влияние классического обусловливания Павлова, влияние, нашедшее
отражение в его теории.
Наиболее важным из всех трудов
Гатри является его главная книга,
«Психология
научения»,
опубликованная в 1935 году и переделанная им в 1952 году. За время своей научной деятельности он
стал широко известен, работал деканом аспирантуры в Вашингтонском Университете и снискал уважение Американской ассоциации
психологов (президентом которой,
так же как и Уотсон, являлся некоторое время).
может отвлечься на что-то еще; в конце концов, ваша голова
может в этот момент находиться в холодильнике.
Практика
Теперь о ценности практики и повторения. Практика
дает очевидные вещи, говорит Гатри: она дает возможность
осуществлять одинаковые реакции во множестве
различных ситуаций. «Научение действию происходит в
единичном событии, — утверждает он, — необходимость в
повторении его проистекает из потребности выполнения
этого действия во множестве обстоятельств» (1935, р.
138). Чем чаще практикуется совершение определенного
действия, тем шире круг сочетаний стимулов, при которых
оно происходит и с которыми связывается. Отсюда большая вероятность того, что оно будет повторено в данной
ситуации.
Классическое обусловливание с первой
попытки
Значит ли это, что собака Павлова научилась выделять
слюну в ответ на гудок с первой попытки? Да, говорит
Гатри, хотя Павлов писал, что вначале ему иногда
требовалось совершить от 50 до 100 сочетаний УС и БС до
того, как УС надежно станет приводить к слюноотделению.
Согласно Гатри, причина необходимости большего числа
попыток заключалась в том, что условия, в которых
происходило
научение,
контролировались
не
в
совершенстве. По его словам, «стоя в станке, собака может
перемещать свой вес с одной ноги на другую, поворачивать
голову, настораживать уши, зевать, потягиваться, тем
самым меняя
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
свой паттерн проприоцептивной стимуляции и, в некоторой
степени, экстероцептивную ситуацию». (1935, р. 98).
(Проприоцептивная
стимуляция
относится
ко
внутренним ощущениям, например, связанным с
движениями мышц; экстероцептивная стимуляция
относится к ощущениям, возникающим благодаря внешним
стимулам, и связана с чувствами зрения, слуха, вкуса и
обоняния.) В результате, в процессе научения для того
лишь, чтобы собака убедилась в том, что реакцию следует
ассоциировать с большинством возможных комбинаций
стимулов, требуется дюжина попыток. То, что Павлову
позднее удавалось обусловливать слюноотделение у собак
с 10-20 попыток, попросту отражает увеличение его
контроля за условиями проведения эксперимента.
Стимулы, вызываемые движением
(MPS)
Чтобы понять закон научения Гатри — в котором, по
сути дела, заключается вся его теория, — важно осознать,
что стимул — это не одно ощущение, а сочетание большого
числа ощущений. По его собственным словам, научение
заключается в связывании реакции с сочетанием стимулов.
Точно так же реакция для Гатри является не одиночным
завершающим действием, а скорее, последовательностью
действий. Для примера, звон колокольчика приводит ко
множеству реакций встрево- женности: к движению ушей,
глаз, возможно, движению головы и шеи и так далее.
«Каждое такое движение, — говорит Гатри, — является
стимулом для многих рецепторов, располагающихся в
мышцах, сухожилиях и суставах, равно как и причиной
изменения стимулов для глаз, ушей и так далее». (1935, р.
54). Гатри назвал эти стимулы стимулами, вызываемыми
движением (movement produced stimuli, MPS). Стимулы,
вызываемые движением, в свою очередь приводят к другим
реакциям, которые также могут оказать влияние на мышцы,
железы и сухожилия, тем самым продуцируя большее
количество стимулов.
Смежность посредством MPS
Таким образом, промежуток между первоначальным
предъявлением стимула и возникновением реакции
заполнен последовательностью реакций и вытекающей из
них проприоцептивной стимуляцией (MPS). Каждая из этих
реакций и сопровождающие ее MPS находятся в
отношениях смежности (возникают в одно время). И каждая
из них становится ассоциированной, или приобретенной.
Гатри (Guthrie, 1935) утверждает, что именно эти
приобретенные ассоциации направляют наше поведение.
«Одно движение ведет ко второму, второе — к третьему, к
четвертому и так далее» (р. 54). Происходит научение всей
последовательности реакций, поскольку каж
49
дый отдельный MPS присутствует одновременно с
возникновением реакции. Один из наглядных примеров
MPS можно отыскать в области приобретения спортивных
навыков. Эти навыки зачастую состоят из длинных
последовательностей, или цепочек, реакций. Каждая
реакция в этой последовательности служит сигналом для
следующей реакции. Следовательно, Гатри, как и Уотсон,
полагал, что даже очень сложная последовательность
действий является результатом соединения в цепочку
последовательностей стимулов, многие из которых
являются внутренними (кинестетическими).
Привычки
Научение, настаивает Гатри, происходит с одной
попытки. Но это не значит, что сложной цепочке действий
можно научиться с первой же попытки. Имеется в виду, что
каждый отдельный компонент обширного числа связей
стимул-реакция, составляющих сложное действие, требует
лишь единичного сочетания. Однако для того, чтобы все
они соединились в необходимом порядке, может потребоваться большое число попыток. Когда же все они
связываются таким образом, что определенное сочетание
стимулов надежно приводит к определенному сочетанию
реакций, мы получаем привычку — стереотипный,
предсказуемый паттерн реагирования.
Но люди очень редко бывают абсолютно предсказуемы.
Они не реагируют одинаково каждый раз, когда попадают в
одну и ту же ситуацию.
Согласно Гатри, этому есть несколько объяснений. Одно
заключается в том, что если реакции на два стимула
различны, то это происходит вследствие неполного
сходства стимулов; другое — в том, что, благодаря
определенным процессам старая привычка может быть
вытеснена новой. Старая привычка не забыта — ее
попросту заместила другая.
Забывание
Гатри (Guthrie, 1935) рассказывает историю о двух
маленьких мальчиках, чьи вечера по пятницам еженедельно
«омрачались» визитами пастора, во время которых им
приходилось распрягать, чистить, кормить и поить лошадь
этого доброго человека. Однажды у них возникла
великолепная идея переучить лошадь. Один из них стоял
позади животного, кричал: «Тпру» и одновременно
пребольно колол его вилами. Неизвестно, пишет Гатри,
сколько раз они проделали это, также неизвестно, что
Именно произошло чуть позже, после того как пастор
подъехал к собственному дому и крикнул: «Тпру!».
Очевидно лишь то, что мальчики были чрезвычайно
довольны результатом.
Дело, объясняет Гатри, было не в том, что лошадь
разучилась останавливаться; это маловероятно. Ско
Часть II. Бихевиористские теории научения
50
рее, старая привычка останавливаться в ответ на команду
«Тпру!» была замещена другой привычкой.
Лучшее объяснение забывания, добавляет Гатри,
заключается не в том, что ассоциации со временем
стираются, а в том, что время позволяет новому научению
заменить старое. Это следует из теории о том, что реакция,
которая была произведена последней в ситуации действия
какого-то стимула, имеет тенденцию повториться при
последующем возникновении той же ситуации.
Вознаграждение и наказание
Именно по этой причине, иногда для успешного
научения очень важным оказывается вознаграждение.
Согласно Гатри, вознаграждение вовсе не укрепляет связь
между стимулом и реакцией. Но оно изменяет действие
стимула, предотвращая возможное научение животного
(или человека) чему-либо иному.
Наказание также может изменять ситуацию действия
стимула и оказаться, по словам Гатри, «тупиком» для
привычки. Необходимо заметить, что так как
эффективность научения зависит от смежности (т. е. от
одновременности появления стимула и произведения
реакции), то наказание должно применяться во время
реакции или непосредственно после нее. Поскольку
действие
наказания
заключается
в
прерывании
нежелательной привычки, наказанием может служить что
угодно, если оно привлекает к себе внимание и вызывает
другие действия. «Поднимание маленького ребенка,
подбрасывание, подвешивание его за пятки, — пишет
Гатри, — не более эффективно для того, чтобы преодолеть
его упрямство, чем звучный шлепок» (1935, р. 141). 11
Практическое применение теории
Гатри
Гатри был очень заинтересован в том, чтобы его теория
нашла широкое практическое применение. Вследствие
этого его труды переполнены примерами, как можно
улучшить научение и запоминание у животных и у людей.
С практической точки зрения, пишет Гатри, «теория
научения по смежности с первой попытки» означает, что
для того чтобы взять поведение под контроль, необходимо
вызвать это поведение в условиях действия стимула,
который в свою очередь находится под контролем. Если.вы
хотите, чтобы собака подходила на ваш зов, объясняет он,
вам сначала нужно каким-то образом заставить ее подойти
к вам, держа для этого в руках кость, убегая от нее, подтя
гивая ее к себе или делая что угодно, что может — как вам
кажется — соблазнить собаку подойти к вам. Если
одновременно с этим вы будете кричать: «Ко мне!», между
командой и действием вскоре может сформироваться связь.
Обратите внимание на то, что собака не заучивает новую
реакцию; она уже знает, как подбегать к вам. В данном
случае, как и при научении вообще, претерпевает
изменения лишь связь между реакцией приближения к
человеку и сигналом. Собаку так легко научить подходить
к человеку, пишет Гатри, потому что она уже умеет это
делать, так же как и приносить палку, ложиться, крутиться
и многое другое. «Мы не можем научить корову приносить
брошенную палку, потому что это одно из тех действий,
которые коровы не выполняют», — утверждает Гатри
(Guthrie, 1935, р. 45).12
Избавление от привычек
Сообразно своей теории Гатри утверждает, что реакции
никогда не забываются; они просто замещаются реакциями,
научение которым произошло позднее. «Разучивание
становится просто случаем научения чему-то иному», —
пишет он (1935, р. 66). Отсюда следует, что лучшим
способом избавления от привычки является определение
сигналов, которые запускают ее, и вырабатывание другой
реакции на эти же сигналы. Например, если вы курите,
широкий круг стимулов ассоциирован у вас с курением:
завершение обеда, выпивка, просмотр фильма по телевидению, встреча с другом, который курит, утренний подъем.
Общее снятие обусловливания всех этих связей — долгий
процесс, говорит Гатри, который требует от курильщика
приобретения других реакций на ситуации, связанные с
началом процесса курения.
Гатри (Guthrie, 1952) описывает три специфические
техники, или три метода, для избавления от привычек:
технику истощения, пороговую технику и метод
несовместимых стимулов. Объединяет все эти методы
одно — то, что Гатри называет подавляющим
обусловливанием, то есть обусловливание реакции,
подавляющей привычку, от которой нужно избавиться.
Техника истощения
Техника истощения, которую иногда
техникой наводнения, заключается в
предъявлении стимула для получения
повторения нежелательной реакции. В
организм истощается настолько, что ока
называют еще
многократном
непрерывного
конце концов
Гатри, не объясняет, зачем нужно подбрасывать ребенка. Но в Средние века, пишет ДеМаус (deMause, 1974), перекидывание
детьми было одним из спортивных развлечений, которыми забавлялось дворянство. Оно заключалось в перебрасывании младенца
одним игроком другому. Одним из неудачливых младенцев был грудной брат короля Генри IV, который погиб, упав во время
перебрасывания из окна в окно.
12
Выходит, что Гатри никогда не видел сидящую корову, читающую книжку и дымящую сигарой.
11
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
51
зывается больше не в состоянии продолжать выполнять эту
реакцию; и в этот момент возникает другая реакция (пусть
даже реакция бездействия). Из теории научения с первой
попытки Гатри следует, что эта новая реакция, являясь
позднейшей реакцией на тот же стимул, будет повторена
при следующем предъявлении стимула.
Таким образом можно изменить нежелательную
привычку.
Пороговая техника
Эта техника заключается в предъявлении стимула,
являющегося частью нежелательного блока стимул-реакция
(привычки). Но это предъявление должно быть таким
слабым, чтобы стимул не вызвал нежелательную реакцию.
Если стимул не вызывает нежелательного поведения, тогда,
возможно, он является причиной другой реакции; опятьтаки, это может быть попросту реакция бездействия. Затем
стимул предъявляется с нарастающей интенсивностью
несколько раз подряд, но степень нарастания должна
оставаться такой незначительной, чтобы реакция не
возникала. К тому времени как интенсивность достигнет
уровня, первоначально приводившего к реакции,
сформируется уже другая реакция.
Метод несовместимых стимулов
Третья техника заключается в предъявлении стимула
тогда, когда реакция произойти не может. Поскольку
нежелательная реакция предотвращается, другая реакция
занимает ее место и в конечном счете полностью замещает
старую привычку.
Примеры на лошадях
Каждую из этих техник можно проиллюстрировать на
примере объездки лошадей — это тот вопрос, в котором
Гатри, выросший в Небраске, разбирался хорошо (см.
рисунок 2.8).
Взбрыкивающая лошадь, что с готовностью признает
большинство людей, обладает дурной привычкой, т. е.
плохой цепью связей стимул-реакция, как сказали бы
бихевиористы. Стимулами для этой привычки выступают
разнообразные объекты, такие как седла и люди, которые
помещаются на спину лошади, что приводит к ее реакции в
антисоциальной манере. Другая составляющая привычки
представлена антисоциальной активностью — реакцией
взбрыкивания. Теория Гатри предлагает три различные техники для модификации поведения лошади.
Распространенная техника усмирения лошади на родео
заключается в набрасывании седла на ее спину и объездке
.ее до тех пор, пока 13 не оста-
в) Метод несовместимых стимулов
Рис. 2.8. Три способа, предлагаемые Гатри для избавления от
привычек. При использовании техники а) лошадь «ломают»
традиционным способом, позволяя ей брыкаться до
истощения. Методом б) лошадь «приручают», постепенно
помещая на ее спину все больший вес, начиная с одеяла и
заканчивая седлом и всадником. В случае в) лошадь привязывается таким образом, что не может брыкаться, когда ее
оседлывают
вит ее. Когда лошадь достаточно устанет, она перестанет
реагировать нежелательным образом, и если всадник
остается у нее на спине, лошадь в конце концов начинает
реагировать на него остановкой, ходьбой или бегом. Такова
техника истощения Гатри.
Пороговый метод также часто используется для
объездки лошадей. Он «сломал» столько же лошадей,
сколько и тренеров, но всадников — значительно меньше.
Этот метод заключается в «приручении» лошади — сначала
на ее спину укладывается одеяло, затем вес ноши раз за
разом постепенно наращивается (то есть наращивается
интенсивность стимула). Если у вас достаточно времени и
терпения, то лошадь можно объездить и таким способом.
/13 Старик, ссылаясь на рукопись Кро для третьего издания, заполнил этот пропуск некоторыми весьма цветистыми
выражениями. При редактировании они были изъяты из текста. Те из вас, кому уже достаточно лет и кто при это м чрезвычайно
любопытен, могут попытаться написать и попросить выслать вам копию рукописи.
Часть II. Бихевиористские теории научения
52
Третья техника, несовместимых стимулов, возможно,
реже используется с лошадьми, но тоже может быть
эффективной. Она заключается в предъявлении стимула
(седла и всадника на спине) в то время, когда реакция не
может возникнуть.
Обычно несовместимость стимулов обеспечивается
привязыванием лошади к столбу (на короткой привязи),
чтобы она не могла брыкаться.
бы быть уверенным в том, что представляемые стимулы
остаются ниже порога страха — другими словами, что они
не ведут к фобической реакции (тут проявляется сходство с
пороговым методом Гатри). В результате, если терапия
протекает успешно, нежелательная реакция страха
замещается реакцией, которая существенным образом от
нее отличается и с ней несовместима — реакцией
релаксации.
Примеры на людях
Рено, дядя Лефрансуа
Каждая из трех техник Гатри может быть применена на
людях. Конечно, неприемлемо «переламывать» ребенка
таким же образом, что и лошадь. Но, относясь с уважением
к гуманному воспитанию детей и не прибегая к таким
средствам, как хватание за пятки и бросание в разные
стороны, можно убрать некоторые плохие привычки,
которые дети могут приобрести даже в самых лучших
домах.
Представьте себе, например, маленького мальчика, у
которого имеется привычка реагировать на вид своего
дедушки сильным страхом. Мальчик приобрел эту
привычку, когда однажды дедушка наказал его плеткой.
(Конечно, этот пример выдуман.) Воспользовавшись
способом, придуманным врачом Икс для своего пациента
Игрека, можно избавить мальчика от этого страха, угощая
его чем-либо вкусным, а дедушку заставив тихонько стоять
поодаль. После каждой успешной попытки можно
приглашать дедушку подойти немного поближе, только
немного, чтобы не вызвать реакцию страха (пороговый
метод). В конечном итоге реакция страха будет замещена
более желательным поведением.
Пороговый метод Гатри похож на другой подход,
популяризованный Вольпе (Wolpe, 1958), который иногда
называется
обратным
обусловливанием,
или
систематической десенситизацией. Этот метод часто с
успехом применяется на пациентах, страдающих тяжелыми
формами страха (фобиями). В простейшей форме эта
техника требует, чтобы пациент составил список стимулов,
связанных со своей фобией. Затем он ранжирует эти
стимулы, начиная с наименее устрашающего и заканчивая
тем, который ассоциируется у него с наиболее интенсивной
реакцией страха. Далее терапевт обучает пациента одной
или нескольким из многочисленных техник релаксации.
Терапия, обычно требующая нескольких серий сеансов, в
дальнейшем заключается в том, что пациент должен
представить себе или же описать ситуацию, находящуюся в
самом основании иерархической лестницы стимулов,
вызывающих у него страх. Пока это происходит, пациенту
необходимо оставаться в состоянии релаксации. Цель
процедуры состоит в том, чтобы пациент представил себе
стимул, вызывающий страх, без ощущения тревоги.
Принимаются специальные меры предосторожности для
того, что
Метод истощения и метод несовместимых стимулов
могут также применяться для коррекции различных
поведенческих и эмоциональных проблем, факт,
воспоминания о котором все еще так болезненны для Рено,
дяди Лефрансуа14. История заключается в том, что
пристрастие к сладкому наверняка привело бы его на стезю
преступности, если бы не изобретательность и
находчивость его бабушки. Видите ли, дело в том, что Рено,
хитрый, как любой другой малолетний хулиган, так
наловчился таскать пышки, пирожки, пирожные и им
подобные источники наслаждения из кухни своей бабушки,
что бедная леди была совершенно растеряна. В конце
концов она осознала, что избиение маленького Рено
тростью из тополя не научит его ничему, кроме ненависти
к тополям и страху перед самой бабушкой. Коварно
намешанные в сдобное тесто уксус, горчица, рассол и
другие сюрпризы лишь увеличили его осторожность.
Теперь он обнюхивал, как собака, каждый кусочек перед
тем, как съесть его. Но, обнюхав, он все-таки ел, причем
почти с той же скоростью, с какой бабушка готовила.
Как-то раз пожилая леди придумала свой метод
несовместимых стимулов. «Сделай для него наморд-
14
Эта еще одна из историй, рассказанных Старику моей бабушкой. Изначально она была совершенно правдивой. Но по
прошествии многих лет ее невероятно раздули.
Глава 2. Павлов, Уотсон и Гатри: ранний бихевиоризм
ник, — сказала она Фрэнку, дедушке Рено, — и мы заставим
его оставить мою выпечку в покое». Но намордник так и не
был сделан; оба они поняли, что Рено от ношения
намордника не изменится, разве что перестанет есть тогда,
когда намордник будет застегнут на нем.
В качестве последнего средства на Рено был испробован
пороговый метод. История гласит, что одним июньским
днем бабушка Рено начала готовить уже на рассвете:
пирожки и пирожные; кремовые торты и миндальное
печенье, вафли с шоколадом и сахарные пышки; лимонные
меренги й вишневые кексы. А Рено, дядя Лефрансуа, ел. Он
сидел на деревянном стуле с прямой спинкой и,
воодушевляемый дедушкой, ел — сначала с ликованием,
затем менее радостно и, наконец, довольно неохотно. В конечном итоге он заявил, что совершенно уверен в том, что
больше съесть ничего не может. Но даже тогда ему
пришлось съесть еще немножко, потому что выбора у него
не было. «Ешь. Тебе всегда мало. Тебе придется сидеть
здесь и есть все, что дадут».
С той поры к десертам Рено охладел.
Научение с одной попытки Гатри:
оценка
Теория Гатри кажется многообещающей и, в некотором
отношении, довольно простой. Действительно, ее
основными достоинствами являются ясность и простота.
Оставаясь верным своей бихевиористской направленности,
он утверждал, что психолог должен обращаться не к
ментальным состояниям или к таким широким понятиям,
как подкрепление, но к объективным стимулам и реакциям.
Чтобы понять поведение, доказывал Гатри, важно
рассматривать определенные реакции и условия, в которых
они возникли.
Теория Гатри также является чрезвычайно практичной.
Он шел на все, чтобы показать, как следует совмещать
стимулы и реакции, чтобы они приводили к научению
посредством формирования привычек, а также как можно
изменить или заместить уже сформировавшиеся привычки.
РАННИЕ БИХЕВИОРИСТСКИЕ
ТЕОРИИ:ОЦЕНКА
Павлов, Уотсон и Гатри в основном занимались поиском
и объяснением закономерностей, на которых строятся
взаимоотношения между стимулами и реакциями. Среди
важнейших закономерностей, открытых этими “учеными,
выделяется одна, называемая теперь павловским, или
классическим, обусловливанием.
Но насколько хороши эти теории в свете критериев,
перечисленных в главе 1? Например, насколько
53
соответствуют они фактам, учитывая, что фактами
являются попросту наблюдения, на которых основаны
теории? Ответ таков: они достаточно хорошо соответствуют
фактам, известным тогда. Как будет ясно из последующих
глав, многие наблюдения еще только предстояло провести.
Кроме того, «факты», объясняемые этими теориями — это
те факты, которые, по мнению ученых, в наибольшей
степени нуждались в объяснении — наблюдение, относящееся практически ко всем психологическим теориям. То, что
эти теории мало что дали для объяснения «высших»
умственных процессов, таких как речь, мышление, решение
проблем, восприятие и так далее, не является веским
основанием для критики этих теорий как теорий. Они
занимались объяснением поведения; поэтому наблюдения,
которым уделялось внимание — «факты», которые они
пытались объяснить, — относятся напрямую к
наблюдаемому поведению.
Что касается других критериев — тут с этими теориями
все в порядке. Они стремятся к тому, чтобы быть четкими и
понятными, они относительно экономны, внутренне
подвижны и их настойчивое стремление к объективности в
целом означает, что они не основаны на множестве не
подлежащих проверке допущений. Вклад этих теорий в
последующее
развитие
теорий научения
трудно
переоценить. На самом деле термины и понятия,
используемые сегодня в исследованиях классического
обусловливания, практически полностью соответствуют
терминам и понятиям, которые Павлов впервые разработал
и определил почти столетие назад! И наконец, эти три
ранних бихевиористских теории доказали свою высокую
практичность во множестве ситуаций, в которых они применялись. Например, Карилло, Томпсон, Габриэли и
Дистерхофт (Carrillo, Thompson, Gabrieli and Dis- terhoft,
1997) описали, как классическое обусловливание
моргательного рефлекса может использоваться в качестве
инструмента диагностики и измерения повреждения мозга,
а также для оценки эффективности медикаментозной
терапии при данных повреждениях. Подобным образом,
Дэдс Бабжерг, Ред и Катмор (Dadds, Boubjerg, Redd and
Cutmore, 1997) объясняют, как процедуры классического
обусловливания могут использоваться для лечения
пациентов, страдающих тяжелыми фобиями или другими
расстройствами, являющимися следствием полученной
травмы.
Очевидно, что эти ранние бихевиористские позиции не
объясняют всех вопросов, связанных с научением человека.
Но на самом деле объяснение всего и не является целью
каждого ученого. Многие ученые, такие как, например,
Павлов, в основном были заинтересованы в детальном
исследовании одного или двух интересных и важных
явлений. Они считали, что другие явления, многие из
которых могут казаться более важными и более
интересными, в конечном итоге будут объяснены, что наука
должна развиваться поступательно, начиная свои
исследования с простых понятий и заканчивая более
сложными.
Часть II. Бихевиористские теории научения
54
Объяснения, предлагаемые ранними бихевиористами,
проливают свет на деятельность человека и животных. Не
следует отвергать их, основываясь на их несостоятельности
для объяснения символической деятельности или так
называемых высших умственных процессов. Напротив,
следует рассматривать их в свете представленного ими
вклада в развитие науки, которая, хотя и не может
объяснить всего в поведении человека, но с каждой
успешной теорией все более приближается к своей цели.
РЕЗЮМЕ
1. В стремлении понять поведение человека Уильям
Джеймс (William James) использовал интроспекцию; другие
ученые, такие как Вундт (Wundt) и Фех- нер (Fechner) в
Европе и Титченер (Titchener) и Вебер (Weber) в
Соединенных Штатах Америки, использовали с той же
целью объективные средства измерения физических
стимулов и производимых ими эффектов (психофизики,
например, использовали абсолютные пороги и едва
заметные различия).
2. Физиолог Павлов известен своей разработкой
классического обусловливания. В этой процедуре
нейтральный (условный) стимул (УС) сочетается с
безусловным стимулом (БС: связан с безусловной реакцией,
или БР) до тех пор, пока он не будет замещать его во
включении условной реакции (УР), такой как, например,
реакция слюноотделения собаки Павлова в ответ на звук.
Классическое обусловливание объясняет научение скорее
по
принципу
смежности
—
одновременности
ассоциируемых стимулов, — чем на основе подкрепления.
3. При классическом обусловливании нет необходимости в абсолютной одновременности стимулов;
обусловливание может быть задержанным (УС возникает
до БС, но накладывается на него, что является наиболее
эффективным
вариантом);
последовательным
(УС
начинается и заканчивается до предъявления БС) или
запоздалым (БС подается до УС: наименее эффективно).
Живые организмы имеют предрасположенность к
научению определенному типу поведения.
4. Приобретение зависит от числа сочетаний УС- БС,
равно как и от силы БС. Связи стимул-реакция являются
весьма продолжительными, но можно вызвать их
торможение посредством неоднократного предъявления УС
без сочетания с БС. Спонтанное восстановление обычно
происходит
после
некоторого периода
времени,
следующего за торможением. Последующее торможение
протекает быстрее.
5. Уотсон являлся родоначальником и распространителем бихевиоризма в североамериканской психологии.
Его позиция заключалась в строго объектив
ной реакции на ранние, умозрительные направления
психологии. Его теория по большей части строится на
работе русского физиолога Павлова.
6. Уотсон обнаружил, что через классическое обусловливание можно объяснить научение эмоциональным
реакциям у людей. Корни реакций страха, привязанности,
ненависти и так далее можно найти в жизненном опыте, в
процессе приобретения которого ранее нейтральные
стимулы
были
ассоциированы
со
стимулами,
вызывающими
эмоциональную
реакцию.
Путем
генерализации эти реакции могут быть распространены на
другие родственные стимулы.
7. Уотсон был твердо убежден в могуществе влияния
среды на поведение людей. Возможно, из всех
принадлежащих Уотсону высказываний наиболее часто
цитируется его заявление о том, что он мог бы сотворить
что пожелает из дюжины здоровых младенцев, если бы ему
предоставили возможность полностью контролировать
окружающую их среду.
8. Объяснение научения Гатри сводится к теории
научения с первой попытки, которая основывается на
принципе смежности. Он утверждал, что любая реакция,
последовавшая за стимулом, при повторении этого стимула,
скорее всего, повторится. Кроме того, сила связи между
стимулом и реакцией устанавливается после первого же их
сочетания.
9. В системе Гатри практика играет большую роль по
той причине, что позволяет формировать ассоциации между
поведением и множеством комплексов стимулов.
Подкрепление эффективно потому, что оно изменяет
ситуацию, предотвращая научение человека (организма)
другой реакции. Подобным образом работает и наказание,
разрушая приобретенную последовательность действий,
заставляя человека производить (и тем самым приобретать)
какую-то другую реакцию.
10. Гатри сделал правдоподобным представление о том,
что стимулы и реакции возникают при смежности во
времени, оговорив, что внешние стимулы приводят к
движениям мышц и изменению функционирования желез,
которые, в свою очередь, продуцируют внутренние
(проприоцептивные) стимулы. Эти внутренние стимулы
вызывают другие реакции в цепочке событий-реакций,
соединяющей предъявление стимула и возникновение
реакции.
11. Последовательности стимулов и реакций формируют привычки. Привычки никогда не забываются, но
могут быть замещены. Гатри описал три способа
избавления от привычек: многократное предъявление
стимула (техника истощения); предъявление стимула,
настолько слабого, что реакция не происходит (пороговая
техника); и предъявление стимула тогда, когда реакция не
может быть произведена (метод несовместимых стимулов).
12. Справедливо будет оценивать эти теории, не
пересчитывая их изъяны, но учитывая их монументальный
вклад в развитие психологической науки.
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
Торндайк и Халл: эффекты поведения
Новая научная истина побеждает не потому, что ей удается убедить своих оппонентов, но потому,
что оппоненты постепенно умирают и вырастает новое поколение, уже привыкшее к ней.
Макс Планк
Эта глава
Цели
Эдвард Торндайк (Edward L. Torndike) (1874-1949)
Интеллект животных
Смежность или подкрепление
Теория Торндайка до 30-х годов Вспомогательные
законы
Теория Торндайка после 30-х годов Коннекционизм
Торндайка: оценка Кларк Халл (Clark L. Hull, 18841952)
Система Халла: обзор
Основные компоненты системы Халла
Графическое представление системы Халла
Входные переменные: основа предсказания
Промежуточные переменные
Выходные переменные: предсказываемое
Реакции, частично приближающие к цели
Иерархия семейств привычек
Формальный бихевиоризм Халла: оценка
Резюме
Старик сделал мне знак выключить диктофон и
приказал молчать и слушать, — он приближается. Только
тогда мы смогли услышать, как он почти беззвучно
скользит сквозь заросли ивняка за маленькой хижиной.
Вначале его сопровождал шорох сухой травы и листьев,
затем стало тихо, будто он остановился, чтобы
подумать, выбрать направление движения, собрать всю
свою силу. Чуть раньше мы заметили, как он пересек
бобровую запруду, придерживая одну лапу, неуверенно
прихрамывая на трех ногах: правое ухо изодрано,
расплывшееся пятно крови на щеке с той стороне мбрды,
где был слепой глаз, еще одно черное пятно на рыжей
шерсти, полоска грязи на спине — он выглядел так, словно
битва закончилась только что и у него еще не было времени
привести себя в порядок. Он долго пробирался сквозь
заросли ивняка, и Старик окликнул его, назвав странным
именем, которого я, к сожалению, не записал. Казалось, он
уже был готов позвать еще раз, но сдержал себя, словно
смутившись оттого, что кричит, как будто кот и так не
знает в точности, где находится Старик, как будто кот
не пришел бы, если бы захотел. Старик надвинул шляпу себе
на лицо, закрываясь от утреннего солнца, и глаза его
исчезли в тени: Он разложил на коленях свои заметки,
словно собираясь рассказывать третью главу, но еще
долгое время пребывал в молчании.
Затем кот выбрался из ивняка и неторопливо пересек
небольшую поляну, скорее прошествовал, чем просто
прошел, используя все четыре лапы, но лишь слегка
наступая на правую переднюю лапу, так что мы поняли —
его боль нам не померещилась. Его морда, только что
вымытая, блестела в том месте, где он мокрой лапой
оттирал пятно, рыжая шерсть на спине была влажной,
вся грязь исчезла. Он осторожно свернулся клубком рядом
с ногой Старика, и Старик спросил, не кажется ли мне,
что кот считает свою схватку удачной, не кажется ли
мне, что кот специально задержался, чтобы привести себя
в порядок до того, как показаться нам, не кажется ли мне,
что
мужская
гордость
кота
заставила
его
прошествовать к нам с таким видом, будто боль не
беспокоит его, поскольку он Настоящий Кот.
гут показаться простыми, но простых ответов на них не
существует.
Примерно в то время, когда научная психология только
зарождалась, Чарльз Дарвин (1859/1962) выдвинул в своей
оказавшей глубокое влияние книге «Происхождение
видов» предположение о том, что люди являются просто
другим видом животных — который, несомненно, приобрел
в результате эволюции определенные отличающие их
качества, но, тем не менее, ведет свое происхождение от
животных. Значит ли это, что животные тоже могут быть
способными на то, что ранее считались невозможным для
этих «бессловесных» созданий?
Могут ли они обладать интеллектом в человеческом
понимании этого слова?
Эти вопросы заинтересовали Эдварда Торндайка
(Edward Thorndike), теория которого обсуждается в первой
части этой главы. Вторая часть главы рассматривает
теорию, разработанную Кларком Халлом (Clark Hull). Обе
эти теории являются бихевиористскими, поскольку
сосредоточены в основном на наблюдаемом поведении и
нацелены на открытие законов, определяющих отношения
между поведением (реакциями) и условиями, приводящими
к определенному поведению и вытекающими из него.
Цели
«Объясни своим читателям, сказал мне Старик, что по
прочтению этой главы они будут способны описать словами
такими простыми и ясными, что их бабушки будут
изумлены, следующие вещи:
• Основные черты коннекционизма Торндайка
• Законы эффекта и готовности Торндайка и основные
вспомогательные законы
• Изменения теории Торндайка после 30-х годов
• Суть системы Халла
• Взаимосвязь между входными, промежуточными
переменными и выходными переменными
• Что значит иерархия семейств привычек
• Законы научения Торндайка (Thorndike)
• Что такое реакции, частично приближающие к цели.
Старик наклонился, чтобы почесать кота, но тот
поднялся, дошел до поленницы и снова улегся в тени ровно
сложенных расколотых дров. Старик продолжил рассказ,
углубившись в свои заметки.
ЭТА ГЛАВА
На земле, сказал Старик, обращаясь к своим заметкам,
сделав мне знак снова включить диктофон, чтобы
записывать
его
слова,
это
иногда
называется
антропоморфизмом — когда животных или какие-то
объекты описывают с помощью характеристик, таких как
мотивы и ценности, которые принадлежат только людям.
Но кто скажет, что коты не умеют думать? Кто скажет,
что эмоции и интеллект являются исключительно
человеческими качествами? Эти вопросы мо
ЭДВАРД ТОРНДАЙК (EDWARD
THORNDIKE, 1984-1949)
Итак, обладают ли «глупые» животные способностью
думать и рассуждать? Возможно. Конечно, труды Дарвина
изобилуют анекдотическими примера-
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
ми, которые могут подтвердить наличие у животных
интеллекта, — например, рассказ о том, что обезьяны,
порезавшись однажды острым предметом, никогда не
сделают этого во второй раз; или история про обезьян,
которых кормили рафинадом, завернутым в бумагу, а затем
давали бумажные свертки, в которых, кроме сахара, была
еще и оса. Обезьяны догадались, что вначале нужно
прижать сверток к уху, чтобы определить, нет ли внутри
осы.
Эвард Торндайк доказывает, что люди страстно желают
обнаружить у животных разум (Thorndike, 1898). Если
собака теряется, а затем, совершив долгое путешествие,
находит дорогу домой, все газеты начинают кричать о том,
как умны собаки. Но они не упоминают о сотнях других
собак, которые, выйдя на вечернюю прогулку около дома,
поворачивают не в ту сторону и уже никогда больше не
находят дорогу обратно.
Точно так же, когда кот растягивается на дверце
холодильника так, что создается ощущение, будто он
пытается достать лапой до ручки, люди немедленно
приходят к убеждению, что кот каким-то образом обнаружил связь между ручкой и дверью. Все это вздор,
говорит Торндайк. Анекдоты — плохой источник сведений
для построения научных теорий. Если психологи хотят
определить, действительно ли животные могут строить
сложные логические цепочки при решении своих
повседневных
проблем,
они
должны
провести
лабораторные исследования, посвященные этому вопросу.
57
что именно требуется сделать. Психолог Кехлер (Kohler)
(теории которого рассматриваются в главе 6) проводил
подобные эксперименты с шимпанзе и пришел к выводу,
что шимпанзе в основном пользуются вторым способом. В
традиционном эксперименте Кехлера (Kohler, 1927)
шимпанзе в клетке не может дотянуться до связки бананов,
висящей за пределами клетки, пока внезапная вспышка
откровения (инсайт) не приводит ее к мысли прибегнуть к
помощи палки или же водрузить лежащие в клетке ящики
один на другой, чтобы достать бананы.
Но кошки Торндайка никогда не прибегали к этому
способу; они использовали первый способ, метод проб и
ошибок. Как показано на рисунке 3.2, им не требовалось
много времени, чтобы выбраться из клетки; всего лишь
около 3 минут при первой попытке. Но при последующих
попытках они редко справлялись с замками быстрее, чем за
одну минуту.
Торндайк пришел к заключению, что кошки, равно как и
обезьяны, не обладают мышлением высшего уровня.
Дополнительным доказательством, как замечает Торндайк,
является то, что у животных, судя по всему, не существует
истинной имитации, основанной на определенных идеях и
на понимании. То, что одна собака побежит за другой через
поле, не
Интеллект животных
С этой целью Торндайк изобрел множество приспособлений, которые назвал проблемными ящиками.
Наиболее типичный из них, представленный на рисунке 3.1,
был разработан таким образом, что кошка, запертая в нем,
могла из него выбраться, только совершив три
определенных действия: ей было необходимо дернуть за
веревку, чтобы открылся один замок, нажать на рычаг,
чтобы открылся другой замок, и слегка ударить по щеколде
перед собой, чтобы наконец открыть дверцу. Для того
чтобы усилить желание кошки освободиться из ящика,
неподалеку от него (но вне пределов досягаемости)
оставляли лакомый кусочек — например, рыбку. У
большинства кошек было в запасе несколько готовых
решений этой проблемы: они пытались проскользнуть
между прутьями, царапали дверцы или пол или же возмущенно мяукали, призывая на помощь. Разумеется,
проблемный ящик был сконструирован таким образом, что
ни один из этих способов не срабатывал.
В целом, кошки могли решить данную проблему двумя
способами. Один способ: совершить дюжину, сто, двести
различных действий наугад, пока не будут произведены все
три требуемых действия и — вуаля\ — дверца окажется
открыта. Другой способ таков: усесться, оценить ситуацию,
обдумать возможный ход действий и внезапно — бах! —
сообразить,
Рис. 3.1. Проблемный ящик Торндайка. Чтобы выбраться из
ящика, кошка должна дернуть за веревку, чтобы открыть один
из замков на дверце, нажать на рычаг, чтобы открылся другой
замок, и ударить по щеколде, открывающей дверцу. Взято из
книги
Э.
Торндайка
«Интеллект
животных:
Экспериментальное исследование ассоциативных процессов у
животных» («Animal Intelligence: An Experimental Study of the
Associative Processes in Animals», by E.L. Thorndike, 1898,
Psychological Review Monograph Supplement, 2(8))
Часть II. Бихевиористские теории научения
58
является свидетельством того, что она приняла
осмысленное решение, что по той или иной причине для нее
будет разумно последовать за своей приятельницей, но
всего лишь подтверждает ее естественное поведение, или
поведение, приобретенное посредством ассоциаций,
которые ранее приводили к положительным результатам.
Торндайк неоднократно демонстрировал, что не
принимавшей ранее участия в эксперименте кошке, собаке
или обезьяне можно сколько угодно разрешать наблюдать
за действиями тренированной кошки, собаки или обезьяны,
выбирающейся из проблемного ящика, но при этом
животные-наблюдатели все равно не научатся требуемому
поведению (Thorndike, 1911).
Кажется ясным, заключает Торндайк, что научение
кошек не происходит путем вырабатывания у них
представлений о конкретной ситуации (с помощью
инсайта). Кошки учатся путем проб и ошибок. Проще
говоря, в определенной ситуации организм совершает
некоторое количество реакций, из которых одна или
несколько приводит к разрешению ситуации или, словами
Торндайка, «к удовлетворению».
Затем формируется связь между реакцией и ситуацией.
Эта связь заучивается, или «запечатлевается», как пишет
Торндайк.
У людей, утверждает он, научение происходит тем же
образом: «Эти простые, полумеханические явления...
которые объясняют процессы научения у животных,
являются основой научения и для человека» (Thorndike,
1913b, р. 16).1
Смежность или подкрепление
Как происходит это научение, или «запечатление»?
Как мы говорили ранее, теории научения, которые
основаны на формировании связей, или ассоциаций,
(теории обусловливания), обычно предлагают одно из двух
объяснений научения: смежность или подкрепление.
Процесс научения через смежность заключается в том, что
связи между стимулами, или между стимулами и
реакциями, формируются благодаря тому, что их
предъявляют одновременно, или вскоре один после
другого. Сторонники же подкрепления утверждают, что
научение происходит благодаря тем последствиям, к
которым приводит определенный тип поведения — точнее,
благодаря тому, что поведение приводит к положительным
результатам
Рис. 3.2. Поведение кошки в проблемном ящике Торндайка. При
первой попытке кошке потребовалось почти три минуты,
чтобы выбраться из ящика, но после одного успешного
освобождения она затрачивала на поиск выхода практически
всегда менее одной минуты. Взято из книги «Интеллект
животных» Э. Торндайка («Animal Intelligence», by E.L. Thorndike,
1898, Psychological Review Monograph Supplement, 2(8))
или к прекращению действия каких-то отрицательных
моментов (или к тому и другому).
Павлов, Уотсон и Гатри объясняли научение через
смежность. Обусловливание Павлова основано на
представлении, что одновременное предъявление двух
стимулов приводит к тому, что они в каком-то смысле
становятся равнозначными. Например, гудок, по крайней
мере отчасти, становится равнозначен пище, когда
начинает вызывать реакцию, схожую с той, которую
вызывает пища. Гатри утверждал, что связь между
стимулом и реакцией формируется благодаря их
одновременности
(смежности).
Так
как
между
предъявлением большинства стимулов и возникновением
реакции на них существует очевидный временной
промежуток, он для того, чтобы отстоять свою позицию,
заимствовал из физиологических знаний о мускулатуре
концепцию стимулов, вызываемых движением (MPS), —
где MPS являются сериями внутренних (мышечных,
железистых,
нервных)
стимулов
и
реакций,
происходящими между предъявлением явного стимула и
реакцией на него.
Рассуждая о людях, произнес Старик, махнув рукою в сторону диктофона (так что я понял: это не для записи), Торндайк,
видимо, считал, что они принципиально отличаются от животных, хотя для него и оставалось неясным, в чем именно
заключаются эти различия. Он не верил, что человека от других животных отличают только лишь речь и мышление, объяснил
Старик, зачитав абзац из книги Торндайка 1911 года: «Не так давно я сказал, что человек не более похож на животное,
владеющее речью, чем слон на корову с хоботом. Мы можем уверенно добавить к этому и следующее утверждение: человек
— это не животное, научившееся мыслить» (р. 127). Но он допускал, что у людей процесс научения может происходить путем
ассоциации идей, и считал, что у животных такого не встречается.
1
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
59
Эдвард Ли Торндайк (Edward Lee Thorndike) (1874-1949)
Как и Павлов, Гарварде он выращивал цыплят в ся путем проб и ошибок, получая
Торндайк был сыном цокольном этаже дома Уильяма вознаграждения или наказания.
священника — факт, Джеймса (William James), используя
Торндайк много писал, опубликозначение которого их для изучения интеллекта живот- вал более 78 книг и 400 статей. Его
заключается в том, ных. Позднее он перебрался в Ко- труды затрагивают широкий круг тем
что
дети лумбию, где в 1898 году получил образования и психологии (говорисвященников и па- докторскую степень по философии. ли, что все его заметки по курсам
сторов
могли
с Его
диссертация,
посвященная лекций, которые он читал, рано или
большей вероятно интеллекту
животных,
опубли- поздно превращались в книги). Он
стью получить образование выше кованная в том же году, до сих пор практически в одиночку определил и
среднего. На самом деле, трое считается классической(Торндайку в разработал психологию образовабратьев Торндайк, в том числе и то время было 24 года). В ней де- ния; он перевел исследования детЭдвард, впоследствии преподавали лалась попытка установить с помо- ского развития в русло объективной
в Университете Колумбии. Вос- щью экспериментов, что у животных науки; он внедрил использование тепитание Эдварда было строгим, (а именно у кошек) научение стов и методов статистики в психобольшое внимание уделялось тру- происходит через последователь- логии и образовании; он сыграл важдолюбию и хорошим манерам, и ность проб и ошибок, которая в ко- ную роль в расширении движения
мальчик рос очень усердным и нечном итоге приводит к «запе- психологического тестирования; он
чатлению» правильной реакции. провел
буквально
сотни
сдержанным (Joncich, 1968).
Торндайк начал свою научную ка- Большая часть его дальнейшей экспериментов по научению и
рьеру с изучения английского языка деятельности в психологии зак- переносу, используя людей в
в Wesleyan, затем поступил в Гар- лючалась в генерализации этого качестве подопытных. В течение
вард, где переключился на психоло- наблюдения на научение людей и в своей жизни он заслужил широкое
гию. Во время своего пребывания в демонстрации того, как люди учат признание не только в Северной
Америке, но и в Европе.
Понятно, говорит Торндайк, что смежность не объясняет визна, частота и смежность) в одном законе: законе
всего. Очевидно, что кошка не научилась бы выбираться из тренировки.
проблемного ящика, если бы не была заинтересована в
последствиях своего освобождения.
Закон тренировки
Закон тренировки (Thorndike, 1913а) гласит, что связи
Теория Торндайка до 30-х годов между стимулами и реакциями укрепляются посредством
Как замечает Торндайк, психологи традиционно
выдвигали два типа утверждений, относящихсй к людям и
животным: утверждения, касающиеся сознания, и
утверждения, касающиеся поведения. Но, предостерегает
он, утверждения, затрагивающие сознание, являются
сложными и неопределенными, особенно в отношении
животных и маленьких детей. А те, что касаются взрослых,
основаны по большей части на интроспекции,
сомнительном научном методе. По крайней мере, частично,
доказывает Торндайк, психология может быть «... в той же
степени свободна от интроспекции, как физика».
Следовательно, Торндайк делает акцент на поведении, а не
на мышлении (хотя сам он считал себя не бихевиористом, а
коннекциони- стом), и на эксперименте, а не на
интроспекции.
По Торндайку, научение представляет собой формирование соединений между стимулами и реакциями —
соединений, принимающих форму нервных связей
(connections, отсюда термин коннекционизм). Научение,
объясняет Торндайк, заключается в фиксировании связей
стимул-реакция, забывание — в стирании этих связей.
Теория Торндайка объединяет влияние трех важных
переменных классического обусловливания (но
частой и «энергичной» тренировки с элементами новизны.
Как мы увидим, этот закон занял очень незначительное
место в окончательной системе Торндайка, но оказал
грандиозное влияние на теорию и практику образования в
первые десятилетия XX столетия. Хотя вовсе не Торндайк
создал представление о том, что практика и повторение
улучшают научение (эти идеи уже давно были основой
классического
образования),
его
первоначальная
убежденность в эффективности «тренировки» связей
стимул-реакция послужила поддержкой для сторонников
«многократных упражнений», метода, популярность
которого стремительно нарастала в 30-х и 40-х годах.
Однако, по иронии судьбы, пересматривая в дальнейшем
свои теории, Торндайк уже не рекомендовал использовать в
образовательном процессе только лишь повторение и
постоянную практику.
Закон эффекта
То, будет ли запечатлена связь, или же фиксирования не
произойдет, намного сильнее зависит от того, каковы будут
ее последствия или какие эффекты она произведет, чем от
того, как часто она трени-
60
руется. Поэтому наиболее важным законом Торндайка
является закон эффекта (Thorndike, 1913а).
Говоря просто, закон эффекта заключается в том, что
реакции,
непосредственно
предшествовавшие
возникновению благоприятного положения дел, с большей
вероятностью будут повторены. Также справедлив и
обратный
закон:
реакции,
непосредственно
предшествующие
возникновению
неблагоприятного
положения дел, с большей вероятностью повторены не
будут. Таким образом, то, что Торндайк назвал
благоприятными и неблагоприятными факторами,
является определяющим для научения.
Стоп! Непоколебимые бихевиористы могут возразить по
этому
поводу:
«Термины
благоприятный
и
неблагоприятный не очень-то объективны, они не совсем
бихевиористичны. Во многом они похожи на
менталистские термины, которые так любят психологи,
предпочитающие интроспекцию и размышления, и вовсе не
похожи на термины, которые привлекли бы тех, кто
ориентирован на эксперимент, т. е. более объективных
психологов, таких как Торндайк или Уотсон.
Но, отвечает Торндайк своим вероятным критикам,
благоприятные и неблагоприятные факторы можно
определить совершенно объективно. Благоприятное
положение дел — это либо то положение дел, которое
животное (или человек) пытается сохранить, либо то,
которого он не пытается избежать. При неблагоприятном
положении дел животное (или человек) либо не
предпринимает ничего, чтобы сохранить его, либо делает
попытки изменить (Thorndike, 1913b). Обратите внимание,
что это определение ни малейшим образом не связано с
чувствами организма — только с его поведением.
Закон эффекта, по существу, является, как его часто
называют, моделью инструментального научения.
Организм производит реакцию, которая приводит к
благоприятному положению дел (реакцию, которая служит
инструментом создания благоприятной ситуации), и
формируется связь между реакцией и предшествовавшим
ей стимулом. Одним из важных аспектов этой модели
инструментального науче
Часть II. Бихевиористские теории научения
ния является предположение, что связь формируется между
стимулом и реакцией, а не между вознаграждением и
реакцией.2 Это коренным образом отличает ее от позиции,
описанной Павловым и Уотсоном, где утверждается, что
связь формируется между двумя стимулами в результате
многократных сочетаний, вне зависимости от того, к каким
последствиям они приводят. Вспомните, что Павлов и
Уотсон придерживались теории смежности; позиция же
Торндайка основана на эффекте подкрепления. Как будет
рассказано ниже в этой же главе, точку зрения Торндайка
перенял Халл, который положил ее в основу своей системы
(Bitterman, 1967).
Закон готовности
Третий основной закон, являющийся важной частью
системы Торндайка до 30-х годов, — это закон готовности.
Он имеет отношение в основном к мотивациям научаемого
(т. е. к тем силам, которые приводят к определенному типу
поведения). Этот закон признает, что определенные виды
поведения приобретаются (заиечатлеваются) с большей
готовностью, чем другие. Когда отдел, отвечающий за
возбуждение, готов к реагированию, говорит Торндайк,
выполнение реакции приятно, а невыполнение беспокоит.
И наоборот, когда отдел, отвечающий за возбуждение, не
готов реагировать, принуждение к совершению реакции
раздражает.
Хотя использование Торндайком неопределенных
выражений, таких как «отдел, отвечающий за проведение
возбуждения» и «готов к реагированию», снижает
объективность его системы, в образовательной практике
закон готовности был сформулирован более конкретно и
оказался более полезным. Готовность, объясняет Торндайк,
тесно связана со зрелостью обучающегося и с
предшествовавшим обучением и во многом зависит от
удовлетворения
или
раздражения,
испытываемого
обучающимся при занятии данной деятельностью. А
именно благоприятное положение дел наступает тогда,
когда обучающийся готов к научению и ему позволяют
делать это; и наоборот, принуждение к научению при
отсутствии
2
На этом месте Старик поднялся с пенька, и я подумал, что ему захотелось размяться, но нет: оказалось, что ему под штанину
заполз муравей, и Старик медленно спустил брюки, отыскал насекомое, поднял его бережно двумя пальцами и аккуратно опустил
на землю. Натягивая брюки на костлявые колени, он объяснил, что описание Торндайком того, как формируются связи между
реакциями и стимулами, может показаться незначительным дополнением, но на самом деле оно имеет важное значение. Он сказал,
что я должен повторить это, когда буду воспроизводить его слова в этом четвертом издании. Он сказал, что мне не следует просто
полагать, что вы достаточно умны для того, чтобы понять все с одного раза, что все важные моменты должны быть повторены как
минимум еще один раз, а лучше два раза или даже три. Я защищал вас, превозносил ваш интеллект, говорил, что вы скорее будете
раздражены, нежели достигнете просветления, если я буду повторять слова Старика более одного раза. Он снял шляпу, осторожно
прикоснулся к макушке, словно предполагая обнаружить там что-нибудь, ничего не обнаружил и посмотрел на меня внимательно,
но я не смог понять выражение его лица. Затем он снова нахлобучил шляпу, уселся и продолжил свой рассказ. На секунду я отвлек ся
от его слов, наблюдая за муравьем, который преодолел подъем на гладкий белый камень и побежал по его поверхно сти, которая
должно была казаться ему широким пустынным простором. Интересует ли его, почему изменился мир вокруг него? Понимает ли
он, где находится? Придало ли ему уверенности тепло нагретого солнцем камня? Кот протянул лапу и тяжелым ударом прихлопнул
муравья.
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
готовности к нему — или удержание от научения при
готовности — приводит к неблагоприятному положению
дел. Как замечает Рйта Уотсон (Rita Watson, 1996), для того
чтобы теория готовности оказалась полезна в сфере
образования, кроме полученных нами данных о
преподавании она также должна учитывать известные нам
данные о развитии детей.
61
фигуры, а не на ее цвет, расположение и так далее. Для
решения этой проблемы связанные с формой стимулы
являются доминирующими; другие — не имеющими
значения.
4. Реакция по аналогии
Второй закон отмечает, что научение отчасти является
функцией установки, или направленности (определяется
как предрасположенность реагировать данным способом).
Этот закон направленности имеет отношение не только к
благоприятным и неблагоприятным факторам, но также к
характеру реакций, которые будут произведены человеком.
Для широкого круга проблем существуют способы их решения, обусловленные культурой. Например, во многих
культурах считается, в сущности, вполне приемлемым
отвечать агрессией на агрессию. Люди, принадлежащие к
этим культурам, имеют установку на агрессивную реакцию.
По-видимому, подобные действия потенциально приводят
к благоприятному положению дел для агрессора — и,
возможно, к неблагоприятному положению дел для того, на
кого направлена агрессия.
Четвертый принцип (закон реакции по аналогии)
говорит о том, что человек, оказавшийся в незнакомой
ситуации, может ответить реакциями, к которым прибегал
в других ситуациях, некоторым образом похожих на
данную
или,
словами
Торндайка,
обладающих
одинаковыми элементами. Когда Синди использует
выученное им в школе правило вычитания, чтобы
определить, что при покупке засахаренных орешков на 40
центов у нее останется еще 60 центов сдачи с доллара, она
реагирует по аналогии. Причина, по которой она поступает
так, объясняет Торндайк, заключается в том, что девочка
находит существенное сходство между этой ситуацией и
ситуацией решения задачи в школе. Это позволяет ей
осуществить перенос приобретенных знаний. Этот
принцип, теория переноса Торндайка, иногда называется
теорией идентичных элементов.
Теорией идентичных элементов Торндайк объяснял
реакции людей в новых ситуациях, то есть перенос или
генерализацию реакций людьми. Когда человек попадает в
необычную ситуацию, «[его] привычки не удаляются на
некое почтительное расстояние», — объясняет он (1913а, р.
28). Напротив, люди обнаруживают, что некоторые аспекты
необычной ситуации сходны с аспектами более знакомой
ситуации, и реагируют соответственно этому. Если же
реакция не приводит к благоприятному положению дел,
производится другая реакция; затем, возможно, третья,
четвертая и так далее.
Кокс (Сох, 1997) указывает, что теория идентичных
элементов Торндайка до сих пор играет важную роль в
современном объяснении причин переноса в процессе
обучения. Например, многие компьютеризованные модели
поведения человека, вроде тех, которые будут обсуждаться
в главе 8, отражают понимание того, что набор элементов,
общих для двух различных ситуаций, может быть
использован в качестве основы для принятия решения,
следует ли реагировать одинаковым образом в каждой из
этих ситуаций.
3. Доминирование элементов
5. Ассоциативное переключение
В своем законе доминирования элементов Торндайк
говорит о том, что обучаемый способен реагировать только
на значительные (доминирующие) элементы в проблемной
ситуации и будет отвлекаться от аспектов ситуации, не
имеющих первостепенного значения. Например, для того
чтобы отличить квадрат от прямоугольника, необходимо
обращать внимание только на отношения между сторонами
Последний из пяти вспомогательных принципов
описывает явление, которое можно назвать замещением
стимула. Ассоциативное переключение означает
возможность переноса реакции с одного стимула на другой.
Торндайк иллюстрирует этот процесс на примере обучения
кота стойке на задних лапах. Сначала кот вставал на задние
лапы, потому что экспериментатор держал в руке кусочек
рыбы. Постепенно количество рыбы уменьшалось до тех
пор,
Вспомогательные законы
В результате многочисленных экспериментов с людьми
и животными Торндайк вывел несколько вспомогательных
законов научения. Пять из них особенно важны, и они
также входят в теорию научения Торндайка.
1. Множественные реакции
Закон множественных реакций утверждает, что в
любой конкретной ситуации организм начнет реагировать
множеством различных способов, в случае если его первая
реакция не приведет немедленно к более благоприятному
положению дел. Другими словами, субъект будет пытаться
решить проблему путем проб и ошибок — наблюдение,
хорошо проиллюстрированное наиболее известным из всех
поставленных Торндайком экспериментов, который был
описан выше, — исследованием кошки-в-проблем- номящике.
2. Направленность, или установка
Часть II. Бихевиористские теории научения
62
пока кот не научился вставать на задние лапы даже тогда,
когда рыбы в руках экспериментатора не было.
Чисто экспериментальная иллюстрация ассоциативного
переключения представлена в исследовании Террейс
(Terrace, 1963). Он обучал пингвинов различать красный и
зеленый цвета, вознаграждая их четырехсекундным
доступом к кормушке, когда они клевали кнопку,
подсвеченную изнутри красным светом, и не давая доступа
к пище, когда они клевали кнопку, с помощью световых
фильтров казавшуюся зеленой. Когда пингвины научились
уверенно различать красный и зеленый цвета, Террейс
провелщер- тикальную полосу на красной кнопке и
горизонтальную — на зеленой. Пингвины, усвоившие, что
красный свет связан с благоприятным положением дел,
продолжали клевать красную кнопку, а не зеленую.
Затем Террейс с каждой попыткой начал постепенно
убавлять интенсивность цвета, пока кнопки не стали
различаться лишь полосами. Он обнаружил, что пингвины
безошибочно осуществили перенос своих реакций, так что
теперь они клевали кнопку с вертикальной полосой, не
трогая кнопку с горизонтальной полосой.
В одном из вариантов этой процедуры Террейс также
начертил полосы на кнопках, дал пингвинам несколько
тренировочных попыток, но не стал постепенно снижать
интенсивность цвета. Пингвины, обученные таким
способом, впоследствии делали множество ошибок, когда
сталкивались с кнопками, которые различались лишь
полосами.
Ассоциативное переключение может объяснить
эффективность бесчисленных рекламных кампаний,
которые сочетают стимул, ассоциированный с положительными эмоциями (или с жадностью, или с вожделением) со стимулом, который в другом случае был бы
относительно нейтральным — например, соединение
полуобнаженных девушек с новыми автомобилями;
мужественных ковбоев с сигаретой, зажатой в зубах;
экстатических пар с кулаками, полными лотерейных
билетов.
тренировка не приводит к научению. В одном из этих
экспериментов он, например, усаживал испытуемых за
парты, причем глаза их должны были быть закрыты
(Thorndike, 1931). Каждому испытуемому давалась большая
пачка бумаги и карандаш, и он должен был нарисовать
одним быстрым движением линию приблизительно в 4
дюйма длиной (10,1 см). Участники эксперимента чертили
линии на протяжении нескольких сеансов день за днем,
пока не начертили в общей сложности 3 000 линий — и все
это с закрытыми глазами.
Результаты одного испытуемого представлены на
рисунке 3.3. Основываясь на них, можно сделать два
основных вывода, говорит Торндайк (Thorndike, 1931): «1)
о множественной реакции или о переменной реакции и 2) о
неудаче формирования научения посредством повторения
ситуации» (р. 10).
Другими словами, упражнение — или повторение — не
влияет на научение. «Повторение ситуации может изменить
человека не более, чем неоднократная передача сообщения
по проводу изменит сам провод. Сама по себе оно поможет
обучению человека не более, чем сообщение сможет
научить чему-то коммутатор... более частые соединения не
отбираются лишь благодаря их большей частоте» (р. 14).
Часть закона эффекта
К научению приводит не тренировка, настаивает
Торндайк, но эффекты действия. Точнее, всегда подчеркивал он, действия, которые приводят к благоприятному
положению дел и имеют тенденцию запечатлеваться и
удерживаться. Но вспомните о том, что он также полагал,
что реакции, приводящие к неблаго-
_ 5.3
ф 5.2
Теория Торндайка после 30-х годов
Хотя многие убеждения Торндайка по поводу научения
человека оставались неизменными в процессе его
длительной карьеры, он все равно принадлежит к тем
немногим ученым, которые активно работали довольно
длительное время и при этом были готовы вносить
изменения в свои теории, так что его система подверглась
значительной переработке. Примерно в начале 30-х годов
Торндайк признал, что ошибался в отношении некоторых
вещей.
4.9
s 4.8
® 4.7
| 4.6
4.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Сеансы
Аннулирование закона тренировки
«Во-первых, я ошибся относительно закона тренировки», — признался он. Почему? Потому что в ходе
экспериментов с людьми (а не просто с кошками или
цыплятами) он сумел определить, что сама по себе
Рис. 3.3. Средняя длина 3 000 отдельных линий, прочерченных
одним испытуемым с закрытыми глазами в течение 12
сеансов. Испытуемый получил инструкцию чертить линии
длиной в 4 дюйма. Взято из книги 3. Торндайка «Научение
человека»
(«Human Learning», by E.L. Thorndike, p. 9 (Table
1). Cambridge: MIT Press, 1931)
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
приятному положению дел, имеют тенденцию не сохраняться.
«Я ошибался», — снова признал Торндайк, склоняясь
теперь к тому, что неблагоприятные исходы относительно
слабо влияют на силу связи.
Чтобы исследовать закон эффекта, Торндайк (Thorndike,
1931) разработал несколько экспериментов. Например,
испытуемым, не владеющим испанским языком, было
предложено выбрать одно из 5 возможных значений для
каждого из 200 различных испанских слов. После каждого
правильного выбора экспериментатор говорил: «Верно»;
после каждого неправильного выбора экспериментатор
говорил: «Неверно». При второй попытке все слова, на которые испытуемый ответил правильно, были исключены, и
процедура была повторена. Были произведены и третья, и
четвертая попытки. Целью эксперимента было определить,
имеется ли нарастающая тенденция выбирать слова,
которые сопровождались при первой попытке реакцией
«Верно». Нет ничего удивительного в том, что такая
тенденция имелась. Вероятность выбора испытуемыми
слов, которые дважды сопровождались реакцией «Верно»,
возросла на 50-90%.
Имелось ли аналогичное уменьшение вероятности
выбора ответов, за которыми следовало замечание
«Неверно»? Оказывается, нет. На самом деле испытуемые
выбирали неверный ответ, уже выбранный дважды, реже
всего на 7-23% (см. рисунок 3.4). «При всех прочих равных
условиях, — говорит Торндайк (Thorndike, 1931), —
сообщение «Верно» укрепляет связь, за которой следует и к
которой относится, куда более, чем сообщение «Неверно»
ослабляет связь, за которой следует и к которой относится»
(р. 45).
Научение через идеи
В 30-е годы Торндайк пересмотрел еще несколько
важных моментов своей теории. Внесенные им изменения
были, в основном, продиктованы необходимостью
принимать в расчет наблюдения за процессом научения у
человека, которые не вписывались в исходную теорию.
Поскольку эти наблюдения выявили, что в научении
человека важную роль играют мысли или идеи, теория
Торндайка затронула область когнитивных проблем.
Например, Торндайк (Thorndike, 1931) стал говорить об
«научении посредством идей» — «высшей» форме
научения, включающей в себя такие категории, как анализ,
абстракция и осмысленность. В качестве иллюстрации к
этой точке зрения он приводит с первого взгляда кажущуюся простой задачу приручения обезьяны. Чтобы
справиться с этой задачей, говорит он, вы не можете просто
догнать обезьяну, схватить ее и начать кормить. Вполне
возможно, что она попросту не уловит идеи этих действий.
Если же вы позволите ей приблизиться самостоятельно и
затем накормите ее,
63
действия, ассоциированные с послушным поведением, в
конечном счете будут запечатлены.
С другой стороны, люди, оказавшись в такой же
ситуации, вполне могут сформировать связи между
идеями), относящимися к добровольному приближению к
смотрителю, который хватает их, и к последующему
насыщению. Как писал сам Торндайка (Thorndike, 1931):
«Научение посредством идей, как это может
быть понятно уже из названия, часто характеризуется тем, что идеи выступают в качестве ситуаций или реакций или как того, так и другого одновременно. В то время как основная доля научения, которое демонстрируют собаки, кошки,
цыплята и крысы, заключается в формировании
связей, ведущих от внешних, или воспринимаемых,
ситуаций напрямую к телесным действиям или же к
импульсивным стремлениям, тесно связанным с
подобными действиями, научение, имеющее в
основе понимание,
свойственное человеку,
происходит с помощью идей, которые свободны от
строгих ограничений»(р. 138).
Хотя такие термины, как идеи, анализ и инсайт,
недостаточно четко определены в рамках этой системы, они
отражены в двух дополнительных концепциях, которые
Торндайк разработал, а затем включил в свою систему.
Первой концепцией является принцип
Рис. 3.4. Влияние двух последовательных сообщений «Верно»
или «Неверно» на последующий выбор девятью испытуемыми,
принимавшими участие в шести экспериментах, возможного
значения незнакомого слова. Взято из книги Э. Торндайка
«Научение человека» («Human Learning», by E.L. Thorndike, p. 44.
Cambridge: МГГ Press, 1931)
Часть II. Бихевиористские теории научения
64
принадлежности, вытекающий из наблюдения, что £сли
два или более элементов кажутся связанными между собой,
научение им происходит с большей легкостью. В одном из
исследований
Торндайка
(Thorndike,
1931),
иллюстрировавших этот принцип, испытуемых просили
сосредоточиться на зачитываемом экспериментатором
списке из 1304 спаренных слов и чисел. В этом списке были
4 слова, каждое из которых повторялось 24 раза, и каждый
раз перед ним звучало одно и то же число. После зачтения
списка испытуемых просили записать числа, которые
звучали после определенных слов (включая четыре
неоднократно произносившихся слова), а также слова,
шедшие после определенных чисел (включая четыре числа,
повторявшихся по 24 раза).
Результаты испытуемых были не лучше результатов,
полученных случайным образом. Почему? Потому что,
объясняет Торндайк, они считали, что каждое слово
принадлежит числу, следовавшему за ним, а не числу,
предшествовавшему слову.
Вторая концепция Торндайка, появившаяся после 30-х
годов, которая тоже имеет отношение к нашей теме,
называется распространением эффекта. Она возникла
после того, как Торндайк сделал открытие, что при
подкреплении одной реакции другие родственные реакции
тоже кажутся подкрепленными. В качестве иллюстрации
Торндайк (Thorndike, 1931) предлагал испытуемым выбрать
число от 1 до 10 для каждого слова в серии, где было
некоторое количество часто повторяющихся слов. Каждый
раз, когда испытуемый выбирал число, которое заранее
выбирал экспериментатор для каждого из часто повторяемых слов, ему говорили, что он сделал правильный выбор.
Неудивительно, что частота «правильных» чисел
увеличивалась. Более удивительно то, что числа, шедшие
непосредственно до или после «правильных» чисел, тоже
стали употребляться Чаще, хотя и не так заметно.
Коннекционизм Торндайка: оценка
Законы и принципы Торндайка дают достаточно ясное
представление о его подходе к научению. Согласно этому
подходу,
научение
заключается
в
образовании
физиологических соединений, или связей, между
стимулами и реакциями. Эти связи запечатлеваются
благодаря благоприятным последствиям, к которым они
приводят, на них также оказывает свое влияние осознание
индивидуумом принадлежности и взаимосвязанности
разных явлений.
В основном, согласно Торндайку, люди приходят к
требуемым реакциям путем проб и ошибок. Они могут
также реагировать особым образом из-за заранее
определенной установки, или позиции, которая может быть
обусловлена культурой или непосредственно какими-то
аспектами конкретной ситуации. Например, голодный
человек будет иначе реагировать на пищу, чем сытый.
Некоторые реакции могут быть основаны на поведении,
приобретенном в иных,
в чем-то схожих, ситуациях (реакция по аналогии), в то
время как другие реакции окажутся следствием процедуры
обусловливания (ассоциативное переключение). Во многих
случаях поведение человека будет реакцией на наиболее
важные аспекты ситуации (на доминирующие элементы).
Одним из важнейших вкладов Торндайка в развитие
теории научения является то, что он акцентировал внимание
на том, что именно последствия определенного поведения
отвечают за то, происходит ли научение или нет. Значение,
которое имеет закон эффекта для развития теории научения,
следует рассматривать с точки зрения долгосрочности
оказанного им воздействия. С момента его возникновения
убеждение, что центральную роль в научении играют
эффекты подкрепления, стало доминирующим среди
психологов (Bitterman, 1969).
Также во многом благодаря Торндайку для проверки
предсказаний, сделанных на основе теории, были введены
специально контролируемые исследования с участием как
животных, так и людей. Третьей областью, в которую
Торндайк
сделал
значительный
вклад,
является
практическое применение психологических принципов, в
особенности это касается обучения. Большая часть его
трудов специально посвящена педагогическим проблемам в
узких областях, таких как арифметика (Thorndike, 1922),
латынь (Thorndike, 1923) и психология интереса (Thorndike,
1935).
Торндайк является примером ученого, строго придерживающегося четкой и определенной точки зрения, при
этом не потерявшего желания пробовать другие подходы,
производить серьезные изменения в собственном
мышлении, а также признавать, что его теория еще многого
не может объяснить. «Теория жизни и научения
коннекциониста, — пишет он, ->■ не является ни
всеобъемлющей,
ни
точной.
Ее
объяснение
целенаправленного поведения, абстракции, основных
представлений и мышления — всего лишь первая и, можно
сказать, предварительная атака на эти проблемы. В ней еще
много пробелов и изъянов» (1931, р. 131).
После Торндайка многие ученые пытались заполнить
пробелы и исправить ее изъяны.
КЛАРК ХАЛЛ (CLARK L. HULL,
1884-1952)
Среди этих ученых был и Кларк Халл, возможно,
наиболее активный из бихевиористов. Разработанная им
система настолько сложна и пространна, что здесь мы
можем дать только краткое представление о ней. В целом,
эта система основана на 17 законах (называемых
постулатами), из которых выводится более сотни теорем и
множество следствий. Она опи-
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
сывается как гипотетико-дедуктивная система. Полное
описание системы Халла можно отыскать в его
собственных книгах (1943, 1951, 1952).
Система Халла: обзор
Халл сообщает нам, что наука имеет два важных аспекта
(Hull, 1952). .Один касается сбора текущих наблюдений
(фактов) в определенной области, другой стремится извлечь
смысл из этих наблюдений, организуя их в логически
последовательную систему или теорию. Затем эта теория
выступает в качестве объяснения сделанных наблюдений и
является базой для формирования представлений и для
предварительных расчетов.
Вот как, в одном абзаце, можно описать то, что Кларк
Халл предполагал сделать в психологии. Этот энергичный,
математически ориентированный и влюбленный в науку
молодой человек хотел разработать логическую, научную,
математическую систему, которая объяснит научение и
поведение человека.
Халл определил свои 17 законов именно как постулаты,
потому что в связи с тем, что психология являлась
сравнительно
молодой
дисциплиной,
«некоторая
неопределенность окружает эти основные законы» (1952, р.
1). Эти 17 постулатов определяют и систематизируют
взаимоотношения между большим числом переменных,
предположительно влияющих на поведение человека. Из
этих постулатов Халл вывел 133 специфические теоремы и
многочисленные следствия (Hull, 1943); отсюда широко
используемое описание теории Халла как гипотетико-дедуктивной системы.
65
Хотя 17 постулатов, заложенных в основу системы
Халла, нельзя протестировать, однако можно проверить
теоремы и их следствия. Все они вполне определенные и
точные; на них строятся прогнозы, которые доступны для
экспериментальной проверки. Результаты этой проверки
можно расценивать как подтверждение (или опровержение)
не только теорем или их следствий, но также постулатов, но
которых основаны теоремы.
Система Халла описана в двух больших книгах. Он
планировал создать третью книгу, раскрывающую
возможности применения системы к поведению, обусловленному социальными взаимоотношениями. К
сожалению, он умер вскоре после того, как завершил
вторую книгу; третья так и не была начата.
Основные компоненты системы Халла
Безусловно, бихевиористическая система Халла
отмечена свойственным бихевиоризму стремлением к
объективности, точности и тщательности. В соответствии с
этим, хотя он и начал с формулирования постулатов — что
могло выглядеть как менталист- ский подход, основной его
целью являлось выведение из них специфических,
доступных проверке гипотез. Затем он пытался подтвердить
эти гипотезы в лабораторных условиях. Как видно из
краткого обзора системы, это была монументальная задача.
Верный бихевиористическому подходу, Халл рассматривал поведение человека в терминах стимулов и
реакций. Так же как Павлов, Уотсон, Гатри и Торндайк, он
был убежден, что в основе поведения лежат реакции,
обусловленные окружающей средой (Weidman, 1994).
Однако он рассматривал стимулы и ре-
КларкХалл (Clark L. Hull, 1884-1952)
Халл родил- Тем не менее до того, как продол- целые 10 лет изучений и исследося в Акроне,
жить образование в Академии Аль- ваний) и влияния табака на интелштат Ньюма в Мичигане, он в возрасте 17 лет лектуальную деятельность. В 1929
Йорк, 24 мая
целый год был учителем в школе в году он перешел в Йельский уни1884 года. Он
Мичигане. Он обладал замеча- верситет, где стал профессором,
был из бедной тельными способностями к мате- занимающимся только научно-иссемьи и, очематике (равно как и к философии), и следовательской работой, и создал
видно, пропус- его первоначальным стремлением (вместе со множеством ревностных
тил много забыло стать горным инженером. Но учеников) монументальную систему,
нятий в школе, прочитав «Принципы психологии» которая, в чрезвычайно упрощенной
поскольку был Джеймса, Халл переключился на форме, составляет остальную часть
вынужден работать на ферме, при- психологию и поступил в Уни- этой главы. Вскоре после появления
надлежавшей семье. По-видимо- верситет штата Висконсин, где в общего описания этой системы в
му, в детстве он имел плохое здо- 1918 году получил докторскую сте- книге «Принципы поведения» (1943)
он стал наиболее цитируемым
ровье и чрезвычайно слабое зрение. пень.
В область ранних интересов Хал- психологом в Соединенных Штатах.
В первые годы учебы в колледже он
оказался надолго прикован к ла входили систематические ис- В окончательном варианте эта книга
постели из-за полиомиелита (в следования способностей человека была опубликована сразу после его
результате
этой
болезни
он и животных, мышления машин (ро- смерти в 1952 году.
ботов), гипноза (чему он посвятил
прихрамывал на одну ногу).
3 Формирование поведения человека
Часть II. Бихевиористские теории научения
66
акции куда более детально, чем большинство его современников. Для Халла стимул включал в себя все
внешние условия, которые влияют на организм и могут
приводить (или не приводить) к определенному поведению;
эти
условия-антецеденты
он
назвал
входными
переменными.
Подобным образом, реакции описываются как
выходные переменные. Некоторые из его постулатов
посвящены объяснению природы входных и выходных
переменных, а также взаимоотношениям между ними.
Третий набор переменных поведения, составляющий
центральную часть системы Халла, — это промежуточные
переменные.
Основные аспекты входных и выходных переменных
доступны для наблюдения и измерения; напротив,
промежуточные переменные являются исключи
тельно гипотетическими. Они подразумеваются, исходя из
входных и выходных данных. Это самые удачные и
наиболее разработанные из предположений ученых о том,
что должно происходить между предъявлением стимула и
возникновением реакции.
Интерес Халла к промежуточным переменным является
серьезным отступлением от тем, волновавших ранних
бихевиористов, таких как Уотсон и Гатри, которые избегали
домыслов и предположений, пытаясь сделать изучение
поведения объективным настолько, насколько это
возможно. По этой причине Халл иногда называет себя
необихевиористом, а не просто бихевиористом.
Сильное впечатление на Халла оказали труды Павлова
по
рефлексивному поведению
и
классическому
обусловливанию. Это частично отразилось в
N = количество предшествовавших подкреплений (number of prior reinforcements)
CD = условия возникновения стремления (drive condition)
S = интенсивность стимула (stimulus intensity)
co = количество вознаграждения (вес) (amount of reward (weight))
W = работа, необходимая для совершения реакции (work involved in responding)
Промежуточные переменные
SHR = сила привычки (habit strength)
D = стремление (drive)
V = динамика интенсивности стимула (stimulus-intensity dynamism)
К = побудительная мотивация (incentive motivation)
SER = потенциал реакции (reaction potential)
SIR = совокупность потенциалов торможения (aggregate inhibitory potential) •
SER = результативный потенциал реакции (net reaction potential)
SLR = порог реакции (reaction threshold)
SOR = колебания потенциала реакции (oscillation of reaction potential)
Выходные переменные
R = возникновение реакции (occurrence of a response), измеряемое через stR, А и n.
stR = латентное состояние реакции (response latency)
A = амплитуда реакции (response amplitude)
n = количество неподкрепляемых попыток, необходимое для торможения (number of nonreinforced trials
to extinction)
0 = отсутствие реакции (не использовалось Халлом как знак)
Рис. 3.5. Система Халла. Взято из книги «Теории научения» («Theories of Learning» (3rd ed.), by E.R. Hilgard and G.H. Bower. New
York: Appleton-Century Crofts, 1966), адаптировано
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
том факте, что угловым камнем системы Халла является
утверждение, что все поведение определяется связями
стимул-реакция. Центральным понятием в науке о
поведении является понятие привычки, а привычка — это
связь стимула и реакции, или совокупность таких связей,
называемая иерархией семейств привычек (о которых
будет сказано ниже).
Другим источником, оказавшим глубокое влияние на
Халла, была работа Торндайка, в особенности — его закон
эффекта. Влияние подкрепления на научение превратилось
в окончательной системе Халла в основной объясняющий
принцип.
67
Далее, следует всегда помнить, что Халл, точный и
логичный математик, искренне верил, что поведение
человека можно будет предсказать, если психологи будут
обладать точной информацией и правильными формулами.
Отсюда можно сделать вывод, что основной его целью, как
и целью Уотсона, была разработка системы, которая
позволила бы ему решить эту задачу, т. е. научиться
предсказывать поведение человека, обладая знанием о
стимулах.
Вводимые переменные:
основа предсказания
Итак, в системе Халла, смоделированной на рисунке 3.5,
Графическое представление системы
входные переменные являются основой предсказания. В
Халла них заключается информация, необходимая психологу для
Небольшой ошибкой может показаться то, что мы
начинаем знакомство с системой Халла с выводов. Однако
в данной ситуации выводы, представленные на рисунке 3.5,
служат удобным конспектом всех последующих страниц.
Вы обратите внимание на то, что эта система загромождена знаками и математическими терминами,
каждый из которых кажется весьма сложным. В действительности, знаки упрощают представление теории как
целого, хотя и заставляют напрягать память. Лефрансуа
заявляет, что в некоторых случаях ему приходилось
принимать меры предосторожности, чтобы предупредить
возникновение «символьного шока» у студентов, впервые
столкнувшихся с теорией Халла. В основном, эти меры
предосторожности заключаются в нескромных рассказах
(преподносимых деликатно, чтобы не оскорбить
слушателей), хорошо пересыпанных терминологией Халла.
Симптомами же «символьного шока» являются: замедление
дыхания, некоторое понижение температуры тела,
изменение картины ЭЭГ с бета-волн на альфа- волны и
опущенные веки. Иногда некоторые из пострадавших
издают ртом странные звуки. Эти студенты, видимо,
находятся в наиболее тяжелом шоковом состоянии.3
Из-за того, что система Халла представлена в насыщенной символами форме, может показаться, что она
более трудна для понимания, чем это есть на самом деле.
Хотя она чрезвычайно сложна по своему масштабу и
количеству деталей, ее наиболее фундаментальные идеи
довольно просты.
Во-первых, чтобы упростить модель на рисунке 3.5,
интерпретируйте ее не как общее описание поведения
человека, но как разбор только одного специфического
действия, совершаемого отдельным человеком в
определенный момент времени. Понимание того, как эта
система может описать одно действие, упрощает ее
интерпретацию в более широком плане.
точного предсказания реакции человека (выходные
переменные обозначают реакцию, или предсказываемое).
Другими словами, переменные стимула являются
независимыми переменными, а переменные реакции —
зависимыми переменными.
Коротко это звучит так: входные переменные описывают
стимул. Но стимул —■ это не просто ощущение (как звук
колокольчика), но сложный результат множества
предшествующих событий. Таким образом, одна из
основных сложностей в применении этой системы для
предсказания поведения заключается в том, что психологу
требуется невероятное количество сведений об опыте,
полученным субъектом в прошлом. Как становится ясно из
рисунка 3.5, полное знание входных характеристик требует
следующего знания: как часто в прошлом подкреплялись
данные
связи
стимул-реакция
(N);
физическая
интенсивность стимула (S); условия возникновения
стремления у организма (CD); вознаграждение, связанное с
реагированием (го); и количество работы, необходимой для
совершения реакции (W). Все эти переменные в сочетании
друг с другом позволят, по крайней мере теоретически,
предсказать выходные переменные.
Промежуточные переменные
Хотя входные и выходные переменные являются
единственными доступными прямому наблюдению и
измерению фактами, описанными в системе Халла,
промежуточные переменные, вероятно, более важны для
понимания истинной сущности его теории. Эти переменные
серьезным образом связаны с внешними переменными; они
вмешиваются между событиями- стимулами и событиямиреакциями и определяют, произойдет ли реакция на данный
стимул.
Заметьте, что сила промежуточных переменных при
определении реакций полностью определяется и
контролируется входными переменными. В общем,
промежуточные переменные являются математичес-
3
Я посоветовал Старику, как до него — Кро, не описывать большую часть этой белиберды системы Халла, так как лабиринт
переменных, технических выкрутасов, знаков со всеми приписками и надстрочными индексами может заставить некоторых
читателей почувствовать себя не вполне здоровыми. Он не обратил внимания на мои слова.
3
68
ким описанием взаимоотношения стимул-реакция. То есть
каждая
переменная
стимула
(входная)
имеет
специфическую промежуточную переменную, связанную с
ней некоторой математической функцией. Таким образом,
характеристики
входных
переменных
(например,
количество предыдущих подкреплений) отражаются в
значении промежуточных переменных, которые, в свою
очередь, определяют, наступит ли специфическая реакция.
Не забывайте, что целью Халла было создание
математической системы, которая позволила бы
высчитывать поведение человека на основе достаточного
количества сведений о предшествующих обстоятельствах
— в некотором смысле калькулятора человеческого
поведения. Промежуточные переменные значительно
проще представить себе если рассматривать их таким образом. Все девять промежуточных переменных Халла
описаны ниже, по порядку.4
Наиболее важная промежуточная переменная, сила
привычки (SHR), является бихевиористским понятием,
которое определяется как сила связи между специфическим
стимулом и реакцией. Для Халла сила привычки в основном
определялась количеством предыдущих сочетаний стимула
и реакции, обеспеченных подкреплением при каждой
попытке. Тут наиболее заметно влияние, которое Торндайк
оказал на Халла. В отличие от ученых, объясняющих
научение через смежность, Торндайк и Халл были
убеждены, что сила привычки (связи стимула и реакции)
является скорее функцией подкрепления, чем простого
повторения.
Чтобы проиллюстрировать строгую взаимосвязь между
количеством подкрепленных сочетаний стимул-реакция и
силой привычки, Халл ввел специальные цифровые
формулы (они имеют скорее академическую, нежели
практическую ценность). На первый взгляд может
показаться, что сила привычки является фактором,
оказывающим наибольшее влияние на формирование
определенного поведения. Но это предположение неверно.
На самом деле сила привычки является лишь одной из
нескольких переменных, влияющих на поведение.
2. D
Благодаря своей связи с подкреплением, стремление (D)
является центральным понятием в теории научения Халла.
В целом, стремление является мо
Часть II. Бихевиористские теории научения
тивационным понятием. В рамках системы Халла
стремление определяется как причина определенного
поведения. Реакции соединяются со стимулами (то есть
заучиваются), говорит Халл, в том случае, если они
приводят к ослабеванию стремления. Стремление может
быть первичным или вторичным (равно как и подкрепление,
если уж оно содержит в себе ослабевание стремления).
Первичными
стремлениями
являются
стремления,
связанные с физиологическими потребностями, такими как
потребность в пище или питье; вторичные стремления
обусловлены первичными стремлениями через смежность
— например, стремление к высоким оценкам или к деньгам.
Стремление, как промежуточная переменная, соответствует
входной переменной условия возникновения стремления,
определяющейся
количеством
часов
депривации
(лишения). Халл различает два компонента стремления:
истинное стремление нарастает в прямой зависимости от
времени депривации, а компонент истощения подтверждает тот факт, что стремление уменьшается, если депривация (голодание) продолжается слишком долго.
В теории Халла стремление имеет три основные
функции: 1) оно обеспечивает подкрепление, без которого
научение не может произойти; 2) оно активизирует силу
привычки — то есть без стремления поведение не будет
реализовано даже при наличии сильной ранее
установившейся привычки (SHR) 3) стимулы стремления
закрепляются за специфическими действиями (за
поведением) путем научения. В ином случае поведение
людей могло бы быть совершенно неадекватным. Они
могли бы пить, когда голодны, есть, когда им холодно, или
укутываться, когда испытывают жажду. По сути дела,
именно отчетливость стимула стремления определяет подкрепление реакции.
Как мы укажем ниже, в ходе исследований было
установлено, что даже у животных научение может
происходить при отсутствии стремления (когда стремление
определяется в рамках депривации). Нельзя сказать, что это
наблюдение опровергает систему Халла, хотя оно
свидетельствует о некоторых ее недостатках.
3. V
Как было продемонстрировано Павловым, физическая
интенсивность
стимула
увеличивает
возможность
возникновения реакции. Этот эффект обнаруживается в
промежуточной переменной: динамике
Старик остановился, и я выключил диктофон. Голубая сойка бранилась, и Старик сказал, что мне следует обратить внимание на
ругань сойки. Он объяснил, что хотя брань сойки совершенно не относится к делу, но именно поэтому я должен ее слушать. Он ска зал,
что мне не следует выглядеть таким смущенным, что мне следует прислушаться к его простым словам, что смущение так часто путают с
глупостью. Он разразился сардоническим смехом. Забудь про сойку, сказал он, объяснив, что хотел сделать акцент вовсе не на сойке, а на
критике D. Старика озаботило, что критик D описал версию Кро, изложенную на следующих трех страницах, как СКУЧНУЮ, возможно,
СМУЩАЮЩУЮ и даже, быть может, УСТРАШАЮЩУЮ. И именно поэтому, объяснил он, читатели должны обратить особое
внимание на следующие три страницы. Сойка снова стала браниться. Я слушал, Я чувствовал смущение и какую-то неловкость.
4
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
69
нять в расчет тот факт, что предыдущие подкрепления тоже
оказывают влияние на поведение. Их эффект, описанный
Халлом как включающий в себя побудительную
мотивацию, вместе с другими промежуточными
переменными (стремлением в том числе) определяет
вероятность возникновения реакции.
5.
Погасшее стремление после слишком продолжительной депривации (или после насыщения).
интенсивности стимула (V). Динамика интенсивности
стимула взаимодействует с силой привычки и стремлением,
определяя вероятность возникновения реакции.
4. К
Знаком К в системе Халла обозначается побудительная мотивация. Побудительная мотивация, которая
определяется количеством вознаграждения (со как входная
переменная), была введена в систему Халла как результат
нескольких важных экспериментов, описанных Креспи
(Crespi, 1942). Эти эксперименты сделали очевидным, что
само по себе стремление (D) не объясняет мотивацию. В
экспериментах Креспи три группы крыс получали
различное количество вознаграждения (пищевых шариков),
добегая до кормушки в конце пути. Тот факт, что крысы,
получавшие наибольшее вознаграждение, бежали быстрее,
чем крысы, получавшие меньшее вознаграждение,
подтверждает исходное убеждение Халла в том, что стимул
в большей степени ослабевает в результате большего
вознаграждения, которое, таким образом, приводит к
возникновению более сильной привычки. Но Креспи также
обнаружил, что в том случае, когда этим же трем группам
крыс впоследствии давали одинаковое количество
вознаграждения, те крысы, которые до того получали
меньшее вознаграждение, бежали быстрее всех, в то время
как те крысы, которые ранее получали большее вознаграждение, уменьшили скорость бега. Так что Халлу
пришлось пересматривать свою систему, чтобы при
5
ER
S
Четыре промежуточные переменные, описанные выше
(SHR, D, V и К), составляют первый и наиболее важный член
уравнения, используемого Халлом для определения
вероятности возникновения реакции в ответ на стимул, или
то, что он назвал потенциалом реакции (SER): SER = SHR х D
х V х К. Потенциал реакции, иногда называемый
потенциалом возбуждения, по существу является мерой
потенциала, которым обладает стимул для того, чтобы
вызвать специфическую реакцию.
Как видно из формулы, этот потенциал будет зависеть от
того, как часто стимул сочетался с реакцией и
подкреплением, насколько он интенсивен, насколько
велико вознаграждение и насколько сильно стремление
(говоря иначе, SER = SHR х D х V х К).
Обратите внимание на то, что поскольку потенциал
реакции является произведением этих переменных, то если
одна из переменных равна нулю, потенциал реакции тоже
будет нулевым. Другими словами, при отсутствии
стремления не имеет значения, насколько интенсивна
стимуляция, насколько велико вознаграждение, как сильна
привычка, — реакции (R) не будет в любом случае; при
отсутствии
подходящего
стимула
достаточной
интенсивности R не наступит; при отсутствии
вознаграждения реакция не наступит; и при отсутствии
ранее приобретенной привычки реакции опять-таки не
будет. Представьте себе человека, сидящего за столом,
уставленным великолепными блюдами. Если этот человек
только что наелся до отвала, он может не прикоснуться ни
к одному блюду, хотя стимул, вознаграждение и привычка
в этой ситуации оказывают сильное воздействие. В данном
случае слишком низким будет стремление. Чтобы иметь
полную картину, представьте иные альтернативы:
отсутствует еда (К = 0); человек слеп и не чувствует запаха
(V = 0), человек не умеет есть (SHR= 0). Ни в одном из этих
случаев реакции не будет.
Заметьте и то, что вероятность реагирования (SER)
является произведением стремления, силы привычки и так
далее. Это значит, что одинаковые измене-
5
На этом месте Старик сделал паузу. Он сказал, что некоторые из вас — дословно, умнейшие из вас — могут заинтересоваться, почему Халл выбрал букву К для обозначения побудительной мотивации. Он сказал, что мне, наверное,
захочется рассказать вам, что он сделал такой выбор в честь своего достойного ученика, Кеннета Спенса (Kenneth Spence).
Спенс тесно сотрудничал с Халлом в процессе разработки его теории — настолько тесно, что эту систему зачастую
называют не теорией Халла, а системой Халла-Спенса. Он добавил, что для тех, кто не так умен, это небольшое
историческое примечание может быть вовсе не интересно. Я встал на вашу защиту, сказав, что вряд ли среди вас найдутся
в такой степени глупые люди. Старик зевнул и долгое время молчал. Я подумал, что он собирается заснуть. Но тут он
продолжил.
Часть II. Бихевиористские теории научения
70
он является результатом вычитания тенденции человека не
реагировать (называемой потенциалом торможения) из
тенденции реагировать, или потенциала реакции.
W
Тенденция организма не реагировать названа совокупностью потенциалов торможения (SOR) (реактивным
торможением). Она зависит частично от количества работы,
необходимой для совершения реакции (W), и частично от
любого рода привычки не реагировать, которая могла быть
приобретена
организмом,
обычно
в
результате
неоднократного совершения реакций. Согласно Халлу,
реакции, требующие высокого расхода физической энергии,
производятся реже, чем реакции, требующие меньших
затрат. Кроме того, потенциал торможения аккумулируется
при неоднократном повторении реакции. Он снижает
результативный потенциал реакции до тех пор, пока
реакция не перестанет происходить. То есть если потенциал
торможения равен потенциалу реакции или больше него,
согласно законам математики, результативный потенциал
реакции будет нулевым или отрицательным — и в таком
случае никаких действий произведено не будет. Потенциал
торможения, накопленный вследствие повторения или
истощения, быстро рассеивается, замечает Халл, так что
реакция очень скоро может снова возникнуть.
7.
ния одной из этих переменных будут иметь различные
конечные эффекты в зависимости от значения других
переменных. Если сила привычки (SHR) уже велика, то,
например, удвоившееся стремление даст больший эффект,
чем если привычка еще сравнительно слаба. Или, например,
увеличение мотивации профессионального игрока в гольф
даст больший эффект, чем увеличение мотивации игрокалюбителя.
Значимость величины потенциала реакции в этой
системе заключается в том, что для возникновения
поведения определенного типа требуется минимальное
количество потенциала.
Нарастание потенциала реакции будет отражено в
укороченном латентном состоянии реакции (stR), большей
амплитуде реакции (А) и в большем количестве времени,
требующегося для торможения (п), — все это является
характеристиками той части формулы Халла, которая
содержит результат.6
3
Халл использовал два похожих символа для обозначения
потенциала реакции. Первый, как мы только что
разобрались, отражает тенденцию организма реагировать и
является функцией факторов, таких как количество
предыдущих подкреплений или интенсивность стимула.
Второй же символ обозначает результативный потенциал
реакции. Проще говоря,
6.
8.
Порог реакции (SLR) — это величина, которую должен
превысить результативный потенциал реакции, чтобы
произошла реакция. (Если S3R > SLR, возникает реакция, R,
если S3R < SLR, реакции не происходит (0)).
9. О
Даже при наличии относительно полной информации о
входных переменных предсказания не всегда оказываются
точны. Гатри оправдывал это изменением ситуации
стимулирования.
Объяснение Халла заключалось в том, что потенциал
реакции не является постоянным, он может от-
6
На этом месте в каждом из предыдущих трех изданий жирным шрифтом по центру страницы было набрано: ДЕРЬМО ТЬФУ.
Сопутствующее примечание гласило: «Грубое выражение (деликатно перечеркнутое) является не описанием содержания, а средством
от символьного шока, который мог к данному моменту овладеть внимательным читателем». Добравшись до этого места, Старик
сказал, что мне следует убрать это, известно какое, выражение, которое продержалось на этой странице более двух десятилетий, что
теперь следует быть более внимательным к своим читателям и к своей бабушке. Затем он процитировал критика второго издания,
который в 1982 году писал: «Возможно, сейчас это не является таким захватывающим, как в 1972 году», и критика третьего издани я,
который говорил: «Это бросается в глаза как нечто, не очень подходящее для учебника». И он начал цитировать очередного критика,
считавшего себя оскорбленным, но я сказал: «Эй, погоди, выражение было предназначено не для того, чтобы возбудить студентов или
оскорбить их, а для того, чтобы вывести их из символьного шока — своего рода шоковая терапия». Он ответил, что черт с ним, все
это уже использовалось и, кроме того, никогда не было достаточно интеллигентным способом лечения символьного шока, и затем он
снова стал зачитывать вслух четвертое издание, так и не объяснив, каким же должно быть хорошее лекарство от символьного шока.
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
71
Обыкновенным способом снижения стремления является
достижение цели, или осуществление целевой реакции.
Целевые реакции, как описывает Халл, зачастую являются
Выходные переменные: реакциями поглощения (пищи или воды). Частично
к цели реакция (rG) является условной
предсказываемое приближающая
реакцией, осуществляемой организмом до собственно
Переменные реакции, интересовавшие Халла, включают целевой реакции. Халл приводит в качестве примера крысу,
в себя временной промежуток между предъявлением которая запомнила, что в конце лабиринта находится пища.
стимула и возникновением реакции (латентное состояние Через обусловливание целевая реакция крысы (поглощение
реакции, stR), амплитуду реакции в физическом значении пищи) оказалась связана с кормушкой, равно как и со всем
этого слова (амплитуда реакции, А) и количество множеством иных присутствующих стимулов, т. е. всего,
неподкрепляемых попыток, необходимое для торможения что находилось в поле зрения крысы, а также различными
(п). Халл постулировал, что латентное состояние реакции запахами. Халл предположил, что поскольку многие из этих
должно уменьшаться с нарастанием потенциала реакции, в запахов и деталей также имелись и в других частях
то время как сопротивление торможению и амплитуда лабиринта, приближающие к цели реакции крысы должны
реакции будут нарастать.
были возникнуть тогда, когда крыса впервые была пущена
В схему на рисунке 3.5 вошли два дополнительных в лабиринт. Хотя очевидные действия могли быть
символа, обозначающих возникновение реакции (R) или ассоциированы с этими приближающими к цели реакциями,
отсутствие ее (0). Приведенная ниже формула, в сущности, как, например, облизывание крысой своей мордочки, они,
по сути дела, являются внутренними условными реакциями.
представляет собой краткое содержание этого рисунка:
Эти приближающие к цели (Халл иногда называл их
Если ВЕВ = [(ВНВ х D х V х К) — О ] > SL„ , тогда R.
Это выражение читается так: если результативный «предвосхищающими») реакции важны тем, что они служат
потенциал реакции, являющийся разностью произведения стимулами, направляющими поведение к цели. Так, словно
силы привычки, стремления, динамики интенсивности существуют определенные последовательности связей sGстимула, побудительной мотивации и совокупности rG, предшествующие целевым реакциям. В этом отношении
потенциалов торможения, больше порога реакции, реакция они служат той же цели, что и стимулы, вызываемые
движением у Гатри. Но в отличие от стимулов, вызываемых
будет произведена.
движением, s -rG сочетаются с подкреплением и, следоОбратите внимание, как это похоже на некую ма- вательно, вознаграждаются.
тематическую формулу, которую могла бы выдать
логическая машина, если бы ее запрограммировали на
Предвидение и ожидание
предсказание поведения человека. Действительно, Халла
Являясь, возможно, наиболее значимыми, предочень интересовала робототехника, и он даже разработал
специальную модель компьютера для обработки некоторых ставления Халла о приближающих к цели реакциях
предопределили некоторые фундаментальные когнитивные
своих тестов.
Неудивительно, что основной проблемой Халла стала понятия. Фактически, с помощью связи s -г. Халл попытался
практическая
невозможность
выведения
точных объяснить точными, доступ- ными для измерении и
математических функций для каждой из переменных в находящимися в рамках би- хевиоризма понятиями то
разработанной им формуле. Тем не менее эта система поведение, которое большинство людей предпочло бы
привела к развитию нескольких дополнительных объяснять, используя более широкие психологические
такие
как
«осознание»
или
концепций, наиболее важными из которых являются определения,
«предвосхищение». Это был мудрый и значительный вклад
концепция частично приближающих к цели реакций и
в развитие теории научения.
концепция иерархии семейств привычек. Эти концепции в
Даже притом что Халл был бихевиористом до мозга
значительной степени отличаются от теорий, выдвинутых
до Халла, и обе они имели большое значение для развития костей, ему не удалось избежать использования
небихевиористских идей. В одном из разделов своей книги,
некоторых когнитивных теорий научения.
выпущенной в 1952 году, под заголовком «Заключительные
примечания:
предусмотрительность,
предвидение,
Частично приближающие к цели ожидание и намерение», он допускает, что «с незапамятных
реакции времен заурядный человек использовал слова ожидать,
Вспомните, что основным объяснением научения, к ожидание, ожидаемый в практически понятном и вполне
которому прибегает Халл, является объяснение через разумном смысле» (р. 151). Продолжая свое объяснение,
подкрепление. А именно он утверждает, что подкрепление Халл пишет о том, что хотя частично приближающая к
состоит в снижении стремления.
клониться от среднего значения. Эти изменения он назвал
колебаниями потенциала реакции (SOR).
Часть II. Бихевиористские теории научения
72
цели реакция и является условным механизмом, поскольку
она возникает до самой реакции, она «представляет для
организма коренное предвидение или йредзнание того, что
находится не здесь, и того, что неизвестно. Возможно, она
является грубым эквивалентом тому, что Толмен назвал
«познанием»» (р. 151).
Халл пытался продемонстрировать, что поведение
можно предсказывать, не обращаясь к субъективным
определениям и интерпретациям. Таким образом, по сути
дела, его частично приближающие к цели реакции являются
объективным, бихевиористским способом объяснения
побуждений, ожидания и даже намерения. Хотя термин
«замысел» «имеет плохую метафизическую историю, —
писал Халл, — он представляет собой не подвергающийся
сомнению аспект поведения млекопитающих» (Hull, 1952,
р. 151).
Иерархии семейств привычек
В ходе научения — или приобретения привычек (связей
стимул-реакция) -- человек приобретает большое число
различных реакций на один и тот же стимул; во многих
случаях каждая из реакций приводит к одной и той же цели.
Эти альтернативные реакции составляют семейство
привычек и располагаются в иерархическом порядке.
Семейством они названы потому, что допускается, что эти
привычки могут обладать одинаковыми частично
приближающими к цели реакциями; в иерархическом же
порядке они располагаются потому, что обычно предпочтение отдается одному из вариантов реакции — по-видимому, потому что в прошлом он чаще вознаграждался и в
результате потенциал реакции (SER), связанный с ним,
выше.
Формальный бихевиоризм Халла:
оценка
На первый взгляд, бихевиористская система Халла
может показаться чрезмерно абстрактной и сложной.
Однако на самом деле наиболее ее важные идеи можно
объяснить ясно и просто. В общем, теория говорит о том,
что поведение закономерно и предсказуемо. Халл считал, во
многом так же как и Торндайк, что организм, помещенный
в одну и ту же ситуацию в разных обстоятельствах, в
основном каждый раз будет реагировать одним и тем же
образом; и если реакция изменилась, а ситуация осталось
прежней, это попросту означает, что изменился сам
организм. Основной целью этой теории было раскрытие
взаимоотношений, существующих между стимулами
(входными переменными) и реакциями (выходными
переменными), для того чтобы предсказать то, что будет на
выходе, обладая сведениями о том, что было на входе. Эта
сторона системы ясна и понятна; более сложными являются
математические формулы, изобретенные Халлом для
описания связей между входными и выходными
переменными.
Один из важнейших критериев, который мы привлекли
для оценки действенности психологических теорий,
касается того, в какой степени теория верно отражает
факты. С одной стороны, «фактами» психологических
теорий являются наблюдения, на которых основаны теории.
В той мере, в которой система Халла имеет дело с
обоснованными наблюдениями над входными и выходными
характеристиками, она отражает факты верно. Но с другой
стороны, система имеет дело с гипотетическими
характеристиками
—
характеристиками,
которые
недоступны наблюдению. То есть большая часть системы
Халла состоит из так называемых логических построений.
Они являются подразумеваемой данностью, т. к. логически
вытекают из того, что доступно наблюдению, но сами
наблюдаться не могут. Следовательно, потенциал реакции,
совокупность потенциалов торможения, колебания
поведения, побудительная мотивация и множество
подобных «промежуточных» переменных не могут быть
представлены как факты. Это не означает, что они неверны
или что для этой подразумеваемой данности нет места в
психологической теории — как раз наоборот. Логические
построения, как и другие теоретические «истины», следует
оценивать, исходя из их полезности.
Итак, полезны ли промежуточные переменные Халла?
Очевидно, что в рамках самой системы они обладают
огромной ценностью, обеспечивая ей неотразимую логику.
То, что они способствуют объяснению человеческого
поведения, что они дают возможность более точных
предсказаний, чем предсказания, построенные без них, то,
что они ясны и понятны, и то, что они основаны на
нескольких недоступных для проверки исходных
положениях — вовсе не так очевидно. Есть доля иронии в
том, что, несмотря на потрясающие логику и математику,
которые лежат в основе системы Халла, эта теория не
совсем прочна в отношении некоторых из заданных нами
критериев.
Но система Халла ощутимым образом повлияла на
развитие теоретической психологии. Во-первых, введение
таких понятий, как частично приближающие к цели
реакции,
предвосхитило
дальнейшие
когнитивные
разработки. В этой концепции упоминаются побуждения и
намерения, и, как мы увидим в дальнейшем, побуждение
является важной переменной в некоторых когнитивных
теориях научения и мотивации.
Во-вторых, Халл оказал глубокое влияние на разработку
психологических исследований. Это произошло, в
основном, благодаря его настойчивому требованию
соблюдать точность, строгость и оперировать четкими
количественными данными, а также благодаря тому, что он
сделал акцент на логической последовательности в
исследованиях.
Эти качества хорошо иллюстрируются множеством
экспериментов, в которых Халл систематично сравнивал
способности загипнотизированного и бодрствующего
пациентов,
пытаясь
доказать
несостоятельность
современных ему концепций. Паже (Page,
Глава 3. Торндайк и Халл: эффекты поведения
1992) замечает, что многие из этих, как правило,
скрупулезных и очень серьезно контролируемых исследований Халла в данной области положили начало
экспериментальным методам и привели к выводам, которые
актуальны до сих пор. Вероятно, именно по причине
настойчивости Халла в проведении систематических
экспериментов и применении логики многие выделяют его
систему среди систем других ученых, занимавшихся
научением.
В-третьих, Халлу, как и Торндайку и Скиннеру,
приписывается важная роль в популяризации и систематизации представления, что подкрепление является
одной из важнейших сил, влияющих на формирование
поведения. В этом смысле, пишут Перди, Харриман и
Молиториц (Purdy, Harriman и Мо- litorisz, 1993), все эти
теоретики использовали в своих теориях объяснения в
стиле естественного отбора Дарвина: реакции, которые
сопровождаются благоприятными последствиями, имеют
тенденцию учащаться; другие реакции в конечном счете
исчезают. Это основной принцип естественного отбора,
благодаря которому «наиболее подходящее» поведение —
то, которое побеждает — является как раз тем поведением,
которое подкрепляется.
Подводя итоги, необходимо сказать, что Халл оказал
глубокое влияние на развитие психологии. Действительно,
долгие годы он считался самым главным защитником
систематизированных теорий поведения. Вебстер и Колмен
(Webster и Coleman, 1992) добавляют к этому, что около
десяти лет после выхода в свет «Принципов поведения» он
оставался одним из наиболее влиятельных психологов в
Соединенных Штатах. Однако к концу 50-х его влияние
резко упало, возможно, потому, что к тому времени никому
так и не удалось ввести в основные формулы Халла
конкретные величины и предсказать, с какой-либо,
приближающейся к компьютерной, точностью, как будет
вести себя организм в различных ситуациях. Поэтому вам,
наверное, не покажется удивительным то, что все
последующие теории научения обычно оказывались
меньшими по своему размаху и претензиям.
РЕЗЮМЕ
1. Попытки Торнайка определить, думают ли
животные — обладают ли они интеллектом в человеческом
понимании этого слова, — привели его в результате к
теории конненционизма, основанной на взаимосвязи проб и
ошибок.
2. Существует
два
объяснения формирования
взаимосвязи между стимулами (S — S), между реакциями
(R — R) или между стимулами и реакциями (S — R): через
смежность и через подкрепление. Объяснение через
смежность таково: для научения
73
достаточно того, чтобы интересующие нас события
происходили одновременно. Сторонники объяснения через
подкрепление принимают во внимание последствия, к
которым приводит то или иное поведение. Уотсон и Гатри
принадлежали к ученым, придерживающихся объяснения
через смежность; в свою очередь подкрепление играет
центральную роль в теориях Торндайка и Халла.
3. Торндайк описывал научение как процесс, заключающийся в формировании связей (соединений) между
нейтральными событиями, соответствующими стимулам и
реакциям. Научение — это запечатление связей, забывание
— стирание связей.
4. Основным вкладом Торндайка в науку является его
закон эффекта, который гласит, что результат, к которому
приведет реакция, играет важную роль в определении того,
будет ли она запечатлена или нет.
После 1930 года он в своих исследованиях стал
акцентировать то, что благоприятные факторы (которые
объективно определяются как факторы, в случае действия
которых организм не предпринимает ничего для их
устранения, зачастую пытаясь удержать или же воссоздать
ситуацию) куда более эффективны для запечатления
реакций, чем неблагоприятные факторы — для стирания
реакций. До 1930 года он считал, что одним из самых
важных факторов является повторение (закон тренировки),
но после 1930 года он отказался от этой точки зрения.
5. Важной частью системы Торндайка до 30-х годов
была готовность (когда организм готов к научению,
возможность научения является благоприятным фактором);
после 30-х годов он стал выделять принадлежность (если
два или более элементов кажутся связанными между собой,
научение им происходит с большей легкостью).
6. В систему Торндайка входят пять вспомогательных
законов. Наиболее важным из них является закон
множественных реакций (научение происходит путем проб
и ошибок). Другие законы утверждают, что поведение
может быть генерализовано (реакция по аналогии), что
культура и определенная установка влияют на поведение
(установка, или позиция), что люди реагируют
избирательно (доминирование элементов) и что при этом
возможны замещение или перенос стимула (ассоциативное
переключение).
7. В числе наиболее значимых вкладов Торндайка в
науку следует отметить его изучение роли последствий
поведения (вознаграждение и наказание), популяризацию
использования
животных
в
психологических
экспериментах и решительные попытки применять
психологические принципы для решения реальных
проблем, особенно в сфере образования.
8. Анализ поведения Халла является в высокой
степени формализованной попыткой объяснения поведения
через
описание
точных
взаимоотношений,
предположительно существующих между входными,
74
промежуточными и выходными переменными. Это
гипотетико-дедуктивная система, основанная на 17 законах
(называемых постулатами), из которых выводится более
сотни теорем и множество следствий.
9. Основные переменные Халла и существующие
между ними отношения представлены выражением SER = SH
х D х V х К. Расшифровывается это следующим образом:
потенциал реакции является произведением силы
привычки, стремления, динамики интенсивности стимула и
побудительной мотивации. Если разность результативного
потенциала
реакции
(тенденции
реагировать)
и
совокупности потенциалов торможения (тенденции не
реагировать, основанной на необходимой для совершения
реакции работе и ранее приобретенных привычек не реагировать) больше порога реакции, реакция будет
произведена. Однако даже в рамках этой системы
поведение не является абсолютно предсказуемым,
поскольку значение потенциала реакции имеет отклонения
(колебания) от зафиксированной точки.
10. Особое значение для развития теорий научения
имеют две концепции Халла: концепция частично
приближающих к цели реакций и концепция иерархии
семейств привычек. Частично приближающие к цели
реакции — это действия, предшествую
Часть II. Бихевиористские теории научения
щие достижению цели, но обретающие связь с целью
посредством обусловливания и, таким образом, приобретающие качества подкрепления. Семейства привычек
являются иерархическими построениями, объединение в
семейства производится на основании того, что они имеют
общие цели.
И. Концепция частично приближающих к цели реакций
иллюстрирует уверенность Халла в том, что предсказывать
и объяснять поведение возможно, используя точные,
доступные для количественного измерения категории, не
обращаясь
к
недоступным
для количественного
определения
терминам.
Таковыми
являются
бихевиористские определения когнитивных понятий, таких
как ожидание или намерение.
12. Несмотря на впечатляющую логичность и строгую
математичность системы Халла, она не смогла дать
полезных предсказаний поведения. Тем не менее, ее вклад в
дальнейшее развитие теорий научения огромен. Кроме того,
работа Халла оказала глубокое влияние на разработку
дальнейших психологических исследований (акцент на
объективности и экспериментальном методе), и ему
приписывают большой вклад в популяризацию убеждения,
что для научения очень важным фактором является
подкрепление.
□
Ф
чЭ
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
Радикальный бихевиоризм Скиннера:
оперантное обусловливание
Глупо и опасно отрицать существование науки о поведении, желая уклониться от ее выводов.
Б. Ф. Скиннер
Эта глава
Цели
Является ли радикальный бихевиоризм
Скиннера антитеоретическим?
Обзор радикального бихевиоризма Скиннера
Подкрепление
Типы подкрепления
Наказание
Иллюстрации подкрепления и наказания
Источники подкрепления
Графики подкрепления
Непрерывное и прерывистое подкрепление
Содержание графиков подкрепления
Графики подкрепления в повседневной жизни
Формирование
Связывание в цепочку
Формирование и люди
Сглаживание,генерализация и
дифференцированное торможение
Иллюстрация 1: читающие голуби
Иллюстрация 2: любовь перепелов Значение
для научения человека
Наука в приложении к людям
Контроль через позитивные обстоятельства
Контроль через негативные обстоятельства
Имитация и оперантное обусловливание
Источники подкрепления в имитации Три
эффекта моделирования
Управление поведением
Позитивное подкрепление и наказание
Обратное обусловливание
Угасание
Имитация
Позиция Скиннера: оценка
Вклад в науку
Оценка теории
Некоторые философские возражения
Резюме
Тем вечером мы, Старик и я, шли через лес, шагая по
тропке, уходящей на север от развилки, которая чуть ниже
хижины, на другой стороне большой бобровой запруды. Он
шел передо мной, поскольку тропка была слишком узка,
чтобы идти рядом. Ему нравится идти впереди, главным
образом потому, что он невысокого роста и ему больше
нравится смотреть на дорогу, которая лежит перед нами,
чем любоваться на мою спину.
Когда мы дошли до дерева с гнездом скопы, Старик
остановился. Он сказал, что скопа — забавная птичка,
хотя самой скопы нигде не было видно. Он объяснил, что
она родственница и соколу, и грифу, что питается она
одной лишь рыбой, рассказал, как она ныряет в воду вперед
лапами, чтобы схватить живую рыбу, и как она,
промокшая, с помощью своих полутораметровых (или еще
сантиметров на тридцать больших) крыльев может
подняться из воды, обхватив бьющуюся рыбу когтями и
острыми шипами, растущими из ее лап. Забавная птичка,
повторил он, показывая, как она умеет даже прикрывать
ноздри, когда тяжелая рыба утаскивает ее под воду, что
встречается у птиц чрезвычайно редко, если не считать
уток, лысух и другую водоплавающую птицу; объяснив, что
она всегда свивает себе гнездо над водой или рядом с нею,
как в этом месте, где озеро Коул разлилось по долине,
раскинувшейся под нами и что каждой осенью скопа
мигрирует до самой Южной Америки, и что один из первых
самолетов, который мог лететь горизонтально, как любой
обычный самолет, но также мог садиться и подниматься
в воздух вертикально, поворачивая свои воздушные винты,
был назван V-22 Скопа.
Мы присели на упавшее дерево на краю долины, глядя на
озеро Коул, солнце за нашими спинами садилось, наши тени
тянулись по склону холма, и все казалось настолько
совершенным, насколько только может быть, и Старик
продолжал свой рассказ о скопе и рыбе, объясняя, что
многому можно научиться на примере поведения
животных и их способности адаптироваться, что ранние
психологи верили, что будет куда проще раскрывать
законы поведения человека, изучая поведение животных, а
не поведение людей.
ЭТА ГЛАВА
Одним из таких ранних психологов был Скиннер, сказал
Старик, сделав мне знак включить наконец диктофон, так
как он хочет приступить к записи новой главы. Он стал
говорить, что эта глава посвящена безусловно наиболее
влиятельной и наиболее известной из всех бихевиористских
позиций, позиции Борхуса Ф. Скиннера.
Он предсказал, что некоторые из вас к тому времени, как
закончат читать эту главу, будут обращены в радикальный
бихевиоризм, произнеся это так, словно он является какойто особой религией.1
Цели
Старик просил передать вам, что вы поймете, что это
произошло, когда ваши сны — возможно, даже кошмары, —
которые заставляют вас просыпаться посреди ночи,
перестанут быть чем-то вроде лотереи, в которую, как вам
представляется, вы постоянно выигрываете, или драмы, в
которой вы все время оказываетесь героем. Вот что начнет
вам сниться:
• Респонденты и операнты
• Основы оперантного научения
• Содержание различных графиков подкрепления
• Природа и использование наказания
• Возможные истоки суеверий
• Значение таких терминов, как сглаживание, генерализация,
дифференцированное
торможение,
аверсивный контроль и крыса.
ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ РАДИКАЛЬНЫЙ
БИХЕВИОРИЗМ СКИННЕРА
АНТИТЕОРЕТИЧЕСКИМ?
То, что у Скиннера была даже своя теория, некоторым
может показаться странным и сомнительным, учитывая то,
что он был широко известен своим ан- титеоретическим
подходом. В 1950 году он написал
1
Старик объяснил, что это не означает, что Скиннер был радикалом, склонным разрушать теории других людей, разносить
их в пух и прах, грабить и сжигать. Он сказал, что слово радикальный Скиннер использовал в названии своей статьи (Skinner,
1945), в которой он проводил различия между общественными и личными событиями. Старик объяснил, что Скиннер желал
подчеркнуть, что психология для того, чтобы обладать правом называться наукой, должна иметь дело только с общественными
событиями. Это не опровергает существования личных событий. Так, зубная боль может быть личной, но она также является и
реальным физиологическим стимулом. Таким образом, название радикальный бихевиоризм обычно используется для того, чтобы
разграничить бихевиоризм Скиннера и бихевиоризм других ученых, которые не так упорно, как Скиннер, отказывались от ссылок
на ментальные состояния. Говоря более точно, объяснил Старик, это название служит для того, чтобы прочертить явную границу
между теорией Скиннера и целенаправленным бихевиоризмом Толмена, о котором Старик расскажет в главе 6.
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
статью под названием «Нужны ли теории научения?».
Говоря коротко, его ответ был отрицательным. В более
поздней статье он заявил, что теории, хотя они, возможно,
и доставляют удовольствие своим авторам, имеют при этом
весьма незначительную практическую ценность (Skinner,
1961).
Орды критиков Скиннера, а также и его сподвижников
пришли к заключению, что Скиннер выступает против всех
теорий, что он, как написал Уэстби (Westby, 1966),
разработал «Великую антитеорию». Скиннер возражал
против этого. «К счастью, я определил свои границы», —
сказал он о своей статье (Skinner, 1969, р. vii). В этой статье
очень четко описан тип теории, против которого он
протестовал: «Любое объяснение наблюдаемого факта,
которое обращается на события, происходящие в другом
месте».
В качестве примера теории такого типа, против которого
его возражения были наиболее сильны, Скиннер (Skinner,
1969) описал учебный фильм, который он видел незадолго
до того. Для того чтобы проиллюстрировать рефлекс, в этом
фильме
изображались
электрические
импульсы
(выглядевшие как вспышки молнии), пробегающие вверх
по нервным путям и достигающие в конце пути
телевизионного экрана в мозгу.
Маленький человечек в мозгу сразу начинает лихорадочно действовать, дергая за рычаг, который посылает
вспышки молний обратно, вниз по нервным путям к
мышцам, которые реагируют, завершая тем самым рефлекс.
Это одно из самых первых объяснений поведения
человека, выдвинутое еще древними греками, приписывавшими наличие поведения гомункулусу - маленькому
человечку, который находится внутри большого человека.
По мнению Скиннера, работа над психологическими
теориями зачастую принимает форму изобретения
«маленького человечка» в мозгу; например, представления
Фрейда о бессознательном или описания когнитивных карт
в когнитивной психологии, или другие недоступные
наблюдению «выдумки» (термин Скиннера). Они
бесполезны и только вводят в заблуждение, заявляет
Скиннер; они предполагают существование некоей
мистической интеллектуальной деятельности и ничем не
способствуют продвижению науки. Поведение, доказывает
он, должно изучаться и объясняться с помощью самых
простых методов, какие только возможны (Smith & Vetter,
1996). «Поведение является одним из таких предметов, —
пишет Скиннер, — которому не требуются гипотетикодедуктивные методы. И само поведение, и большинство
переменных, функцией которых оно является, обычно
напрямую воспринимаются чувствами» (Skinner, 1969, р.
xi).
Так что критика Скиннера была направлена не на теории.
Он осуждает необоснованные догадки по поводу
ненаблюдаемых событий и процессов. Вот самое точное
определение того, что он понимал как основ
77
ную цель любой теории: «Теория необходима для научного
понимания поведения как предмета исследования» (Skinner,
1969, р. viii). Его точка зрения состоит в том, что теория
должна
быть
ограничена
систематизацией
взаимоотношений и событий, доступных наблюдению. В
радикальном бихевиоризме, как указывает Хакенберг
(Hackenberg, 1995), акцент делается на практической пользе
науки о поведении человека, а не на проверке формальных
теорий.
Обзор радикального бихевиоризма
Скиннера
Чтобы суммировать сказанное выше, скажем, что
Скиннер выступал против теорий, которые с целью
объяснения поведения ссылались на недоступные
наблюдению события или ситуации. Например, он считал
бесполезным и бесплодным использование Халлом
промежуточных переменных. Таким образом, радикальный
бихевиоризм Скиннера имеет два наиболее важных
отличительных свойства: 1) объяснение поведения
обосновывается исключительно при помощи доступных
наблюдению явлений и 2) психология считается
объективной наукой, методы которой включают анализ
поведения без обращения к субъективным ментальным
событиям или умозрительным психологическим событиям
(Proctor & Weeks, 1990).
Основные исходные положения Скиннера
Теория Скиннера основана на двух главных положениях.
Во-первых, он считал, что поведение человека подчиняется
определенным законам. Во-вторых, хотя психология
обычно искала причины поведения в самом человеке,
Скиннер начал (на чем и закончил) с абсолютного
допущения, что причины поведения находятся вне человека
и что их можно наблюдать и изучать. Следовательно,
теория Скиннера является результатом поиска законов,
управляющих поведением. Как таковая она принимает
исключительно объективную, описательную форму и не
принадлежит к гипотетическим, выведенным логическим
путем теориям. Интересно, что именно по этой причине его
работа не подвергается глубокой, доказывающей ее
несостоятельность критике. Главные критики это те, кто
интерпретирует систему Скиннера в том плане, что она
подразумевает, что со временем принципы оперантного
обусловливания могут быть использованы для объяснения
всего человеческого поведения в целом и для контроля над
ним и что в дальнейшем этими принципами уже нельзя
будет пользоваться.
В число других критиков входили те, кто считал мнение
Скиннера по поводу того, что поведение основано на
определенных законах, вследствие чего его можно
объяснить, опираясь на эти законы, слишком упрощающим
человеческую природу. Ближе к концу главы мы подробнее
остановимся на этой критике.
78
Старик протянул руку и выключил диктофон, ворча, что
солнце зашло, стало слишком темно и ему уже тяжело
разбираться в своих записях и, кроме того, вокруг вьется
чертова уйма проклятых комаров, нам следует вернуться к
хижине и закончить главу уже в четырех стенах. Вскоре мы
добрались до хижины, и он поманил кота к себе на колени,
от чего животное отказалось, в то время как я рылся в
коробке в поисках спичек, чтобы зажечь лампу и дать
Старику возможность продолжить чтение. Он сказал, что
дальше идет биография, объясняя, что приводит в этой
книге биографию каждого из крупных ученых. Он сказал,
что некоторым из вас биографии могут показаться не
слишком необходимыми, но иногда они важны, что они
помещаются здесь не для того,/ чтобы заинтересовывать
или воодушевлять. Он объяснил, что многие психологи,
особенно фрейдистского, а не бихевиористского толка,
считают, что личная жизнь людей зачастую оказывает
глубокое влияние на их профессиональную жизнь. Например,
Деморест и Сигель (Demorest и Siegel, 1996) провели
детальное исследование жизни Скиннера и его
Часть II. Бихевиористские теории научения
автобиографических описаний. Среди всего прочего они
выдвинули предположение, что радикальный бихевиоризм
Скиннера является своего рода защитной реакцией,
позволившей ему справляться с многократными неудачами
- особенно с его очевидным провалом как прозаика после
окончания колледжа. Я обнаружил спички и засветил лампу.
Старик приступил к чтению биографии Скиннера. Кот
поднялся и вышел за дверь.
Экспериментальный анализ поведения
Скиннер настаивал на том, что причины поведения надо
искать вне организма. Тогда суть науки о поведении
заключается в раскрытии и описании законов, которые
управляют взаимоотношениями между организмом и
окружающей средой. Для этого психолог должен установить
три вещи: «1) условия, в которых возникает реакция, 2) саму
реакцию и 3) последствия подкрепления» (Skinner, 1969, р.
7).
Скиннер описывает свою систему как заключающуюся в
экспериментальном анализе поведения.
Борхус Фредерик Скиннер (Burrhus Frederic Skinner, 1904-1990)
Борхус Фре- желая изучать английский. В конце варде, в таком порядке), провел пять
дерик Скиннер— своей учебы он повстречался с Ро- лет,
занимаясь
различными
его звали Фред; бертом Фростом, который прочитал исследованиями. Главной среди его
Борхус была де- некоторые
произведения,
на- ранних работ была книга «Повевичья фамилия писанные Скиннером. Предполо- дение организмов» (1938), которая
его' матери —
жение Фроста, что у Скиннера может была положена в основу принципов
является одним быть талант, убедило того выбрать оперантного
обусловливания.
из титанов пси- поприще писателя, так что он Роман «Второй Уолден» (1948)
хологии XX ве- попросил своего отца о содержании сделал большой вклад в популярика. Он родился в течение года, пока будет писать зацию представлений Скиннера об
в Саскуэханне, штат Пенсильвания, свой первый роман. Его отец идеальном обществе, которое не
в 1904 году в семье стойких неохотно согласился, и Скиннер только основано на научных принпресвитериан (и республиканцев). провел то, что впоследствии назвал ципах поведения человека, но
Его отец стал преуспевающим «мой темный год в Скрантоне», организовано к тому же таким обюристом, несмотря на то что был по обнаруживая по ходу дела, что ему разом, что в нем доминируют не
большей части самоучкой. Его мать не о чем писать. Затем он поступил аверсивные, а позитивные техники.
была привлекательной женщиной, на курс аспирантуры в Гарварде. С К концу 50-х Скиннер стал считаться
начала
Скиннер
был одним из главных сторонником
которая, как заявлял Скиннер, самого
всегда находилась на ногах в убежденным бихевиористом; он бихевиористской позиции, позиции,
течение 20 минут после каждого нашел психологию очаровательной которую
он
продолжал
принятия пищи, чтобы сохранить и уже мечтал о том, чтобы разрабатывать и защищать всю
свою фигуру и осанку. Скиннер «переделать всю эту область в свою жизнь.
также признался, что считал ее соответствии со своими представКроме многочисленных научных
лениями» (Skinner, 1979, р. 38). В книг и статей, написанных вполне
фригидной.2
Как и многие из основополож- 1931 году он получил степень доступным языком, Скиннер создал
ников психологии, Скиннер поступил доктора наук по психологии и до три автобиографических книги, в
в колледж вовсе не для того, чтобы того, как начать работу в качестве сумме содержащих более тысячи
стать психологом. Он пошел в лектора, исследователя и писателя страниц (Skinner, 1976, 1979, 1983).
(в Миннесоте, Индиане и Гар
Гамильтон-колледж в Нью-Йорке,
2
«Должно ли нас заботить, думал ли Скиннер, что его мать фригидна?» — спрашивает обозреватель Е. Оставь это так, как
есть, сказал Старик, объясняя, что, может быть, это его убеждение или, по крайней мере, подозрение нашло свое отражение в
теории оперантного обусловливания.
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
79
воздействует на окружающую среду. То есть респонденты
соответствуют непроизвольному поведению, а операнты —
произвольному. Однако вполне возможно, что Скиннер не
говорил этого, поскольку эти термины содержат то, что он
мог бы счесть ненужной спекуляцией. Нет необходимости
спрашивать или интересоваться, желает организм или не
желает делать что-либо, настаивает Скиннер, нам нужно
только отмечать, что он делает, каковы условия, в которых
он действует, и в чем заключаются последствия его
действий. Эти три вещи, вместе взятые, являются
обстоятельствами поведения. Для экспериментального
анализа поведения необходим и достаточен анализа этих
обстоятельств.
Скиннер предположил, что классическое обусловливание имеет отношение только к респондентному
поведению. Скиннер назвал этот тип научения обуДва вида научения словливанием типа S (для стимула). Он выдвинул другую
Пытаясь объяснить поведение, Скиннер уже имел в модель для объяснения научения, основанного на
своем распоряжении теорию классического обу- оперантном поведении: модель оперантного (или
словливания, предложенную Павловым и дополненную инструментального) обусловливания, также называемую
обусловливанием типа R (для реакции). Различия между
Уотсоном, Гатри и другими.
этими двумя формами научения приведены в таблице 4.2.
Хотя Скиннер (Skinner, 1996) выражал свое восхищение
Павловым, он не соглашался с главным представлением
Преобладание оперантного поведения
Павлова, что изучение обусловливания рефлексов может
Скиннер
(Skinner, 1938) считал, что поведение, к
объяснить
большую
часть
основных
действий,
совершаемых человеком. Ему казалось, что классическое которому в основном прибегают люди, является опеобусловливание объясняет лишь очень ограниченную часть рантным. Прогулка до школы, написание письма или
поведения людей и животных. А именно классическое учебника, ответ на вопрос, улыбка незнакомцу, почеобусловливание объясняет приобретение определенного сывание кота за ухом, рыбалка, уборка снега, катание на
поведения только тогда, когда исходная реакция может лыжах и чтение - все это примеры оперантного поведения.
быть вызвана известным стимулом. Возникающее затем
Несмотря на то что существуют некоторые известные и
научение происходит благодаря тому, что этот стимул наблюдаемые стимулы, которые совершенно точно
сочетается с другим в серии попыток.
приводят к определенному типу поведения, суть дела
Хотя Скиннер принял эту модель как подходящую для заключается в том, что эти стимулы не являются
объяснения некоторых типов поведения, он объявил, что центральным звеном в любом происходящем научении.
многие реакции, присущие людям, не являются результатом Центральным является подкрепление этих реакций.
таких очевидных стимулов. Кроме того, он утверждал, что
стимулы наблюдаемые, равно как и не наблюдаемые,
Влияние Дарвина
зачастую не очень важны для точного и приносящего
Своими наиболее фундаментальными идеями Скиннер
пользу объяснения научения (Dinsmoor, 1995).
во многом обязан Чарльзу Дарвину, равно как и Эдварду
Торндайку. Дарвин был убежден, что в природе имеются
Респонденты и операнты разновидности любых возможных свойств; силы природы
Реакции,
вызываемые
стимулами,
называются направлены на отбор тех из них, которые связаны с
респондентами; реакции, просто производимые орга- выживанием - и именно потому, что они способствуют
низмом, называются оперантами. При респондент- ном выживанию. Подобным образом, в поведении присутствуют
поведении организм реагирует на окружающую среду, в то все виды
время как при оперантном поведении он
Как экспериментальный анализ, она имеет дело с двумя
видами переменных: с независимыми переменными
(факторами, которыми можно управлять экспериментально,
такими как подкрепление) и зависимыми переменными
(меняющимися характеристиками поведения, вроде
скорости реакции). Экспериментатор не может управлять
зависимыми переменными, но на них влияют независимые
переменные. Целью является описание
законов,
управляющих отношениями между зависимыми и
независимыми переменными. Достижение этой цели
сделает возможным увеличение и улучшение контроля над
зависимыми
переменными
другими
словами,
контролирование поведения. Основные элементы этой
системы, рассматриваемые в отношении к зависимым и
независимым переменным, сведены в таблицу 4.1.
Таблица 4.1. Система Скиннера
Независимые переменные
Зависимые переменные
Тип подкрепления
Графики подкрепления
Скорость приобретения
Частота реагирования
Скорость торможения
80
Часть II. Бихевиористские теории научения
Таблица 4.2. Классическое и оперантное обусловливание
Классическое (Павлов) ______________ Оперантное (Скиннер)
Имеет дело с респондентами, которые возникают Имеет дело с оперантами, которые совершаются как
реакции на стимулы и производятся непроизвольно как инструментальные действия и производятся
произвольно
Тип S (стимулы)
Тип R (подкрепление)
реакций; их последствия воздействуют на эти реакции,
отбирая одни и уничтожая другие. Торндайк сделал это
наблюдение краеугольным камнем своей теории научения
методом проб и ошибок. Скиннер основал свою теорию
оперантного научения, в сущности, на той же идее. Говоря
коротко, оперантное научение является выживанием (и
гибелью) реакций. «Ив естественном отборе, и в оперантном
научении, — писал Скиннер, — последствия берут на себя
роль, ранее приписываемую созидательному разуму,
существующему априорно» (Skinner, 1973, р. 264).
Станок Павлова и ящик Скиннера
Когда Павлов ставил собаку в специальную установку и
помещал пищевой порошок или кислый раствор в ее пасть,
у собаки начиналось слюноотделение. Это один из явных и
недвусмысленных примеров респондента — стимула,
надежно вызывающего предсказуемую реакцию.
В своих исследованиях Скиннер использовал совершенно другое, ранее не применявшееся приспособление.
Теперь оно называется ящиком Скиннера; он же называл
его экспериментальной камерой. Самые типичные из этих
экспериментальных камер были похожи на клетки,
снабженные рычагом, лампочкой, кормушкой, механизмом
наполнения кормушки и иногда — электрической сеткой на
полу (см. рисунок 4.1).
Когда необученную крысу помещают в такой ящик, ее
реакции не так предсказуемы и автоматичны, как у собаки в
станке Павлова. На самом деле, Галло (Gallo) с коллегами
(1995) выделил 14 различных видов поведения, которые
может демонстрировать крыса в ящике Скиннера.
Например, она может сидеть некоторое время съежившись;
затем она может обнюхивать клетку, иногда поднимаясь на
задние лапы, чтобы обнюхать крышку ящика, задерживаясь
на несколько более длительное время у кормушки, если
почувствует слабые запахи какого-либо давно съеденного
другой крысой вознаграждения. В конце концов крыса
случайно нажимает на рычаг, вследствие чего в кормушку
падает пищевой шарик. Крыса съедает шарик; через
несколько минут она снова нажимает на рычаг. По
прошествии некоторого времени крыса будет бежать прямо
к рычагу, в каком бы месте ящика он ни располагался. Ее
поведение изменилось в результате последствий определенного поведения: крыса
испытала
оперантное
обусловливание.
Как меняется оперантное поведение
Если говорить более упрощенно, то объяснение
оперантного обусловливания заключается в том, что если
реакция — независимо от условий, которые могли или не
могли привести к ее возникновению — подкрепляется после
ее осуществления, то в результате этого увеличивается
вероятность того, что в подобных обстоятельствах реакция
повторится. Далее утверждается, что обстоятельства, в
которых происходит подкрепление, могут служить
дифференцировоч- ным стимулом (обозначается SD),
контролирующим реакцию. По сути дела, любое поведение,
приобретенное в результате подкрепления, можно
интерпретировать
как
иллюстрацию
оперантного
обусловливания. На рисунке 4.2 приведен один пример:
рыбак, который в результате обусловливания предпочитает
определенный тип наживки, поскольку в прошлом,
используя его, он получил подкрепление.
Научение, не зависящее от связи стимула и
реакции
Обратите внимание, что, в отличие от коннекцио- низма
Торндайка, теория подкрепления Скиннера не включает в
себя формирование связей между стимулами и реакциями.
На самом деле, Скиннер прилагал все усилия, чтобы
показать, что он не является сторонником теории
ассоциации стимула и реакции. Таким образом, как
утверждает Скиннер, хотя кры-
Рис. 4.1. Виртуальная крыса Сниффи исследует свою клетку,
которую обычно называют ящиком Скиннера. Однако Скиннер
называл ее «экспериментальным пространством»
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
Рис. 4.2. Иллюстрация двух типов обусловливания
са в ящике может в конечном счете научиться нажимать на
рычаг только тогда, когда вспыхивает лампочка, этот
особенный дифференцировочный стимул не приводит к
нажатию на рычаг. Он попросту позволяет крысе отличать
ситуации подкрепления от ситуаций, которые не
подкрепляются.
Степень применимости этой модели к поведению
человека становится очевидной в процессе обсуждения
задействованных в ней переменных.
81
го готовился, используя многочисленные мнемонические
правила. Например, чтобы запомнить, как пишется слово
благородный, он сказал себе, что в этом слове есть слово
«город». Он набрал 95% за словарный диктант. Это событие
послужило подкрепителем; оно увеличило вероятность
того, что Генри снова прибегнет к мнемонике.
А теперь представьте себе Агнессу, маленькую умницу,
которая всегда получала 100% за словарные диктанты без
всяких мнемонических штучек. Но в этот раз она
воспользовалась одной из них; а именно той же, что и
Генри. Однако, в отличие от Генри, во время теста она
растерялась и решила, что в слове благородный есть слово
«гарь».
Она тоже набрала 95%. Но это событие не является
подкрепителем для Агнессы и, вероятно, окажет
противоположное действие на ее поведение.
Типы подкрепления
Скиннер различал два типа подкрепления: позитивное и
негативное. Позитивное подкрепление включает в себя то,
что Торндайк называл «благоприятными» последствиями
поведения. В рамках бихевиоризма «последствия»
правильнее называть обстоятельствами. В терминах
Скиннера конкретное определение звучит так: позитивное
подкрепление происходит, когда последствия поведения,
проявляясь в ситуации непосредственно после реакции,
увеличивают вероятность повторного возникновения
реакции в сходных обстоятельствах. Проще говоря, этот
тип подкрепления подобен вознаграждению. Он осуществляется при наличии позитивных обстоятельств.
Негативное подкрепление включает в себя поведение,
ПОДКРЕПЛЕНИЕ
которое приводит к уничтожению или предотвращению
того, что Торндайк назвал бы «неблагоприятным» исходом.
Объяснение научения Скиннера с помощью опе- Оно происходит, когда вероятность возникновения реакции
рантного обусловливания основано на представлении, что увеличивается за счет того, что что-то убирается из
последствия
поведения
определяют
вероятность ситуации.
Говоря
обычным языком,
негативное
повторного возникновения реакции. Эта концепция очень подкрепление подобно облегчению. Оно заключается в
похожа на убеждение Торндайка, что более вероятцо удалении аверсивных обстоятельств.
научение
тем
реакциям,
которые
приводят
к
Заметьте, что результатом как позитивного, так и
«благоприятному положению дел». Однако субъективные негативного подкрепления является увеличение ветермины, вроде благоприятное и неблагоприятное, не роятности возникновения реакции. Обратите внимание и на
подходят для такой четкой и сложной теории, как теория то, что именно последствия события — а не природа самого
Скиннера.
Соответственно,
Скиннер
определяет стимула - определяют, будет ли оно подкрепляющим или
подкрепитель как событие, которое следует за реакцией и нет.
изменяет вероятность повторного возникновения реакции.
Подкрепление
—
это
просто
непосредственно
Наказание
наблюдаемый эффект, действия подкрепителя.
Как и подкрепление, наказание тоже определяется
Это определение избавляет от необходимости прибегать
к догадкам, что благоприятно, а что — неблагоприятно. исходя из его последствий. Однако в этом случае
Является ли событие подкрепляющим или нет, целиком следствием является не закрепление поведения, а его
зависит от того, к чему оно приводит; его внутренняя подавление.
Таким же образом, как существуют два типа подприрода не имеет отношения к делу. Таким образом, одно и
то же событие может в одном случае быть подкрепляющим, крепителей — позитивный (вознаграждение) и негативный
(облегчение), — существуют и два типа наказания, каждый
а в другом — нет.
В качестве примера представьте себе Генри, милого из которых противоположен своему типу подкрепителя.
веснушчатого мальчика десяти лет. Ему предстоит написать Один вид наказания происходит
словарный диктант, к которому он дол
Часть II. Бихевиористские теории научения
82
Таблица 4.3. Подкрепление и наказание
Добавляется в ситуацию
после реакции
Удаляется из ситуации
после реакции
Поведение закрепляется
Поведение ослабляется
Позитивное подкрепление
(вознаграждение) [Сэму дают
доллар за хорошее поведение]
Негативное подкрепление
(облегчение) [уши Сэма оставляют
в покое за то, что он снова ведет
себя хорошо]
Наказание через предъявление (первый
тип: осуждение) [Сэма треплют за уши
за плохое поведение]
Наказание через удаление (второй тип:
пенальти) [у Сэма отбирают доллар за
плохое поведение]
тогда, когда исключаются приятные обстоятельства (что
можно сравнить с пенальти — иногда это называется
наказанием второго типа, или наказанием через удаление,
поскольку что-то из ситуации убирается). Другой вид, более
часто воспринимаемый как наказание, происходит, когда за
поведением следуют аверсивные обстоятельства (иногда
называется первым типом, или наказанием через
предъявление, так как что-то в ситуацию добавляется).
Отличие наказания от негативного
подкрепления
Наказание и негативное подкрепление часто путают
между собой, поскольку и то и другое включает в себя
аверсивные компоненты, но на самом деле они совершенно
различны. Негативное подкрепление — это процедура,
которая
увеличивает
вероятность
определенного
поведения; наказание уменьшает вероятность определенной
реакции.
Следовательно,
негативное
подкрепление заключается в прекращении действия,
которое может считаться аверсивным (прекращение
аверсивных обстоятельств); наказание же заключается во
введении аверсивных обстоятельств или в прекращении
приятных (желаемых) обстоятельств.
От путаницы в понятиях можно легко избавиться,
обратившись к таблице 4.3, в которой представлены четыре
возможных варианта того, как в результате определенного
поведения возникают или исчезают приятные или
аверсивные последствия. Если перевести эту фразу на
повседневный язык, то эти четыре возможных результата
заключаются
в
вознаграждении
(позитивном
подкреплении), облегчении (негативном подкреплении),
пенальти (наказаний второго типа, иногда называемом
наказанием через удаление) и осуждении (наказании
первого типа, иногда называемом наказанием через
предъявление). Все они проиллюстрированы ниже на
примере крысы и, затем, человека.
Иллюстрации подкрепления и наказания
Примеры с крысой относятся к поведению типичной
крысы, помещенной в ящик Скиннера; примеры с
человеком относятся к поведению Билла, типичного
малыша, который находится в несколько большем ящике.
Позитивное подкрепление
(вознаграждение)
Если последствия того, что крыса нажмет на рычаг в
ящике Скиннера, будут заключаться в том, что механизм
выдачи пищи отправит шарик пищи в кормушку
(позитивные обстоятельства), результатом этого может
быть увеличение вероятности повторения поведения, при
котором происходит нажимания на рычаг. В этом случае
пища является позитивным подкрепителем; ее следствием
является позитивное подкрепление. Оно ведет к
закреплению предшествовавшего поведения.
Если однажды утром малыш Билл пытается поцеловать
маму и она хвалит его за этот сыновний порыв, вероятность
повторения подобного поведения может возрасти. Похвала
мамы — это позитивный подкрепитель.
Негативное подкрепление (облегчение)
Если на решетку в полу клетки подается ток, но подача
его прекращается каждый раз, когда крыса нажимает на
рычаг (удаление аверсивных обстоятельств), вероятность
поведения, при котором происходит нажимание на рычаг,
опять-таки увеличится. В этом случае прекращение подачи
электрического тока является негативным подкрепителем;
его результатом будет негативное подкрепление. Оно тоже
ведет к закреплению предшествовавшего поведения.
Если малыша Билла заперли в своей комнате, когда с
ним случилась истерика или он истошно ревел (потому что
его мама настаивала на том, что нельзя сидеть на кошке как
на коне), и позволили ему выйти только тогда, когда
рыдания прекратятся, то это — негативное подкрепление.
Это событие может увеличить вероятность того, что он
прекратит плакать, когда снова окажется в такой ситуации.
Наказание
(осуждение)
через
предъявление
Если крыса, которая вынуждена стоять на электрической
сетке на полу клетки, нажимая при этом на пластину,
каждый раз при нажатии пластины получает слабый удар
тока, вероятно, в будущем она будет стараться избегать
этой пластины (аверсивные
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
обстоятельства). Удар током в этом случае является одним
из типов наказания (наказанием через предъявление). Он
может привести к тому, что называется научением
избегания (когда крыса старается избегать ситуации,
связанной с аверсивными обстоятельствами) или научением
избавления (когда крыса, попадая в ситуацию, ранее
ассоциированную с аверсивными обстоятельствами,
пытается спастись). Это не ведет к укреплению поведения,
при котором крыса нажимает на пластину.
Обратите внимание, что хотя электрический ток в этом
случае служит наказанием за нажатие на пластину, он также
является примером негативного подкрепления в отношении
поведения избегания. То есть если прекращение ударов тока
ведет к усилению поведения избегания, электрический ток
выступает негативным подкрепителем такого поведения.
Если, в то же время, он приводит к уменьшению нажатий на
пластину, он выступает как наказание вследствие этого
поведения.
Если малыш Билл, подкравшись сзади, даст пинок своей
сестре, а та, развернувшись, отвесит ему оплеуху,
вероятность того, что Билл в подобных обстоятельствах или
на этом же месте снова пнет сестру, уменьшится. Оплеуха
сестры сыграет роль наказания через предъявление по
отношению к пинку Билла.
83
являются такие стимулы, как пища, вода и секс, каждый из
которых удовлетворяет базовые, врожденные потребности
(первичные потребности).
В качестве вторичных подкрепителей выступают
события, которые изначально не оказывали подкрепляющего действия, но стали подкрепляющими в результате
сочетания с другими подкрепителями. Иногда в качестве
вторичного подкрепителя в ящике Скиннера использовался
свет лампочки. В процессе серии попыток он включался
каждый раз при кормлении животного (при получении
животным первичного подкрепителя). В конце концов
крыса начинает реагировать просто для того, чтобы свет
продолжал гореть. К этому моменту свет приобретает
свойства вторичного подкрепителя.
Выражение
«генерализованный
подкрепитель»
иногда используется для описания заученного подкрепителя, который воздействует на любой из многочисленных типов поведения. Для людей генерализованными подкрепителями являются деньги, престиж,
власть, слава, сила, интеллект и множество иных ценных
обстоятельств, обусловленных культурой. Они обладают
исключительным влиянием в процессе становления
поведения человека.
Наказание через удаление (пенальти)
Представьте себе уже обученную крысу. Если экспериментатор будет удалять из кормушки пищевые шарики
(удаление приятных обстоятельств), когда она не успеет
добежать до них в течение определенного периода времени
после нажатия на рычаг, то, вполне возможно, что вскоре
крыса перестанет идти вперевалочку, оглядываясь и
облизываясь по пути к кормушке. В данном случае
удаление шарика пищи является примером наказанияпенальти (наказания через удаление). Наказанию
подвергаются реакции, которые задерживают крысу. 3
Если у малыша Билли за завтраком отбирают конфеты за
то, что он полизал их, покатал по стене, повалял по полу, а
затем бросил в свою сестру, это является примером
наказания-пенальти. Оно может уменьшить вероятность
возникновения некоторых из ранее направленных на
конфеты действий.
Источники подкрепления
Кроме разделения подкрепления на позитивное и
негативное Скиннер также описывает первичные,
вторичные и/или генерализованные подкрепители.
Первичными подкрепителями являются события,
которые подкрепляют, не приводя к какому-либо
научению. Примерами первичных подкрепителей
ГРАФИКИ ПОДКРЕПЛЕНИЯ
Чтобы разрабатывать науку о поведений, настаивает
Скиннер, психолог должен наблюдать, как организм
действует, каковы условия, в которых он действует, и к
какому результату приводят эти действия. Это основные
единицы экспериментального анализа поведения. В опытах,
которые оказались наиболее полезными для развития его
взглядов на оперантное обусловливание, крысы нажимали
на рычаги, а голуби клевали диски. За их поведением было
легко наблюдать. Скиннер мог выразить численными
характеристиками, как быстро вырабатывался определенный тип поведения (скорость приобретения), сколько
реакций производилось за определенный промежуток
времени (частота реагирования) и сколько времени
требовалось для прекращения реакций при отмене
подкрепления (скорость торможения). Вспомните, что эти
характеристики
представляют
собой
зависимые
переменные; экспериментатор не контролирует их.
Возможно, наиболее легко управляемой и наиболее
эффективной независимой переменной в операн- тном
обусловливании
является
способ
применения
вознаграждения. В тщательно контролируемой лабораторной ситуации экспериментаторы могут с точностью
определить, какое подкрепление будет исполь-
3
Старик признал, что этот пример является гипотетическим. Он сказал, что не смог найти в научной литературе никаких
отчетов о том, чтобы кто-нибудь действительно производил такой эксперимент. И заявил, что слишком занят, чтобы ставить
его самому.
Часть II. Бихевиористские теории научения
84
Рис. 4.3. Графики подкрепления
зовано, как и когда. Другими словами, экспериментаторы
имеют полный контроль над графиками подкрепления.
По сути дела, у экспериментатора есть два варианта:
непрерывное подкрепление, при котором каждая
требуемая реакция подкрепляется, или прерывистое (или
частичное) подкрепление, при котором подкрепление
происходит лишь иногда (смотри рисунок 4.3). Если
выбирается непрерывное подкрепление, тогда дальнейших
вариантов нет; каждая правильная реакция вознаграждается
одним и тем же образом. (Однако можно использовать
сочетание непрерывного и прерывистого графиков
подкрепления. Этот тип компоновки иногда называется
комбинированным графиком подкрепления.)
ременным) образом. При фиксированном графике
экспериментатор определяет точное время или точную
реакцию, за которой последует подкрепляющее событие.
Например, при графике фиксированного отношения
подкрепление дается после каждой пятой правильной
реакции. При графике подкрепления фиксированного
интервала
подкрепление
дается
по
истечении
определенного временного промежутка, сразу после
следующей правильной реакции.
Случайные графики обеспечивают подкрепляющие
события вне заранее установленного временного
промежутка. При графике случайного отношения, который
основан на подкреплении в среднем каждой пятой реакции,
подкрепление может даваться за первые 4 попытки, 16
следующих попыток подкрепляться не будут, 21-я и 22-я
будут подкреплены, следующие 8 — нет, и так далее. В
процессе ста попыток должны быть подкреплены 20 из них.
Графики интервала или отношения
«Суеверные» схемы
Если экспериментаторы используют прерывистый
график подкрепления, у них есть выбор. Прерывистый
график подкрепления может быть основан на отношении
реакций (график отношения) или на временном интервале
(график интервала).
Как мы говорили ранее, последствия определенного
поведения могут включать в себя как позитивные, так и
негативные условия. Вспомните, что по определению
последствия являются обстоятельствами поведения.
Однако ясно, что не все позитивные или негативные
события, которые следуют за поведением, действительно
являются последствиями этого поведения. И наоборот, во
многих
случаях
результаты
не
зависят
от
предшествовавших действий; их возникновение или не
возникновение никак не связано с поведением организма.
«Суеверная» схема подкрепления является специфическим видом не зависящего от предыдущих действий
графика фиксированного интервала, при котором
подкрепление дается через определенный интервал времени
без требования, чтобы была совершена правильная реакция.
Из закона оперантного обу-
Непрерывное и прерывистое
подкрепление
Например, в случае графика отношения может
подкрепляться одна их пяти желаемых реакций; в случае
графика интервала подкрепление может даваться один раз в
каждые пять минут.
Графики фиксированного или случайного
отношения и интервала
Экспериментатору, использующему один из этих графиков
прерывистого подкрепления (отношение или интервал),
требуется решить, будет ли подкрепление даваться
фиксированным или случайным (пе
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
словливания следует, что любое поведение, непосредственно предшествующее подкреплению, усиливается.
Не всегда важно, является ли подкрепление результатом
поведения;
оказывается,
что
для
установления
взаимоотношения между подкреплением и поведением и
для людей, и для животных достаточно смежности во
времени.
В литературе приводится множество примеров
суеверного поведения. Действительно, получается так, что
в большинстве последовательностей обусловливания
существуют такие виды поведения, которые случайно
предшествовали подкреплению и временно были включены
в набор действий, регулярно совершаемых животным.
Например, крыса, которая только что научилась нажимать
на рычаг, может производить нажатия, каждый раз
поворачивая голову направо или приподнимая левую лапу.
Оба эти действия являются примерами суеверного поведения.
Скиннер (Skinner, 1951) продержал шесть голубей на
схеме суеверного подкрепления целую ночь; они получали
подкрепление через равные промежутки времени вне
зависимости от своих действий. Наутро один голубь
постоянно поворачивался непосредственно перед каждым
подкреплением, другой всегда кивал головой в
направлении одного угла, у некоторых из голубей
выработались искусственные движения-поклоны.
Для наблюдения суеверного поведения, связанного с
мышлением, сложно придумать лучшее место, чем
экзаменационный зал, наполненный студентами в конце
семестра. Некоторые люди почесывают затылок; другие
хмурятся; кто-то двигает губами, руками, ногами, кто-то
грызет ногти; остальные же выполняют еще множество
разных действий, никак не связанных причинноследственной связью с ясным мышлением.
85
Действие графиков подкрепления
Такие реакции, как нажатие на рычаг или клевание
диска, легкодоступны для наблюдения и измерения.
Скиннер использовал простой, но гениальный способ
записи
подобных
реакций
с
помощью
пера,
вычерчивающего линию на постоянно двигающемся
барабане, на который намотана бумага. Каждая реакция
(нажатие на рычаг или клевок диска) заставляет перо
подпрыгивать на один шаг, обеспечивая, таким образом,
кумулятивную запись числа реакций по оси у (вертикальная
ось). Частота реагирования, что означает число реакций,
произведенных на протяжении фиксированного периода
времени, отражается наклоном линии; чем быстрее
реагирует животное, тем круче будет линия на этой записи.
Если линия остается параллельной оси х, это значит, что
реакции на протяжении отмеченного периода времени не
производились.
Например, на рисунке 4.4 отражена кумулятивная запись
реакций нажатия на рычаг изначально не обученной крысы,
осуществленная Скиннером (Skinner, 1938). Во время
тренировки подкреплялись все реакции нажатия на рычаг.
Обратите внимание, что первые три подкрепления
(реакции, а следовательно, и подкрепления, отражены в
первых трех ступеньках на записи), кажется, имели
незначительный эффект; крысе потребовалось почти 120
минут для того, чтобы нажать на рычаг три раза. Но сразу
после четвертого подкрепления частота реагирования так
стремительно возросла, что в течение последующих 30 минут было произведено почти 100 реакций.
При обусловливании нажатия на рычаг для крыс вполне
нормальным считается приближение к максимальной
частоте реагирования за 30 или даже меньше минут.
Влияние графиков подкрепления на
приобретение поведения
Рис. 4.4. Кумулятивная запись, отражающая реакции нетренированной крысы, обучаемой по графику непрерывного
подкрепления. Время показано на оси х; общее количество
реакций — на оси у. Заметьте, что после четырех
подкреплений частота реагирования этой крысы, показанная
наклоном графика, стремительно возрастает. Из книги Б.Ф.
Скиннера «Поведение организмов: экспериментальный анализ»
(«The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis», by B.F.
Skinner, p. 67. Copyright ® 1938 by Appleton Century-Crofts).
Перепечатано с разрешения Prentice-Hall, Inc.
Обучая крыс нажимать на рычаг или голубей — клевать
круги, Скиннер обычно лишал животное пищи на 24 или
более часов (иногда вес животного падал до 80% от его
нормы) для того, чтобы увеличить эффективность
подкрепителя. Первые тренировки обычно начинались с
«магазинной тренировки», во время которой животное
учили есть из кормушки и, таким образом, знакомили со
звуком, издаваемым механизмом выдачи пищи. После магазинной тренировки все правильные реакции — а иногда
даже те реакции, которые были лишь приближены к
необходимому поведению — подкреплялись.
Первоначальное научение обычно протекает более
стремительно, если подкрепляется каждая правильная
реакция (непрерывный график). И наоборот, при
использовании любого из графиков прерывистого
подкрепления изменения в реагировании оказываются
более случайными и медленными.
Часть II. Бихевиористские теории научения
86
Влияние графиков подкрепления на
угасание
Одним из критериев этого вида научения является
частота реагирования, то есть число реакций, совершенных
за определенный отрезок времени; другим критерием
служит скорость угасания реакции после удаления
подкрепления, то есть количество времени, необходимое
для того, чтобы организм перестал реагировать.
Интересно, что хотя непрерывный график подкрепления
быстрее приводит к научению, чем прерывистый график, но
так же быстро происходит и угасание приобретенных
благодаря этому графику реакций после удаления
подкрепления. Более того, фиксированные графики
подкрепления, хотя при их использовании для
приобретения определенного поведения требуется меньше
времени, чем при использовании переменных графиков,
приводят также и к более стремительному угасанию, чем
переменные графики. Поэтому наилучшей обучающей
комбинацией для животного обычно является непрерывный
график подкрепления вначале, за которым далее следует
график переменного отношения. (Отношение может
варьиро-
ваться в ходе сеансов научения, с уменьшением пропорции
подкрепляемых попыток по отношению к неподкрепляемым, что обычно приводит к увеличению
продолжительности периодов угасания).
На рисунке 4.5 изображены четыре типичные кривые
угасания. В каждом случае выдача подкрепления
прекратилась с началом одночасового периода (отмеченного на оси х). Заметьте, что частота реагирования
(отраженная крутизной кривой) в течение первых
нескольких минут после прекращения подкрепления
остается без изменения, но затем стремительно
сглаживается, показывая, что производится незначительное
число реакций или реакций нет вообще.
Спонтанное восстановление
Вспомните, что классически обусловленная реакция
(такая как слюноотделение в ответ на звук) может быть
подвергнута
торможению
путем
неоднократного
предъявления УС (звука) без БС (пищи). Восстановите в
памяти и то, что при повторном предъявлении УС по
прошествии некоторого времени УР (слюноотделение)
может возникнуть снова — это явление Павлов назвал
спонтанным восстановлением.
Спонтанное восстановление встречается и при
оперантном научении, что проиллюстрировано на рисунке
4.6. «Если крысу поместить'в аппарат через некоторое
время, - пишет Скиннер о времени, которое прошло после
того, как поведение было угашено, — будет получена
небольшая кривая торможения» (Skinner, 1938, р. 78). В
случае, показанном на рисунке 4.6, например, крутой
наклон графика в течение первого получаса, за которым
следует сглаживание, демонстрирует первоначальное
угасание реакции нажатия на рычаг у крысы в течение часа
без подкрепления. Следующий часовой отрезок времени
показывает восстановление той же реакции нажатия на
рычаг у крысы после того, как через 48 часов ее поместили
обратно в клетку.
Угасание и забывание
Рис. 4.5. Кумулятивная запись, отражающая четыре типичные
кривые угасания. Обратите внимание, как высока частота
реагирования
непосредственно
после
прекращения
подкрепления, как затем происходят лишь единичные всплески
и что менее часа спустя реакции возникают только изредка.
Из
книги
Б.Ф.
Скиннера
«Поведение
организмов:
Экспериментальный анализ» («The Behavior of Organisms: An
Experimental Analysis», by B.F. Skinner, p. 75. Copyright ® 1938 by
Appleton Century-Crofts). Перепечатано с разрешения Prentice-
В системе Скиннера термины «угасание» и «забывание»
описывают различные события. Как мы увидели, угасание
наступает тогда, когда животное или человек, получавшие
подкрепление за выполнение действий, перестают его
получать; в результате происходит относительно быстрое
прекращение этих реакций. Забывание, напротив, является
куда более медленным процессом, который также приводит
к прекращению реакции, но не в результате удаления
подкрепления.
Согласно Скиннеру, забывание наступает по прошествии определенного времени, в течение которого
данное поведение не повторяется. 4
Эти понятия можно проиллюстрировать на примере
голубя, которого научили клевать раскрашен-
Hall, Inc.
4
Воспоминание и забывание более детально описаны в главе 9.
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
ный круг. Если в качестве подкрепителя этой реакции
использовалась пища и подкрепление было в какой-то
момент прекращено, голубь, по всей вероятности,
некоторое время будет продолжать от случая к случаю
клевать диск. Однако через относительно короткое время
данная реакция прекратится, к этому моменту произойдет
угасание.
Как мы заметили выше, поведение, которое было
погашено путем удаления подкрепления, часто возобновляется (то есть спонтанно восстанавливается) без
дальнейшего обусловливания, когда животное снова
помещают в сходную ситуацию. Период угасания вслед за
спонтанным
восстановлением
практически
всегда
значительно короче первоначального. Но предположите,
что голубь, обученный клевать круг, был выпущен из
клетки и ему не позволяли возвратиться в нее очень долгий
период времени. Если он не стал клевать круг, вернувшись
в клетку, можно сказать, что произошло забывание.
Скиннер описал случай, когда голубь не утратил реакцию
клевания круга спустя шесть лет.
Он также рассказывал о голубе, который произвел 10 000
клевков до того, как реакция угасла.
Два одночасовых периода
(разделенных паузой в 48 часов)
Рис. 4.6. Кумулятивная запись, отражающая первоначальное
угасание в течение одночасового отрезка времени (левая
половина графика) и спонтанное восстановление реакций
нажатия на рычаг у крысы во второй одночасовой период,
когда животное снова поместили в ящик Скиннера через 48
часов. Обратите внимание, как быстро возникает угасание во
второй период. Из книги Б.Ф. Скиннера «Поведение
организмов: Экспериментальный анализ» («The Behavior of
Organisms: An Experimental Analysis», by B.F. Skinner, p. 69.
Copyright ® 1938 by Appleton Century- Crofts). Перепечатано с
разрешения Prentice-Hall, Inc.
87
Влияние графиков подкрепления на
частоту реагирования
Третьим критерием научения является частота
реагирования, зависимая переменная, чрезвычайно
чувствительная к графикам подкрепления. Оказывается,
что, в общем, поведение животного соответствует
ожиданиям, если можно говорить о том, что у животного
формируются ожидания и имеется некоторое ощущение
времени.
Например,
при
переменных
графиках
подкрепления, когда меньше вероятность того, что у
животного
сформируется
ожидание
получения
вознаграждения
в
определенное
время,
частота
реагирования будет постоянно высокой и относительно
неизменной. Если переменный график является графиком
отношения, а не интервала, частота реагирования будет
выше. При графике фиксированного интервала частота
реагирования значительно снижается сразу после
подкрепления и зачастую падает до нуля. Однако
непосредственно перед следующим подкреплением
животное снова начинает реагировать с высокой частотой
(см. рисунок 4.7).
Конечно, Скиннер обычно не использует такие
умозрительные понятия, как ожидание, задача или цель,
чтобы объяснить, почему люди или животные делают те
или иные вещи. Когда он прибегает к подобным терминам,
что происходит, как правило, при обсуждении
возможностей применения данной концепции поведения,
то определяет их в рамках истории подкрепления
организма. «Что определяет цель действия?» — спрашивает
он. «Ответы на такие вопросы, — продолжает он свою
мысль, - следует искать в эпизодах прошлого, когда
подобное поведение было эффективным» (1969, р. 105).
Графики подкрепления в
повседневной жизни
Наиболее действенными событиями подкрепляющего
действия, говорит бабушка Лефрансуа, для людей являются
деньги, похвала, удовлетворение и пища. 5 Два из этих
стимулов, деньги и пища, приоб-
Я практически уверен в том, что моя бабушка добавила бы к числу чрезвычайно сильных подкрепителей и секс — хотя, если
задуматься, возможно, она не стала произносить это слово в присутствии Старика; данный аспект их взаимоотношений остается
туманным. В любом случае секс совершенно точно следует добавить в данный список, и свидетельством тому — современная
реклама.
5
Часть II. Бихевиористские теории научения
88
Иллюстрация 2
Рис. 4.7. Изображение влияния двух графиков подкрепления на
частоту реагирования в идеале.
ретаются по графику фиксированного интервала. Большая
часть людей получает деньги регулярно в форме зарплаты,
а пища принимается повседневно в виде завтраков, обедов
и ужинов.
Тем не менее для этих достаточно важных подкрепителей зачастую не имеется моментальных, простых
оперантов,
которые
предсказуемо
приведут
к
подкреплению. Операнды, связанные с приобретением
денег, стали такими сложными и настолько удалились от
действительного источника подкрепления, что теперь
достаточно сложно увидеть взаимосвязь между ними.
Путаница увеличивается тем, что сами подкрепители
переплетены друг с другом. То есть, деньги дают
возможность покупать еду и — в некоторых случаях —
получать похвалу, удовлетворение и прочие подкрепители.
Так что взаимосвязь между поведением и подкреплением не всегда проста или очевидна. Но это не противоречит представлению, что многие действия человека
попадают под влияние подкрепителей и графиков
подкрепления. На самом деле человек, поведение которого
находится под каким-то воздействием, во многих случаях
остается абсолютно неосведомленным о взаимосвязи
между определенным поведением и его последствиями.
Существуют бесчисленные примеры того, как поведение
контролируется и изменяется через подкрепление.
Иллюстрация 1
Один человек рыбачил на одной и той же реке 22 года,
каждый раз вытаскивая по крайней мере четыре рыбы
(непрерывное подкрепление). Теперь же, в последнее
десятилетие, когда загрязнение окружающей среды стало
всеобщей проблемой, рыба вдруг перестала попадаться ему
на крючок (удаление подкрепления). После четырех
бесплодных путешествий к реке рыбак и вовсе прекратил
ходить к ней (стремительное угасание, следующее после
непрерывного подкрепления).
Другой человек тоже ловил рыбу в одной и той же реке
22 года, иногда ему удавалось поймать рыбу, а иногда —
нет. Однажды получилось так, что за целый сезон он не
поймал ни одной рыбешки, а в другой раз наловил 18
хариусов за день (прерывистое подкрепление). Сейчас рыба
у него тоже не клюет (удаление подкрепления). Но даже
спустя несколько лет он может собираться на рыбалку на ту
же реку (медленное угасание вслед за прерывистым
подкреплением).
Иллюстрация 3
Маленький ребенок получил первую в своей жизни
погремушку, не зная о том, что жестокий, но умный
психолог вытащил из нее все шарики. Ребенок поднимает
погремушку, глядит на нее, встряхивает, кусает, стучит ею о
колено, роняет и забывает о ней.
(Неподкрепленная реакция встряхивания погремушки не
закрепляется.)
Иллюстрация 4
Тому же ребенку дают погремушку, которую старательно
прятали от психологов. Он смотрит на нее, встряхивает,
снова оглядывает, а затем энергично трясет ее некоторое
время. (Звук погремушки служит подкрепителем и
усиливает операнты, предшествовавшие ему).
Формирование
Почему так легко научить крысу нажимать на рычаг, а
голубя — клевать круг? Просто потому, что эти действия
входят в обычный для крысы или голубя спектр действий.
Это операнты, которые практически всегда возникают в
короткий период времени после помещения в
экспериментальные камеры, разработанные Скиннером и
его последователями для этих животных. Но, как
указывалось в главе 2, Гатри уверяет нас в том, что «мы не
можем научить корову приносить брошенную палку, потому
что это одно из тех действий, которые коровы не
выполняют» (Guthrie, 1935, р. 45). В другой книге он пишет:
«... если пытаться учить корову сидеть — это будет пустой
тратой времени» (Guthrie & Powers, 1950, р. 128). То же
относится и к лошадям. Но на Национальном Финальном
Родео, на прошлой неделе, был паренек с лошадью, которая
не только приносила предметы, бросаемые человеком —
почти как собака, — но даже садилась, когда ее приглашали
присесть.6 Поведение лошади было сформировано
посредством техник оперантного обусловливания.
6
Очень жаль, что я не пошел тем вечером на родео. Старик направился туда с моей бабушкой якобы для того, чтобы
производить исследования. «Искать примеры для этой книги», — сказал он. Очевидно, что один пример ему удалось найти.
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
Формирование — это техника, используемая для того,
чтобы научить животных совершать действия, которые не
являются для них привычными. Для таких действий, как
нажимание на рычаг в ящике Скиннера, такого обучения не
требуется, потому что нажимание на рычаг входит в круг
действий, производимых крысой в ходе исследования
окружающей обстановки. Но если экспериментатор желает,
чтобы крыса прошла в угол А клетки, подняла лежащий там
стеклянный шарик, принесла его в угол В, оставила там,
возвратилась в центр клетки, улеглась, покрутилась,
поднялась, вернулась в угол В, снова подняла шарик и
унесла его в угол С, вполне вероятно, что крыса умрет от
старости до того, как выработает операнд.
Тем не менее путем формирования можно научить
крысу определенному поведению, которое будет если и не
таким сложным, как описанное выше, то не менее
впечатляющим. Экспериментатор, использующий технику
формирования, подкрепляет каждое действие животного,
более приближенное к конечной реакции, вместо того чтобы
ждать, когда же будет произведена конечная желаемая
реакция. По этой причине формирование иногда называют
методом успешных приближений, или методом, заключающимся в дифференцированном подкреплении успешных
приближений (Skinner, 1951).
Большинство дрессировщиков используют техники,
входящие в число процедур формирования. Таким способом
попугаев учат ходить по проволочке, прыгать с парашютом,
играть мелодии и ездить на велосипеде; дельфинов —
прыгать на невероятную вы-
89
соту с военной точностью в установленном порядке;
медведей — играть на гитаре, плясать, исполнять сальто и
хлопать лапами; цыплят — играть в мячик; лошадей —
сидеть и издавать по команде звуки.
Одним из важных требований для успешного использования процедур формирования является необходимость контроля за окружающей обстановкой.
Например, ящик Скиннера сконструирован таким образом,
что крыса не может произвести слишком много реакций,
отличных от тех, которые желает подкрепить
экспериментатор. Подобно этому, профессиональный
дрессировщик
не
будет
пытаться
произвести
обусловливание собаки тогда, когда она гонится за
кроликом. Он сначала поймает ее и постарается привлечь ее
внимание. Другими словами, окружающая обстановка
должна способствовать возникновению желаемой реакции.
Связывание в цепочку
Важным явлением в оперантном научении является
связывание в цепочку — соединение последовательностей реакций. Даже такое очевидно простое
поведение, как нажимание на рычаг в ящике Скиннера,
включает в себя последовательности различных реакций.
«Большинство рефлексов
необученного организма
являются звеньями одной цепочки», - говорит Скиннер
(Skinner, 1938, р. 52),7 намереваясь описать, как из
последовательностей цепочек формируется поведение.
Например, объясняет он, крыса в ящике Скиннера
производит реакции всех видов. Некоторые из них,
произведенные вблизи от кормушки, заучиваются в
результате ассоциации с диф- ференцировочным стимулом
(SD) — звуком, издаваемым механизмом подачи пищи, —
превратившимся во вторичный подкрепитель. Изначально
дифференцировочными
стимулами,
ставшими
вторичными подкрепителями, являются те стимулы,
которые прямо связаны с подкреплением (как звук
механизма подачи пищи). Со временем, однако, более
Отдаленные
дифференцировочные
стимулы
(как,
например, запах рычага) тоже могут превратиться во
вторичные подкрепители. Таким образом, цепочка реакций
может быть связана последовательностью дифференцировочных стимулов, каждый из которых является
вторичным подкрепителем, ассоциированным с первичным
подкрепителем - в данном случае с пищей.
«Такие движения полностью обусловливаются, —
пишет Скиннер, — и производятся голодной крысой с
высокой частотой» (Skinner, 1938, р. 53). Каждое движение,
в свою очередь, меняет ситуацию и, через это,
дифференцировочный стимул, вызывая следующую
реакцию. Допуская сильное упрощение, цепочку,
задействованную в нажимании на рычаг, можно
Формирование
7
Испытывая на себе глубокое влияние Павлова, гиганта психологии того времени, Скиннер (Skinner, 1938) также
использовал термин «рефлекс» в своем первом значительном труде, хотя он говорил не о простых рефлексах того типа,
что исследовал Павлов. В позднейших работах он отказался от этого термина в пользу термина «оперант», или попросту
«реакция» или «поведение».
Часть II. Бихевиористские теории научения
90
описать так: вид клетки изнутри служит SD, ассоциированным с реакцией оборачивания к рычагу; вид рычага
выступает SD для приближения к нему; близость рычага
является SD для нажатия на него; звуки и мышечные
ощущения, связанные с нажиманием на рычаг, служат
дифференцировочными стимулами для оборачивания в
сторону кормушки; вид шарика пищи является стимулом
для реакций, связанных с принятием пищи.
Цепочки в процессе формирования
Когда поведение сформировано, цепочки уже
установлены. Профессиональный дрессировщик пытается
сделать не что иное, как связать достаточно длинные ряды
дифференцировочных стимулов и реакций, чтобы поразить
вас и, быть может, даже вашу бабушку (хотя она видела
куда больше вашего). В результате на самом представлении
дрессировщику не приходится держать палку над головой
собаки, кричать «Сальто» и быстро двигать руку назад,
когда животное потянется за палкой, тем самым заставляя
собаку описать в воздухе нечто, похожее на
полуокружность. (Вашу бабушку это не впечатлило бы.)
Удерживание палки над головой собаки и «вызывание»
сальто является первым шагом в создании цепочки,
поскольку все цепочки вяжутся, начиная с первичного
подкрепителя. В ходе тренировок умный дрессировщик
производит обусловливание цепочек с помощью
дифференцированного подкрепления определенных
реакций, приводящего к формированию окончательной и
полной последовательности реакций. В конце концов
собака выпрыгнет на арену, преодолеет все препятствия,
спасет тонущего ребенка, выложит свою кличку
деревянными буквами и, наконец, выполнит великолепное
сальто. И ни вы сами, ни ваша бабушка ни на секунду не
увидите палки.
Формирование и люди
Формирование играет огромную роль в научении
человека. Например, в ходе обучения любым задачам,
связанным с координацией движений, отвергается большое
число неподходящих или неэффективных реакций, в то
время как правильные (и соответственно, подкрепляемые)
реакции укрепляются и связываются в цепочки.
Вербальное поведение людей также очень восприимчиво к влиянию подкрепления (Skinner, 1957). Гринспун
(Greenspoon, 1955) иллюстрирует это с помощью техники,
называемой вербальным обусловливанием, при которой
испытуемых
просто
просят
произносить
слова.
Испытуемые, не имеющие представления о том, что желает
услышать экспериментатор, начинают говорить. Каждый
раз, когда они
употребляют некоторые заранее определенные слова,
например существительные во множественном числе,
экспериментатор подкрепляет их, произнося «Угу».
Неудивительно, что в ходе тренировочных сеансов процент
используемых существительных во множественном числе
заметно увеличивается.
Хотя этот тип экспериментальных процедур может
показаться на первый взгляд далеким от реалий
повседневной жизни, при близком рассмотрении становится очевидным, что зачастую поведение людей
является примером влияния вербального обусловливания.
Например, смекалистые торговые агенты добиваются того,
чтобы покупатели приобретали их товар, благодаря
техникам вербального обусловливания.
Во-первых, торговый агент выдвигает предположение,
что покупатель умен, а затем подкрепляет все проявления
ума, спонтанно производимые покупателем. В результате
покупатель обнаруживает, что, обладая таким умом, он
должен быть весьма заинтересован в приобретении
энциклопедии для своих детей.
Иллюстрация
Лефрансуа описал свою попытку продемонстрировать
студентам силу подкрепления в формировании вербального
поведения людей путем воспроизведения некоторых
аспектов исследования Гринепуна8. Из большой аудитории
был выбран студент-доброволец, которого попросили
выйти из помещения на несколько минут. Затем Лефрансуа
рассказал об эксперименте Гринепуна остальным студентам
и дал им инструкцию подкреплять все существительные во
множественном числе, которые будет употреблять
испытуемый, демонстрируя внимание, кивая от случая к
случаю (но не слишком явно) и улыбаясь время от времени.
Аудиторию попросили выказывать меньший интерес, когда
будут звучать слова, не являющиеся существительными во
множественном числе. Затем добровольца попросили зайти,
усадили перед всеми и попросили говорить все, что придет
в голову. Один из студентов тайком фиксировал количество
существительных во множественном числе, произнесенных
за каждый двухминутный промежуток сеанса.
По нескольким причинам эксперимент прошел совсем не
так, как планировалось. Во-первых, оказалось, что не все
студенты моментально узнавали существительные во
множественном числе. Кроме того, будучи студентом
факультета психологии, испытуемый оказался довольно
подозрительным и предчувствовал подвох. В результате
частота употребления существительных во множественном
числе не возросла в течение 20-минутного периода времени.
Однако то, что происходило в аудитории, можно, тем не
менее, назвать чистой иллюстрацией вербального
Этот случай я привел Контору, когда тот работал над первым изданием этой книги. Старик настоял на том, чтобы
использовать его.
8
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
обусловливания. Выяснилось (уже в последующей беседе),
что испытуемый предыдущим субботним вечером
отправился на танцы в провинциальный городок, напился и
вызвал некоторых из местных граждан на кулачный бой,
вследствие чего провел остаток ночи в тюрьме
гостеприимного городка.9
Когда этот доброволец сорвиголова оказался сидящим
перед своими приятелями-студентами в понедельник утром,
глядя
на
них
затуманенным
взором,
то
в
процессе'свободных ассоциаций у него неизбежно стали
рождаться такие последовательности слов, как: «субботний
вечер, пьянка, драка, ура, полиция, тюрьма...». Настроение
участников эксперимента было таким, что каждое из этих
слов вызывало хихиканье и с трудом сдерживаемый смех. И
испытуемый повторял некоторые из этих слов, когда
затруднялся придумать что-либо иное. В конце концов
студенты заходились хохотом каждый раз, когда он
произносил слова, относящиеся к той самой злосчастной
субботе, так что частота употребления этих слов
стремительно нарастала по ходу сеанса. Поведение
испытуемого было сформировано реакцией аудитории.
91
При этом типе Тренировки мы сталкиваемся с некоторыми особыми проблемами. Хотя относительно просто
научить голубя клевать или поворачиваться, когда ему
показывают соответствующее слово, птица немедленно
генерализует приобретенную реакцию на другое слово.
Если голубя научили клевать при виде слова «клюнуть», он
будет клевать и при виде слова «повернуться». Но если два
стимула будут в такой степени различаться, что голубь
сможет с легкостью отличать один от другого, то с
помощью формирования его можно будет научить
реагировать правильным образом на каждый из стимулов.
Например, слово «повернуться» можно напечатать
большими черными буквами, а слово «клюнуть» —
маленькими красными буквами (у голубей превосходное
цветовое зрение). После того как голубь научится клевать и
поворачиваться, когда требуется, различия между
стимулами медленно сглаживаются в течение нескольких
сеансов тренировки: большие черные буквы становятся
меньше, а маленькие красные буквы становятся и больше, и
темнее, пока наконец оба слова не станут черными, с
буквами одинакового размера. Голубь теперь может
различать стимулы, чего было бы очень тяжело достичь без
тренировки.
Иллюстрация 2: любовь перепелов
СГЛАЖИВАНИЕ, ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ И
ДИФФЕРЕНЦИРОВОЧНОЕ
ТОРМОЖЕНИЕ
Формирование — это одна из техник, используемых для
обучения животных сложному поведению. Другой
техникой является сглаживание, процесс, в котором
генерализация сочетается с дифференцировочным
торможением. Вспомните, что генерализация заключается
в произведении сходных реакций в разных ситуациях;
дифференцировочное
торможение
заключается
в
произведении различных реакций в сходных, но различных
по критерию распознавания ситуациях. Сглаживание лучше
объяснять, используя примеры.
Иллюстрация 1: читающие голуби
Риз (Reese, 1966) описывает процедуру сглаживания,
посредством которой голубей обучали «чтению» слов
«клюнуть» и «повернуться». Если голубь клюет, увидев
«клюнуть», и поворачивается, увидев «повернуться»,
говорит Риз, этого достаточно, чтобы мы могли представить
его как голубя, умеющего читать.
«Сексуальное поведение, — информируют нас До- мьян,
Хубер-Мак-Дональд и Холловей, — очень редко возникает
в ответ на случайный неживой объект» (Domjan, HuberMcDonald и Holloway, 1992, р. 350). Но такое поведение
можно обусловить посредством сглаживания. Эти
исследователи провели эксперимент, в котором японские
перепела копулировали с живыми перепелками рядом с
плюшевым чучелом, имевшим голову и шею из настоящих
перепелиных перьев и кожи, которое было изготовлено
таксидермистом. В ходе 15-20 попыток обусловливания
«птицеподобность» чучела постепенно сглаживалась: его
все больше облекали в плюш. В конце концов многие
перепела пытались копулировать с комком плюша.
Значение для научения человека
Генерализация и дифференцировочное торможение
имеют большое значение для научения человека.
Генерализация заключается в использовании ранее
приобретенного поведения в новых ситуациях, подобных
тем, в которых поведение было заучено. Одним из примеров
является то, что голубь повора-
9
«В наши благонравные дни, — писал один критик, — автору следовало бы попытаться найти иной пример». Именно
это я тоже говорил Старику. Но он возразил, что правда есть правда и не имеет значения, насколько она неприглядна или
политически некорректна. Он сказал, что, насколько он понимает, в данном учебнике нет места для политической
корректности ради политической корректности самой по себе, объясняя такую позицию тем, что на самом деле
единственным мотивом политической корректности является желание быть политически корректным. И добавил, что это
пример поведения, которое несет свой мотив в самом себе. В тусклом, мерцающем свете лампы он казался почти
сердитым, но глаза его улыбались. Немного времени спустя мяукнул кот. «Впусти его, — произнес Старик, — у него
отсутствуют политические мотивы».
Часть II. Бихевиористские теории научения
92
чивается при виде слова «клюнуть» до того, как научится
различать слова «клюнуть» и «повернуться». Другой,
возможно даже более потрясающей находкой, является то,
что голуби с относительной легкостью могут научиться
различать сферические и не- сфбрические стимулы и после
менее чем 150 тренировок генерализуют «понятие»
сферичности на сотни других объектов-стимулов (Delius,
1992).
Ггнерализация
Дифференцировочное торможение, судя по всему, имеет
такое же значение для поведения человека, как и
генерализация. Особенно это касается области приобретения социально приемлемого поведения. Дети в
относительно раннем возрасте должны научиться
различать, в каких ситуациях какие из реакций являются
допустимыми. Например, позволительно целовать своих
родителей, но не незнакомых людей; с сестрами драться
нельзя, а с соседским мальчишкой - вполне можно; грешно
шуметь в тихих церквях, но те же звуки можно издавать в
тихих домах и так далее. Социально приемлемое поведение
во многом является результатом приобретенной
способности различать сходные ситуации, в которых
требуется поведение различного типа.
Процессы генерализации и дифференцировочного
торможения проиллюстрированы на рисунке 4.8. В первом
случае приемлемой реакцией будет употребление в пищу
любого из пяти продуктов; другими словами, приемлема
генерализация пищевой реакции. Во втором случае
необходимо различать два стимула. Генерализация здесь
неуместна.
Существует
множество примеров генерализации
поведения человека. Каждый пятиминутный отрезок жизни
нормального человека заполнен моментами, когда старое
поведение генерализуется на новые ситуации. Новые
автомобили управляются с помощью тех же приемов, что и
старые; кто-то, случайно задевший незнакомца, может
извиниться; столкнувшись с задачей сложения 27 кенгуру и
28 зебр, фермер соображает, что сумма будет равна сумме 27
свиней и 28 лошадей; люди предполагают, что какой-либо
объект полетит с вершины горы так же, как и с вершины
дерева; когда людей знакомят, они пожимают друг другу
руки и так далее. Все эти виды поведения являются
примерами реакций на новые ситуации, основанными на
предыдущем научении. Именно из- за того, что не все, и даже
не большинство, ситуаций, на которые должен реагировать
человек в своей жизни, могут быть раскрыты в школе или в
НАУКА В ПРИЛОЖЕНИИ К ЛЮДЯМ
других
ситуациях,
когда
происходит
научение,
генерализация имеет такую огромную значимость. Отсюда
следует также и то, что одной из основных функций школы
Хотя теория оперантного обусловливания Скиннера
является обучение умению генерализовывать (обучение развивалась сначала в основном благодаря изучению
переносу).
поведения крыс и голубей в хорошо контролируемых
условиях, она в такой же мере является наукой о людях, как
Дифференцировочное торможение и наукой о других организмах. Скиннер не видел большой
Как мы уже видели, дифференцировочное торможение разницы между тем, как реагируют на последствия своего
дополняет генерализацию, благодаря чему субъект различает поведения люди и животные. Критику, обвинявшую его в
сходные ситуации, чтобы реагировать на каждую отрицании высших психических процессов, таких как
подходящим образом. Примером дифференцировочного мышление, он считал несправедливой и неточной. «Наука о
торможения является научение голубей реагировать на две в поведении, вопреки всем заявлениям, не игнорирует
высокой степени сходные ситуации стимулирования, осознания, — утверждает он. — Напротив, она идет дальше
связанные с предъявлением слов
«клюнуть»
и умозрительных направлений психологии в анализе
наглядного поведения» (Skinner, 1969, р. 245). В статье,
«повернуться».
озаглавленной соответствующим образом «Почему я не
когнитивный психолог», Скиннер (Skinner, 1986) поясняет,
что он ни в коем случае не отрицает существования и
значения таких когнитивных феноменов, как мышление,
решение проблем и воображение. Это интересные темы, говорит Скиннер, но попытки объяснять их, ссылаясь на
предполагаемые «когнитивные» процессы, ошибочны.
Для Скиннера (Skinner, 1969) такие понятия, как
осознание и стремление, зависят от вербальных правил,
которые появляются в результате анализа взаимосвязи
между поведением и его обстоятельствами: «Развитое
вербальное сообщество рождает высокий уровень
подобного осознания» (р. 245). Изначально, доказывает
Скиннер (Skinner, 1989), слова исполь-
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
зовались не для описания осознания, стремлений, чувств, а
скорее для описания специфического поведения или
ситуаций, в которых оно возникает. Таким образом,
например, слово «любовь» могло использоваться для
описания действия держания на руках ребенка. Однако со
временем слово стало ассоциироваться с телесными
состояниями
—
физиологическими
изменениями,
сопровождающими это действие. Вследствие этого слово
стало описывать чувства и затем было генерализовано на
другие ситуации и действия, вызывающие те же
физиологические реакции — вроде поцелуя, даримого
кому-либо, или даже поглаживания кошки.
Кажется очевидным, что люди чутко относятся к
обстоятельствам своего поведения. Например, Коллинз,
Ньюленд и Кричфилд (Kollins, Newland и Critchfield, 1997)
провели обзор 25 исследований, посвященных выявлению
того, в какой степени люди чувствительны к подкреплению
по графику переменного интервала.
Они пришли к заключению, что в тех исследованиях, в
которых обнаруживались различия между людьми и
животными, причина различий крылась в проблемах,
возникающих при экспериментах с людьми, когда,
например, исследователям было практически невозможно
осуществить полный контроль над предшествовавшим
опытом испытуемых.
То, что люди чувствительны к эффектам подкрепления,
не означает, что они всегда осведомлены о взаимосвязи
своего поведения и его последствий. На самом деле людей
можно контролировать, используя систему вознаграждений
и наказаний таким хитрым образом, что сами люди не будут
осознавать, что находятся под контролем. Именно так
общество и поступает, заявляет Скиннер.
Контроль через позитивные
обстоятельства
Как неоднократно повторяет Скиннер (Skinner, 1971),
общество широко использует аверсивные обстоятельства, в
то время как позитивные обстоятельства были бы куда
более гуманными и, быть может, более эффективными.
Например, он пишет о том, что методы контроля, которые
используют главные социальные институты мира,
основаны
по
большей
части
на
аверсивных
обстоятельствах. Во всей полноте эти методы можно
наблюдать в школах, где замечания, задержки после
уроков, низкая успеваемость и угрозы наказания зачастую
являются более характерным фактом повседневной жизни
учащихся, чем похвала, благосклонность, обещание
высоких отметок или доступность иных важных
подкрепителей.
Позитивные обстоятельства в школе
Класс во многом похож на огромный ящик Скиннера.
Учителя играют роль экспериментаторов; они составляют
график подкрепления и ведают раздачей
93
вознаграждений и наказаний. Ученики играют роль крыс
Скиннера (или голубей, если это покажется менее
оскорбительным); их реакции формируются посредством
разнообразных обстоятельств, контролируемых учителями
(и многими другими обстоятельствами, такими как
одобрение или насмешки сверстников, которые учитель не
контролирует). Как объясняют Ли и Белфиор (Lee и Belfiore,
1997), учителям в их роли экспериментаторов может
серьезно помочь знание о том, что подкрепление способно
вызвать эффективные изменения в поведении, графики
подкрепления могут варьироваться с большой пользой,
наказание не очень действенно для научения и что
некоторые подкрепители намного сильнее других. Им
также поможет большая осведомленность об источниках
подкрепления. Например, Би- жо и Стердж (Bijou и Sturges,
1957) описывают пять категорий подкрепителей: пищевые
(пирожное, например); манипуляторные (такие как
игрушки); визуальные и аудиторные стимулы (например,
звоночек, который означает «хорошая работа»); социальные
стимулы (похвала) и жетоны (например, кружочки, которые
можно обменять на другие подкрепители).
Принцип Примака
Нам свойственно думать о подкрепителях как о
легкоузнаваемых стимулах. Таким образом, пять категорий
подкрепителей Бижо и Стердж описывают 5 групп
стимулов (манипуляторные, пищевые, визуальные,
социальные и жетоны, которые могут быть обменены на
другие подкрепляющие стимулы). Эти стимулы являются
подкрепителями, поскольку, по определению Скиннера,
они увеличивают вероятность возникновения реакции. К
сожалению, в отношении этого определения Скиннера
существуют некоторые трудности. Одна из них
представляет собой замкнутый круг. Что такое
подкрепитель? Стимул, который увеличивает вероятность
возникновения реакции. Почему он увеличивает
вероятность возникновения реакции? Потому что он
является подкрепителем. Что такое подкрепитель? И так
далее.
Другая трудность в отношении определения Скиннера
состоит в том, что оно не принимает во внимание тот факт,
что подкрепление относительно — то есть оно может быть
разным для различных организмов и даже для одного и того
же организма в различных ситуациях. По наблюдению
Кимбла (Kimble, 1993), пища является подкрепляющей в
начале обеда, но к середине обеда она может стать
нейтральной, а к концу — превратиться в наказание.
Примак (1965) предлагает иной подход к определению
подкрепляющих событий. Его подход учитывает
наблюдение об относительности подкрепления; он также
принимает во внимание тот факт, что в качестве
подкрепителя могут выступать определенные действия, или
реакции, а не только стимулы. Подход Примака к
определению подкрепления, известный как принцип
Примака, гласит, что поведение, кото-
Часть II. Бихевиористские теории научен
94
рое возникает часто и естественным образом, может быть
использовано для подкрепления менее частого поведения.
Например, некоторым крысам в качестве подкрепления
можно позволить бегать в колесе; для других большим
подкреплением
окажется
возможность
погрызть
деревяшку. Подобным образом, некоторые дети
воспринимают как вознаграждение разрешение смотреть
телевизор; другие предпочитают играть с друзьями;
третьим больше нравится спокойно читать. Заметьте, что
все это — реакции. Более того, это те реакции, которые
организм производит охотно, если ему предоставить такую
возможность, — во многом подобно тому, как организм
будет охотно есть или пить. Чтобы определить самый
эффективный класс подкрепителей для данного организма,
предполагает Примак, зачастую достаточно понаблюдать,
какие действия организм выполняет охотно. Например,
осведомленный учитель может заметить, что, имея
свободное время в классе, Тара читает, Эми и Сара
разговаривают друг с другом, Вильямс просит разрешения
стереть с доски, а Тревор рисует героев мультфильмов.
Обращаясь к принципу Примака, можно предположить, что
разрешение читать может быть подкрепляющим для Тары,
но не для других учащихся; разрешение Тревору рисовать
героев мультфильмов может оказаться хорошим
подкреплением именно для него.
Модификация поведения
Преднамеренное и систематическое применение
принципов оперантного обусловливания с целью изменения поведения называется модификацией поведения.
Модификация поведения широко используется в школах,
больницах и других учреждениях и иллюстрируется далее в
этой главе.
Контроль через негативные
обстоятельства
Скиннер описывает два типа аверсивного (или
негативного) контроля: наказание и негативное подкрепление. Вспомните, что они фундаментально отличаются один от другого: в то время как негативное
подкрепление увеличивает вероятность повторного
возникновения реакции, наказание обычно дает противоположный эффект.
Доводы против наказания
Наказание является одной из тем, привлекающих
наибольшее внимание в сферах образования и воспитания
детей. Интересно, что причина этого внимания в большой
мере кроется в распространенности применений наказаний,
а вовсе не в его эффективности. Со времени выхода в свет
работы Торндайка (Thorndike, 1932) было доказано, что
наказание куда менее эффективно для подавления
нежелательных реакций, чем подкрепление — для
вызывания желаемых реакций.
С точки зрения теории научения можно най множество
практических и теоретических повод для возражений
против использования наказанг Во-первых, вероятность
того, что наказание привел к приемлемому поведению,
зачастую слаба. По суш ству, наказание служит для
привлечения внимаш к нежелательному поведению, но
ничем не показ: вает, каким должно быть желаемое
поведение.
Во-вторых, вместо того чтобы уничтожить повед ние,
наказание обычно только подавляет его; измен ется только
частота
реагирования.
Преимущесп
отсутствия
подкрепления над наказанием состоит том, что,
теоретически, оно приводит к угасанию н подкрепляемого
поведения.
В-третьих, наказание может вызывать эмоцш нальные
состояния, которые не будут ассоцииров ны с любовью,
счастьем или любым другим прия ным ощущением. Через
смежность эти негативнь эмоциональные состояния могут
быть связаны с н; казывающим, а вовсе не с
нежелательным повед: нием.
В-четвертых, самым основным возражением пр< тив
наказания является то, что оно зачастую не р; ботает.
Сиере, Маккоби и Левин (Sears, Maccoby Lewin, 1957)
приводят доказательства того, что матерей, которые
наказывают детей за запачканны штанишки, дети чаще
страдают недержанием моч1 а у тех матерей, которые
наказывают детей за проя! ление агрессии, дети чаще
бывают агрессивны.
Формы наказания, вызывающи
наименьшие возражение.
Излюбленные возражения психологов направле ны в
основном на физическое наказание. Те же воз ражения не
столь уместны в отношении других фор: наказания,
некоторые из которых довольно распро странены в школах
и семьях. В их число входят про цедуры перерыва, платы
за реакцию и замечания.
При процедуре перерыва детей удаляют из ситу ации,
в которой они могли рассчитывать на подкреп ление, и
помещают в другую ситуацию, где подкреп ление менее
вероятно. Дети, которых удалили и; класса за плохо?
поведение, наказаны не введение» неприятного стимула
(если, конечно, их не отправ ляют в кабинет директора или
не оставляют после уроков), но удалением из обстановки,
которой пред положительно свойственно подкрепляющее
дей ствие. Подобным образом, когда у детей, ранее полу
чивших осязаемые подкрепители за хорошее поведе ние,
впоследствии отбирают некоторые из этиз подкрепителей,
то эти дети испытывают наказание плата за реакцию.
Иным распространенным наказанием может быта
использование замечаний, большинство которьи является
вербальным, но многие могут быть невербальными
(покачивание головой или нахмуривание бровей,
например). Серии исследований, проведен-
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
ных в ситуациях урока (O'Leary & Becker, 1968; O'Leary,
Kaufman, Kass, & Drabman, 1974), обнаружили, что среди
вербальных «мягкое» замечание
было наиболее
эффективным. Мягкие замечания зысказываются таким
образом, что их может услышать только ребенок, к
которому они относятся. В тех классах, где учитель
использует громкие замечания, случаи разрушительных
действий происходят значительно чаще. В этой связи
следует заметить, что похвала — высокоэффективный
подкрепитель в классе - оказывается куда более
действенной, если высказана «громко». Обобщая, можно
сказать, что в большинстве случаев замечания должны быть
мягкими. а подкрепление - скорее обращено на публику.
Это обнаруживается и в том, какое наказание считают
эффективным сами учащиеся. В одном исследовании, в
котором принимали участие более 1600 учащихся восьмого
класса, дети сочли «записку родителям» Наиболее
эффективным наказанием за плохое поведение (Casteel,
1997).
Этот тип наказания является «мягким» в том смысле, что
не подвергает учащегося насмешкам в классе. В то же
время, однако, учащийся столкнется : реакцией родителей.
В другом исследовании 371 учащегося из четырех средних
школ, наказание, направленное на плохое поведение, было
признано более эффективным, чем наказание за плохо
выполненную работу (Wan & Salili, 1996). Поскольку
поведение контролируется учащимся, наказание за плохое
доведение считается справедливым. Однако во многих
случаях хорошее выполнение работы не всегда зависит от
ребенка; следовательно, наказание за плохо выполненную
работу считается несправедливым ■ может быть в высокой
степени неэффективным.
Аргументы в пользу наказания
Телесное наказание или угроза его остается широко
распространенными средствами в практике воспитания
детей. Davis (1996) проводил наблюдения за взрослыми и их
детьми в различных общественных местах, обращая
внимание
на
ситуации,
в
которых
взрослые
(предположительно, в большинстве случаев родители или
попечители) угрожали ребенку физическим насилием.
Подобные угрозы были не только очень частыми, но
многие' из взрослых вслед за угрозой действительно били
своих детей.
Тот факт, что физическое насилие остается распространенным методом воздействия в развитых обществах, служит для него плохим оправданием. Но можно
выдвинуть множество аргументов в пользу наказания. Вопервых, хотя подкрепление, имитация ■ убеждение могут
быть эффективными для достижения и удержания
желаемого поведения, во многих случаях их оказывается
недостаточно. Как замечает Изабель (Ausabel, 1977),
ребенок не всегда может ■вределить, что является
нежелательным, сделав вы- жи от противного, т. е. опираясь
на то, что было определено как желательное поведение. И
конечно, не
95
всегда одно лишь ласковое слово по поводу того, что
определенное
поведение
является
нежелательным,
моментально убедит ребенка. Если Джонни регулярно
бросает кошку в ванну даже после того, как ему сказали, что
бедное создание не умеет плавать, его, возможно, следует
наказать. И хотя психологи неоднократно доказывали, что
наказание неэффективно для уничтожения нежелательного
поведения, существуют доказательства того, что оно может
быть очень эффективным по крайней мере для подавления
подобного поведения (см.: Parke, 1974). На самом деле: тот
аргумент, что наказание не приводит к угасанию поведения,
на которое оно направлено, не имеет большого значения.
Если Джонни прекратил бросать несчастную кошку в ванну,
его бабушка, конечно, не поверит, что он забыл, как это
делается, но она может вполне оправданно надеяться на то,
что в дальнейшем он воздержится от такого поступка.
Несмотря на этические или моральные возражения,
которые многие высказывают против использования
наказания, существуют ситуации, в которых оно кажется
менее жестоким и более эффективным, чем его
альтернативы. Например, Лерман, Ивата, Шор и ДеЛеон
(Lerman, Iwata, Shore and DeLeon, 1997) докладывают об
эксперименте с использованием наказания в случае с пятью
взрослыми,
страдающими
глубокой
умственной
отсталостью, у которых регулярно происходили эпизоды
аутотравмирующего поведения, например, выдергивание
собственных волос или жевание собственной плоти.
Подкрепление неучастия в подобных действиях или даже
замечания (как форма наказания) вряд ли были бы эффективными для подобных людей. Но в этом эксперименте
субъекты, которые находились на непрерывном графике
наказания (процедуры перерыва или ограничения), то есть
которых наказывали при возникновении каждого эпизода
аутотравмирующего поведения, демонстрировали заметное
снижение частоты подобных действий.
Интересен, однако, тот факт, что при переходе с
непрерывного графика наказания на график фиксированного интервала частота эпизодов аутотравмирующего
поведения снова возросла до исходного уровня.
Подобно подкреплению, наказание наиболее эффективно
тогда, когда осуществляется незамедлительно после
соответствующего поведения. Но это наблюдение в большей
степени относится к живот-. ным, чем к человеку, поскольку
человек способен мыслить абстрактно. Эта способность
позволяет формироваться связям между поведением и его
последствиями даже тогда, когда они разделены значительными промежутками времени.
Кроме того, наиболее эффективным является наказание,
которое исходит от мягкого и любящего родителя (или
другого взрослого). Нет доказательств тому, что
существующая между родителем и ребенком привязанность
страдает в результате разумного использования наказания
(Walters & Grusec, 1997).
96
Негативное подкрепление
Следует снова подчеркнуть различия, существующие
между негативным и позитивным подкреплением. Оба они
приводят к увеличению вероятности возникновения реакции,
но каждое из них дает свой эффект. Как замечает Лефрансуа
(Lefrancois, 1997), крысу можно научить запрыгивать на
скамеечку, давая ей пищу каждый раз, когда она делает это
(позитивное подкрепление). Или же ее можно научить
запрыгивать на ту же скамеечку, используя электрический ток,
когда она не делает это. В итоге она будет запрыгивать на
скамеечку с одинаковой поспешностью, вне зависимости от
того, каким образом ее обучали. Но нет ни малейших
сомнений в том, что крыса, испытывавшая позитивное
подкрепление, будет относиться к прыжкам с явно большим
вооду- - шевлением, чем ее подружка, пережившая аверсивное
научение. Существует огромная разница между научением
реакции приближения (как, в общем, происходит в случае
позитивного подкрепления) и научением реакциям спасения
или избегания (являющегося результатом негативного
подкрепления). Во многом подобно крысе, научившейся
запрыгивать на скамеечку, чтобы спастись от удара током, от
учащихся, внимательных и прилежных, благодаря действию
аверсивных обстоятельств (негативное подкрепление или
наказание) нельзя ожидать такой любви к школе, какая может
быть у тех учащихся, которые внимательны и прилежны
благодаря позитивному подкреплению. Возможно, это
распространяется и на тех людей, которые посещают церковь,
рассчитывая избежать огня ада и вечных мук.
Старик подошел к буфету, махнув мне, чтобы я
выключил диктофон, и сказал, что проголодался, не хочу ли
я бутерброд? Я отказался. Он достал большой кусок
ветчины, оставшейся с ужина, намазал маслом два
толстых ломтя хлеба, который приносит ему моя
бабушка, добавил горчицы, осторожно положил ветчину
на один из ломтей. Кот тяжело потерся о ноги Старика.
Да, кот, сказал Старик, и казалось очевидным, что он
обращается к животному, а не ко мне, хотя то, что он
объяснял коту, касалось того, почему он сослался на мою
работу, словно он предполагал, что кот заинтересуется
этим в большей степени, чем я. Он сказал, что просто
возвращает к жизни старый пример, какой именно - не
имеет значения, произнося это так, будто бы он был
почти смущен этим. Он сказал, что пересказывал мои слова отчасти потому, что сам он немногое знает об адском
огне и вечных муках.
Он добавил, что нашел использование мной таких вовсе
не бихевиористских образов, как «воодушев
Часть II. Бихевиористские теории научения
ленное» запрыгивание крыс на скамеечку, по крайней
мере забавным, если и не совсем полезным или подходящим. После этого он долгое время молчал, глядя на
свой бутерброд. Потом пошел к двери и аккуратно
положил его в миску кота. Кот осмотрительно обнюхал
его, дважды лизнул уголок высунувшейся из-под хлеба
ветчины, вытащил ее из бутерброда, за-' тем вернулся и
устроился на верхней койке. Немного помолчав, Старик
продолжил.
Я заметил, сказал он, что окружающая среда непрерывно обеспечивает людей множеством аверсивных
стимулов,
которые
оказываются
чрезвычайно
эффективными для формирования поведения. Горячие
печки, жалящие насекомые, ядовитые грибы — все это
быстро приводит к научению, необходимому для
выживания. Если бы человеческий вид не был способен к
научению, он, возможно, исчез бы, не пережив стольких
поколений. Так что, хотя важно осознавать преимущество
позитивного контроля над аверсивным, последний не
следует отвергать так категорично.
ИМИТАЦИЯ И ОПЕРАНТНОЕ
ОБУСЛОВЛИВАНИЕ
В целом можно сказать, что модель оперантного
обусловливания Скиннера описывает научение как
нарастание
вероятности
возникновения
операнта
(производимой реакции) в результате подкрепления. Одним
из классов операндов, как доказывает Альберт Бандура
(Bandura, 1977), особенно важным в поведении человека,
является имитация, иначе называемая научением через
наблюдение.10 На самом деле, утверждает Бандура, важные
аспекты социального научения (то есть приобретения
социально приемлемого поведения) непросто объяснить,
используя лишь основные принципы научения и обойдя
вниманием имитацию.
Имитация — это тип произвольно возникающего
поведения, появляющегося в результате наблюдения за
моделью.
Имитационное
поведение
чрезвычайно
распространено. Об этом, а также о силе имитации
свидетельствует не только схожесть того, как люди
одеваются, едят, ходят и разговаривают, но и различия
между культурами.
Рейтинг имитации среди альтернативных трактовок
социального научения достаточно высок, потому
Этот раздел обрисовывает лишь' небольшую часть ранних теорий Бандуры — а именно ту часть, которая наиболее тесно связана
с работой Скиннера и непосредственно относится к применению принципов научения. Теория Бандуры является ярким примером
позиции, которая меняется вместе с появлением новых открытий и расстановкой новых акцентов. Таким образом, в главе 10 мы
рассмотрим некоторые когнитивные аспекты его позднейших работ, а в главе 11 мы вновь увидим, что его теоретические
выкладки охватывают большую часть истории теорий научения, которая описывается в этой книге.
10
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
что она дает убедительное объяснение процессам
сложного научения. Такие навыки, как навык управления автомобилем, не может быть приобретен исключительно благодаря методу смежности во времени
или методу проб и ошибок, но требует наличия
определенных моделей (обычно других водителей,
равно как и вербальных или письменных инструкций).
Аналогично этому, дети никогда не научатся
разговаривать, если им придется учиться методом проб
и ошибок, без воздействия моделей, представленных
другими разговаривающими людьми.
Очевидно, что люди узнают, что является приемлемым, а что — нет в отношении речи, одежды и поведения. в основном путем наблюдения за моделями,
которыми являются другие люди.
Источники подкрепления в имитации
Взаимоотношения между оперантным обусловливанием и научением через наблюдение можно выразить
просто: имитационное поведение является, в
СУЩНОСТИ, оперантом; соответственно, когда имитационное поведение приводит к позитивным обстоятельствам или к удалению или предупреждению
аверсивных обстоятельств, оно становится более вероятным (Masia & Chase,1997).
В научении через наблюдение существует четыре
различных источника подкрепления, как утверждают
Бандура и Уолтерс (Bandura & Walters, 1963): при трех
подкрепление получает наблюдатель, а при четвертом
модель.
Во-первых, имитатор зачастую получает подкрепление напрямую от модели, поведение которой он копирует. Гордые родители охотно хвалят детей, поведение которых напоминает поведение мамы или папы.
Даже у бабушек иногда вырываются такие фразы:
«Посмотрите, вон маленький Норберт засунул палец в
нос, совсем как его папа».
Вторым источником подкрепления являются последствия сымитированного поведения. Если действия
социально приемлемы или ведут к получению
вознаграждения, они подкрепляются собственными
последствиями. Ребенок, который научился говорить
«молоко» после того, как его мать повторяла это слово
40 раз на дню в течение 18 месяцев, не только слышит
похвалу от гордой родительницы, но может на самом
деле получить молоко в результате произнесения этого
слова.
В-третьих, на наблюдателя в ситуации моделирования часто оказывает влияние то, что Бандура назвал
косвенным подкреплением. Это тип опосредованного
подкрепления, при котором имитатор в действительности не получает вознаграждение. В данном
случае наблюдатель как бы предполагает, что если
модель производит те или иные действия, следовательно, те или иные действия являются подкрепляющими. Отсюда по неосознанной логике имитатора
следует, что подобного рода подкрепление ждет и его.
4 Формирование поведения человека
97
Четвертый источник подкрепления имитационного
поведения, который скорее влияет на модель, нежели на
наблюдателя, основан на предположении, что сам факт
имитирования индивидуума со стороны других может
являться подкреплением. Поэтому те эстрадные
артисты, которые используют причудливую одежду или
странные прически и впоследствии служат моделями
для своих поклонников, с большей вероятностью
останутся верны своему необычному вкусу.
Три способа моделирования
Хотя есть тенденция считать, что модели — это
люди, поведение которых копируется другими, на самом
деле модель не обязательно должна быть человеком, она
просто должна включать в себя любые паттерны
поведения, которое можно имитировать. В обществах с
развитыми технологиями символические модели,
представленные на телевизионных экранах, в книгах,
вербальных указаниях и пр., имеют огромную
значимость. Фактически, как объясняет Бандура, одной
из проблем старых теорий научения является то, что
«большая часть их была построена задолго до того, как
произошла эта гигантская технологическая революция
в средствах связи... Эти теории не учитывают
гигантской силы, которой обладает мир символов»
(Evans, 1989, р. 6).
Путем научения через наблюдение дети (и взрослые)
приобретают три различных класса реакций, которые
Бандура и Уолтерс (Bandura & Walters) описывают как
три способа имитации. Они описываются ниже.
Эффект моделирования
Когда наблюдатели приобретают что-то новое для
них посредством имитации, про них говорят, что они
моделируют. Таким образом, эффект моделирования
заключается в приобретении новых реакций. Когда
бабушки с готовностью описывают, как их внуки
перенимают нежелательные привычки от соседских
невоспитанных хулиганов новые для них привычки,
поскольку ранее они не делали ничего подобного, —
бабушки описывают эффект моделирования.
Хорошей иллюстрацией эффекта моделирования
могут стать классические, часто реплицируемые эксперименты, посвященные агрессии у маленьких детей,
которые были проведены Бандурой и Уолтерсом
(Bandura & Walters, 1963). В этих экспериментах испытуемым демонстрировались снятые на видео
мультипликационные или реальные модели других
детей или взрослых, производящие агрессивные и при
этом новые для испытуемых действия, направленные на
большого надувного клоуна «Бобо». Иногда модель
проявляла вербальную агрессию; в других случаях она
била клоуна (кулаками, ногами или деревянным
молотком), усаживалась на него, царапала его или
нападата какими-либо иными способами.
98
Затем испытуемых поместили в комнату с тем же клоуном
и фиксировали их реакции. Когда было очевидно, что
реакции детей не были их обычными реакциями,
предполагалось, что произошло моделирование.11
Эффекты торможения и растормаживания
Иногда имитация приводит не к приобретению новых
реакций, но к подавлению или растормаживанию ранее
приобретенного девиантного поведения. Торможение и
растормаживание обычно происходят в результате
наблюдения за тем, как наказывают или вознаграждают
модель за некие девиантные действия. Например, группа
воров может перестать красть после того, как член группы
будет подвергнут аресту и наказанию (эффект
торможения). И наоборот, та же группа может начать
красть, обнаружив, что член группы разбогател на кражах
(эффект растормаживания). Эффект растормаживания
заключается в воспроизведении ранее подавленного
девиантного поведения в результате наблюдения за
моделью. Эффект торможения заключается в отказе от
девиантного поведения.
Впечатляющая иллюстрация влияния моделей на
растормаживание девиантного поведения может быть
найдена в классических исследованиях наказания (Walters
& Llewellyn, 1963; Walters, Llewellyn, & Acker, 1962).
В этих исследованиях испытуемых попросили принять
участие в том, что было описано как эксперимент над
памятью. Затем им продемонстрировали один из двух
небольших отрывков следующих фильмов: эпизод с
насилием из картины «Мятежник без причины» («Rebel
Without a Cause») или выдержку из фильма о занятии
подростков живописью. После этого испытуемых
попросили
помочь
экспериментатору
в
другом
исследовании,
разработанном
для
исследования
воздействия наказания на поведение, связанное с решением
задач. Теперь другой студент, который играл роль
испытуемого, но на самом деле являлся помощником
экспериментатора, сел за панель, решая задачи и
сигнализируя о своих ответах с помощью переключателя.
Когда он отвечал правильно, на второй панели загоралась
зеленая лампочка; когда он ошибался, вспыхивала красная.
На второй панели также располагалось 15 тумблеров,
обозна
Часть II. Бихевиористские теории научения
ченных: 15 вольт, 30 вольт, 45 вольт и так далее. Казалось,
что эти тумблеры соединены с электродами, привязанными
к запястьям студента, решающего задачи. Настоящему
испытуемому (после того как он получил слабый шок,
произведенный с целью удостовериться в том, что он
осознает свои будущие действия) дали инструкции
производить наказание в форме электрического тока
каждый раз, когда совершалась ошибка.
Результаты этого исследования показали, что просмотр
фильмов с эпизодами насилия значительно увеличивает
интенсивность тока, которую готовы были применять
испытуемые (помощник экспериментатора на самом деле
электрошока не испытывал, поскольку один электрод всегда
был отсоединен). Это и подобные ему исследования
неоднократно
цитировались
как
доказательство
потенциально опасных
последствий
демонстрации
телевизионного насилия. Однозначного мнения по этому
вопросу все еще нет, хотя теперь уже очевидно, что
телевизионное насилие вносит свой вклад в рост
агрессивного поведения. Фактически, как замечает
Шнайдер (Schneider, 1966), преобладающая часть доказательств демонстрирует прочную связь между насилием в
средствах массовой информации и насилием в жизни в
отношении обращения с женщинами, порнографии,
суицидальных попыток, терроризма, бандитизма и
«подражательных» преступлений всех видов.
Эффект вызывания
Третьим проявлением влияния моделей на поведение
человека является эффект вызывания, который
заключается в вызывании реакций, которые не копируют в
точности поведение модели, но только родственны ему. В
сущности, поведение модели как бы служит для того, чтобы
воодушевить наблюдателя на подобное поведение.
Например, если ребенка хвалят за победу в соревнованиях
по атлетике, это может побудить его брата попытаться
добиться академических успехов. Точно так же вкусы и
манеры телевизионных и мультипликационных героев
могут влиять на поведение их поклонников. Соответственно, причудливая одежда и поведение членов рок- групп
может способствовать еще более странным действиям их
почитателей. Эффект вызывания, как
Другой пример моделирования, любимый Бандурой, относится к фильму «Полет судного дня» («The Doomsday Flight»), в
котором фигурировала бомба, чувствительная к высоте, которую использовали с целью вымогания денег у авиалинии. Бандура
отправил письмо в Федеральную администрацию авиации с просьбой сообщить о попытках вымогания денег до и после
демонстраций фильма. Как он и ожидал, число подобных попыток резко возросло, некоторые из них были совершены на
следующий же день после выхода фильма на экран. Возможно, более удивительным покажется то, что многие попытки вымогания
денег у авиалиний заключались в очень точном моделировании, вплоть до использования чувствительной к высоте бомбы,
которая взрывается на высоте менее 5000 футов (1524 метра). Планы одного из неудавшихся захватчиков, летевшего на борту
самолета, который следовал из Монреаля в Лондон, были сорваны, когда авиалиния решила изменить курс самолета и посадить
его в Денвере (высота 5300 футов, или 1615 метров); Но на Аляске один вымогатель сумел получить $25 000, другому, в
Австралии, удалось вытребовать $560 000 от авиалийии «Кантас»! (Evans, 1989).
11
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
объясняет Бандура, «является функцией социального
стимулирования... Вся индустрия моды опирается на
функционирование этого вида моделирования» (Evans,
1989, р. 5).
УПРАВЛЕНИЕ ПОВЕДЕНИЕМ
Основной целью индустрии моды является формирование и изменение вкусов людей и, в конечном итоге,
их поведения. Подобным образом, основной целью
образования является научение (что, по определению,
включает изменение поведения), а основной целью
психотерапии - изменение эмоциональных и поведенческих
реакций людей.
Все они включают в себя так называемое управление
поведением, которое заключается в обдуманном и
систематическом применении принципов научения с целью
изменения поведения. Применение принципов Павлова, как
правило,
называют
бихевиористской
терапией;
систематическое использование принципов оперантного
научения более известно как модификация поведения.
Было разработано огромное множество специфических,
основанных на обусловливании техник управления
поведением. Ниже вкратце описываются четыре из
наиболее распространенных техник.
99
ствах'). Исследования показывают, что специфические,
хорошо
распланированные
стратегии
управления
поведением обычно более эффективны, чем неофициальные, менее организованные подходы (Jack, Shores,
Denny, & Gunter, 1996). Неудивительно, что консультанты
по управлению поведением, обученные разрабатывать и
применять программы управления поведением, могут
оказать большую пользу учителям и родителям детей с
поведенческими проблемами (Schottle & Peltier, 1996).
Наиболее эффективные из этих программ основаны на
позитивных, в отличие от аверсивных, обстоятельствах
(Carpenter
& McKee-Higgins, 1996). Программы,
базирующиеся на позитивном подкреплении, часто в
качестве подкрепителей используют жетоны. Как правило,
эти жетоны впоследствии можно обменять на более
существенное подкрепление. Особенно эффективными
жетонами являются деньги, как указывают Дикинсон и
Поулинг (Dickinson и Poling, 1996), проведя обзор восьми
исследований, в которых использовались различные
графики денежного вознаграждения.
Обратное обусловливание
Как вы помните из второй главы, Гатри писал, что
некоторые нежелательные привычки, ранее обусловленные
определенными стимулами, могут иногда быть замещены
другими, несовместимыми с ними реакциями на тот же
стимул с помощью процесса обратного обусловливания.
Обратное обусловливание широко изучалось на животных.
Например, Бутон и Пек (Bouton и Peck, 1992) путем
обусловливания совместили стимул с предъявлением пищи
Позитивное подкрепление и (собственно обусловливание), а затем совместили тот же
наказание стимул с ударом тока (обратное обусловливание).
В этих условиях животное сначала обучилось неИ позитивное подкрепление, и наказание могут быть
весьма эффективны для модификации поведения, и оба они обходимым реакциям, связанным с приемом пищи
хорошо известны и широко распространены в повседневной (поеданию), но затем быстро научилось реакциям,
жизни. Родители хвалят детей, чтобы приучить их к горшку, связанным с ударом тока (таким как подергивание головой).
работодатели дают премии за тяжелую работу, а учителя Тем не менее стоит заметить, что обратное обусловливание
дарят улыбки старательным ученикам. Это примеры под- не разрушило первичную ассоциацию. Бутон и Пек пишут,
крепления. Родители могут также удержаться от похвалы что после 28-дневного промежутка первоначальная реакция
или отругать детей, когда те своевременно не добираются спонтанно восстановилась.
до ванной комнаты, работодатели могут задержать оплату
Обратное обусловливание иногда применяется в
за медлительность, а учителя могут выразить неодобрение психотерапии и хорошо иллюстрируется систематической
ленивым ученикам. Это примеры наказания.
десенситизацией (Wolpe, 1958), методом, который
Систематическое использование вознаграждений, а используется в основном для терапии тревог и фобий
иногда и наказания (часто в форме платы за реакцию или (страхов). Сильно упрощая, можно сказать, что
процедур перерыва, описанных ранее) является привычной систематическая десенситизация состоит из трех ступеней.
частью многих программ по модификации поведения. Во-первых, пациент описывает все ситуации, которые
Например, их можно использовать для того, чтобы следить приводят к нежелательному поведению, выстраивая их в
за дисциплиной в классе, чтобы воодушевить застенчивых иерархическом порядке от наиболее редко приводящей к
детей на вербальное общение или чтобы выработать лучшие такому поведению до той, которая вызывает его
учебные привычки. Иногда точная взаимосвязь между практически всегда. Затем терапевт обучает пациента
определенными действиями и вознаграждением (или реакции, несовместимой с нежелательной, — обычно это
наказанием) выражена в письменном виде (этот документ реакция расслабления, потому что расслабление
называется соглашением об обстоятель
несовместимо со страхом
100
Часть II. Бихевиористские теории научения
или тревогой. Последним шагом является предъявление
самого слабого из перечисленных пациентом стимулов в
то время, когда он находится в состоянии
расслабленности, и в увеличении силы предъявляемых
стимулов, пока пациент не почувствует дискомфорт; на
этой точке терапевт прерывает действие стимула, и
восстанавливается состояние расслабленности у
пациента. В конечном результате этой процедуры
сильнейший из предъявляемых стимулов уже не
вызывает нежелательную реакцию. (Эта процедура не
что иное, как усложненная версия пороговой техники
Гатри, описанной в главе 2, или подхода вашей бабушки
«не бросай его в воду; пусть он постепенно привыкнет к
ней, черт побери»)12.
Процедуры обратного обусловливания успешно
применяются и в области медицины. Например,
Смейджстерс и Ван ден Берк (Smeijsters and Van den
Berk, 1995) занимались терапией пациентки, страдавшей формой эпилепсии, которая легко вызывается
музыкой (музыкогенная эпилепсия) — в ее случае,
практически любой музыкой. Через некоторый период
времени этим исследователям удалось выработать
обусловливание образов и определенных ключевых слов
на музыкальные стимулы, так что в результате терапии
женщина могла слушать музыку определенного стиля,
не испытывая судорог. Вторым примером обратного
обусловливания в медицинской практике является
сочетание
приятных
действий
с
условными
медицинскими процедурами для маленьких детей,
которое необходимо для того, чтобы произвести обратное обусловливание реакций, несовместимых со
страхом, болью и тревогой, до того как начнут проводиться настоящие медицинские процедуры (болезненные процедуры, такие как удаление жидкости из
костного мозга, прокалывание спинного мозга или
вены) (Slifer, Babbit, & Cataldo, 1995).
Угасание
Точно так же как, отсоединив механизм выдачи
пищи, можно заставить крыс Скиннера прекратить
нажимать на рычаг, людей зачастую можно заставить
прекратить вести себя нежелательным образом, удалив
их источник подкрепления. Эту технику можно
использовать, когда поведение удерживается с помощью
позитивного
подкрепления,
находящегося
под
контролем экспериментатора или терапевта.
Например, определенные виды поведения у маленьких детей, направленные на привлечение внимания, могут исчезнуть, если на них попросту не обращать
внимание. Уолкер и Шиа (Walker and Shea, 1991)
описывают ситуацию, в которой ученик Джон
постоянно нарушал дисциплину в классе, издавая
странные звуки, в результате чего весь класс смеял
ся. Каждый раз, когда учитель привлекал всеобщее
внимание к этому поведению, делая Джону замечания,
класс снова взрывался хохотом (а Джон хохотал громче
всех). В конце концов классу дали инструкцию
игнорировать Джона; все учащиеся, следовавшие ей,
вознаграждались свободным временем. Джон несколько
дней продолжал издавать звуки, но никто не обращал на
него внимания. Через неделю данное поведение исчезло.
Угасание вследствие использования
подкрепления независимо от
обстоятельств
В качестве второго примера угасания можно привести успешную терапию Хенли, Пиазза и Фишера
(Hanley, Piazza и Fisher, 1997) деструктивного поведения,
направленного на привлечение внимания, двух
мальчиков (И и 16 лет). Исследователи намеренно и
систематично обращали на мальчиков внимание, когда
те не были деструктивными. Подобное использование
подкрепления независимо от обстоятельств является
широко используемой процедурой угасания. Важно то,
что при процедуре угасания, основанной на
подкреплении,
независимом
от
обстоятельств,
подкрепление,
поддерживающее
нежелательное
поведение, не удаляется, а переносится так, что более не
является обстоятельством нежелательного поведения.
Вместо того подкрепитель дается в другое время.
Имитация
Каждый из трех эффектов имитации, описанных
Бандурой, может использоваться как для обучения
желаемому поведению, так и для уничтожения девиантного поведения. Например, детей можно учить чемуто новому, показывая им, что нужно делать (эффект
моделирования); их можно отвратить от каких- либо
действий, если они станут свидетелями наказания за эти
действия другого человека (эффект торможения); или же
их можно воодушевить на использование определенного
вида
поведения,
продемонстрировав
им
соответствующую модель (эффект вызывания).
Одним из примеров использования моделей для
модификации поведения является исследование,
проведенное Мартенсом и Хиралолом (Martens и
Hiralall, 1997), в котором воспитателя обучили трехступенчатой процедуре для изменения неприемлемого
игрового поведения у детей в детском саду: 1) определение последовательности действий при неприемлемом поведении, 2) написание нового сценария этих
действий, вырабатывающего более приемлемые вза-
Это довольно длинное название обычная бихевиористская техника приобрела благодаря моей бабушке, которая высказалась
именно так, когда дядя Рено или кот, я точно не помню кто, был брошен с причала в озеро с научно мотивированным желанием
доказать, что бессловесные существа инстинктивно знают, как надо плавать. «Не знают» — таково было заключение.
12
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
имоотношения, 3) проигрывание модифицированного
сценария перед детьми. Исследователи обнаружили, что
воспитатель быстро воспринял и внедрил эту процедуру, в
результате чего заметно возросло приемлемое игровое
поведение.
ПОЗИЦИЯ СКИННЕРА: ОЦЕНКА
Скиннер
—
общепризнанный
основоположник
психологии; в истории этой науки он остается как один из
величайших ее защитников и популяризаторов (Keehn,
1996). Хотя жизнь и определение бихевиоризму дал
Уотсон, а многие другие учёные сделали значительный
вклад в его развитие, именно имя Скиннера наиболее часто
связывают с бихевиористской психологией.
Вклад в науку
Когда к 186 психологам обратились с просьбой
проранжировать важнейших авторов книг по психологии и
указать список книг, которые следует прочесть студентам
психологических факультетов, книга Скиннера «За
пределами свободы и достоинства» оказалась среди пяти
книг, указанных большинством психологов. Те же
психологи поместили Скиннера в пятерку основных
авторов психологической литературы (Norcross & Toincho,
1994).
Вероятно, наибольшим вкладом Скиннера в исследования поведения человека было его описание влияния
подкрепления на реагирование. Кроме того, он
экстраполировал эти открытия не только на отдельных
людей, но и на социальные группы и даже культуры (см.:
Skinner, 1948, 1953, 1971). Как замечает Мак-Гил (McGill,
1997), благодаря его многочисленным книгам и
выступлениям, а также таланту лидера многие ученые
заимствовали значительные выдержки из его системы для
своих теории.
Одно из важных практических применений системы
Скиннера приняло форму программированного обучения —
техники обучения, основанной именно на принципах
оперантного обусловливания. По сути дела, программа
состоит из серий связанных между собой утверждений
(фреймов), которые требуют от учащихся реакций
(оперантов); она обеспечивает подкрепление, сообщая о
правильно найденных ответах. Вторым очень важным
практическим применением принципов Скиннера, как мы
видели, является модификация поведения.
Оценка теории
Что касается критериев качества теорий, указанных в
первой главе, система Скиннера относительно хорошо
соответствует им. Это четко определенная, высоконаучная
система, которая отражает факты,
101
особенно в отношении взаимоотношений между подкрепляющими событиями и особенностями реагирования.
Она является ясной и доступной для понимания системой,
не только достаточно хорошо объясняющей некоторые
аспекты поведения, но и позволяющей делать прогнозы,
которые могут быть проверены. В ее основе не лежит
множество непроверенных допущений, и она привела к
огромному количеству исследований и к прогрессу в
понимании поведения.
Некоторые философские возражения
Некоторые критики настаивают на том, что оперантное
обусловливание Скиннера не объясняет символические
процессы и мало что проясняет в отношении других тем,
интересующих
современных
ученых-когнитивистов
(принятие решений, решение проблем, восприятие и так
далее). Других не удовлетворяют его попытки объяснить
речь в терминах теории подкрепления. Третьи, как мы
узнаем из следующей главы, считают, что он пренебрег
биологическими основами научения.
С другой стороны, некоторые психологи доказывают,
что система Скиннера имеет дело с когнитивными темами и
что многие попросту путают отрицание радикальным
бихевиоризмом полезности привлечения ментальных
событий в качестве объяснения с отрицанием
существования этих ментальных процессов (например:
O'Donohue & Szymanski, 1996).
Более того, как отмечают Йенсен и Берджес (Jensen и
Burgess, 1997), краткие изложения работы Скиннера часто
упускают из вида его вклад в понимание вербального
поведения. Подобным образом, психология имеет
тенденцию игнорировать объяснения Скиннером таких
умозрительных понятий, как самосознание, которое, по его
мнению, возникает благодаря таким обстоятельствам
окружающей среды, которые подкрепляют людей за умение
выделить (осознать) свое собственное поведение (Dymond
& Barnes, 1997).
Если наиболее важной частью поведения человека
являются операнты, значение наблюдений Скиннера трудно
переоценить. Однако до сих пор ведутся споры о том, в
какой степени поведение контролируется обстоятельствами
подкрепления. Многие — в основном сторонники
гуманистической психологии — считают точку зрения
Скиннера оскорблением человеческой свободы и
достоинства. Если мы находимся под контролем
окружающей среды (то есть под воздействием
подкреплений и наказаний, исходящих от окружающей
среды), утверждают они, 5'огда мы не можем быть
свободными. Таким образом, если судить поверхностно,
позиция Скиннера кажется совершенно несовместимой с
понятиями о ценности и индивидуальности человека.
«Когда я подвергаю сомнению предполагаемую свободу
независимого человека, — отвечал Скиннер, —
я не ставлю под вопрос свободу воли. Я всего лишь
описываю медленную кончину донаучных приемов
объяснения» (Skinner, 1973, р. 261). «Независимый человек,
— объясняет Скиннер в другом источнике, - это прием,
используемый для объяснения того, что мы не можем
объяснить иным способом. Он был создан нашей
невежественностью, и вместе с тем, как растет наше
понимание проблемы, это объяснение постепенно теряет
всякий смысл» (р. 200). Как пишет Роквел (Rockwell, 1994),
говоря коротко, Скиннер не пытался предоставить
доказательства отсутствия свободной воли; он скорее
оспаривал то, что считал ненаучными и бесполезными
объяснениями поведения человека. По своей сути, это и есть
радикальный бихевиоризм.
Люди находятся под контролем окружающей их среды,
настаивает Скиннер, но это та самая среда, которую создают
сами люди и которую, в некоторой степени, они продолжают
контролировать. Наука о поведении человека, развитие
которой всегда оставалось конечной целью Скиннера,
открывает возможность применения научных знаний для
выгоды всего человечества.
В своем вызывающем споры, а иногда - и агрессивные
нападки романе «Второй Уолден» Скиннер (Skinner, 1948)
описывает, каким образом его теория поведения может
найти применение в общине из 1000 человек. Эти люди
ведут, по словам Скиннера, «хорошую жизнь»: работают
лишь несколько часов в день; получают образование,
лечение и отдых по высшим стандартам; они умны и
счастливы. «Некоторые читатели могут воспринять эту
книгу как ироническую, — пишет он, — но на самом деле
это весьма серьезный проект» (Skinner, 1969, р. 29).
Слово в защиту Скиннера от лагеря критиков произнес
Амсель (Amsel, 1992), продемонстрировав, что большая
часть их нападает не на систему, описанную Скиннером, а
на карикатурное изображение этой системы — с
преувеличением ее наиболее очевидных особенностей.
Скиннер защищался от критиков, указывая, что многие из
них протестовали не против теории, но против своих
интерпретаций ее выводов. Говоря коротко, им не нравилось
то, чем оказалось человечество. Но, как заметил Скиннер:
«Ни одна теория не меняет то, теорией чего она является; человек остается тем, кем он был всегда» (р. 215).
РЕЗЮМЕ
1.
Хотя его иногда называли антйтеоретиком, Скиннер
протестовал не против теорий как таковых (он считал их
необходимыми), но против теорий того вида, которые
ссылаются на умозрительные выдумки при объяснении
событий,
доступных
наблюдению.
Радикальный
бихевиоризм Скиннера описыва
ет поведение человека как подчиняющееся определенным
законам и настаивает на том, что психология должна искать
не внутренние, а внешние факторы для его объяснения.
2. Экспериментальный анализ поведения Скиннера
пытается определить законы, которые управляют
взаимоотношениями между организмом и окружающей его
средой. Он изучает отношения между независимыми
переменными (типы и графики подкрепления) и
зависимыми переменными (скорость приобретения, частота
реагирования и скорость угасания). Он определяет два
основных типа научения: включающее реакции,
вызываемые стимулами (респонденты; тип S, или
классическое обусловливание) и включающее произвольно
производимые инструментальные действия (операнты; тип
R, или оперант- ное обусловливание).
3. Суть оперантного обусловливания заключается в
изменении вероятности возникновения реакции в
результате событий, которые следуют непосредственно за
ней (обстоятельства реакции). События, которые
увеличивают
вероятность
реакции,
называются
подкрепителями. Аспекты ситуации, сопровождающие
подкрепление, становятся дифференциро- вочными
стимулами
(SD),
которые
служат
вторичными
подкрепителями.
4. Подкрепители могут быть позитивными (действующими благодаря их предъявлению; вознаграждение)
или негативными (действующими благодаря их удалению;
облегчение). Наказание через удаление заключается в
удалении приятных обстоятельств (пенальти); наказание
через предъявление заключается в предъявлении
аверсивных обстоятельств (осуждение)
вслед за
поведением.
5. Первичные подкрепители удовлетворяют базовые
потребности (такие как, например, потребность в пище);
вторичные подкрепители приобретают подкрепляющее
действие
посредством
ассоциации
с
первичным
подкрепителем (например, вспышка лампочки в ящике
Скиннера). Генерализованными подкрепителями являются
стимулы, которые сочетались с множеством других
подкрепителей и обрели подкрепляющее действие для
разных видов поведения.
6. Графики подкрепления могут быть непрерывными
(подкрепляется каждая правильная реакция) или
прерывистыми (частичными). Прерывистые графики
подкрепления могут быть основаны на отношении реакций
(графики отношения) или на временном промежутке
(графики интервала). И те и другие могут быть как
фиксированными (неизменными), так и случайными
(переменными). «Суеверные» графики являются графиками
фиксированного интервала, при которых подкрепление
дается в определенное время, вне зависимости от действий,
производимых организмом.
7. Графики непрерывного подкреплеция приводят к
быстрому приобретению и быстрому угасанию реакций.
Прерывистые графики обеспечивают более
Охи ■ М ■ k Н о ■ И I
Часть II. Бихевиористские теории научения
102
Р
-
5
У
Глава 4. Радикальный бихевиоризм Скиннера: оперантное обусловливание
длительный период угасания реакции, но менее эффективны для начала научения. Частота реагирования
обычно соответствует ожиданиям вознаграждения,
появляющимся у человека или у животного в ходе
тренировок.
8. Угасание (стремительный процесс, за которым
иногда следует спонтанное восстановление) является
прекращением определенного поведения в результате
удаления подкрепления. Забывание (более медленный
процесс) является прекращением определенного поведения
с течением времени.
9. Формирование — это техника, используемая для
научения животных непривычному для них поведению. Она
заключается в подкреплении реакций, приближающих к
желаемой цели, до тех пор пока не будет обусловлена
окончательная реакция. Связывание в цепочку — это
соединение последовательностей реакций посредством
дифференцировочных стимулов, которые связаны с одним
и тем же первичным подкрепителем. Вербальное
обусловливание
заключается
в
подкреплении
определенного вербального поведения, зачастую с
помощью невербальных знаков одобрения.
10. Сглаживание приводит к научению различения
стимулов и, соответственно, к способности реагировать на
них различным образом, что происходит благодаря
преувеличению разницы между стимулами в начале
тренировки и затем к постепенному их уравниванию.
Генерализация заключается в переносе одной реакции на
другие стимулы; дифференцировочное торможение — в
осуществлении разных реакций на очень похожие стимулы.
11. Распространенным и эффективным является
социальный контроль при помощи использования
позитивного подкрепления. Контроль с помощью
аверсивных средств (таких как негативное подкреп
103
ление или наказание) также эффективен и является
превалирующим. Возражения, направленные против
наказания, основаны на наблюдениях, что а) оно не дает
нарушителю информации о том, что надо делать — только
о том, чего делать не надо; б) зачастую оно действует
неэффективно, лишь подавляя поведение, но не уничтожая
его; и в) оно может оказывать некоторые побочные
нежелательные эмоциональные эффекты. Некоторые
формы наказания (такие как замечания, методы перерыва и
платы за реакцию) не являются объектами подобной
критики.
12. Имитация является одним из важных видов
оперантов. Модели — это не только люди, но и символические
паттерны
поведения,
предоставляемые
книгами, руководствами, религиями, телевидением и так
далее. Имитация может подкрепляться напрямую моделью
или опосредованно.
13. Научение через наблюдение может проявляться в
эффекте моделирования (новые, точно имитируемые
реакции), эффектах торможения или растормаживания
(подавление или возникновение девиантного поведения) и в
эффекте
вызывания
(социальное
стимулирование
возникновения родственных реакций).
14. Техники модификации поведения включают в себя
позитивное
подкрепление,
угасание,
обратное
обусловливание и моделирование. Другим важным
практическим применением принципов Скиннера является
программированное обучение.
15. Система Скиннера достаточно хорошо объясняет и
прогнозирует
поведение
определенного
вида,
последовательна и ясна, точно отражает некоторые факты.
У нее имеются страстные критики, многие из которых,
однако, нападают не на нее, но на поиски всех объяснений
поведения человека вне самого человека, следствием
которых является отрицание существования свободы и
независимости.
ГЛАВА ПЯТАЯ
(
Научение и биология:
эволюционная психология
Мозг больше неба, Если их
сравнить одно с другим, Вместит
мозг небо без труда, И нас всех
вместе с ним.
Эмили Дикинсон
Эта глава
Социобиология: ветвь эволюционной психологии
Цели
Широкая приспособленность и альтруизм
Научение вкусовым эверсиям
Критика социобиологии
Объяснение вкусовой аверсии через обусловливание
Эволюционная психология: оценка
Феномен блокировки
Эволюционная психология
Биологическая обратная связь: практическое
применение теорий обусловливания
Автоформирование
Оперантное обусловливание и автономные реакции
Инстинктивное смещение
Как действует биологическая обратная связь
Биологические ограничения в эволюционной
психологии
Начало перехода
Резюме
Старик наклонился, чтобы расстегнуть все ремешки на
парусиновом рюкзаке оливкового цвета, похожем на те,
которые могли брать с собой солдаты, отправляясь на
далекую войну, словно армейские офицеры не знали точно,
когда разразится сражение: летом или осенью, и потому
смешали оттенки обоих сезонов, чтобы замаскировать
своих солдат. Он вытащил из него предмет, завернутый в
вощеную бумагу, и осторожно разместил его на своих
коленях. Некоторое время он просто глядел на него, а
затем начал медленно снимать бумагу, слой за слоем, пока
в конце концов нашим взорам не открылась стеклянная
баночка, в которой когда-то ранее мог находиться
майонез. Старик поднял баночку к солнцу, его костлявые
пальцы закрывали ближнюю ко мне сторону, так что я не
мог сразу определить, что находится в баночке.
Незнакомец мог бы принять выражение, появившееся на
его лице, за удивление или изумление, хотя мне было
непросто понять чувства Старика. Протянув другую руку,
Старик отвернул крышку, и я увидел, что в ней множество
дырочек в тех местах, где кто-то неоднократно протыкал
гвоздем металл. А затем оранжевая бабочка-данаида нерешительно выбралась из баночки, присела на мгновение на
ее краю и полетела прочь. Старик закрыл крышку, снова
завернул баночку в вощеную бумагу и опустил сверток
обратно в свой рюкзак.
Он сказал, что, к величайшему сожалению поэтов,
взрослые бабочки живут, в своем большинстве, лишь около
10 дней, нд бабочка-данаида, которая только что покинула
баночку, может жить месяцами.
Он сказал, что предполагает, что эта бабочка-данаида
теперь улетит на громадное расстояние и появится,
возможно, в кипарисовой роще на побережье Тихого океана
в Калифорнии или даже долетит до Мексики. Он сказал,
что данаида очень похожа на бабочку-геликона. Обе они не
только генетически запрограммированы на долгую, по
стандартам бабочек, жизнь, но и замечательно
адаптированы. Он сказал, что я наверняка заметил, что
бабочка-данаида, как и геликон, имеет яркую окраску. Он
сказал, что я, должно быть, заметил, что бабочки,
особенно ярко окрашенные, непредсказуемо меняют
направление полета, вследствие чего, несмотря на то, что
их яркая окраска привлекает внимание птиц и кошек, их
беспорядочный полет усложняет задачу поимки бабочек
возможными хищниками. Он сказал, что если бы я увидел
геликона, то моментально бы заметил, что он, как и
данаида, не делает в полете резких бросков, как
большинство других бабочек, а летит медленно и
неторопливо. Тем не менее геликон по своему собственному
желанию летает среди птиц, питающихся бабочками, безо
всякой опасности для себя.
Почему? Да просто потому, что геликон является
«летающей капсулой с цианидом». Знаешь, он имеет
иммунитет к ядовитому соку особого вида лозы, которую
избегают даже гусеницы-листорезы.
1
Рассказ о геликонах основан на Муравски (Murawski, 1993).
А геликон не только питается соком этой лозы, но и
синтезирует ее яд, становясь ядовитым. Поэтому птицы
избегают этих великдлепных медлительных бабочек.
Они не едят бабочек в результате врожденной, генетической аверс ии?
Нет. На самом деле наивные птицы атакуют (и обычно
поедают) практически все, что похоже на бабочку или на
мотылька. Но, съев одного ядовитого геликона, ко второму
они уже не притронутся. Они научаются этой вкусовой
аверсии с первой попытки. Она не только спасает птиц от
заболевания или даже смерти, но и сохраняет жизнь
бесчисленным медлительным бабочкам-геликонам и
данаидам.
ЭТА ГЛАВА
Старик махнул мне, что пора записывать его слова. Он
улегся на траву под ивой, используя рюкзак как подушку. Я
не мог решить, куда мне сесть, или, может быть, стоит тоже
улечься. Я остался стоять. Казалось, собирается дождь.
Прошло немного времени, и Старик продолжил рассказ.
Он сказал, что первые четыре главы этого текста описывали
два основных типа обусловливания: классическое и
оперантное обусловливание. Ученые, связанные с каждым
из них — например, Павлов, Уотсон, Гатри, Торндайк и
Скиннер, — как правило, предполагали, а) что они дали
достаточно полные описания научения, приложимые, в
общем, ко всем сходным ситуациям; и б) что смежность и
подкрепление являются основными объяснительными
принципами, также приложимыми ко всем ситуациям.
Цели
Расскажи им, сказал Старик, что в пятой главе
объясняется, что эти подходы не всегда абсолютно точны.
Дай им понять, что по окончании этой главы они будут
способны с поразительной легкостью и элегантностью
писать длинные диссертации, объясняющие следующее:
• Значение эволюционной психологии
• Подход Рескорла-Вагнер к обусловливанию Павлова
• Значение таких феноменов, как блокировка, инстинктивное смещение и автоформирование
• Значение биологических ограничений и предрасположенности
• Почему некоторые долгоживущие бабочки являются
фабриками цианида.
106
НАУЧЕНИЕ ВКУСОВЫМ АВЕРСИЯМ
На языке психологии, объяснил Старик, то, что
приобретают птицы, съевшие ядовитую бабочку, называется вкусовой аверсией — явно выраженным отвращением к определенному виду пищи. Как показывает
история бабочек, с точки зрения биологии вкусовая аверсия
иногда очень важна.
Если яд имеет отчетливый вкус и если он не убивает
мгновенно.проглотивший его организм, но только вызывает
какое-то недомогание, тогда формирование стойкой
аверсии к этому вкусу может предотвратить отравление в
дальнейшем. Биологически важно то, что вкусовая аверсия
очень мощна и формируется моментально — как правило,
после первого же отравления.
Объяснение вкусовой аверсии через
обусловливание
Вспомните, что теории обусловливания, описанные в
начале этой книги, принадлежат к двум основным типам: те,
которые объясняют поведение, вызванное прямой
стимуляцией (респондентное), и те, которые объясняют
поведение, исходящее от самого организма (оперантное).
Бихевиористские теории предлагают два различных набора
объяснений, связанных с респондентным и оперантным
научением: классическое обусловливание и закон эффекта
(Нег- rnstein, 1977).
В своей простейшей и наиболее общей форме законы
классического
обусловливания
утверждают:
когда
нейтральный стимул достаточно часто совмещается с
действующим стимулом или немного предшествует ему,
нейтральный стимул в конечном итоге приобретает
некоторые из свойств, исходно связанных только с
действующим стимулом. Таким образом, рано или поздно
собака начинает выделять слюну в ответ на звук (ранее
нейтральный стимул) после того, как звук множество раз
сочетался с пищей (действующим стимулом).
Закон эффекта, также в простейшей своей форме,
отмечает то, что поведение, за которым следует подкрепляющее положение дел, имеет тенденцию повторяться;
а то поведение, за которым подкрепление не следует, имеет
тенденцию исчезать из привычного для организма круга
действий. Более того, отдельные аспекты ситуаций, в
которых поведение подкреплялось (или не подкреплялось),
начинают
определять
степень
контроля
над
возникновением или отсутствием данного поведения.
Соответственно, собака, получающая подкрепление за то,
что она крутится по команде своего хозяина «Крутись»,
может в конце концов научиться различать команды
«Крутись» и «Принеси мои тапочки». К этому моменту
данные
вербальные
команды
приобретут
над
рассматриваемым поведением контроль, подобный
контролю стимула.
Часть II. Бихевиористские теории научения
Проблемы объяснения вкусовых аверсии
через классическое обусловливание
На первый взгляд классическое обусловливание может
показаться хорошим объяснением для научения вкусовой
аверсии. Нейтральный стимул (УС), такой как вид и вкус
бабочки, сочетаясь с мощным безусловным стимулом (БС),
таким как яд, содержащийся в бабочке, ассоциируется с
теми же связанными с недомоганием реакциями (УР).
Но некоторые особенности приобретенных вкусовых
аверсий делают павловское классическое обусловливание
менее убедительным. Во-первых, подход Павлова к
классическому
обусловливанию,
так
сильно
поддерживаемый
Уотсоном,
доказывает,
что
обусловливание происходит вследствие неоднократного
сочетания стимулов и реакций; но научение вкусовой
аверсии часто достигается с первой попытки.
Во-вторых, научение в классическом обусловливании
Павлова предположительно зависит от смежности, то есть
близости событий во времени или практической
одновременности их. Однако при научении вкусовой
аверсии безусловная реакция (отравление) иногда
наступает на несколько минут или даже часов позже УС.
В-третьих, принципы классического обусловливания
настаивают на том, что любой нейтральный стимул может
быть ассоциирован с БС при достаточно частом сочетании
с ним; но при научении вкусовой аверсии организмы часто
демонстрируют явно выраженную избирательность. В
результате научение определенным ассоциациям не
происходит вообще, а научение другим ассоциациям
протекает чрезвычайно гладко.
Эти три особенности научения вкусовой аверсии хорошо
проиллюстрированы в контролируемых экспериментах с
разными животными.
Научение вкусовой аверсии с первой
попытки
Птицам не требуется съедать добрую порцию бабочекгеликонов до тех пор, пока они не научатся избегать их; им
достаточно единичного опыта. Подобным образом крысы,
столкнувшиеся с единичной дозой хлорида лития или
радиации, настолько большой, что почувствовали
недомогание, будут впоследствии избегать пищи, которую
они потребляли непосредственно перед возникновением
болезненных ощущений. Например, глубокая аверсия по
отношению к алкоголю у крыс может быть обусловлена сочетанием с единичной дозой хлорида лития (Thiele, Kiefer,
& Badia-Elder, 1996). Этот же результат был обнаружен
спустя 32 дня после единичного совмещения пищи и
радиации (Garcia & Koelling, 1966). При некоторых
обстоятельствах
интенсивность
вкусовой
аверсии
возрастает еще больше после единичного сочетания УС и
БС (Batsel & George, 1996).
Глава 5. Научение и биология: эволюционная психология
Длительные задержки во времени при
обусловливании вкусовых аверсий
Вспомните, что при обусловливании Павлова нормальной
последовательностью
действий
является
предъявление условного стимула (звонок или, например,
нота) непосредственно перед безусловным стимулом
(например, пищевой порошок) или одновременно с ним.
Последовательным
классическим
обусловливанием
называют ситуацию, в которой безусловный стимул (БС)
предъявляется сразу после условного стимула. Как было
замечено в главе 2, последовательное обусловливание
обычно очень затруднено, если только временной
промежуток между УС и БС не является совсем крошечным
(как правило, не более половины секунды). Но крысы
научаются вкусовой аверсии не только с первой попытки;
вкусовая аверсия у них может быть выражена весьма
мощно даже в тех случаях, когда задержка во времени
между условным стимулом (в данном случае, вкусом пищи)
и действием безусловного стимула (недомоганием) доходит
до 24 часов (Logue, 1988).
У людей вкусовые аверсии тоже оказываются очень
стойкими и приобретаются быстро. Им научаются не
только дети, но и взрослые. Бернштейн и Вебстер (Bernstein
& Webster, 1980) дали взрослым пациентам, которые
получали химиотерапевтические средства (вызывающие
тошноту), один из двух отчетливо различимых по вкусу
сортов мороженого. Последующее тестирование выявило,
что у этих взрослых сформировалась стойкая аверсия на тот
вкус, который они пробовали непосредственно до
химиотерапии. Это произошло даже притом что пациенты
были осведомлены о том, что причина их недомогания
кроется в лекарственном препарате, а не в мороженом. 2
Фактически, как показали некоторые исследования с
участием людей, вкусовые аверсии приобретаются даже
при более чем шестичасовой задержке между УС и БС
(Logue, 1988).
Избирательность при научении вкусовой
аверсии
Если крысе ввести раствор хлорида лития в то время,
когда она пьет воду с привкусом сахарина, она будет
впоследствии избегать продуктов с привкусом сахарина
(хотя почувствует недомогание лишь около часа спустя
после инъекции). Это наблюдение кажется обоснованным в
свете того, что известно о смежности и классическом
обусловливании. Но если
107
погрузить крыс в болезненное состояние и предъявить ей
вспышки света или отчетливый звук в то время, когда она
будет пить воду с привкусом сахарина, ее аверсия не будет
распространяться на вспышки или на звук, но только на
вкус (Garcia & Koelling, 1966).
Тот же факт еще более наглядно проявляется в
межвидовых исследованиях научения аверсии. Уил- коксон,
Дрегон и Крал (Wilcoxon, Dragoin & Kral, 1971) вызывали
аверсии у крыс и перепелок, поя их синеватой водой с
определенным вкусом и инъецируя их препаратом,
вызывающим болезненное состояние. И у крыс, и у
перепелок развились явные аверсии, но характер этих
аверсий был совершенно различным. У
крыс
сформировалась аверсия на жидкости со специфическим
вкусом, какой имела вода в эксперименте, независимо от их
цвета; у перепелок сформировалась аверсия на все
синеватые жидкости, независимо от их вкуса.
Одним из объяснений этих открытий является то, что
перепелки обладают великолепным цветовым зрением и,
вероятно, в широкой степени опираются на визуальные
ключи для отделения съедобных вещей от несъедобных.
Напротив, крысы — как и большинство других
млекопитающих — в большей степени полагаются на
органы обоняния (на запах), чем на визуальные ключи.
Тогда с точки зрения биологии в том, что крысы пользуются
обонятельными ключами, обучаясь тому, какой пищи
следует избегать, а перепелки, в свою очередь, используют
для этого визуальные ключи, имеется определенный смысл
(Garcia, Ervin, & Koelling, 1965; Rosin & Kalat, 1971).
Феномен блокировки
Таким образом, благодаря тому факту, что у перепелок
формируется стойкая аверсия, связанная со цветом, а у крыс
— нет, можно сделать вывод, что не каждый стимул может
быть обусловлен. Значит, с научением вкусовой аверсии
связано нечто большее, чем просто одновременное
возникновение (смежность) событий. Другим явлением,
представляющим проблему для того, чтобы использовать в
данном случае объяснения классического обусловливания
через смежность, является так называемый феномен блокировки.
В первом эксперименте с демонстрацией блокировки,
получившим широкую известность, Камин (Karnin, 1969)
совместил два стимула (звук и свет) с электрическим током,
который подводился к лапам
г 2 Старик прервал свой рассказ. Он сказал, что хочет сказать кое-что по поводу того, что люди склонны полагать, что поведение
является по большей части функцией сознания. Он сказал, что вкусовые аверсии — всего лишь один из многих видов поведения,
которые зависят вовсе не от сознания, а от принципов обусловливания и от эволюционных факторов. Он объяснил, что другие
виды поведения, такие как фобии, также иллюстрируют бессилие разума и нашего сознания, которое проявляется время от
времени — ведь люди продолжают бояться пауков, змей, птиц и так далее, даже зная об их абсолютной безвредности. Старик
снова вернулся к своим заметкам. Начал накрапывать дождик. Старик продолжил чтение, словно эта внезапная сырость не
беспокоила его. Я почувствовал холод.
Часть II. Бихевиористские теории научения
108
крыс. Процедура заключалась в том, что вначале на 3
минуты включались свет и звук, а непосредственно после
этого подавался электрический ток. Теория классического
обусловливания предсказала бы, что после достаточного
количества сочетаний света и звука с ударом электрическим
током и свет, и звук будут вызывать реакции, сходные с
реакциями, ассоциированными с ударом электрическим
током. Предсказание оправдалось: и на свет отдельно от
звука, и на звук отдельно от света крысы начали
реагировать страхом — безусловной реакцией на удар
электрического тока.
Теперь Камин ввел в процедуру изменения. Во- первых,
он произвел обусловливание второй группы крыс,
используя только звук (назовем их группой В). Как и ранее,
он включал электрический ток через 3 минуты после начала
предъявления звука. Затем, после того как у крыс группы В
сформировалось обусловливание на звук, он начал
проводить их обусловливание тем же образом, каким
проводилось обусловливание крыс группы А —
посредством сочетания звука и света в течение трех минут,
вслед за которым производился удар электрическим током.
(Эта процедура показана на рисунке 5.1.)
Потом группе В стали предъявлять только вспышки
света. Вспомните, что при предъявлении вспышек света
отдельно от звука крысам группы А животные прекращали
нажимать на рычаг, демонстрируя сильный страх. Теория
классического обусловливания предсказала бы ту же
реакцию у крыс группы В, поскольку свет сочетался со
звуком в равной степени для обеих групп. Однако, что
занятно, крысы группы В продолжали нажимать на рычаг
приблизительно с той же частотой, словно свет никоим
образом не влиял на них.
Математическое объяснение блокировки:
модель Рескорла—Вагнера
Первые эксперименты Камина по блокировке выявили
необходимость поиска различных объяснений того, что и по
каким причинам происходит, среди аналогичных примеров
классического обусловливания. Одним из наиболее
общепринятых окончательных объяснений является
модель Рескорла—Вагнера.
Группа А
(контрольная)
Группа В
(блокировка)
Модель Рескорла—Вагнера является математической
моделью, разработанной специально для объяснения такого
феномена обусловливания, как блокировка. По сути дела,
эта модель доказывает, что обусловливание задействует не
единичный УС, а набор стимулов, составляющий УС. В
некотором смысле стимулы, входящие в этот набор,
соревнуются за ограниченное количество ассоциативной
силы, имеющейся в наличии. Говоря другими словами, для
любых УС и БС существует ограниченное количество
доступной ассоциативной силы. Если УС, как сложный
стимул, состоит из двух или более стимулов, сила
ассоциации,
формирующейся
между
любой
из
составляющих УС и БС, вычитается из силы ассоциации,
остающейся на долю других стимулов, входящих в УС.
Соответственно, в исследовании блокировки Камином
крысы группы В сначала научились связи между звуком и
ударами электрическим током. То, что впоследствии им не
удалось научиться связи между светом и ударами
электрическим током, объясняется, как утверждает данная
модель, тем фактом, что вся сила ассоциации между БС
(удар током) и УС уже была использована на формирование
связи звук—удар током.
По отзывам Миллера, Барнета и Грэхэма (Miller, Barnet
и Grahame, 1995), модель Рескорла—Вагнера стала
распространенным объяснением блокировки и родственных
ей явлений. Более того, она дала толчок многочисленным
исследованиям по классическому обусловливанию. Как
доказывают Сигель и Алан (Siegel & Allan, 1996), она дает
математическое (механистическое) объяснение несомненно
сложного явления.
Навстречу биологическим объяснениям
блокировки
Существуют и другие, более интуитивные и в большей
степени основанные на биологии объяснения такого
феномена, как блокировка. Почему, например, крыса,
наученная связывать звук с ударом током, впоследствии
оказывается неспособной научиться тому, что свет также
может означать удар током?
Предшествующая Обусловливание
тренировка
Проверка Реакция
Отсутствует
Свет
Звук + Свет -> Удар током
Звук -> Удар током Звук + Свет -> Удар током
Свет
рычаг (отсутствие страха)
Окоченение
(сильный страх)
Нажатие на
Рис. 5.1. Схема исследования Камином блокировки при классическом обусловливании. У крыс группы А, которым предъяв ляли звук
и свет в сочетании, за которым следовал удар электрическим током, предъявление света отдельно от звука вызывало ярко
выраженное подавление реакции нажатия на рычаг. Но крысы группы В, научившиеся ранее тому, что за звуком следует удар
электрическим током, не научились тому, что свет тоже может означать удар током
Глава 5. Научение и биология: эволюционная психология
Научение «Что с чем связано»
Хорошо, сказал Камин (Karnin, 1986), наиболее
вероятное объяснение будет таким: когда с животным
происходит что-то важное, оно немедленно ищет в своей
памяти события, которые можно использовать для
предсказания возможности повторения данного события.
Когда краснохвостый ястреб падает на цыпленка, но чутьчуть промахивается, успев вызвать у малютки невероятную
панику, цыпленок перетряхивает хранилища своей памяти
в поисках событий, непосредственно предшествовавших
нападению. Вполне возможно, что он вспомнит быструю
тень, заслонившую ему солнце, или свист маховых перьев
на сложенных крыльях хищника.
И каждый раз после описанного случая цыпленок будет
бежать прочь от теней и свистящих звуков.
Точно так же, крыса, получив небольшой электрический
удар по лапам, останавливается и сканирует свою память,
чтобы обнаружить, что такого особенного и неожиданного
происходило непосредственно до этого события. Поскольку
крыса из группы А замечает, что вспышка света и звук
всегда предшествуют удару током, она застывает на месте,
когда видит вспышку или слышит звук.
Но крыса из группы В получила иной опыт. Сначала она
узнала, что звук всегда предшествует удару по лапам, так
что, услышав потом этот звук, она съеживается и
прекращает нажимать на рычаг. Позднее ей предъявляют и
звук, и свет одновременно, за чем следует удар током. Но
нового научения не происходит, поскольку удар током уже
предсказан звуком; свет не дает никакой новой информации
о возникновении УС. Между тем, чего ожидает крыса (удар
током), и тем, что происходит (удар током), нет никаких
расхождений. Поэтому когда впоследствии крысам группы
В предъявляют только свет, они спокойно продолжают
нажимать на рычаг. В некотором отношении научение тому,
что звук означает удар током, блокирует возможное
научение крысы тому, что свет может означать то же самое.
В сущности, это объяснение говорит о том, что при
классическом обусловливании животного происходит
научение «что с чем связано». Смежность во време- нине
так важна, как информация относительно вероятности
других событий, которую предоставляет стимул. Таким
образом,
происходящее
научение
это
научение
определенному виду связи, или ожиданию. Собака Павлова
научается, что гудок или вид экспериментатора означает,
что можно ждать пищи; крыса научается, что вспышка света
или звук означает приближение удара электрическим
током. По словам Рес- корла—Вагнера: «Обусловливание
Павлова
следует
рассматривать
как
научение
определенным связям между событиями» (Rescorla—
Wagner, 1976, р. 184).
Связи высшего порядка
При классическом обусловливании Павлова организм
обычно усваивает связь между событием, важным в
нормальных условиях (например, предъявле
109
ние пищи; БС), и событием, имеющим меньшую или иную
значимость (например, нота; УС). Однако Павлов указывает,
что связи, научение которым происходит при классическом
обусловливании, не ограничены теми, которые могут
существовать между БС и УС, но включают в себя и так
называемое обусловливание высшего порядка. При
обусловливании высшего порядка другой стимул
становится значимым событием, замещая БС. Например,
Рескорла (Rescorla, 1980) описывает, как собака Павлова научается связи между стуком метронома и пищей.
Позднее стук метронома сочетается со вторым стимулом,
черным квадратом. И хотя черный квадрат сам по себе
никогда не сочетался с пищей, со временем он также
начинает вызывать слюноотделение.
По интерпретации Павлова (и Уотсона), обусловливание
высшего порядка чрезвычайно расширяет возможность
применения классического обусловливания, объясняя, как
ассоциации накладываются одна на другую, образуя
постоянный набор реакций. Для Рескорла обусловливание
высшего порядка в большей степени важно как путь к
пониманию способа формирования ассоциаций. В целом,
как говорит Рескорла (Rescorla, 1988): «Обусловливание [является] научением, которое происходит вследствие
столкновения с отношениями, существующими между
событиями окружающей среды. Подобное научение
является основным средством построения организмом
структуры своего мира» (р. 152)
Обусловливание как способ
биологической адаптации
По Рескорла, очевидно, что для объяснения классического обусловливания смежности недостаточно. Если
бы это было не так, то крысы группы В Камина научились
бы так же реагировать на свет, как и крысы группы А. На
самом деле для классического обусловливания смежность во
времени даже не обязательна — что явствует из
исследований вкусовой аверсии, когда аверсивный стимул
может предъявляться после обусловливающего стимула
(например, в форме инъекции или дозы радиации).
Классическое обусловливание удобно рассмотреть с той
точки зрения, что организмы «устанавливают свои
ассоциации по Павлову лишь тогда, когда “удивлены”», —
как доказывает Рескорла (Rescorla, 1988, р. 153). Это
происходит потому, что организмы испытывают удивление
только тогда, когда их ожидания не сбываются (другими
словами, при появлении новой информации). Крысы группы
В, научившиеся ассоциации между звуком и ударом током,
не модифицируют эту ассоциацию, когда звук и свет
сочетаются с ударом током. Благодаря звуковому сигналу
электрический удар не является сюрпризом; он
соответствует ожиданиям. Отсюда следует, что свет не
содержит в себе новой информации и новые ассоциации не
образуются. Соответственно, по словам Рескорла (Rescorla,
1988), абсурдно заявление,
Часть II. Бихевиористские теории научения
110
что «сигнал попросту обретает способность вызывать
реакцию в ответ на БС» (р. 157), как это предполагается в
упрощенных интерпретациях обусловливания Павлова.
Научение, по сути дела, является адаптивным процессом. Это значит, что изменения поведения, определяющие научение, являются тем, что позволяет
организмам выживать и процветать. Говоря очень
упрощенно, животным необходимо знать и помнить, где
может находиться пища (поэтому крыса научается
нажимать на рычаг, чтобы получить пищу); им необходимо
распознавать потенциального врага (чему учится цыпленок
в результате переживания непосредственной опасности);
им нужно избегать потенциально опасных веществ (как
поступает птица, однажды проглотившая бабочкугеликона); им следует избегать потенциально болезненных
или даже травмирующих ситуаций (таких как удар электрическим током).
Вряд ли покажется удивительным то, что биологические
и эволюционные воздействия, направленные на выживание,
должны быть явно выражены в принципах, управляющих
научением человека и животных. Как замечают Робертсон,
Гарсиа и Гарсиа (Robertson, Garcia & Garcia, 1988), сам
Дарвин был теоретиком научения. И он не только был хорошо знаком с ассоцианистскими объяснениями научения,
но и использовал эти принципы в собственной теории
естественной селекции. И, как мы говорили ранее, его
теория оказала глубокое влияние на таких теоретиков
научения, как Скиннер и Торндайк. Эти ученые
утверждали, что в поведении организма используются все
виды реакций; их последствия служат для отбора
некоторых из этих реакций и для уничтожения других.
Говоря
коротко,
обусловливание
определяется
сохранением (и стиранием) реакций. Сохранение тех видов
поведения, последствия которых наиболее адаптивны,
наиболее вероятно.
ЭВОЛЮЦИОННАЯ психология
Теории Торндайка и Скиннера можно интерпретировать
как системы, испытавшие влияние дарвиновских идей и
отражающие их. Глубокое влияние Дарвина также
обнаруживается в работе многих других психологов, иногда
именуемых эволюционными психологами. Среди первых из
них был Романее (Romanes, 1883). Его классическая работа
об интеллекте животных была основана на тщательном
наблюдении поведения дюжин различных животных и
насекомых, целью которого было определение причин и
оснований их действий. Упрощая, можно сказать, что его
основная задача состояла в том, чтобы описать ход
умственной эволюции, во многом подоб
но тому, как целью Дарвина было описание эволюции
видов (Galef, 1988).
Эволюционные психологи, по замечанию Райта (Wright,
1994), продолжали сражаться с доктриной, которая
доминировала в психологии на протяжении большей части
XX столетия. В двух словах, эта доктрина утверждала, что
биология не имеет особого значения, а наиболее важным
является податливость ума и власть окружающей среды,
которая проявляется при его создании и формировании.
Приверженцы этой доктрины полагали, что такой вещи, как
генетически предопределенная человеческая природа,
общая для всех людей, не существует — несмотря на то, что
говорит бабушка. Это, по мнению Райта, доктрина
пассивного мозга, tabula rasa, чистого листа, на котором
опыт записывает свои послания.
Но Райт настаивает на том, что человеческая природа
существует. Свидетельство тому можно найти в
ошеломляющем сходстве всех мировых культур, которое
было обнаружено многочисленными исследователями. Так,
все люди обладают тенденцией заботиться о своем
социальном статусе и социальных отношениях; все
переживают любовь, страх и чувство вины; все
разговаривают на схожие темы; практически повсеместно
мужчины и женщины берут на себя комплиментарные
роли; у всех есть чувства справедливости, зависти,
гордости, желание воздаяния, любви. Эти чувства
признаются и понимаются везде. Они — часть
человеческой природы.
Кроме того, неотъемлемой частью человеческой
природы — что особенно важно для биологически
ориентированной теории научения — является врожденная
податливость. Податливость — это то, что позволяет
человеку адаптироваться и выживать. Но, в отличие от
податливости, описанной Уотсоном или Скиннером, эта
податливость имеет свой предел — ее связывают
биологические ограничения.
Таким образом, определяющей особенностью эволюционной психологии является ее внимание к биологии
и генетике как к источникам объяснения научения и
поведения
человека.
Подтверждение
убеждениям
эволюционных психологов обнаруживается иногда в таких
ситуациях, в которых подкрепление и смежность не могут
выступать как адекватные объяснения научения и
поведения. Среди этих ситуаций находятся такие явления,
как автоформирование и инстинктивное смещение.
Автоформирование
Если голубь получает подкрепление через определенные
интервалы времени вне зависимости от того, что он делает
в это время, конечным результатом может оказаться то, что
Скиннер описал как суеверное поведение.
То есть голубь может научиться такому «случайному»
поведению, как вращение вокруг своей оси или
раскачивание туловища.
Глава 5. Научение и биология: эволюционная психология
Однако если непосредственно перед появлением пищи
освещается клавиша или диск, голубь быстро научится
клевать эту клавишу или этот диск (Brown & Jenkins, 1968).
То, что это поведение возникает и заучивается несмотря на
тот факт, что клевание голубя не имеет причинноследственной связи с появлением еды, привело к
использованию термина «автоформирование» для описания
соответствующего научения. Сила автосформированных
реакций ярко иллюстрируется экспериментом Уильямс и
Уильямс (Williams и Williams, 1969). Сначала голубей
научили клевать освещенную поверхность описанным
выше способом, но затем последствия реакции были изменены так, что клевание отменяло получение подкрепления.
Несмотря на это голуби продолжали клевать освещенную
поверхность. Но автоформирование клевания клавиши
наблюдается не только у голубей. В других исследованиях
голубые сойки, дрозды и скворцы демонстрировали
предрасположение к научению клевания освещенных
клавиш даже при отсутствии реального вознаграждения,
которое бы зависело от подобных действий (см.: Kamil и
Mauldin, 1988).
Проблема, которую представляет автоформирование для
традиционного объяснения обусловливания, состоит в том,
что оно связано с такими видами поведения, научение
которым происходит без связи их с каким-либо
подкреплением. Однако дело не в том, что подкрепление в
недостаточной степени контролирует оперантные реакции,
а в том, что для экспериментальных целей клевание голубей
является не самым удачным вариантом оперантного
поведения. Хорошим экспериментальным оперантом
может быть одна из равновероятных реакций, производимых организмом без определенной цели; реакция затем
может быть перенесена под контроль ее собственных
последствий. Клевание у голубей, напротив, является
высоковероятной реакцией, связанной с пищей. Тот факт,
что голубь продолжает клевать освещенный диск даже
тогда, когда эти действия приведут к отсутствию
подкрепления, говорит скорее об эволюционной истории
голубя, чем о неадекватности оперантного обусловливания.
Инстинктивное смещение
Автоформирование, равно как и инстинктивное
смещение, имеет дело с реакциями, которые в высокой
степени вероятны среди животных, подвергающихся
исследованию.
В начале 50-х годов XX века два последователя
Скиннера, вдохновленные удивительным успехом,
111
которого они добились, формируя поведение животных,
решили извлечь из этого процесса коммерческую выгоду.
Эти последователи — муж и жена по фамилии Бреланд
(Breland) — собирались научить множество животных
выполнять достаточно забавные трюки для того, чтобы
люди платили за возможность увидеть их. Путем
«дифференцированного
подкрепления
успешных
приближений» (то есть путем формирования) они научили
енота поднимать монетку и класть ее в жестянку; цыпленка
— дергать за резиновую петлю, тем самым освобождая
капсулу, которая соскальзывала по желобу туда, где ее
можно было клюнуть, не выходя из клетки; а свинью —
поднимать большие деревянные «пятицентовики» и класть
их
в
копилку-свинку.
Процедуры
оперантного
обусловливания сработали четко: все животные научились
требуемым от них видам поведения. Бреланды успешно
натренировали более 6 000 животных (Breland & Breland,
1966).
Но не все из этих 6 000 животных продолжали
выполнять именно те действия, которым были научены. По
словам дрессировщиков (Breland & Breland, 1951, 1961),
многие из них в конце концов начали «вести себя
неправильно».
Например, свинье требовалось все больше и больше
времени, чтобы донести свои деревянные пятицентовики до
копилки и бросить их туда, хотя она точно знала, что с этим
связано ее подкрепление.3 Вместо этого она тратила время
на подбрасывание монет в воздух, крутила их на своем
пятачке, рыла ими землю вокруг себя, в общем,
демонстрировала поведение, свойственное любой другой
необученной свинье, ищущей под землей трюфели.
Бреланды пытались исправить ситуацию, лишая свинью
пищи на
Старик сказал, что это выражение не совсем научно и не совсем точно, так как нам не следует говорить, что свинья
может «точно знать» о чем-нибудь в этом роде. Он объяснил, что, кроме всего прочего, это была бихевиористская свинья,
а не гуманистическая или хотя бы когнитивная свинья. Он добавил, что мы как бихевиористы можем с полной уверенностью
сказать, что сформированные реакции свиньи подкреплялись достаточно часто для того, чтобы экспериментаторы могли
справедливо ожидать от животного,, что оно будет продолжать кидать деревянные пятицентовики в копилку. Он
категорически заявил, что вопрос о том, что думала свинья по поводу всего происходящего на самом деле, — вопрос
домыслов, а не науки.
3
112
более длительный период до выступления. Но положение
дел стало еще хуже, в конце концов свинье для того, чтобы
донести монеты до копилки, стало требоваться такое
количество времени, что над ней нависла опасность
голодной смерти.
Енот тоже «испортился». Он начал все более медленно
относить монетки в жестянку. Зачастую он отказывался
отпускать монетку, а вместо этого опускал ее в жестянку,
затем снова вытаскивал и тер между лап. И цыпленок не
остался в стороне — его так поглощало клевание капсулы,
что, казалось, он абсолютно забывал все, чему был Научен.
Сейчас исследователями обнаружено уже много
ситуаций, в которых животные сначала быстро и хорошо
осваивают требуемое поведение, но в конечном счете
обращаются к другим видам поведения, природа которых
весьма показательна. Безусловно, нет ничего случайного в
том, что свинья рыла землю, енот «полоскал» свою монетку,
а цыпленок клевал. Это те действия, которые совершают
данные животные по отношению к еде. «Кажется
очевидным, — утверждали Бреланд и Бреланд, — что эти
животные были пойманы в ловушку своего инстинктивного
поведения, нам стало ясно, что мы столкнулись с ситуацией,
когда такие паттерны поведения доминируют над обусловленными» (Breland and Breland, 1961, р. 69).
Если говорить в целом, то инстинктивное смещение
происходит, когда имеет место соревнование между
поведением, имеющим биологическую основу, и
приобретенной
реакцией.
Выясняется,
что
при
многократном повторении ситуации, характеризующейся
подобного рода соревнованием, организм склонен
обращаться к поведению, имеющему биологическую,
эволюционную основу. Это, сочли необходимым указать
Бреланды, не опровергает общих принципов научения, но
подчеркивает значение биологии. Не все виды поведения
могут обусловливаться и удерживаться при помощи
тщательного контроля над последствиями реакции.
БИОЛОГИЧЕСКИЕ ОГРАНИЧЕНИЯ В
ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Автоформирование, инстинктивное смещение и
научение вкусовым аверсиям являются поразительными
примерами того, что психологи-эволюционисты называют
биологическими ограничениями (Hinde & StevensonHinde, 1973; Seligman, 1975; Seligman & Hager, 1972).
Вспомните, что основной особенностью эволюционной
психологии является ее внимание к биологическим
воздействиям на научение и поведение.
В наиболее упрощенной форме биологическое
ограничение можно определить как врожденную
Часть II. Бихевиористские теории научения
предрасположенность, которая повышает вероятность и
легкость приобретения определенных видов научения, а
другие виды научения делает практически недостижимыми
или, по крайней мере, чрезвычайно сложными для
освоения. Как замечают Бреланд и Бреланд (Breland and
Breland, 1966), произвести обусловливание неподвижного
стояния или сидения у кошки или собаки очень легко. Для
этих животных, эволюционировавших как хищники, такое
поведение чрезвычайно полезно и связано с выживанием.
Но, по словам Бреланд и Бреланд: «Цыпленок практически
неспособен ничего не делать» (Breland and Breland, 1966, р.
103). Когда Бреланды пытались научить цыплят стоять без
движения, они обнаружили, что эти птицы настойчиво
продолжали рыться в земле, вместо того чтобы
демонстрировать требуемое поведение. И конечно, рыться
в земле цыплят не приходилось учить — это то поведение,
благодаря которому цыплята находят пропитание в своей
обычной обстановке; для выживания цыплят оно несет
очевидную выгоду.
Наиболее явный общий принцип биологического
ограничения состоит в том, что оно благоприятствует тем
видам поведения, которые имеют ценность для выживания,
и препятствует тем видам поведения, которые для
выживания пагубны. Например, то, что крысы (или люди)
научатся аверсии ко вкусу, связанному с ядом, имеет явную
ценность для выживания. Но то, что они приобретут
аверсию к звуку или свету при физическом отравлении, не
имеет подобной значимости.
По выражению Селигмен и Хагер (Seligman & Hager,
1972), организмы обладают готовностью к определенным
видам научения и контрготовностью — к другим. Крыса,
столкнувшаяся с опасностью, предрасположена к спасению
бегством, к драке, к застыванию на месте или, возможно, к
безумству; научить ее какому-либо из этих действий
посредством аверсивной стимуляции (например, ударами
электрическим током) является простым делом. Но научить
ее поведению, противоположному какому-то из вышеперечисленных, очень тяжело. Соответственно, научить
крысу нажимать на рычаг с целью избежать удара током
очень сложно (Bolles, 1970). Точно так же, голубя
достаточно просто можно научить клевать клавишу для
получения пищи. Но научить его выполнять то же действие
с целью предотвращения удара током практически
невозможно. Напротив, голубь с готовностью учится
хлопать крыльями, чтобы избежать электрического тока, но
не ради того, чтобы получить пищу.
Очевидно, что биологические ограничения проявляются
в том, что в экспериментах на инстинктивное смещение
свинья стремится рыть землю, а цыплята — клевать. Таким
же образом биологические ограничения проявляются и при
автоформируемом поведении. Например, голуби в большей
степени предпочитают клевать клавиши, расположенные на
полу, чем на стене, — возможно, потому, что в основном
они находят корм на
Глава 5. Научение и биология: эволюционная психология
113
земле (Bums & Malone, 1992). Кроме того, биологические
воздействия на научение наглядно проявляются в
научении вкусовой аверсии с первой попытки.
индивидуума данного вида, а к вероятности сохранения
самого генетического материала. Трайверс (Trivers,
1971,1974), Уилсон (Wilson, 1976)идругие социобиологи
подчеркивают, что вопрос выживания куда более
значим на уровне группы, чем на уровне отдельного
индивидуума.
Отсюда
понятие
широкой
приспособленности, имеющее отношение к приспособленности генетически родственных групп в отношении вероятности их воспроизводства, а следовательно, выживания. Важным, как утверждает Уилсон
(Wilson, 1975), является «максимальное выживание в
среднем и способность к воспроизведению потомства
группы как целого» (р. 107).
Понятие широкой приспособленности фундаментально отличается от представления Дарвина о выживании наиболее приспособленного индивидуума. Оно
подчеркивает, что жизнь отдельного члена группы в
эволюционном смысле важна только в той степени, в
которой она увеличивает вероятность сохранения и
воспроизведения
особенностей
генетического
материала группы. Поэтому пчела будет жалить
незваных гостей, защищая свой улей, пусть даже это
означает, что сама пчела погибнет (Sakagami & Akahira,
1960). Подобным образом некоторые виды термитов
взрывают себя при приближении опасности. Взрыв
служит предупреждением другим термитам, которые
могут спастись в этой ситуации (Wilson, 1975). Как
указывает Холкомб (Holcomb, 1993), эти случаи
самоотверженности (или альтруизма) длительное время
ставили в тупик тех, кто интерпретировал закон
выживания с позиций Дарвина, то есть был уверен, что
каждый отдельный индивидуум делает все возможное
для собственного выживания, несмотря ни на что (после
меня
хоть
потоп).
Понятие
широкой
приспособленности, применяемое в социобиологии, дает
объяснение альтруизма.
Как утверждают социобиологи, альтруизм среди
людей является особенностью, имеющей биологическую основу, которая предопределена годами успешной
эволюции (см., например: Hamilton, 1970, 1971, 1972). В
чистой форме акт альтруизма представляет собой
самопожертвование отдельного индивидуума, которое
обеспечивает всему виду реальное генетическое
преимущество. Черный дрозд, шумно возвещающий о
приближении ястреба, легко может быть обнаружен и
съеден, но в глобальном смысле это небольшая цена за
то, что все другие черные дрозды выживут.
Доводя свои доказательства до высшей точки, социобиология предсказывает, что степень готовности
индивидуума принести себя в жертву будет не только
функцией, обеспечивающей чистое генетического
преимущества, получаемое видом, но, кроме того,
окажется напрямую связана со степенью генетического
родства между этим индивидуумом и теми, кто получит
прямую выгоду от его поступка.
Поэтому вы можете колебаться, стоит ли спасать
незнакомца, если вероятность того, что вы при этом
Менее очевидно то, что научение человека также
находится под глубоким воздействием биологических
факторов, хотя ясно, что люди «предрасположены» к
быстрому
формированию
вкусовых
аверсий.
Некоторые ученые также доказывают, что люди биологически предрасположены к научению языку, вероятно, во многом подобно тому, как гусята запрограммированы на приобретение реакции следования
при соответствующей стимуляции в определенный
момент их развития (Chomsky, 1972). Другие настаивают на том, что многие виды социального поведения
человека зависят от врожденных предрасположенностей и что эти предрасположенности и биологические ограничения формируют характер человеческой культуры (Sameroff & Suomi, 1996).
СОЦИОБИОЛОГИЯ: ВЕТВЬ
ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ
То, что люди имеют биологическую предрасположенность к участию в определенных видах социального
поведения более, чем в других, является единственным
серьезным допущением в дисциплине, именуемой
социобиологией. Один из ее главных сторонников,
Эдвард О. Вильсон (Edward О. Wilson, 1975), определяет
социобиологию
как
«систематическое
изучение
биологической основы всего социального поведения»
(р, 4). Говоря иными словами, социобиология — это
изучение биологических определяющих человеческой
природы (Kurcz, 1995).
Социобиологию иногда описывают как одну из основных ветвей эволюционной психологии (Scarr, 1995).
Она напрямую основывается на эволюционной теории
и очень широко пользуется примерами из этологии
(изучение поведения животных в их естественной среде
обитания). Социобиологи считают, что определенные
мощные
биологические
тенденции
остаются
неизменными в процессе эволюции. В основе этих
тенденций лежит единственный, главный закон
эволюции, который гласит, что процессы естественного
отбора благоприятствуют выживанию наиболее
приспособленного организма. Соответственно, «наиболее приспособленные» виды социального поведения
(те, которые связаны с выживанием) должны быть
определены как мощные биологические предрасположенности в поведении человека.
Широкая приспособленность и
альтруизм
Обратите внимание на то, что «приспособленность», по
определению социобиологии, имеет отношение не к
вероятности выживания определенного
Часть II. Бихевиористские теории научения
114
лишитесь жизни, достаточно высока; результативное
генетическое преимущество в подобной ситуации будет
практически нулевым. Но в то же время вы вряд ли будете
размышлять, следует ли пожертвовать собственной
жизнью, чтобы спасти множество других, поскольку в этом
случае генетическое преимущество, которое будет
обеспечено, окажется большим. Точно так же отец пойдет
на куда больший риск и на большие жертвы для спасения
собственного сына, чем для спасения незнакомого
человека, потому что генетическая близость с сыном выше
генетического родства с незнакомцем.
Критика социобиологии
Социобиология выдвигает предположение, что ряд
видов социального поведения человека, включая агрессию
и социопатию (Mealey, 1995), половые нравы (Holcomb,
1993), стадный инстинкт (Hoffman, 1995), процедуры
скарификации (Ludvico & Kurland, 1995) и так далее, могут
иметь биологические основу. Защитники эволюционной
психологии и социобиологии доказывают, что этот подход
дает научную базу для понимания социального поведения и
для формирования социальной политики. Они настаивают
на том, что вклад биологии в поведение человека долгое
время недооценивался.
Неудивительно, что эти взгляды встретили большое
сопротивление. В частности, социологи особенно
негативно отреагировали на утверждение, что большая
часть социального поведения человека генетически
предопределена (например: Eckland, 1977; Wade, 1976).
Многие другие также возражали против того, что, по их
мнению, являлось излишней генерализацией небольшого
количества доказательств, основная часть которых
относится скорее к животным, нежели к человеку (см.:
Holcomb, 1993, обзор доводов против эволюционной
психологии и социобиологии).
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ:
ОБЗОР
Ранние бихевиористы были весьма оптимистичны в
своих ожиданиях, что их теории будут широко применимы.
Они не сомневались в том, что если им удается выделить
такую случайную реакцию, как нажатие на рычаг у крысы,
и поместить ее под тщательный контроль специфических
условий окружающей среды, то им также удастся выделить
практически любой оперант, который способен произвести
организм, и поместить его под такой же в точности контроль стимула. Точно так же как вполне реальна возможность обусловливания слюноотделения у собак,
моргания у взрослых и сосания у младенцев, должно быть
возможно обусловливание практически лю
бого иного рефлективного поведения на любой отчетливый
стимул.
Но это не так. Как мы видели ранее, существуют
ситуации, в которых классическое обусловливание не
требует многократных сочетаний УС и БС (например, в
случае научения вкусовой аверсии с первой попытки).
Кроме того, существуют ситуации, в которых классическое
обусловливание не происходит даже после множества
сочетаний (как в исследованиях блокировки).
Мы узнали и то, что определенные виды поведения легко
заучиваются при помощи подкрепления (например, голубь
научается клевать с целью получения пищи; свинья — рыть;
собака — приносить предметы), а научение другим видам
поведения представляет собой серьезную проблему
(хлопание крыльями у голубей с целью получения пищи;
неподвижное нахождение на месте у цыпленка; гавкание у
коров). Но даже после очевидно удачного научения
определенным видам поведения при помощи оперант- ного
обусловливания организмы иногда обращаются к другим,
более инстинктивным видам поведения, противоречащим
заученному поведению.
Вкратце можно сказать, что существуют многочисленные примеры таких видов поведения, которые очень
сложно или даже невозможно обусловить, но существуют и
такие виды поведения, которые настолько просты, что, повидимому, приобретаются автоматически. Эти виды
поведения,
проявляющиеся
при
исследованиях
автоформирования или инстинктивного смещения, делают
очевидным то, что теоретикам научения необходимо
принимать во внимание биологические факторы. Не
противореча объяснениям обусловливания, они приводят к
двум важным оговоркам:
• Они указывают на то, что классическое обусловливание — это не просто низкоуровневый, механический
процесс, при котором один стимул (БС) распространяет свой
контроль на другой стимул (УС) в результате многократных
сочетаний. Это скорее, как утверждает Рескорла (Rescorla,
1988), процесс, посредством которого организм научается
определять «что с чем связано».
• Они подчеркивают, что особенно важно принимать во
внимание эволюционные факторы при объяснении и
анализе поведения (Domjan & Galef, 1983). Признание
значения биологических факторов для научения отражено в
социобиологии, важной ветви эволюционной психологии,
ищущей биологическую основу таких видов социального
поведения, как альтруизм, выбор партнера и ревность
(Holcomb, 1993).
Итак, эволюционная психология признает важность
генетически предопределенных особенностей — с вашего
позволения, человеческой или животной природы. Она
допускает, что одной из важнейших особенностей природы
человека является его податливость, но предостерегает, что
эта податливость
Глава 5. Научение и биология: эволюционная психология
имеет пределы. Первым шагом к пониманию вклада
генетики в наше развитие и научение, как пишет Райт
(Wright, 1994), является понимание того, что «... все мы —
марионетки, и наша надежда на хотя бы частичное
освобождение может быть связана, в лучшем случае, с
попытками разгадать логику кукловода» (р. 37).
БИОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАТНАЯ
СВЯЗЬ: ПРАКТИЧЕСКОЕ
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИЙ
ОБУСЛОВЛИВАНИЯ
Помимо своего вклада в формирование теорий научения
и поведения человека теории обусловливания имеют
некоторое практическое применение. Как мы знаем, в их
число входят: использование процедур формирования при
дрессировке животных; лечение алкоголизма химической
аверсией, при которой пациентам даются препараты, таким
образом взаимодействующие с алкоголем, что после
выпивки человек чувствует себя плохо; и управление
поведением, описанное в четвертой главе. Другим
практическим применением принципов обусловливания
является биологическая обратная связь, процедура, в ходе
которой человеку предоставляется информация о его
биологическом функционировании.
Оперантное обусловливание и
автономные реакции
Ранние исследования классического и оперантно- го
обусловливания быстро привели к тому, что было замечено:
виды поведения, объясняемые каждым из них,
фундаментально различаются. Большинство теоретиков
допускало, что автономные (непроизвольные) виды
поведения, такие как слюноотделение или моргание глаз,
нельзя перенести под контроль стимула путем оперантного
обусловливания, хотя это довольно просто сделать,
используя процедуры классического обусловливания.
Кроме того, казалось, что операнты с большей или меньшей
вероятностью
полностью
становятся
функцией
обстоятельств подкреп-' ления, а не функцией смежности.
Эти допущения были неправильными. С помощью
оперантных процедур можно обусловить слюноотделение, а
также частоту пульса, кровяное давление, деятельность
почек и множество других непроизвольных автономных
функций. Нил Миллер (Neal Miller, 1969) одним из первых
продемонстрировал некоторые из этих явлений, обусловив
уменьшение или увеличение частоты пульса в ответ на
сочетание света и ноты. В этом эксперименте крысам
вводили кураре (парализатор скелетных мышц) для того,
что
115
бы убедиться в том, что крысы действительно приобрели
контроль над автономным функционированием, а не
используют некоторую комбинацию мышечных движений,
влияющую на частоту пульса. Хотя последующие попытки
реплицировать этот и родственные ему эксперименты не
всегда были успешными, существует множество
доказательств того, что любое число автономных реакций
можно перевести под контроль стимула посредством оперантного, а не классического обусловливания.
Как действует биологическая
обратная связь
Одно из ценных применений этого открытия приняло
форму биологической обратной связи, которая имеет
отношение к информации, которая получается организмом
о своем собственной функционировании. Хотя люди
обычно неосведомлены о большинстве аспектов своих
физиологических функций (частоте пульса и дыхания,
кровяном давлении, электрической активности мозга),
существуют отслеживающие устройства, которые простым
способом предоставляют о них точную информацию.
Использование этих устройств для контроля автономного
функционирования и называется биологической обратной
связью.
В некоторых часто производимых ранних экспериментах на биологическую обратную связь испытуемых
подключали к устройствам, регистрирующим волны мозга
(обычно называемым альфа-самописцами), которые
посылали отчетливый стимул каждый раз, когда
испытуемый производил волны требуемого типа или
частоты (например: Knowlis & Kamilya, 1970). Испытуемым
давали инструкцию попытаться вызывать звук как можно
чаще. Результаты эксперимента позволили предположить,
что зачастую участники могут очень быстро научиться
контролировать аспекты, связанные с функционированием
мозговых волн. Используя объяснение оперантного
обусловливания, исследователи доказывали, что нота (или
свет, или любой иной отчетливый стимул) служит подкрепителем, а виды поведения, занятого в контролировании
автономной реакции, являются оперантами.
Не так давно исследователи использовали подобные
процедуры, пытаясь излечить расстройства, связанные с
рассеянным вниманием или нарушениями научения.
Например, на типичном тренировочном занятии с
использованием биологической обратной связи к детям
подключали самописцы мозговых волн, способные
отмечать волновые паттерны мозга, свидетельствующие о
внимании (и наоборот, свидетельствующие об отсутствии
внимания). Детей затем вознаграждали за связанную со
вниманием мозговую активность (а именно бетаактивность) или за подавление другой активности
(например, тета-волн), обычно это была какая-то
деятельность с использованием компьютера. По ходу
нескольких успешных тренировочных занятий эта
деятельность требовала
Часть II. Бихевиористские теории научения
116
все более длительных периодов повышенного внимания. Многие исследователи отмечают относительно
высокую эффективность использования подобных
процедур (например: Pope & Bogart, 1996; Linden, Habib,
& Radojevic, 1996).
В число других способов применения биологической
обратной связи входят попытки облегчения мигрени
(Hermann, Blanchard, & Flor, 1997), снижения кровяного
давления и частоты пульса (Blanchard et al., 1996),
контроля над астмой (Mass, Richter, & Dahme, 1996) и
контроля над недержанием мочи (Paul, Cassisi, & Larson,
1996).
НАЧАЛО ПЕРЕХОДА
Дождь значительно усилился, хотя, казалось, Старик не
замечал его. Однако, словно подчиняясь почти позабытому
желанию, он поднялся и отряхнулся, как отряхивается
промокшая насквозь собака. Он сказал, что нам следует
вернуться в хижину, что кот, должно быть, ждет у двери,
что он, наверное, голоден. Он сказал, что мы в любом случае
должны остановиться на Этом месте, поскольку
находимся в середине перехода, который приведет нас к
следующей главе. Он добавил, что думал о необходимости
побольше рассказать о переходе и боялся, что студенты
могут не оценить его значение.
Он объяснил, что это скорее понятийный, нежели
хронологический переход. Он сказал, что один из способов
облегчить его понимание — это сказать, что
обусловливание Павлова и Торндайка, и даже Скиннера
имеет дело с некоторым образом механистичными («Я
имею в виду, машиноподобными»-, — уточнил он)
правилами и законами, управляющими отношениями между
в значительной степени объективными, доступными
наблюдению событиями. Но в этой главе, сказал он, мы
внезапно столкнулись с явлениями, предполагающими иные
объяснения, такими явлениями, как научение с одной
попытки, блокировка, биологические ограничения и
вкусовые аверсии.
(Здесь пропущена небольшая часть его речи —
возможно, абзац, возможно, страница. Старик, как
обычно, шел впереди. Дождь превратился в ливень. Я
держал диктофон под курткой, прижимая его к груди левой
рукой, желая уберечь отводы, одновременно протягивая
микрофон по направлению к спине Старика, в то время как
мы продирались через подлесок. Даже под дождем он не
желал идти по какой-либо из тропок, которые я так
старательно про
ложил и сохранял многие годы, а предпочел довериться
своим инстинктам, преодолевая трясину и заросли,
которых избегали даже дикие животные. С того момента,
как я запутался в ветвях вербы у восточной топи, и до того
момента, как я снова нагнал Старика у черемуховых кустов
на Большом Холме, на пленке ничего не было записано,
кроме шума дождя и шуршания веток.)
Частичным пониманием перехода, продолжал Старик,
когда я догнал его, тяжело поднимающегося вверх по
склону холма, является осознание того, что научение по
своей сути адаптивно. В этом заключается главный смысл
главы, посвященной эволюционной психологии, сказал он,
объясняя, что изменения поведения — другими словами,
научение — это то, что позволяет организму выживать и
процветать, и нас не должно удивлять, что люди и
животные научаются избегать потенциально опасных
продуктов
с
первой попытки или что они
предрасположены к научению одним вещам, но не
предрасположены к научению другим. Он сказал, что не
самым плохим является решение психологов обратиться к
биологии и эволюции в надежде получить направление и
озарение для дальнейших поисков принципов научения
человека и животных.
Он добавил, что обусловливание следует рассматривать как научение связям, существующим между
событиями, тому, «что с чем связано». Он сказал, что в
ящике Скиннера, как можно подумать, научение
происходит благодаря временной связи между нажатием
рычага и подкрепляющим стимулом, но так же можно
решить, будто у крысы формируются ожидания, что одно
приведет к другому.4
Старик так неожиданно остановился и развернулся,
что я чуть было не налетел на него. Несмотря на дождь,
на этой части пленки его слова отчетливо слышны. Он
сказал, что ожидания — это слишком емкое, слишком
расплывчатое слово для того места книги, на котором мы
остановились. Он сказал, что мы должны приберечь его для
следующей главы, которая более явно представляет
переход от первоначально бихевиористских теорий к более
когнитивным. Я выключил диктофон. Было очень сыро.
Очень холодно.
РЕЗЮМЕ
1. Научение вкусовой аверсии может производиться
с первой попытки при задержанном обусловливании, и
это явление имеет глубокое значение, яв-
Но, сказал Старик, бихевиорист не должен додумывать, что крыса «понимает» эту взаимосвязь. Решить так — значит
предположить, что она знает что-то о механическом функционировании рычагов и механизмов выдачи пищи — или что-то о мыслях
психологов-исследователей. С бихевиористской точки зрения, «понимание» крысы ограничено тенденцией к составлению ассоциаций
между одновременно возникающими событиями или теми событиями, которые следуют одно за другим.
4
ляясь одним их биологических механизмов выживания.
2. Подход Павлова к классическому обсловлива- нию
плохо объясняет научение вкусовой аверсии, поскольку: а)
оно может возникать с первой попытки, б) в этом случае
эффект наступает спустя относительно долгое время после
обусловливающего стимула и в) на одни стимулы оно
производится с большей готовностью, чем на другие. То,
что вкусовые аверсии могут быть приобретены путем
последовательного
обусловливания
с
длительной
задержкой во времени (действие безусловного стимула
начинается спустя долгое время после условного стимула),
и то, что животные высокоизбирательны в научении
вкусовой аверсии, позволяет предположить, что в этом
процессе могут быть задействованы биологические и
эволюционные воздействия.
3. При блокировке установление простой условной
реакции предотвращается предыдущим научением. Камин
объясняет блокировку через наличие у животных
определенных
ожиданий.
Возникновение
чего-то
неожиданного перед каким-то значимым событием
приводит к формированию ассоциации между событием и
неожиданным.
4. Рескорла и Вагнер выдвинули предположение, что
при классическом обусловливании происходит научение
ассоциации между множеством составляющих стимула и
условной реакцией, но доступным является лишь
ограниченное количество ассоциативной силы. Когда вся
она расходуется на один компонент составного стимула, не
остается ничего для формирования новых связей,
включающих другие компоненты того же составного
стимула:
следовательно,
дальнейшее
научение
блокируется.
5. Обусловливание можно рассматривать как процесс,
включающий научение тому, «что с чем связано».
Обусловливанием высшего порядка называется процесс,
посредством которого различные нейтральные стимулы
присваивают некоторые из функций безусловного стимула
в результате сочетания с ним.
6. Психологи-эволюционисты предполагают, что иной
способ рассмотрения обусловливания заключается в
признании его, по сути дела, адаптивным процессом,
глубокое влияние на который оказывают биологические и
эволюционные воздействия. В соответствии с этим многие
организмы предрасположены к совершению определенных
видов поведения и зачастую научаются этим видам
поведения даже в тех ситуациях, когда они не связаны с
получением подкрепления. Этот феномен, известный как
авто
формирование, проиллюстрирован примером с голубем,
который научается клевать клавишу, хотя клевание
клавиши не влияет на выдачу вознаграждения.
7. Животные, научившиеся сложному поведению,
иногда обращаются к более инстинктивному поведению,
даже если это означает отмену вознаграждения. Это
явление называется инстинктивным смещением.
8. Биологические ограничения — это генетические
предрасположенности, которые делают сложными одни
виды
научения
(что
Seligman
описывает
как
контрготовность), а другие — более вероятными и
доступными (готовность).
Биологические предрасположенности проявляются в
инстинктивном смещении, автоформировании и научении
вкусовой аверсии.
9. Социология — это систематическое изучение
биологической основы социального поведения. Она
основывается на допущении, что для большей части
социального поведения человека и животных существуют
генетические объяснения. Эти объяснения опираются на
эволюционную теорию и на понятие о широкой
приспособленности, которое описывает приспособленность
генетически родственных групп — но не индивидуумов —
в отношении вероятности их воспроизводства и выживания.
10. Теория обусловливания описывает два типа
поведения (респондентное и оперантное) и два набора
законов для их объяснения (классическое и оперантное
обусловливание).
Исключения
из
этих
законов
обнаруживаются
в
научении
вкусовой
аверсии,
автоформированию,
блокировке
и
инстинктивном
смещении. Эти исключения подчеркивают необходимость
учета биологических факторов и служат основой
эволюционной психологии.
11. Биологическая обратная связь — это информация,
получаемая организмом о собственном биологическом
функционировании. В исследованиях биологической
обратной связи предпринимались попытки модификации
физиологического функционирования людей посредством
обеспечения их информацией о нем. Техники
биологической обратной связи иногда применяются в
терапии, особенно для снижения стресса, смягчения
головных болей и при множестве иных жалоб.
12. Эволюционная психология, которая изучает роль
биологии в поведение человека и животных, предлагает в
некотором отношении менее механистический подход для
объяснения научения и служит, в концептуальном смысле,
началом перехода к собственно когнитивным теориям.
ГЛАВА ШЕСТАЯ
Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу
современному когнитивизму
Рассуждая логически, следует признать, что научной теории никогда не следует верить. Ее лучше
всего воспринимать как утонченное признание собственного невежества, способ формулировки
различных предположений, которые в дальнейшем можно было бы проверить, чем как попытку
изречь окончательную истину.
Дональд Хебб
Эта глава
Цели
Теория Хебба: взгляд на высшие психические
процессы
Высшие психические процессы
Неврологическая основа научения
Компоненты и функционирование центральной
нервной системы
Возможные неврологические изменения, лежащие в
основе научения
Нейропсихологические допущения Хебба
Реактивность и пластичность
Посреднические процессы: гипотезы и допущения
Взгляд Хебба на научение и мышление
Установка и внимание
Теория Хебба: оценка
От бихевиоризма к когнитивизму
Механистический бихевиоризм
Целенаправленный бихевиоризм Толмена
Имеется ли у крыс цель?
Четыре итоговых принципа
Целенаправленный бихевиоризм Толмена: оценка
Основные убеждения гештальт-психологии
Инсайт в сравнении с методом проб и ошибок
Целое больше, чем сумма его частей Гештальттеория: законы восприятия Подход гештальтистов к
научению и памяти За гранью восприятия:
психологическое поле Гештальт-психология и
современный когнитивизм Гештальт-психология:
оценка
Метафоры в психологии
Метафоры в бихевиоризме
Метафоры в когнитивизме
Резюме
Когда мы приблизились к хижине, кот уже поджидал
нас, насквозь промокший и дрожащий, царапающий
закрытую дверь.
Внезапно Старик начал напевать какую-то меланхолическую песню, слов которой я не мог разобрать. Его
голос был скрипучим, невнятным и чрезвычайно
фальшивым. На мгновение кот направил на него свой
единственный зрячий глаз и затем скрылся за поленницей.
Старик повернулся, не прерывая песни, и стал смотреть
мне прямо в глаза, словно говоря что-то, объясняя то, что
я должен был бы понять. Спустя некоторое время песня
закончилась, и я спросил, что она значила, но он отверг мой
вопрос нетерпеливым движением руки. Он объяснил, что
песни не обязательно должны иметь смысл. Он сказал, что
мы не можем оценить красоту многих песен, стихов, да и
картин тоже из-за того, что настаиваем на необходимости понять их значение, а временами стараемся
наделить их смыслом, которым они не обладали вовек. Он
говорил о том, что мы еще беспечнее упускаем красоту
восходов солнца, ливня, мокрых котов или испуганного
оленя, поскольку считаем, что нам уже известно их
значение. Он сказал, что мы слишком закрыты для того,
что нам' непонятно, и слишком стремимся притвориться,
что нам понятно все остальное, поэтому нам так
страшно общаться с тайнами. Он сказал, что возьмем,
например, кота — кажется ли мне, что я знаю, почему он
покинул нас, не дождавшись, когда отворится дверь в
теплую хижину. А когда я начал отвечать, пытаясь
подобрать политически корректные слова, чтобы
объяснить, что кот, должно быть, был смущен настолько
плохим исполнением песни, он прервал меня тем же
нетерпеливым движением руки. Он присел на расщепленный пень, и вся его поза говорила о том, что он как будто
собирается открыть мне истинную причину исчезновения
кота. Но, помолчав немного, он вместо объяснений вновь
начал петь.
Чуть позже он сделал мне знак, что следует опять
включить диктофон.
ЭТА ГЛАВА
Вместо того чтобы приступить к чтению своих заметок,
касающихся шестой главы, он отложил их в сторону. Он
сказал, что до того как приступить к следующей главе, он
желает добавить кое-что по поводу идей и теорий. Он
объяснил, что новые идеи чрезвычайно редко появляются
из пустоты, и если мы будем обращать больше внимания на
историю человеческих идей, то увидим, что задолго до
появления на первый взгляд новой идеи практически всегда
есть намеки на ее приближение. Иногда мы обнаруживаем,
что идея, полностью оформленная, появлялась на
десятилетия или даже столетия раньше. Подобные
преждевременные идеи, а также их творцы зачастую
подвергались откровенным насмешкам и погибали, не
прозвучав, — идея, родившаяся не в срок, как говорят
философы. Но философы ошибаются, объяснил Старик,
поскольку на самом деле идеи всегда рождаются в свое
время: это люди отстают от своего собственного времени и
вследствие этого не могут понять значения идей.
Шестая глава раскрывает идеи, которые во многих своих
аспектах являются намеками на идеи, которым еще только
предстояло родиться, а также отражениями идей, уже
высказанных и описанных. Например, бихевиоризм Хебба
отражает идеи теории обусловливания, но в ней также
содержатся намеки на кон- некционизм и нервные сети,
которые лежат в основе компьютерных моделей процессов
мышления человека, сформулированных десятилетия
спустя (см. восьмую главу). Точно так же идеи Толмана и
ге- штальтистов выражают растущий интерес к современным когнитивным темам, таким как восприятие,
решение проблем и принятие решений.
Цели
Старик сказал, что, восемь раз прочитав эту главу, вы
будете — он обещает — способны (и полны желания)
тянуть нить своих рассуждений, участвуя в поразительно
долгих беседах, на следующие темы:
• Клеточные ансамбли и фазовые последовательности
Хебба
•
Теория возбуждения
•
Целенаправленный бихевиоризм Толмана
•
Основные законы гештальт-психологии.
Он сказал, что помимо этого вы узнаете кое-что, правда,
не особо много, о саблезубых тиграх. Затем он снова
обратился к своим заметкам.
ТЕОРИЯ ХЕББА: ВЗГЛЯД НА
ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ
ПРОЦЕССЫ
Он сказал, что по поводу саблезубых тигров существует
следующее предположение: когда женщина встретится
лицом к лицу с первым в ее жизни саблезубым тигром, она
немедленно развернется и побежит от него, как от черта. Но
когда та же женщина подойдет к потоку, желая перейти на
другой берег, и обнаружит, что камень, служащий для
переправы, исчез, она остановится; возможно, она усядется
на берегу, подперев ладонями подбородок. Позднее она
может догадаться положить на место пропавшего другой
камень.
Часть III. Основы современного когнитивизма
120
Кроме очевидной несхожести человека, бегущего от
саблезубого тигра, с человеком, сидящим на речном берегу,
между этими двумя видами поведения существует еще одно
важное различие. Первый вид поведения можно
интерпретировать в терминах уже знакомой нам модели
стимул-реакция: тигр служит стимулом; бег —
непосредственной реакцией.
Второй вид поведения представляет иную ситуацию,
хотя, по сути дела, утраченный камень является стимулом,
а акт поисков замены ему — реакцией. Проблема
интерпретации данной ситуации через стимул-реакцию
заключается в том, что в отличие от предыдущей здесь
между предъявлением стимула и реакцией возможна
задержка в минуты или даже часы. Из-за этой задержки
модель стимул-реакция нельзя считать адекватной.
Вопрос заключается в том, что происходит во временной
промежуток между стимулом и реакцией?
Высшие психические процессы
Похоже на то, говорит Хебб, что по крайней мере часть
этого промежутка должно занимать что-то, связанное со
стимулом и реакцией, поскольку конечное поведение
(реакция) отражает ситуацию (стимул). То, что происходит
между стимулом и реакцией, именуется высшими
психическими процессами. Непрофессионалы называют
высшие психические процессы процессами мышления.
Однако сам термин не является ни объяснением, ни
описанием вышеназванных процессов.
Хебб (Hebb, 1958) описывает высшие психические
процессы как «процессы, которые сами по себе не зависят
от непосредственного сенсорного входа, но при этом
сотрудничают с этим входом, определяя, какие из всех
возможных реакций следует произвести и когда» (р. 101).
Иными словами, высшие психические процессы — это
действия, посредничающие между стимулами и реакциями;
они выступают процессами-посредниками. Это означает,
что они являются связующим звеном для стимулов и
реакций, иногда в течение длительных периодов времени.
Хотя Хебб намеревался объяснить высшие психические
процессы, он, тем не менее, является явным бихевиористом.
«Доказательства, на которые психология может опираться
с полной уверенностью, имеют отношение к тому, что
человек или животное делает, — утверждает он, —
ощущения, мысли и чувства доказательствами не
являются» (1966, р. 4). Но он тут же спешит заметить, что
психология «серьезным образом заинтересована в изучении
этих процессов; мы не можем судить о них напрямую, но
только по
различным косвенным наблюдениям» (р. 4). Или, опять же:
«Все, что вы знаете о мыслях или чувствах другого
человека, вы знаете благодаря умозаключениям, сделанным
на основе его поведения. Сведения о поведении являются
фактическими. Сведения о психических процессах —
теоретическими, или логически выведенными» (р. 4).
В данном пункте имеется значительное отклонение от
раннего бихевиоризма. Упорствуя в отношении того, что
наука о поведении должна быть основана исключительно на
наблюдениях объективных событий, таких как стимулы и
реакции, ранний бихевиоризм, казалось, отрицал
существование психических процессов. Но на самом деле,
как уверяет нас Хебб, бихевиоризм никогда не отрицал
наличия подобных процессов. Уотсон и другие
категорически отрицали другое, а именно научную ценность
таких понятий, как сознание, воображение и мышление
(равно как и научную ценность такого подхода, как
интроспекция).' Хебб в свою очередь предполагает, что
умозаключения по поводу этих процессов могут быть
полезны, если они основаны на текущих наблюдениях и в
том случае, если психологи учитывают разницу между
фактом (наблюдением) и умозаключением (теорией).
«Теория всегда открыта для обсуждения, — доказывает
Хебб, — но плодотворный спор возможен лишь при
наличии некоторого соглашения касательно фактов» (Hebb,
1966, р. 4).
Вспомните, что Халл тоже выдвигал предположение о
том, что поведение человека можно понять благодаря
использованию гипотетических (то есть выведенных
логически) переменных, являющихся посредниками между
стимулом и реакцией. Серьезное различие между
посредническими
конструктами
Хебба
и
Халла
заключается в том, что умозаключения Халла не связаны со
структурой или функционированием нервной системы.
Напротив, переменные Хебба физиологичны: они основаны на неврологических фактах и предположениях.
Неврологическая основа научения
Хебб указывает на то, что психология имеет дело с
поведением биологических организмов; соответственно,
она должна быть сосредоточена на людях, рассматривая их
как продукт эволюции, точно так же, как она изучает
функционирование желез, мышц и других органов.
Подобный подход разделяют эволюционные психологи, как
это было описано в главе 5. Говоря наиболее обобщенно,
психология, как доказывает Хебб, должна принимать во
внимание функционирование нервной системы — в
особенности это касается головного мозга.
Прочитав эту строку, старик покачал головой, можно даже сказать, с грустью. Знаешь, сказал он мне, меня поражает то, как
ваши психологи обращались с сознанием. Он сказал, что хотя мы признаем, что для опыта человеческих существ сознание имеет
первостепенное значение, но, несмотря на это, оно играет такую неопределенную и спорную роль в формировании психологии
человека. Он объяснил, что изначально сознание находилось в самом центре внимания науки, но впоследствии оно иногда
игнорировалось или даже отрицалось. Психологи все еще не до конца уверены в том, как следует к нему относиться.
1
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
121
Дональд Олдинг Хебб (Donald Olding Hebb) (1904-1985)
Гебб родился части благодаря тому, что ректор гической ассоциации, а также был
факультета был другом его матери. профессором кафедры психологии в
22 июля 1904
года в малень- Потом он поступил в Чикагский университете МакГилл в Монреале.
ком канадском университет, где в возрасте 32 лет
В число многочисленных наград
городке Честер, получил степень доктора филосо- Гебба входят медаль Уоррена
фии.
в Новой
(врученная Обществом экспериШотландии. Там
Получив докторскую степень, ментальных психологов), которую
он провел
Гебб был назначен в Гарвард, в заслужил и Халл; награду за выдасвое детство и в конце концов по- Нейрологический институт Монре- ющийся вклад в науку, которую
ступил в университет Далхауси аля и в Королевский университет в также получил Пиаже; и множество
(Dalhousie) в Новой Шотландии. По Кингстоне, штат Онтарио. Кроме почетных степеней. Его публикации
отзывам, он не был блестящим того, он успел побывать редактором включают в себя много важных
Канадской
психо- статей и две основные книги:
студентом, учился довольно по- «Бюллетеня
поведения»,
средственно; его среднего балла логической Ассоциации», занимался «Организация
едва-едва хватило на то, чтобы он в научно-исследовательской работой опубликованная в 1949 году, и
1925 году получил степень бака- в Лаборатории приматов в Йерксе и «Учебник по психологии», третье
лавра. Из Далхауси он перевелся в председательствовал в Канадской издание которого вышло в свет в
университет МакГилл, куда был психологической ассоциации и в 1972 году.
принят на вечернее отделение, от Американской психоло
Хотя другие бихевиористы, такие как, например,
Скиннер, принимали существование и значение физиологической системы человека, особенно центральной
нервной системы, они упорно избегали умозаключений по
поводу того, чем занимаются эти системы. Подобные
умозаключения, доказывал Скиннер (Skinner, 1938),
являются вымыслами; они имеют отношение скорее к
концептуальной, нежели к центральной нервной системе.
Хебб, напротив, стал размышлять о том, что он назвал
«концептуальной нервной системой». В сущно- ■ сти, он
предполагал, что психические процессы, посредничающие
между стимулом и реакцией, могут быть прияты и описаны
в терминах неврологических событий. Это убеждение стало
краеугольным камнем его теории, которую он называл
псевдобихевиорист- ской, поскольку она сосредоточена в
основном на объяснении процессов мышления и восприятия
— а эти темы нечасто рассматривались с позиций бихевиоризма (Hebb, 1960).
Чтобы понять систему Хебба, необходимо уяснить себе
некоторые из основных особенностей нервной системы
человека.
головном (около 10 миллиардов) и спинном мозге и
составляет центральную нервную систему (ЦНС). 2
Остальные распределяются по всему телу в виде сложных
нервных путей и ответвлений.
Нейрон — это специализированная клетка, функцией
которой является передача импульсов в форме
электрических и химических изменений. Нейроны
формируют связи между рецепторами (например, органами
чувств) и эффекторами (мышечными системами) и
благодаря этому обеспечивают то, что реакции,
произведенные организмом, будут иметь связь с
получаемой им стимуляцией. Пучки нейронов формируют
нервы, составляющие нервную систему.
Нейроны
Как и все клетки, нейроны имеют тело клетки. Из тела
клетки выходит несколько нитей. Одна из них — это аксон,
другие называются дендриты (рис. 6.1).
Аксон является проводником нервных импульсов. В
большинстве случаев передача осуществляется только в
одном направлении: от тела клетки наружу, по аксону.
Компоненты и функционирование Аксоны могут быть микроскопическими, но некоторые
протягиваются от головного мозга на всю длину спинного
центральной нервной системы мозга, что составляет около метра у взрослого человека. На
Нервная система человека состоит из миллиардов концах аксоны разветвляются и заканчиваются множеством
клеток, называемых нейронами (приблизительно 12,5 маленьких луковиц, называемых терминалами аксона (а
иногда — синаптическими бугорками). Последние не
миллиардов). Большая часть их расположена в
соединя-
2
Оценки числа нейронов широко варьируются. Вонг и Фримен (Wang & Freeman, 1987) говорят, что в нервной системе
человека находится «более одного миллиарда отдельных нейронов» (р. 3); Бьюмонт (Beaumont, 1988) пишет, что «головной мозг
состоит из более чем 10 тысяч миллионов нейронов» (р. 19), что составляет 10 миллиардов, Н. Кук (N. Cook, 1986) менее точен:
«Оценки варьируются, — пишет он, — от 1 до 100 миллиардов нейронов» (р. 1). Позднейшие оценки имеют тенденцию к тому,
чтобы быть очень высокими, — 100 миллиардов или более. Что мешает им просто сосчитать, удивился Старик.
Часть III. Основы современного когнитивизма
122
ются с другими нейронами напрямую, но заканчиваются
неподалеку от них. Промежуток между терминалами аксона
и соседним нейроном имеет название синаптической
щели.
Дендриты представляют собой тонкие, как волосы,
удлинения тела клетки нейрона. В то время как нейроны
имеют только один аксон, у них может быть несколько или
много дендритов. Функцией дендритов является прием
импульсов и передача их к телу клетки.
Нервная передача
Передача импульсов в пределах нейрона и между
нейронами использует как электрическую, так и химическую активность. Представьте себе, что каждый
нейрон является маленькой батарейкой, способной
генерировать электрический импульс.
Электричество — это движение отрицательно заряженных частиц (электронов) к положительно заряженному
полюсу; электрические импульсы, посылаемые в нейроны,
действуют в точности таким же образом. В результате ряда
химических изменений, вызванных стимуляцией, меняется
электрический потенциал клетки, что приводит к
возникновению потока заряженных частиц (ионов). Этот
поток является электрическим импульсом, называемым
потенциалом действия, в отличие от первоначального
потенциала покоя клетки. В течение приблизительно 2
миллисекунд после начала стимуляции нейрон вновь
обретает свой потенциал покоя. Но на короткий период
времени, называемый периодом невосприимчивости, он, в
сущности, оказывается разряжен и уже не имеет потенциала, необходимого для того, чтобы генерировать электрический импульс.
С точки зрения теоретиков научения, наиболее важным
из всего этого является то, что в результате стимуляции
активируются нервные клетки, которые затем могут
активировать одна другую посредством ряда импульсов,
пересекающих промежутки между нейронами (связь, или
мост, между нейронами называется синапсом). Это в
конечном итоге приводит к передаче импульсов,
вызывающих секрецию желез
г) синаптическая щель
д) терминалы аксона
Рис. 6.1. Представление двух нейронов в идеале
или сокращение мышц. Основной вопрос звучит так:
«Какие изменения происходят в нейронах или в нервной
передаче при научении организма?».
Возможные неврологические
изменения, лежащие в основе
научения
Итак, сейчас структуру и функционирование нервной
системы ученые принимают как факт (хотя и чрезмерно
упрощают его). Кроме того, фактом является и то, что
передача нервных импульсов является основой для
ощущений и выработки определенного поведения, а также
является основой высших психических процессов (то есть
мышления). Но ответ на вопрос «Какие неврологические
изменения происходят в результате научения?» еще не
столь очевиден. Более того, он допускает существование
двух сильно отличающихся друг от друга вариантов.
Увеличение количества соединений
Один вариант предполагает, что научение приводит к
изменениям плотности или количества соединений между
нейронами. Эти изменения наиболее явно проявляются в
возрастании числа дендритов или аксонов, которое
приводит к образованию новых синапсов. Доказательства,
что это иногда может происходить, обнаружены при
проведении исследований, выявивших, что у крыс,
выращенных в обогащенной среде (и, соответственно,
научившихся многому), мозг значительно тяжелее, чем у
крыс, выращенных в более бедной среде (Rosenzweig,
1984).
Недавние исследования позволяют предположить, что
это в той же мере распространяется и на людей, для которых
тяжелая ранняя депривация в условиях обедненной среды,
как оказывается, оборачивается множеством проблем,
включая затрудненное развитие мозга (Kaier & Freeman,
1994).
Изменения в существующих соединениях
Второй вариант заключается в том, что научение может
привносить изменения существующих синапсов, а не
вызывать появление новых синапсов. Исследования
моллюска Aplysia предоставляют этому некоторые
доказательства. Aplysia является особенно ценным
организмом для исследований такого рода, поскольку его
нервная система относительно npocta и хорошо
распланирована. Кроме того, этот моллюск всегда
реагирует втягиванием жабр на прикосновение к его
сифону (выпускному отверстию). Однако он быстро
привыкает к повторяющимся прикосновениям и
прекращает реагировать (т. е. чему-то научается).
Исследование нейронов моллюска до и после привыкания
указывают не на формирование новых синапсов (или на их
утрату), а на уменьшение чувствительности к стимуляции
аксонов
сенсорных
нейронов
(Kandel,
1985).
Соответственно, по крайней
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
И. Кэндел
мере для этого организма изменения поведения (то есть
научение) объясняются химическими изменениями в самой
клетке.
Нейропсихологические допущения
Хебба
Хотя до сих пор остается загадкой, химические или
физиологические изменения в нейронах (или же и то и
другое) ответствены за научение, обе эти возможности
совместимы с наиболее общим нейропсихологическим
допущением Хебба: повторяющаяся передача импульсов
между двумя клетками приводит к долговременному
облегчению процесса передачи между этими клетками.
Долговременное облегчение передачи импульсов, в
сущности, и является научением.
Второе допущение, занимающее центральное место в
теории Хебба, состоит в том, что нервные клетки могут
неоднократно активироваться в результате собственной
активности. Стимуляция клетки А может вызывать
разрядку клетки В. Это, в свою очередь, активирует клетку
С, а С может затем реактивировать клетку А — что снова
активирует В, затем С, затем снова А... и снова... и снова
(рис. 6.2). Получающийся в результате этого паттерн
передачи импульса называется клеточным ансамблем.
Активация множества связанных между собой
клеточных ансамблей может также приводить к формированию другой гипотетической структуры, фазовой
последовательности (рис. 6.3). Эти единицы — клеточный
ансамбль и фазовая последовательность — играют важную
роль в предложенной Хеббом теории научения. Каждый
клеточный ансамбль отвечает за то, что Хебб называет
«относительно
простым
сенсорным
входом».
Следовательно, узнавание даже очень простых объектов
будет активировать большое число подобных клеточных
ансамблей или фазовых последовательностей.
123
Рис. 6.2. Клеточный ансамбль. Клеточные ансамбли представляют собой активность, возникающую в большом количестве связанных между собой нейронов. Они отвечают за
относительно простой вход
Необходимо помнить о том, что это гипотетические
конструкты, то есть умозаключения, предназначение
которых — свести имеющиеся данные в определенную
систему, чтобы сформулировать на ее основе новые
догадки. Однако достаточно оптимистично звучит то, что
имеются не так давно полученные свидетельства о том, что
клетки мозга имеют тенденцию передавать импульс
группами (ансамблями) и реактивировать одна другую, что
во многом совпадает с умозаключениями Хебба по поводу
этого явления (см., например: Amit, 1995; Rosler, Heil &
Roder, 1997). На самом деле значение исследований Хебба,
посвященных клеточным ансамблям, становится все важнее
для современных психологических исследований и теорий,
что происходит не только в связи с разработкой нервных
сетей на компьютерной основе (обсуждаемых в главе 8), но
и в связи со множеством исследований, рассматривающих
такие темы, как научение языку, амнезия и память
(например: Debigare, 1984; Milner, 1989; Mishkin, 1995).
Реактивность и пластичность
В теории Хебба, как и в большинстве других объяснений
научения, центральную роль играют два свойства
человеческого организма: реактивность и пластичность.
Реактивность — это способность организма реагировать на
внешние стимулы; пластичность — это свойство организма, позволяющее ему изменяться в результате многократной стимуляции. Для иллюстрации этих двух свойств
можно использовать простой пример. Процедура
заключается в том, что испытуемого помещают в 60- 90
сантиметрах перед экспериментатором. Затем экспериментатор без предупреждения, прицелившись, звучно
бьет испытуемого под зад. Поведение испытуемого
непосредственно после эксперимента является примером
реактивности; последующий отказ повторить эксперимент
— примером пластичности.3 .
3
Старик сказал, что ему не нравится этот пример. Он объяснил, что оставил его потому, что кто-то из нас, то есть Конгор,
Кро или я, думал над ним и решил, что он является хорошей иллюстрацией. Он сказал, что считает унизительным думать о
том, что тебя пнули, или даже что ты кого-то пнешь по тому месту, на котором человек сидит. Кот сосредоточенно слушал
слова Старика. Отражение огонька керосиновой лампы плясало в его зрачках.
Часть III. Основы современного когнитивизма
124
С бихевиористской точки зрения реактивность
интерпретируется как процесс, активизирующий действие
реакций, в то время как пластичность проявляется, когда
поведение уже сформировано. Интерпретация этих событий
в теории Хебба принимает форму попытки объяснения
поведения через неврологические события. Для Хебба
пластичность и реактивность являются свойствами ЦНС,
объясняющими поведение, а не свойствами самого поведения. Этот подход находит отражение в современных
описаниях мозга, обычно основанных на убеждении, что
мозг обладает высокой пластичностью, изменяясь под
действием опыта. Эти изменения, проявляющиеся в
поведении, лежат в основе научения и запоминания (Kolb &
Whishaw, 1998).
Посреднические процессы: гипотезы и
допущения
Более всего Хебб был заинтересован в объяснении
высших психических процессов, или мышления. Его
объяснение содержит общую гипотезу и выдвигает четыре
основных допущения, которые имеют отношение к его
взглядам на физиологию нервной системы.
Общая гипотеза
Гипотеза, уже описанная выше, состоит в том, что
посреднический процесс (или мышление) представляется
как «активность группы нейронов, организованных как
определенный набор замкнутых путей, который следует
называть клеточным ансамблем, или как серия подобных
активностей, которую следует называть фазовой
последовательностью» (Hebb, 1958, р. 103).
Как формируются клеточные ансамбли?
Допущение 1
Клеточный ансамбль (или посреднический процесс)
устанавливается в результате многократного прохождения
импульса по клеткам. Он возникает вследствие повторения
сенсорного события опреде-
Puc. 6.3. Схематическое изображение фазовой последовательности: а, Ь, с, d и е обозначают клеточные ансамбли.
Фазовая последовательность равноценна общему представлению и может включать в себя активность большого числа
связанных между собой нейронов (рис. 6.2)
ленного вида. Другими словами, повторяющееся
предъявление специфического стимула будет иметь
тенденцию реактивировать каждый раз одни и те же
клеточные ансамбли, облегчая тем самым прохождение
импульсов через синаптические щели между нейронами
данных клеточных ансамблей. Отсюда следует, что
повторение способствует дальнейшей нервной активности.
Поведенческие
доказательства
этого
эффекта
обеспечиваются тем фактом, что два числа значительно
проще умножить, если до того их перемножали
многократно. Или, что еще проще, легче узнать единичный
объект, если вы часто встречались с ним раньше, чем если
вы видите его впервые. Это свойство нервной передачи
отчасти определяет, что значит пластичность нервной
системы.
Допущение 2
Если два клеточных ансамбля активируются неоднократно и одновременно, то возникает тенденция к
формированию связи между ними. Другими словами, если
клеточный ансамбль А всегда (или часто) активен, когда
активен ансамбль В, они стремятся к тому, чтобы стать
неврологически связанными. То есть возбуждение
клеточного ансамбля А может приводить к возбуждению
клеточного ансамбля В и наоборот. В результате
образуются фазовые последовательности.
Это допущение служит объяснением обусловливания
через смежность. Если клеточный ансамбль А
соответствует одному сенсорному событию, а ансамбль В
— другому и если А и В представляют собой компоненты
мышления (посреднического процесса), тогда установление
взаимосвязи между А и В означает, что предъявление
события, связанного с А, может напомнить человеку о
событии, связанном с В. Интуиция подсказывает, что в этом
есть определенный смысл. Если вы всегда видите Джорджа
с сига-
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
рой во рту, то весьма вероятно, что нечто, напомнившее вам
о Джордже, вызовет и появление в ваших мыслях образа
сигары.
Запах древесного дыма вызывает мысли об огне; сирень
напоминает о весне; буква q в слове означает, что за ней
последует и; а материнство это что-то хорошее.
Это допущение не только объясняет научение через
временную смежность, но, кроме того, объясняет
восприятие объектов при неполной сенсорной информацией о них. Линии на рис. 6.4 практически всегда
воспринимаются как треугольник, хотя на самом деле
данная фигура треугольником не является. (Это явление,
называемое
в
гештальт-психологии
принципом
замкнутости, обсуждается далее в этой главе.) Ради
простоты можно сказать, что клеточные ансамбли,
связанные с треугольностью, включают единицы,
представляющие каждый из углов треугольника А, В и С,
равно как и каждую из его сторон. Поскольку эти свойства
треугольников предъявлялись во временной смежности
многократно, то между клеточными ансамблями
сформировались определенные связи, представляющие их.
Теперь достаточно получить ограниченную сенсорную
информацию на входе (то есть три стороны треугольника,
но без углов), чтобы вызвать активность во всей
последовательности
ансамблей,
соответствующих
«треугольнику».
Допущение 3
Клеточный ансамбль, активизирующийся одновременно
с эфферентным путем (нервным путем, ведущим из ЦНС),
имеет тенденцию формировать с ним связь. Это допущение,
как и допущение 2, позволяет Хеббу объяснить
формирование связей между явлениями, находящимися во
временной смежности. Активность эфферентного пути
может проявляться в некоего рода моторной (двигательной)
активности. Отсюда следует, что в число ассоциаций,
объясняемых этим допущением, входят поведенческие
события и посреднические процессы — другими словами,
мышление и поведение.
Опять же имеются достаточные доказательства того, что
подобные ассоциации составляют значительную часть
научения человека. Определенные зрительные образы,
звуки
и запахи,
например, ассоциируются
со
специфической двигательной активно-
Рис. 6.4. Восприятие
объекта при неполной
информации о нем
125
стью, так что повторение этой активности вызывает в
памяти сенсорные впечатления. В той же мере истинно и
обратное: деятельность клеточных ансамблей, которые
часто находились в активном состоянии во время
определенной двигательной реакции, будет направлена на
То, чтобы вызывать ту же реакцию. Эта интерпретация
является простым, имеющим неврологическую основу
объяснением
обусловливания
Павлова.
Клеточные
ансамбли, связанные со звучанием гудка, всегда активны во
время слюноотделения, и в конечном счете их вполне
достаточно для возникновения слюноотделения.
Допущение 4
Каждый клеточный ансамбль соответствует относительно простому сенсорному входу. Это свойство
клеточного ансамбля приводит к необходимости
привлечения больших групп подобных ансамблей для
объяснения восприятия даже относительно простого
физического объекта.
Взгляд Хебба на научение и мышление
Цель, с которой Хебб выдвинул эти четыре допущения,
состояла в том, чтобы получить возможность описать, чем
являются научение и мышление.
В сущности, термин «мышление» равноценен термину
«посреднический процесс». Посреднический процесс — это
активность, возникающая в ансамблях нейронов, а характер
посреднического процесса (или мышления) определяется
спецификой вовлеченных ансамблей. Хебб утверждает, что
именно активированная область коры, а не характер самой
нервной
активности,
определяет
субъективные
переживания организма. Например, можно стимулировать
зрительный нерв электрическим путем или посредством
давления. В любом случае эффект один: испытуемый видит
свет (Hebb, 1966, р. 267). Напротив, активация
специфических рецепторов будет всегда влиять на одну и ту
же область коры (и, предположительно, на одни и те же
клеточные ансамбли). Отсюда возможность «ощущать»
одну и ту же реакцию на одну и ту же стимуляцию в
различных случаях. Если бы это было не так, человеческого
сознания в таком виде, как оно сейчас известно, не
существовало бы.
Овладение
приобретенными
посредническими
процессами происходит благодаря повторению одного и
того же сенсорного события, ведущего к формированию
связанных между собой ансамблей. Соответственно,
научение заключается в «длительном облегчении»
проведения импульсов между нервными единицами. По
сути дела, фазовая последовательность является
неврологической единицей, в которой передача импульсов
облегчена настолько, что активации одной части
последовательности достаточно для активации всей
структуры.
Теория научения Хебба на неврологической основе
объясняет возникновение связей стимул-реакция
Часть III. Основы современного когнитивизма
126
через формирование соединений между соответствующими
неврологическими эквивалентами (активными клеточными
ансамблями или фазовыми последовательностями).
Допущения 2 и 3 относятся к этому типу научения. Высшие
процессы, задействованные в научении (решение проблем
посредством инсайта, например), предположительно,
включают
в
себя
комбинацию
фазовых
последовательностей (иногда случайным образом) в
структурные
единицы
высшего
порядка
—
сверхорганизованные фазовые последовательности. Эти
последовательности являются опять- таки гипотетическими
конструктами и необязательно «реальны».
Также Хебб описывал два дополнительных явления,
которые важны для функционирования человека: установку
и внимание. Мы рассмотрим каждое из них вкратце.
Установка и внимание
Когда стартер на состязании в беге сообщает участникам
соревнования, что разрядит пистолет через несколько
секунд после команды «на старт», он пытается
сформировать установку (предрасположенность реагировать определенным образом). Если ему это удастся,
бегуны рванут с места, как только раздастся выстрел.
Поверхностная бихевиористская интерпретация этой
ситуации может быть такой: выстрел является стимулом,
вызывающим реакцию бега. Но подумайте, что могло бы
произойти, если бы стартер сказал: «Я собираюсь разрядить
в воздух этот пистолет, чтобы узнать, достаточно ли хороши
эти холостые патроны. Расслабьтесь». Если он затем
разряжает пистолет и никто не бежит, то становится
очевидно, что сам по себе выстрел не является стимулом,
ведущим к реакции бега; исходные инструкции тоже имеют
значение. Иными словами, установка, данная участникам
соревнования совместно со стимулом, влияет на
дальнейшее поведение.
Далее, представим себе, что произойдет, если какая-либо
знаменитость пройдет по беговой дорожке незадолго до
того, как раздастся выстрел. Изменится ли частота дыхания
участников? Поднимутся ли их кровяное давление и частота
ударов сердца? Подскочит ли их температура? Вероятно,
нет. Но если те же участники уже завершили бег и
прогуливаются, восстанавливая силы, в то время как рядом
идет
знаменитость,
активированные
фазовые
последовательности могут быть совсем иными. Это
иллюстрирует действие внимания на поведение. Установка
— это избирательность реакций; внимание — избирательность входных данных. Хебб предполагал, что и установка,
и внимание во многом являются функцией преактивации
специфических клеточных ансамблей. Когда участникам
забега говорят приготовиться к бегу, они получают
установку бежать при звуке выстрела. Когда они
концентрируют внимание на предстоящем выстреле,
уменьшается вероятность отвлечения их внимания на
другие стимулы.
Установка и внимание особенно важны для учителей.
Установка играет серьезную роль при выборе подходящих
реакций; внимание, в свою очередь, необходимо для
научения; также ясно, что они влияют друг на друга. Кроме
того, и внимание, и установка тесно связаны с
возбуждением, центральным понятием в теории мотивации
Хебба. Эта теория описывается и обсуждается в главе 10.
Теория Хебба: оценка
Теоретические выкладки Хебба имеют значительное
расхождение с более традиционными теориями связей
стимул-реакция, которые мы обсуждали ранее. Что
примечательно более всего, теория Хебба сосредоточена в
основном на внутренних неврологических событиях, лишь
немногие из которых так же объективны, как стимулы и
реакции, интересовавшие Уотсона и Скиннера.
• И его цель состояла не столько в том, чтобы объяснить
формирование взаимосвязей между стимулами и
реакциями, сколько в том, чтобы объяснить высшие
психические процессы. В этом отношении идеи Хебба
служат переходом от бихевиористских к более
когнитивным теориям.
Как мы уже заметили, большая часть выкладок Хебба
основана на умозаключениях о природе неврологических
событий, посредничающих между стимулами и реакциями.
Он утверждает, что на самом деле эти умозаключения
являются не теорией, но лишь ее проектом; однако его идеи
представляют собой логически последовательную и
систематичную попытку объяснения важных наблюдений и
поэтому могут оцениваться как теория.
Хебб привнес в развитие теории научения, по крайней
мере, три важных момента: во-первых, он повторно обратил
внимание на значение физиологических механизмов для
изучения научения и поведения (как это сделал Павлов
многими десятилетиями ранее). Значение его идей стало
теперь отчасти очевидным благодаря моделям нервных
сетей, описанным в главе 8 (Мигге & Goebel, 1996.)
Во-вторых, как мы узнаем в главе 10, работа Хебба по
теории возбуждения обеспечила ему статус теоретика
мотивации и положила начало многочисленным
исследованиям взаимосвязи между мотивацией и
результатами.
В-третьих, его работа по сенсорной депривации, также
обсуждаемая в главе 10, оказала значительное влияние на
исследование научения. Кроме всего прочего, она
привлекла внимание к целому классу мотивационных
систем, связанных с такими пещами, как любопытство,
новизна и освоение.
Рассматриваемая с точки зрения критериев, используемых нами, теория Хебба может быть описана как в
высокой степени отражающая реальные факты. Она в
высокой степени соотносится с тем, что нам известно о
неврологическом функционировании —
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
несмотря на тот факт, что инструменты для обнаружения и
измерения мозговой активности были еще недостаточно
сформированы во времена Хебба, что не позволяло ему
подтвердить свои неврологические умозаключения. Сейчас
умножаются доказательства того, что неврологическое
функционирование мозга организовано во многом подобно
тому, как Хебб описывал клеточные ансамбли и фазовые
последовательности (Pulvermuller, 1996). Также стало ясно,
что, как и предполагал Хебб, широкий круг нервных
изменений связан с опытом и лежит в основе научения и
запоминания. Как замечают Колб и Уишоу (Kolb &
Whishaw, 1998), в число этих нервных изменений входят
изменения размера и массы головного мозга, размера
нейронов, количества отростков-дендритов, количества и
сложности синаптических соединений между нейронами и
даже количества нервных клеток.
Стоит в очередной раз заметить, что теоретические
выкладки Хебба, подобно выкладкам Уотсона, Павлова,
Скиннера, Торндайка, Халла и других, оказали огромное
воздействие на последующие исследования и теории.
Заслуживает напоминания и то, что логические конструкты,
представленные такими изобретениями, как клеточные
ансамбли, несут в себе важную объяснительную функцию.
Как и все теории, гипотезы Хебба следует оценивать не в
отношении их «ис-' тинности», но в отношении того, в какой
степени предсказания, основанные на этих гипотезах,
соотносятся с текущими наблюдениями, и в отношении
того, в какой степени они обеспечивают ясное и полезное
объяснение этих наблюдений. В действительности, ни одну
из психологических теорий нельзя превозносить как
«истинную». Наука не признает этого в любом случае.
Наука настаивает не более чем на объективности,
воспроизводимости, последовательности и полезности -*■
причем полезность иногда лучше определяется историей,
чем наукой.
127
А. Апсель
вспрыгнул на стол и уселся поудобнее, глядя в темноту. Его
глаза расширились и не моргали, уши повернулись, как уши
лошади, в направлении того, что привлекло его внимание, и
не было сомнений, что даже в непроглядной ночи они
чувствуют что-то недоступное мне.
Затем, словно бы и не было никакой паузы, Старик
вновь начал говорить, хотя и не открыл свои заметки, так
что я не мог определить, закончили мы с шестой главой,
или нет. Кот все еще глядел в окно.
«Измы», сказал Старик, которыми пользуются
психологи, похоже, являются для них своего рода религией.
Даже при работе с тем, что должно выглядеть как идея,
организованная в строгую научную систему, вера и эмоции
зачастую, как кажется, влияют на реакции людей в той
же мере, что и наука или здравый смысл. Так было с
бихевиоризмом и когнитивизмом.
Теперь я увидел, что Старик вновь открыл свои заметки
и читает их. Я потянулся, чтобы включить диктофон. Но
оказалось, что он и не выключался. Старик продолжал.
Амсель (Amsel, 1989) дал этому хорошее описание,
использовав для объяснения исторической конфронтации
между бихевиоризмом и когнитивизмом сравнение с
парламентом. «Мне хотелось бы указать, — говорит
Амсель, — что психологи, изучавшие связь стимула и
реакции, которые одно время формировали правительство,
теперь находятся в лояльной оппозиции, в то время как
когнитивисты составили новое правительство» (р. 1). Но
изменения в правительстве, которые происходили, начиная
ОТ
БИХЕВИОРИЗМА
К со времен первых бихевиористов (остерегавшихся всех
менталистских понятий) и вплоть до современных
КОГНИТИВИЗМУ
когнитивных психологов (которые в большинстве своем
перестали использовать стимулы и реакции первых
Старик закрыл свою записную книжку. Долгое время он бихевиористов), не были внезапными.4 Они совершались
молчал, сидя на стуле с прямой спинкой и глядя в окно, хотя медленно. И завершились отчасти в реказалось, что глаза его сфокусированы не на оконном
стекле, а на темноте, которая царила за ним. Когда я
заглянул туда же, желая увидеть, на что же смотрит
Старик, я не Смог ничего различить. Кот, словно ощущая
нечто важное или, быть может, попросту реагируя на
молчание4 Точно
Старика,
так же, сказал Старик, как и парламентская система психологии не была строго двухпартийной, если прибегнуть
к той же метафоре. В правительстве всегда существовали другие -измы (как, например, гуманизм), -ологии (как социология)
и -изы (как психоанализ), которые иногда обладали весьма громкими голосами; иногда совсем тихими. Иногда же, думается
мне, совершались революции, которые, возможно, оказывали едва заметное воздействие на установившуюся систему
правительства — стихийные восстания крестьян, вооруженных автоматами и новыми теориями. Кот, словно заскучав,
свернулся клубком на столе и прикрыл глаза.
128
зультате влияния Дональда Хебба, Эдварда Толмена и
других ученых.
Хебб, со своей стороны, был необихевиористом —
бихевиористом в том, что он сохранял приверженность
к необходимости поддержания объективного, научного
характера психологических исследований, а нео- в том,
что он ощущал потребность во внедрении в научный
аппарат умозаключений о психических процессах
чрезвычайной важности, таких как мышление и
воображение. Со своей стороны, Эдвард Чейс Толмен —
другой
необихевиорист
—
дал
бихевиоризму
решительно иной поворот; он дал ему цель.
МЕХАНИСТИЧЕСКИЙ БИХЕВИОРИЗМ
Бихевиоризм, связанный с такими учеными, как
Уотсон, Гатри, Павлов и даже Скиннер и Торндайк,
иногда называется механистическим бихевиоризмом. В него входят теории, которые подчеркивают и
стараются понять предсказуемые аспекты поведения
человека — другими словами, его машиноподобные
качества. Эти теории имеют несколько общих особенностей: во-первых, что, возможно, наиболее очевидно, они возникли во многом как реакции на более
умозрительные подходы, которыми ранее характеризовалась психология. По контрасту с ними
бихевиоризм стремился к безупречной объективности.
Соответственно, его наиболее преданные сторонники
почти полностью концентрировались на тех аспектах
поведения, которые с легкостью можно на
Часть III. Основы современного когнитивизма
блюдать и измерять. Таким образом, наука о поведении
стала направлением, определяющим надежные связи
между стимулами й реакциями. И когда такие
теоретики, как Хебб и Халл, стали отходить от этого
направления, вводя в свои системы промежуточные
(посредничающие) переменные, они, тем не менее,
постоянно стремились к тому, чтобы напрямую связать
их с наблюдаемыми событиями, насколько это было
возможным.
Второй особенностью таких бихевиористских теорий,
как теории Уотсона, Гатри и Скиннера, является то, что
они редко позволяли себе формулировать допущения о
целях и задачах поведения, за исключением тех случаев,
когда их можно было прямо связать со специфическими
потребностями,
стремлениями
или
условиями
депривации. Обычно бихевиористская интерпретация
поведения не поднимает никаких вопросов, связанных с
намерениями того, кто совершает определенные
действия; также она не делает никаких допущений по
поводу желания или готовности. Она просто ищет
взаимосвязь между последствиями реакции и
определенным поведением или же пытается понять,
каким образом смежность стимулов, реакций и
последствий
реакций
оказывает
влияние
на
определение поведения.
Некоторые бихевиористские теории, подобные тем,
которые выдвинули Уотсон и Гатри, называются
редукционистскими, или молекулярными, поскольку
они пытаются объяснить поведение, анализируя его на
молекулярном уровне, то есть в границах его
мельчайших элементов, или компонентов. Уотсон и
Гатри основывали свои теории на физиологии рефлекса
и считали, что наиболее полезным подходом к
пониманию и объяснению поведения будет
Эдвард Чейс Толмен (Edward Chace Tolman, 1886-1959)
Толмен родился 14 ленности к преподаванию, но на самом деленных элементов научной свовсего, из-за
его боды. Одним из результатов его
апреля 1886 года (в деле, скорее
год рождения Гатри) в пацифистских убеждений, основанных усилий было то, что в 1953 году он
семье
квакеров
в на квакерском воспитании, во время возвратился в Беркли.
Из
СевероЗападного
Ньютоне,
штат войны.
Толман (который, как и Скиннер,
Массачусетс.
Он университета
он
перешел
в Гебб и Гатри, был президентом
университет
в Американской психологической аспоступил в Техноло- Калифорнийский
гический
институт Беркли, где сделал большую часть социации) часто обвинялся в недосвоей научной карьеры. Однако на статке серьезности и целеустремМассачусетса, где в
несколько лет Толмен был вынужден ленности, которые он должен был бы
1911 году получил степень бакапокинуть и Беркли — на этот раз после продемонстрировать в плане развития
лавра по электрохимии. Оттуда он
отказа принять сомнительную клятву своих теорий. Действительно, его
перешел в Гарвард, где в 1912 году
верности,
введенную
Мак-Карти, работы
пестрят
фантазиями
и
получил степень магистра ив 1915
который проводил в это время чистки. анекдотами. Возможно, что отчасти
году степень доктора, обе — в обВ результате в 1950 году он принял ироничным является и посвящение в
ласти психологии.
предложение преподавать в Чикагском одной из его важнейших книг: Mus
Толмен приступил к преподава- университете и в Гарварде. Как член
norvegicus albinus — белой норвежской
тельской деятельности в Северо- Американского союза по гражданским
мыши, хотя, скорее всего, он имел в
Западном университете. Тремя годами правам, Толмен активно добивался
виду
белую
норвежскую
крысу
позже ему пришлось уйти с этой признания опре
(Sahakian, 1981; Woodworth & Sheehan,
должности, официально по причине
1964).
недостаточной подготов
Глава 6. Хебб, Толмен И гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
рассмотрение наиболее простых (молекулярных) реакций.
Для этих теоретиков поведение представляло собой
цепочки рефлексов и реакций.
В отличие от редукционистского, или молекулярного,
подхода, такие бихевиористы, как Халл, Хебб и Скиннер
(равно как и Толмен), рассматривали поведение организмов
в более молярном аспекте. Они предполагали, что
поведение можно понять «как целое», не разлагая его на
отдельные компоненты.
ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ
БИХЕВИОРИЗМ ТОЛМЕНА
Сильная негативная реакция на то, что механистический
бихевиоризм
подчеркивал
предсказуемые,
машиноподобные качества функционирования человека,
приняло форму когнитивизма, движения, у которого есть
свои предшественники. Одним из них является немецкая
гештальт-психология, к которой мы обратимся на
последних страницах этой главы. Другой — это Толмен,
возражавший против бихевиоризма, который отрицал
возможность употребления в психологии таких понятий,
как цель и сознание. Любое поведение имеет какую-то цель,
доказывает Толмен (Tolmen, 1967); все действия, которые
совершаются все равно кем: крысой ли, женщиной или
мужчиной, направлены к какой-то цели с помощью
когниций (или того, что он назвал вмешивающимися
переменными). Поведение никогда не является просто
результатом действия каких-то бездумных связей стимула
и реакции. Но, будучи бихевиористом, Толмен (Tolmen,
1932) настаивал на том, что «психические процессы следует
определять в терминах тех видов поведения, к которым они
приводят» (р. 2). Другими словами, его вмешивающиеся
пере-
Формирование когнитивных карт по Толмену
5 Формирование поведения человека
менные, похожие на описанные Халлом, привязаны к
поведению, которое доступно наблюдению.
Имеется ли у крыс цель?
Какие существуют доказательства того, что, например,
крыса направляет свое поведение, руководствуясь
определенными целями? Почему психологи должны
считать, что поведением крысы управляют именно
когниции, а не просто серии бессмысленных связей стимулреакция?
Эксперимент с заблокированным
проходом
Доказательства, утверждает Толмен, весьма убедительны. Возьмем, к примеру, эксперимент с заблокированным проходом (Tolman & Honzik, 1930). В этом
эксперименте крысу выпускали в лабиринт с несколькими
разными маршрутами, ведущими к цели, и позволяли ей
беспрепятственно бегать по лабиринту, пока она его не
изучит.
Следующим
действием
была
установка
заграждений на некоторых проходах и последующее
наблюдение за реакцией крысы. На рис. 6.5 показано
приблизительное изображение первоначального лабиринта
Толмена и Хон- зика (Honzik). Проходы варьируются по
длине от кратчайшего, наиболее прямого пути (проход 1) до
наиболее длинного (проход 3).
Как и ожидалось, выучив лабиринт, голодные крысы
практически без исключений выбирали проход 1, когда у
них был выбор. Точно так же, как это легко было
предположить, при блокировке прохода 1 в точке А на
рисунке крысы обычно (примерно в 93 случаях из ста)
выбирали проход 2.
Ситуация становится более интересной, когда проход 1
блокируется в точке В. Теория «стимул-реакция» говорит на
этот счет следующее: крыса выбе-
Рис. 6.5. В эксперименте Толмена и Хонзика (Honzik) с заблокированным проходом крысы, изучившие этот лабиринт,
практически без исключений выбирали проход 3, когда проход 1
оказывался заблокированным в точке В. Казалось, что они
каким-то образом знали, что заграждение в точке В блокирует
более короткий проход 2
Часть III. Основы современного когнитивизма
130
рет проход 2, поскольку вход в него открыт и ему отдается
предпочтение во вторую очередь. Как можно ожидать, что
крыса поймет, что заграждение на проходе 1 также является
заграждением для прохода 2 и что остается единственный
путь, ведущий к цели?
Но выяснилось, что это она способна понять. Теперь
крыса регулярно выбирает проход 3 вместо прохода 2 (14 из
15 крыс, участвовавших в исходном эксперименте, выбрали
проход 3). Должна ли психология выдвинуть
предположение, что эти крысы «знают» то же, что знаем вы
и я, — что они, в сущности, сделали некоего рода
когнитивный слепок лабиринта?
Да, сказал Толмен, психология должна сделать именно
такое
допущение.
Эксперименты,
подобные
вышеописанному, демонстрируют, что научение включает
в себя формирование когнитивных карт. Когнитивная
карта является внутренним представлением о взаимосвязях
между целями и видами поведения, равно как и знанием о
том, в какой области следует искать цель. При этом
организм формирует ряд ожиданий в отношении
поведения. Эти ожидания являются частью того, что
Толмен назвал взаимосвязями знак—обозначаемое. Знак —
это не что иное, как стимул; обозначаемое — это ожидание
вознаграждения, которое следует за научением.
Исследование ожиданий
Даже животные ведут себя так, словно имеют какие-то
ожидания. Тинкельпо (Tinklepaugh, 1928), один из
студентов Толмена, на глазах у обезьяны положил под чашу
банан; потом, когда обезьяна не могла этого видеть, банан
был заменен листиком салата. Обезьяне разрешили
перевернуть чашу, что она проделала с большой охотой.
Затем она стала чрезвычайно возбужденной, искала и здесь,
и там и ворчала на Тинкельпо. Поведение обезьяны, судя по
всему, ясно указывало на то, что она ожидала увидеть под
чашей банан. Ее возбуждение и длительный поиск тяжело
объяснить, используя одну лишь теорию обусловливания.
лению к исходному лотку с пищей. Выяснилось, что эти
крысы не научились ряду связанных между собой реакций,
должным образом подкрепленных и запечатленных, а
запомнили место. Пользуясь языком Толмена, можно
сказать, что они создали когнитивную карту данной
области и сформировали связанные с нею ожидания.
Именно эти ожидания, связанные с когнитивной картой,
направляли поведение крыс.
Второй эксперимент, описанный Макфарлейном
(Macfarlane, 1930), отчетливо указывает на то же явление. В
нем также принимали участие крысы, наученные находить
отсек-цель в лабиринте, но этим животным приходилось
плыть по лабиринту. Вероятная бихевиористская
интерпретация этого феномена заключалась бы в том, что
специфические реакции, связанные с плаванием,
соединятся в цепочку, подкрепляются и в конечном счете
заучиваются как цельная последовательность действий. Та
же интерпретация предсказывала бы, что при осушении
лабиринта, когда реакция плавания стала бы совершенно
бесполезной, крысам пришлось бы снова заучивать
лабиринт. Однако в действительности после осушения
лабиринта крысы добегали до лотка с пищей без колебаний
и совершали не больше ошибок, чем тогда, когда им
приходилось плыть. Опять-таки, это свидетельство
позволяет с уверенностью предположить, что при научении
прохождения лабиринта задействуется нечто большее, чем
просто обретение связей стимул-реакция или реакциявознаграждение, что еще раз доказывается последним
экспериментом-иллюстрацией.
Эксперимент на латентное научение
Глава 1 кратко описывает исследование Бакстона
(Baxton, 1940), в котором крысы проводили несколько
ночей в сложных лабиринтах, не получая в них пищи.
Некоторые почтенные бихевиористы, не со-
Исследование запоминания места
В классическом эксперименте Толмен, Ричи и Калиш
(Ritchie & Kalish, 1946) обучили крыс выбегать через
открытое круглое пространство на дорожку, которая после
трех поворотов под прямым углом (налево, направо и
направо) приводила в конце концов к цели (к лотку с пищей;
см. лабиринт А на рис. 6.6). В следующей части этого
эксперимента дорожка, ведущая к пище, была
заблокирована, а в распоряжении крыс оказалось 18 новых
дорожек (лабиринт В). Какую дорожку предпочтут крысы?
Бихевиористы предположили бы, что одну из ближайших к
первоначальной, потому что они наиболее похожи (генерализация). И были бы неправы. На самом деле крысы куда
чаще выбирали дорожки, ведущие по направ
Рис. 6.6. Запоминание места, или направления, у крыс. В
исследовании Толмена, Ричи и Калиш (Ritchie & Kalish, 1946),
крысы проходили научение в простом лабиринте с непрямым
путем к цели. Во второй части эксперимента расположение
цели и стартовой площадки остались прежними, но исходный
путь был перекрыт и открылось 18 новых путей
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
мневаясь, предсказали бы, что эти крысы в результате
пребывания в лабиринтах практически ничему не научатся.
Они, вероятно, были бы слегка удивлены, узнав, что по
крайней мере половина крыс научилась находить
правильный путь к отсеку-цели без всякого подкрепления.
Бакстон определил это, давая крысе небольшие кусочки
пищи в отсеке-цели и помещая ее непосредственно после
этого в стартовый отсек; половина крыс добегала до отсекацели без единой ошибки. Выяснилось, что крысы способны
создавать когнитивные карты даже в отсутствие пищевого
вознаграждения. Это научение, по причине его задержки,
иногда называется латентным.
Латентное научение, как мы говорили в главе 1,
иллюстрирует важное различие, существующее между
результатом и научением: то, чему вы научились, не всегда
проявляется в вашем поведении.
Четыре итоговых принципа
Несколько принципов, подразумеваемых описанными
выше исследованиями поведения крыс, являются
основными для понимания системы Толмена.
Поведение имеет цель
Во-первых, что наиболее важно, Толмен считал, что
любое поведение имеет цель. Под этим он подразумевал,
что любой вид поведения направляется ожиданиями,
которые, в свою очередь, связаны с целями. Говоря
упрощенно, цель, направляющая поведение организма,
является ожиданием подкрепляющего результата.
Поведение когнитивно
Ожидания, лежащие в основе поведения и направляющие его, — это когниции. Они состоят из осознания
организмом возможных (или вероятных) связей между
определенными
действиями
и
определенными
результатами. Эти когниции формируются после
столкновений со стимулами и вознаграждениями. По сути
дела, как говорит Толмен, происходит научение не
специфическому поведению в ответ на стимул или
вознаграждение, а когниции — частичке знания о физическом пространстве и вероятности вознаграждения,
которое может в нем находиться. Говоря точнее,
заучивается взаимосвязь знак—означаемое: знание связи
между стимулами и ожиданиями достижения цели.
Обратите внимание на то, что когниция является
абстрактным понятием — теоретическим умозаключением.
Толмен, как бихевиорист, считал, что Когниции можно
выводить только из поведения, но не путем интроспекции.
Акцент на молярных аспектах поведения
Третьим важным принципом системы Толмена является
то, что он делал акцент скорее на молярных, чем на
молекулярных, аспектах поведения. В отли
5
131
чие от Уотсона и Гатри, Толмен не сводит поведение к его
мельчайшим единицам, а оперирует объемными единицами
поведения, которые объединяет то, что они управляются
одной целью. Как раз эта цель, или поиск целей, а не
вознаграждение само по себе направляет поведение. Говоря
другими словами, соединения, объясняющие поведение в
системе Толмена, заключаются не в связях между
подкреплением и реакциями или между стимулами и
реакциями, а в связях между стимулами и ожиданиями. Эти
ожидания формируются в результате столкновения с
ситуациями, в которых возможно подкрепление.
Подкрепление создает и поддерживает
ожидания
Четвертый фундаментальный принцип этой системы
имеет отношение к роли подкрепления при научении. Как
было замечено выше, система Толмена имеет дело с
соединениями, которые осуществляются между стимулами
и ожиданиями. Поскольку ожидания формируются в
ситуациях, когда возможно подкрепление, основная роль
подкрепления заключается в поддержании ожиданий. Чем
чаще ожидание поддерживается, тем более вероятно то, что
стимулы (знаки), ассоциированные с ним, будут связаны с
соответствующим обозначаемым (ожиданием).
Целенаправленный бихевиоризм
Толмена: оценка
Один из наиболее значимых и зачастую недооцениваемых вкладов Толмена в развитие психологии имеет
отношение к использованию им лабиринтов в
исследованиях поведения крыс. Как указывает Олтон
(Olton, 1992), исследование поведения в лабиринтах не
перестает быть полезным и важным способом исследования
когнитивных
механизмов,
задействованных
в
формировании
представлений о пространстве
и
направлении движения. Кроме того, научение в лабиринте
представляет собой очень удобный способ изучения
памяти.
Основной вклад Толмена в формирование психологической теории заключается не столько в расширении
знания и возможности предсказания на основе его трудов,
сколько в том факте, что его работа представляет собой
переход от бихевиористских к более когнитивным
интерпретациям.
Если
говорить
с
большей
определенностью, то она стоит отдельно от таких
бихевиористских теорий, как теории Скиннера, Уотсона и
Гатри, отвергавших возможность умозаключений по
поводу событий, которые могут происходить между
стимулами и реакциями, подчеркивая значение таких
когнитивных переменных, как ожидания. Но, как замечает
О'Нейл (O'Neil, 1991), никогда не было понятно, выдвигает
ли Толмен утверждения о том, что он считает «реальными»
внутренними состояниями или процессами, или же просто
говорит «как будто». Таким образом, что ка-
Часть III. Основы современного когнитивизма
132
сается описанных в первой главе критериев, то позицию
Толмена можно обвинить в определенной непоследовательности или в недостатке ясности.
Однако утверждение, что психологи напрямую перешли
от умозрительных понятий ранних интроспек- ционистов к
интерпретациям бихевиористов, например Уотсона и
Гатри, а затем, в конечном итоге, к более просвещенному
когнитивизму, было бы далеким от истины. На самом деле
история когнитивизма началась практически одновременно
с историей бихевиоризма, поскольку гештальт-психология,
одна из наиболее ранних форм когнитивной теории,
развивалась примерно в одно время с ранним
бихевиоризмом. Но все-таки верно и то, что, как мы
указывали вначале, северо-американская психология
перешла от периода, когда главенствовал (как в теории, так
и на практике) бихевиоризм Уотсона и Торндайка, к .более
позднему периоду, когда стал нарастать интерес к
когнитивным темам (хотя бихевиоризм продолжал
процветать).
Соответственно,
в
психологической
литературе широко распространены ссылки на период, в
течение которого в американской психологии доминировал
бихевиоризм (от 20-х годов до середины XX века), вслед за
которым последовала «когнитивная революция», начавшаяся примерно в середине века (см., например.
Mandler, 1996).
В некоторых своих немаловажных аспектах мышление
Толмена отражает позиции обеих групп. Это не должно
удивлять, если учитывать то, что хотя в одном из своих
курсов по психологии он использовал новенькую и
абсолютно бихевиористичную книгу Уотсона, но еще до
завершения своей дипломной работы в Гарварде он
совершил путешествие в Германию, где встретил ведущих
гештальтистов, включая Кехлера и его коллег (Tolman,
1952). Около десяти лет спустя (примерно в 1923 году) он
возвратился в Германию для совместных занятий с
гештальт-психологами.
ОСНОВНЫЕ УБЕЖДЕНИЯ
ГЕШТАЛЬТ-ПСИХОЛОГИИ
В то время, когда разразилась Первая мировая война,
молодой немецкий психолог по имени Вольфганг Кехлер
оказался на острове Тенерифе у берегов Африки, не имея
возможности возвратиться домой из-за войны. На Тенерифе
располагалась научная станция для исследования обезьян,
и Кехлер изучал их в течение 4 лет, которые он провел на
острове.
Он описал свои исследования в книге, озаглавленной
«Умственные способности обезьян» (1925).
Кехлер пришел к заключению, что есть умные и глупые
обезьяны. Научение глупых происходило, невидимому,
благодаря ассоциации и повторению, ис
пользованию одних и тех же видов поведения снова и
снова. Пытаясь разрешить проблему, писал Кехлер. они
совершали «плохие ошибки», то есть ошибки, основанные
на старых и неприемлемых решениях. Напротив, научение
умных обезьян протекало во многом подобно
человеческому — эти животные иногда проявляли
поразительную способность к осуществлению высших
психических процессов. Зачастую, когда им не удавалось
разрешить проблему, они. тем не менее, совершали
«хорошие ошибки», то есть они пробовали решения,
которые, по идее, должны были бы сработать, если бы не
помешали те или иные причины.
Кехлер провел большое число исследований, наблюдая
то, как ведут себя обезьяны, помещенные в клетки, при
решении проблем. В этих исследованиях от обезьян часто
требовалось найти решение проблемы, заключающейся в
получении связки бананов, находящейся вне пределов
досягаемости. В некоторых экспериментах, например, было
необходимо соединить несколько палок, чтобы получилось
орудие достаточной длины. В одном исследовании
обезьяна должна была использовать короткую палку,
длины которой не хватало для того, чтобы достать бананы,
для подтягивания к клетке другой, более длинной палки. В
экспериментах с ящиками обезьяне требовалось
пододвинуть ящик под бананы или поместить несколько
ящиков один на другой, чтобы добраться до
вознаграждения.
Инсайт в сравнении с методом проб и
ошибок
Торндайк ошибался, утверждал Кехлер, умные обезьяны
учатся не просто методом проб и ошибок. Они не бродят по
клеткам, устремляясь раз за разом к недосягаемым связкам
бананов, карабкаясь по прутьям и совершая иные
привычные для обезьян действия. Вместо этого, по крайней
мере, некоторые из обезьян решают эти сложные проблемы
внезапно, словно ухватившись за нужное решение.
Например, когда Султан, возможно, наиболее знаменитая
из обезьян Кехлера, обнаружил, что не может достать до
бананов короткой палкой, он остановился и, по словам
Кехлера, «...огляделся вокруг». Затем, словно побуждаемый
к действию осознанием правильного решения, «„.[он]
внезапно произвел правильные реакции, составившие
последовательное целое» (Kohler, 1917, р. 150). Процесс,
задействованный в решениях подобного рода, обозначается
гештальтистским термином «инсайт».
Инсайт — это краеугольный камень гештальт-психологии. В сущности, он означает восприятие взаимосвязей, существующих между элементами проблемной
ситуации. Говоря упрощенно, это решение проблемы,
которое происходит в результате восприятия взаимосвязей
между всеми элементами ситуации. По словам Кехлера
(1925), инсайтоподобное мышление является видом
соотносительного мыш-
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
133
Курт Коффка (Kurt Koffka, 1886-1941), Вольфганг Кехлер (Wolfgang Kohler, 1887-1967), Макс
Вертгеймер (Max Wertheimer, 1880-1943)
Признанный ин- года. В эти годы у него было много
теллектуальным
публикаций, благодаря чему он стал
лидером гештальт- одним из наиболее значительных
психологии, Версторонников гештальти- стского
геймер сделал куда движения. Конфликт с нацистским
меньше для попу- режимом заставил его навсегда
ляризации этого
покинуть Германию в 1935 году. Он
движения, чем Кех- перебрался в Соединенные Штаты,
лер и Коффка. Он где провел довольно много времени,
Идеи и теории Коффки, Кехлера мало написал, но разработал мно- читая лекции, и оставался там до
и Вертгеймера практически невоз- жество важных экспериментов, раз- своей смерти, которая наступила в
можно отделить друг от друга, так же вивая принципы гештальта в своих 1967 году.
как и их жизни. Все они являлись лекциях и привлекая Коффку и КехКехлер продолжал издавать свои
выпускниками
Берлинского лера к совместной работе. Считает- труды в Соединенных Штатах,
университета (отсюда и название ся, что идея одного из наиболее участвуя в ожесточенных схватках с
«берлинская группа»), все занима- важных экспериментов возникла у таким бихевиористом, как Халл, и
лись философией и психологией и него во время отпуска в самом на- даже выступал публично против
все в итоге эмигрировали в Соеди- чале его карьеры. Во время поездки Уотсона. Он получил награду от
психологической
ненные Штаты, спасаясь от пре- в поезде он обдумывал тот факт, что Американской
последовательно ассоциации за выдающийся вклад в
следования
евреев
Гитлером вспыхивающие
(Коффка и Вертгеймер были евре- огоньки создают иллюзию движения. науку и (как Скиннер, Гатри, Толмен
исследования и Гебб) был президентом этой
ями). Они не только работали вме- Последующие
Вергеймером
этого
«фи-феномена»,
ассоциации.
сте, разделяя убеждения друг друга
в
которых
Коффка
и
Кехлер
выКоффка родился 18 марта 1886
и объединяясь в своей критике как
полняли роль ассистентов, в конеч- года в Берлине, там же поступил в
интроспекционизма, так и бином счете привели к развитию ге- университет и получил степень докхевиоризма, но были еще и друзьштальт-психологии. В 1933 году тора психологии в 1909 году. До этоями. Нет ничего случайного в том,
Вертгеймер эмигрировал в Соедичто вышедшая в 1929 году книга ненные Штаты, где и оставался до го он изучал науку и философию в
Эдинбурге. Из Берлина он переехал
Кехлера
«Гештальт-психология»
самой смерти, которая наступила в во Франкфурт, где работал с Кехлебыла посвящена Максу Вертгей- 1943 году.
ром и Вертгеймером. Там он примеру, и в том, что посвящение книги
Кехлер родился в Ревеле, в Эс- ступил к созданию многочисленных
Коффки
«Принципы
гештальттонии, 21 января 1887 года. В 1909 трудов, которые имели большое
психологии», изданной в 1935 году,
гласит: «Вольфгангу Кехлеру и году он получил докторскую степень значение для популяризации геМаксу Вертгеймеру в призна- в Берлинском университете и штальт-психологии. Он являлся сательность за их дружбу и душевную впоследствии вместе с Коффкой мым плодотворным писателем в
работал с Вертгеймером во Франк- берлинской группе, из-под его пера
поддержку».
фурте. Во время Первой мировой вышло большое количество важных
Вертгеймер, который был на войны он провел четыре года в Те- и иногда очень сложных книг.
шесть лет старше Коффки и Кехленерифе, работая директором антКак Кехлер и Вертгеймер, Коффра, родился 15 апреля 1880 года в
ропоидной станции, расположенной ка некоторое время читал лекции в
Праге. Сначала он решил осваивать
юрисдикцию, поступив в учебное там, и изучая поведение обезьян (и Соединенных Штатах до того, как
Результаты
его перебраться туда окончательно в
заведение в Праге. Затем он цыплят).
исследований
были
опубликованы
в 1927 году. Там он преподавал в Смит
переехал в Берлин, где изучал фиКолледж и продолжал писать до
лософию и психологию и получил в 1917 году в работе, название коконца жизни, до 1941 года (Boring,
торой
переводится
как
«Умственные
1904 году докторскую степень. В круг
1950; Sahakian, 1981; Woodworth &
его интересов входили поэтическое способности обезьян» (1925).
Из Тенерифе Кехлер возвратился Sheehan, 1964).
творчество и сочинение симфоний.
в Берлин, где оставался до 1935
ления. Оно требует умственной реструктуризации
элементов проблемы и распознания правильности новой
структуры.
Но, предостерегает Кехлер (1929), только потому, что
термин «инсайт», или соотносительное мышле
ние, используется для описания того, что можно счесть
экстраординарным достижением обезьяны, мы не должны
неверно интерпретировать его как означающий «некоторую
особую и сверхъестественную способность, дающую
превосходные и иным образом
134
необъяснимые результаты. В то значение, в котором я
использовал этот термин, и в то, что подразумевал под ним,
не следует привносить ничего подобного» (р. 371). В работах
Кехлера этот термин применяется по отношению к
пониманию и решению обычных, повседневных проблем и
задач.
Одним из наиболее основных доводов Кехлера была его
уверенность в том, что метод проб и ошибок играет
минимальную роль в решении проблемы даже у обезьян и
цыплят, а у людей — и того меньше. «Я не уверен, что даже
после многих лет использования метода проб и ошибок, —
пишет Кехлер, — ребенок научится организовывать [поле
восприятия]»
(1929,
р.
177).
А
организация
воспринимаемого, как он доказывает, куда более важна, чем
специфические свойства воспринимаемого объекта.
Почему? Потому что лишь посредством понимания способа
их организации — посредством понимания их структуры —
люди приобретают знание о вещах.
Возьмем что-нибудь простое, например мелодию. Вы
знаете, что мелодия состоит из отдельных нот. Но вы не
сможете понять мелодию — вы ничего не узнаете о ней, —
когда прослушаете эти же ноты в совершенно случайном
порядке. Подобным образом, значение геометрической
фигуры вытекает не из каждого ее элемента по отдельности
(количества сторон, размера ее отдельных частей, величины
углов), но из их взаимосвязи.
Целое больше, чем сумма его частей
Утверждение, что целое больше, чем сумма его частей,
является клише, наиболее тесно ассоциируемым с гештальтпсихологией. Таким образом, именно мелодия, а не ее
составляющие, является целым, организацией, гештальтом
— как трапеция, треугольник и квадрат. Их значение
формируется не из-за сложения их частей, но благодаря
способности людей (и обезьян) воспринимать их
организацию. Восприятие организации или структуры
является, по сути дела, достижением инсайта.
Неудивительно, что одним из способов краткого
описания гештальт-психологии является описание ее через
законы восприятия. Эти законы были разработаны и
конкретизированы в основном тремя людьми, которых
считают
отцами
гештальтистского
движения:
Вертгеймером, Коффкой и Кехлером.
Вертгеймер был признанным лидером в этой троице, но
Коффка и Кехлер приложили больше усилий для
популяризации
движения
благодаря
количеству
опубликованных работ.
Гештальт-теория: законы восприятия
Часть III. Основы современного когнитивизма
поведение нельзя свести ни к отдельным ощущениям (как
это любила делать немецкая психология), ни к отдельным
стимулам и реакциям (как поступали американские
бихевиористы). Это не отрицает ни того, что целое
составляется из частей, ни того, что эти части можно изучать
посредством анализа.
Вся сила этого довода, как замечает Мюррей (Murray,
1995), заключается в том, что целое (гештальт) отлично от
своих частей, что становится очевидным в бесчисленных
повседневных событиях. Как уже говорилось выше, когда
мы слушаем мелодию, общее ее восприятие является
восприятием не отдельных нот. но тактов или пассажей.
Если бы это было не так, порядок нот и их длительность,
равно как и паузы, были бы не важны. Точно так же ясно,
что физические объекты приобретают свою идентичность
благодаря не только частям, из которых они собраны, но
также и благодаря тому, каким образом эти части сочетаются. Такой простой объект, как яблоко, попав в соковыжималку, уже не является просто яблоком; дом перестает
быть домом, когда все его бревна; гвозди и иные части
отделены друг от друга и тщательно рассортированы.
Pragnanz: хорошая форма
Соответственно, первостепенной задачей гештальтистов было выявление законов, управляющих восприятием
целого. Эти законы, впервые описанные Коффкой (1935),
рассматриваются здесь вкратце. Они, в основном, имеют
отношение к сфере восприятия и описываются здесь именно
с этой точки зрения. Однако обратите внимание на то, что
гештальт-пси- хологи не видят никакого разрыва между
восприятием и мышлением, поэтому считают, что эти
законы применимы как к тому, так и к другому.
Восприятием и мышлением управляет один доминирующий принцип: pragnanz (что означает «хорошая
форма»). Как указывал Кехлер (1969), инсайто- подобные
решения, по-видимому, зачастую заключаются в «резкой
реорганизации предоставленного материала, в перевороте,
который внезапно возникает в психической сфере как уже
совершившийся» (р. 163). Почему этот переворот является
правильным, и как человек (или животное) узнает, что он является правильным? По крайней мере частичным ответом на
этот вопрос является то, что деятельность мозга, судя по
всему, направляется с помощью тенденции всего
воспринимаемого принимать наилучшую из возможных
форм. Точная природа этой формы для всего
перцепционного (и когнитивного) опыта определяется
четырьмя дополнительными принципами, которые описаны
ниже.
Принцип замкнутости
Замкнутость — это действие, завершающее формиПервый и наиболее общий довод, выдвигаемый рование паттерна, или гештальта. Она ясно иллюстрируется
гештальтистами против процедур, которые делают акцент на благодаря наблюдению, что при взгляде на неполную
анализе поведения, состоит в том, что поведение нельзя фигуру (такую как на рис. 6.7) вам свойпонять, расчленяя его на части, что
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
135
Рис. 6.7. Замкнутость
ственна тенденция воспринимать ее как законченный
рисунок. То же явление присутствует при восприятии
мелодии с пропущенными нотами или слов с
пропущенными буквами, например пс-хо-о-ия.
Хотя термин «замкнутость» обычно применялся только
в отношении задач, связанных с восприятием, теперь
психологи используют его во множестве ситуаций,
сохраняя большую часть его первоначального значения, но
расширив его. Например, обычным стало говорить о
достижении замкнутости в отношении решения проблемы,
понимания идеи или попросту выполнения задачи.
Принцип целостности
Перцепционное явление имеет тенденцию восприниматься как целостное. Например, линия, начинающаяся
как кривая (рис. 6.8), имеет тенденцию восприниматься как
обладающая целостностью, то есть продолжающаяся как
кривая.
Принцип схожести
Принцип схожести основывается на том, что сходные
объекты имеют тенденцию восприниматься как связанные
между собой. Например, человек, слышащий две мелодии
одновременно, распознает их как отдельные, а не
воспринимает обе как одну. На рис. 6.9 мы видим 4 ряда
одинаковых букв, а не десять столбцов разных букв.
Принцип близости
Объекты, или перцепционные элементы, имеют
тенденцию группироваться по близости. На рис. 6.10 а,
например, изображены четыре набора кривых линий,
Подход гештальтистов к научению и
памяти
Эти четыре принципа, вместе с некоторыми другими,
были разработаны Вертгеймером и позднее перенесены
Коффкой на мышление в той же мере, в какой
использовались по отношению к восприятию.
Поскольку гештальтисты не интересовались такими
молекулярными аспектами научения и поведения, как
стимулы и реакции, их объяснения научения и памяти
являются в значительной степени более общими и не
такими специфическими, как это было у бихевиористов.
В целом, подход гештальтистов основывается на
предположении, что научение является результатом
формирования в памяти следов. Точная природа этих
следов не определена, но детализовано большое количество
их характеристик. Наиболее важной характеристикой
является то, что заученный материал, как и любая
перцепционная
информация,
обладает
тенденцией
принимать наилучшую из возможных форм (pragnanz),
выражаясь языком законов перцепционной организации,
которые мы только что рассмотрели. Отсюда следует, что
хранящееся в нашей памяти не всегда является именно тем,
что мы запоминали или воспринимали, но зачастую
образует лучший гештальт, чем оригинал. Вульф (Wulf,
1938) описал три организационные тенденции памяти,
которые обозначил как нивелировка, заострение и
нормализация.
Нивелировка
Нивелировка — это тенденция к симметрии или к
выравниванию особенностей перцепционного паттерна. На
рис. 6.11 представлено гипотетическое изображение
нивелировки. Коффка предполагал, что процесс
нивелировки можно применить и к когнитивному
материалу. Например, вызывая в памяти ощущения,
полученные от поездки в поезде, человек может вспомнить
обобщенное
впечатление
движения
вперед
и
проносящегося за окном сельского пейзажа, при этом
ощущение раскачивания из стороны в сторону может
отсутствовать.
Заострение
Рис. 6.8. Целостность. Линии на рисунке а имеют тенденцию
восприниматься как прямая линия, пролегающая сквозь кривую,
а не как набор полукругов, как на рисунке б
Заострение — это акцентирование отчетливости
паттерна. Одна из особенностей памяти человека заключается в том, что наиболее подчеркивающие
Часть III. Основы современного когнитивизма
136
Объект стимула
Успешные воспроизведения
Рис. 6.11. Нивелировка
Озеро Констанс
б)
Рис. 6.10. Близость
идентичность объекта качества имеют тенденцию
преувеличиваться при воспроизведении этого объекта.
Например, на рис. 6.12 продемонстрировано, как успешное
вспоминание лица с четко очерченными бровями приводит
к преувеличению резкости бровей.
Нормализация
Нормализация возникает, когда воспроизводимый
объект модифицируется для того, чтобы согласовать его с
предшествовавшими воспоминаниями. Эта модификация
обычно стремится к тому, чтобы придать вспоминаемому
объекту больше сходства с тем, чем он является на самом
деле.
Гипотетическое
изображение
нормализации
представлено на рис. 6.13, на котором успешные
воспроизведения одного и того же объекта стимула через
некоторые промежутки времени становятся все более
похожи на нечто знакомое (и, соответственно, нечто
«нормальное»).
За гранью восприятия:
психологическое поле
Мир, как его можно увидеть и описать при помощи
физики, — это одно, как считает Коффка, мир,
воспринимаемый человеком, — это совсем другое. И этот
мир «непосредственного опыта» куда более важен для
понимания поведения человека.
В качестве иллюстрации Коффка (1935, р. 28) приводит
рассказ о всаднике, который в жестокую метель прорвался
через открытую равнину и под конец пути выехал к
гостинице. «Бог мой, каким образом вы добрались до нас?»
— спросил владелец гостиницы. До полусмерти замерзший
всадник указал направление. «Вы знаете, — спросил с
удивлением владелец гостиницы, — что пересекли озеро
Констанс?» Потрясенный путник упал замертво к ногам
владельца гостиницы.
Здесь мы имеем всего лишь один вид поведения —
поездка через замерзшее озеро сквозь зимнюю метель.
Физические условия ясны и определенны. Но, как
указывает Коффка, психолог знает, что поведение путника
было бы совсем иным, знай он об озере. Если уже после
того, как факт свершился, мысль о пережитом настолько
потрясла его, что оказалась причиной смерти, то если бы
знал об этом заранее, то уж наверняка не решился бы
пересечь озеро.5
Поле поведения
С точки зрения человека, он вынужден действовать в
ситуации постоянно меняющихся условий окружающей его
обстановки — то, что Коффка называет полем поведения
(или психологическим полем). Поле поведения — это
личное представление того, кто совершает определенные
действия, о том, что является реальным. В поле поведения
человека из вышеприведенного примера была включена
выглаженная ветром равнина; хотя, как он впоследствии
обнаружил, в реальном физическом мире она представляла
собой замерзшее озеро.
5
Был такой студент, мистер Фостер из Университета Лок Нэвен в Пенсильвании, который выразил свое величайшее неодобрение по
поводу того, что Кро использовал этот пример в предыдущем издании книги. Он настаивал на том, что Кро следует перечитать
руководство по публикациям, выпущенное Американской психологической ассоциацией, в котором не рекомендуется использовать
только местоимения мужского рода, когда возможно использование местоимений женского рода. «Используйте “он или она” или “его или
ее”, — призывает мистер Фостер, — у вас есть возможность изменить этот действующий подпольно принцип шовинизма для блага своих
студентов». Сначала Старик подумал, что ему следует объяснить, что человек, пересекший озеро Констанс, на самом деле являлся
мужчиной и что использование Кро местоимений мужского рода не было половой дискриминацией, но всего лишь точным отражением
факта. Но затем он признал, что все не так просто, что владелец гостиницы мог ошибиться, возможно, тот, кто пересек озеро,
действительно был женщиной, кто может гарантировать обратное? Он ответил, что перепишет весь пример, если только у него найде тся
время. Кроме того, как он объяснил, подобные действия означают переписывание истории, отчего ему становится неуютно. Он предложил
вместо этого извиниться перед мистером Фостером, так как владелец гостиницы непреднамеренно ввел нас в заблуждение. Так что эта
сноска является извинением, уважаемый мистер Л. С, Фостер из Пенсильвании.
Глава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты; навстречу современному когнитивизму
Объект
стимула
Успешные воспроизведения
Рис. 6.12. Заострение
На поведение человека всегда влияют как поле поведения, так и физическое окружение, доказывает Коффка.
И хотя очевидно, что физическое окружение воздействует
на психологическое поле, они не являются одним и тем же.
В качестве другого примера Коффка приводит поведение
двух обезьян, находящихся в разных клетках, когда каждое
животное могло достать связку бананов, только поставив
ящики один на другой. Одна обезьяна, умная, так в конце
концов и сделала, взобралась наверх и схватила бананы.
Другая, глупая, продолжала сидеть на одном из ящиков,
печально глядя на недосягаемые бананы. Обе обезьяны
находились в идентичном физическом поле. Но в
психологическом поле умной обезьяны были поставленные
друг на друга ящики, делающие доступным путь наверх; в
психологическом же поле другой была только коробка для
сидения и недоступные бананы.
Видимое против реального
Законы восприятия гештальт-психологии указывают на
то, что видимое людям не обязательно является реальным.
Когда вы видели на рис. 6.7, приведенном выше,
законченный треугольник, то вы неточно воспринимали
физическое поле. Но этот треугольник становился
действительной
частью
вашей
психологической
реальности.
Таким
образом
гештальт-психология
подчеркивает разницу, существующую между физической
реальностью и тем, что кажется реальным.
Гештальтисты верили, что для того чтобы понять
поведение, необходимо знать хоть что-нибудь о восприятии
реальности человеком (то есть о его психологическом поле)
(Smith, 1988).
Это верно, потому что люди реагируют скорее на
видимое (на то, что они считают реальным), чем на
137
саму реальность. Задачей психологии, как провозглашает
Коффка, является «изучение поведения в его причинной
связи с психофизическим полем» (р. 67). Во многих
аспектах это является куда более сложной задачей, чем та,
которую ставили перед собой бихевиористы — а именно
выработать понимание связей, существующих между
реакциями и реальными стимулами в современной
физической окружающей среде. В то же время, поскольку
психологическое поле включает в себя индивидуальное
восприятие людьми других людей (равно как и вещей,
животных и всего остального, что может иметь отношение
к делу), этот подход более пригоден для понимания
социального поведения.
Гештальт-психология и современный
когнитивизм
Считается, что гештальт-психология стоит у истоков
современной когнитивной психологии. Этому есть две
причины: во-первых, интерес, который она проявляла по
отношению к восприятию, сознанию, решению проблем и
инсайту; во-вторых, ее отрицание бихевиоризма, который,
как полагали гештальт - психологи, был чрезмерно
механистичным, неполным и не годился для объяснения
высших психических процессов. Кехлер особенно остро
ощущал, что подходы, подобные подходу Халла, являются
непрактичными, поскольку они слишком акцентируют
собственную объективность и слишком непреклонно
отрицают пользу изучения индивидуального восприятия и
личного сознания.
Однако в некоторых своих аспектах гештальт-психология и современный когнитивизм демонстрируют
наличие у них разных интересов и отличающихся друг от
друга подходов. Современная когнитивная психология
имеет дело с такими предметами, как решение проблем,
принятие решений, обработка информации и понимание
(примерами этого являются теории Брунера и Пиаже,
обсуждаемые в следующей главе). Когнитивисты же
проводят исследования, посвященные широкому кругу тем,
в основном используя в качестве испытуемых людей. В
число этих тем входят восприятие прозы, память на слова,
пересказ, научение языку и чтению. Гештальт-психология,
напротив, проводила большое число экспериментов на
животных (равно как и на людях) и занималась, по большей
части, проблемами восприятия человека.
Гештальт-психология: оценка
Гештальт-психология явилась серьезной реакцией на
предшествовавший ей интроспекционизм, а также на
бихевиоризм, занявший доминирующие позиции в
американской психологии в первой половине XX столетия.
Кехлер, например, остро ощущал, что такой тип
бихевиоризма, к которому принадлежала теория Халла, не
может быть верен, по-
Объект
стимула
Рис. 6.13. Нормализация
Успешные воспроизведения
138
тому что он отрицает научную ценность таких понятий, как
сознание или мышление. «Вследствие этого я обнаружил,
что испытываю глубокое отвращение и настороженность по
отношению к бихевиоризму, как и к любому другому
одностороннему и непрактичному пуризму в науке», —
писал Кехлер (1929, р. 34). Он доказывал, что
настойчивость бихевиористов в том, что они пытались
заниматься исключительно объективной реальностью,
вынудила их отвергать обоснованность й важность того,
что он назвал «непосредственным опытом»: «У меня не
может быть ни малейших сомнений в том, что будучи
ребенком я переживал “непосредственный опыт”... Я
обладал опытом, принадлежавшим мне и только мне» (р.
20).
В некотором смысле теории гештальта не вполне
хорошо соответствуют критериям, перечисленным в первой
главе. «Теоретические идеи гештальтистов были, как это ни
печально, достаточно туманны», — пишут Холйоак и
Спелмен (Holyoak & Spellman, 1993, р. 268). В результате
они не оказались особенно полезными для предсказания
или объяснения поведения.
«С точки зрения большинства современных
обозревателей, — говорит Гарднер, — теоретическая
программа гештальт-психологии не имела под собой
хорошей базы... в ней слишком много исключений или
трудноопределимых случаев» (Gardner, 1987, р. 144).
Однако в отношении некоторых других критериев
гештальт-теорию можно признать вполне удовлетворительной. К примеру, теории гештальт-психологии
находят практическое применение при консультировании и
терапии. Таким образом, свойственные ей представления о
психологическом поле играют важную роль в
гуманистических теориях консультирования, таких как
теория Карла Роджерса (в качестве замены он использует
выражения «феноменологическое» и «феноменальное
поле»). Терапия Рож- дерса основана на представлении о
том, что для того чтобы понять поведение человека, его
необходимо рассматривать с личной точки зрения этого
человека; изменения в поведении происходят, когда меняется сам взгляд человека на реальность.
Возможно, еще более важно то, что гештальт-теория
оказала глубокое влияние на развитие научной мысли и
сделала значительный вклад в развитие позднейших
когнитивных теорий. На самом деле, по замечанию
Эпштейна (Epstein, 1988), гештальт-психология послужила
основой для современной когнитивной теории. Среди всего
прочего она подарила психологии новую метафору.
Часть III. Основы современного когнитивизма
МЕТАФОРЫ В ПСИХОЛОГИИ
Метафора — это сравнение. Метафорами изобилует
литература, в особенности поэзия, где ее цель заключается
в том, чтобы пробуждать образы (иногда совершенно
нереальные), которые оказываются более впечатляющими,
определенными и подвижными, чем сама реальность,
которую они представляют. Например, в стихотворении
Пабло Неруда «Маленькая Америка» возлюбленная поэта
является не просто женщиной. Она — страна, с «ветвями и
землями, фруктами и водой, весенняя пора, любимая мной...
воды моря или рек и красное изобилие кустарника, где спят
и голод, и жажда»6 (Neruda, 1972, р. 110). В «Послании на
дороге» Неруда любовь — это тоже не просто чувство; это
семена, и земля, и вода, и пламя, так что «быть может,
придет день, когда мужчина и женщина, такие как мы,
дотронутся до этой любви, и у нее еще останутся силы
зажечь руки, прикоснувшиеся к ней»7 (р. 148). Психология,
как и поэзия, богата метафорами. Но в психологии их цель
заключается не столько в достижении эффекта постоянного
движения куда-то или в желании поразить читателя,
сколько в том, чтобы предоставить определенную
информацию и обеспечить ясность. На самом деле в
психологии сознания, как доказывает Брунер, нет ничего
«кроме метафор» (Bruner, 1990а, р. 230). Возможно, что
наиболее распространенной из всех современных метафор
человеческого сознания является компьютерная метафора,
из которой психология извлекает представления о людях
как модулях обработки информации. Психологи создают
когнитивные модели, описывающие обработку, хранение,
воспроизведение, ввод, вывод и так далее, и так далее.
Но метафоры не всегда приветствовались в психологии
или в других направлениях науки. Долгие годы физики
были убеждены, что конечным результатом их
многочисленных исследований должно быть полное,
точное и абсолютно прозаическое описание физического
мира и того, как он функционирует. В 1910 году еще не
было никаких причин подозревать, что наука может
однажды открыть такие явления в мироздании, которые
нельзя описать никак иначе, кроме как в терминах черных
дыр, кварков, антиматерии и иных метафорических
понятий. В действительности даже в 90-х годах многие
ученые все еще не подозревали, что в их понимании
предмета может оказаться что-то недостаточно точно и
скрупулезно описывающее внешний мир.
Оригинал выглядит так: « Ramas у tierras, frutas у agua, / la primavera que amo, / la luna del desierto, el pecho / de la peloma salvaje,
/la suavidad de las piedras gastadas /por las aguas del mar о de los rios/у la espesura roja / del matorral en donde /la sed у el hambre
acechan».
7
Оригинал: « Tai vez llegara un dia / en que un hombre /у una mujer, iguales / a nosotros, / tocaran este amor у aun tendra fuerza / para
quemar las manos que lo toquen».
6
"лава 6. Хебб, Толмен и гештальтисты: навстречу современному когнитивизму
139
Метафоры в бихевиоризме акции, в свою очередь, выбираются исходя из собственных
Все вышесказанное в равной мере относится и к
“сихологии. В первой половине XX столетия, когда
доминировал бихевиоризм, психологи героически искали
надежные факты, законы и принципы, которые могли бы
обеспечить точное описание научения и поведения
человека. Для таких бихевиористов, как Скиннер и Уотсон,
особенно важно было максимально приблизить свои
теоретические выкладки к реальным фактам. Даже такие
необихевиористы, как Халл и Хебб, позволившие себе
изобретать новые метафо- эы в форме неких гипотез,
которые выступали посредниками между стимулами и
реакцией, пытались, тем не менее, дать операционное (то
есть сформули- рованое в терминах реальных действий или
операций) определение этим вещам. Это было наследием •
логического позитивизма» — философии науки, основанной на фундаментальном допущении, что объекты и
явления реальны и точны, вследствие чего могут быть
описаны и измерены с необходимой скрупулезностью.
Но как указывает Смит (Smith, 1990), бихевиористы
тоже использовали метафоры для объяснения и прояснения
некоторых фактов. Халл, например, использовал
машинные модели функционирования человека, описывая
свою теорию как «робот-подход». • Процессы мышления
заходят настолько далеко, — писал Халл в одном из своих
неопубликованных дневников, — что кажется вполне
реальным построить машину, которая будет совершать все
те же действия, которые совершает тело» (цитата из: Hays,
1962, р. 820).
Толмен в свою очередь изобрел новую метафору в
■образе белой норвежской крысы, так как ему казалось, что
даже крысы научаются большему, чем просто соединениям
стимула и реакции. Скорее всего, у них формируются
определенные образы мира — когнитивные карты того, что
присутствует в нем — и убеждения, которые каким-то
образом связывают то, что присутствует в этом мире, с
возможными вариантами поведения. Толмен назвал эти
убеждения «ожиданиями». Его подход к научению
человека заключался в исследовании метафоры
когнитивных карт и гипотез, связанных с ними. Таким
образом, ожидания Толмена являются его представлениями
о мире. Но это не те точные представления, к которым мог
бы стремиться логический позитивист; это метафоры.
Как доказывает Смит (Smith, 1990), даже Скиннер
использовал
какие-то
метафоры,
вопреки
тому
представлению, что он был, вероятно, одним из наиболее
категоричных позитивистов в рядах бихевиористов и,
следовательно, придерживался цели «выбросить из науки
метафорические рассуждения» (р. 255). Главной его
метафорой
является
дарвиновская,
эволюционная
метафора. Точно так же как выживают или исчезают виды
вследствие естественных воздействий, влияющих на
«приспособленность», ре
последствий. Виды поведения выживают или же исчезают
в зависимости от того, как их подкрепляют, игнорируют
или наказывают.
Метафоры в когнитивизме
Как было замечено выше, когнитивная психология —
это
психология
метафор.
Чтобы
объяснить
функционирование человека, когнитивная психология
использует метафоры психических структур, описывая
несуществующие в действительности вещи для того, чтобы
представить то, что невозможно описать буквально. Все
теоретические когнитивные понятия — как, например,
операции, кратковременная и долговременная память,
нервные сети — являются метафорами. Большая часть
описаний, связанная с тем, как функционируют люди (то
есть то, как формируются и используются когнитивные
структуры), основывается на метафорах, в частности на
компьютерных метафорах. Мы рассмотрим их в последующих главах.
РЕЗЮМЕ
1. Модель Хебба основана большей частью на знании
и умозаключениях по поводу неврологических и
физиологических процессов. Ее цель заключается в
объяснении высших психических процессов — тех,
которые являются посредниками между стимулом и
реакцией.
2. Нервная система человека состоит из клеток,
которые называются нейронами, каждый из которых
состоит из тела клетки; принимающих отростков —
дендритов и более длинной нити — аксона. Передача между
нейронами осуществляется от концов аксонов через
синаптическую щель, то есть промежуток между концом
аксона и дендритами соседней клетки.
3. Хебб описывает высшие психические процессы
(мышление) через активность нервных ансамблей. Он
доказывает, что эта активность может принимать форму
нейронов, организованных таким образом, что они могут/
реактивировать друг друга в паттернах, названных им
клеточными ансамблями; композиции связанных между
собой клеточных ансамблей он назвал фазовыми
последовательностями.
Посредничество
(мышление)
определяется через активность клеточных ансамблей или
фазовых последовательностей.
4. В числе важных допущений, лежащих в основе
теории Хебба, присутствуют следующие: существование
клеточных ансамблей является результатом многократного
предъявления
сходных
паттернов
стимула
и,
соответственно, многократной активации
140
одних и тех же нейронов; далее, если два ансамбля часто
проявляют активность в одно и то же время, они будут
стремиться к тому, чтобы сформировать между собой
определенные связи (таким образом объясняется
обусловливание); моторная деятельность связывается с
ансамблями, которые часто активизируются в одно время с
ней; каждый клеточный ансамбль соответствует
относительно простой сенсорной информации.
5. Установка и внимание являются центральными
процессами в научении и восприятии. Установка — это
избирательность реакций; внимание имеет отношение к
избирательности данных на входе.
6. Механистический бихевиоризм таких ученых, как
Гатри и Уотсон (и даже таких, как Скиннер и Торндайк),
стремится к тому, чтобы быть безупречно объективным. Он
анализирует поведение на молекулярном уровне и не делает
никаких допущений насчет намерений, которые могут быть
у того, кто производит действие. Толмен бросает вызов
этим
догматам,
провозглашая,
что
поведение
целенаправленно и что для того чтобы объяснить его,
необходимо принимать во внимание ожидания организма.
7. Среди наиболее важных убеждений Толмена
присутствуют следующие: любое поведение является
целенаправленным; поведение включает в себя ряд
когнитивных элементов, которые проявляются в
ожиданиях, которые также можно описать как ког- ниции,
или когнитивные карты; поведение следует анализировать
на молярном, а не на молекулярном уровне; ожидания
формируются в результате столкновения с ситуациями, в
которых возможно подкрепление (взаимосвязи «знак—
обозначаемое»).
8. Гештальт-психологию можно рассматривать как
основание
современной
когнитивной
психологии.
Когнитивные
подходы
к
процессам
научения
характеризуются интересом к таким темам, как понимание,
обработка информации, принятие решений и решение
проблем.
Часть III. Основы современного когнитивизма
9. Основные убеждения гештальтистов могут быть
сведены к двум утверждениям: а) целое больше суммы его
частей и б) люди решают проблемы посредством инсайта.
Следствием первого является убеждение, что анализ частей
субъекта (или объекта) не приведет к знанию об этом
субъекте. Второе является отрицанием значимости роли
метода проб и ошибок при решении проблем.
10. Вертгеймер, Кехлер и Коффка были основателями
и популяризаторами школы гештальтистов в Соединенных
Штатах. Как система, она тесно связана с изучением
восприятия и выведением законов перцепционной
организации, таких как pragnanz, замкнутость, целостность,
схожесть и близость. Предполагается, что эти законы
можно применить к мышлению в той же мере, что и к
восприятию.
11. Исследования гештальтистами памяти привели к
наблюдению, что структурные изменения в информации,
которые происходят с течением времени, заключаются в
процессах нормализации (создании симметричности),
заострения (увеличения отчетливости) и нормализации
(приближении к тому, как должен выглядеть объект в
реальности).
12. Гештальтисты разделяли реальность (физическое
поле) и субъективное восприятие (поведенческое, или
психологическое поле). Для понимания поведения
необходимо рассматривать и то и другое.
13. Гештальт-психология считается предтечей современной когнитивной психологии благодаря ее интересу
к таким когнитивным темам, как восприятие, и вследствие
ее отрицания бихевиоризма.
14. Психология, в особенности когнитивная, широко
использует метафоры, хотя ранние бихевиористы
(отражающие логический позитивизм) стремились скорее к
буквальности, нежели к метафоричности. Различные
машинные метафоры оставались популярными длительное
время и проявились в «ро- бот-подходе» Халла и в
относительно недавней метафоре, которая сравнивает
человека с компьютером.
a
ГЛАВА СЕДЬМАЯ
Брунер и Пиаже: две
когнитивные теории
Карлик видит дальше гиганта, если стоит на его плечах.
Самуэль Тейлор Колридж
Эта глава
Цели
Когнитивная психология
Сравнение когнитивизма и бихевиоризма
Основная метафора когнитивной психологии
Теория Брунера: выход за пределы предоставленной информации
Абстракция
Позиция Брунера: оценка
Применение в сфере образования
Жан Пиаже: позиция когнитивного развития
Другой подход: клинический метод
Теоретическая ориентация
Адаптация как следствие ассимиляции и аккомода-
Эволюция мозга
Неадаптивный мозг
Эволюция психической репрезентации
Репрезентация и когнитивная теория
Теория репрезентации: распределение по категориям
Распределение по категориям: резюме
Принятие решений
Системы кодировки
Приобретение понятий
Стратегии приобретения понятий
Стратегии в реальной жизни
Исследования формирования понятий
Направления развития при научении понятиям
Границы категорий
ции
Игра
Имитация
И нтеллектуал ьность
Теория стадий
Сенсомоторное развитие: от рождения до 2 лет
Дооперациональное мышление: от 2 до 7 лет
Операции
Конкретные операции: от 7 до 11 лет Формальные
операции: после 11-12 лет Теория Пиаже как
теория научения Применение в области
воспитания Родственные исследования Позиция
Пиаже: оценка
Старик спал, свернувшись, как пес, на траве под кустом
дикой малины. Он предложил мне прийти на встречу с ним
сюда, к подножию скалы, и обещал, что сегодня после
полудня он расскажет мне седьмую главу. Я с нетерпением
ожидал продолжения и поэтому решил разбудить его, но
замешкался, размышляя — стоит ли? Сверху нещадно
палило солнце, над кустами малины кружились толстые
желтые пчелы, муравьи ползали по сочным ягодам,
которые Старик собрал в миску и поставил в тени лесной
малины, обняв ее рукой. В уголках его рта, пока он спал, пряталась улыбка.
Внезапно, со свистом рассекая воздух, с неба стремительно упала птица и мягко обхватила запястье
Старика своими длинными когтями, тот мгновенно
проснулся, сел так, как будто и не спал, улыбнулся соколу,
дотронулся до его щеки цвета темного бархата, погладил
сизые перья на спинке, пообещал мне, хотя я еще не слышал
от него даже приветствия, что сегодня мы пообедаем
сизыми голубями и дикой ма - линой и с хриплым криком
подбросил птицу в небо. «Охоться!» — сказал Старик, и
птица стала набирать высоту, все чаще и чаще мелькая
своими короткими крыльями, пока Старик объяснял мне,
что эта птица является редким видом сапсана, самым
быстрым из всех соколов, что он может лететь со
скоростью, превышающей треть скорости звука. Он
сказал,
что
peregrine
(«сокол»)
означает
«путешественник» или «пилигрим», а птица тем временем
поднималась все выше, пока не превратилась в пятнышко
на небе, которое парило там в течение долгой минуты,
пока его внимание не привлекли голуби, выписывающие замысловатые фигуры между амбаром и полем на ферме
Петерсона, и тогда сокол сложил крылья и бросился, как
сама смерть, на одну гладкую серую голубку, выбранную им
из стаи, и оглушил ее одним ударом, резко повернулся,
захватывая своими когтями, и возвратился к Старику,
который сказал, что нам нужно два голубя, и снова
подбросил сокола, который вернулся через короткое время
с голубем песочного цвета. А я и понятия не имел, что
Старик успел еще заняться обучением охотничьего сокола.
Старик начал ощипывать голубей, показав мне
жестом, что уже можно включить диктофон.
ЭТА ГЛАВА
Кем является человек для голубя? пробормотал Старик.
Что думает голубь о людях, когда кружит над их домами или
пролетает над их полями и лесами? О чем мечтает он,
усевшись на дереве в городе или примостившись на краю
крыши, в то время как люди суетятся внизу, под ним? Не
является ли человек в голубиных мыслях просто еще одним
большим, привязанным к земле созданием, неотличимым от
лошадей, коров, коз и автомобилей? Есть ли у голубей
понятие «человечности»? Способен ли голубь вообще на
мысли подобного рода?
Цели
Объясни им, сказал Старик, что один из вопросов, на
которые отвечает данная глава, разбирая темы когнитивной
психологии, — это то, что Брунер (Bruner, 1985) описывает
как вкус человека к знанию, человеческую жажду новой
информации. Более того, как доказывает Брунер, люди
всегда выходят за пределы предоставленной им
информации.
Расскажи им, продолжал Старик, что даже если они не
выйдут за пределы информации, данной в этой главе, они с
удивлением обнаружат, как только закончат смаковать ее
содержание, что способны (стоя или сидя) отвечать на
чрезвычайно сложные вопросы, касающиеся того, что
Брунер обозначил как:
• Формирование понятий
• Системы категорий и кодировки
• Стратегии
• Выход за пределы предоставленной информации.
Кроме того, они узнают, что именно Пиаже называл:
• Адаптацией, ассимиляцией и аккомодацией
• Игрой, имитацией и интеллектуальностью
• Сенсомоторной, дооперациональной, конкретной и
формальной стадиями развития.
И что еще лучше, — добавил Старик, — они испытают
потрясающий инсайт по поводу того, что знают голуби о
людях.
КОГНИТИВНАЯ психология
Людям нелегко задавать голубям подобные вопросы.
Но Хернштейн, Лавленд и Кейбл (Herrnstein, Loveland &
Cable, 1976) решились на это. И, что самое странное, голуби
ответили им.
Что же сделали Хернштейн и его коллеги? Они
предъявляли голубям серии слайдов, на некоторых из
которых присутствовало то или иное количество людей,
занимающихся разными делами, по-разному одетых (или
даже обнаженных) и иногда частично закрытых другими
объектами, например деревьями; Исследователи давали
голубям подкрепление только в том случае, когда птицы
делали клевательные движения при демонстрации слайда,
на котором был изображен человек (или люди). С
достаточной долей уверенности можно сказать, что голуби
научились делать это. По-видимому, они обладают так
называемыми «естественными понятиями», используя терминологию Хернштейна и его коллег, которые включают в
себя сложные и неопределенные понятия, та-
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
кие как «что такое человек». Голуби оказались способны
узнавать слайды, представляющие это понятие даже тогда,
когда «человечность» людей была замаскирована
различными действиями, различной обстановкой и
различной одеждой.
Голуби, конечно же, являются не единственными
существами, на примере которых можно продемонстрировать формирование понятий. Например, вспомните
исследование Тинклпо (Tinklepaugh, 1928), в котором
обезьянам показывали либо лист салата, либо банан,
который впоследствии прятался. Если обезьяна
вспоминала, где был спрятан салат или банан и
обнаруживал^ его, то ей позволялось съесть найденное, и
обезьяна казалась вполне довольной, вне зависимости от
того, что использовалось: салат или банан.
Но когда Тинклпо показывал обезьяне банан, а она
впоследствии обнаруживала лист салата там, где должен
был быть банан (из-за того, что экспериментатор тайком
подменял банан салатом), то обезьяна выглядела очень
расстроенной. Она не только не обращала внимания на
салат (который, предположительно, был бы съеден, если бы
животное ожидало увидеть именно его), но еще и
продолжала усердные поиски пропавшего банана, что
доказывает, по заявлению Тинклпо, что обезьяна научается
определять не только то, где был спрятан предмет, но также
получает ясное и устойчивое представление о том, что
должно быть спрятано в данном месте.
Как замечают Медин и Росс (Medin и Ross, 1992),
исследования, подобные этому, бросают серьезный вызов
бихевиористским объяснениям. Если то, что считалось
относительно простым поведением животных, нельзя
адекватно объяснить с позиций бихевиоризма, то
предположительно более сложное поведение людей
объясняется бихевиористами еще хуже. И если даже
животные обладают определенными понятиями и явными
мыслительными процессами, то
143
психологии, возможно, следует уделять последним столько
же внимания, сколько и поведению, которое является более
удобным для наблюдения и описания. Пора уже всерьез
обратиться к когнитивизму, подходу к теориям научения,
который сосредоточен в основном на интеллектуальных
событиях, таких как решение проблем, обработка
информации, мышление и воображение. Как мы знаем из
предыдущей главы, бихевиоризм Толмена, с его описанием
ожиданий, целей и задач, послужил своеобразным предвестником современных когнитивных забот. Интерес
гештальт-психологии к восприятию, сознанию, решению
проблем и инсайту, равно как и ее отрицание бихевиоризма
как чрезмерно механистической и неполной теории, также
отражает возросший интерес к когнитивным проблемам.
Сравнение когнитивизма и
бихевиоризма
Когнитивная психология отличается от бихевиоризма во
многих отношениях.
Во-первых, основные интересы когнитивной психологии сосредоточены на высших психических функциях.
Наиболее важные из этих высших психических функций
имеют отношение к восприятию (то есть к тому, каким
образом физическая энергия переводится в осмысленный
опыт), формированию понятий, памяти, языку, мышлению,
решению проблем и принятию решений. Как мы уже
говорили в главе 6, эти темы получают отражение в своего
рода метафорах, которые характеризуют когнитивную психологию, например, в метафорах обработки информации
или
компьютерных
метафорах,
которые
противопоставляются метафоре «механического робота»
Халла.
Во-вторых, переход к когнитивизму можно также
рассматривать как смещение акцента с исследований,
Таблица 7.1. Основные различия между бихевиоризмом и когнитивизмом
Бихевиоризм
Когнитивизм
Высшие психические процессы (мышление, воображение, решение
проблем) Метафоры обработки
Основные метафоры
Машиноподобные свойства
информации и компьютерные
функционирования человека
метафоры
Наиболее часто
Животные; немногочисленные
Люди; немногочисленные исследоваиспользуемые испытуемые исследования на людях
на животных
Выведение
умозаключений по поводу
Раскрыть предсказуемые взаимосвязи ния
Основные задачи
психических
процессов, которые вымежду стимулами и реакциями
ступают как посредники, воздействуя на
поведение и направляя его
В целом, более узконаправлены; предЗачастую имеют своей целью
Пределы теорий
назначены для объяснения более спеобъяснение всех значимых аспектов
цифических
процессов
и
видов
поведения
поведения
Гештальт-психологи, Брунер, Пиаже,
Ученые, представляющие Уотсон, Павлов, Гатри, Скиннер, Халл
психологи-коннекционисты
направление
Главные понятия
Стимулы,реакции, подкрепление
Часть IV. Когнитивные теории научения
144
которые проводились на животных, к все большему
предпочтению, которое стало отдаваться исследованиям с
людьми в качестве испытуемых. Такие вопросы, как
научение языку, стратегии приобретения понятий и
становление логики, непросто изучать на крысах и голубях.
В-третьих, главной задачей бихевиористских теорий
обычно было определёние взаимосвязей, существующих
между поведением и последующими, а также
предшествовавшими ему событиями; основной задачей
когнйтивных теорий, напротив, является выведение
умозаключений по поводу процессов, происходящих между
вводом и выводом.
В-четвертых, когнитивные теории стремятся к тому,
чтобы проявлять при определении своих границ меньше
амбиций, чем такие бихевиористские теории, как теории
Скиннера и Халла. Было произведено несколько попыток
построения систематичных и содержательных когнитивных
теорий, которые объяснили бы все научение и -поведение
человека. Последние несколько десятилетий акцент делался
скорее на глубоких исследованиях в специальных областях,
чем на создании общих систем (см. таблицу 7.1).
Основная метафора когнитивной
психологии
В когнитивной психологии, по мнению Массаро и Коана
(Massaro и Cowan, 1993), доминирует метафора обработки
информации, которая является, в сущности, компьютерной
метафорой. Обработка информации — это модификация
или изменение информации на вводе. Особое внимание
уделяется процессам восприятия и формированию понятий,
позволяющих
воспринимающему
воспринимать;
определяющих действия того, кто совершает эти действия;
лежащих в основе мышления, запоминания, решения
проблем и так далее.
Единственной важной общей особенностью вопросов,
которыми занимается когнитивная психология, является то,
что все они предполагают существование психической
репрезентации и, конечно, обработки информации. Таким
образом, построение теорий по мере развития когнитивной
психологии приняло форму метафор, имеющих отношение
к природе психической репрезентации и к процессам,
связанным с созданием этой репрезентации и ее использованием.
Важный теоретический вклад в развитие современной
когнитивной психологии был сделан Джеромом Брунером
и Жаном Пиаже; это будет обсуждаться ниже в этой главе.
Последующие главы рассматривают специфические
области, которые в настоящее время изучаются
преимущественно с когнитивных позиций, такие как
искусственный интеллект, память и мотивация.
ТЕОРИЯ БРУНЕРА: ВЫХОД ЗА
ПРЕДЕЛЫ ПРЕДОСТАВЛЕННОЙ
ИНФОРМАЦИИ
В своей классической статье Брунер (Bruner, 1964)
сравнивает развитие ребенка с эволюцией человеческой
расы.
Эволюция мозга
Изначально, как утверждает Брунер, люди были далеки
от того, чтобы их можно было назвать быстрейшими,
свирепейшими или сильнейшими из всех хищников
планеты. Нет сомнений, что легендарный саблезубый тигр,
Tyrannosaurus rex или любая другая ужасная тварь
превосходно контролировала бы размеры человеческой
популяции, если бы не один факт: человечество в конце
концов доказало, что обладает более развитым
интеллектом, чем все хищники, покушающиеся на его
плоть. Это создание оказалось настолько разумным, что в
конечном итоге взяло управление эволюцией в свои руки.
Оно стало использовать свой мозг.
«Мозг — это замечательная штука, — говорят нам
Йохансон и Шрив, — не существует лучшего инструмента
для приспособления к собственной среде — нет таких
острых когтей или таких легких крыльев, чтобы они могли
предоставить для адаптации такое же преимущество, как
небольшой комок серого вещества» (Johanson & Shreeve,
1989, р. 262).
Преимущества мозга
На заре цивилизации мозг человека позволял ему
получить доступ к пищевым ресурсам, которых не заметили
бы его соперники, оснащенные плавниками, перьями или
когтями, многие из которых обладали лучшим обонянием,
более острым зрением, более быстрыми движениями и
более сильными клювами или челюстями. Именно мозг
позволил людям увидеть связь между острыми палками и
копанием земли в поисках клубней и корешков или между
тяжелым камнем и оглушенной жертвой (или хищником).
Постепенно мозг привел нас к каменным и деревянным
орудиям, к сельскохозяйственным и охотничьим
инструментам, к колесу, к ракете, к компьютеру... и ко
всему, что последует за ними.
Неадаптативный мозг
Мозг, как пишет Коули (Cowley, 1989), был сформирован теми же силами, которые создали и другие органы,
силами, проявляющимися в тех видах поведения, которые
доводят до максимума шансы на выживание и
размножение. Воздействие этих сил сказывается на
организме на протяжении длительных отрезков времени.
Поэтому не удивительно, что некоторые виды поведения,
когда-то бывшие высо-
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
коадаптивными, продолжают существовать даже несмотря
на то, что теперь они являются неадаптатив- ными —
свидетельством тому специфическая и пугающая
склонность людей разрушать среду, в которой они живут, и
укорачивать свою жизнь при помощи слишком
длительного отдыха и употребления в пищу огромного
количества не увеличивающих здоровье продуктов.
Большая часть эволюционной истории человечества
прошла в обстановке периода плейстоцена, как указывает
Коули (Cowley, 1989). В тех условиях змеи и прочие дикие
твари представляли собой куда большую угрозу, чем загрязнение воды и воздуха, а употребление в пищу слишком
большого количества жира, соли или сахара было попросту
невозможным. Кроме того, хорошо отдохнувшее и сытое
животное С большей легкостью могло пережить холодный
период или спастись от хищника. Это выглядит так, будто
плейстоценовые драконы из рая Сагана (Sagan, 1977) до сих
пор шепчут на ухо людям, подходящим к холодильникам:
«Ешьте, покуда вы можете, Завтра может ничего не быть —
если только это завтра наступит».
Эволюция психической
репрезентации
Сегодня, если вы — человек, то вы знаете, что пища
будет и завтра и что вряд ли саблезубые тигры окружат
ночью вашу кровать. Вы можете делать ошеломляюще
точные предсказания; вы можете составлять планы на то
время, которое еще не пришло, но срок наступления
которого можно измерить с точностью до секунды. Вы
можете не только предсказывать будущее, но и помнить
прошлое. И помимо всего этого вы осознаете наличие у вас
сознания; вы также можете раздумывать над своими
собственными размышлениями.
■Проще говоря, вы обладаете мыслью, существование
которой стало возможным благодаря вашей нервной
системе и вашему мозгу. Умение мыслить, как утверждает
Александер (Alexander, 1989), представляет собой самый
удивительный и наиболее трудный для понимания
феномен — это то, что отличает людей от животных.
История открытий
Эволюцию мозга, как замечает Брунер, можно
проследить на примере трех волн замечательных открытий,
каждая из которых выполняла свою функцию. Во-первых,
люди сумели разработать устройства, которые позволили
им расширить свои двигательные способности: простые
машины (рычаги, шкивы, наклонные плоскости, возможно,
даже легендарное колесо) и набор машин для производства
оружия (ножей, стрел, копий и топоров). Расширяя свои
двигательные способности, люди становились более
сильными и менее уязвимыми.
Столетия спустя — сравнительно недавно в рамках
истории человечества — прокатилась вторая вол
145
на открытий, решительно изменившая ход эволюции
человека. Эти открытия увеличивали скорее сенсорные,
нежели двигательные, способности. В их число входят
изобретение радио, телёвидения и всех прочих
инструментов, расширяющих способность человека видеть,
слышать, чувствовать и ощущать вещи, к которым у него
нет прямого доступа.
Последняя группа открытий, которые совершил человек,
включает в себя те, что увеличивают способности,
обозначенные
Брунером
как
логические
(интеллектуальные). Это системы символов и теории, в
которые входят языки программирования и компьютерные
системы. Практически вся умственная работа человечества,
как заявляет Брунер (Bruner, 1997а), теперь совершается с
помощью технологии, которой культура снабжает своих
членов.
Эти технологии невероятно расширяют
человеческие возможности.
Эволюция репрезентации у детей
Каким образом можно сравнить развитие ребенка с
таким взглядом на эволюцию человека? Брунер
предполагает, что между системами репрезентации,
используемыми детьми по мере их развития, и историей
открытий человечества можно провести параллель. Так,
например, в самом раннем возрасте дети получают
представление о предметах через непосредственное
ощущение их. По словам Брунера, вещи приобретают
«репрезентацию в мышцах». Эта репрезентация,
называемая инактивной, соответствует тому периоду в
эволюции человека, когда делался акцент на расширении
двигательных способностей.
Начиная развиваться, дети переходят от строго
двигательной (или инактивной) репрезентации к тому, что
Брунер назвал иконической репрезентацией. Знак («icon»)
— это образ; соответственно, ико- ническая репрезентация
заключается в использовании психических образов,
установленных для определенных предметов или событий.
Этот тип репрезентации соответствует тому периоду, когда
открытия человечества были направлены на расширение
сенсорных способностей.
Наиболее поздняя форма репрезентации, доступная
ребенку, — это символическая репрезентация, имеющая
параллель с возникновением открытий, увеличивающих
интеллектуальные
способности.
Фундаментальное
различие между знаком и символом заключается в том, что
знак является точным подобием своего референта (того, с
чем он соотносится), в то время как символ — нет. Символ
абсолютно произволен: число 2 похоже на набор из двух
предметов не более, чем слово «индюк» — на оклеветанную
людьми птицу. Но у людей при этом не возникает абсолютно никаких трудностей с пониманием значения вышеуказанных символов, равно как и большинства из тысяч
других символов, употребленных в этом тексте.
Хотя инактивная, иконическая и символическая
репрезентации формируются последовательно, они не
замещают друг друга. Взрослые продолжают
Часть IV. Когнитивные теории научения
146
пользоваться и инактивной, и иконической репрезентацией,
а не только символической. Соответственно, «знание»
людей о том, как кататься на велосипеде, бить кием по шару
или производить удар клюшкой для гольфа, сохраняется, в
основном, не при помощи символов или образов, но в теле;
и напротив, лица они узнают не с помощью каких-то
действий или даже символов, но благодаря образам.
Репрезентация и когнитивная теория
Итак, у людей есть по крайней мере три различных
способа репрезентации не только результатов своего
сенсорного опыта, но и своих мыслей. Важность
репрезентации — в особенности символической — трудно
переоценить. Система символической репрезентации,
главным образом язык, абсолютно необходима для
систематического мышления, утверждает Ньюэл (Newel,
1990). Кроме тогЬ, такая систе-' ма необходима для
распространения знания среди людей. В конце концов,
репрезентация
играет
фундаментальную
роль
в
определении границ человеческой культуры и в
формировании опыта проживания человеческой жизни.
Системы репрезентации, как доказывает Брунер (Bruner,
1990b), являются «специальным набором общественного
инструментария, отдельные приспособления которого,
будучи однажды использованными, превращают того, кто
использует их, в отражение всего общества» (р. И). Мысль,
твердо убежден он, может полностью использовать весь
свой потенциал лишь благодаря тесному взаимодействию с
культурой (Брунер, 1996b).
Теория репрезентации:
распределение по категориям
Исследование того, как люди создают и используют
репрезентации, является одной из основных задач, которые
ставит перед собой теория Брунера. Метафора, которую он
изобрел в качестве основы для своей теории, является
метафорой распределения по категориям. Вся
когнитивная деятельность людей заключает в себя
определенные категории, уведомляет нас Брунер. Поэтому,
чтобы понять теорию Брунера, важно знать, что такое
категория, как она формируется и в чем ее ценность.
Что такое категория?
Если мужчина видит головку с длинными светлыми
волосами и привлекательное личико, улыбающееся ему над
морем пены в розовой ванне, неужели он видит только
головку с длинными светлыми волосами и улыбающееся
личико над морем пены в розовой ванне?1
Если говорить в буквальном смысле, то да, это именно
то, что он видит. Но с другой стороны, кроме этого он видит
и многое другое. Он видит, что это, должно быть, женщина,
которая, вероятно, имеет две руки, две ноги, ногти на ногах
и массу подобных вещей. Но так как он не может увидеть
все это в данный момент, то, по словам Брунера, он
«выходит за пределы предоставленной информации». Вопервых, он решает, что видит женщину; во-вторых, он
делает по поводу этой женщины определенные
умозаключения, основываясь на своих знаниях обо всех
женщинах. Согласно Брунеру, умозаключения становятся
возможными благодаря использованию категорий — в
данном случае категории «женщина».
Категория «женщина» — это понятие в том смысле,
что она является репрезентацией родственных объектов;
одновременно это и объект перцепции в том отношении,
что является физическим объектом, постигаемым при
помощи органов чувств. Объекты перцепции и понятия в
системе Брунера приблизительно равны.
Категории можно сравнить с клеточными ансамблями и
фазовыми последовательностями в теории Хебба.
Поскольку, в сущности, они являются классификацией
объектов по стандартным свойствам, присущим этому типу
объекта,
категории
основаны
на
ассоциациях,
формируемых, в основном, исходя из частоты повторения
этих свойств или из их стандартности. Например, если
первые прибывшие с Марса будут иметь бородавки, в конце
концов бородавки станут основной чертой категории
«марсианин». Если использовать терминологию Хебба, то
можно сказать, что клеточные ансамбли, активируемые бородавками, будут ассоциированы с другими клеточными
ансамблями, активируемыми марсианами.
Категории как правила
«Распределять по категориям, — пишет Брунер, —,
значит допускать эквивалентность разных, по сути дела,
вещей, разделять объекты, события, людей по классам и
реагировать на них, основываясь скорее на их классовой
принадлежности, нежели на их уникальности» (Bruner,
Goodnow, & Austin, 1956, р. 1). Отсюда, одним из способов
понимания термина «категория» является его определение
как правила (или свода правил), используемого для
классификации вещей как равноценных. Это логическое
определен ние, поскольку понятия и объекты восприятия,
получаемые посредством распределения по категориям,
являются набором вещей, которые в определенном смысле
эквивалентны друг другу. Например, понятие (или
категория) «книга» может рассматриваться как не
выраженное прямо правило, позволяющее челове-
1
Наверное, тебе следует указать своим читателям, сказал Старик, закидывая ягодку малины в рот, на то, что последующие
объяснения остались бы такими же и в том случае, если бы это женщина глядела на голову с вьющимися смоляными волосами и с
бородой, улыбающееся ей над морем мыльной пены в голубой ванне. Мне стало интересно, хватит ли нам ягод на ужин.
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
147
Джером Сеймур Брунер (Jerome Seymour Bruner, род. 1915-)
Джером Брунер ковым возрасте. «В средней школе я
Исследования Брунера были
был младшим из
учился ужасно», — пишет он (1983, весьма эклектичны и оказали глучетырех детей в
с. 17), жалуясь на то, что никогда не бокое влияние не только на психоеврейской семье,
оставался
в
одной
школе логию, но и на всю сферу образопроживавшей в за- достаточно долго для того, чтобы вания. Кроме того, он был плодожиточном предме- установить сколько-нибудь хорошие творным автором и написал более
стье Нью-Йорка. В отношения с учителями, хотя оценки 10 книг и много десятков статей. В
двухлетнем возра- его были вполне приемлемыми.
1972 году, когда ему исполнилось 57
сте он перенес перБрунер описывает себя самого в лет,
Брунер
был
назван
вую из двух хирургических операций том возрасте как стеснительного и профессором Уоттсом эксперидля исправления прогрессирующей болезненного подростка, считав- ментальной психологии в Оксфорслепоты (которая была вызвана шего себя безобразным. В 16 лет он дском университете, после чего со
катарактой). Об этом процессе он не вместе с несколькими друзьями своей женой и несколькими друзьсохранил никаких воспоминаний. завладел гоночным мотоциклом, ями, помогавшими им в качестве
Своих родителей он описывал как который они выглаживали и поли- судовой команды, пересек Атлан«отчужденных взрослых»; центр его ровали и с двигателем которого тику на своем парусном судне.
семьи — «мы» его детства — возились,покуда не превратились в
Оставаясь очень активным в свои
составляли он сам, другие дети в его настоящих экспертов. В 1932 году 80 с лишним лет, Брунер проони
выиграли
кольцевую
Мансемье и две двою
должает писать на такие темы, как
хэттенскую гонку.
родные сестры.
самоформирование (Брунер, 1997b),
В
17
лет
Брунер
поступил
в
ГерКогда Брунеру исполнилось 12,
и
значение
его отец умер. После того его мать цогский университет в Дареме, штат формирование
каждый год переезжала (во Фло- Северная Каролина. В 1937 он значения(к) (Брунер, 1996а), а также
риду, в Калифорнию, в «провин- получил от имени герцога степень история и будущее когнитивной
цию»), и это оказывало на малень- бакалавра, и четыре года спустя революции (Брунер, 1997с). В 1983
он
завершает
свое
кого Джерома, по его словам, эф- добился в Гарварде докторской году
жизнеописание
заметкой:
«Я
счистепени.
Впоследствии
он
был
профект
«слишком
внезапной
перемены» (Брунер, 1983, с. 5). По фессором как в Гарварде, так и в таю, что жизнь моя сложилась
его описанию, он постоянно менял Принстоне, Кембридже и Оксфорде. удачно., безусловно, в этом ей пошколы, но никогда не менял своих Он стал одним из основателей, а могла психология, психология скопривязанностей, пока не происхо- также директором Центра когни- рее как способ удовлетворения
дил следующий переезд. Он как тивных исследований в Гарварде. любопытства, чем как основа мудрости» (1983, с. 293).
будто навсегда застрял в подрост
ку опознавать объект как книгу. На самом деле эта
категория является набором правил, устанавливающих, что
для того чтобы быть книгой, объект должен иметь
страницы, обложку, содержать текст и иметь название
(кроме всего прочего).
Атрибуты
Категории как правила несут информацию об особенностях, которыми должен обладать объект для того,
чтобы он мог быть подвергнут классификации заданным
образом. Особенности объекта — это его атрибуты.
Брунер (Bruner, 1966) определяет атрибуты как «некоторые
различимые черты объекта или события, подвергающиеся
заметным изменениям от события к событию» (р. 26).
Атрибуты, вследствие этого, являются такими свойствами
объектов, которые не распространяются на все объекты.
Дальнейшее их разделение происходит в зависимости от
того, какую роль они играют в разделении по категориям.
Атрибуты, определяющие объект, называются ключевыми атрибутами; те же, которые не определяют
объект, называются иррелевантными. Наличие женских
половых органов, вероятно, является ключевым
атрибутом категории «женщина»; определенный цвет
волос — это иррелевантный атрибут.
Правила распределения по категориям
Категории как правила устанавливают четыре характеристики объекта, на который производится реакция.
Здесь они описываются и иллюстрируются применительно
к категории «автомобиль». Во-первых, как мы только что
заметили, категория определяется при помощи ключевых
атрибутов. Для категории «автомобиль» в число ключевых
атрибутов должны входить наличие двигателя, привода и
некоторых стандартных контрольных устройств.
Во-вторых, категория не только устанавливает
ключевые атрибуты, но и указывает на характер их
взаимного расположения. Если, к примеру, разъединить все
части автомобиля и разместить их по мусорным корзинам,
маловероятно, что кто-либо станет относиться к тому, что
получится в результате ваших усилий, как к автомобилю.
Как доказывали гештальтисты, целое больше, чем сумма
его частей; правило для категории «автомо-
Часть IV. Когнитивные теории научения
148
биль» устанавливает взаимное расположение его частей
заранее предписанным образом.
В-третьих,
категория
приписывает
различным
свойствам разный уровень значимости. Автомобиль можно
продолжать считать автомобилем даже при отсутствии
бамперов и стекол й даже, быть может, при отсутствии
колес. Но если у него отсутствует двигатель или кузов, то
он попадет в какую-то иную категорию, поскольку эти
свойства являются ключевыми, более важными, для
членства в категории «автомобиль».
В-четвертых,
категория устанавливает границы
приемлемости для атрибутов. Атрибуты зачастую
варьируются от события к событию; цвет, например, может
быть абсолютно разным. Правило, утверждающее, что у
автомобиля должно быть четыре колеса, может установить
границы колебания, равные нулю. Соответственно, чтолибо с тремя колесами или меньше или же с пятью колесами
или больше автомобилем уже не будет.
Распределение по категориям:
резюме
Люди взаимодействуют с окружающей средой,
используя категории, или системы классификации, которые
позволяют им относиться к различным событиям или
объектам так, как если бы они были эквивалентны.
Вследствие этого поступающая информация организуется в
рамках существовавших до нее категорий или способствует
формированию новых категорий. В любом случае
конечный продукт обработки будет оформлен в виде
решения по поводу идентичности стимула на вводе, равно
как и в виде множества скрытых умозаключений в
отношении объекта или события, ассоциированного с
входными данными. Брунер предполагает, что все
взаимоотношения с миром должны включать в себя
классификацию поступающей информации по уже
существующим
категориям.
Совершенно
новые
переживания «обречены быть жемчужинами, сокрытыми в
раковине личного опыта» (Брунер, 1975b, с. 125). Суммируя, можно сказать, что люди неспособны воспринимать
совершенно новые стимулы; в противном случае они не
смогли бы передавать их друг другу.
Принятие решений
Не только вся информация проходит через распределение по категориям в процессе обработки, но и все
принимаемые решения тоже включают в себя единую
классификацию. На самом деле в системе Брунера принятие
решений является всего лишь еще одним аспектом
обработки информации, которая участвует в распределении
по категориям.
Во-первых, идентифицировать объект — значит принять
решение, принадлежит ли он к данной категории. Вовторых, в категории содержится решение о том, как следует
реагировать на объект, кото
рый уже определен в какую-то категорию и, соответственно,
идентифицирован. Например, практически неосознанное
опознавание красного сигнала светофора является
результатом интерпретации интересующей нас в данном
случае входящей информации, как если бы она была
примером событий, принадлежащих к категории «красный
сигнал». Результатом данного акта разделения по категориям
может быть решение не приступать к переходу через улицу.
Второй аспект принятия решений заключается в выборе
стратегий для приобретения понятий. Они обсуждаются далее
в этой главе.
Системы кодировки
Категории позволяют классифицировать, а следовательно, и опознавать информацию, которая поступает извне
благодаря органам чувств. Но выход за пределы
непосредственных сенсорных данных включает в себя не
только составление умозаключений на основе категории, к
которой были отнесены эти данные.
Более важным является то, что он предполагает
составление умозаключений на основе родственных
категорий. Например, умозаключение о том, что новый
объект (назовем его «коруг») съедобен, может быть выведено
не только потому, что он похож на персик, а персики
съедобны, но и потому, что он похож на апельсин, а
апельсины
съедобны.
На
самом
деле
коруг
идентифицируется, и предсказания относительно него
составляются на основе множества родственных категорий.
Эти родственные категории называются системой
кодировки (см. рисунок 7.1).
Кодировочные системы можно представить в виде
иерархического расположения родственных категорий,
которые распределяются таким образом, что категория,
занимающая высшую позицию в системе, является родовой,
более общей, чем все категории, расположенные ниже ее.
Другими словами, если двигаться наверх, начиная с самых
конкретных
примеров,
определяющих
родственные
категории, то каждое последующее понятие (или категория)
будет более абстрактным — более свободным от деталей, по
терминологии Брунера. Для того чтобы вспомнить детали,
обычно бывает достаточно вспомнить коди- ровочную
систему, в которую входит это понятие. Детали конкретного
примера могут быть впоследствии воссозданы. Ценность
переноса копировочных
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
149
систем, то есть та степень, в которой они способствуют
проведению индивидуумом генерализации, определяется
тем фактом, что родовой код на самом деле является
способом
связывания
объектов
и
составления
умозаключений о них. Соответственно, значительная часть
переноса задействована в принятии решения О том, что
действие, которое вполне можно совершить по отношению
к коругу, — это съесть его.
Приобретение понятий
Экспериментальная работа Брунера по формированию
понятий представляет собой значительный вклад в эту
важную область когнитивной психологии. Среди всего
прочего ему принадлежат первые систематические
попытки проверить утверждение, что люди формируют
свои представления посредством изобретения и проверки
гипотез о свойствах интересующих их понятий. Тот факт,
что он использовал контролируемый, экспериментальный
подход к этой сложной когнитивной проблеме, очень помог
когнитивизму в том, чтобы быть принятым теми психологами, которые были сторонниками экспериментальной
— и обычно бихевиористской — традиции.2
Для Брунера в процесс приобретения понятий входит
также обнаружение атрибутов, которые могут быть
полезны для различения членов и не членов класса.
Формирование понятий, уже несколько иной процесс,
включает в себя научение тому, что существуют
определенные, отличающиеся друг от друга классы.
Например, когда Джек учится тому, что существуют как
съедобные, так и несъедобные грибы, о нем можно сказать,
что он сформировал концепцию съедобных грибов, отделив
их от несъедобных. Но то, что Джек сформировал такое
понятие, не означает, что теперь он может отправиться в
лес и принести оттуда только съедобные грибы. Когда он
запомнит абсолютно все различия, существующие между
съедобными и несъедобными грибами, он приобретет
понятие. Брунер предполагает, что процесс формирования
понятий преобладает у людей в возрасте приблизительно
до 15 лет, после чего начинает доминировать процесс
приобретения понятий.
Типы понятий
Брунер различает три типа понятий в отношении
ключевых атрибутов, определяющих их. Конъюнктивные
понятия определяются одновременным нали
чием двух или более значений атрибутов. Например, ручка
— это предмет, который можно держать в руке и
использовать для письма. Оба этих условия должны быть
выполнены, если мы желаем назвать данный предмет
ручкой; соответственно, понятие «ручка» является
конъюнктивным.
Дизъюнктивное понятие, напротив, определяется либо
одновременным наличием двух или более атрибутов, либо
наличием любого одного из атрибутов, имеющих
отношение к делу. Например, человек с тяжелым
психическим расстройством может страдать манией
величия, сильным страхом преследования и клептоманией
или же он может иметь только бред, только фобию или
только манию. Это дизъюнктивное понятие.
Третий тип понятий называется относительным. Он
определяется специфическими взаимоотношениями между
значениями атрибутов. Например, прямоугольник не
только имеет четыре стороны, но, кроме того, две его
стороны должны быть равны по длине и длиннее двух
остальных, которые также должны быть равны.
Соответственно, прямоугольник — это относительное
понятие.
Стратегии приобретения понятий
Люди формируют понятия, как говорит Брунер, чтобы
упростить окружающую их среду и чтобы знать, как
реагировать на нее. Кроме этого, для того чтобы уменьшить
когнитивную нагрузку, равно как и для того чтобы быть
уверенными в быстром и точ-
2
Если бы у меня было больше времени, сказал Старик, поднимаясь и потягиваясь, я бы нашел способ более пон ятно
объяснить то, какое влияние оказала работа Брунера по научению понятиям на психологию 50-х годов. Он объяснил, что
вам следует осознать, что ранние работы Брунера писались в то время, когда американская психология была, в основном,
бихевиористичной. Он сказал, что до появления его работ умозрительные представления о таких вещах, как понятия, не
считались доступными объективному экспериментальному исследованию и контролю и были весьма непопулярны в
среде бихевиористов. Но Брунер продемонстрировал, что основательные эмпирические исследования возможны даже в
области мышления человека. Затем Старик уселся, откинувшись спиной на пень, и вновь углубился в свои заметки.
Часть IV. Когнитивные теории научения
150
Количество
фигур
Значения
1
Количество
рамок
Форма
Цвет
1
1
Красный
2
2
Синий
3
3
Желтый
Рис. 7.2. Эксперимент по стратегиям приобретения понятий. В таблице перечислены четыре атрибута и три значения,
которые во всех своих возможных комбинациях составляют колоду из 81 карты, используемую в эксперименте. В качестве
примере приведены две карты
ном приобретении понятий, они усваивают определенные
когнитивные стратегии.
Эти стратегии выступают в роли паттернов в последовательности решений, принимаемых для определения
принадлежности объекта к данному классу.
Для исследования этих стратегий Брунер с коллегами
(Bruner and associates, 1956) разработал серию карт, каждую
из которых можно использовать в качестве примера
конъюнктивного, дизъюнктивного или относительного
понятия. Набор из 81 карты, разработанный с этой целью,
включал все возможные комбинации четырех атрибутов,
каждый из которых мог иметь три значения (см. рисунок
7.2). Для проведения таких экспериментов, в зависимости
от специфики исследования, объяснялись и иллюстрировались определенные дизъюнктивные или конъюнктивные
понятия. Например, карта с двумя рамками и тремя
красными кругами могла быть примером нескольких
конъюнктивных понятий — таких как «красный круг». В
этом случае все другие карты, содержащие, по крайней
мере, один красный круг, будут являться примерами того
же понятия. Если бы концепция «красные круги» была
дизъюнктивной, любая карта с изображенными на ней
красными фигурами или кругами любого цвета была бы
иллюстрацией того же понятия, поскольку дизъюнкция указывает на альтернативный элемент.
Экспериментальная процедура состояла в том, чтобы
испытуемый постарался раскрыть (то есть попытался
приобрести) понятие, задуманное экспериментатором.
Чтобы упростить задачу, экспериментатор сообщал
испытуемому, сколько значений вошло в понятие и каким
— дизъюнктивным или конъюнктивным — оно является.
Благодаря различным исследованиям с использованием
этих карт, Брунер раскрыл несколько систематических
стратегий, которые использовали испытуемые. Одна группа
стратегий для приобретения конъюнктивных понятий
обсуждается здесь в качестве примера. Это стратегии
отбора, поскольку испытуемому сначала предъявлялись
все карты из набора, показывался один пример понятия, а
затем ему позволяли выбирать следующую карту для
проверки. После каждого выбора экспериментатор сообщал
испытуемому, является выбранная им карта приме
ром задуманного понятия или нет. Цель «игры» была
двойственной: требовалось найти верное понятие и, кроме
того, достигнуть этого за наименьшее по возможности
число попыток. Брунер выделил четыре стратегии отбора
для приобретения конъюнктивных понятий: синхронное
сканирование,
последовательное
сканирование,
консервативная фокусировка и ставки на фокусировке.
Синхронное сканирование
Первая стратегия заключается в формировании всех
возможных допустимых гипотез на основе первого примера
(положительного образца) понятия и в использовании
каждого последующего выбора
для исключения
несостоятельных гипотез. Например, если экспериментатор
предъявляет испытуемому карту с двумя рамками и тремя
красными кругами, испытуемый формулирует 15
возможных гипотез (каждая является конъюнктивным
понятием, содержащим два значения): две рамки и три
фигуры; три круга; три красных фигуры; красные круги; две
рамки и красные фигуры; две рамки и круги и так далее.
К сожалению, мозг человека, как правило, не может
одновременно обрабатывать такое количество гипотез. Эта
стратегия теоретически возможна, но на практике не
применяется.
Последовательное сканирование
Вторая стратегия имеет меньше когнитивных ограничений, поскольку является просто Методом проб й
ошибок. В нее входит формулирование гипотезы («Хм...
может быть это понятие — красные круги?»,) и.выбор карты
для прямой проверки этой гипотезы. Если первоначальное
предположение не подтверждается («Черт возьми, я
ошибся!»), формулируется вторая гипотеза («Возможно, это
красные квадраты»), Быстрота приобретения понятия
зависит от случая: в одних случаях приобретение
происходит очень быстро, в других — не происходит
вообще.
Консервативная фокусировка
Третья стратегия является наилучшей по нескольким
причинам. Ограничения памяти и логических способностей
на нее практически не распространи-
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
151
1. В качестве примера понятия предъявляется одна карта
2. Формируется временная гипотеза: понятие — это две
рамки и три красных круга
(2РЗКО)
3. Выбирается одна карта, отличающаяся от образца только
одним значением
(1РЗКО)
4. Выбор дает положительный результат: количество рамок не
играет определяющей роли. Гипотеза приобретает вид ЗКО.
Выбирается вторая карта, изменяющая одно из оставшихся
значений.
5. Количество фигур не имеет значения, так как карта остается
примером понятия. Следующий выбор изменяет одно из оставшихся
значений — форму фигур.
6. Выбор отрицателен. Соответственно, форма фигур имеет
значение. Понятие:красные круги
Рис. 7.3. Последовательность решений при приобретении понятия «красные круги» с
использованием стратегии консервативной фокусировки
ются, и она также обеспечивает приобретение понятия.
Испытуемый,
использующий
консервативную
фокусировку, начинает с принятия первого положительного образца как законченной гипотезы. Например,
предположим, что понятием являются красные круги (КО),
а на первой карте имеется две рамки и три красных круга
(2РЗКО). Испытуемый выдвигает гипотезу, что понятием
является 2РЗКО. Затем испытуемый выбирает вторую
карту, отличающуюся от исходной только одним
значением: например, две рамки и два круга.
Экспериментатор подтверждает, что эта карта тоже
является образцом понятия. Из этого следует, что
изменяемый атрибут, количество фигур, к понятию не
относится. Остается гипотеза 2РКО. Следующий выбор
изменяет еще одно значение — цвет: выбранная карта
имеет две рамки и три зеленых круга. Поскольку образец в
данном случае является отрицательным, то становится
ясно, что цвет, очевидно, относится к понятию. Теперь
испытуемый знает, что красный цвет является частью понятия. Если следующий выбор исключает значимость
количества рамок или подтверждает значимость формы,
участник эксперимента приобретает понятие (см. рисунок
7.3).
Ставки на фокусировке
Четвертая стратегия (вариант третьей) заключается в
изменении более одного значения за раз — иными словами,
в игре ставками. Если были изменены два значения, а карта
продолжает оставаться положительным образцом, то вы
оказываетесь значительно ближе к цели. Однако если карта
перестает быть образцом понятия, испытуемый не узнает
ничего, потому что ключевым могут быть как оба значения,
так и только какое-то одно из них.
Стратегии в реальной жизни
Результаты работы Брунера по изучению приобретения
понятий трудно генерализировать на жизненные, не
экспериментальные,
ситуации.
Людям
нечасто
предъявляют систематические примеры, благодаря
которым можно получить какой-то опыт. При этом рядом
обычно не оказывается авторитетного лица, готового
моментально сказать: «Да, это пример истинной любви»
или «Нет, это нельзя считать примером истинной любви».
Вторая сложность заключается в том, что Брунер
использовал в качестве участников эксперимента взрослых
испытуемых, но упрощенные версии задач, предъявленные
детям, не всегда приводили к выявлению тех же стратегий
(Olson, 1963). Третья проблема состоит в том, что даже
взрослые испытуемые в экспериментах Брунера зачастую
использовали стратегии, не поддающиеся идентификации.
Сложные подходы (такие как синхронное сканирование)
никогда не использовались испытуемыми и, значит,
остаются скорее идеальными, чем реальными стратегиями.
Несмотря на эти проблемы, некоторая часть этой работы
может быть привязана к различным аспектам поведения
человека. Например, приобретение индуктивных и
дедуктивных процессов мышления у детей может включать
в себя научение стратегиям, подобным тем, которые
исследовал Брунер, в частности благодаря тому, что в
школьном обучении обычно используются родственные
примеры и информация о членах класса. Хотя учителя и
материалы учебного плана вряд ли также систематичны и
строги, как экспериментальные процедуры, но все же
иногда после этих процедур могут сформироваться четкие
паттерны.
Часть IV. Когнитивные теории научения
152
ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОНЯТИЙ
Брунеровское описание категорий и процессов,
входящих в распределение по категориям, продолжает
играть важную роль в когнитивных исследованиях.
«Категория,— пишут Мервис и Роч, — существует всегда,
когда одинаковое отношение распространяется на два или
более выделяемых объекта или события» (Mervis & Rosch,
1981, р. 89) — определение, которое, в сущности,
идентично первому, предложенному Брунером четверть
века ранее. «Распределение по категориям, — продолжают
Мервис и Роч, — можно считать одной из наиболее
основных функций живых созданий» (р. 89).
Что говорят нам о распределении цр категориям более
поздние исследования?
Направления развития при научении
понятиям
В противоположность тому, что вы можете ожидать,
дети начинают не с научения наиболее конкретным
понятиям, приобретая затем в процессе развития более
общие. Вместо того они обычно изучают понятия средней
обобщенности, а затем — более конкретные. Позднее они
приобретают
более
организованные
категории
(кодировочные системы, по словам Брунера). Например,
ребенок начинает не с научения понятию «немецкая
овчарка» — очень конкретная категория, — но научается
понятию «собака». В конечном счете, будут приобретены
такие понятия, как «пудель», «немецкая овчарка» и другие
того же уровня конкретности. Позднее ребенок будет готов
к пониманию родственного общего понятия «млекопитающее».
Границы категории
Предметы или события, входящие в одну категорию, не
являются совершенно эквивалентными друг другу, хотя
реакция на них может быть одинаковой. Например, хотя
большой
спектр
входящих
стимулов
будет
интерпретироваться как синий цвет (то есть как
принадлежащих к категории, соответствующей синеве),
некоторая часть этих стимулов будет интерпретироваться
как более синяя, а часть — как менее синяя. Подобным
образом, некоторые цвета будут более зелеными, другие —
более черными, некоторые — светлее, некоторые — темнее;
хотя в соответствующих обстоятельствах на них будет
производиться такая же реакция, как если бы они все были
одинаково синими.
Таким же образом те люди, которые входят в категории
«худой» и «толстый», неодинаково худы или толсты. Так
что границы категорий не всегда хорошо определены, и
существующие определения могут
быть спорными и индивидуалистичными. Не только два
разных человека могут не прийти к полному согласию в
отношении атрибутов, являющихся ключевыми для
членства в их категориях «худой» и «толстый», но и под
определенным давлением каждому из них придется
осознать, что их собственные категории для этих качеств
имеют несколько размытые границы.
Абстракция
При поверхностном взгляде может казаться, что для
восприятия физических объектов не требуется ничего
больше, кроме некоторого знания об их физических
свойствах и доступности подходящей категории, то есть
восприятие заключается попросту в соответствии между
собственными ощущениями и подходящими категориями.
Соответственно, для того, чтобы отнести кого-то в
категорию «худой» или «толстый», должно быть
достаточным ощутить худобу или полноту (возможно,
посредством зрения или же через пальпацию). На самом
деле, однако, худобу или полноту нельзя ощутить
непосредственно; это абстракции. Соответственно, даже на
наиболее элементарном уровне перцепционного узнавания
часто используются абстракции.
Две модели абстракции
В
действительности,
абстракция
присутствует
практически во всех моделях распределения по категориям
(Holyoak & Spellman, 1993). Основным вопросом, на
который пытаются ответить эти модели, является
следующий: как люди абстрагируют центральные
характеристики класса или объекта в результате
столкновения с примерами этого класса?
Один из возможных ответов заключается в том, что у
людей формируется генерализованное представление о
наиболее типичных или репрезентативных особенностях
данного понятия. Эта абстракция, по сути дела, является
прототипом, или генерализованной Моделью (Rosch,
1977). Таким образом, после того как Джейн увидит тысячи
различных деревьев, у нее сформируется в высокой степени
абстрактное представление о «принадлежности к
деревьям». Если бы она могла точно изобразить это свое
абстрактное представление, она обнаружила бы, что оно не
повторяет какое-то определенное дерево или вид дерева, но
вместо этого воплощает все, что является неотъемлемой
частью деревьев. Каждый раз, когда она встречает
некоторый новый деревоподобный предмет, она попросту
сравнивает его со своим прототипом дерева.
Другая возможность заключается в том, что в ходе
приобретения знаний о деревьях Джейн сохранила в памяти
множество ярких примеров деревьев. Подход моделейэкземпляров (Medin & Florian, 1992) доказывает, что
понятия бывают представлены благодаря тому, что
вспоминаются какие-то конкретные при-
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
153
теории, в том числе и теория Брунера, являются более
абстрактными.
Следовательно, такую теорию нельзя оценивать таким
же образом, как и позиции бихевиористов. В данном случае
можно оценивать не описание, но метафору. Производится
оценка не объектов или событий, предположительно
существующих в действительности, а абстракции, которая
только обозначает (то есть символизирует).
Тем не менее метафора Брунера не противоречит
интуитивному знанию людей о функционировании
человека. Более того, она оказывается относительно ясной и
доступной
пониманию,
а
также
внутренне
последовательной. Оба этих атрибута являются важными
критериями научной теории.
Возможно, наиболее важный вопрос, который должен
быть поставлен при оценивании любой психологической
теории, касается ее полезности для предсказания и
объяснения. И хотя когнитивные теории, подобные теории
Брунера, не приносят большой пользы для объяснения тех
видов специфического поведения, которые наиболее просто
объясняются с позиций бихевиоризма, они имеют
некоторую ценность при объяснении высших психических
процессов, таких как принятие решений и использование
когнитивных стратегий.
Один из основных вкладов в науку, который был сделан
благодаря работам и теоретическим выкладкам Брунера,
имеет отношение к его роли в так называемой когнитивной
революции — революции, благодаря которой партия
когнитивистов заместила партию бихевиористов в том, что
Амсель (Amsel, 1989) описывает как парламентскую
систему психологии.3 «Нашей целью было не
“реформировать” бихевиоризм, — говорит Брунер, — а
заместить его» (1990b, р. 3).
В чем же заключалась эта революция? «Это было, —
утверждает Брунер, — напряженное усилие, которое
предпринималось для того, чтобы установить значение в
качестве центрального понятия психологии — не стимулы
и реакции, не доступное наблюдению поведение, не
биологические стремления и их трансформации, а
значение» (Bruner, 1990а, р. 2). Но Бру-" нер сетует на то,
что революция удалась только частично, поскольку акцент
был перенесен с «конструирования значения» на
«обработку
информации».
В
результате
этого
доминирующей метафорой стала компьютерная, что, к
сожалению, привело к необходимости «компьютеризации»
ПОЗИЦИЯ БРУНЕРА: ОЦЕНКА всех новых моделей и теорий. В более поздней статье он
доказывает, что когнитивная революция происходила не
Оценивать такие когнитивные позиции, как, например, раз, что такие революции происходят непрерывно. Он
позиция Брунера, достаточно сложно. В то время как предполагает, что наиболее плодотворным направлением
некоторые бихевиористские позиции стремятся описать
положение дел относительно аккуратно и точно, благодаря
чему их иновда можно оценивать с точки зрения точности
описаний, когнитивные
меры, которые встречались в действительности, а не
абстрактный пример некоего идеального прототипа. В
соответствии с этой моделью человек определяет, является
ли новый деревоподобный предмет деревом, сравнивая его
с другими примерами, определяющими это понятие.
Одно из важных различий между этими двумя моделями
состоит в том, что модель прототипа предполагает более
высокий уровень абстракции. Прото- типная категория
«принадлежности к птицам», например, является
абстракцией характеристик многих примеров птиц.
Напротив, экземплярная категория для «птицы»
определяется примерами реальных птиц.
Роч (Rosch, 1973) доказывает, что модель прототипа
лучше экземплярной модели потому, что для многих
понятий трудно найти хорошие примеры, имеющие тесное
сходство друг с другом. Например, автомобиль является
хорошим примером транспортного средства, равно как и
микроавтобус и фургон. Но автобус является уже менее
хорошим примером, автопоезд — еще менее удачным, а
игрушечная машинка — уже совсем малоподходящим. При
отнесении каждого из вышеперечисленных предметов в
категорию транспортных средств, утверждает Роч, человек,
вероятно, опирается на абстрактное, или прототипное,
представление о том, чем являются транспортные средства.
Для того чтобы оценить эти два подхода, было
проведено значительное число исследований. Кроме того,
предлагалось множество других моделей с массой новых
наименований (см., например: Е. Е. Smith, Lopez, &
Osherson, 1992; Anderson, 1995). Возможно, окончательное
решение придет позже. До сих пор исследования
показывают, что в научении понятиям задействованы как в
высокой степени абстрактные прототипы, так и более
конкретные примеры (Holyoak & Spellman, 1993). Как мы
узнаем из следующей главы, модели нервных систем,
созданные на компьютерной основе, дают еще одну
метафору для понимания того, как люди научаются
понятиям.
’Возможно, он ошибался, фыркнул Старик. В конце концов, скорее всего это была не парламентская система, а диктатура —
благожелательная диктатура. В противном случае не было бы нужды в революции. Он снова фыркнул и странно посмотрел на
меня, словно увидев что-то, чего не видел ранее. Возможно, мне не следует шутить на столь важные темы, сказал он, в очередной
раз возвращаясь к своим записям.
Часть IV. Когнитивные теории научения
154
для совершения следующей когнитивной революции будет
сосредоточение внимания на раскрытии процесса
конструирования значения людьми — то есть того, как они
извлекают смысл из мешанины физических ощущений,
которыми снабжают их органы чувств (Брунер, 1997с).
Объект, достойный того, чтобы его изучал человек, —
пишет Брунер (Bruner, 1990b) в своей книге, — это сам
человек (как мужчина, так и женщина или ребенок).
«Объяснения человека не существует», — раскрывает он
свою мысль, добавляя, что все подобные объяснения
бессмысленны «без интерпретации в свете символического
мира, составляющего культурный багаж человечества» (р.
138).
Применение в сфере образования
Теория Брунера весьма хороша в отношении своей
эвристической ценности (то есть степени, в которой она
продолжает порождать дальнейшие исследования и споры);
хороша она и в отношении практического применения.
Брунер (Bruner, 1966,1983,1990с, 1996b) особенно
стремился
подчеркнуть
некоторые
из
аспектов
практического применения своей теории в сфере образования. То, что он делал акцент на формировании систем
кодировки, вместе с его убежденностью в том, что
абстрактные системы кодировки облегчают перенос,
улучшают способность запоминания и увеличивают
способность решения проблем и мотивацию, привело его к
пропаганде подхода, ориентированного на поиск и
исследования, применительно к школьному обучению. Этот
акцент на научении через открытие отчасти основан на его
убеждении, что для формирования общих систем кодировки
требуется выявление существующих взаимосвязей. Таким
образом, Брунер пропагандирует использование техник,
посредством
которых
детей
подталкивают
к
самостоятельному изучению фактов и взаимосвязей.
Для достижения этой цели, как подчеркивает Брунер,
вероятно, наилучшей является определенная форма
спирального учебного плана. Спиральный учебный план —
это тот план, который повторно затрагивает те же темы,
когда ребенок становится старше и учится уже в следующем
классе, при этом вопрос рассматривается уже на другом
уровне сложности. Например, в первых классах
обучающиеся сталкиваются с простейшими понятиями в
практической области; переходя из класса в класс, они повторно обращаются к той же области, но на значительно
более глубоких понятийных уровнях.
Возрождающийся интерес к подходам научения через
открытие проявляется в конструктивистском подходе к
обучению, который защищают Браун, Коллинз, Дагвид
(Brown, Collins, Duguid, 1989) и другие. Соглашаясь с
Брунером, этот подход стремится доказать, что
обучающиеся должны выстраивать знания сами для себя —
что, по словам Брунера, им тре
буется «создавать значение». Точно так же ориентировано
на открытие и движение понятийного изменения в
образовании (Farnham-Diggory, 1990). Учебный план,
направленный на понятийное изменение, предъявляет
проблемы и головоломки, бросает вызов старым идеям и
приводит
к
непрерывному
конструированию
и
реорганизации знаний.
Не все педагоги и теоретики разделяют энтузиазм
Брунера в отношении применения методов обучения через
открытие в школе (см., например: Ausubel. 1977; Ausubel &
Robinson, 1969). Относительно спокойные дискуссии,
противопоставляющие обучению через открытие более
дидактическим подходам (иногда называемым обучением
через восприятие), продолжались в образовательных кругах
несколько десятилетий, и исследования, пытавшиеся
сравнить достоинства этих двух подходов, до сих пор не
могут быть названы достаточно ясными и четкими (см.:
Lefrancois, 2000). Однако данный факт не должен вызывать
особой озабоченности. Учителям нет необходимости
использовать только один из этих методов; они могут
использовать оба.
ЖАН ПИАЖЕ: ПОЗИЦИЯ
КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Другим когнитивным теоретиком, исследования и
теории которого оказали глубокое воздействие на
психологию и сферу образования, является Жан Пиаже.
Система Пиаже когнитивна, поскольку она занимается
главным образом психической репрезентацией; кроме того,
ее можно отнести к теориям развития, поскольку она
рассматривает процессы, благодаря которым дети обретают
более глубокое понимание окружающей их среды и самих
себя. Обобщая, можно сказать, что теория Пиаже является
описанием когнитивного развития человека. Его работа
поднимает огромный пласт тем: например, язык (1926);
реальность (1929); нравственность (1932); причинность
(1930); время (1946); интеллектуальность (1950); игра, сны
и имитация (1951); сознание (1976) — и это далеко не
полный перечень. Эта теория рассредоточена в дюжинах
книг и сотнях статей, соавтором многих из которых был
долговременный помощник Пиаже Барбель Инхелдер
(Barbel Inhelder).
Другой подход: клинический метод
Большая часть данных, на которых Пиаже основывал
свои теории, была приобретена благодаря специфической
технике, разработанной им для изучения детей:
клиническому
методу.
Это
техника
частично
структурированного интервью, при котором ответы
исследуемого на вопросы зачастую определяют, ка-
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
ким будет следующий вопрос. Этот подход отличается от
более традиционного, при котором предопределенные
вопросы задаются в предопределенном порядке.
Одно из преимуществ клинического метода заключается
в том, что он достаточно гибок. Пиаже аргументирует это
тем, что, не зная, какими могут быть все ответы,
исследователи не в состоянии заранее определить то, как
должны звучать вопросы, и даже то, какими они должны
быть. Роль «папы/экспери- ментатора», в которой выступал
клинический метод, приводила порой к удивительным
наблюдениям.
Один из возможных недостатков этого гибкого подхода
заключается в том, что процесс сбора данных может
оказаться невозможным для репликации. Однако, что
интересно, более стандартизованные подходы имели
тенденцию подтверждать многие из открытий Пиаже —
хотя непохоже на то, что структурированные методы могли
бы сами привести к тем же открытиям.
Теоретическая ориентация
Вследствие своего раннего интереса к биологии Пиаже
заимствовал два из главных вопросов зоологии: а) какие
свойства организмом позволяют им выживать и б) как
можно классифицировать виды?
155
Эти вопросы были перефразированы и отнесены к сфере
развития ребенка: какие особенности детей позволяют им
адаптироваться к своей среде? каким является наиболее
простой, наиболее точный и наиболее полезный способ
классификации или упорядочивания развития детей?
Адаптация как следствие
ассимиляции и аккомодации
Новорожденный младенец, как замечает Пиаже, во
многих отношениях является потрясающе беспомощным
организмом, ничего не знающим о реальности мира, не
имеющим представления о причинах и последствиях, не
обладающим ни запасом идей для размышлений, ни какойлибо способностью к осознанному поведению — только
несколькими простыми рефлексами. Но младенцы
обладают большим. На языке компьютерной метафоры, они
являются замечательными маленькими чувствующими
машинами,
имеющими
естественную
предрасположенность к приобретению и обработке
невероятного количества информации. Они непрерывно
ищут стимуляцию и реагируют на нее, пишет Флейвел
(Flavell, 1985). В результате все простые рефлексы
младенца — сосательный, рефлекс дотягивания и хватания
— усложняются, становятся более координированными
Жан Пиаже (Jean Piaget, 1896-1980)
Жан Пиаже ро- лась моллюсков и связанных с ними ему составить детальные наблюдился в швейцар- тем. Получив докторскую степень, дения о вскармливании грудью
ском городе Нев- Пиаже провел год в странствиях по (если говорить точнее, о сосательЕвропе,
пребывая
в ном поведении), которые были исшателе в 1896
неопределенности
относительно пользованы при разработке его тегоду. Хотя формально он и не за- своих дальнейших действий. В те- ории и в конечном счете привели к
нимался никакой чение этого года он работал в пси- написанию многочисленных трудов.
научной работой, хоаналитической клинике (Блейе- Основная масса работ Пиаже
пока не достиг ра), в психологической лаборатории опубликована в «Архивах психоло(Речнера и Липпса), наконец — в гии» (Archives de Psycologie) (журопределенного
возраста, тем не менее
существуют
сви- лаборатории Бине, а затем — под нал, в котором он был одним из
детельства того, что он был не по руководством Симона. Это была редакторов), и большая часть их не
годам развитым ребенком. В десять лаборатория, в которой был создан переведена.
В 1980 году Пиаже публиковал
тест
интеллеклет он опубликовал свой первый знаменитый
свои работы и проводил исследова«научный» труд: заметки в объеме туальности Стэнфорд-Бине.
Одним из заданий, которые по- ния в ошеломляющем темпе. В дейодной страницы об обнаруженном
им воробье, являвшемся частичным лучал Пиаже во время его работы в ствительности, книга, которую он
альбиносом.
Эти
первые лаборатории Бине, было опро- завершил незадолго до своей смернаблюдения стали предвестником бывание тестов ранней интеллек- ти, отразила важные изменения, кобудущего
изобилия
опубли- туальности, тестов мышления Барта торые произошли в его взглядах и
на маленьких детях с целью способе рассуждения (Пиаже и друкованного им материала.
В молодости интересы Пиаже стандартизации его вопросов. Этот гие, 1980). По собственным словам
лежали в основном в области био- период, возможно,знаменует собой Пиаже, «на исходе своей карьеры
логии, и именно в этой области он в начало неугасающего интереса лучше быть готовым к тому, чтобы
22 года получил докторскую сте- Пиаже к процессам мышления у изменить свои взгляды, нежели быть
бесконечно
пень. К тридцати годам он уже маленьких детей. Как раз в это приговоренным
произвел на свет две дюжины тру- время у него родился первый повторять себя самого» (цитата по:
Inhelder, 1982, р. 411).
ребенок. Это событие позволило
дов, большая часть которых каса
Часть IV. Когнитивные теории научения
156
и более целенаправленными. Процесс, благодаря которому
это происходит, называется адаптацией. Пытаясь ответить
как можно проще на первый из вопросов биологии, можно
сказать, что именно процессы ассимиляции и
аккомодации делают адаптацию возможной.
Ассимиляция — это реагирование на различные
ситуации, при котором используется объем действий или
знаний, уже приобретенный к данному моменту или же
наличествовавший еще при рождении. Воспользуемся
примером Пиаже: младенец рождается со способностью
сосать — со схемой сосания, используя терминологию
Пиаже. Схема сосания позволяет младенцу ассимилировать
сосок к поведению сосания. Точно так же, ребенок,
научившийся правилам сложения, может ассимилировать
задачу 1 + 1; то есть он может реагировать подходящим
образом в границах предшествовавшего научения.
Однако зачастую понимание мира ребенком является
неадекватным. Схема сосания новорожденного хорошо
подходит для обычных сосков, но не очень эффективна,
когда распространяется на пальцы или соски-пустышки.
Аналогично понимание чисел дошкольниками позволяет
им пересчитать ботинки и пальцы, но это не впечатляет
воспитателей детского сада. Для того чтобы развитие
продолжалось, необходимы определенные изменения в
получаемой информации и изменения в поведении. Их
определяет аккомодация.
Говоря коротко, ассимиляция заключается в реагировании на основе предшествовавшего научения и
понимания; аккомодация заключается в изменении
понимания. Взаимодействие ассимиляции и аккомодации
приводит к адаптации.
Сохранение равновесия
Любая деятельность, утверждает Пиаже, включает и
ассимиляцию, и аккомодацию. Ребенок не может
реагировать на абсолютно новую ситуацию без использования некоторого предшествовавшего ей на
учения и некоторого предшествовавшего ей поведения
(отсюда ассимиляция). В то же время даже реакция на одну
и ту же ситуацию, которая происходит в тысячный раз, все
равно требует некоторых изменений, как бы незаметны они
не были (отсюда аккомодация). Флейвел (Flavell, 1985)
замечает, что эти действия являются просто двумя
сторонами одной когнитивной монеты.
Важен, объясняет Пиаже, баланс между ассимиляцией и
аккомодацией — сохранение равновесия. Поэтому он
использует термин «сохранение равновесия» для
обозначения процессов или тенденций, которые приводят к
этому балансу. Если ассимиляции слишком много, нового
научения не происходит; если слишком много аккомодации
(то есть изменений), поведение становится хаотичным.
Пиаже назвал ассимиляцию и аккомодацию функциональными инвариантами, поскольку они являются
функциями, или способами, поведения, которые не
меняются в процессе развития. Эти функциональные
инварианты хорошо иллюстрируются двумя важными
видами деятельности раннего детства: игрой, которая
включает в себя в основном ассимиляцию, и имитацией,
которая включает в себя в основном аккомодацию.
Игра
Когда дети играют, как объясняет Пиаже, они непрерывно ассимилируют объекты к предустановленным
действиям, игнорируя атрибуты, которые в действительности не отвечают их действиям. Например, когда
ребенок сидит верхом на стуле и кричит: «Но-о-о!», он не
обращает особого внимания на те атрибуты стула, которые
не имеют сходства с лошадью.
Этот тип игрового поведения включает в себя незначительные изменения, а следовательно, небольшую
аккомодацию, — но не следует отрицать его значения в
ходе развития. На самом деле Пиаже делает прямо
противоположное, неустанно подчеркивая, что хотя
маленькие дети занимаются деятельностью
Таблица 7.2. Описание правил по Пиаже, как они понимаются и используются детьми
Стадия
Приблизительный
возраст
Степень понимания
Верность правилам
Стадия 1
ДоЗ
Не играют согласно правилам
Стадия 2
От 3 до 5
Стадия 3
От 5 до 11-12
Стадия 4
После 11-12
Нет представления о
существовании правил
Верят, что правила устанавливаются Богом (или иной
высшей инстанцией) и не могут
изменяться
Понимают, что правила социальны, вследствие чего их
можно менять
Полное понимание
Постоянно ломают и изменяют
правила
Не меняют правила; жестко
привержены им
Меняют правила по взаимному
соглашению
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
(такой как игра в «лошадки») исключительно для
сохранения этой деятельности, ее результатом является
стабилизация схемы (деятельности), необходимая для того,
чтобы облегчить доступ к ней и, в конце концов установить
фундамент для будущего научения.
157
ПРИЕМ ЖАЛОБ
Стадии игры
В ходе своего развития дети проходят через ряд стадий
в том, как они играют в игры и, что замечательно, через
совершенно иной набор стадий в отношении своего
понимания правил, по которым они играют (Пиаже, 1932;
см. таблицу 7.2).
На первой стадии, до трех лет, дети не имеют понятия о
существовании правил и играют, не руководствуясь ими.
Однако к пяти годам у них формируется убеждение, что
правила вечны и неизменяемы, но они непрерывно меняют
их в процессе игры. Во время следующих шести лет или
около того они осознают, что правила устанавливаются
людьми и могут меняться. Забавно, однако, что теперь они
становятся непреклонными в своей приверженности правилам: они никогда не меняют их!
Наконец, в возрасте примерно И или 12 лет они
достигают полного понимания правил. И в поведении, и в
своих мыслях они принимают правила как полностью
поддающиеся изменению.4
Имитация
В то время как в игре преобладает ассимиляция,
имитация заключается преимущественно в аккомодации.
Это так, поскольку при имитации дети непрерывно
модифицируют свое поведение в соответствии с
требованиями, возложенными на них желанием быть чемлибо или быть похожим на кого-либо. Пиаже доказывает,
что через имитацию деятельности репертуар поведения
детей расширяется и постепенно интернализуется.
Интернализация, в терминологии Пиаже, равноценна
формированию понятий. Это процесс, посредством
которого виды деятельности или события окружающего
мира приобретают психическую репрезентацию; термин
подразумевает, что реальная деятельность или реальный
опыт предшествуют их психической репрезентации.
Интернализация является основой когнитивного научения.
Многие из видов имитирующего поведения младенцев
происходят только в присутствии имитируемой модели.
Например, даже очень маленькие дети могут имитировать
простые виды поведения, такие как прищуривание,
подмигивание и открывание рта (Meltzoff & Moore, 1989),
но в отсутствие модели имитация прекращается.
Пиаже объясняет это тем, что младенец не способен
осознать, что объекты продолжают свое существование
независимо от него, что они существуют не только тогда,
когда ребенок непосредственно воспринимает их. Мир
младенца, как утверждает Пиаже, это мир «здесь и сейчас»;
он не включает в себя понимания постоянства объектов (так
называемого объектного понятия).
В возрасте около 1 года происходит важное изменение,
когда маленький Ральф надевает папину куртку, берет
игрушечную лопатку, садится в воображаемую машину и
утверждает, что едет на работу. Пиаже объясняет, что
отложенная имитация -- способность имитировать вещи и
людей, не присутствующих непосредственно, — является
свидетельством произошед-
В качестве отступления, сказал Старик, желая убедиться, что я не включаю в текст комментарии, не являющиеся частью его
заметок, что ты думаешь о противоречии между мышлением и поведением детей? Правда, это был чисто риторический вопрос,
не требующий от меня ответа. Он сам ответил на него, сказав, что потрясающая непоследовательность мыслей и поведения может
казаться простительной, если учитывать, что она присуща детям, а человеческие дети попадают в мир, обладая относительно
малыми знаниями о нем; в результате, им нужно узнать чрезвычайно многое, вследствие чего они допускают ошибки. Но как ты
объяснишь, сказал он, удивительное количество примеров подобного расхождения между поведением и убеждениями у взрослых
людей? Он объяснил, что именно этот феномен постоянно подпитывает гигантскую индустрию лотерей; что, например, вопреки
тому факту, что разумные образованные люди знают, что вероятность правильного выбора 6 из 49 номеров составляет около 1 к
13 миллионам, они продолжают отдавать свои деньги. Он замолчал на целую минуту, а затем сказал, что, возможно, покупка
лотерейного билета — не слишком большая цена за мечту.
4
Часть IV. Когнитивные теории научения
158
шей интернализации ребенком репрезентации имитируемого объекта. Кроме того, она является свидетельством начала осознания ребенком того, что вещи
продолжают существовать сами по себе, даже пропадая из
его поля зрения — свидетельством, иначе говоря,
объектного понятия.
Интеллектуальность
Понятие интеллектуальности Пиаже заметно отличается
от традиционного подхода, который заинтересован
главным образом в ее измерении. Вместо описания
интеллектуальности как относительно устойчивого (хотя и
несколько туманного) качества или количества Пиаже
описывает ее как мобильную: интеллектуальность, как
утверждает он, осуществляется только в действии.
Интеллектуальность — это свойство деятельности,
отражающееся в максимально адаптивном поведении, и
вследствие этого ее следует рассматривать с точки зрения
процесса адаптации в целом.
Резюмируя, следует сказать, что адаптация является
процессом взаимодействия с окружающей средой при
помощи ассимиляции аспектов ее когнитивной структурой
и при помощи модификации (или аккомодации) аспектов
когнитивной структуры в окружающую среду. Как
ассимиляция, так и аккомодация возникают как реакция на
требования окружающей среды; кроме того, обе они
направляются когнитивной структурой и несут в себе
изменения данной структуры.
Однако очевидно, что полностью этот процесс может
быть выведен только из фактически существующего
поведения (называемого Пиаже содержанием). Суть
понятия
интеллектуальности
по
Пиаже
продемонстрирована на рисунке 7.4.
Когнитивная структура
Хотя этот взгляд на интеллектуальность может быть
полезным для понимания некоторых процессов,
задействованных в интеллектуальном поведении, он не
представляет значительной пользы для ее измерения. Но
все-таки один аспект этой модели имеет
Содержание
t
Структура
Ассимиляция
Функционирование
|
Аккомодация
Окружающая среда
Рис. 7.4. Интеллектуальность-в-действии рассматривается
как взаимодействие индивидуума с окружающей средой через
процессы
«функционирования».
Это
взаимодействие
привносит изменения в когнитивные структуры, которые, в
свою очередь, отвечают за содержание поведения.
практическую ценность для создания тестов интеллектуальности: эта часть определяется термином
«структура».
Описание структуры по Пиаже, по сути дела, является
описанием особенностей детей разного возраста. Это его
ответ на второй из вопросов, заимствованных им из
биологии: каким является простейший, наиболее точный и
полезный способ классификации или упорядочивания
развития детей? Следовательно, описание Пиаже
изменений структуры является описанием стадий
когнитивного развития человека. Эта часть его системы
привлекла к себе наибольшее внимание.
Теория стадий
Пиаже считал, что развитие проходит через серию
стадий, каждая из которых характеризуется формированием новых способностей или, что более точно, каждая
из которых включает в себя более высокий уровень
адаптации. Он описывает четыре основные стадии и
несколько подстадий, через которые проходят дети по мере
своего развития:
• Сенсомоторная (от рождения до 2 лет)
• Дооперациональная (от 2 до 7 лет)
• Допонятийная (от 2 до 4 лет)
• Интуитивная (от 4 до 7 лет)
• Стадия конкретных операций (от 7 до 11-12 лет)
• Стадия формальных операций (от 11-12 до 14- 15 лет).
Каждая из этих стадий может быть описана через
основные определяющие особенности детей на этой стадии
и через научение, которое происходит до перехода на
следующую стадию.
Сенсомоторное развитие:
от рождения до 2 лет
Наиболее поразительная особенность поведения детей в
первые два года жизни отчасти связана с отсутствием у них
речи и с внутренней репрезентацией. Как мы уже говорили,
мир ребенка, по причине невозможности его психической
репрезентации, является миром «здесь и сейчас». В
буквальном смысле это мир, где объекты существуют
только
тогда,
когда
ребенок
непосредственно
воспринимает их и оперирует ими — отсюда название
«сенсомоторный интеллект». На этой стадии, когда
объекты не воспринимают^! непосредственно в данный
момент, они прекращают свое существование; младенец
еще не приобрел объектное понятие (осознание
постоянства объектов).
Объектное понятие
Пиаже исследовал формирование объектного понятия,
показывая маленьким детям привлекательный объект, а
затем убирая его, как только он привлечет их внимание. На
ранних стадиях развития они
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
159
не демонстрируют признаков потери объекта, что является щаться. Это имеет большое значение, потому что речь
доказательством того, как утверждает Пиаже, что ускоряет мышление и делает возможным переход к более
вышедшее из поля зрения буквально вылетает из их головы. когнитивной интерпретации мира. Вторым достижением, о
Однако на более поздних стадиях дети будут искать котором уже шла речь, является формирование объектного
объекты, которые, как они видели, были спрятаны; в понятия — открытие х того, что мир продолжает
возрасте около 1 года они будут искать объекты, которые существовать даже тогда, когда не доступен зрению,
помнят из своего предыдущего опыта. Как замечает осязанию, слуху, обонянию или вкусу.
Томаселло (Tomasello, 1996), формирование объектного
Кульминация сенсомоторного научения отмечена
понятия может быть связано с речью и культурой даже третьим достижением: увеличивающейся способностью
более тесным образом, чем это предполагал Пиаже. ребенка координировать свои отдельные действия.
Например, Томаселло пишет о том, что научение детей Взрослые считают способность координировать сложные
словам, употребляемым для акта исчезновения, тесно связа- действия во многом само собой разумеющейся, но для
но с пониманием постоянства объектов.
ребенка это вовсе не такое уж и маленькое или
незначительное
достижение.
При
отсутствии
Упражнение рефлексов согласованности между такими простыми действиями, как
На сенсомоторной стадии дети совершенствуют и переведение взгляда и дотягивание, ребенок может никогда
развивают небольшой набор рефлекторных схем, с не заполучить объект, который он видит и хочет взять. Даже
которыми они появляются на свет. После рождения для такого несложного действия, как поднятие ручки,
младенцы способны на простые рефлекторные действия: необходимо участие не только зрения, которое должно
сосание, дотягивание, хватание, переведение взгляда. направить руку, но также активность кисти, руки, плеча,
Большая часть первого месяца жизни уходит на упражнение туловища и, возможно, даже головы, которая тоже может
этих рефлексов (и на сон). Первый месяц представляет быть задействована.
собой первую из шести подстадий сенсомоторного периода,
Последним достижением сенсомоторной стадии
описанных Пиаже, каждая из которых определяется является узнавание причинно-следственных взаимохарактером рефлекторной активности, присущему ей. отношений. Сразу после рождения младенцы не знают, что,
Например, вторая подстадия (от 1 до 4 месяцев) потянувшись к объекту, они могут схватить его и поднести
обнаруживает появление приобретенных механизмов поближе к себе; они должны этому научиться. Это именно
адаптации, так называемых первичных циркулярных тот вид научения, который позволяет им формировать
реакций. Ребенок направляет эту деятельность на способность к целенаправленным действиям, так как пока
собственное тело (отсюда термин «первичные»), а дети не будут знать, какими будут последствия их действий,
циркулярными эти реакции называются, потому что они не смогут намеренно добиваться этих последствий.
подобное поведение вызывает собственное повторение.
Сосание большого пальца является первичной циркулярной
Дооперациональное мышление:
реакцией в том отношении, что действие сосания вызывает
от 2 до 7 лет
ощущения, которые побуждают ребенка повторять его.
Следующая
стадия
в
развитии
ребенка
— стадия
Позднее на сенсомоторных подстадиях происходит
координация отдельных действий, развитие речи и так дооперационального мышления — отмечена тем, что по
сравнению с первой стадией ребенок начинает лучше
далее.
понимать мир, но если сравнивать его с пониманием мира
Достижения к двухлетнему возрасту взрослым, то в этом восприятии можно обнаружить свои
слабые места. Стадия обычно делится на две подстадии:
Стадии Пиаже определяются или называются скорее не допонятийную и интуитивную.
по тем особенностям, которые приобретает ребенок для
того, чтобы перейти затем на следующую стадию своего
Допонятийное мышление:
развития, а по тем особенностям, которые доминируют в
от 2 до 4 лет
течение конкретной стадии. Таким образом, сенсомоторная
стадия называется так потому, что на протяжении большей
Допонятийная стадия в первую очередь характеризуется
части этой стадии дети реагируют на окружающий мир неспособностью ребенка понять все свойства классов.
сенсомоторным образом. Однако каждая стадия готовит Пиаже, ранняя работа которого была, главным образом,
почву для следующей; следовательно, то, что было основана на наблюдениях своих собственных детей,
достигнуто во время каждой из них, имеет ключевое иллюстрирует это ссылкой на реакцию своего сына на
значение для перехода на последующую стадию.
улитку, которую они видели во время одной утренней
Среди наиболее поразительных и важных достижений прогулки. «Рара, — сказал мальчик, — regardles Г
сенсомоторного периода можно отметить формирование escargot». Что тот и сделал. Но позднее, когда они
встретили другую улитку, мальспособности символизировать и об
160
Часть IV. Когнитивные теории научения
Рис. 7.5. Материал для простого эксперимента на сохранение
жидкости. Содержимое одной из мензурок а) переливается в
более высокий и узкий сосуд б). Ребенок, плохо осознающий
сохранение, предположит, что в новом сосуде воды больше,
чик снова произнес: «Papa regardles Г escargot. C'est encore
/'escargot!»''
Находясь на допонятийной стадии, ребенок приобретает
способность к внутренней (то есть психической)
репрезентации объектов и к идентификации их на основе их
членства в классах, но реагирует на все сходные объекты
как на идентичные. Некоторое время все мужчины для него
— «папа», все женщины — «мама», все животные —
«собачка», весь мир является простым. Если Сэмюэль
видит у друга плюшевого медвежонка, который похож на
его собственную игрушку, то он уверен, что это его
собственный плюшевый медвежонок; трехколесный
велосипед в магазине тоже, безусловно, его собственный.
Дети имеют некоторое представление о классах,
поскольку они могут идентифицировать объекты. Однако
их понимание является неполным, потому что они еще не
могут проводить различия между очевидно одинаковыми
членами одного класса (отсюда термин «допонятийная»).
Для родителей такой образ мышления иногда имеет свои
преимущества: Санта Клаус продолжает оставаться однимединственным представителем своего типа, даже притом
что ребенок может видеть его в десяти различных местах в
течение дня.
Другой характерной чертой мышления ребенка на
протяжении этой стадии является то, что оно трансдуктивно в противоположность индуктивному или
дедуктивному мышлению. Индуктивное мышление
отталкивается от деталей и движется по направлению к
генерализации, в то время как дедуктивное мышление
начинает с генерализации и заканчивает деталями. В свою
очередь, трансдуктивное мышление заключается в
выведении умозаключений, отталкивающихся от одних
деталей и простирающихся на другие. Например, ребенок,
рассуждающий: «У моей собаки есть шерсть, и у этой
штуки есть шерсть; следовательно, эта штука — собака»,
пользуется транс- дуктивным мышлением. Эта штука
действительно
потому что он «выше», или меньше, потому что он «тоньше»
может оказаться собакой, и в таком случае трансдуктивное
мышление приведет к правильному заключению. Но если
это скунс, тот же процесс мышления приведет к менее
удачному результату.
Интуитивное мышление: от 4 до 7 лет
К четырем годам дети приобретают более полное
понимание понятий и, в основном, прекращают мыслить
трансдуктивно. Их мышление становится несколько более
логичным, хотя и управляется скорее восприятием, нежели
логикой. В действительности, роль, которую играет
восприятие на интуитивной стадии, возможно, является
наиболее замечательной особенностью этого периода. Эта
роль особенно очевидна в известных теперь задачах на
сохранение.
Дефицит сохранения. Типичной задачей на сохранение
является следующая: детям демонстрируют
две
одинаковые мензурки, наполненные водой до одного
уровня (как на части а) рисунка 7.5). Затем
экспериментатор переливает содержимое одной мензурки в
высокую тонкую пробирку (как на части б) рисунка 7.5).
Испытуемых, которые ранее говорили, что количество
жидкости в каждой мензурке одинаково, спрашивали,
столько же, меньше или больше, воды в новой емкости.
Находясь на интуитивной стадии развития, они
практически без исключений сообщали, что в новом сосуде
воды больше, потому что в пробирке уровень воды стал
значительно выше.
Их вводила в заблуждение видимость.
Эгоцентричное мышление. Находясь на интуитивной
стадии развития, дети не могут с легкостью перенять точку
зрения
окружающих;
их
мышление
отмечено
эгоцентризмом. Чтобы проиллюстрировать это, расскажем
о следующем эксперименте: экспериментатор держит в
руках разные концы проволоки, на которую прикреплены
бок о бок кукла-девочка и
5
Первая фраза означала: «Папа, посмотри на улитку». Вторая, будучи реакцией на другую улитку, значила следующее:
«Папа, посмотри на улитку. Это снова улитка».
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
кукла-мальчик. Ребенку показывают кукол, которые затем
прячутся за ширму, а руки экспериментатора остаются на
виду. Ребенку задается вопрос, какая кукла покажется
первой, если проволоку потянуть влево. Ответ ребенка
записывается, куклы возвращаются в исходное положение,
и вопрос повторяется. Снова куклы появляются слева;
очевидно, что первой появляется та же кукла. Процедура
повторяется множество раз.
Разумно мыслящие дети обычно сначала отвечают
правильно. Однако через некоторое время ход их мыслей
меняется, и они предполагают, что первой появится другая
кукла. Если спросить, почему они так думают, то окажется,
что они пока еще не склонны решить, что не доверяют тем,
кто проводит психологическое исследование, потому что,
возможно, еще не научились не доверять им. Ответ может
быть примерно таким: «Это несправедливо. Ее очередь
появляться следующей». Эта простая логическая задача,
которая решается при помощи ссылки на то, каким должно
быть положение вещей с точки зрения самого ребенка,
иллюстрирует роль эгоцентризма в интуитивном
мышлении.
Проблемы с классификацией. Хотя дети на этой стадии
могут идентифицировать объекты на основе их классовой
принадлежности, они еще не полностью понимают, как
классы могут размещаться в пределах больших классов.
Четырехлетний малыш, которому покажут семь пирожных,
два из которых — шоколадные, а пять — мармеладные,
моментально понимает, что все это — пирожные, и если его
спросить, возможно, так и скажет. Однако если экспериментатор спросит: «Скажи мне, мармелада тут больше, чем
пирожных, или его меньше, или их равное количество?», то
ребенок может ответить, что тут больше мармелада, чем
пирожных! Когда класс дробится на подклассы и детей
просят сравнивать под
161
классы (мармеладные пирожные) и больший класс
(пирожные), им очень сложно произвести сравнение.
Изначальное разделение разрушило, с их точки зрения,
родительский класс. (См. рисунок 7.6, чтобы составить
общее
представление
об
особенностях
дооперационального мышления.)
Операции
Допонятийная и интуитивная стадии являются
подстадиями продолжительного дооперационально- го
периода, который имеет такое название потому, что до
семилетнего возраста ребенок не мыслит операциями. Как
показывают названия двух последующих стадий, после
семи лет (или около того) средний ребенок обретает
операциональное мышление. Соответственно, термин
«операция» является центральным в системе Пиаже.
Операцию можно определить как интернализо- ванное
действие (другими словами, мысль), подчиняющееся
определенным правилам логики, наиболее важным из
которых является обратимость. Мысль обратима, когда
можно передумать. Это несколько неизящное и грубое
определение, но его нельзя назвать неправильным (разве
что несколько туманным). Чтобы далее не смешивать
между собой разные проблемы, этц определения не будут
сейчас уточняться. Вместо этого будут приведены некоторые примеры операций и операционального мышления в
разделах, посвященных двум последним стадиям Пиаже.Е *
***6
Конкретные операции: от 7 до 11 -12 лет
В возрасте семи лет или около того дети совершают
важный переход от дооперациональной стадии к стадии
конкретных операций, то есть от дологического,
эгоцентричного вида мышления, при котором
L 6 Старик сказал, что в последнем издании в этом месте была сделана, пауза; Кро считал, что читателю-человеку может оказаться
очень трудно осилить все это за один присест. Как он сказал, если, по моему мнению, тут требуется пау- xi, мне следует поставить
ее здесь. Но мне не хотелось вносить изменения в текст, написанный Стариком, поэтому пауза, которую Кро первоначально
установил в этом месте, перемещена из текста в третьем издании в сноску в четвертом.
Дорогой человек-читатель: это отступление, которое ты можешь проигнорировать, если являешься таким решительным и
усердным, как я рассчитываю. Но у меня создалось такое впечатление, что люди подвержены тому, чтобы испытывать шок от
количества символов и специальных терминов, и я также знаю, что где-то посередине изучения теории Пиаже материал зачастую
становится неприступным.
Так что, быть может, читатель, еще не знакомый с Пиаже, поступит мудрее, остановившись на этом месте. Если у вас под
рукой элекгроэнцефалограф, кардиограф, термометр и измеритель ширины зрачков, равно как и другие -графы и -метры, то
подключите их все и считайте показания с каждого. Альфа-волны вкупе с замедленным пульсом, необычной температурой и
уменьшенной шириной зрачков являются симптомами надвигающегося терминологического шока. На последующей стадии это
состояние может оказать пагубное воздействие на концентрацию и научение. Несколько часов сна обычно приносят
значительное улучшение состояния.
Если у вас нет ничего из этого сложного набора электронных устройств, вы можете заменить их карманным зеркальцем.
Поднесите зеркальце к лицу и загляните в свои глаза. Если они закрыты, возможно, вы находитесь на последней стадии
терминологического шока.
6 Формирование поведения человека
Часть IV. Когнитивные теории научениг
162
Рис. 7.6. Особенности дооперационального мышления
доминирует непосредственное восприятие, к мышлению,
которое управляется больше с помощью правил. Лучше
всего это, наверное, проявляется в приобретении понятия
сохранения.
Сохранение
Сохранением, как мы уже знаем, называется осознание
того, что определенные количественные атрибуты объектов
не изменяются, если ничего не добавляется или не
убирается. В ранее описанном эксперименте с водой-вдругом-сосуде (рисунок 7.5) дети приобретают понятие о
сохранении, когда осознают, что вода, перелитая из одной
емкости в другую, не изменяет своего количества.
Существует много типов сохранения, каждый из
которых связан со специфическим количественным
атрибутом объекта. Каждый из них приобретается
большинством детей в примерно одинаковой последовательности. Например, сохранение вещества обычно
приобретается к 7-8 годам, в то время как сохранение
области недоступно до 9-10 лет, а сохранение объема не
проявляется до 11-12 лет (см. рисунок 7.7).
В теории Пиаже значение сохранения состоит в том, что она
иллюстрирует пользу одного или более
правил логики, которые управляют теперь мышлением, —
это такие правила, как обратимость, тождественность и
компенсация. Взаимодействуя с предметами и событиями,
то есть находясь в процессе того, что Пиаже (Piaget, 1972)
называет «созданием знания», а Брунер (Брунер, 1996а) или
Кун (Kuhn. 1972), — «значением значения», ребенок
открывает для себя, что действиями и взаимоотношениями
управляет логика.
Мысль (внутреннее действие) становится обратимой,
когда ребенок осознает, что действие может быть изменено
на противоположное и что вследствие этого возникают
определенные логические последствия. Например, в
отношении задачи на сохранение жидкостей, описанной
выше, ребенок может рассуждать: «Если жидкость
перелить из высокой пробирки обратно в ее исходную
емкость, ее окажется столько же. сколько было ранее, так
что ее количество не изменилось». Что, по сути дела, и
является обратимостью.
В качестве альтернативы ребенок может рассуждать, что
раз из какого-то сосуда ничего не было изъято или
прибавлено, то, следовательно, в обоих сосудах должно
оставаться одинаковое количество жидкости. Это пример
правила тождественности, которое гласит, что для каждой
операции (действия) существует другая операция, которая
оставляет пер-
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
вую неизменной. Очевидно, что прибавление или
отнимание нуля не принесет никаких изменений.
Третий вариант возможного способа рассуждения таков:
«Пробирка выше, но и тоньше, благодаря чему ее объем
остается таким же». Пиаже и Инхельдер (Piaget and Inhelder,
1941) обозначают подобный ход рассуждений как
компенсацию (или комбинатив- ность). Это свойство
определяется
через
логические
последствия
комбинирования более чем одной операции или, в данном
случае, более чем одного измерения.
Взрослый читатель может прояснить для себя эти
представления, предложив некоторые из задач на сохранение реальным детям, как это показано на рисунке 7.7.
Кро предположил, что было бы забавно провести такой
эксперимент в присутствии бабушки, после того как вы
объясните ей процедуру, и после того как она выдвинет
свои предположения о возможных реакциях детей. Чтобы
быть точно уверенным в том, что бабушка ошибется, лучше
всего использовать четырех- или пятилетнего ребенка. 7 Не
забывайте, что в скобках на рисунке 7.7 указан только
приблизительный возраст.
163
расширенного, систематичного и имеющего под собой
теоретическую основу обучения (например: Le- francois,
1968; Siegler & Liebert, 1972). Никто из этих психологов не
предоставил четкого доказательства того, что подобные
эксперименты по ускорению приобретения понятия
сохранения оказывали общее благоприятное влияние на
другие аспекты функционирования ребенка.
Бабушка проиграет. Опять!
Можно ли научить сохранению?
Классификация
Как только вашей бабушке практически удастся
преодолеть раздражение и приготовиться к изречению
очередной жемчужины древней мудрости, которая будет
предназначена для объяснения и очернения достижений
науки, повернитесь к ней, дорогой читатель, и бросьте ей
следующий вызов: «Бабушка, я бросаю тебе вызов! Бросаю
вызов! Я говорю, бабушка, что бросаю тебе вызов!». (Когда
вы имеете дело с бабушками, иногда приходиться
повторять одно и то же несколько раз.) 8 Нет смысла
объяснять, в чем состоит ваш вызов, пока бабушка не
поймет вас достаточно хорошо, чтобы хотя бы на время
оставить при себе свою жемчужину мудрости, и не спросит:
«Что?» (или, если вы в Канаде, «А?»). И тогда вы скажите:
«Держу пари, милая бабушка, что тебе не удастся научить
Норберта давать правильный ответ,
Вместе с появлением логических свойств мышления,
которые определяют операции, дети также приобретают
новые навыки обращения с классами, числами и сериями.
Пиаже предполагает, что эти способности в высокой
степени зависят от взаимодействия с реальными объектами
и от манипуляций с ними. Например, в результате
комбинирования
объектов,
разделения
их
или
распределения их по группам дети приобретают сведения о
принадлежности к классам и развивают способность
рассуждать о сгру- пированных вместе классах. Для детей,
находящихся на стадии конкретных операций, задача с
пирожными, изложенная выше (больше мармелада или
пирожных?), представляет собой настолько простую
загадку, что они могут пренебрежительно рассмеяться, если
им задать подобный вопрос.
когда я расплющу этот комок глины для лепки».
Вероятно, у бабушки ничего не получится, как это не
получалось у многих экспериментаторов (например:
Smedslund, 1961; Kuhn, 1972). Если говорить откровенно,
множеству психологов удавалось успешно ускорить
появления понятия сохранения у некоторых детей (но
никогда — у всех), но только после
В результате опыта, получаемого при помощи реальных
предметов, дети также приобретают способность
распределять их по сериям и устанавливать
Распределение по сериям
Старик прервал чтение. Он спросил, не желаю ли я принять ванну или поесть, или потянуться, или еще чего-нибудь, а затем
признался, что на самом деле отложил свои записи по иной причине. Он сказал, что прервался потому, что чувствует в этом месте
какой-то дискомфорт. Он добавил, что хочет подчеркнуть, что подобные проделки с бабушками — это идея Кро, а вовсе не его
собственная. Он сказал, что не имеет ничего против бабушек, что они ему очень даже нравятся, а те студенты, которых задел
сексизм Кро, могут использовать вместо бабушек дедушек. Затем он вернулся к чтению.
7
■8 Старик снова остановился. Он сказал, что дедушкам приходится повторять одно и то же еще больше раз. Он объяснил, что
дедушки гораздо чаще, чем бабушки, теряют слух и волосы — не говоря уже о жизни. Он сказал, что не считает потерю чеголибо из этого забавным, но, по крайней мере, эти строки имеют отношение к делу, поэтому их не следует удалять из книги.
6:
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
соответствие между более чем одной серией. Пиаже
исследовал понимание распределения по сериям,
предъявляя детям объекты, которые с легкостью можно
ранжировать — например, куклы различного размера. До
вступления на стадию конкретных операций дети
ранжируют объекты, сравнивая два из них одновременно,
но они редко делают необходимое допущение, что если А
больше В, а В больше С, тогда А должно быть тоже больше
С. Детей на доопера- циональной стадии не смущает
расположение С до В, если они только что сравнили А и С.
Ребенок на стадии конкретных операций редко допускает
ошибки подобного рода (см. рисунок 7.8).
Число
Умение обращаться с числами является логическим
результатом того, что происходит классификация и
распределение по сериям, поскольку полное понимание
чисел требует некоторого осознания их кардинальных
свойств (того факта, что числа представляют собой классы
различной величины: одна вещь, две вещи, три вещи и так
далее), равно как и знания об их свойствах в качестве
порядковых
числительных
(их
упорядоченной
последовательности: первый, второй, третий и так далее).
Формальные операции:
после 11-12 лет
165
является исключительно гипотетическим, пока оно не будет
привязано к реальности. В отличие от них, подростки
потенциально способны обращаться с гипотетическими или
идеальными (неконкретными) вещами.
Комбинаторный анализ
Во-вторых, дети, находящиеся на стадии конкретных
операций, сталкиваясь с задачами, требующими
систематического анализа большого числа возможностей,
реагируют совсем иначе, нежели дети, находящиеся на
стадии формальных операций. Например, в одном
показательном эксперименте Инхелдер и Пиаже (1958) дали
детям пять тестовых пробирок, содержащих различные
химикаты, и показали, что некоторое сочетание этих
химикатов приведет к образованию желтой жидкости.
Детям требовалось найти то сочетание, которое приводит к
желаемому результату. Эксперимент проиллюстрирован на
рисунке 7.9.
Как правило, десятилетние дети приступали к решению
Задачи, соединяя содержимое двух пробирок, затем — двух
других, затем — еще двух — иногда пытаясь соединить
жидкость сразу из трех пробирок — пока случайно не
натыкались на одно из двух правильных решений или пока
не сдавались. Их стратегией являлась проверка каждого
сочетания как реальной гипотезы, что было отражением
конкретной природы их мышления.
Стадия формальных операций является в некотором
плане значительным скачком вперед по отношению к
стадии конкретных операций. Во-первых, на стадии
конкретных операций дети направляют действие своей
логики непосредственно на реальные объекты или на
объекты, которые легко себе представить (отсюда
наименование «конкретные»). Другими словами, дети еще
не могут оперировать тем, что
Рис. 7.8. Тест на понимание ребенком распределения по сериям. Элементы серии предъявляются в случайном порядке, и
ребенка просят расположить их в ряд по размеру. Верхний ряд
выстроен ребенком 3,5 лет; нижний — восьмилетним ребенком
.
Рис. 7.9. Все возможные комбинации четырех тестовых
пробирок, к которым может быть присоединена пятая. Эксперимент требует от испытуемого раскрыть комбинацию (и),
производящую(ие)
желтую
жидкость
при
добавлении
йодистого калия. Правильные решения обведены
Часть IV. Когнитивные теории научения
166
В отличие от десятилетнего ребенка, четырнадцатилетний подросток подходит к задаче совершенно поиному, систематически комбинируя все тестовые пробирки
по две, три или даже четыре, приходя ко всем возможным
сочетаниям, перечисленным на рисунке 7.9. Он
представляет себе все возможности и затем отрабатывает
их, демонстрируя на стадии формальных операций
гипотетическую и комбинаторную природу мышления.
Гипотетическая природа мышления
Как мы говорили выше, последняя стадия развития
мышления отмечена появлением в поведении мышления
высказываний — мышления, которое не ограничено
соображениями
конкретности
или
потенциальной
реальности, но вместо этого обращается к сфере
гипотетического. (Высказывание — это любое утверждение,
которое может быть истинным или ложным). Теперь дети
могут рассуждать, двигаясь от реального к просто
возможному или от возможного к действительному. Они
могут сравнивать гипотетическое положение дел с
действительным, и наоборот; в результате, они могут быть
глубоко расстроены кажущейся безответственностью
поколения взрослых, которое довело себя до такого
плачевного
состояния.
(См.
таблицу 7.3.
для
систематизации своих знаний о стадиях Пиаже).
'
Теория Пиаже как теория научения
Позиция Пиаже представляет собой в первую очередь
теорию развития человека. Однако, в основном благодаря
акценту, который делался на генезисе (или формировании)
знания (то, что Пиаже назвал генетической гносеологией),
она также является теорией научения. Как теорию научения
ее можно упростить и сократить до нижеследующего
набора утверждений:
1. Приобретение знания является постепенным
процессом развития, который становится возможным
благодаря взаимодействию ребенка с окружающей средой.
2. Усложнение репрезентации мира у детей является
функцией стадии развития, на которой они находятся.
Стадии определяются по структурам мышления, которыми
овладевают дети.
3. Взросление, живой опыт, сохранение равновесия и
социальные
взаимоотношения
являются
силами,
формирующими научение (Пиаже, 1961).
Для наиболее прилежных студентов, которые будут
пользоваться этой книгой, сказал Старик, стоило бы
создать раздел, посвященный русскому психологу
Выготскому. Мы возвращались к охотничьей хижине. Как
обычно, он шел впереди меня. Он снова сошел с тропы,
уверенно продираясь сквозь заросли и заболоченные
прогалины.
Таблица 7.3. Стадии когнитивного развития по Пиаже
Стадия
Приблизительный возраст Основные особенности
Сенсомоторная
0-2 года
Дооперациональная
Допонятийная
2-7 лет
2-4 года
Интуитивная
4-7 лет
Конкретных операций
7-11(12) лет
Формальных операций 11 (12)—14(15) лет
Моторный интеллект
Мир «здесь и сейчас»
Отсутствие речи и мыслей на ранних этапах
Отсутствие представления об объективной
реальности
Эгоцентрическое мышление
Господство восприятия над мышлением
Скорее интуитивные, чем логические
решения Неспособность сохранения
Способность сохранения
Логика классов и отношений Понимание
чисел Мышление привязано к конкретным
вещам Формирование обратимости мыслей
Полная универсальность мышления
Мышление высказываний Способность
обращаться с областью гипотетического
Формирование устойчивого идеализма
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
Старику не нравились тропы, протоптанные людьми,
хотя он не имел ничего против троп, которые протоптали
дикие животные.
Пока мы огибали деревья, он объяснял, что Выготский
стал одной из главных фигур в советской психологии уже в
возрасте 28 лет и что если бы он не умер (от туберкулеза)
десятью годами позже (в 1934 году), то превратился бы в
настоящего гиганта среди психологов XX столетия.
Старик медленно пробирался через восточное болото. Я
не отставал от него, старательно прислушиваясь к тому,
что он говорил, так что могу вспомнить кое-что из его
слов. Поскольку это не является частью его заметок к
четвертому изданию, он снова настоял на том, чтобы я
выключил диктофон.
Основная идея Выготского, как объяснил Старик,
заключалась в том, что исторические силы и особенно
силы, которыми располагает культура — из которых
наиболее важной является речь, — играют главную роль в
научении и развитии. Эта мысль, как доказывал Старик,
серьезно контрастирует с работой Пиаже, для которого
культурные факторы были вовсе не так значимы. Как
указывает
Китченер
(Kitchener,
1996),
Пиаже
рассматривал развитие как в некотором роде
развертывание, которое направляется присущими
индивидууму качествами; Выготский, напротив, определял
развитие как результат взаимодействия индивидуума с
внешними культурными реалиями. По мнению Старика,
самым интересным было то, что Выготский был хорошо
осведомлен о работах Пиаже и сильно критиковал их. На
самом деле, он бросал вызов Пиаже, обвиняя его в пренебрежении к роли культурного и социального в развитии
ребенка, очевидно, пытаясь спровоцировать его на некоего
рода критический диалог (Beilin, 1996).
Добравшись до дальнего края болота, Старик присел на
покрытый лишайником валун и стянул ботинки один за
другим, выливая из них болотную жижу до того, как
стащить пропитанные влагой носки, чтобы выжать их.
Он сказал, что Пиаже не увлекся ответами на нападки и
критику Выготского. Ван дер Вир (Van der Veer, 1996)
предполагает, что тому была масса причин, включая тот
факт, что Выготский публиковался в основном в России и
уже позднее переводился на английский, в то время как
работы Пиаже выходили в основном на французском языке
и только позднее переводились на некоторые другие языки.
Кроме того, как говорит Ван дер Вир, критика и
контратака были не в стиле Пиаже. Помимо прочего,
даже если бы тот и попытался защититься, маловероятно, что советский истеблишмент отнесся бы к
нему иначе, чем к другим иностранным авторам, большая
часть работ которых была отвергнута или запрещена. Не
далее как в 1949 году, замечает Ван дер Вир, работы
Пиаже
были
признаны
советским
режимом
воинствующим и в корне неверным описанием
интеллектуальности человека.
Это могло бы быть интересно для лучших из ваших
студентов, сказал Старик. Затем он надел ботин
167
ки и пошел дальше. Я продолжал выжимать свои носки.
,
Применение в области воспитания
Теория Пиаже оказала глубокое влияние на школьные
учебные планы, на процедуры воспитания и практические
измерения. Лефрансуа (Lefrancois, 2000) резюмирует
основные
требования для системы образования,
основанные на теории Пиаже. Например, из его теории
напрямую следует, что на ранних стадиях развития
взаимодействие с реальными объектами играет ключевую
роль для получения знания и формирования понимания и
способностей,
лежащих
в
основе
мышления.
Следовательно, первым требованием является выработка
активности.
Второе требование касается обеспечения оптимальной
сложности. Материал, даваемый обучающемуся, должен
быть не так сложен, чтобы его невозможно было понять
(ассимилировать), но и не так легок, чтобы он не приводил
к новому научению (отсутствию аккомодации).
И в-третьих, учителям необходимо знать уровень
развития ребенка — знать ограничения и потенциал
мышления ребенка на этом уровне, как он мыслит, как
далеко простирается его понимание.
Родственные исследования
Тысячи исследований рассматривали и иногда уточняли
работу Пиаже.
Подавляющее
большинство этих
исследований подтверждает общее описание Пиаже
процесса интеллектуального развития, особенно на ранних
стадиях (см., например: Gelman, 1978; Оррег, 1977).
Последовательность стадий одинакова для детей в разных
странах мира (Dasen, 1972, 1977; Glick, 1975). Но
результаты исследований не сходятся в оценке Пиаже
возраста,
в
котором
происходят
основные
интеллектуальные изменения.
Пиаже недооценил маленьких детей
Критики указывают на то, что, по их мнению, Пиаже
коренным образом недооценивал возраст, к которому дети
становятся способны к определенным важным видам
поведения. Есть свидетельства тому, что сложности с речью
зачастую оказывались причиной неудачи Пиаже найти
определенные способности и понимание на ранних стадиях
развития ребенка. Когда задачи упрощались и в меньшей
степени зависели от развития речи, дети иногда реагировали
совершенно по-иному.
В задаче с «горами», например, детям показывают три
горы разной высоты, установленные на столе, и позволяют
походить вокруг гор, чтобы ознакомиться с ними. При
непосредственном тестировании испытуемых усаживают за
одну сторону стола, а любое другое удобное положение
около него занимает кукла. Затем детей просят описать, что
видит со своей
168
стороны кукла. Их первоначальная неспособность сделать
это принималась за пример эгоцентризма (неспособности
принять точку зрения другого). Но когда Либен (Liben,
1975) просил детей, находящихся на дооперациональной
стадии, описать, как выглядит белая карточка с точки
зрения экспериментатора (равно как и с их собственной),
когда дети и экспериментатор надевали очки с разными
цветными стеклами (например, розовые очки у
экспериментатора, и отсутствие очков у ребенка), дети
часто оказывались способны дать правильный ответ.
Бейларгеон (Baillargeon, 1987,1992) тоже предоставляет
результаты своих исследований, которые, по-ви- димому,
доказывают, что младенцы имеют некоторое представление
о постоянстве объектов уже в гораздо более раннем
возрасте, чем это предполагал Пиаже. Например, когда
трех- и четырехмесячные младенцы видели объект, явно
проходящий через пространство, которое должно быть
занято другим твердым объектом, они казались
удивленными. Однако Боуэрс (Bowers, 1989) замечает, что
скользящая память об объектах у трехмесячного младенца
на самом деле не противоречит наблюдению Пиаже, так как
она может проявляться за несколько месяцев до того, как
ребенок станет сознательно искать спрятанный предмет.
Гельман, Мек, Меркин (Gelman, Meek, Merkin, 1986) и
Обри (Aubrey, 1993) также указывают на то, что у
дошкольников обычно имеется хорошо развитое
понимание чисел, которое Пиаже считал особенностью
более старших детей, находящихся на стадии конкретных
операций.
Формальные операции не являются
общераспространенными
В своих ранних трудах Пиаже не оставляет у читателей
никаких сомнений, что он считал формальные операции
общими особенностями наиболее старших подростков, а
также большинства взрослых (Inhelder & Piaget, 1958).
Однако некоторые исследования убедительно доказывают,
что это не совсем так (см., например: Modgil & Modgil,
1982). Многие из этих исследований потерпели неудачу,
пытаясь обнаружить свидетельства наличия формальных
операций у взрослых, не говоря уже о подростках. Когда
Дулит (Dulit, 1972) протестировал одаренных детей
старшего подросткового возраста, он обнаружил, что
приблизительно половина из них все еще действовала на
уровне конкретных операций; приблизительно четверть
средних детей старшего подросткового возраста и взрослых
действовала на уровне формальных операций. Точно так
же, кросс-культурные исследования столкнулись с
трудностями при попытке обнаружить больше случаев
мышления вне пределов конкретных операций во многих
культурах (см.: Gelman, 1978). Забавно, что в то время как
Пиаже недооценивал способности маленьких детей, он мог
переоценивать способности старших детей и подростков.
Часть IV. Когнитивные теории научения
В свете этих исследований Пиаже (Piaget, 1972) изменил
свою прежнюю позицию, признав, что стадия формальных
операций, возможно, не так общераспространена, как он
считал ранее. Имеющиеся свидетельства позволяют
предположить, что формальные операции лучше
рассматривать как когнитивные процессы, которые
являются скорее потенциальными, чем действительными.
Суммируя, можно сказать, что формальные операции, повидимому. невозможны в среднем детстве или ранее; они
возможны, но вовсе не свойственны всем в подростковом
или взрослом возрасте.
Насколько эта критика вредит теории?
Критические замечания, хотя они и являются более
многочисленными и детальными, чем это представлено
здесь, возможно, не наносят большого вреда основной
теории. В своем большинстве разнообразные обоснованные
возражения против теории Пиаже предполагают, что
возраст перехода на ту или иную стадию указан только
приблизительно — что всегда утверждал и сам Пиаже.
Кроме того, они предполагают, что дети могут развиваться
более стреми; тельно, чем считал Пиаже (особенно на
сенсомоторном уровне), в определенных областях знания и
что последняя стадия в описании Пиаже не совсем описательна — факт, не особо смущающий сторонников
Пиаже, поскольку предшествующая стадия, конкретных
операций, остается описательной для тех, кто не достиг
уровня формальных операций. На что критики указывают
наиболее четко — так это на то, что когнитивное развитие
детей является куда более сложным, чем думал Пиаже, —
возможно, более сложным, чем психологи считают до сих
пор.
Позиция Пиаже: оценка
Критики Пиаже, которых было немало, выдвигали
несколько стандартных претензий. Одна из них указывала
на небольшое количество испытуемых в его исследований:
клинический метод трудно применять на больших
выборках. Подобная критика не совсем уместна, за
исключением тех случаев, когда более точные
исследования
с
привлечением
больших
групп
противоречили данным, приведенным Пиаже. Другие
претензии относились к сложности понимания его системы,
к использованию сложной и иногда туманной
терминологии и к использованию сложной логики,
необходимость которой не всегда очевидна. Луренсо и
Мачадо (Lourenco и Machado, 1996) предполагают, что
многие из этих претензий основаны на неверном
понимании теории Пиаже.
Проверка системы Пиаже в отношении критериев,
описанных в первой главе, делает очевидным, кроме всего
прочего, то, что эта теория является замечательно
последовательной, связной и исчерпывающей. Однако, как
было замечено выше, не все факты она отражает точно,
поскольку
недооценивает
одни
способности
и
переоценивает другие.
Глава 7. Брунер и Пиаже: две когнитивные теории
Ясна ли эта теория, доступна ли она пониманию? И да,
и нет. На одном уровне — описания стадий — ее можно
представить просто и ясно. Но существует другой уровень
— уровень абстрактных логических систем, — который
менее ясен и, видимо, применим не ко всем случаям (Ennis,
1982).
Хорошо ли теория объясняет факты и позволяет делать
предсказания? Опять-таки и да, и нет. Она объясняет
некоторые виды поведения, которые ранее оставались
нерассмотренными (сохранение, например), и обобщенно
предсказывает тип когнитивного функционирования,
которого следует ожидать у детей на различных стадиях их
развития. Однако эти предсказания не всегда соответствуют
действительности, особенно если их слишком тесно
связывать с приблизительными возрастами, указанными
Пиаже.
И наконец, насколько полезна эта теория и какое
влияние на науку она оказала? Весьма полезна. Влияние
Пиаже на психологию и сферу образования было огромным,
хотя и несколько противоречивым. Его теория дала толчок
тысячам исследований и бесчисленным нововведениям в
школах. Нет сомнений, что благодаря Пиаже целое
поколение
учителей,
родителей
и
воспитателей
превратилось в заинтересованных наблюдателей детей и их
развития. И хотя некоторые теоретики теперь доказывают,
что влияние теории Пиаже ослабевает (например: Bjorklund,
1997), другие продолжают восхвалять вклад, сделанный им
в науку, и цитировать результаты его работы (например:
Brainerd, 1996; Fischer & Hencke, 1996; Flavell, 1996).
1. В отличие от бихевиористких теорий, когнитивные
теории интересуются в основном объяснением высших
психических
процессов
(восприятие,
обработка
информации, принятие решений и знание), они основаны,
как правило, на исследованиях с привлечением людей, а не
животных, в качестве испытуемых. Они обычно
предполагают наличие некоего рода психической
репрезентации.
2. Брунер сравнивает развитие ребенка с эволюцией
человеческой расы. По его мнению, ребенок прогрессирует
от
инактивной
(моторной)
репрезентации
(соответствующей открытиям, расширяющим моторные
способности) к иконической (в форме образов)
репрезентации (соответствующей открытиям, расширяющим область чувств) и, наконец, к символической
репрезентации (соответствующей открытиям, расширяющим интеллектуальные способности).
3. В системе Брунера распределение по категориям
описывает как перцепционную, так и понятийную
деятельность. Категорию можно считать правилом,
определяющим классификацию вещей как равнозначных.
Как правило, она определяет атрибуты (качества),
которыми должен обладать объект для того, чтобы его
можно было поместить в данную категорию.
4. Обработка информациями принятие решений)
включает в себя распределение по категориям. Объект
идентифицируется, когда помещается в категорию, и
169
тут подразумевается процесс «выхода за пределы
имеющейся информации» (составления предсказаний о
событиях или объектах на основе их членства в той или иной
категории).
5. Копировочные системы являются иерархической
расстановкой родственных категорий. Категории высшего
уровня представляют собой более общие категории,
поскольку включают в себя большее количество примеров и
менее зависят от конкретики (то есть в меньшей степени
определяются небольшими деталями).
6. Сформировать понятие значит прийти к представлению, что некоторые вещи составляют группу, а другие
— нет; приобрести понятие значит раскрыть атрибуты,
являющиеся ключевыми (значимыми) для членства в данной
категории. Понятия могут быть конъюнктивными (то есть
такими, которые определяются одновременным наличием
двух или более значений атрибутов), дизъюнктивными
(которые определяются одновременным наличием двух или
более имеющих отношение к делу атрибутов или наличием
любого из них или иными их комбинациями) или
относительными
(которые
определяются
взаимоотношениями, установленными между группами или
внутри групп значений атрибутов).
7. Стратегии приобретения понятий, описанные
Брунером, таковы: синхронное сканирование (генерирующее все гипотезы — непрактичное и невозможное для
большинства испытуемых); последовательное сканирование
(метод проб и ошибок — неэкономично); консервативная
фокусировка (принятие первого примера в качестве
законченной гипотезы и изменение одного значения
атрибута за один раз — экономично и эффективно) и ставка
на фокусировке (иногда ускоренное нахождение решения,
иногда — замедленное).
8. Современные исследования распределения по
категориям основаны, по большей части, на исходных
формулировках Брунера. Среди выводов, сделанных
благодаря этим Исследованиям, имеются следующие:
категории различаются по уровню конкретности, но более
конкретная категория (корова Голштейна) приобретается
после более общей категории (корова); пункты и события,
включенные в одну категорию, равно как и значения,
задействованные в определении членства в категорий, не
обязательно должны быть эквивалентны друг другу; в распределении по категориям всегда принимает участие
абстракция.
9. Прототипная модель абстракции утверждает, что
люди абстрагируют общие представления о понятиях
благодаря столкновению с различными примерами понятия;
экземплярная модель (которая является менее абстрактной)
свидетельствует о том, что люди помнят специфические,
репрезентативные примеры понятий.
10. Брунер является стойким приверженцем методов
обучения открытием.
170
11. Теорию Пиаже можно рассматривать как попытку
ответить на два родственных биологии вопроса: какие
особенности детей дают им возможность адаптироваться к
своей среде? каким является наиболее простой, точный и
наиболее
полезный
способ
классификации
или
упорядочивания развития детей?
12. Ассимилировать — значит реагировать в границах
предшествовавшего научения; аккомодацией является
изменение поведения в ответ на требования окружающей
среды. В игре доминирует ассимиляция, в имитации —
аккомодация, интеллектуальная адаптация происходит
благодаря сохранению равновесия между этими двумя.
13. Начало сенсомоторной стадии характеризуется
пониманием мира как мира «здесь и сейчас», дефицитом
объектного понятия, отсутствием речи. Посредством
взаимодействия с миром младенец начинает строить
репрезентацию реальности, которая включает в себя
развитие речи, способности координировать различные
действия, появление волевых действий и установление
причинно-следственных связей.
14. Дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет) характеризуется наличием логических ошибок, трансдуктивным (от частности к частности) мышлением, интуитивным решением задач, эгоцентризмом, опорой на
восприятие и отсутствием сохранения. Однако на этой
стадии наблюдается значительное улучшение речи,
математического понимания и способности рассуждать.
Часть IV. Когнитивные теории научения
15. Переход от дооперационального к операциональному мышлению отмечен появлением способности
сохранения (отражающей логические правила обратимости,
компенсации и идентичности). Кроме того, теперь дети
могут более адекватно обращаться с классами, сериями и
числами. Однако их мышление привязано к конкретным
вещам.
16. Стадия формальных операций (начало в возрасте
1112
лет)
определяется
появлением
мышления
высказываний. Процессы мышления ребенка освобождаются от требований непосредственности и реальности и становятся потенциально наиболее логичными.
17. Относительно применения теории Пиаже в сфере
образования: то, что она предлагает, направлено на то,
чтобы обеспечить ребенка конкретной деятельностью,
оптимизировать сложность задач, которые ставятся перед
ним, а также на то, чтобы лучше понять, как мыслит
ребенок.
18. Исследования позволяют предположить, что дети,
находящиеся на сенсомоторной стадии развития, могут
быть более развитыми, чем считал Пиаже; что
последовательность стадий когнитивного развития,
описанная им, в основном является точной; что формальные
операции не следует считать общераспространенной
особенностью подросткового и взрослого возраста. Тем не
менее теория Пиаже оказала большое влияние на науку,
явилась импульсом к появлению огромного числа
исследований и научных работ.
ГЛАВА ВОСЬМАЯ
Нервные сети: новый коннекционизм
Научные теории — это горы из песка, собранные песчинка к песчинке, и люди, занятые постройкой
этих гор, справедливо опасаются каждого, кто направляется к ним на бульдозере.
У. Ф. Олмен
Мой мозг! Это мой второй любимый орган.
Вуди Аллен
Эта глава
Цели
Искусственный интеллект и компьютерная имитация
Как сделать компьютер умнее
Могут ли машины думать? Тест Тьюринга.
Компьютер и мозг
Люди и машины: компьютерная метафора
Новая метафора
Два вида моделей на компьютерной основе
Символические модели
Коннекционистские модели
Нервные сети
Модель PDP
Модели нервной сети
Коннекционистские модели: оценка
Некоторые предостережения и слабые места модели
Развивающаяся область
Резюме
Не знаю, кем они были; Старик не представил их, когда
я подошел, только нетерпеливым движением указал на
серый валун, на который мне следовало сесть. Валун был
слева и немного позади Старика, так что я не ощущал себя
частью компании, рассевшейся на корточках вокруг
костра.
Их было четверо, не считая Старика; я никогда не
встречал ни одного из них, хотя жил здесь, охотился и
рыбачил всю свою жизнь. Отблески пламени творили
чудеса с их лицами, так перемешивая тени и свет, что хотя
я пытался запомнить по очереди все лица, в моей памяти
остались лишь темные танцующие тени и не связанные
друг с другом черты, а также обрывки разговора, который
был как будто ни о чем, но очаровывал меня и подвергал
искушению включить диктофон, даже несмотря на то,
что Старик поставил мне условие: без его на то указания
не прикасаться к диктофону.
Они пили из коричневой фляги, которая, казалось,
возникла из ниоткуда. Возможно, это был глиняный сосуд.
Они передавали его друг другу, вытирая губы тыльной
стороной ладони. Старик делал долгие глотки из
изогнутого горлышка фляги, флягу проносили мимо меня
снова и снова, без остановки, и я не знал, радоваться ли
этому или обижаться. Потом мне сказали, что это было
козье молоко, и никто не смеялся, а я подумал, что,
действительно, чуть раньше я почувствовал запах козы.
Спустя немного времени Старик запел, а остальные
замолчали, уставившись в огонь, словно грустная мелодия
Старика унесла их куда-то за пределы слов, словно они не
слышали, как это слышал я, какой непоправимый ущерб
наносил музыке голос Старика, и когда он закончил,
каждый поднялся, чтобы торжественно поцеловать его в
обе щеки и исчезнуть в ночи. Где-то за бобровой плотиной
простонал волк, и Старик сделал мне знак включить
диктофон.
ЭТА ГЛАВА
Он сказал, что до того как мы перейдем к сути восьмой
главы, он хочет разъяснить смысл таинственного термина,
часто используемого в психологии: черный ящик. Он
объяснил, что многое в этой главе связано со значением
этого термина.
«Черный ящик» — это выражение, которое иногда
использовали психологи для описания того, что происходит
у нас в голове. Однако интересно, что психологи до сих пор
не решили, что же происходит в голове человека, хотя в
обыденной жизни мы постоянно упоминаем эту часть
организма, например: «У него светлая голова...» или «Ей
заморочили голову», или «Работай головой», или «В голове
пустота какая-то», или... ладно, не забивайте себе голову.
Все эти выражения подразумевают то, что происходящее в нашей голове неизвестно и, быть может,
недоступно познанию. Так черный ящик зачастую
связывается с бихевиористами, например, с Уотсоном и
Скиннером, которые считали пустой тратой времени
рассуждения о том, что происходит между предъявлением
стимула и возникновением реакции.
Но, как мы уже знаем, некоторые бихевиористы считали,
что черный ящик можно вскрыть — никому из них это, к
слову, не удалось сделать. Тогда вместо этого они
попытались выдвинуть по возможности разумные догадки
насчет того, какого рода процессы могут происходить в
голове — или в мозге, поскольку большая часть психологов
считает: если когда-нибудь и будут раскрыты и определены
процессы, происходящие в голове, то они обнаружатся в
мозге.
Необихевиористы, такие как Халл, Толман, Хебб,
предложили собственные версии того, что может находиться в черном ящике, стараясь при этом привязывать
свои догадки к вещам, доступным непосредственному
наблюдению и, может быть, даже измерению. В это же
время когнитивисты также старались приподнять крышку
черного ящика. На самом деле некоторые из них — Брунер
и Пиаже, например, — так увлеклись исследованием
структур и процессов, намеки на которые заметили
ненароком в его глубине, что в итоге сорвали крышку и
набили ящик таким количеством профессионального
жаргона и прочего хлама, что крышку, возможно, уже
нельзя будет водрузить на место. И вот теперь, в совсем
недавний отрезок истории, новая волна исследователей
содержимого головы/мозга, движимых яркими и иногда
замысловатыми компьютерными метафорами, начала
составлять карты таких областей этого ящика, о которых
ранее никто и мечтать не мог.
Цели
Скажи своим читателям, сказал Старик, что пути, по
которым шли эти исследователи содержимого головы/мозга, являются предметом обсуждения в данной
главе. Попытайся убедить их, что по завершении чтения
этой главы, у них, может быть, возникнет желание
арендовать время телевизионного эфира, чтобы объяснить
каждому значение следующего:
• Искусственный интеллект и компьютерная симуляция
•
Системы репрезентации символов
• Параллельно распределенная обработка и коннекционизм
•
Почему роботы играют в шахматы.
Дай им знать, что они, кроме того, приобретут более
обширные сведения о комке тканей в их черепной коробке,
который они называют мозгом. Но они не смогут узнать,
куда ведут пути нового коннекци- онизма, поскольку
история человечества, крепко
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
173
привязанная к линейному ходу времени, не дает возможности заглянуть в будущее.
Старик помолчал с минуту. Волк снова подал свой голос,
теперь более похожий на вой, чем на стон, и на какой-то миг
я испугался, что Старик снова затянет песню. Но вместо
того он обратился к своим записям.
ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И
КОМПЬЮТЕРНАЯ ИМИТАЦИЯ
Область компьютерного приложения в психологии, как
и сама компьютерная технология, чрезвычайно динамична и
изменчива. Она меняется настолько стремительно, что
практически все написанное не более десяти лет назад
сейчас так далеко от действительности, что уже не является
даже просто хорошей историей.
Большая часть этих ранних исследований, прочно
основанных на компьютерной метафоре, стремилась к тому,
чтобы понять, в чем мозг похож на компьютер, и старалась
изобрести компьютерные системы, которые могли бы
выполнять все то же самое, что может человек. Эти системы
стали известны как искусственный интеллект (ИИ).
Теперь в этой области работают многочисленные
психологи,
нейроанатомы,
физиологи,
лингвисты,
специалисты по компьютерным технологиям и прочие. Они
объединяют свои усилия с целью разработки программ,
процедур, устройств или механизмов для имитации или
дублирования некоторых из функций интеллекта, включенных в психическую активность людей.
Часто проводится разделение между искусственным
интеллектом и компьютерной имитацией. Искусственный
интеллект имеет отношение к разработке систем — в
основном, компьютерного аппаратного обеспечения и
компьютерных программ, — которые могли бы выполнять
то же, что может человек (например, научение речи или
решение проблем). Те, кто принимает участие в кампании
по созданию искусственного интеллекта, особо выделяют
успехи своей системы. Напротив, компьютерная имитация
пытается воссоздать функционирование человека (включая
ошибки и погрешности). Следовательно, в компьютерной
имитации акцент делается скорее на процессе, чем на
результате. Очевидно, что искусственный интеллект может
включать в себя компьютерные имитации интеллектуальной
деятельности человека.
Создание
искусственного
интеллекта,
согласно
Бертраму Рафаэлю (Bertram Raphael, 1976), является ветвью
компьютерной науки, пытающейся сделать компьютеры
умнее. Многие люди считают, что компьютеры глупы,
пишет Рафаэль, что компьютеры —
не более чем «большие и быстрые арифметические
машины» и «послушные интеллектуальные рабы», которые
могут выполнять только то, на что они запрограммированы.
Все это мифы, доказывает Рафаэль. И первый из этих мифов
(а именно, что компьютеры — не более чем
вычислительные
машины)
легко
развеять.
Функционирование многих компьютеров включает в себя
бесчисленные операции, не являющиеся вычислительными,
включая хранение в памяти, поиск в памяти, выполнение
последовательности решений, активацию и выключение
аппаратуры, ощущение и реагирование на внешние условия,
распознавание паттернов и возможно даже (о чем говорится
далее в этой главе) научение чтению.
Второй миф, что компьютер — раб, более сложен.
Действительно, компьютеры выполняют то, на что они
запрограммированы, и в этом отношении они являются
рабами своих программ (или, если говорить точнее, своих
программистов). Но это не означает, что все компьютеры
должны быть запрограммированы таким образом, что их
действия всегда будут абсолютно предсказуемы.
Существуют компьютеры, запрограммированные играть в
шахматы или в шашки, которые могут победить своих
программистов. Подобно им, есть компьютеры, которые
производят операции непоследовательно. Обработка ими
информации осуществляется через огромное количество
соединений одновременно, становясь так называемой
параллельно распределенной обработкой — таким типом
обработки, который дает возможность компьютерам не
только, в сущности, программировать (тренировать) себя,
но и реагировать непредсказуемым и иногда совершенно
поразительным образом. Но речь об этом пойдет позднее.
Как сделать компьютер умнее
Есть, по крайней мере, две важные причины того, что
люди хотят сделать компьютеры умнее. Одна из них состоит
в том, что такой компьютер мог бы делать для людей
некоторые замечательные вещи, освобождая их тем самым
для занятия другими, еще более приятными вещами. Это, по
сути дела, является целью кампании по созданию
искусственного
интеллекта,
в
рамках
которой
осуществляется разработка компьютерных систем и
программ, которые выполняли бы для людей вещи,
требующие разум-
Часть IV. Когнитивные теории научения
174
ных действий. Другая причина, может быть, более важная
для психологии, заключается в том, что создание более
умного компьютера может прояснить многие вопросы,
связанные с когнитивными процессами человека.
Люди, занятые в области компьютерной имитации, в
основном заинтересованы во втором из этих преимуществ.
Они стремятся выяснить, чем может изучение компьютеров
помочь в изучении людей. Они используют компьютеры
двумя различными способами: во-первых, для имитации
процессов, происходящих в голове; во-вторых, для создания
метафор функционирования человека.
Существует надежда, что появившиеся в результате их
действий машины и программы обнаружат ранее
неизвестную информацию. Более того, попытки
имитировать процессы, происходящие в голове у человека,
с помощью машин могут выступать как важнейшая
проверка того, что психологи — по их мнению — знают об
этих процессах. Всякий раз, когда программа имитации
выполняет не то, что от нее ожидалось, это не только
сигнализирует программисту о том, что требуется что-то
упростить и прояснить, но также дает психологам
возможность узнать что-то новое о присущих человеку (или
машине) свойствах.
И наконец, успешная имитация научения и мышления
человека может иметь важные практические приложения
для обучения детей и взрослых. Ильяс и Кумар (Ilyas и
Kumar, 1996), например, пишут о том, что обучающая
система, созданная на базе компьютера, которая может
имитировать интеллектуальную активность учащихся,
способна также делать выводы об уровне знаний и
понимания
учащихся.
Следовательно, ее можно
использовать для отслеживания успехов учащихся, и она
может выполнять роль учителя, направляя учащихся,
задавая вопросы, обнаруживая неточности и ошибки и так
далее.
Могут ли машины думать?
Тест Тьюринга
Какие виды деятельности человека могут имитировать
машины? Например, могут ли они думать?1 Это старый, но
чрезвычайно важный вопрос, над ко
торым давно уже бьется человечество. Приводится один
такой аргумент: если правда то, что люди могут думать, и
если правдой является то, что можно разработать машину,
которая выполняла бы все, что доступно человеку, то из
этого следует, что машина может думать. Логично, не так
ли?Давайте рассмотрим ситуацию, описанную Тьюрингом
(1950) и потому названную тестом Тьюринга. Два человека
— мужчина (А) и женщина (В) — помещаются в отдельную
комнату. Человек в другой комнате (С), задавая вопросы,
должен раскрыть, кем является А: мужчиной (X) или
женщиной (Y). В конце игры С должен сказать: «А — это
X, а В — это Y» или «А — это Y, а В — это X». Чтобы
раскрыть, кем являются А и В, С разрешается задавать
вопросы; А и В свои ответы печатают. Во время игры А
стремится препятствовать С, он может, например, отвечать
на вопросы, как если бы был женщиной, или же может говорить правду. В, напротив, старается помочь задающему
вопросы. Но, конечно, в то время как она пытается сделать
это, говоря правду («Я — В, я женщина! Верь мне!»), А
может поступать точно так же («Не верь ему; это я —
женщина»).
Тьюринг говорит о том, что вскоре станет возможным
создание машины, которая сможет запутать задающего
вопросы по крайней мере в 70% случаев, что будет даже
выше, чем возможности реальных людей. Следовательно,
на вопрос: «Могут ли думать машины?», мы, косвенным
образом, получаем ответ «да».
«Но, — станет возражать скептик, — такая машина
будет не думать, а попросту выдавать реакции, на которые
будет запрограммирована».'
Reductio ad absurdum (Доведение до
абсурда как способ доказательства)
Давайте рассмотрим второй тест Тьюринга, в котором
даже не фигурирует машина (описан Searle, 1980); в
качестве испытуемого в этом эксперименте выступает
студент Боб, человек. Боб оказывается один в комнате,
перед столом, в котором имеется прорезь. Через эту прорезь
какие-то китайские психологи передают ему бумажную
ленту, на которой начертана строчка китайских
иероглифов, которая
1
На этом месте в записи долгий промежуток тишины, потому что Старик абсолютно ничего не говорил, и все, что осталось на пленке,
— это приглушенное потрескивание костра и — однажды — крик большой рогатой совы. Я помню, что голос Старика иссяк, как если бы
он погрузился в размышления. Затем он попросил, чтобы я на минутку выключил диктофон, и снова повторил вопрос: «Могут ли машины
думать?», словно бы оттого, что он задал его сам, ответ мог стать более очевидным. Он сказал, что великий французский философ Блез
Паскаль пытался найти точный ответ на этот же вопрос. Он добавил, что более трех столетий назад Паскаль, IQ которого, по оценке некоего
человека, явно менее интеллектуального, был более 200, изобрел примитивную, подобную компьютеру, вычислительную машин у, которую
назвал арифметической машиной. В одном из своих эссе он написал: «Арифметическая машина делает то, что ближе к настоящему
мышлению, чем все, что делают животные». Но, объяснил Старик, Паскаль завершил свою мысдь высказыванием: «Но, в отличие от
животных, машина не делает ничего, что позволило бы предположить наличие у нее воли» (Pascal, 1820, р. 184, vol. 2). Когда я начал
просить его объяснить свои слова, Старик ответил, что мне следует подкинуть дров в костер и включить диктофон, и снова прист упил к
чтению заметок.
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
является для него бессодержательным набором знаков. Но
в его распоряжении имеется толстая книга, в которой он
обнаруживает строчку китайских иероглифов, идентичных
тем, которые начертаны на ленте, а также инструкции
скопировать вторую строчку иероглифов.
Он делает это и всовывает бумагу обратно в прорезь.
Китайские психюлоги глядят на иероглифы, написанные
им, одобрительно кивают и передают' ему другую ленту
бумаги с другой строчкой иероглифов на ней. Боб снова
отвечает так, как инструктирует его книга. После
нескольких повторов этой же процедуры китайские
психологи приходят к убеждению, что комната — или, что
более вероятно, машина — в которую они просовывали эти
бумажные ленты, понимает китайский язык. Они задавали
вопросы о сказке, а Боб правильно отвечал на них. Но,
конечно же, Боб осознает, что не знает китайского языка.
Поэтому тест Тьюринга бессмыслен; он был доведен до
абсурда (reductio ad absurdum).
Очень странно, замечает Сирл (Searle, 1980), что такое
количество психологов ведет себя так, будто верит в
валидность теста Тьюринга. Они предполагают, что если
машина симулирует интеллектуальное поведение, то она
сама должна быть интеллектуальной; если машина дает
правильные ответы на сложные задачи, она должна
понимать эти задачи, и по-видимому, если из щели в стене
появляются великолепные ответы на китайском языке, то
что-то или кто-то за стеной знает не только китайский язык,
но и сказки. Это ошибка, замечает Сирл, которую не
допускают люди в других областях, где для имитации
сложных систем используются компьютеры; метеоролог,
прослеживающий движение и последствия погодных
систем, имитируя их на компьютере, знает, что компьютер
не может создать ураган или град.
Подобным образом, компьютер, который в точности
имитирует процессы, свойственные человеку, или выбирает
реакции, идентичные тем, которые может выбрать человек,
не становится благодаря этому человеком. Очевидно, как
указывает Меллор (Mellor, 1989), что простые машинные
модели являются плохими метафорами для описания
богатства мышления человека. Вещи, подобные
преднамеренной манипуляции идеями или сознательному
анализу эмоций, — равно как и бессознательные,
«автоматические» вещи, которым учатся и которые делают
люди, — трудно вписать в рамки метафоры машины-собрат- ной-связью. Это так, поскольку, как говорит Меллор,
«большая часть психических процессов не является
вычислениями» (Mellor, 1989, р. 47). В частности, такие
вещи, как боль и другие ощущения, являются
психическими процессами, ничего не обозначающими,
соответственно, их нельзя обозначить и вычислить.
Изначальное предположение Тьюринга состояло в том,
что машина может быть так же эффективна, как
175
два человека при выполнении тривиальной задачи. В
лучшем случае это допускает то, что психологи уже знают:
нечто, что в точности имитирует что-то другое, не
обязательно должно имитировать его в точности. (Или, как
говорит бабушка Лефрансуа: «Есть несколько способов
начинить индейку»).
Итак, существует ли несколько способов решения одной
проблемы? Вызывание в памяти стихотворения? Узнавание
слова? Обнаружат ли исследования искусственного
интеллекта и компьютерных имитаций компьютерный
образ мышления, отличный от образа мышления человека?
Или же люди никогда не узнают о том, что машина может
думать — пока, возможно, не станет слишком поздно?
Насколько нам вообще понятно, что такое мышление?
Подтверждает ли тот факт, что поведение человека
целенаправленно, а поведение компьютера — нет, то, что
люди могут думать, а машины — не могут? Убедилась бы
психология в том, что машина может думать, если бы она
умела менять ход «процессов в своей голове»? Если бы она
могла умышленно лгать?
Нужно ли компьютеру думать?
На окончательной стадии анализа тот факт, что
компьютер может быть не способен думать, что в его
«голове» происходят не те процессы, что в голове человека,
а те процессы, что происходят в голове человека, нельзя
назвать компьютерными, может не иметь большого
значения. Гандерсон описывает эту проблему так: «В конце
концов, паровой бур превзошел Джона Генри как копатель
железнодорожных туннелей, но это не указывает на то, что
у машины есть мышцы; это доказало лишь то, что для рытья
железнодорожных туннелей мышцы необязательны»
(Gunderson, 1964, р. 71).
Точно так же машинам не нужно «думать» или
чувствовать радость или злость, чтобы делать то, что они и
так делают хорошо. И тот факт, что они могут быть не
способны думать и чувствовать, не подразумевает, что
компьютерные модели бесполезны или совершенно
неверны.
КОМПЬЮТЕР И МОЗГ
Весьма по-человечески люди всегда предполагали, что
по-настоящему умный компьютер будет во многом похож
на человека. Очевидно, нет ничего случайного в том, что
большинство компьютеров и компьютеризованных роботов
в популярных фантастических фильмах обладают
личностью. Эти компьютеры не только великолепно
«интеллектуальны» в отношении их памяти и
вычислительных способностей; они еще располагают
некоторой волей и личной
Часть IV. Когнитивные теории научения
176
Рис. 8.1. Аналогии между структурами и функциями компьютера и человека. Простейшая компьютерная метафора приравнивает вход к стимулу, выход к реакциям, а когнитивное функционирование нервной системы — к операциям компьютера,
обусловленным программным обеспечением
идиосинкразией. Их создатели пытались сделать свои
творения людьми.2
Люди и машины:
компьютерная метафора
Во многих аспектах компьютеры и люди кажутся очень
похожими, и этот факт привел к широкому использованию
компьютерных метафор в том, что иногда называют
когнитивными науками. Сходства, исторически наиболее
важные для этих компьютерных метафор, относятся к
структуре, с одной стороны, и к функции — с другой.
Структурно компьютеры состоят из сложных групп
электронных компонентов: микросхем, дисков, приводов,
переключателей и так далее (что называется аппаратным
обеспечением). Мозг человека состоит из сложных групп
нервного материала: нейронов, разных других клеток,
аминокислот, химических веществ-медиаторов и так далее
(влажного материала). Простейшая компьютерная
метафора, представленная на рис. 8.1, сравнивает
аппаратное обеспечение с влажным материалом. Подобным
образом она приравнивает данные на входе и выходе со
стимулами и реакциями.
Хотя компьютерное аппаратное обеспечение позволяет ему
функционировать (точно так же как
влажный материал позволяет функционировать человеку),
но именно инструкции, данные компьютеру, или
программы (программное обеспечение), введенные в него,
определяют, будет ли он функционировать, а если будет, то
каким образом.
В отношении функционирования простейшая компьютерная метафора сравнивает запрограммированные
операции компьютера с когнитивными процессами
человека. Поэтому когнитивные процессы человека
получили наименование обработки информации: в конце
концов, именно обработкой информации занимаются
компьютеры.
Потенциал сравнения функционирования человека и
компьютера заключается в существовании возможности
того, что истинно умный компьютер — тот. что реагирует
так же как и человеческое существо, наделенное
интеллектом, — может функционировать, как человек.
Говоря иначе, память и программы умного компьютера
могут в некоторых важных аспектах быть сходными с
памятью и когнитивными процессами человека.
Однако следует помнить, что даже тот компьютер,
который дает результаты, в высокой степени свойственные
человеку, может, тем не менее, использовать для этого
совершенно иные процессы. Машина может выдоить из
коровы все молоко до последней капли так же быстро, как
это делает это бабушка
Я нахожу это желание удивительно самонадеянным, сказал Старик, объясняя, что всем трезво рассуждающим мыслителям
ясно, что человекоподобные форм жизни не могут быть попросту изобретены и построены, независимо от того, насколько
сложные компьютерные технологии будут находиться в распоряжении. Он сказал, что реальные роботы — это всего лишь
машины; у них нет личности, поскольку личность не является свойством машин. Он сказал, что этот факт объясняет, почему
изобретенные человеком роботы в фантастических фильмах всегда будут принадлежать только области фантастики. Он казался
раздраженным, но проигнорировал мой вопрос, беспокоит ли его это. Внезапно из темноты появился кот и положил к ногам
Старика мышь. Кот тронул ее разок лапой, но та казалась мертвой. Чуть позже он начал ее есть, и Старик попросил сделать еще
кофе и включить диктофон. Хруст мышиных крошечных косточек отчетливо запечатлелся на пленке.
2
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
Лефрансуа, но это не является доказательством наличия у
машины рук (или всасывающих труб — у бабушки!).
Чрезвычайно важным может оказаться то, что машина не
поет, пока доит корову, бабушка же в свою очередь будет
петь — могу голову дать на отсечение.
В чем заключаются различия между
мозгом и компьютером
На самом деле мозг и обыкновенный компьютер
отличаются друг от друга в нескольких важных аспектах.
Например, мозг работает очень медленно; компьютеры
куда быстрее. Передача импульсов в мозге может быть в
100 000 раз медленнее передачи сигналов в компьютере.
Как замечают Чечленд и Зейновски (Churchland &
Sejnowski, 1992), мозг — это продукт эволюции, а не
инженерная разработка, а природа не всегда является
наиболее искусным разработчиком. Но все же мозг
человека может, для примера, верно назвать по имени
человека, который только что побрился, окрасил волосы и
сменил одежду; понимать пять языков с дюжинами
различных акцентов; узнавать сосуд для питья независимо
от того, кружка ли это, стакан, фляжка, чашка, бокал,
кувшин или графин; написать роман и так далее.
«Что делает скопление нейронов таким умным?» —
спрашивает Олмен. (Allman, 1989, р. 6). Он отвечает на
собственный вопрос, утверждая, что это феномен
совокупности, который имеет отношение к организации.
Иными словами, как пишет об этом Уолдроп (Waldrop,
1992), все живые существа, наделенные интеллектом,
объединяет именно наличие организации и сложной
структуры. Таким образом, с физической точки зрения
нервная система человека является значительно более
сложной, чем самый большой и наиболее усложненный из
современных компьютеров. В результате, как утверждает
Олмен, с физиологической точки зрения «запутанная
паутина мозга представляет собой когнитивную силу,
далеко превосходящую любую из кремниевых машин,
созданных нами для ее имитации» (Allman, 1989, р. 3). К
примеру, способность человека хранить информацию в
памяти не имеет реальных границ; ни один из компьютеров
даже не приближается к ней. Кроме того, способность
человека воспринимать и узнавать сложные, меняющиеся
паттерны превышает возможности компьютера.
Напротив, способность компьютера безошибочно
извлекать данные из памяти и быстро и точно выполнять
арифметические
вычисления
далеко
превосходит
способности людей. Компьютеры выполняют сложные
вычисления на сложных массивах данных (например,
диапазон отклонений) за доли секунды. Использование
мозга для подобных операций, как пишет Олмен (Allman,
1989), подобно использованию гаечного ключа для
забивания гвоздей: это осуществимо, но гаечный ключ
создан не для забивания гвоздей.
177
Так что люди не так успешны в том, с чем великолепно
справляются компьютеры, говорит Олмен, а компьютеры
проигрывают в тех областях, в которых успешны люди.
Значит, ошибкой было бы стараться сравнить мозг с
вычислительной машиной. Это, добавляет он, будет похоже
на попытку понять, как работает самолет, изучая гелиевые
воздушные шары, или же на попытку понять, как работает
телевизор, глядя на электронные схемы в руководстве
пользователя.
НОВАЯ МЕТАФОРА
Проблема, пишет Рамельхарт (Rumelhart, 1992),
заключается в том, что когнитивисты основывали свою
метафору не на том типе компьютеров, а именно на
цифровых компьютерах с последовательной обработкой
данных. Они спрашивали, чем мозг похож на компьютер и,
некоторым образом, сводили свою интерпретацию
функционирования
мозга
к
своему
пониманию
функционирования компьютера. Вместо этого им
следовало бы поинтересоваться, какого рода компьютером
может быть мозг.
Один из возможных (и на деле, наиболее вероятных)
ответов будет состоять в том, что мозг является не тем
компьютером, который выполняет действия одно за другим
с невероятной скоростью, приходя к решениям, узнаванию
и следующему шагу за время меньшее, чем требуется,
чтобы сказать: «Боб — твой дядя». Если бы мозг
действительно работал таким образом, тогда вам
потребовалось бы неверЬят- ное количество времени,
чтобы выпалить: «Боб — твой дядя».
Мозг, как объясняет Бигус (Bigus, 1996), больше похож
на компьютер с параллельно распределенной обработкой
(parallel distributed processing, PDP): он выполняет
множество действий одновременно. PDP- компьютеры —
или, чаще, программы, которые заставляют обычные,
цифровые компьютеры с последовательной обработкой
вести себя так, как если бы они были аналоговыми
компьютерами с параллельной обработкой — сейчас уже
доступны нам. Но насколько они полезны для изучения
обработки информации человеком? Можно ли таким
образом разработать и запрограммировать их, чтобы они
воспринимали окружающую среду так, как воспринимают
ее люди? Можно ли сделать так, чтобы они обучались речи
и использовали ее так, как делают это люди? Можно ли
научить их читать?
И если можно сконструировать компьютер, выполняющий что-либо (или все) из вышеперечисленного,
будут ли его процессы подобны когнитивным процессам
человека? Станет ли он «думающей машиной»? Обнаружит
ли он какую-нибудь неизвест-
Часть IV. Когнитивные теории научения
178
ную до сих пор информацию о когнитивных процессах
человека?3
которой символы соответствовали бы элементам информации, а также ввести в систему правила для обращения
с этими символами.
Теория решения человеком проблем
ДВА ВИДА МОДЕЛЕЙ НА
КОМПЬЮТЕРНОЙ ОСНОВЕ
По сути дела, существует два различных подхода к
изучению когнитивных процессов,человека на основе
компьютера, каждый из которых наполнен порой
сбивающим с толку большим количеством различных
наименований. С одной стороны — это символическая
модель (также имеющая название продукционной системы
или декларативного знания); с другой стороны —
сравнительно новая кон- некционистская модель (также
называемая моделью PDP и связанная с терминами
процедурная, автоматическая и имплицитная; Holyoak &
Spellman, 1993).
Символические модели
Символические модели были разработаны, когда
единственными имеющимися в наличии компьютерами
были цифровые машины с последовательной обработкой
данных (такие как общераспространенный персональный
компьютер). Соответственно, эти модели отражают
особенности подобных машин. Это модели, которые
рассматривают
интеллектуальное
функционирование
скорее как последовательность действий (а не как набор
действий, производимых одновременно). Невероятная
мощь компьютера с последовательной обработкой данных
состоит в том, что он может производить огромное
количество операций (вычислений) за очень короткое время
— не одновременно, а последовательно. На жаргоне программистов эта мощь называется грубой силой.
Основное допущение символических моделей заключается в том, что любое значение, а следовательно, все
процессы мышления, можно представить в виде символов,
как язык. В соответствии с этой моделью, всю обработку
информации,
то
есть
все
мышление,
можно
интерпретировать в рамках доступных определению правил
(Bigus, 1996). Проще говоря, внешний мир получает свою
психическую репрезентацию в символах. Манипуляция
этими символами в соответствии с определенными
правилами логики является мышлением. Значит, для того
чтобы компьютерный программист мог имитировать
процесс мышления, ему необходимо составить программу,
в
Одним из первых примеров символической модели
является проект Ньюэла, Шоу и Саймона (Newell. Shaw и
Simon, 1958; Newell, 1973; Newell & Simon, 1972),
посвященный теории решения человеком проблем. Проект
был представлен в виде сложной программы,
разработанной для того, чтобы находить доказательства
теорем с помощью логики символов. Эта программа,
названная Логическим теоретиком, или ЛТ, была основана
на «Началах математики» (Whitehead & Russel, 1925).
В нее входили внедренные в компьютер аксиомы «Начал
математики», а также все
необходимые
для
формулирования доказательств процессы. Затем ЛТ были
предъявлены первые 52 теоремы учебника; он успешно
нашел доказательства 38 теорем, практически половину из
них — менее чем за минуту. Он даже доказал теорему, ранее
не имевшую доказательства.
Ньюэл, Шоу и Саймон (Newell, Shaw и Simon, 1958)
предположили, что поведение Логического теоретика было
в некоторых аспектах похоже на поведение человека. Он
успешно решил многие из проблем, хотя и не все; он лучше
справлялся со своей задачей, если информация
предъявлялась систематически; он показывал лучшие
результаты,
если
располагал
инструкциями,
определяющими направление действий; он использовал
процессы, напоминающие скорее «инсайт», чем слепой
метод проб и ошибок; для решения проблем он также
использовал понятия, в той степени, в которой аксиомы
можно
считать
понятиями;
и
наконец,
он
самоорганизовывался для осуществления требуемых
действий, используя уже сделанные открытия для того,
чтобы направлять свои усилия в дальнейшем. Однако в
действительности ЛТ не дал никаких новых или очень
важных данных о решении проблем человеком; он
выполнял
то,
на
что
был
запрограммирован.
Следовательно, он отразил лишь то, что к тому времени
было уже известно о когнитивной обработке информации,
или о чем уже выдвигались предположения.
«Полет»
Ньюэл (Newell, 1989, 1990) свел все процессы и
компоненты основных моделей обработки информации на
основе символов в теорию, названную им «Полет». В
сущности, «Полет» описывает то, что
Компьютеры с параллельно распределенной обработкой, как заметил Старик, уже доступны. Но следует указать, что они чрезвычайно
сложны. В своем большинстве, психологи, изучающие нервные сети (новые коннекционисты), эмулируют системы PDP на традиционных
машинах с последовательной обработкой данных, таких как повсеместно распространенные ПК. В подобных случаях система PDP на
самом деле не является машиной с параллельно распределенной обработкой данных. Это попросту набор инструкций, заставляющий
машину функционировать наподобие системы PDP.
3
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
иногда называется архитектурой когнитивной машины
человека (это все еще достаточно «машинная» метафора).
Саймон определяет когнитивную архитектуру как
«описание когнитивной системы на абстрактном, обычно
символическом, уровне» (Simon, 1990, р. 13). «Полет»
описывает когнитивную систему человека с помощью 10
компонентов. Некоторые их аспекты схожи с информацией
и процессами, предоставленными первоначальному
Логическому теоретику, но другие включают в себя то, что
человек никак не ожидает обнаружить в машинной модели
(например, «преднамеренная рациональность»),
«Полет», как утверждает Ньюэл, «выступает в роли
контролера организма человека, следовательно, является
законченной системой с восприятием, познавательными
способностями и моторными компо- HeHTaMH»(Newell,
1989, р. 412). Как и другие модели символической системы,
эта основана на фундаментальном допущении, что все
знание может быть представлено системой символов, «что
означает использование вычислений для создания образов,
извлечения этих значений для определенного действия и
для осуществления выбранного действия» (Newell, 1989,
р.412).
Детальный обзор «Полета», произведенный Купером и
Чалис (Cooper и Shallice, 1995), признал эту теорию
впечатляющей
платформой
для
последующих
исследований. Ньюэл получил широкое признание как один
из основных разработчиков в области искусственного
интеллекта (Steier & Mitchell, 1996).
Шахматы
Существует тенденция относиться к компьютерам как к
механическим мудрецам, наделенным некоего рода грубой
когнитивной силой, недоступной людям даже отдаленно. В
основном, такая оценка компьютера, хотя ее нельзя назвать
совершенно неверной, вводит в заблуждение. Возьмем, к
примеру, такое единоборство, как шахматы. Правила этой
игры необыкновенно сложны: каждая фигура может передвигаться по доске только предпйсанным ей образом,
находясь только на традиционном, четко определенном для
нее поле. Цель игры — захватить короля противника —
проста и ясна. На каждый момент игры есть ограниченное
количество возможных передвижений, конечное число
возможных ответных передвижений противника и так
далее.
Безусловно, такую мощную штуку, как компьютер,
можно запрограммировать таким образом, чтобы она
рассматривала и хранила в памяти все возможные
передвижения, ответные передвижения, реакции на
ответные передвижения и так далее совместно с
окончательным значением каждого из этих передвижений.
Другими словами, хорошо запрограммированный
компьютер может по крайней мере сыграть вничью с
любым гроссмейстером мира, а скорее всего, одержит над
ним победу.
179
Но все не так просто. Общее число передвижений,
возможных в шахматах, приблизительно равняется 10120 —
это число, быть может, занимает не так много места на
странице, но является совершенно ошеломляющим. «С
момента “большого взрыва” еще не прошло такого
количества микросекунд», — пишет Waldrop (1992, р. 151).
Невозможно представить себе компьютер, который мог бы
просчитать все существующие альтернативы.
В подобных ситуациях компьютер, как и люди, должен
опираться скорее на эвристику, нежели на алгоритмы.
Алгоритм — это процедура решения проблемы, в которой
систематично
учитываются
все
альтернативы;
алгоритмическое решение шахматной проблемы опирается
на грубую силу компьютера. В отличие от
алгоритмического, эвристический подход к решению
проблем использует различные стратегии, отвергающие
одни альтернативы и выбирающие другие, не рассматривая
каждую
из
них
по
отдельности.
Компьютер,
запрограммированный для игры в шахматы, например,
может использовать эвристику (стратегии), разработанную
для защиты короля, нападения на ферзя противника,
контроля середины доски и так далее.
Когда разработчики искусственного интеллекта впервые
приступили к программированию компьютеров для игры в
шахматы, ни один из их компьютеров не был настолько
быстр и не обладал таким объемом памяти, чтобы извлекать
большую выгоду из грубой силы; так что программисты
были вынуждены строить свои программы на тех видах
стратегий, которые могли использовать люди. Людишахмати- сты могли справиться с такими первыми
компьютерами-шахматистами одной левой.
Но теперь компьютеры стали куда быстрее, объем их'
памяти значительно увеличился, и некоторые из них теперь
могут заглядывать вперед и видеть значения миллионов
различных передвижений фигур за секунды или минуты.
Современные шахматные программы, как замечает Олмен
(Allman, 1989), в своем большинстве отказались от попыток
имитировать стратегии, которые применяет при игре в
шахматы человек. Вместо этого они обратились к
использованию грубой силы, используя ее вместе с
некоторыми ключевыми стратегиями. Их сила заключается
не в том, что они «лучше соображают» в шахматах, нежели
средние игроки-люди, но в том, что они могут механически
просчитать миллионы передвижений и ответных
передвижений фигур в течение нескольких секунд. В
действительности шахматный компьютер IBM «Дип Блю»
может просчитать более 200 миллионов передвижений в
секунду.
Итак, насколько сейчас хороши наилучшие из играющих
в шахматы компьютеры? Достаточно хороши. Шахматисты
уже не смеются, наблюдая, как играют друг против друга
хорошие компьютеры, или принимая вызов от машины.
Теперь для того чтобы победить компьютер, им приходится
использовать не только левую, но и правую руку, и в
каждой партии
Часть IV. Когнитивные теории научения
180
они рискуют остаться в проигрыше. Например, «Дип Блю»,
ранее проигравший чемпиону мира Гарри Каспарову,
выиграл переигровку в мае 1997 года (хотя очки и
распределились почти поровну — 3,5 к 2,5 в игре из шести
партий, причем за победу начислялось 1 очко, а за ничью —
0,5 очка).4
Коннекционистские модели
Шахматисты и компьютеры играют в шахматы
неодинаково. Люди-шахматисты не опираются на грубую
силу — ее у них не так много. Их вычислительные
способности не позволяют им одновременно предвидеть
последствия достаточно большого количества ходов и
ответных передвижений фигур. Но, в отличие от машины,
они способны узнавать паттерны на шахматной доске на
основании своего предыдущего опыта, связанного с
похожими, хотя, возможно, и не идентичными паттернами.
И на этой основе они могут выбрать лучший ход благодаря
синтезу предыдущего опыта без неизбежного следования
детально разработанным правилам. Человек-шахматист как
будто бы учится благодаря полученному опыту,
разрабатывая новые имплицитные, невербализованные
правила. Логика, которая характеризует поведение
шахматиста, — это не формальная логика, непременно
приводящая к единственно верному решению. Это так
называемая размытая логика — относительная логика,
принимающая в расчет множество факторов и не
обладающая абсолютно предсказуемой вероятностью своей
правильности (Jang, Sun & Mizutani, 1997).
Если сказанное выше верно, то можно предположить,
что символическая модель является неадекватной или
неполной. Вспомните, что эта модель непосредственно
основана на допущении, что всю информацию можно
представить в символах (как язык), что научение является
эксплицитным и что обработка информации (мышление)
включает в себя применение доступных определению
правил.
Два вида научения
Но не все научение является эксплицитным, доступным
оформлению в виде символов, осознанным. Не все научение
подчиняется доступным определению правилам. Если
Марта достаточно долго занимается бросанием дротиков в
мишень, она может в конечном итоге достичь того уровня,
когда будет способна выбить 60 или 40 очков по своему
желанию.
Но, в сущности, она не будет осознавать, чему именно
научилась. Ее научение будет так называемым имплицитным научением. В данном случае научение может
быть скрыто в сложной сети соединений между глазами и
рукой, при этом могут быть задействованы миллионы
переключателей между нейронами и мышцами.
Привычные, часто тренируемые моторные навыки — это
всего лишь один пример имплицитного, или неосознанного,
научения. Оказывается, что люди бессознательно
приобретают всякого рода когнитивные вещи. Например,
Ребер (Reber, 1989) докладывает о серии экспериментов с
использованием «искусственной грамматики», в которых
испытуемым показывали строчки букв, не имеющие смысла
(например, ПВКПЗ), которые на самом деле были
составлены с опорой на точные псевдограмма- тические
правила. В некоторых экспериментах испытуемым
сообщалось, что расположение символов подчиняется
правилам; в других испытуемые не получали на этот счет
никакой информации. Впоследствии им задавался вопрос,
следуют ли новые предъявленные им строчки тем же
правилам (то есть являются ли они «грамматически
правильными»), И хотя испытуемые редко очень хорошо
справлялись со сложными заданиями подобного рода, они
тем не менее давали правильные ответы гораздо чаще, чем
если бы отвечали наугад, — и точно так же, куда чаще, чем
если бы давали ответы, не ознакомившись с примерами так
называемой «грамматики». Однако, что кажется
удивительным, испытуемые редко могли выразить словами
те правила, к которым они пришли в своих рассуждениях.
То, что они чему-то научились, явствует из их поведения,
однако знание это является скорее имплицитным, нежели
эксплицитным.
Когда дети учатся говорить, происходит нечто, в
большой степени похожее на описанный выше эксперимент. За поразительно короткий период времени они
учатся называть всевозможные вещи, в общем,
грамматически правильно. Но они еще не могут сформулировать правила, позволяющие им правильно строить
речь или распознавать верную или неверную
грамматическую конструкцию.
Как отмечает Сан Жульен (St. Julien, 1997), когнитивисты обычно принимали допущение, что мозг
использует для мышления определенные правила и
символы. Основное обращение к компьютеру как к модели
когнитивных процессов строится на метафо-
Победа «Дип Блю» может быть вовсе не такой тривиальной, сказал Старик, как победа или проигрыш в любом друго м шахматном
турнире. Он объяснил, что эта победа может ознаменовать собой очередной серьезный удар по Коллективному эго человечества. По его
словам, на относительно недавнем отрезке своей истории человечество уже перенесло по крайней мере три подобных удара. Первым было
открытие Коперника, что люди не являются центром всего. Вторым стало предположение Дарвина о том, что животное человек
эволюционировало от других животных форм. Третьим ударом, тесно связанным с теорией Фрейда, стало осознание того, что люди не
обладают полным и рациональным контролем над всем. А теперь еще компьютер побил гроссмейстера-человека. Будет ли следующим
серьезным ударом по человеческому самолюбию понимание того, что любые качества, делающие человека человеком, могут быть дублированы, а может быть, даже улучшены, в машине?
4
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
ре информации, проносящейся через мозг в форме
электрических импульсов, во многом подобно тому, как это
происходит в цифровых компьютерах с последовательной,
обработкой данных. Но, доказывает Сан Жульен,
имеющиеся теперь в нашем распоряжении знания о
физиологии мозга уже не подтверждают данную метафору,
независимо от того, насколько полезной, поучительной и
даже вдохновляющей она была. Сейчас у нас есть сведения,
что знание в мозге возникает не благодаря определенным
сериям процессов, но скорее благодаря паттернам
активации (что во многом совпадает с тем, что предполагал
Хебб). Помимо того мы знаем, что эти паттерны активации
требуют, чтобы многие вещи происходили и одновременно,
и очень быстро.5
Когнитивисты также предполагали, что логика,
управляющая когнитивной деятельностью человека
должна быть очень точной и предсказуемой —
.машиноподобной логикой. Ее результат может, по крайней
мере теоретически, быть продублирован любой машиной,
имеющей доступ к подходящим символам, если она будет
запрограммирована на то, чтобы применять логику,
лежащую в их основе. Но игра в шахматы, изучение
грамматики, узнавание собаки или ошибочное восприятие
летящей утки- широконоски как кряквы6 иллюстрирует
скорее человеческий, подверженный ошибкам, имеющий
размытую логику вид мышления. Если специалисты по
компьютерам желают исследовать и моделировать этот вид
мышления, то очевидно, что им нужно нечто иное, нежели
связанная правилами, манипулирующая символами
счетная машина, каковой является цифровой компьютер с
последовательной обработкой данных.
НЕРВНЫЕ СЕТИ
Им нужен — чем они и обладают — компьютер с
параллельно распределенной обработкой данных. Этот
компьютер
дал
рождение
модели
когнитивной
архитектуры PDP (или коннекционистской), разработку
которой начали Мак-Клелланд и Рамельхарт (McClelland &
Rumelhart, 1986).
181
Модель PDP
Как объясняет Бигус (Bigus, 1996), все модели
параллельно распределенной обработки состоят из набора
единиц обработки, но в них отсутствует центральный
процессор. Можно считать, что эти отдельные единицы
представляют собой слова, буквы, звуки, элементы
визуального восприятия, переменные, имеющие отношение
к финансовому рынку, общим погодным данным и так
далее. Они связаны друг с другом сложными и постоянно
изменяющимися соединениями, и именно рисунок
соединений определяет знания системы и ее реакцию.
Научение в рамках такой системы заключается в
изменении силы соединений между единицами.
Модели нервной сети
PDP компьютер служит моделью того, как мог бы
работать мозг — модель, называемая коннекциониз- мом7
(или коннекционистская модель).
Эта модель предполагает, что нейроны мозга подобны
единицам обработки в PDP компьютере. По сути дела,
именно они и формируют нервную сеть. Никакой
центральных организатор или процессор не управляет их
действиями. Вместо этого тысячи (или миллионы) таких
единиц являются одновременно активными, активируя, в
свою очередь, другие, устанавливая тем самым новые
соединения и приобретя благодаря полученному опыту
знание, достигают, в конечном итоге, понимания и
принимают определенные решения.
Необходимо помнить, что в когнитивных исследованиях
нервные сети не являются физическим расположением
настоящих сетей нейронов. Как указывает Эллиот (Elliott,
1997), когнитивные исследования имеют дело скорее с
искусственными нервными сетями, представленными в
работе PDP-компьютеров. В сущности, этот подход к
пониманию мышления человека использует физическое
аппаратное обеспечение и компьютерное программное
обеспечение систем PDP для моделирования функционирования реальных нервных сетей у людей.
Существует три способа возникновения научения в
нервной сети, объясняет Шедболт (Shadbolt, 1988): могут
формироваться новые соединения; могут те-
5
Можешь указать некоторым из своих проницательнейших читателей, сказал Старик, что по мере того как
неврологи узнавали больше о мозге и о его функционировании, когнитивистам приходилось перестраивать свои
модели. В результате происходила, говоря словами Кобеса (Kobes, 1991), совместная эволюция наук о нервной
системе и психологии обработки информации.
6
Скажи им, что есть такая утка, произнес Старик.
7
Напомни своим читателям, сказал Старик, что термин «коннекционизм» впервые в этой книге был использован
в главе 3 по отношению к таким теориям, как, например, теория Торндайка. Торндайка интересовали соединения
между стимулами и реакциями. Он делал умозаключения по поводу этих соединений, наблюдая реальное поведение.
Новые коннекционисты больше интересуются соединениями между нервными единицами. Они выводят
умозаключения по поводу этих соединений, изучая функционирование компьютеров, запрограммированных как
искусственные нервные сети.
Часть IV. Когнитивные теории научения
182
ряться старые соединения; может изменяться вероятность
того, что одна единица будет активировать другую.
Коннекционисты подробно рассматривали последнюю
возможность.
Иллюстрация: NETtalk
Невероятно сложно ввести в компьютер с последовательной обработкой данных все правила, которые
требуются, чтобы прочитать письмо или стишок, как это
может сделать умненький шестилетний ребенок. То, как
звучит слово, зависит от того, какие слова стоят перед ним
и после него, какие знаки пунктуации следуют за
предложением, в котором оно находится, когда оно
произносится, кем оно произносится, какое значение и
какой акцент ему придает читающий и так далее. Эти
правила имеют такое количество исключений и
ограничений, что даже лингвисты не всегда сходятся во
мнениях по этому вопросу. В действительности дело может
обстоять так, что когда шестилетний ребенок учиться
читать, то он не усваивает в первую очередь подходящие
правила и исключения, применяя их затем по мере
надобности (символическая модель), но скорее «правила»
бессознательно усваиваются им в процессе научения тому,
как соотносить слова речи с напечатанными символами
(кон- некционистская модель). Это, по сути дела, тот тип
мышления, который подвигнул Зейновски и Розенберга
(Sejnowski
&
Rosenberg,
1987)
к
разработке
коннекционистской программы, которая может научиться
читать. Результат их работы, NETtalk, является
одновременно и машиной, и моделью.
Это машина, состоящая из единиц обработки, и она же
называется моделью нервной сети. Соответственно, ее
единицы служат аналогией настоящим нейронам мозга; в
этой модели они также называются «нейронами»
Как машина, NETtalk состоит из «окна», которое может
сканировать 7 букв одновременно. Каждая из семи ячеек в
этом окне соединена с 29 нейронами (единицами входа),
каждый из которых соединен с одной из 26 фонем
(одиночных звуков), составляющих английских язык. Когда
один из нейронов на выходе выбирает фонему, она
проигрывается через динамик, тем самым наделяя NETtalk
собственным «голосом».
К сожалению, в английском языке не существует
прямого соответствия между буквой и звуком, и даже
между комбинациями букв и комбинациями звуков. А в
слове сап отличается от а в слове сапе. Но для того чтобы
различать их, существует простое правило, не так ли? Ах,
да; но как же насчет а в междометии ah? Или в слове far?
Или обеих а в слове facade? Или в aaaargh?
Внутренности — или, лучше сказать, мозг — NETtalk
состоит из 80 «скрытых единиц», которые располагаются
между 203 единицами на входе и 26 единицами на выходе.
Каждый из 203 нейронов на входе, так же как и каждый из
26 нейронов на выходе, соеди
нен с каждой из 80 скрытых единиц. Соответственно, в
нервной сети имеется 18 320 соединений. И каждое из этих
18 320 соединений имеет свою нагрузку в том смысле, что
некоторые из соединений сильны (самые важные), а
некоторые — более слабы (те, которые нужны реже).
Наибольшая нагрузка (то есть сильнейшие соединения)
может означать, что активация одной единицы всегда будет
приводить к активации следующей; напротив, наименьшая
из нагрузок будет означать, что активация единицы никогда
не будет приводить к активации следующей единицы.
Сущность задачи, поставленной перед NETtalk,
формулируется просто: научиться читать текст. Решение
является далеко не таким простым: распределить нагрузку
между скрытыми единицами таким образом, чтобы
паттерны, активированные буквами, приводили машину к
выбору правильных фонем. Зейновски и Розенберг
(Sejnowski и Rosenberg, 1987), конечно же, не знали, какими
должны быть эти нагрузки; по их предположению, машине
следовало самой определить их, используя так называемое
правило обратного воспроизведения. По своей сути,
модель, использующая правило обратного воспроизведения, использует информацию о правильности или
приемлемости своих реакций для того, чтобы так изменить
себя, чтобы последующие реакции стали более
правильными или более приемлемыми. Например, учась
читать, ребенок уже знает кое-что о правильных (и
осмысленных) комбинациях звуков; компьютер же — нет.
Решение задачи, как думали Зейновски и Розенберг,
могло крыться в том, чтобы предоставить компьютеру
примеры того, как должен звучать прочитанный текст. Они
предложили NETtalk тысячу слов текста, зачитанного
первоклассником. И ввели в машину правило обратного
воспроизведения, дающее компьютеру задание сравнить
данные на выходе со звуками, произнесенными
первоклассником, и проработать скрытые единицы,
перераспределяя нагрузку таким образом, чтобы
уменьшить различия между текстом, произносимым
самостоятельно, и текстом, который произносил
первоклассник.
Компьютер так и сделал. Поскольку первоначально
нагрузка была установлена случайным образом, первый
проход по тексту дал один лишь мусор. Но текст снова и
снова пропускался через единицы на входе NETtalk,
компьютер снова и снова бормотал наборы фонем —
сначала искаженные и бессмысленные, но раз за разом все
более ясные и последовательные. Он учился читать.
Через день тренировки NETtalk мог прочитать не только
большую часть текста, состоящего из 1000 слов, который он
так тщательно изучал, но и другие тексты, не виденные им
ранее. Он выучил правила и исключения, он освоил
генерализацию и совершал некоторые из ошибок того рода,
которые допускают дети, когда только учатся читать, —
например, про-
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
износя «have» таким образом, будто это слово рифмуется с
«cave» или «rave». И в конечном итоге машина, во многом
подобно мозгу человека, использовала лишь небольшую
часть всех своих потенциальных соединений.8
КОННЕКЦИОНИСТСКИЕ МОДЕЛИ:
ОЦЕНКА
Смысл всего вышеописанного заключается в том, что
реакции нервных сетей во многом подобны реакциям
человека. Их размытая логика принимает в расчет
неопределенность реального мира. На самом деле, как
утверждают Янг, Сан и Мицутани (Jang, Sun и Mizutani,
1997), образцом логики, управляющей этими нервными
сетями, является содержимое головы человека. В
результате, доказывают они, фантазии о машинных
системах, действительно наделенных интеллектом,
стремительно превращаются в реальность.
Как и люди, нервные Сети могут выводить умозаключения, не зная конкретных правил для подобных
действий. Как отмечает Олмен (Allman, 1989), если вы
встречаете слово bat (в данном контексте — «бита») среди
слов ball («мяч»), diamond («бейсбольное поле») и base
(«стартовая площадка»), вы совсем по-иному понимаете
его, чем если бы увидели то же самое слово bat (в данном
контексте — «летучая .мышь») среди слов witch («ведьма»),
Halloween («канун дня всех святых») и cave («пещера»).
Умозаключения людей,,по мнению Брунера (1957а), основаны на опыте, позволяющем им распределять вещи по
категориям и устанавливать между ними связь. Компьютер,
обладающий
нервной
сетью,
получивший
соответствующие серии опыта, может делать в точности то
же самое. В сущности, его структура и функционирование
позволяют ему достичь того, что можно рассматривать как
инсайт. Но традиционные компьютеры — это нечто совсем
другое; неважно, как часто они сталкиваются со словом bat
во всех его значениях, в любом случае сам по себе он
никогда не раскроет, что bat в одном контексте отличается
от bat в другом контексте — пока ему не предоставят правило, оговаривающее все возможные значения данного
слова.
Так что, как доказывает Олмен (Allman, 1989), модели
нервной сети — и компьютеры с параллельной
распределенной обработкой данных, которые
183
делают возможными эти модели, — могут быть, в итоге,
куда лучшими моделями некоторых когнитивных
процессов человека, чем модели, основанные на символах.
Среди всего прочего эти модели предполагают, что люди не
всегда мыслят рационально. Они не взвешивают
систематично все «за» и «против», опираясь на холодную
логику, высчитывая (как мог бы это делать традиционный
компьютер), какая реакция будет правильной. Они
прибегают к размытому виду логики и делают акцент на
том, что многие из аспектов ситуации (или множества
ситуаций) способны повлиять на реакцию или на
заключение.
К тому же модели нервной сети обладают тем преимуществом, что более точно отражают реально существующую физиологическую структуру нервной
системы человека, с ее лабиринтом нейронов и синапсов —
хотя сложнейшая из машин с нервной сетью смехотворно
проста по сравнению с функционирующим во всю свою
мощь мозгом человека.
Помимо того, как отмечает Грин (Green, 1998), успешное
функционирование моделей коннекциони- стов зависит от
определенных свойств их единиц, которые не являются
свойствами нервной системы человека. Например, эти
единицы могут подавлять активность в некоторых
единицах, способствуя активации других; нейроны в мозге
человека так не поступают. Более того, пишет Грин,
коннекционист- ская модель с 360 единицами, успешно
дублирующая
некоторую
часть
когнитивного
функционирования человека, не доказывает, что данная
когнитивная функция требует наличия в мозге человека
именно 360 единиц. Ту же когнитивную активность можно
предсказывать на модели, имеющей только 250 единиц, или
же на модели, имеющей 400 единиц. Соответственно,
коннекционистская модель не может рассматриваться как
точная модель мозга или модель, копирующая
функционирование мозга. Тем не менее коннекционистские
модели обладают некоего рода биологическим реализмом.
Модели нервных сетей также дают функциональную
аналогию представлению о том, что полученный опыт
вносит изменения в «проводку» мозга, как указывал в своей
теории Хебб многими годами ранее. Нервная сеть,
адаптирующая
собственные
соединения,
вполне
согласуется, например, с представлением Хебба о том, что
нейроны, постоянно активирующие друг друга, активируют
друг друга с большей легкостью.
Коннекционистские подходы, основанные на нервных
сетях, стали играть главенствующую роль в изучении
когнитивных процессов человека, как пишет Бикхард
(Bickhard, 1996). Действительно, модели
Уверен, что кое-кто из твоих читателей хотел бы получить больше информации по этой теме, сказал Старик, оторвавшись на секунду от своих заметок. Некоторым, объяснил он, будет интересно знать, что другие исследователи разработали программы, похожие на NETtalk, но используя при этом правила прямой связи, а не обратного воспроизведения. То есть нервная сеть была структурирована таким образом, что компьютер имел доступ к правилам, разработанным
для предотвращения или минимизации определенных ошибок. Конечный результат иногда бывает весьма
впечатляющим (см., например: Bullinaria, 1995; Wolpert, 1990).
8
Часть IV. Когнитивные теории научения
184
коннекционистов стремительно приводят к новым
инсайтам относительно понимания того, как человек
развивается (Elman et al., 1996). Также стоит отметить, что
область их применения простирается далеко за пределы
когнитивных наук. Нервные сети применялись во многих
областях, включая предсказание погоды и положение дел
на финансовых рынках, постановку медицинских диагнозов
и конструирование.
Некоторые предостережения и
слабые места теории
В связи с тем, что по своей структуре они очень похоже
имитируют функционирование нервной системы человека,
коннекционистские модели легко принять за действительно
существующую сеть — то есть за реальную,
функционирующую нервную систему. Но они, конечно, не
являются таковой; эти модели являются всего лишь
метафорами. Как метафоры, они описывают и
предполагают, но ошибкой будет принимать описание или
предположение за объяснение. Массаро и Коуан (Massaro &
Cowan, 1993) указывают на то, что нервные сети с достаточным количеством скрытых единиц способны достигать
результатов, которые не только непредсказуемы, но и не
наблюдались никогда в лабораториях. Такие модели, как
предупреждают
исследователи,
не
могут
быть
высокоинформативными.
Кроме того, в нервной сети, использующей модели
обратного воспроизведения, может быть возможным
сопоставление любого сигнала на входе желаемому сигналу
на выходе при условии наличия достаточных слоев
скрытых единиц и достаточного времени. Следовательно,
нервная сеть вполне может самостоятельно обучиться
«чтению» абзаца на испанском языке, как если бы он был
на английском. Если информация на входе не имеет
значения, тогда эта модель опять-таки дает психологам
слишком мало сведений о процессах, связанных с научением.
Другой проблемой самообучающихся моделей нервной
сети является проблема интерференции. Например, МакКлоски и Кохен (McCloskey & Cohen, 1989)
продемонстрировали, что в том случае, когда модели
нервной сети учатся распознавать пары слов в так
называемом научении парным ассоциациям, а затем им
дают второй набор пар, первоначальное научение
затрудняет последующее научение куда более, чем это
происходит у испытуемых-людей.
Как пишет Эст, «коннекционистские модели создаются
для того, чтобы обучаться, но есть причины задаться
вопросом, можно ли их заставить обучаться так, как
обучается человек» (Estes, 1991, р. 23).
В то же время сама их способность учиться чему- то
вполне соответствует человеческой способности. Многое
можно узнать, исследуя некоторые из способов, с помощью
которых они обучаются.
РАЗВИВАЮЩАЯСЯ ОБЛАСТЬ
Большая часть этой книги является исторической: она
имеет дело с теориями, мясо и хрящи которых в виде
принципов и допущений были уже тщательно пережеваны.
Это связано не обязательно с тем, что они менее
современны, чем области, которые возникли не так давно.
Это произошло просто потому, что им больше лет и,
соответственно, их обгладывали куда дольше.
В отличие от них, теории, рассмотренные в этой главе,
относительно молоды; их еще будут пробовать на вкус
целые поколения ученых и мыслителей. Так что из того, что
было описано в этой главе, достаточно трудно вывести
определенное заключение, так же как и дать оценку
моделям и теориям, представленным в ней. История, по
своему обыкновению, рассудит.
РЕЗЮМЕ
1. Искусственный интеллект — это отрасль компьютерной науки, которая пытается разработать модели,
процедуры или устройства, предназначенные выполнять
некоторые из интеллектуальных функций психической
деятельности человека. В отличие от ИИ, компьютерная
имитация пытается воспроизвести реальное когнитивное
функционирование.
2. Отношение человека к компьютерам характеризуются двумя мифами: что компьютеры — это всего
лишь вычислительные машины и что они являются всего
лишь рабами своих программистов. Однако новые
компьютеры с параллельно распределенной обработкой
данных могут «учиться», и иногда они удивляют своих
программистов.
3. Тест Тьюринга утверждает, что если А может делать
х, у и z и В может с тем же успехом делать х, у и z, тогда В
должен обладать теми же атрибутами, которыми обладает
А и которые позволяют ему выполнять х, у и z. Тест без
затруднений доводится до абсурда и не отвечает на вопрос
о том, могут ли машины думать. Возможно, у них нет в этом
нужды.
4. Простейшая метафора компьютера-как-когнитивного-процессора проводит параллели между компьютерным аппаратным обеспечением (физическими
компонентами) и нервной системой человека, в
особенности — мозгом (влажным материалом), а также
между когнитивным функционированием человека и
компьютерными
программами
(программным
обеспечением).
5. Мозг куда медленнее и хуже, чем компьютер,
выполняет вычисления, но он значительно лучше
справляется с распознаванием задач и рассуждения-
Глава 8. Нервные сети: новый коннекционизм
ми, для которых требуется инсайт и размытая логика.
Кроме того, он намного более сложен по своей организации
и по своим размерам. Компьютеры с параллельно
распределенной обработкой данных (компьютеры PDP) в
своей работе более похожи на мозг, производя много
действий одновременно.
6. Символическая модель основана на использовании
цифрового компьютера с последовательной обработкой
данных, и она допускает, что знание можно представить в
виде символов, а операции с ними производятся по
определенным правилам. Иллюстрацией символической
модели является Логический теоретик (ЛТ) Ньюэла, Шоу и
Саймона, который способен формулировать доказательства
к теоремам, используя логику символов.
7. «Полет» Ньюэла,.модель когнитивной архитектуры,
иллюстрирует собой символическую модель, так же как и
большинство
шахматных
программ.
Шахматные
программы отчасти эвристичны (то есть они используют
стратегии и другие систематизированные рациональные
способы), но они приближаются к уровню игры человекашахматиста в основном благодаря использованию
алгоритмов (использованию грубой вычислительной силы
для исчерпывающего учета всех возможных альтернатив).
8. Не все научение человека является эксплицитным,
то есть поддающимся описанию в символах и правилах.
Большая часть его — имплицитна, или неосознанна,
включая научение моторным навыкам
185
и научение абстрактным взаимосвязям на основании опыта.
Имплицитное научение лучше моделируется на машинах с
параллельно распределенной обработкой данных, чем на
компьютерах с последовательной обработкой данных.
9. Модели нервной сети (или коннекционист- ские
модели), построенные на машинах PDP, не имеют
центрального процессора, а состоят из множества
взаимосвязанных единиц. Рисунок и сила соединений
представляет собой знание. NETtalk Зейновски и
Розенберга — это модель нервной сети, разработанная
таким образом, что машина может самостоятельно
«обучаться» чтению, используя правило обратного
воспроизведения (знание того, что должно быть на выходе)
для модификации соединений таким образом, чтобы в
конечном счете данные на входе (написанные слова)
соответствовали данным на выходе (произносимым
словам).
10. Коннекционистские модели привели к созданию
машин, функционирование которых гораздо ближе к
функционированию человека. Они допускают мышление,
которое не является абсолютно логическим, а использует
интуицию и инсайт. Они также достаточно хорошо
отражают нервную систему человека. Они являются скорее
описаниями, нежели объяснениями, не всегда дают
правдоподобные результаты и не всегда функционируют
так, как функционирует человек (например, они больше
страдают от интерференции).
ГЛАВА ДЕВЯТАЯ
А
.
..
г
Научение и запоминание:
модели памяти
Мир не удостоит наши слова ни своим вниманием, ни долгой памятью...
Абрахам Линкольн
Эта глава
Цели
Метафоры в изучении памяти
Внимание, память и научение
Память: основные концепции и определения
Определение памяти
Первые исследования памяти
Модальная теория памяти
Сенсорная память
Кратковременная память
Долговременная память
Сравнение кратковременной и долговременной
памяти
Типы долговременной памяти
Эксплицитная(декларативная)память в сравнении с
имплицитной (недекларативной) памятью
Два вида декларативной памяти
Модели декларативной долговременной памяти
Физиология памяти
Энграмма
Изучение крысиного мозга и планарий Амнезии и
травмы головного мозга Коннекционистский подход
Забывание Теория стирания Теория искажения
Теория вытеснения Теория интерференции
Потеря ключа к воспроизведению
Запоминание
Повторение
Усложнение Систематизация Системы запоминания
Резюме
Старик сказал, что сегодня мы будем брать штурмом
скалу, при этом мое отношение к высоте не обсуждается.
Он сказал, что будет показывать мне, куда ставить
ступню, за какие выступы цепляться рукой, что он
проведет меня так бережно, как мать провела бы своего
ребенка: Он отклонил мои возражения, настояв на том,
что девятую главу можно рассказывать только на
вершине утеса, оставив землю далеко внизу.
Мы вышли на рассвете, солнце еще не прогрело воздух,
скала была еще холодной после ночи. Кот, свернувшись
клубком, лежал у солнечной стороны самой высокой из
берез, наблюдая, как мы дюйм за дюймом продвигались по
гладкой каменной стене. Прошло несколько минут, и мои
ладони покрылись влагой, мышцы свело от страха. Старик
сказал, что меня это не должно волновать, я должен
делать в точности то, что делает он, помещать свои
ладони и ступни в те выбоины, которые укажут мне его
ладони и ступни, и доверять веревке, связавшей нас, как
пуповина. Он объяснил, что доверие может принять форму
мысли, вывода. Он сказал, что мне следует лишь верить, и
оно придет.
Но я не мог не бояться и, еще не поднявшись выше даже
самой молодой из берез, уже не мог ползти дальше. Так что
старику пришлось опустить меня на землю, сбросив
бесполезную веревку мне под ноги, как мертвую змею. Когда
я повернулся, чтобы усесться под березой, то заметил, что
кот ушел, а когда я вновь перевел взгляд на поднимающегося
по скале Старика, кот уже поджидал его на самой
вершине, хотя было невозможно забраться туда за столь
короткое время.
Старик взбирался быстро, чем-то напоминая безволосую обезьяну, изредка отдыхая, пока наконец не
оказался рядом с котом. К моему удивлению, он сделал мне
знак включить диктофон и, словно наслаждаясь этой
необходимостью, стал очень громко выкрикивать слова
девятой главы.
Цели
Дай знать своим читателям, сказал Старик, что они
поймут смысл этих слов, прочитав и изучив девятую главу,
— конечно, если сумеют запомнить прочитанное. В том
случае, если их память не хуже моей, они будут способны
рассказать занимательные истории о следующем:
• Сенсорная, кратковременная и долговременная
память
•
Два вида долговременной памяти
•
Теории забывания.
Кроме того, они научатся новому трюку, благодаря
которому смогут произвести впечатление на пожилых
людей.
МЕТАФОРЫ В ИЗУЧЕНИИ ПАМЯТИ
Как я неоднократно замечал, прокричал Старик со
своего возвышения, когнитивная психология является
психологией метафор. Она пытается понять великую
сложность когнитивного функционирования человека, не
раскрывая его точную механику и не углубляясь в ее
структуры и функции, а изобретая наиболее подходящие и
наиболее полезные метафоры для ее описания. Однако в
конечном итоге ценность метафоры определяется тем,
насколько точно она отражает факты. Так что поиск
метафоры основывается на результатах научного
исследования. Если психология не может доверять
собранным фактам, как тогда она может доверять своим
метафорам?
Следует повторить, что в таких когнитивных темах, как
тема памяти, метафоры не являются фигурами
литературной речи. Они не более чем модели — зачастую
достаточно простые модели. Они не утверждают, что
«Внимание — это девица с веснушками на носу», или
«Память — это древний мамонт», или «Мотивация — это
ангел с зелеными волосами».
ЭТА ГЛАВА
К тому же, метафоры когнитивной психологии являются
прозаическими метафорами. Они говорят о том, что люди
Вот что он кричал мне с высоты тем ранним утром, в то ведут себя «словно» или «как будто» и описывают это «как
время как я слушал его слова, будучи слишком далеко, будто».
чтобы задавать вопросы.
Внимание, память и научение
Эта глава, говорил он, посвящена тем когнитивным
процессам, которые далеки от совершенства: она
Как отмечают Массаро и Коан (Massaro и Cowan, 1993),
рассматривает память. Тут впору вспомнить утверждение Г. внимание, память и научение неразрывно связаны между
Джонсона: «Когда мы встаем на трибуну в качестве собой. Научение — это изменение поведения, которое
свидетелей, мы можем клясться перед Богом, что будем происходит благодаря полученному опыту, память
говорить правду, одну лишь правду и ничего, кроме правды. возникает под влиянием опыта. И то и другое укрепляется
Но на самом деле мы способны только на то, чтобы озвучить при помощи внимания. Другими словами, никакого
остатки своих воспоминаний, неизбежно подпорченных научения не произойдет, пока что-то не будет закреплено в
временем» (Johnson G., 1992, р. 233).
памяти; точно так же все, что происходит с памятью,
подразумевает опре-
Часть IV. Когнитивные теории научения
188
деленное научение. Исследование памяти, по сути дела, —
это другой способ исследования научения.
Память: основные понятия и
определения
Иногда утверждается, что существует два вида памяти:
хорошая и плохая, и что большинство обыкновенных людей
обладает последней. Говоря о «хорошей» памяти, люди
обычно вспоминают профессиональных артистов, которые
могут безошибочно вызвать в памяти десятки предметов,
перечисленных аудиторией, или же иногда говорят об
«ученых идиотах» — умственно неполноценных людях,
обладающих примечательными, но очень ограниченными
способностями, как, например, молодой человек, который
мог запомнить все серийные номера вагонов товарного
поезда, проходящего мимо него.
Другим примером экстраординарной памяти является
документально подтвержденная история человека,
известного нам как III., описанная Лурией (Luria, 1986). Ш.
был во многих отношениях обыкновенным человеком, не
очень успешным ни на музыкальном поприще, ни в
журналистике, но обладающим великолепной памятью.
Однажды Лурия показал Ш. таблицу из 50 цифр,
представленную на рисунке 9.1. Изучив эту таблицу за 3
минуты, Ш. за 40 секунд воспроизвел без запинки все
цифры по порядку. По просьбе Лурии он воспроизвел все
четырехзначные числа в 12 рядах, а также двузначное в
последнем ряду, — и снова без ошибки, что заняло у него
50 секунд. Но наиболее примечательным свойством его
памяти является не умение быстро запоминать подобные
таблицы, а способность вспомнить их без ошибки в любой
момент. Фактически, он воспроизводил без изменений
списки слов, заученные им 16 лет назад, притом что ему не
приходилось обращаться к ним ни разу за все эти годы.
Единственным отличительным моментом было то, что
после предложения воспроизвести материал, заученный
несколько месяцев (или лет) назад, ему требовалось
несколько минут для «оживления» воспоминания. Обычно
он, как пишет Лурия, садился, закрывал глаза и начинал
бормотать: «Да-да... это было у вас на той квартире... вы
сидели за столом, а я на качалке... вы были в сером костюме
и смотрели на меня так... вот... я вижу, что вы мне
говорили...» (Luria, 1968, р. 12).
Конечно, большинство примеров с памятью не так
феноменально, что хорошо иллюстрируется «кривыми
памяти», которые вычерчивались в ходе экспериментов по
способности запоминания, начиная еще с первой работы
Эббингауза (Ebbinghaus, 1885-1964) в этой области.
Идеальная «кривая памяти» показана на рисунке 9.2.
Наиболее удивительно то, что кривые демонстрируют
тенденцию людей забывать большую часть приобретенной
информации сразу после ее заучивания. В первоначальных
экспериментах
Эббингауза
испытуемым
обычно
предлагалось выучить список бессмысленных слогов — не
имеющих
6
5
1
7
4
3
1
3
2
1
2
5
X
6
4
6
9
2
8
0
4
7
9
9
5
0
8
3
8
3
3
9
0
5
6
2
6
2
1
0
2
4
5
7
1
2
1
8
6
7
0
X
Рис. 9.1. Испытуемый Лурии, Ш., запомнил этот список в
полном объеме за 3 минуты и был способен воспроизвести на
память любую последовательность чисел, включая 12
четырехзначных чисел в рядах, четырехзначные числа по
диагоналям таблицы или четыре вертикальные колонки.
Более того, он мог преобразовать весь список в единое 50значное число и прочитать его. Для последней Операции потребовалось полторы минуты.
Из книги «Мозг мнемониста: маленькая книжка о большой
памяти», А.Р. Лурия. Copyright ® 1968 by Basic Books. Перепечатано с разрешения автора.
значения комбинаций букв, например kir, gur или lev. Даже
притом что испытуемые могли успешно воспроизвести все
слоги непосредственно после прочтения, они обычно
забывали более 40% слогов в течение 20 минут и более
половины — в течение часа. Но в то же время те 20% или
30% бессмысленных слогов, которые спустя полдня все еще
оставались в памяти, могли быть воспроизведены почти
полностью через месяц. Следовательно, хотя большой
объем информации, полученной людьми (по крайней мере,
в отношении не имеющих смысла сочетаний), очень быстро
забывается, некоторая часть информации сохраняется
долгое время. Эти особенности человеческой памяти
отражены в современных теориях научения и забывания.
Определение памяти
В разговорной речи термин память имеет отношение к
доступности информации и обозначает способность
восстановления ранее приобретенных навыков или
информации. Очевидно, что эта способность предполагает
научение; то есть память включает в себя изменение.
Компьютерная метафора естественным образом приводит к
представлению о том, что вспомнить — значит быть
способным извлечь из хранилища. Неудивительно, говорит
Хинтсмен (Hints- man, 1990), что одна из исходных посылок
интуитивного понимания памяти заключается в том, что
если память влияет на поведение, то она должна обладать
свойством восстановления.
Но это не так. Можно привести многочисленные
примеры так называемой неосознанной (или скры-
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
той) памяти, существование которой так убедительно
доказал Фрейд. Например, прошлое научение, которое мы
не в состоянии восстановить в сознании, все равно может
влиять на последующее поведение — что происходит,
когда кто-либо вспоминает давно не использовавшийся и
по всей видимости забытый язык. Точно так же, некоторые
больные амнезией знают многие вещи, но не могут
вспомнить, каким образом они узнали о них.
Запоминание и знание
Запоминание, как говорит Телвинг (Tulving, 1989), это
не то же самое, что знание. Он объясняет, что деревья с их
годовыми кольцами, равно как и музыкальные записи и
каталоги, имеют собственную память; в том смысле, что
они знают кое-что. Но они ничего не помнят.
Чтобы ввести ясность в эти понятия, Телвинг предлагает
психологам обратить внимание на два различных аспекта
памяти: хранение и воспроизведение. Деревья и каталоги
обладают хранилищем определенных впечатлений. Люди
же в свою очередь способны не только хранить их, но и
воспроизводить.
Способность
к
воспроизведению
предполагает наличие какого-то хранилища, поскольку
невыученное невозможно вспомнить. Однако не все
хранимое можно воспроизвести.
Современные метафоры памяти раскрывают 3 вида
хранения: сенсорное, кратковременное и долговременное.
Они также описывают по крайней мере два различных вида
воспроизведения: эпизодическое и семантическое. Эти
термины объясняются и иллюстрируется далее в этой главе.
Рис. 9.2. Идеальная кривая памяти по Эббингаузу (Ebbinghaus,
1885/1964)
189
Забывание
Если монета научения имеет две стороны, а память —
это одна из ее сторон, то другой является забывание.
Забывание, так же как и память, связано и с хранением, и с
воспроизведением. Таким образом, забывание, которое
заключается в потере памяти, может быть связано как с
неспособностью воспроизведения, так и с действительным
изменением или потерей физиологических результатов
полученного опыта.
Первые исследования памяти
Мы говорим, что человек помнит что-то, если его
поведение или реакции отражают предшествовавшее
научение, вне зависимости от того, сознательно или
неосознанно вспоминает человек приобретенное. Большая
часть первых исследований памяти, однако, имела дело
лишь с сознательным воспроизведением, изучая
способность или неспособность людей воспроизводить
отрывки информации, которая предлагается им для
запоминания.
Результаты исследований такого рода не будут точными
в том случае, если испытуемые ранее получали опыт
сходного научения. Одним из способов решения этой
проблемы является использование материала, совершенно
нового для всех участников эксперимента. Например,
Эббингауз (Ebbinghaus, 1885/1964) избежал этого
затруднения, придумав более 600 бессмысленных слогов.
Многие годы он терпеливо садился за свой стол через
определенные промежутки времени, вспоминая списки
бессмысленных слогов и проверяя, насколько они сохранились в его памяти. Обработанные результаты этих
экспериментов, с Эббингаузом в качестве единственного
испытуемого, дали первые кривые памяти. Как говорилось
ранее (и было проиллюстрировано рисунком 9.2), эти
кривые показывают, что потеря большей части полученной
информации происходит очень быстро. В то же время
вероятность того, что информация, которая сохранялось в
течение более длительного периода (скажем, десяти дней)
будет забыта даже по прошествии еще более длинного отрезка времени (например, 40 дней), значительно ниже.
В дальнейшем первые исследователи памяти продолжали широко использовать бессмысленные слоги во
множестве экспериментальных ситуаций. Иногда эти слоги
сочетались с другими слогами — или осмысленные слова
сочетались с другими словами — и испытуемых просили
выучить эти сочетания. Такого рода научение называется
научением парных ассоциаций. В другом случае
испытуемых
просили
заучить
последовательности
стимулов (что называется серийным научением).
Во многих исследованиях испытуемым предлагалось
выучить два различных набора материала, а затем
воспроизвести тот или другой набор с целью оп-
190
ределить, будет ли вспоминание испытуемых интерферировано (повреждено). Зачастую так оно и было. Когда
предшествующее
научение
смешивается
(интерферируется)
с
вспоминанием
приобретенного
впоследствии материала, говорится, что произошла
проактивная интерференция (проактивная — значит,
направленная вперед во времени). Когда последующее
научение ухудшает воспроизведение ранее приобретенного
материала, говорится, что произошла ретроактивная
интерференция (см. таблицы 9.1 и 9.2).
Часть IV. Когнитивные теории научения
МОДАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПАМЯТИ
Важным вкладом первых исследований в изучение
памяти стало, помимо множества отдельных открытий,
появление нескольких тесно связанных между собой
моделей запоминания человека. Наиболее известной из них
является
модель,
предложенная
Аткинсоном
и
Шиффриным (Atkinson and Shiffrin. 1968), которая иногда
называется модальной моделью (Baddeley, 1997). Она
проводит важные разгра-
Рис. 9.3. Три компонента памяти в модальной модели памяти Аткинсона и Шиффрина. Сенсорная информация сначала
поступает в сенсорную память (иконическую или эхоическую). Оттуда она может перейти в кратковременную память (иначе
называемую оперативной), где остается доступной в виде имени, слова, образа до тех пор, пока ее повторяют, то есть пока
ей уделяется определенное внимание. Некоторая часть материала, хранящегося в кратковременной памяти, может быть
впоследствии закодирована и отправлена на долговременное хранение, где будет существовать в форме концепций (мыслей) и
где будет доступна для возвращения при необходимости в кратковременную память. Следует отметить, что дело не в том,
что эти три компонента памяти относятся к разным участкам головного мозга или к другим областям нервной системы, но в
том, что все они имеют отношение к тому, как мы запоминаем, а если сказать точнее, изучаем память.
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
ничения между кратковременной памятью и долговременной памятью, а также третьим компонентом,
связанным с ощущениями и называемым сенсорной
памятью (или сенсорным регистром). Модальная модель
продемонстрирована на рисунке 9.3.
Помните, что эта модель, как и большинство современных психологических моделей, является метафорой.
В качестве метафоры она, скорее всего, описывает способы,
избранные психологами для исследования и описания
памяти в той же мере, как и саму память. Говоря коротко,
особого «ящика» или другой структуры, соответствующей
долговременной памяти, в мозге человека не существует.
Не существует такой структуры и для долговременной
памяти. Это не материальные структуры, а абстракции.1
Сенсорная память
Сенсорная память — это название непосредственного,
неосознаваемого
действия
стимулов.
Ее
можно
проиллюстрировать при помощи экспериментов «прием с
коктейлем», которые называются так вследствие сходства
изучаемого ими эффекта с тем, который иногда проявляется
в оживленных ситуациях с большим количеством людей,
когда постоянно ведется несколько одновременных
разговоров. Феномен «приема с коктейлем» — это
способность людей поддерживать беседу, в которой они
участвуют, остава-
191
ясь при этом открытыми для разговоров, происходящих
вокруг. Но если интересующая их тема будет однажды
упомянута кем-то в комнате, то их внимание моментально
переключится.
Это явление демонстрирует, что даже те сенсорные
впечатления, на которые человек не обращает внимания,
оказывают на него, по крайней мере, кратковременное
воздействие.
Черри (Cherry, 1953) был в числе первых исследователей
проблемы «прием с коктейлем». В одном из своих
исследований он использовал наушники, чтобы в разные
уши испытуемого поступали разные сообщения. В этих
условиях испытуемые могли слышать тот или иной поток
сообщений, «переключаясь» по своему желанию.
В другом варианте этого эксперимента Бродбент
(Broadbent, 1952) просил испытуемых повторять все, что
поступало в одно ухо, по мере поступления сообщений —
процесс, называемый «по пятам». Используя этот подход,
Бродбент обнаружил, что испытуемые не помнят, что
звучало у них в другом ухе; фактически испытуемый
совершенно не замечал того, что в этом ухе язык, на
котором поступала информация, менялся с английского на
французский. Морей (Moray, 1959) выявил, что даже при
35-кратном повторении одного и того же слова испытуемый
даже не мог вспомнить, слышал ли он его. Но если хотя бы
однажды было произнесено имя испытуемого, этого
оказывалось достаточно для того, чтобы внимание
переключилось. Это открытие было позднее реплицировано
Вудом и Коаном (Wood и Cowan, 1995а, 1995b), которые
определили, что испытуемые, услышавшие свое имя по
незадействованному каналу, в течение некоторого времени
после этого прослеживают сообщения, проходящие по
этому каналу. Кроме того, Moray обнаружил, что в случае,
если экспериментатор прерывал запись, испытуемые могли
вспомнить то, что было произнесено последним в то ухо, на
котором внимание не было сконцентрировано (хотя с
увеличением временных промежутков вероятность
правильного вспоминания стремительно понижается).
Очевидно, что сенсорные события оказывают некоторое
кратковременное воздействие даже при отсутствии к ним
внимания. Это воздействие определяет значение сенсорной
памяти.
Действие сенсорной памяти проявляется и в таких
исследованиях, как эксперимент Спелинга (Sperling,
Феномен «прием с коктейлем».
Ты понимаешь, что я называю метафорами? прокричал мне Старик с вершины скалы, раскинув руки, словно он собирался
удариться в проповедь или соскользнуть в воздух и нырнуть или спланировать вниз, ко мне. Но он не думал делать ни того ни
другого. Заметил ли ты, спросил он риторически, что эта модель памяти — еще один пример избирательности, которую
проявляют люди в своих попытках раскрыть содержимое «черного ящика», и что их действиями управляют, по сути дела,
придуманные ими метафоры? Что касается, например, памяти, то долгое время все объяснения, возникающие у исследователей,
определялись метафорой, представляющей мозг человека в виде своего рода картотеки, в которой обрывки информации
размещены в виде логически упорядоченных папок, многие из которых позднее теряются. Другая метафора рассматривала мозг
человека как некую кинокамеру, непрерывно записывающую все переживаемые события. Современная метафора представляет
человеческую память в виде определенной системы обработки информации, хранение в которой определяется характером
производимой обработки.
1
Часть IV. Когнитивные теории научения
192
1963), в котором использовался тахистоскоп (прибор,
подающий стимулы на доли секунды) для проекции на
экран 3 рядов, в каждом по 4 буквы. Непосредственно после
предъявления картинки испытуемые слышали одну из 3
отчетливо различаемый нот, сигнализирующих, какой из 3
рядов им следует попробовать вспомнить. В этих условиях
большинство испытуемых могли практически всегда
припомнить все четыре буквы в указанном ряду (точность
вспоминания превышала 90%).
Но если испытуемых просили назвать все 12 букв, они
могли вспомнить лишь 4,5 буквы. И чем больше проходило
времени между предъявлением букв и просьбой назвать их,
тем меньшего успеха добивались испытуемые.
Этот эксперимент показывает более явно, что достаточно ограниченное количество стимулов все же
остается доступным в течение очень короткого отрезка
времени после предъявления, даже при отсутствии к ним
внимания. Этот тип сенсорной памяти во многом похож на
эхо — в сущности, это сходство настолько очевидно, что
Нейссер (Neisser, 1976) назвал его эхоической (для
аудиторных стимулов) или иконической (для визуальных
стимулов) памятью.
Кратковременная память
Другим способом изучения сенсорной памяти может
быть утверждение, что она предшествует вниманию. Когда
человек концентрирует свое внимание на стимуле, тот
попадает в кратковременную память (КВП).
Сенсорная память относится к тому типу явлений,
которые длятся миллисекунды; кратковременная память в
свою очередь длится секунды — не часы и даже не минуты.
Если говорить точнее, то кратковременная память имеет
отношение к осознанию и вспоминанию тех сообщений,
которые перестают быть доступными, как только человек
перестает их повторять. КВП дает возможность секретарю
Ольге найти номер в телефонном справочнике и набрать
его, не заглядывая в него постоянно, чтобы посмотреть,
какая цифра идет вслед за набранной первой цифрой, какая
— вслед за набранной второй и так далее. То, что она
забывает номер сразу же после набора — и ей снова
придется искать его, чтобы перезвонить, — тоже является
характеристикой КВП. Долговременная память (ДВП)
будет задействована тогда, когда Ольга решит, что этот
номер понадобится ей в будущем, и она сделает попытку
«запомнить» его; ДВП будет затронута и в том случае, если
симметрия и поэзия номера окажется настолько красивой,
что Ольга на следующий день обнаружит, что все еще
помнит его.
Классическое исследование КВП
Среди наиболее распространенных ранних техник
изучения кратковременной памяти можно отметить
разработку Петерсона и Петерсон (Peterson and
Peterson, 1959), в которой испытуемым предъявляют
единичный
бессмысленный
слог,
затем
просят
воспроизвести его. Точность вспоминания непосредственно после предъявления близка к 100% (ошибки
обычно вызваны неверным восприятием исходного слога).
Но чем дольше задержка между предъявлением слога и его
вспоминанием,
тем
менее
точным
оказывается
вспоминание. Испытуемые, от которых не требовалось
иных действий и которые знали, что их попросят вспомнить
увиденный слог, обычно повторяли его про себя, чтобы
быть уверенными в том, что вспомнят его. Но если
испытуемых просили заняться другой, не связанной с
увиденным слогом деятельностью сразу после его
предъявления (например, обратный счет по метроному),
хранимое в памяти подвергалось интерференции.
Например, в исследовании Петерсона и Петерсон (Peterson
and
Peterson,
1959)
испытуемые
вспоминали
бессмысленные слоги правильно в 80% случаев, когда им
предоставляли 3 секунды для того, чтобы повторить их, но
только в 60% случаев, когда у них не было возможности
повторить их про себя. Через 18 секунд после предъявления
стимула испытуемые верно вспомнили слог только в 33%
случаев, если у них была возможность повторить его в
течение 3 секунд; и лишь
Рис. 9.4. Процент бессмысленных слогов, правильно вспоминаемый в исследовании Петерсона и Петерсон, представленный в виде функции повторения и промежутка времени. Испытуемых в группе, лишенной времени для повторения, просили начать обратный счет с трехзначного числа
непосредственно после предъявления им бессмысленного слога. Испытуемые в другой группе могли в течение 3 секунд повторить про себя увиденное, до того как им называли трехзначное число, с которого они должны были вести обратный
счет. Из книги «Кратковременное удержание в памяти индивидуальных вербальных пунктов», Л. Р. Петерсон и М. Дж.
Петерсон («Short-term Retention of Individual Verbal Items», by L.
R. Peterson and M. J. Peterson, 1959). Из «Журнала экспериментальной психологии», 58, р. 197.
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
в 14% случаев, если возможности повторить увиденное
не было (см. рисунок 9.4).
Ограниченный объем
В кратковременной памяти может храниться одновременно небольшое число единиц информации,
причем доступность их начинает разрушаться в течение
нескольких секунд и обычно совершенно исчезает за 20
секунд при отсутствии повторения. Кратковременная
память — это то, что позволяет читателям «держать в
голове» слова, которые они читают (или пишут) в
настоящий момент, достаточно долго для того, чтобы
понять
смысл
целого.
Другими
словами,
кратковременная память — это то, что осознается в
каждый момент времени. Как назвал ее Кал- фи (Calfee,
1981), кратковременная память — это некоего рода
«память со стиранием». По этой причине ее часто
называют оперативной памятью.
Склеивание
Ограниченный объем кратковременной памяти для
большинства людей не является серьезной проблемой,
утверждает Миллер (Miller, 1956), поскольку
сообщения, заполняющие каждую из ячеек, не обязательно должны быть единичными (цифра или буква,
например). Напротив, они могут быть составлены из
других сообщений — так называемых склеенных сообщений. Соответственно, ячейки кратковременной
памяти могут быть заполнены семью буквами или семью словами. Эти семь слов представляют собой склеенные единицы информации, которые куда более экономичны (и, возможно, более осмысленны), чем семь
несвязных букв. Миллер объясняет этот процесс, проводя аналогию с кошельком, в котором может находиться только семь денежных единиц. Если в нем семь
пенни, он будет полон; однако он может содержать семь
монет в двадцать пять центов каждая или семь
долларов (или семь векселей по $1000).
Модель кратковременной памяти
Бэдделея
Модель КВП Бэддели и Хитча (Baddeley and Hitch,
1974), которую они рассматривали как оперативную
память, предполагает наличие в ней двух различных
процессов или компонентов: регулирующей системы и
двух подчиненных систем. Регулирующая система
называется центральной исполнительной системой; две
подчиненные системы — фонологическим контуром и
визуально — пространственным блокнотом (см.
рисунок 9.5).
Основными функциями центральной исполнительной системы являются: 1) регуляция потока информации из сенсорного хранилища (то есть предоставление информации сознательному вниманию); 2)
обработка информации для более длительного хранения и 3) восстановление информации из долговременного хранилища (Baddeley, 1997).
7 Формирование поведения человека
193
Главной функцией подчиненных систем является
удержание информации таким образом, чтобы она была
доступна оперативной памяти. Соответственно,
фонологический контур сохраняет вербальную информацию, такую как слова или числа, и траст важную роль
при заучивании информации такого рода, как новые
слова (Papagno, 1996). Точно так же, визуальнопространственный блокнот занимается обработкой материала в основном визуального или пространственного характера (Gathercole & Baddeley, 1993).
Как объясняет Паркин (Parkin, 1997), функционирование подчиненных систем напрямую связано с
объемом кратковременной (оперативной) памяти (семь
пунктов, плюс-минус два). Похоже на то, что существует
два различных и независимых вида обработки
информации в оперативной памяти, что можно
продемонстрировать
с
помощью
эксперимента
двойственной задачи, разработанного Бэддели и его
коллегами. Например, испытуемым предлагается
выучить список слов, предъявляемых им визуально
(задача для центральной исполнительной системы), при
этом сохраняя в памяти последовательность из шести
или менее чисел (задача для подчиненной системы).
Можно предположить, что между этими двумя задачами
произойдет сильная интерференция. Но интерференция
в таком случае очень незначительна, что, по мнению
Бэддели (Baddeley, 1997), является очевидным
доказательством того, что центральная исполнительная
система и подчиненная система отвечают за разные
процессы.
Возвращаясь к модальной модели памяти, изображенной на рисунке 9.3, необходимо отметить, что модель
Бэддели может быть отнесена как к сенсорной, так и к
оперативной памяти. В сущности, модель Бэддели
подтверждает
то,
что
подчиненные
системы
удерживают (как некий, если можно так выразиться,
контур) результаты сенсорной стимуляции таким
образом, что центральная исполнительная система
может иметь к ним доступ. Обратите внимание на то,
что в этой модели одной из важных функций центрального процессора является передача материала на
долговременное хранение, а также восстановление его
из хранилища. Эти вопросы обсуждаются в следующем
разделе, посвященном долговременной памяти.
Уровни обработки
Существует несколько различных теорий для
объяснения, почему кратковременная память ограничена в количестве сохраняемых единиц информации
и почему происходит забывание. Теория затухания
утверждает, что отпечатки в памяти с течением времени
достаточно быстро исчезают (при отсутствии
непрерывного повторения). Теория замещения —
главным образом теория Миллера (Miller, 1956) —
предполагает, что в кратковременной памяти существует ограниченное число ячеек записи и что поступающая информация замещает собой старую. Теория
194
интерференции, очень похожая на теорию замещения,
доказывает, что предшествовавшее научение (в большей
степени, чем информация, полученная впоследствии) может
каким-либо образом интерферировать с кратковременной
памятью.
Крейк и Локхарт (Craik и Lockhart, 1972) выдвигают
предположение, что вопрос о потере информации из
кратковременной памяти следует относить к уровням
обработки. Основным различием между кратковременной
и долговременной памятью, доказывают они, является
способ обработки на входе. Например, единичный стимул,
такой как слово, может быть обработан в рамках его
физического внешнего вида — это относительно низкий
уровень обработки, называемый орфографическим.
В другом случае слово может быть обработано в
отношении его звучания (фонологическая обработка —
более глубокий уровень). Или же оно может быть
обработано в отношении его значения (семантическая
обработка — наиболее глубокий уровень). Крейк (Craik,
1977) разработал эксперименты, в которых испытуемым
предлагались задачи на анализ слов, которые требовали
обработки слов на разных уровнях, но при этом испытуемые
не знали о том, что им потребуется впоследствии вспомнить
эти слова. Например, испытуемых могли спросить, как
написано слово: строчными или прописными буквами (наи-
Часть IV. Когнитивные теории научения
более поверхностная обработка: орфографическая):
рифмуется ли оно с другим словом (средний уровень
обработки: фонологический); имеет ли оно то же значение,
что и другое слово (наиболее глубокий уровень обработки:
семантический). Неудивительно, что процент слов,
впоследствии узнаваемых участниками эксперимента,
увеличивался в соответствии с глубиной обработки.
На сенсорном регистре, добавляет Крейк, обработка не
производится. На уровне КВП происходит «поверхностная»
обработка, в основном состоящая из узнавания стимулов
посредством перцепционного анализа. С увеличением
глубины обработки (включающей такие действия, как
анализ, систематизирование и узнавание значения),
материал передается в долговременную память, в результате
чего не происходит его немедленной потери. Таким
образом, забывание в кратковременной памяти происходит
вследствие неадекватной обработки информации (Cermak &
Craik, 1979).
Ни одно из этих объяснений процесса забывания в
кратковременной памяти не является универсальным. На
самом деле большинство исследователей не интересовалось
проблемой забывания в кратковременной памяти, замечает
Грогер
(Groeger,
1997).
Кроме
того,
функция
кратковременной памяти в том и состоит, чтобы удерживать
информацию, пока она востребована, а затем сбрасывать ее.
Если бы она работала иным образом, долговременная
память людей, скорее всего, была бы забита разного рода
бесполезной информацией и восстановление необходимых
данных из долговременного хранения могло бы быть
намного более сложным, чем сейчас.
Потеря материала из хранилищ кратковременной памяти
становится значительной проблемой в тех случаях, когда
болезнь, травма или возраст сокращают объем КВП до той
точки, когда начинает страдать непосредственное
функционирование организма. Так происходит, когда люди,
начав говорить, забывают, что собирались сказать. Или что
они собирались написать...
Долговременная память
Рис. 9.5. Графическое представление модели оперативной
памяти Бэддели и Хитча. Центральная исполнительная система регулирует поток информации из сенсорного хранилища, обрабатывает его в соответствующем месте и восстанавливает из долговременного хранения. Подчиненные
системы удерживают сенсорный материал таким образом,
чтобы он был непосредственно доступен центральной исполнительной системе
До 50-х годов XX века большая часть исследований
памяти имела дело не с мимолетными и нестабильными
воспоминаниями КВП, а с более стабильным и, по
определению, хранящимся более длительное время
содержимым долговременной памяти. По сути дела,
психологи поняли необходимость различения КВП и ДВП
лишь в середине 50-х.
Следующими двумя поворотными точками в исследованиях памяти были: а) переключение с использования
бессмысленных слогов и парных ассоциаций на
использование осмысленного материала и б) перенос
акцента с измерения объема памяти и эффектов
интерференции на проверку моделей долговременного
хранения и воспроизведения.
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
Основные характеристики
Все, что человек может вспомнить, за исключением
только что произошедших событий, относится к
долговременной памяти. Следовательно, все знания,
приобретенные человеком, совершенное знание языка, на
котором он говорит, и вся устойчивая информация о мире
хранятся
в
долговременной
памяти.
Четыре
характеристики долговременной памяти особенно важны.
1. В отличие от кратковременной памяти, долговременная память обладает высокой стабильностью.
Большую часть того, что мы помним сегодня или завтра, мы
будем помнить и через неделю. Одним из примеров
высокостабильных воспоминаний, принадлежащих к
долговременной
памяти,
являются
воспоминания,
связанные с запахами. Обоняние, как пишет Аннетт
(Annett, 1996), только недавно было подвергнуто
систематичному и глубокому изучению. До середины 70-х
годов когнитивные модели касались в основном
визуальной и вербальной информации. Однако с тех пор
объем
исследований
обонятельной
памяти
стал
стремительно расти. Эти исследования выявили, что память
на запахи уникальна, что она не зависит от памяти, в
которой хранится визуальная или вербальная информация,
что она устойчива к интерференции. Например, в одном
занимательном эксперименте Голдман и Симон (Goldman
and Seamon, 1992) рассортировали по бутылочкам 14
запахов, половина которых была связана с детством
(напримёр, запах стружки от цветных мелков, Play-Doh,
запах гуаши, мыльных пузырей), а другая половина была
полностью или частично связана со взрослым возрастом
(запах шоколада, воздушной кукурузы, мыла для бритья,
сигаретного
табака).
Взрослые
правильно
идентифицировали не только около 90% запахов, с
которыми они встречались в недавнее время, но и более
трех четвертей запахов, некоторые из которых они не
ощущали с самого детства (см. рисунок 9.6). «Значительная
память на название запаха при встрече с ним остается даже
после очень длительных интервалов между воспоминаниями, — заключают Голдман и Симон, — гораздо
более длительных, чем любые, исследованные до сих пор»
(Goldman and Seamon, 1992, р. 562).
2. Долговременная память является генеративной, а
не только репродуктивной. «Память, — пишут Шачтер,
Норман и Кутстааль, — это не буквальное воспроизведение
прошлого. Она зависит от конструктивных процессов,
которые иногда подвержены определенным ошибкам,
искажениям и иллюзиям» (Schachter, Norman and Koutstaal,
1998, p. 290). Соответственно, глубокое воздействие на
воспоминания оказывают ранее сложившиеся убеждения и
представления о том, что с чем сочетается, которые иногда
называются схемами или сценариями (D.A. Smith &
Graesser, 1981). Эти схемы могут приводить к тому, что
люди будут вспоминать то, чего с ними никогда не
случалось, — другими словами, к ге
7'
195
нерированию, а не воспроизведению. Например, Джонсон,
Бренсфорд и Соломон показывали своим испытуемым
следующий отрывок (Johnson, Bransford & Solomon, 1973, р.
203):
«Джон пытался приколотить скворечник. Он забивал гвоздь, когда его отец вышел посмотреть и
помочь ему сделать эту работу».
Позднее испытуемым показали предыдущие два
предложения вместе с несколькими другими, среди
которых было такое:
«Джон использовал молоток, чтобы приколотить
скворечник, когда его отец вышел посмотреть и
помочь ему сделать эту работу».
Большинство испытуемых были более уверены в том,
что им показывали последнее предложение, чем в том, что
им предъявляли какое-либо из действительно виденных
ими предложений. Почему? Потому что, как говорят
Джонсон (Johnson) и его коллеги, хотя слово молоток и не
упоминалось ни в одном из первых двух предложений,
испытуемые ясно вспомнили мысль, переданную в этих
предложениях, и основываясь на знании о том, что для
забивания гвоздей используют молоток, они сгенерировали
это слово в своих воспоминаниях.
Рис. 9.6. Точность вспоминаний недавних и давно не встречавшихся запахов. В этом исследовании тридцать студентов
в возрасте от 17 до 22 лет правильно сопоставили запахи с их
названиями по крайней мере в двух случаях из трех. Основано
на статье «Очень долговременная память на запахи:
способность запоминания ассоциаций запах-название» ("Very
Long-Term Memory for Odors: Retention of Odor- Name
Associations", by W.P. Goldman and J.G. Seamon, 1992. American
Journal of Psychology, 105, p. 549-563 (Table 1, p. 553). ® 1992 by
the Board of Trustees of the University of Illinois. Перепечатано с
разрешения отдела печати Университета Иллинойса.
196
Часть IV. Когнитивные теории научения
Таблица 9.3. Три уровня памяти
Сенсорная
Вариант названия
Эхоическая или иконическая
Менее 1 секунды
Продолжительность Непродолжительная
Стабильность Объем Ограниченный Моментальная,
неосознанное впечатление
Основные
характеристики
Кратковременная
Долговременная
Первичная, или оперативная
Менее 20 секунд Легко
разрушается Ограниченный
(7+2 пункта) Оперативная
память; непосредственное
сознание; активная,
удерживается повторением
Вторичная
Неопределенная
Разрушается с трудом
Неограниченный
База знаний; ассоциативная;
пассивная, является
результатом кодирования
Взято из книги «Психология для обучения» (Psychology for Teaching, 9th eds., by G.R. Lefrancois, p. 165. Copyright © 1997 by
Wadsworth, Inc. Reprinted by permission of Wadsworth Publishing Company, Belmont, CA.
Тенденция памяти быть высокогенеративной (или
конструктивной) имеет особое значение в юридической
системе,
которой
приходится
опираться
на
свидетельские показания людей. Большое число
исследований, проведенных Лофтус, Фельдман и
Дашиель (Loftus, Feldman & Dashiell, 1995), показывает,
например, что во многих ситуациях можно ожидать, что
воспоминания свидетелей будут неточными или будут
содержать события, которые не происходили.
3. На долговременную память влияет понимание.
Люди чаще запоминают значение — основную мысль.
Например, когда Лен слушает рассказ, а потом повторяет его, обычно он запоминает его общий смысл — завязку и кульминацию. Когда он повторяет рассказ, то не
повторяет каждое предложение, все паузы и жесты
первоначального рассказчика. Вместо этого он
изобретает собственные, опираясь на свое понимание
рассказа.
Взаимосвязь между пониманием и долговременной
памятью иллюстрируется исследованием Пиаже и
Инхелдера (Piaget and Inhelder, 1956), в котором
маленьких детей просили начертить линии, показывающие уровень воды в наклоненных сосудах. Хотя все
дети видели жидкости в наклоненных стаканах или
бутылках, из их рисунков явственно следует, что они не
помнят, как это выглядит (показано на рисунке 9.7).
Лишь после того как дети понимают, что поверхность
воды останется горизонтальной, они начинают
помнить правильно.
Рис. 9.7. Детские рисунки уровня воды в сосудах
4. Некоторые вещи запоминаются легче, чем другие.
Как было замечено выше, осмысленный материал
запоминается намного проще и на более долгое время,
чем материал, не содержащий смысла. Кроме того,
особенно впечатлившие, важные или эмоционально
насыщенные события зачастую вспоминаются более
ясно и удерживаются на более длительный период, чем
повседневные происшествия (Bower, 1981).
Сравнение кратковременной и
долговременной памяти
Кратковременная память — это активная память,
говорит Викельгрен (Wickelgren, 1981): в ней заключается то, что «обдумывается в данный момент» (р.
46). Отсюда следует, что кратковременная память
равноценна объему внимания, и наиболее важное
различие между КВП и ДВП заключается не в том, что
одна длится долгое время, а другая — лишь секунды, а
в том, что одна непосредственно доступна сознанию, а
другая — нет.
В числе других различий между КВП и ДВП (которые
сведены в таблицу 9.3) находится и тот факт, что, будучи
активным постоянным процессом, КВП легко
разрушается под влиянием внешних или внутренних
событий. Напротив, ДВП намного пассивнее и
устойчивее в плане разрушения. Также, как мы уже
видели, объем КВП очень ограничен, что делает ее
похожей на активное внимание или непосредственное
осознание. И наконец, воспроизведение информации из
КВП происходит моментально и автоматично — и это
неудивительно, поскольку воспроизводимое либо
непосредственно доступно сознанию, либо недоступно
вообще. Воспроизведение информации из ДВП может
проходить более нерешительно, требовать поиска и
может дать искажение того, что было выучено
изначально.
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
ТИПЫ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Одним из наиболее важных инсайтов, случившихся в
процессе исследования памяти, как утверждают Скваер,
Нолтон и Мьюсен (Squire, Knowlton & Mu- sen, 1993), было
постепенное осознание того факта, что долговременная
память не является каким-то неделимым целым, но состоит
из различных компонентов. Многие исследователи и
ученые предлагали разные метафоры в качестве названий
для этих компонентов.
Эксплицитная (декларативная) память в
сравнении с имплицитной
(недекларативной) памятью
Как уже говорилось в главе 8, существует эксплицитное
и имплицитное знание. Когда многоножку спросили, как ей
удается так элегантно передвигаться на таком количестве
ног, как она умудряется знать, какую ногу переставлять
следующей, многоножка застыла, потрясенная тем, что
никогда не подозревала, о существовании подобной
проблемы. Она усердно пыталась сообразить, как же она
умудряется ходить, и в конце концов безнадежно
запуталась и свернулась в тугой узел просто из-за того, что
пыталась идти так же, как ходила всегда, но только делая
это сознательно.
Память людей о том, каким образом они ходят, не дают
упасть велосипеду при движении, попадают по
бейсбольному мячу или выполняют тройной лутц в
фигурном катании — это имплицитная память, которая
иначе называется недекларативной памятью, потому что не
может быть сознательно восстановлена и выражена
словами (другими словами, не может быть декларирована).
Те воспоминания, которые заставляли испытуемого
Уотсона, Маленького Альберта, хныкать при виде крысы,
тоже являются имплицитными.
Напротив, воспоминания, связанные с именами и
адресами людей, их телефонными номерами и кличками их
собак, относятся к эксплицитной памяти — иначе
называемой декларативной, потому что могут быть
переданы словами (декларированы). Другим примером
эксплицитной памяти являются воспоминания, связанные с
празднованием прошлого дня рождения или с
развлечениями на последнее Рождество. ,
«Больше всего, — пишут Скваер, Нолтон и Мьюсен; —
друг от друга отличаются сознательная память на факты
или события и разные формы неосознаваемой памяти»
(Squire, Knowlton & Musen, 1993, р. 457). Как мы уже
видели, сознательная, или эксплицитная, память получила
название декларативной памяти; неосознаваемая, или
имплицитная, — название недекларативной памяти (иногда
ее называют процедурной).
197
Физиологические доказательства
Различие между имплицитной и эксплицитной памятью
особенно заметно у людей, страдающих амнезией,
некоторые виды которой широко изучались психологами.
Многие из людей, страдающих амнезией, теряли огромный
пласт декларативной (эксплицитной) памяти, зачастую
забывая, кто они такие, куда они ходили в школу, чем
зарабатывали
на
жизнь,
кто
их
супруги/дети/родители/друзья и так далее. Но при этом у
них сохранялась имплицитная память, связанная с
моторными навыками и другими единицами информации.
Кин и его коллеги (Keane and associates, 1997) наглядно
продемонстрировали, что в простых экспериментах,
посвященных исследованию памяти, люди с амнезией часто
довольно неплохо справляются с задачами на имплицитную
память, в то время как задачи на эксплицитное научение для
них практически невыполнимы. Точно так же пациенты с
болезнью Альцгеймера (для которой характерна
значительная потеря памяти) относительно хорошо
выполняют тесты на имплицитную память, но
демонстрируют тяжелые нарушения при тестах на
эксплицитную память (Monti et al., 1997).
Хинтзмен (Hintzman, 1990) выделяет как важный факт
то, что люди, страдающие амнезией, могут подвергаться
классическому обусловливанию; это наблюдение является
доказательством существования имплицитной, или
недекларативной, памяти. Однако в подобных случаях
пациенты могут не сохранить воспоминаний о самом
процессе обусловливания, тем самым доказывая слабость
своей декларативной памяти.
Два вида декларативной памяти
Исследования больных амнезией также свидетельствуют
о существовании важного различия между двумя видами
декларативной памяти. Таков, например, случай К.С.,
тридцатилетнего мужчины, который ехал на мотоцикле и на
повороте не справился с управлением, в результате чего
получил тяжелую черепно-мозговую травму и приобрел
постоянную амнезию (Tulving, Schacter, McLachlan, &
Moscovitch, 1988). K.C. был совершенно неспособен
вызвать в сознательной памяти что-либо из того, что он
делал, видел или чувствовал в прошлом. Он даже не мог
вспомнить себя делающим или переживающим что- то.
«К.С., — пишет Телвинг, — знает, что его семья владеет
летним загородным домиком, знает, где тот расположен,
может указать его расположение на карте Онтарио и знает,
что проводил там каждое лето и выходные. Но он не помнит
ни одного случая, когда он был в этом домике, и ни одного
события, произошедшего там» (Tulving, 1989, р. 363). К.С.
помнит разного рода вещи, относящиеся к политике, географии и музыке. Фактически, он помнит достаточно для того,
чтобы
его
коэффициент
интеллектуальности
соответствовал норме, так что, разговаривая с
198
ним, можно не заметить ничего необычного. Но он не
помнит ни одного эпизода своей личной жизни.
Семантическая и эпизодическая память
Существует по крайней мере два различных типа
декларативной долговременной памяти, как говорит
Телвинг (Tulving, 1972, 1989). С одной стороны, мы
располагаем устойчивыми знаниями о мире, такими как
абстрактное знание, знания, необходимые для понимания
языка и пользования им, знание правил, законов и фактов,
знание стратегий и эвристики. Эти знания иллюстрируют
семантическую память, которая сохранилась у К.С.
С другой стороны, имеется определенный объем знаний,
состоящий из личных воспоминаний относительно
событий, происходивших лично с человеком. Это не
абстрактные воспоминания (какими являются, например,
законы и принципы), но специфические воспоминания,
привязанные к определенному времени и конкретному
месту. Эти воспоминания, разрушенные у К.С. амнезией,
называются эпизодической памятью.
Телвинг (Tulving, 1991а) доказывает, что эти два типа
воспоминаний в достаточной степени отличаются друг от
друга, поэтому их целесообразно рассматривать по
отдельности. Он предполагает, что могут существовать
некоторые важные различия в способах хранения
материала в каждом из этих типов памяти, а также в
способах воспроизведения и забывания. Например,
кажется, что эпизодическая память намного более
подвержена искажению и забыванию, чем семантическая
память: у людей возникают заметно больше трудностей с
тем, чтобы вспомнить то, что
Часть IV. Когнитивные теории научения
они ели на завтрак три дня назад, чем с тем, чтобы
воспроизвести стихотворение или имя, которое они
заучили еще в начальной школе.
Эпизодическая память, по Телвингу (Tulving, 1989).
зависит от семантической памяти. Когда Женевьева
вспоминает, как она ела завтрак этим утром, она может
попутно вспомнить множество абстрактных вещей, связанных с едой, завтраками, кухнями или ресторанами.
Напротив, семантическая память вполне может действовать независимо от эпизодической памяти и даже при
отсутствии последней. Таким образом, К.С. может знать,
как играть в шахматы, — и знать, что он знает, как играть в
шахматы, — не сохранив воспоминаний о том, сыграл ли
он в своей жизни хотя бы одну партию. Как формулирует
это Телвинг: «Человек может знать факты, не помня, каким
образом он приобрел их, но невозможно помнить что-то, не
зная, чем является то. что ты помнишь» (Tulving, 1989, р.
77).
Модели декларативной
долговременной памяти
Одна из первых моделей долговременной памяти
изображает мозг в виде своего рода кинокамеры (с
наличием функций аудио, видео, обоняния, осязания, вкуса
и так далее; Koffka, 1935). Эта модель рассматривает
память как непрерывную, последовательную запись
переживаний. Из этой записи люди восстанавливают те
отдельные частички информации, которые по прошествии
времени
все
еще
остаются
доступными.
Это
неассоциативная модель памяти.
Современные модели ДВП, практически без исключений, являются ассоциативными. Это означает, что
они основаны на фундаментальном представле-
Рис. 9.8. Метафоры памяти. Исследователи описывают различные системы долговременной памяти, различающиеся в отношении того, какого рода материал хранится в каждой из них. Изучение потери памяти у людей, страдающих амнезией, дает
основания предположить, что для каждого типа памяти могут быть задействованы различные участки мозга
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
199
дель, которая указывает на то, что люди представляют свои
знания в виде образов (называемых узлами, хотя их с такой
же легкостью можно было назвать по- иному), связанных
между собой бесчисленными и труднообъяснимыми
способами. На рисунке 9.9 показана одна из версий того, как
может быть изображена небольшая часть узловой модели.
Ценность узловой модели человеческой памяти состоит
в том, что она подчеркивает ассоциативные особенности
памяти. Обратите внимание на то, что модели ДВП в своей
основе являются моделями обработки информации. В этом
качестве они описывают процессы, протекающие в памяти
(такие как сосредоточение внимания, повторение и
систематизация). Нет ничего странного в том, что
большинство когнитивистов уже не изучают научение и
память как отдельные, не связанные между собой области.
Рис. 9.9. Модель метафоры. Узловая теория предполагает,
что мы помним абстракции (значения и ассоциации, а не
подробности). Соответственно, «синяя ручка Гая» обозначается как «узел», встроенный в сложную сеть абстракций
(например, «синие вещи»), каждая из которых связана со
многими другими узлами, не обозначенными здесь
нии о том, что все частички информации в памяти какимлибо образом ассоциированы друг с другом (связаны)
(Holyoak & Spellman, 1993; Wickelgren, 1981).
Соответственно, когда вы ищете какой-либо отрывок
информации в памяти, вы не производите наугад длинных
последовательностей несвязанных между собой реакций;
вместо этого вы выходите на интересующий вас отрывок,
пользуясь сетью взаимосвязанной информации.2
Ассоциативные модели долговременной памяти
являются в основном когнитивными моделями. Неудивительно, что зачастую они используют множество
абстрактных концепций, таких как категории и
кодирующие системы Брунера (Bruner), схемы Пиаже
(Piaget) или узлы (например, у Wickelgren, 1981). Но «узел»,
«категория», «схема» и подобные им термины — это только
метафоры, а не реальные структуры. Это метафоры того,
что может происходить в «голове». Их единственным
определяющим качеством является то, что они
символизируют собой некие процессы. Например, узловая
модель, описывающая мыслительный процесс, это всего
лишь мо
ФИЗИОЛОГИЯ ПАМЯТИ
Кажется очевидным, что научение и воспоминание
являются результатом каких-то изменений, происходящих в
мозге. Понимание этих изменений должно быть очень
полезным для объяснения того, чем же является научение и
память.
Энграмма
Первые исследователи памяти полагали, что от каждого
переживания, которое помнит человек, в мозге должен
оставаться специфический и необратимый след.
Фокус заключается в том, чтобы найти этот след, иногда
называемый энграммой. Возможно, как доказывают
Вольфграм и Голдштейн (Wolfgram & Goldstein, 1987), что
физической основой памяти является скорее шифр, нежели
след (или энграмма), секрет которого мог бы помочь
раскрыть истинную природу воспоминаний. История
поиска этого шифра, или следа, связана с некоторыми
увлекательными исследованиями.
Крысы Лэшли (Lashley)
Карл Лэшли (Lashley) был убежден в том, что переживания оставляют в мозге специфические энграммы, и
он решил найти эти энграммы. Во-первых, он учил крыс
пробегать по лабиринту. Как только крыса
2
Внезапно Старик перестал читать. Он все еще оставался на вершине скалы, но уже не стоял, как раньше, в позе проповедника,
возвещающего-психологические послания памяти. Теперь он сидел на краю крутого обрыва, болтая ногами в воздухе, очевидно,
забыв об опасности упасть или же не заботясь об этом. Он спросил, не нужен ли мне перерыв, но я совершенно не устал, потому
что ничего не делал кроме того, что слушал вполуха мурлыканье диктофона, нежась в лучах раннего солнца. Поэтому я покачал
отрицательно головой, а Старик сказал, что, возможно, в этом месте я должен указать всем моим блестящим читателям на то, что
понятие ассоциаций является фундаментальным для большей части ранних, бихевиористских теорий, описанных в первых главах
этого труда. Он объяснил, что многие из этих теорий, например, занимаются рассмотрением того, каким образом повторение или
вознаграждение влияет на ассоциации между стимулами и реакциями. Он сказал, что в рамках когнитивной психологии
ассоциации также приобрели важное значение. Но когнитивисты более сосредоточены на ассоциациях между идеями
(концепциями) и на том, каким образом на них воздействует значение. Затем он вернулся к своим заметкам.
Часть IV. Когнитивные теории научения
200
хорошо запоминала лабиринт, Лэшли начинал систематично вырезать небольшие кусочки ее мозга, ведя
тщательные записи о том, что именно он удалил. Затем он
снова выпускал крысу в лабиринт. Он знал, что рано или
поздно вырежет правильный кусочек и кры- са.не сможет
вспомнить, как проходить лабиринт.
Но этот подход не сработал. Казалось, независимо от
того, какую часть мозга удалял Лэшли, до тех пор пока он
не убивал животных или не делал их физически
неспособными к этому, крысы продолжали проходить
лабиринт (хотя с каждым разом все медленнее и
медленнее). В итоге экспериментатор был вынужден
прийти к заключению, что воспоминания рассеянны по
всему мозгу, а не расположены в одном определенном
месте. После смерти Лэшли его товарищ и коллега, Р.
Томпсон (R. Thompson), продолжил поиск «локуса»
(местоположения) энграммы.
Он тоже пришел к выводу, что воспоминания могут
иметь множество центров по всему мозгу (Thome, 1995).
Позднейшие исследования выявили, что эти экспериментаторы, вполне возможно, были куда ближе к истине,
чем это подозревали многие из их современников.
Пациенты Пенфилда (Penfield)
Уайлдер Пенфилд (Wilder Penfield), нейрохирург,
считал, что он начал изучать и картографировать воспоминания человека, когда стимулировал мозг некоторых
своих пациентов, пребывающих в полном сознании, во
время операций на мозге. Микроскопические дозы
стимуляции, подаваемые через мельчайшие электроды,
казалось, стимулировали очень живые и детализированные
воспоминания прошлых переживаний. Однако позднее
более тщательная проверка выявила, что эти воспоминания
были не очень надежными: один испытуемый, детально
описавший свой визит на лесной склад, на самом деле
никогда там не был. Похоже на то, утверждает Скваер
(Squire, 1978), что пациенты Пенфилда фантазировали или,
возможно, даже галлюцинировали, когда создавали свои
воспоминания.
Изучение крысиного мозга и планарий
Казалось очевидным, что серии исследований мозга
крысы (Krech, Rosenzweig, & Bennet, 1960, 1962, 1966)
продемонстрировали, что научение вызывает
специфические, доступные измерению химические
изменения в мозгу крыс. Но обнаруженные изменения
оказались в большой степени обобщенными и не очень
информативными. Кроме того, они с трудом поддавались
репликации и в целом были признаны неточными (Johnson,
1992).
Точно так же, Мак-Коннел (McConnell, 1962,1976)
представил свои исследования, которые, на первый взгляд,
свидетельствовали о том, что обусловливание планарий
(плоских червей) сворачиваться в ответ на вспышку света
вызывает устойчивые химические изменения, которые
можно впоследствии передать другим планариям, просто
разрезав на кусочки обученных червей и скормив их
необученным. Однако другие исследователи не смогли
воспроизвести эти результаты, и Мак-Коннел был обвинен
в «навязывании другим» своих результатов исследований
планарий и в «популяризации» (смотри, например: Rilling,
1996, 1997; McKeachie, 1997).3
Амнезии и травмы головного мозга
Хотя точная физиология памяти остается нераскрытой
до сих пор, тем не менее ранние исследования людей,
страдающих амнезией или перенесших травмы головного
мозга, позволяли предположить, что различные системы
мозга отвечают за разные типы памяти.
Более поздним исследованиям в значительной степени
помогло использование новых образных техник, которые
позволили исследователям изучать неврологическое
функционирование у нормальных пациентов, а не только у
тех, кто страдает амнезией или перенес травму головного
мозга. Некоторые из этих образных техник, такие как
электроэнцефалография (ЭЭГ), чувствительны к
мгновенным импульсам мозга; другие обнаруживают
изменения в кровотоке, связанные с нервной активностью.
Таким образом, позитронно-эмиссионная томография
(ПЭТ) регистрирует изменения в кровотоке путем исследования того, как распределяются радиоактивные частицы,
внедренные в кровяное русло. А техника магнитного
резонанса (ТМР) определяет чрезвычайно тонкие
изменения магнитного поля, что отражает уровень
насыщения крови кислородом.
Исследования, использующие некоторые из этих новых
технологий, показали, что повреждения опре-
3
«Знаешь ли ты что-нибудь о принципе неопределенности Гейзенберга (Heisenberg)?» — крикнул мне Старик. Но я не успел даже
подумать, перед тем как ответить, как он начал объяснять, что принцип неопределенности Гейзенберга выводится из квантовой
механики, и что он подразумевает невозможность одновременного и точного определения всех динамических переменных для какого
бы то ни было состояния в рамках одной системы. Затем он молчал долгое время, спокойно сидя на скале и наблюдая, как золотой
орел парит в широко закручивающемся восходящем воздушном потоке, и я решил, что не уловил сути того, что он сказал. Но тут он
снова заговорил, объясняя, что такие исследования, как эксперимент с планариями, являются хорошими примерами того, что
репликация в гуманитарных науках совершенно необходима. Как он сказал, все дело в том, что ученые еще не научились
контролировать в своих экспериментах слишком большое количество переменных. Он добавил, что ученые даже еще не научились
подсчитывать все побочные эффекты собственных исследовательских процедур, хотя теперь они и знают, что такие эффекты
существуют. Он сказал, что это явление, принцип неопределенности Гейзенберга, по сути дела, означает, что исследователи
практически всегда испытывают значительное, но не всегда учтенное, воздействие на свои исследования. Я хотел возразить, сказать
ему, что не все так ясно в этом вопросе, собрался попросить его объяснить еще раз, но он вновь вернулся к своим заметкам.
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
деленных частей мозга (а именно гиппокампа и других
структур медиальной височной доли и промежуточного
мозга) связаны с потерями, происходящими в
декларативной
ДВП
(Gabrieli,
1998).
Напротив,
недекларативная память, по-видимому, связана с другими
мозговыми структурами. Подобным образом, в результате
исследований К.С. Телвинг (Tul- ving, 1989) заключил, что
от сохранности лобных долей мозга зависит состояние
эпизодической, но не семантической декларативной
памяти. А эмоциональные аспекты памяти, видимо, тесно
связаны с миндалиной (Phelps & Anderson, 1997).
Габриэли (Gabrieli, 1998) пишет о том, что многие детали
физиологии и нейроанатомии научения неизвестны нам до
сих пор. Но новые образные техники, которые позволяют
проводить исследование нормального мозга, уже внесли
большой вклад в понимание нормальной и аномальной
памяти. Похоже на то, что вместе с увеличением знаний
ученым удается подбирать все более удачные метафоры. Со
временем, возможно, психология сможет даже перейти от
метафор к буквальному описанию.
Коннекционистский подход
Современная когнитивная метафора памяти более
сосредоточена на нейроанатомии и организации нейронов,
чем на общей физиологии мозговых структур. Этот подход,
как показано в главе 8, рассматривает научение и память
как процессы, включающие в себя изменения на уровне
нейрона. Эти изменения отражаются на организации связей
между нейронами (другими словами, в нервных сетях).
Этот подход во многом похож на представления Хебба об
облегчении проводимости нейронов вследствие их
повторяющегося возбуждения. На самом деле, замечает
Джонсон (Johnson, 1992), теперь теория Хебба получила
подтверждение из области биохимии — есть свидетельства
того, что в нервных рецепторах возникают химические
изменения, которые облегчают последующую передачу
возбуждения по нейронам. Но психологи до сих пор не
знают, что же именно происходит, когда люди учатся и
вспоминают. Узнали они что-то новое о забывании или нет?
201
рание из памяти. Многим вещам люди учатся имплицитно
(как, например, прыгать на камень), и свои воспоминания о
том, как это надо делать, они не могут с легкостью
перевести в символы или рассмотреть сознательно.
Кроме того, существует вероятность того, что информация, которую не удается вспомнить, не была
потеряна, но ее просто невозможно воспроизвести. Может
быть, она будет воспроизведена позднее, как, например,
хорошо знакомое имя, которое вертится на языке, а может
быть, нет.
На вопрос о том, почему люди не могут вспомнить чтолибо, было предложено очень много разных ответов.
Теория стирания
Существует вероятность, что люди забывают некоторые
вещи просто в результате того, что прошло много времени,
что любые следы или изменения, которые оставляет
научение, становятся менее отчетливыми с течением
времени. Доказательства этой теории стирания
основываются на наблюдении, что люди зачастую помнят
недавние события более явственно, чем события
отдаленные. Клара может в данный момент быть способна
вспомнить большинство предметов одежды, висящей в ее
стенном шкафу, но ей будет совсем не так просто
вспомнить, что же висело в ее шкафу 6 лет назад (если она
не была все это время в тюрьме). Но если тогда она время
от времени мысленно осматривала содержимое своего
шкафа, то, возможно, ей бы удалось лучше справиться с
этим заданием. Очевидно, что те предметы, о которых
вспоминают от случая к случаю, куда более устойчивы по
отношению к предполагаемому уничтожению временем,
чем предметы, о которых ни разу не вспоминали. Любое
повторяющееся воспоминание является своего рода
репетицией и включает в себя возможность переучиться. 4
Исследование потери'воспоминаний с течением времени
было описано Хуаном (Huang, 1997) на примере одного
испытуемого. В этом эксперименте 55- летнего профессора
попросили узнать имена студентов курсов, которым он
преподавал 26,5 лет назад и 6 месяцев назад.
Неудивительно, что между временем и точностью
воспоминаний существовала тесная связь, отражающая
стремительное забывание вначале, а затем — более
медленное забывание.
Теория искажения
ЗАБЫВАНИЕ
Забыть, в обычном значении этого слова, означает быть
неспособным вызвать что-либо в непосредственное
сознание. Понятно, что забывание не доказывает — и даже
не предполагает — абсолютное сти
Свидетельства, рассмотренные нами выше, отчетливо
показывают, что большая часть того, что восстанавливается
из долговременной памяти, искажено. Когда люди
производят в своей памяти поиск, гово-
4
Многие психологи не считают теорию стирания, или разрушения, очень полезной или точной. Эти психологи утверждают,
что время само по себе вызывает забывание не в большей степени, чем эрозию гор, таяние ледников или ржавчину на металле.
Происходит какой-то процесс (с течением времени, конечно), который и приводит к этим изме
нениям.
Часть IV. Когнитивные теории научения
202
рит теория искажения, они находят в ней только основные
идеи, которые являются абстракциями. Потом они
восстанавливают — и создают — детали, зачастую искажая
оригинал. Вспомните, что в исследовании Джонсона,
Бренсфорда и Соломона (Johnson, Bransford & Solomon,
1973) испытуемые были убеждены, что уже видели
предложение, которое им до этого не показывали, просто
потому, что в нем был заключен тот же смысл.
Свидетельские показания, как замечает Лофтус (Loftus,
1979), весьма ненадежны и способны ввести в заблуждение.
В одном из своих исследований он продемонстрировал
испытуемым фильм, в котором спортивная машина
потерпела аварию. После этого испытуемым были заданы
вопросы наподобие тех, которые может услышать
свидетель аварии.
Одним был задан вопрос: «Какая скорость была у
спортивной машины, когда та миновала сарай во время
движения по проселочной дороге?». Других спросили: «С
какой скоростью двигалась спортивная машина во время
движения по проселочной дороге?».
Дело в том, что никакого сарая у дороги не было. Но,
когда затем испытуемых спросили, видели ли они в фильме
сарай, около одной пятой той группы, которой был задан
первый вопрос, клялась, что да; менее 3% второй группы
думали, что они видели сарай.
Теория вытеснения
Еще одна теория забывания основана на представлении
Фрейда о том, что люди иногда вытесняют (то есть
неосознанно забывают) переживания, которые вызывают у
них тревогу или являются травматичными, как может быть
в том случае, например, когда взрослым сложно вспомнить
травмы, полученные в детском возрасте, такие как
сексуальное насилие. Поскольку этот тип забывания
применим только к опыту, связанному с эмоциями, теория
вытеснения имеет ограниченную ценность как общее
объяснение забывания. Однако существуют свидетельства
того, что в случае, когда испытуемых просят забыть
определенную информацию, им это, по крайней мере
частично, удается сделать (Lenman, McKinley—Расе,1
Wilson, & Slavsky, 1997). Однако преднамеренное
забывание — или, более точно, преднамеренное ненаучение
— весьма отличается от непреднамеренного вытеснения.
Теория интерференции
Широко известная теория забывания утверждает, что
новое научение может интерферировать с воспоминанием о
прошлом научении (ретроактивная интерференция) или
предыдущее научение может интерферировать с
вспоминанием
нового
научения
(проактивная
интерференция). Эти два вида интерференции были
устойчивым явлением в исследованиях долговременной
памяти (зачастую использующих бессмысленные слоги). В
этих исследованиях было выявлено, что запоминание
одного списка слов
и последующее запоминание другого, похожего, списка
приводит к а) усложнению вспоминания первого списка
(ретроактивная интерференция) и б) к усложнению
запоминаний второго списка (проактивная интерференция).
К счастью, похоже, что интерференция описывает
скорее то, что происходит в лаборатории, чем то, что
происходит в действительности, в повседневной жизни
людей. Хотя люди могут случайно запутаться, соревнуясь в
том, чья память обширнее, мы знаем, что они продолжают
учиться всякого рода вещам, не рискуя стать все более
подверженными действию интерференции.
Тот факт, что результаты лабораторного исследования
памяти не всегда отражают действительную жизнь,
приводит порой к жарким спорам между психологами.
Некоторые, как Нейссер (Neisser, 1978), доказывают, что
лабораторные исследования не дают важных результатов и
что исследователям следует изучать повседневную память
в реальной жизни. Некоторые, такие как Банаджи и Краудер
(Banaji & Crowder, 1989), настаивают на том, что науке
необходимо контролировать ход эксперимента, чтобы
добиться результатов, которые могут быть генерализованы.
Третьи, такие как Телвинг (Tulving, 1991b), утверждают, что
споры тут бессмысленны и они не способствуют развитию
науки: «Нет никаких причин считать, что существует
единственно верный способ изучения памяти» (р. 41).
Потеря ключа к воспроизведению
Возможно, что, как было замечено вначале, на самом
деле люди не забывают, но просто не могут вспомнить. Тот
факт, что человек не может что-либо вспомнить, — не
лучшее доказательство того, что эта информация
полностью стерта из памяти; с той же вероятностью можно
утверждать, что к ней просто нет доступа. Проблема, по
словам Хоу и О'Салливана (Howe & O'Sullivan, 1997), может
заключаться в трудностях с воспроизведением, а не с
хранением данных.
Телвинг (Tulving, 1974) рассмотрел эту вероятность, дав
описание двух видов забывания. Как он объясняет,
существует такой вид забывания, который заключается в
неспособности вспомнить что-либо, — потеря ключа к
воспроизведению. Он допускает, что этот вид забывания
связан с недоступностью подходящих ключей к
воспроизведению. По его словам, это забывание, которое
зависит от наличия ключа. Четыре теории, описанные выше
(стирания, интерференции, искажения и вытеснения), в
основном связаны с забыванием, которое зависит от следа.
Для того чтобы вспомнить декларативный (сознательный, эксплицитный) материал, по-видимойу, нужны
определенные типы ключей. Например, Тёл- винг (Tulving,
1989) сообщает, что наиболее эффективными ключами
памяти являются те, которые совпадают с типом требуемого
воспоминания. В иссле-
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
дованиях, где испытуемым предлагалось запомнить
значение слов, лучшими были ключи, подчеркивающие их
значение. Но когда испытуемым задавали вопросы,
связанные с написанием или произношением слов, более
подходящими оказывались ключи, подчеркивающие звуки
(фонемы) или буквы в этих словах. Другие ключи к
воспроизведению и стратегии воспроизведения, которые
могут значительно улучшить память, включают в себя
многообразные хорошо известные средства запоминания.
ЗАПОМИНАНИЕ
Психология определила три основные стратегии,
которые эффективны при перемещении материала из
кратковременной в долговременную память. Эти три
стратегии — повторение, усложнение и систематизация —
являются, кроме того, основными когнитивными
процессами научения.
Повторение
Повторять — это неоднократно проговаривать про себя
(ее зовут Грета; ее зовут Грета; Грета; Грета; Грета...).
Повторение, как было замечено выше, является главным
средством удержания информации в кратковременной
памяти. Кроме того, это средство передачи информации в
долговременную память.
Усложнение
Усложнять — значит расширять или прибавлять.
Усложнение может заключаться в установлении ассоциаций между тем, что заучивается, и мысленными
образами или в связывании нового материала с материалом,
который уже хранится в памяти.
Бредшоу и Андерсон (Bradshaw & Anderson, 1982)
просили испытуемых запомнить следующее предложение:
«Толстяк рассматривает знак». Тем, кто усложнил
предложение до такого: «Толстяк рассматривает знак,
предупреждающий о тонком льде», с большим успехом
удалось
впоследствии
воспроизвести
исходное
предложение, чем тем, кто не усложнял его.
Систематизация
Систематизировать — это значит располагать сведения
согласно определенной системе. Склеивание —
распределение того, что должно сохраниться в памяти, по
родственным группам — это один пример систематизации.
Использование заголовков и подзаголовков в тексте — это
другой пример систематизации. Фундаментальным
представлением когнитивной пси
203
хологии является то, что люди обладают естественным
стремлением искать взаимосвязи — идентифицировать на
основе сходства и различия (то есть устанавливать
категорию и достигать понятия).
Системы запоминания
На этих стратегиях основаны различные системы,
разработанные специально для улучшения памяти; таким
образом, эти стратегии делают акцент на способах
систематизации и усложнения, равно как и на способах,
выдвигающих на первый план ключи к воспроизведению.
Многие из этих стратегий, замечает Беллеза (Bellezza, 1996),
требуют серьезной подготовки и практики. Исследования
показывают, что они могут быть высокоэффективными в
различных ситуациях — например, для учащихся с
нарушениями научения (Bulgren, Shumaker, & Deschler,
1994), равно как и для обучающихся, не имеющих отклонений (Richardson, 1995).
Рифмовки и сокращения слов
Среди этих средств запоминания, или мнемонических
приемов, можно назвать акронимы (буквенные ключи),
такие как НАТО, ООН. К ним также относятся акростихи,
являющиеся предложениями или выражениями, в которых
первая буква каждого слова имеет дополнительное
значение. Например, акростих «Каждый охотник желает
знать, где сидит фазан» содержит цвета видимого спектра,
расположенные по порядку. Подобные мнемонические приемы обеспечивают легко запоминающиеся ключи к
воспроизведению и тоже являются формой усложнения и
систематизации материала.
Система локализаций
Более сложные мнемонические приемы обычно
используют зрительные образы, которые запоминаются
людьми значительно лучше, чем большинство написанных
или произнесенных слов (Rosslyn, Beh- rmann, & Jeannerod,
1995).
Когда
испытуемым
продемонстрировали
последовательно и с очень короткими интервалами 10 000
картинок, а затем показали некоторые из этих картинок
снова — на этот раз в паре с другими картинками, которые
не были включены в первый набор, — то оказалось, что они
в состоянии узнать более 90% картинок (Standing, 1973).
Подобным образом, когда Bahrick, Bahrick и Wittlinger
(1975) показали испытуемым фотографии их бывших
одноклассников (взятые из альбомов), точность узнавания
через 2 месяца равнялась 90% и не претерпела
существенных изменений 15 лет спустя.
Не остается сомнений в том, что человеческая способность к зрительному узнаванию удивительна. 5
5
Старик сказал, что употребил это слово в его сравнительном значении: способность человека запоминать образы
замечательна по сравнению с его способностью запоминать поэзию, события личной жизни или морды собак. Он снова
объяснил, что не собирался употреблять это слова в прямом смысле.
204
Мнемонические приемы, основанные на зрительном
воображении, предлагают специфические способы, с
помощью которых мысленные образы могут быть
зрительно связаны с другими легко запоминающимися
образами. Хигби (Higbee, 1977) и Кермак (Cermak, 1976)
детально описывают множество подобных мнемонических
техник. В системе локализаций, например, испытуемым
предлагалось создать устойчивый зрительный образ
предмета, который следовало запомнить, и расположить его
в каком- либо знакомом месте, например, в одной из комнат
дома. Затем создавался зрительный образ второго предмета.
Он располагался во второй комнате; третий мог быть
размещен в прихожей и так далее. Впоследствии, для того
чтобы вспомнить эти предметы, человеку требовалось лишь
совершить умственную «прогулку» по комнатам своего
дома и постараться увидеть каждый из предметов,
размещенных там. Попытайтесь использовать этот
мнемонический прием, составив список бакалейных
товаров. У вас получится, вот увидите.
Фонетическая система
Мнемонический прием, часто используемый профессионалами, демонстрирующими свою способность
запоминать,
который
гарантированно
производит
впечатление на бабушек, — это фонетическая система,
описанная Хигби (Higbee, 1977). Первым шагом в обучении
фонетической системе является формирование устойчивых
зрительных ассоциаций между цифрами и согласными.
Традиционно для создания ассоциаций используется
графическое выражение согласных букв. Соответственно 1
— это т (потому что имеет одну вертикальную черточку); 2
может быть л; 3 — м; 4 — ч и так далее.6
Связав цифры с согласными (гласные не считаются), вы
можете придумать слово для каждого числа, скажем, от 1 до
25. Например, число 12 будет «тело», число 21 — «латы».
Теперь сформируйте устойчивый зрительный образ,
связывающий каждое из этих слов с его числом. Заучите их
тщательно, попрактикуйтесь, а затем предложите своей
бабушке назвать или показать вам 25 предметов. Пока она
пишет названия этих предметов на листе бумаги,
последовательно нумеруя их, вы закрываете глаза и
спокойно связываете образ предмета с подходящим ему
численным зрительным образом.
К тому времени, как бабушка закончит писать, вы будете
уже готовы: «Ты хочешь, чтобы я назвал эти предметы в
прямом или обратном порядке?». Но бабушка — хитрая
пожилая леди, она подозревает, что вы придумали какой-то
трюк, позволяющий связывать 25 предметов в серии.
Поэтому она использует коварный прием и спрашивает:
«Какой предмет я назвала двадцать первым?»
Часть IV. Когнитивные теории научения
Перед вашим свежим натренированным умственным
взором моментально предстают «латы», которые вы
связали с фразой бабушки «А двадцать первым номером
давай-ка будет печка в старом доме», так что теперь вы
видите раскаленные докрасна «латы», лежащие на печке.
Ваш ответ будет звучать так: «Двадцать первый предмет?
Хорошо, это старая печка в том, другом доме, дверцей
которой ты прищемила хвост кошке».
Ваша бабушка будет потрясена.
РЕЗЮМЕ
1. Память некоторых неординарных людей способна
удерживать поразительно давние воспоминания, но, как
правило, человеческая память стремительно утрачивает
большую часть только что приобретенной информации.
Память обычно определяется как доступность информации
(вспоминание или воспроизведение); однако некоторые
аспекты памяти не осознаются (то есть являются
имплицитными). Не все то, что хранится в ней, можно
воспроизвести. Эббингауз первым провел научные
исследования памяти, используя бессмысленные слоги.
2. Забывание — это неспособность вызвать информацию в сознании. Оно может заключаться либо в ошибке
хранения (ошибке
научения),
либо в
ошибке
воспроизведения (ошибке вспоминания). Проактивная
(направленная вперед) или ретроактивная (направленная
назад) интерференция часто связана с забыванием.
3. Модальная теория памяти описывает процесс,
состоящий из кратковременной и долговременной памяти.
Третья стадия, иногда называемая сенсорным регистром,
описывает моментальный эффект стимуляции (он иногда
называется эхоической или иконической памятью). Ее
можно проиллюстрировать при помощи исследований
феномена «приема с коктейлем», которые выявили, что
даже тот материал, на который не направлено внимание
человека, остается для него доступным на доли секунды.
4. Кратковременная память (КВП) длится секунды
(редко более 20), если не происходит непрерывное
повторение материала (в противоположном случае
информация может быть закодирована и отправлена в
долговременную память). По сути дела, она обеспечивает
непосредственную доступность небольшого числа единиц
информации (семь плюс-минус две) и называется активной
или оперативной, что подчеркивает ее сходство с
сиюминутным вниманием или осознанием. Ее объем может
быть увеличен
6
Старик попросил меня писать во втором лице — в форме обращения к вам, так же как он обращался ко мне, читая эти
заметки. Я так и сделал.
Глава 9. Научение и запоминание: модели памяти
посредством склеивания — группировки родственных
единиц информации.
5. Модель кратковременной (оперативной) памяти
Бэддели описывает две системы: центральную исполнительную систему, регулирующую ввод и вывод
информации из оперативной памяти, и две подчиненные
системы
(фонологический
контур
и
визуальнопространственный блокнот), главной функцией которых
является удержание информации для того, чтобы она была
доступна оперативной памяти.
6. Забывание в кратковременной памяти может быть
связано с затуханием (стиранием отпечатков в памяти),
замещением (удалением старого материала и запоминанием
нового вследствие ограниченного объема); интерференцией
(когда предыдущее научение перемешивается с новым) или
уровнями обработки (модель Craik и Lockhart).
7. Долговременная память (ДВП) предположительно
связана с некоторыми структурными или химическими
изменениями в мозге. Кратковременная память, напротив,
может
быть
следствием
временной
электрической/химической активности. Это основы теории
Хебба.
8. Долговременная память в высокой степени стабильна
(особенно в отношении запахов и образов). Она является
генеративной, а не только репродуктивной, испытывает на
себе влияние понимания и является избирательной (лучше
сохраняются более впечатлившие, более осмысленные или
более эмоциональные события).
9. Сравнение КВП и ДВП обнаружило, что кратковременная память — это активный, непрерывный
процесс; что она легко разрушается под воздействием того,
что человек делает в данный момент времени; что ее объем
сильно ограничен. Напротив, долговременная память
является более пассивным процессом, текущие действия не
оказывают на нее значительного влияния, объем ее
практически неограничен. Воспроизведение информации
из КВП либо происходит автоматически и моментально,
либо не происходит вообще; воспроизведение информации
из ДВП может протекать значительно медленнее и более
похоже на поиск.
10. Системы долговременной памяти включают в себя
эксплицитную (декларативную) память, состоящую из
потенциально
осознаваемой,
доступной
для
воспроизведения информации, и имплицитную (недекларативную или процедурную) память, состоящую из
неосознаваемых,
недоступных
для
вербализации
результатов научения (как, например, приобретение
навыков или классическое обусловливание). В результате
исследований людей, страдающих амнезией или
перенесших травмы головного мозга, а также исследований
нормального мозга с использованием образных техник,
таких как позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) и
техника магнитного резонанса (ТМР), было выдвинуто
предположение, что за эти системы памяти отвечают
различные участки мозга.
205
11. Декларативная (поддающаяся воспроизведению)
память состоит из семантической и эпизодической памяти.
Семантическая память хранит общие, устойчивые,
абстрактные факты и законы (например, знание языка или
окружающего мира). Эпизодическая память удерживает
личные знания, являющиеся по своей природе временными
и связанными с конкретными событиями (отсюда
автобиографическая память).
12. Некоторые ранние модели памяти были неассоциативными (представление Коффки о непрерывной
записи, похожей на запись на пленку); современные модели
подчеркивают роль ассоциаций между единицами
информации в памяти и зачастую используют модели схем
или узлов, при этом узел или схема только обозначают
мысль, являясь метафорой.
13. В истории исследования физиологии памяти были
такие эпизоды, как вырезание участков мозга крыс Лэшли
(Lashley) (он не обнаружил энграммы); стимуляция
Пенфилдом (Penfield) мозга своих пациентов (их
воспоминания были скорее фантазиями и галлюцинациями,
чем действительными воспоминаниями); изучение мозга
крыс, прошедших процесс научения (изменения были
обобщенными и неточными); скармливание и внедрение
кусочков обученных планарий необученным особям
(эксперименты не были реплицированы и, как выяснилось
30 лет спустя, вели в никуда); изучение памяти людей, страдающих амнезией (которое подтвердило существование
различий между разными системами долговременной
памяти и показало, что в них могут быть задействованы
разные
системы
мозга),
и
развитие
моделей
коннекционистов (доказывающих, что воспоминания
хранятся благодаря паттернам нейронов, а не благодаря
специфическим изменениям в пределах единичных
нейронов).
14. Существуют свидетельства того, что забывание
иногда происходит в результате недостаточно хорошо
объясненного процесса «стирания». Кроме того, иногда
забывание является следствием искажения, которое может
возникать отчасти потому, что хранимое в памяти имеет
тенденцию быть относительно абстрактным, и потому, что
люди скорее не воссоздают, а генерируют то, что пытаются
вспомнить. В числе других объяснений забывания
находятся теория вытеснения (более подходящая для
воспоминаний, связанных с негативными эмоциями), теория
интерференции (проактивная и ретроактивная интерференция) и потеря ключа к воспроизведению
(отсутствие подходящих ключей к воспроизведению
хранимого материала).
15. Запоминание и хранение информации в памяти
можно улучшить с помощью повторения, усложнения и
систематизации. Стратегии запоминания включают в себя
приемы рифмования и подобные им, а также специфические
мнемонические приемы, которые широко используют
создание зрительных образов (система локализации и
фонетическая система).
ГЛАВА ДЕСЯТАЯ
Мотивы:основания и причины
поведения
В этой повести речь пойдет о людях, которые пытаются найти причину.
Марк Твен
Эта глава
Цели
Значение мотивации
Рефлексы, инстинкты и импринтинг
Рефлексы
Инстинкты
Импринтинг
Психологический гедонизм
Снижение стремления и побудительные причины
Потребности и стремления
Физиологические и психологические потребности
Позиции
потребности/стремления:
оценка
Побудительные причины
Теория возбуждения
Возбуждение: измерение мотивации
Закон Йеркса-Додсона
Теория возбуждения Гебба
Источники возбуждения
Когнитивные теории мотивации
Теория когнитивного диссонанса
Теория атрибуции
Самоэффективность
Применение теории мотивации
Предсказание поведения
Контроль над поведением и его изменение
Мотивация в классе
Резюме
Старик выпотрошил голубей и обмазал их толстым
слоем теста. Затем он разгреб мерцающие угольки и
положил птиц прямо в золу, засыпав их сверху золой и
углями. Прошло время, и он вынул голубей, разломил
обуглившуюся оболочку и положил дымящуюся птицу на
блюдо с жареным картофелем. И мы ели ее, счищая мясо с
тоненьких косточек, которые после нас жевал кот,
перекусывая их с отчетливым хрустом, похожим на звук
ломающихся сучьев. Когда наш ужин подошел к концу, уже
наступила ночь, в лесной чаще раздавался волчий вой, и я
собрался было подбросить дров в костер, чтобы согреть
ночь и разогнать страхи, но Старик остановил меня,
сказав, что сегодня ничто не должно заслонять неба.
Потом по тропинке от подножия горы спустилась моя
бабушка, словно она прошла пешком весь путь от нашего
дома, что казалось невероятным, а Старик промолчал, как
будто ожидал ее здесь увидеть. Волк завыл снова, и я,
посмотрев на потухающий костер, спросил Старика,
нельзя ли подкинуть в огонь хоть немного дров, но увидел,
что он запрокинул голову и смотрит на небо, где мерцая
танцевала в холодной ночи заря, расцвечивая небо в зеленые
и розовые тона, некоторое время я не слышал вой волка.
Когда я все-таки опустил взгляд, кто-то уже разжег
костер так, что языки пламени танцевали и извивались,
разбрасывая искры, как алмазы, во внезапно почерневшую
ночь, и я с удивлением и некоторым смущением увидел, как
напротив меня, через костер, сидя на самом краю ночи,
Старик держал руку моей бабушки, в то время как ее
голова покоилась на его плече, ия безотчетно отвернулся,
думая, что мне следует тихонько уйти. Но Старик
удержал меня и подал мне знак, что пора включить
диктофон и продолжать запись.
ЭТА ГЛАВА
Сегодня мы сделали и пережили многое, сказал Старик,
из того, о чем повествует десятая глава. Он объяснил, что
мы ели, пили, избавлялись от наших страхов и любовались
небосводом — можно сказать, что мы были движимы
жаждой и голодом, возможно, страхом и холодом, а может
быть даже — любовью и красотой. Он сказал, что это
именно то, что затрагивает десятая глава: что движет
человеческим существом? Или, если говорить иначе,
каковы основания и причины действий людей?
Цели
Дай знать своим читателям, сказал Старик, подкинув
дров в костер, что когда они закончат эту главу, то есть
когда прочитают и внимательно переведут ее на любой
другой, известный им язык, то поймут раз
ницу между основаниями и причинами. И тогда они встанут
на достойную зависти позицию людей, способных изрекать
краткие, но непреложные истины (того рода, что можно
запекать в «печенье-гадание») (в такое печенье
вкладывается бумажка с предсказанием судьбы; оно
подаётся в китайских ресторанах. — Прим, пер.),
объясняющие, помимо всего прочего, следующее:
• Значение мотивации
• Каким образом инстинкты и рефлексы связаны с
поведением
• Что такое потребности, стремления и побуждения
• Сложности теории атрибуции
• Значение и важность побуждения
• Использование мотивации в классе.
Кроме того, сказал он, у них появится новый взгляд на
причины и основания собственных обыденных, но в то же
время вдохновенных действий. Он снова присел рядом с
моей бабушкой, поднимая пачку своих заметок. Заголовок
номер один: Значение мотивации, — приступил он к
чтению. Бабушка тихонько похрапывала, приоткрыв рот.
Возможно, она и в самом деле дошла пешком до этого
места.
ЗНАЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ
Одним из основных вопросов, которые можно задать
насчет человеческого поведения, является вопрос
«Почему?». Почему люди ведут себя так? Почему они ведут
себя именно так, а не иначе? Почему это поведение
прекращается? Ответы на эти вопросы являются основой
для понимания процесса научения и поведения человека.
Это вопросы мотивации.
Мотив — это сознательная или неосознаваемая сила,
которая побуждает человека действовать или, иногда,
бездействовать. В этом смысле мотивы являются
причинами, поскольку, как говорит словарь, причинами
являются такие факторы или силы, которые производят
определенный результат или действие. Следовательно,
изучение мотивации человека — это изучение факторов или
сил, вызывающих то или иное поведение.
Но изучение мотивации человека имеет еще одну
сторону: оно включает в себя изучение оснований
поведения. Основания — это рациональные объяснения.
Они, как правило, включают в себя обдумывание,
намерение, предчувствие результатов поведения —
другими словами, обоснование. Когда Шерлок Холмс
интересуется мотивами убийцы, он спрашивает о его
намерениях — его основаниях.
Приведем пример, указывающий на различие между
основаниями и причинами: если Джо наивно
Часть IV. Когнитивные теории научения
208
положит руку на раскаленную плиту, ее жар (или, если
точнее, ощущение жара Джо) будет служить причиной
того, что он мгновенно отдернет руку. Основанием того,
почему Джо впоследствии будет остерегаться крутиться
у плиты, является осознание возможной опасности
обжечься. Изучение мотивации человека — это
изучение и оснований, и причин.
РЕФЛЕКСЫ, ИНСТИНКТЫ И
ИМПРИНТИНГ
Теория мотивации признает существование биологических причин поведения, такого, например, как
отскакивание Джо от плиты. Эти причины связаны с
нервной системой и свойственной ей тенденцией
реагировать на определенные ситуации рефлексивно.
Следовательно, рефлекс — это один из мотивов, один из
способов объяснения поведения.
Рефлексы
Рефлекс — это простое врожденное действие, которое
производится в ответ на определенный стимул. Дети
рождаются с ограниченным набором рефлексов, таких
как моргательный рефлекс в ответ на дуновение ветра
в глаза, коленный рефлекс, рефлекс удаления от
источника боли и реакция испуга. Все эти рефлексы, в
целом, остаются и у взрослых. Кроме того, некоторые
человеческие рефлексы наличествуют при рождении, но
вскоре после него исчезают: рефлекс Бабинского
(подгибание пальцев ноги, когда щекочут подошву),
хватательный рефлекс, сосательный рефлекс и рефлекс
Моро (раскидывания рук и ног при испуге или
внезапном падении).
Большинство рефлексов совершенно очевидно
служат для выживания. Даже рефлекс Моро, по одной
гипотезе, мог быть полезным в некотором отдаленном
прошлом, когда ребенок наших предков, живущих на
деревьях, в случае падения с высоты или
выскальзывания из объятий матери, раскинув руки и
ноги, имел шанс уцепиться в полете за ветку.
Ориентировочный рефлекс
Другой тип рефлекторного поведения, ориентировочный рефлекс (ОР), является общей тенденцией к
реагированию на новую стимуляцию большей настороженностью. Это «механизм, обогащающий обработку информации во всех сенсорных системах», —
объясняют Берг и Берг (Berg & Berg, 1987, р. 268). У
собак и кошек ориентировочный рефлекс очевиден:
услышав новый звук, они поворачивают голову,
настораживают уши, и вся их поза говорит: «Что за Икс
произошло?». Неудивительно, что ориентировочный
рефлекс зачастую называют реакцией «Что
такое?». Мак-Каллох и Фельдман (MacCulloch &
Feldman, 1996) указывают на то, что ориентировочный
рефлекс является эволюционным образованием,
которое позволяет организмам быстро оценить окружающую обстановку с целью обнаружения как потенциальных угроз, так и потенциальных благоприятных возможностей. Отсюда его значение для выживания.
У людей ориентировочный рефлекс не так очевиден,
как у кошек или собак, но выполняет он ту же функцию
оповещения. Частота сокращений сердца и дыхания
может моментально понизиться (отсюда выражение
«задержать дыхание»), и электрическая активность
мозга может измениться. Что любопытно, некоторые из
этих ориентировочных изменений (такие как
изменения пульса) наблюдаются даже у зародыша
(Groome, Mooney, Holland, & Bentz, 1997).
Одна очень важная функция ориентировочного
рефлекса у людей напрямую связана с научением и
развитием, замечает Альгер (Alter, 1996). Ориентировочный рефлекс включается в ответ на новизну:
когда новое становится знакомым (заученным, другими
словами),
ориентировочный
рефлекс
перестает
возникать.
Рефлексы как объяснение
Павлов и Уотсон, объясняя научение человека,
ссылались на рефлексы. Им удалось объяснить по
крайней мере некоторые из простых видов научения,
такие как эмоциональные реакции или вкусовые
аверсии. Обратите внимание на то, что оба этих класса
научения могут играть важную роль для выживания
организма. Естественным образом обусловленный
страх перед рычанием, например, даст импульс
животному — и даже человеку- обойти саблезубого
тигра, услышав, как тот прочищает свою глотку. Приобретенная вкусовая аверсия может предупредить
поедание животным ядовитых грибов.
Находясь в непосредственной связи с выживанием
вида, рефлексы являются валидным, биологически
обоснованным, объяснением некоторых форм поведения. Однако к неудовольствию тех, кто предпочитает видеть картину упрощенной, рефлексы имеют
ограниченную степень генерализации и бесполезны для
большего числа форм поведения человека, основная
часть которых не является рефлективной.
Инстинкты
Рефлексы — это простые неприобретенные (врожденные) формы поведения; инстинкты — это более
сложные врожденные паттерны поведения, являющиеся общими для всего вида и связанные с выживанием. Некоторые из первых теоретиков, включая
Джеймса, считали, что люди имеют большой набор
инстинктов — фактически больше, чем любое другое
животное. Мак-Дугал (McDougall, 1908) и другие зашли
так далеко, что утверждали, что все поведение
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
человека является следствием врожденных тенденций
реагировать определенными способами — другими
словами, зиждется на инстинктах. Эти ученые составляли
длинные списки предполагаемых инстинктов, таких как
стадный инстинкт, инстинкты драчливости, бегства,
самоутверждения, самоуничижения и голода. Наконец,
Бернард (Bernard, 1924) насчитал более 6000 «инстинктов»,
включая такие неожиданные, как «тенденция избегать
поедания яблок, выросших в чужом саду» (р. 212).
Но, вполне возможно, большинство этих тенденций
вовсе не является инстинктами. В конце концов, инстинкты
— это сложные формы поведения (такие как миграция или
зимняя спячка); они едины для всех представителей вида
(поведение «следования» у утят или гусят, например) и они
в малой степени модифицируются (например, гнездование у
птиц). В свете этих наблюдений многие психологи
доказывают, что не существует убедительных доказательств
существования каких-либо инстинктов у людей, хотя они отчетливо различимы у представителей других животных
форм и, безусловно, связаны с выживанием и воспроизводством (см., например: Thorpe, 1963).
Не все психологи уверены в том, что инстинкты не
играют никакой роли в поведении человека. Например,
теория Фрейда основана на предпосылке, что
могущественные, инстинктивные тенденции, по большей
части ассоциирующиеся с выживанием и воспроизведением
(в своей совокупности называемые «Ид» и зачастую
проявляющиеся в сексуальных побуждениях, именуемых
«либидо»), лежат в основе многих видов поведения (см.,
например: Lear,. 1996). Эти инстинкты, утверждает Медичи
де Стейнер (Medici de. Steiner, 1995), иногда выплывают на
поверхность во снах, но присутствуют также и в реальном
поведении. Кроме того, как мы знаем из главы 5, психологиэволюционисты рассматривают биологию и генетику как
важные источники для объяснения научения и поведения
человека. Социобиология, например, утверждает, что на
человеческое поведение глубокое воздействие оказывают
врожденные
инстинктоподобные
тенденции
к
определенному поведению.
209
Классическим примером импринтинга является поведение
«следования» у утят, цыплят или гусят, которые обычно
запечатлевают первый увиденный ими движущийся объект
(Hess, 1958). К счастью, этим объектом обычно является их
мать, но не обязательно — именно она. Лоренц (Lorenz,
1952) описывает случай гусенка, выбравшего объектом
импринтинга самого наблюдателя и следовавшего за ним
так же, как мог бы следовать за собственной матерью. Ко
времени спаривания, к смущению Лоренца, этот гусь
настоятельно демонстрировал ему свое расположение.1
Хотя людям не свойственен импринтинг в той мере, в
которой он свойственен другим животным, Боулби (Bowlby,
1982) и другие (например: Klaus & Kennel, 1983)
доказывают наличие «сенситивного периода», во время
которого связь между матерью и ребенком формируется
наиболее легко, что, по их мнению, фактически является
биологическим объяснением ранней привязанности. Другие
ученые предполагают, что определенные виды поведения,
такие как сексуальное насилие — притом что насильники
зачастую сами в детстве пережили насилие, — может
отражать своего рода импринтинг (Eisenman & Kris- tsonis,
1995). Точно так же глубокие страхи (фобии) могут, по
крайней мере отчасти, быть следствием явления, подобного
импринтингу, возникающего в результате столкновения с
соответствующим пугающим стимулом. Например,
Фредкинсон, Аннас и Вик (Fredkinson, Annas & Wik, 1997)
пишут о том, что фобии, связанные со змеями или пауками,
могут возникать как вследствие непосредственной угрозы
(страх при действительной встрече со змеей или пауком),
так и вследствие угрозы косвенной (вид кого- то другого,
напуганного ими, или предупреждения родителей о том, что
змеи и пауки опасны). Составив выборку из 158 женщин,
страдающих фобиями, они обнаружили тесную взаимосвязь
между фобиями родителей и бабушек/дедушек и фобиями
детей и внуков. Это, утверждают авторы, может служить
доказательством тому, что фобии приобретаются опытным
путем; также это может подтверждать ту точку зрения, что
свой вклад в развитие фобий делают генетические факторы,
следовательно, эти фобии являются примером импринтинга
у людей.
Импринтинг
Подобным образом такие теоретики, как Боулби
(Bowlby, 1982), утверждают, что ранняя привязанность
между матерью и ребенком у людей имеет много общего с
импринтингом
среди
животных.
Импринтинг
определяется как инстинктивное, врожденное поведение,
которое является специфичным для различных видов и не
возникает
до
момента
встречи
животного
с
соответствующим
стимулом
(раздражителем),
что
обеспечивает его проявление в нужный период жизни
животного (критический период).
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ГЕДОНИЗМ
Интуитивно мы уверены в том, что поведение человека
направлено на достижение приятного и на избегание
неприятного. На первый взгляд, это убеждение, называемое
психологическим гедонизмом, может показаться вполне
удовлетворительным
Видите ли, этот гусь, выражая свою любовь и привязанность, настоятельно вкладывал свой клюв, полный рубленых червей, в
ухо Лоренца. Подобная любовь, насколько известно науке, остается неразделенной.
1
Часть IV. Когнитивные теории научения
210
объяснением для большей части форм поведения человека.
К сожалению, это не очень удачная мысль. Основная
проблема состоит в том, что это понятие нельзя
использовать для предсказания или хотя бы для объяснения
поведения, пока в первую очередь не будет четко
определено, что такое боль и что такое удовольствие, что не
всегда является возможным.
Вот пример того, когда подобное объяснение может
показаться разумным: человек бросает вызов холоду
Арктики, направляясь туда в негерметичной кабине
самолета, потому что это доставляет ему удовольствие, но
совсем другое дело — предсказать заранее, что именно этот
человек уединится в промерзшей кабине. Сложность
заключается в том, что боль и удовольствие — это
субъективные эмоциональные реакции. Хотя и может
оказаться верным то, что люди гедонистичны,
мотивационная теория смогла бы выиграть от этого знания
только в том случае, если бы боль и удовольствие возможно
было описать более объективно.
СНИЖЕНИЕ СТРЕМЛЕНИЯ И
ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ ПРИЧИНЫ
Один из подходов к более объективному определению
боЛи и удовольствия состоит в определениях подкрепления
и наказания в рамках теории оперант- ного обусловливания.
Проще говоря, позитивное подкрепление может считаться
приятным, в то время как наказание и негативное
подкрепление, в целом, не могут.
Другой подход к прояснению гедонистических
представлений о боли и удовольствии основан на
рассмотрении базовых человеческих потребностей и
стремлений — при допущении, что удовлетворение
потребностей является приятным, а неудовлетворение —
неприятным.
В жизни всех людей есть три основных физиологических мотива: голод, жажда и секс.
рии Халла. Халл считал, что снижение потребности является
причиной, вызывающей действие подкрепителей, что
приводит к научению.
Физиологические и психологические
потребности
Что такое базовые физиологические потребности (или
физические потребности), кажется ясным: в их число входят
не только потребности в пище, питье и сексе, но также
потребность в сохранении постоянной температуры тела.
Некоторые психологи также считают, что люди имеют
психологические потребности, хотя мнения о том, каковы
они, уже не так однозначны. Возможными кандидатами в их
число являются потребности в привязанности, принадлежности, достижениях, независимости, социальном
признании и в самоуважении. Свойственны ли психологические потребности и животным, менее очевидно и
достаточно спорно. Некоторые, например Йенсен и Тоте
(Jensen & Toates, 1993), утверждают, что попытки установить
наличие подобных потребностей у животных сложны и не
особенно полезны.
Одно из основных различий между физическими и
психологическими потребностями заключается в том, что
физическая потребность — и ее удовлетворение — приводят
к изменениям в тканях. Психологические потребности,
напротив, не обязательно проявляются в телесных
изменениях, а связаны, скорее, с интеллектуальными или
эмоциональными аспектами функционирования человека.
Кроме того, физиологические потребности могут быть
полностью удовлетворены, а психологические потребности
практически невозможно утолить. Люди могут есть до тех
пор, пока не насытятся, но
Потребности и стремления
Каждый из этих трех физиологических мотивов связан с
потребностью — дефицитом, который ведет к желанию его
восполнения. Тенденция к действию с целью
удовлетворения потребности называется стремлением.
Например, быть голодным — значит находиться в
состоянии потребности; эта потребность ведет к
стремлению удовлетворить голод. Голод ведет к принятию
пищи, и потребность исчезает. Таким образом, в
потребности заложено зерно ее собственного разрушения
(см. рисунок 10.1).
Это объяснение поведения, называемое снижением
потребностей, хорошо проиллюстрировано в тео
Рис. 10.1. Модель мотивации снижения стремления. Потребность (дефицит) ведет к стремлению (побуждению),
которое, в свою очередь, вызывает поведение, удовлетворяющее потребность и уничтожающее стремление. Эта модель
подходит для объяснения многих форм поведения, имеющих
физиологическую основу, но не объясняет другого: почему
некоторые люди любят читать, а некоторые — подниматься на
горы, и так далее
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
они вряд ли добьются любви в таком объеме, что более не
будут желать ее ни от кого.
Иерархия Маслоу
Маслоу (Maslow, 1970) приводит две системы потребностей: базовые потребности и метапотребности.
Базовые потребности включают в себя физиологические
потребности, потребность в безопасности, потребность в
любви и принадлежности, а также потребность в
самоуважении. Это дефицитные потребности в том
смысле, что они приводят к определенному поведению,
если условия их удовлетворения недостаточны. Напротив,
метапотребности являются потребностями развития. Они
заключают в себе то, что, по предположению Маслоу,
является человеческой потребностью узнавания и
приобретения абстрактных ценностей, таких как
благополучие и истина, расширения знания и достижения
самоактуализации, то есть раскрытия своего потенциала.
Маслоу считает, что эти потребности образуют
пирамиду иерархии: потребностям высших уровней
внимание не будет уделяться до тех пор, пока не будут
удовлетворены потребности низших уровней. Голодающие
люди не испытывают тяги к знаниям. Но пожилой человек,
базовые потребности которого удовлетворены, но
потребности высших уровней игнорируются, может
чувствовать себя несчастным (Umoren, 1992) (см. рисунок
10.2.).
Позиции потребности/стремления:
оценка
Модели потребности/стремления являются важными
объяснениями в бихевиористских теориях научения.
Теории обусловливания Скиннера и Торндайка основаны
на влиянии базовых стремлений на мотивацию человека.
Подобным образом, Халл опирается на снижение
стремления для объяснения того, почему приобретаются
привычки и как связаны между собой реакции, частично
приближающие нас к цели. Неудивительно, что обычно в
экспериментах над животными в качестве подкрепителей
использовались пища и питье — предметы, которые
удовлетворяют базовые врожденные потребности. А среди
наиболее распространенных подкрепителей в изучении
оперантного обусловливания человека — те, которые
удовлетворяют приобретенные, или психологические,
потребности (похвала, деньги, жетоны, высокие оценки и
так далее).
211
Однако это не всегда так. Даже крысы, которые, судя по
всему, не находятся в состоянии потребности, потому что
их только что накормили, напоили и приласкали, обычно не
сворачиваются клубком и не засыпают. Напротив, их
активность повышается.
Вторая проблема теории потребности/стремления
состоит в том, что часто люди (и низшие животные)
выполняют какие-либо действия, не имея возможности
немедленно или в дальнейшем удовлетворить свои
потребности, — например, когда крыса учится проходить
лабиринт, не получая никакого вознаграждения (Tolman,
1951), или когда человек ищет сенсорную стимуляцию
(Hebb,
1966).
Очевидность
присутствия
чисто
исследовательского поведения побудила некоторых ученых
выдвинуть предположение, что существует стремление
удовлетворить любопытство, или исследовательское
стремление, которым мотивированы многие виды
поведения человека (например: Berlyne, 1960, 1966).
Третьим основным недостатком теорий потребности/стремления или снижения стремления является то, что
они пытаются объяснить поведение в терминах внутренних
состояний и побуждений (потребность в еде, например, как
внутреннее состояние, а стремление утолить голод — как
побуждение). В результате они оказываются в
затруднительном положении, когда требуется объяснить,
почему на поведение, судя по всему, влияет и внешняя
стимуляция. Если бы голод был исключительно
внутренним состоянием, люди всегда ели бы только до
момента
активации
физиологического
механизма,
связанного с прекращением принятия пищи. Однако
большинство людей едят куда больше, если пища
представляется более аппетитной; другие кажутся более
голодными, когда предвкушают, какое кушанье им
подадут.
Некоторые проблемы теории
потребности/стремления
Несмотря на тот факт, что теория потребности/
стремления выглядит вполне уместной для объяснения
поведения человека, у нее есть и свои недостатки. Вопервых, эта теория придерживается того, что поведение
является результатом потребности или дефицита чего-то в
организме; из этого следует, что удовлетворение
потребностей должно вести к отдыху.
Рис. 10.2. Иерархия потребностей по Маслоу
Часть IV. Когнитивные теории научения
212
Даже когда крысам дают маленький кусочек пищи
до помещения их в начало лабиринта, они бегут быстрее
к своей цели — коробке с пищей, чем «непремированные» крысы (Zeaman, 1949). Если бы мотивом
являлось внутреннее состояние голода, то кусочек
пищи, даже небольшой, отчасти снижал бы стремление
утолить голод и более голодные крысы бежали бы
быстрее (см. рисунок 10.3.)
Побудительные причины
Рассматривая теорию потребности/стремления,
следует принять во внимание побудительную ценность
мотивации (называемую побудительной мотивацией).
Даже для крыс вкус пищи, видимо, служит
побудительной причиной, заставляющей их бежать
быстрее. Людям, с их способностью представлять и
предчувствовать, нет необходимости предварительно
пробовать. Им достаточно узнать, что самые изысканные в мире блинчики с ликером «с/озет» можно
найти под багровой вывеской «Сюзи», и шаг их
ускорится.
По существу, термин «побудительная причина»
связан с ценностью цели, или вознаграждения. Говорится, что цель имеет высокую побудительную ценность, когда она особенно мощно мотивирует поведение,
или низкую побудительную ценность — если ей это
плохо удается. Как мы уже говорили в главе 3, Халл был
одним
из
первых,
использовавших
понятие
побудительной мотивации (для которой использовал
символ К) в своей теории. Он вывел, что стремление
само по себе не может объяснить мотивацию. Кроме
всего прочего, количество вознаграждения, получаемое
крысой, влияло на ее поведение, так же как и
предыдущие вознаграждения.
Введение понятия «побудительная причина» в обсуждение теории потребности/стремления дает возможность для рассмотрения того факта, что обезьяны
будут работать усерднее за банан, чем за салат, и что
человек заплатит больше за бифштекс, чем за
гамбургер. Оно также указывает на то, что бихевиористическая теория мотивации оказывается близкой
когнитивным позициям, поскольку нет сомнений в том,
что предчувствие достижения цели и осознание ее
ценности затрагивает, по существу, когнитивные
процессы.
поведение приведет к желаемому результату. Здесь
затрагиваются как физиологические, так и когнитивные аспекты поведения, подобные тем, которые пытался представить в своей системе Халл (см. главу 3).
Возбуждение: измерение мотивации
Можно ли измерить интенсивность мотивации?
Брехм и Селф (Brehm & Self, 1989) утверждают, что это
возможно, потому что интенсивность мотивации
отражается в изменениях в симпатической нервной
системе. Конкретнее, подобные изменения отражаются
в том, что называется возбуждением.
Таким образом, теория возбуждения предлагает
одновременно
физиологическое
и
когнитивное
объяснения поведения.
Термин «возбуждение» имеет и психологическое, и
физиологическое значение. Как психологическое
понятие, оно определяет степень настороженности,
бдительности или внимательности человека или животного. Оно варьируется от сна (на самом низком
уровне) до паники и неистовства (на самом высоком
уровне).
Как физиологическое понятие, возбуждение относится к степени активности организма, которая зачастую определяется благодаря измерениям изменений в
частоте пульса и в кровяном давлении, изменений в
проводимости кожей электричества (так называемой
электродермальной реакции) и в электрической
активности мозга. Говоря точнее, с нарастанием возбуждения электрическая активность коры (измеряемая
элекгроэнцефалографом, или ЭЭГ), принимает форму
быстрых волн с небольшой амплитудой (бета-волн). На
более низких уровнях возбуждения
ТЕОРИЯ ВОЗБУЖДЕНИЯ
Три фактора, согласно Брехму и Селфу (Brehm & Self,
1989), влияют на то, какие усилия готов приложить
человек (то есть насколько он замотивирован) для
достижения цели: внутренние состояния, такие как
потребности, возможные результаты и индивидуальная
оценка вероятности того, что определенное
Рис. 10.3. Побудительные причины. Поведение нельзя
объяснить одними только стремлениями . В эксперименте
Зимана (Zeaman, 1949) крысы, которым только что дали
немного еды (лабиринт справа), показывали лучшее время
прохождения лабиринта, который, как они знали, ведет к пище,
чем голодные крысы (лабиринт слева)
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
(например, во сне) волны медленные, с большой амплитудой (альфа-волны).
Как утверждают Брехм и Селф (Brehm & Self, 1989),
нарастание возбуждения соответствует нарастанию
интенсивности мотивации (и эмоций). Но взаимосвязь
между возбуждением и интенсивностью мотивации
является нелинейной; то есть не получается того, чтобы
мотивация человека все увеличивалась и увеличивалась
вместе с нарастанием возбуждения.
Закон Йеркса-Додсона
На самых низких уровнях возбуждения мотивация низка
и поведение неэффективно. Это можно легко проверить,
задав кому-либо, находящемуся на низком нормальном
уровне возбуждения (а именно во сне), простой вопрос
наподобие «Как много пять?». По мере нарастания
возбуждения
поведение
становится
более
мотивированным, более заинтересованным, и человек
теперь уже может ответить вам с абсолютной ясностью,
сколько это — пять, и на все подобные вопросы.
Но если возбуждение продолжает нарастать, что может
произойти, например, если человек просыпается от
землетрясения, результаты могут серьезно ухудшиться.
Высокая степень возбуждения, часто наблюдающаяся при
высокой тревожности или даже страхе, объясняет, почему
студенты на тяжелых устных экзаменах иногда не могут
ничего вспомнить и иногда даже не в состоянии говорить.
Тревожность в тестовых ситуациях, заключает Хембри
(Hembree, 1988) после анализа 562 различных
исследований, явно понижает результаты тестирования.
Обобщая, можно сказать, что функция зависимости
между результатом деятельности и возбуждением,
изображенная на рисунке 10.4, принимает куполообразную
форму. Это наблюдение, впервые описанное Йерксом и
Додсоном (Yerkes-Dodson, 1908), известно как закон
Йеркса-Додсона. Этот закон гласит: для наибольшей
эффективности поведения существует оптимальный
уровень возбуждения; уровни возбуждения выше или ниже
этого оптимального уровня связаны с меньшей
эффективностью поведения.
213
высокого уровня настороженности (возбуждения), чем
более привычная деятельность, например, вождение
автомобиля. Для повседневной деятельности, вероятно,
оптимальными будут средние уровни возбуждения. Вовторых, организм своими действиями стремится сохранить
уровень возбуждения, наиболее подходящий для текущей
деятельности. Если возбуждение слишком низкое,
организм постарается увеличить его; если оно слишком
высокое, то организм будет прилагать усилия к его
снижению.
Ценность возбуждения как мотивационного понятия по
большей части основана на валидности второго
предположения. Если люди стремятся удержать
оптимальный уровень возбуждения, тогда должно быть
возможным предсказание, по крайней мере, некоторых
видов поведения. Например, можно предполагать, что
скучающие (находящиеся на низком уровне возбуждения)
учащиеся в классе будет выполнять действия,
направленные на повышение возбуждения. И именно это
происходит, когда они дремлют на уроках, кидаются
бумажными шариками, читают комиксы под партой или
переговариваются с другими скучающими учениками.
Две функции стимулов
Стимулы имеют две важные функции, считает Хебб
(Hebb, 1972): функцию ключа и функцию возбуждения.2
Функция ключа — это функция-послание; она сообщает
организму, что следует чувствовать, как думать или
реагировать. Функция возбуждения определяется как
общее активирующее, или возбуждающее, действие
стимула.
Теория возбуждения Хебба
Теория мотивации Хебба — теория возбуждения — прямо
основана на законе Йеркса-Додсона. Опираясь на этот
закон, утверждает Хебб (Hebb, 1972), можно сделать два
предположения. Во-первых, существует оптимальный
уровень возбуждения, различный для разных задач.
Соответственно, интенсивная, требующая сосредоточения
деятельность, например учеба или участие в телевикторине,
требует более
Рис. 10.4. Зависимость между результативностью поведения
и уровнем возбуждения. В целом, наибольшая результативность достигается на среднем уровне возбуждения
2
Халл проводил в точности такое же различие, говоря о компонентах ключа и стремления, составляющих стимул, что является
доказательством привлекательности этой идеи.
Часть IV. Когнитивные теории научения
214
Если следовать терминологии Хебба, то функция ключа
заключается в активации специфических клеточных
образований, в соответствии с полученной стимуляцией.
Напротив, функция возбуждения заключается в активации
— или, точнее, предактива- ции — большего числа
клеточных
образований.
Эта
предактивация
распространяется по ретикулярной формации — структуре,
составляющей часть ствола мозга, по которой проходит
большинство нервных путей от сенсорных систем к мозгу.
Возбуждение (предактивация клеточных образований)
необходимо для того, чтобы ключ оказал свое действие,
доказывает Хебб. Например, на чрезвычайно низких
уровнях возбуждения, когда человек, к примеру, спит,
стимуляция может не дать заметного эффекта.
Потребность в стимуляции
Вопрос о существовании действительной потребности
в'возбуждении был косвенным образом раскрыт в
исследовании эффекта длительного снижения возбуждения.
Первоначальные эксперименты в серии смежных
исследований в этой области были разработаны в
Университете Мак-Гилл под руководством Хебба (Bexton,
Heron, & Scott, 1954). С тех пор они были неоднократно
реплицированы (Zubek, 1969).
В исходном эксперименте, называвшемся изучением
сенсорной депривации, или перцепционной изоляции, 3
принимала участие группа студентов колледжа, которые
добровольно вызвались участвовать в эксперименте, где им
обещали платить 20$ в день за то, что они абсолютно ничего
не будут делать (Heron, 1957). На самом деле их не просто
просили ничего не делать, а не позволяли ничего делать. От
них требовалось только лежать на койках, вставая лишь в
туалет или за едой, и садиться лишь для принятия пищи.
Каждая койка была изолирована в звуконепроницаемой
кабинке, и испытуемые носили полупрозрачные маски,
которые не позволяли видеть, но пропускали рассеянный
свет. На ушах у них были изогнутые буквой U подушечки из
пеноматериала, не пропускающие звук. Для окончательного
предотвращения восприятия звуков кондиционеры,
установленные в кабинках, монотонно и безостановочно гудели. Помимо всего прочего, на руках испытуемых были
хлопчатобумажные перчатки с картонными кружочки на
кончиках
пальцев,
препятствующие
тактильным
ощущениям.
Короче говоря, экспериментаторы сделали все
возможное, чтобы ограничить до минимума сенсорную
стимуляцию участников эксперимента на всем протяжении
их изоляции. Что интересно, все испытуемые вышли из
эксперимента в течение двух дней. В некоторых
позднейших экспериментах, где усло
вия депривации были более суровыми (например,
абсолютная темнота, полное отсутствие звуков, погружение тела в воду для имитации невесомости),
испытуемые часто не выдерживали более нескольких часов
(см., например: Barnard, Wole, & Graveline, 1962; Lilly,
1972).
Сенсорная депривация
Поскольку основным источником возбуждения
являются ощущения, перцепционная депривация приводит
к снижению возбуждения. Это предположение было
подтверждено путем измерения электрической активности
мозга (записи ЭЭГ) до изоляции, во время ее и после
изоляции (Heron, 1957; Zubek & Wilgosh, 1963). После
продолжительной
изоляции
мозговая
активность
бодрствующих испытуемых зачастую было подобна
мозговой
активности,
в
нормальных
условиях
соответствующей сну.
В число других эффектов сенсорной депривации
входили нарушения перцепционного и когнитивного
функционирования, становившиеся очевидными при
выполнении простых числовых или зрительных задач
(Heron, 1957). Кроме того, повышалась раздражимость
испытуемых, ими легко овладевали радость или
недовольство, их реакция на ограниченный контакт с
экспериментаторами стала практически инфантильной.
Например, они зачастую отчаянно стремились завязать
разговор с экспериментатором, действуя во многом
подобно ребенку, когда тот пытается привлечь внимание
занятого родителя.
Среди наиболее удивительных открытий, сделанных в
ходе исследований сенсорной депривации, было то, что
участники эксперимента иногда испытывали, по их словам,
иллюзии различного вида — в некоторых случаях
галлюцинации — после длительной изоляции. Эти случаи
были относительно редки, и на них заметно влияли
установки, полученные испытуемыми до изоляции (Zubek,
1969).
Эти исследования сенсорной депривации делают свой
вклад в объяснение человеческого поведения через
возбуждение. Уже не ставится под вопрос то, что поведение
приближается к оптимальному в условиях умеренного
возбуждения. К тому же, похоже, что люди действительно
стремятся удержать возбуждение на данном уровне.
Например, испытуемые в изоляции часто разговаривают
сами с собой, насвистывают, декламируют стихи или (как
было
замечено
выше)
пытаются
втянуть
экспериментаторов в беседу. Подобное поведение дало
основание Шульцу (Schultz, 1965) выдвинуть гипотезу, что
потребность в возбуждении на самом деле является
потребностью в стимуляции.
Зубек (Zubek, 1969) разделял сенсорную и перцепционную депривацию. Он считал, что первая включает в себя
необходимость темноты и тишины как непременных условий, а вторая имеет отношение к неизменности стимульного поля, как в
экспериментах Хебба.
3
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
215
Источники возбуждения что когнитивные теории объясняют действие обстоятельств
Основным источником и высокого, и низкого возбуждения является стимуляция. Но, возможно, даже более
значимой для теорий мотивации является осмысленность,
новизна, неожиданность стимуляции, которая повышает
возбуждение или которой не удается повысить его (Berlyne,
1965,1966). Большая часть исследовательского поведения
людей, то есть поведения, направленного на узнавание
нового, проистекает из потребности в стимуляции, доказывает Берлайн.
Возбуждение также связано со множеством когнитивных факторов, как указывают Брехм и Селф (Brehm &
Self, 1989). Например, чем более сложным и важным
является определенное поведение, тем выше будет
возбуждение, связанное с ним. Точно так же
мотивационное возбуждение может быть функцией той
степени, в которой человек предполагает наличие личной
ответственности за результат определенного поведения (в
отличие от степени, в которой результат поведения
списывается на удачу или другие факторы, над которыми
человек не властен).
Вот кое-что из того, что рассматривают когнитивные
теории мотивации.
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ
МОТИВАЦИИ
Некоторые ранние бихевиористские теории как
научения, так и мотивации характеризуются так называемым механистичным и пассивным подходом к
организму человека (Bolles, 1975). Например, в теориях,
подобных теории Халла, мотивы поведения в основном
сводятся к попыткам уменьшить стремления, связанные с
определенными потребностями. Таким образом, поведение
является следствием реакции на внутренние или внешние
раздражители, на которые индивидуум отвечает
относительно
беспомощным
способом.
Напротив,
когнитивные позиции представляют собой более активный
подход к поведению человека. Люди рассматриваются как
активно исследующие и манипулирующие, предсказывающие и оценивающие результаты своего поведения,
действующие в окружающей среде, а не просто реагирующие на нее.
В действительности это разделение не совсем точно и
полезно, поскольку не распространяется на большинство
бихевиористских теорий. Скиннер, например, также
рассматривал организм как действующий в окружающей
среде, как исследующий и манипулирующий — в общем,
распространяющий свои реакции, а не слепо реагирующий.
Соответственно,
основное
различие
между
бихевиористскими и когнитивными подходами к
мотивации состоит в том,
окружающей среды (таких как вознаграждения и
наказания), исходя из того, как их понимает и
интерпретирует человек. Бихевиористские теории не видят
необходимости прибегать к этим когнитивным событиям.
Теория когнитивного диссонанса
Кажется очевидным, что люди действуют на основе
имеющихся у них информации и убеждений, пишет
Фестингер (Festinger, 1957, 1962), автор интересной
когнитивной теории мотивации, известной как теория
когнитивного диссонанса. Упрощенно говоря, эта теория
придерживается того, что в случае, когда человек
одновременно располагает двумя противоречивыми
отрывками
информации
(ситуация,
вызывающая
когнитивным диссонанс), то у него будет мотив действовать
с целью снижения данного противоречия.
В одном исследовании Фестингер (Festinger, 1962)
подверг студентов частного колледжа утомительному и
скучному одночасовому эксперименту якобы на моторную
деятельность. После занятия каждому студенту было
сказано, что эксперимент завершен, но затем каждого из
них попросили помочь экспериментатору со следующим
участником. Испытуемым было сказано, что в целях
исследования важно, чтобы новый участник считал
предстоящий эксперимент интересным и приятным. Все
студенты согласились лгать следующему участнику;
следовательно, говорит Фестингер, все они должны были
переживать конфликт (или диссонанс) между своим поведением и своими убеждениями.
Теория когнитивного диссонанса предсказывает, что
испытуемые будут пытаться уменьшить диссонанс. Одним
из способов уменьшения диссонанса было бы отречение от
своей лжи, что в указанной ситуации было невозможно.
В качестве альтернативы студенты могли изменить свое
личное мнение — сменить свои убеждения. По словам
Пети, Вегенера и Фабригар: «...диссонансное поведение
вызывает у человека общий дискомфорт, и изменение
установки может снять этот дискомфорт» (Petty, Wegener &
Fabrigar, 1997, р. 619).
Фестингер в своем эксперименте использовал два
подхода. Хотя всем студентам платили за сказанную ложь,
некоторым давали 20S, а другим только 1$. Результат
такого дифференцированного подхода был замечателен.
Само собой разумеющимся прогнозом (из тех, что так
любимы бубба-психологией, что обсуждалось в главе 1)
является то, что студенты, получившие большие суммы, с
большей вероятностью изменят свои убеждения, чем
студенты, получившие меньшие суммы. Но верно оказалось
прямо противоположное! Те, кто получил меньше денег,
чаще убеждали себя в том, что часовое занятие было
действительно приятным; те же, кто получил большие сум-
Часть IV. Когнитивные теории научения
216
мы, чаще оставались верны своим исходным убеждениям.
Брехм и Кохен (Brehm & Cohen, 1962) позднее
подтвердили эти находки в похожем исследовании, в
котором они платили участникам 10$, 5$, 1$ или 50 центов
за ложь. Как и в исследовании Фестинге- ра, те студенты,
которые получили меньшие суммы, скорее меняли свои
убеждения, в отличие от тех, которым платили 10$.
Объяснение этих неожиданных результатов состоит в том,
что величина диссонанса, производимого поведением,
противоречащим убеждениям человека, будет прямо
пропорциональна оправданию, существующему для этого
действия. Студенты, получившие 20$ за ложь, имеют
больше оснований лгать и, соответственно, переживают
меньший диссонанс.4
Снижение диссонанса
Диссонанс — это важное понятие, имеющее отношение
к мотивационной сфере, потому что оно дает объяснение
поведения, направленного на его снижение. Фестингер
(Festinger, 1957), Брехм и Кохен (Brehm и Cohen, 1962),
Берлайн (Berlyne, 1960) и Беву и Жюль (Beauvois & Joule,
1996) рассматривают несколько способов, с помощью
которых это может быть осуществлено.
Изменение установки. Одним из способов снижения
диссонанса, как показывает эксперимент, описанный выше,
будет изменение убеждений (или установок). Рассмотрим
случай Сэма Плоткина, который терпеть не может
школьных учителей, но на местной вечеринке безумно
влюбляется в Мэри Рози. Когда он обнаруживает, что Мэри
— учитель, он переживает значительный диссонанс,
который может исчезнуть, когда он решит, либо что на
самом деле Мэри ему не нравится, либо что учителя в
действительности не так уж плохи.
Теория когнитивного диссонанса широко используется в
социальной психологии как способ объяснения того, как и
почему люди меняют свои установки. Шосс, Чейз и
Хоукинс (Schauss, Chase & Hawkins, 1997) предполагают,
например,
что
психиатр
может
сознательно
манипулировать убеждениями человека и вызывать важные
изменения
установок
посредством
использования
когнитивного диссонанса. Подобным образом Морвиц и
Плюзински (Мог- witz & Pluzinski, 1996) показывают, что
предварительный опрос избирателей может вызвать диссонанс среди избирателей, если опрос представляет
результаты, противоречащие их ожиданиям, предпочтениям или убеждениям. Подобные опросы, утверждают авторы, могут впоследствии привести к
действительным изменениям убеждений избирате
лей и, в конечном итоге, к выбору иной кандидатуры при
голосовании.
Отнесение к различным категориям. Если Сэм
Плоткин, влюбленный в Мэри, но имеющий предубеждения
против учителей, решает, что Мэри вовсе не похожа на
других учителей — что она принадлежит к другому типу
людей, несмотря на тот факт, что учит детей, — то он
относит ее к другой категории. Отнесение к различным
категориям, говорит Фестингер (Festinger, 1962), является
довольно
распространенным
способом
снижения
диссонанса.
Получение информации или обращение к информации. Иногда, когда два отрывка информации вступают в
конфликт, получение большей информации может снизить
диссонанс. Если ходят слухи, что пшеничная мука делает
человеческую печень белой, то эти слухи могут вызвать
некоторый конфликт у тех, кто привык употреблять
продукты, сделанные из пшеничной муки. Если же человек
узнает, что белая печень функционирует очень хорошо,
диссонанс может исчезнуть. Точно так же диссонанс,
произошедший вследствие плохих результатов теста
(расхождение между ожиданиями и результатами), будет
значительно снижен, если студент получит информацию,
что все другие студенты достигли тех же результатов.
Изменение поведения. Ситуации, характеризующиеся
диссонансом, иногда приводят к изменению поведения.
Курильщики,
поведение
которых
находится
в
противоречии с информацией о действии курения, которую
они имеют, могут бросить курить, уничтожая тем самым
весь диссонанс.
Перцепционное искажение. Однако достаточно часто
курильщики находят более простые способы разрешения
данной проблемы. Например, они могут убедить себя, что
не существует неопровержимых
4
Эти исследования ведут к интересному наблюдению: если преступники (например, воры) изначально знают, что их поведение
является аморальным и они весьма успешны на выбранном ими поле деятельности, они будут более «достойными» людьми, чем те,
которые окажутся неудачниками. Если люди наживают большой капитал воровством, то вероятность того, что они не изменят своего
изначального убеждения в том, что воровство — это аморальное действие, выше.
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
Изменение установки
(«Лисы являются
хищниками —
мне
в любом случае
виноград не
нравится»)
Изменение поведения
(Пробует новую
стратегию —
обращается за
помощью к вороне,
сидящей неподалеку,
которая может
достать виноград)
217
Обращение к
информации
Отнесение к разным
категориям
(«Когда я ела
виноград в
прошлый раз, у
меня была
диарея»)
(«Виноград
растет
слишком высоко
—
ни одна лисица
не
в силах
добраться
до него»)
Перцепционное
искажение
(«Нет, ЭТОТ
виноград
слишком
зелен»)
Рис. 10.5. Модель когнитивного диссонанса. Каждый переживает конфликты между убеждениями или желаниями и реальностью. Существует много способов снижения когнитивного диссонанса
доказательств вреда курения, используя таким образом
стратегию избирательного выбора информации, или
перцепционного искажения.
Чтобы избежать диссонанса, эти курильщики могут
попросту настаивать на том, что многочисленные
эксперименты над подопытными животными, посвященные выявлению действия табака, доказали лишь одно:
Rattus norvegicus сигареты противопоказаны.
Неудивительно, что когда Гиббонс, Эглстон и Бенсин
(Gibbons, Eggleston & Benthin, 1997) исследовали установки
людей, которые бросили курить, но впоследствии
вернулись к своей привычке, они обнаружили, что эти
рецидивы значительно исказили их восприятие степени
риска, связанного с курением.
ВЫВОДЫ ИЗ теории диссонанса
Когнитивный диссонанс — это состояние мотивации,
которое наступает, когда человек переживает конфликт.
Обычно источниками конфликта являются несоответствия,
существующие в собственных убеждениях, между
поведением и личным мнением или между двумя
отрывками
информации.
Теория
диссонанса
придерживается того, что эти состояния приводят к
поведению, цель которого — уменьшить существующий
конфликт (рисунок 10.5).
Коллинз и Хойт (Collins & Hoyt, 1972) утверждают, что
люди не будут испытывать диссонанс, пока они ощущают
личную ответственность за свое поведение. Говоря
современным языком психологии, когнитивный диссонанс
находится в прямой зависимости от причин, с помощью
которых объясняется поведение. Это привело, по
наблюдению Вестермана (Westermann, 1989), к тому, что
теория диссонанса теперь обычно интерпретируется в
рамках теории атрибуции.
Теория атрибуции
В рамках когнитивной теории атрибутировать значит
приписывать ответственность или вменять мотивы. Если
Род атрибутирует свое невежество родителям, то он
приписывает им ответственность за него.
Роттер (Rotter, 1954) одним из первых предположил, что
людей можно дифференцировать на основе их тенденции
относить свои успехи или неудачи на счет внешних или
внутренних причин. Говоря его словами, существуют люди
с внешним локусом контроля, в то время как другие
ориентированы внутренне. Те, кто внешне ориентирован,
говорит Вейнер (Weiner, 1986), имеют тенденцию
атрибутировать свои успехи или неудачи по отношению к
сложности задачи, не-
Часть IV. Когнитивные теории научения
218
удаче, удаче или другим факторам, над которыми они не
имеют контроля. Напротив, внутренне ориентированные
индивидуумы более склонны объяснять результат своего
поведения, исходя из собственных способностей и усилий
(см. рисунок 10.6).
лем, — другими словами, те, кто принимают личную
ответственность за свои действия.
Этот когнитивный подход к мотивации основан на том
допущении, что люди непрерывно оценивают свое
поведение, ищут причины своих успехов или неудач,
предчувствуют возможные исходы предполагаемого
поведения и эмоционально реагируют на успех и неудачу.
В этом заключается ключевая идея теории атрибуции. Не
атрибуция поведения по отношению к той или иной
причине является мотивом поведения, пишет Вейнер
(Weiner, 1980), но эмоции, возникающие в ответ на
специфическую атрибуцию. Результатом атрибуции,
предполагает он, может быть гнев, чувство вины,
благодарность или же множество других эмоций (см.
рисунок 10.7). Кажется логичным, что в случае
возникновения положительных эмоций последующее
поведение будет направлено на сохранение условий,
делающих возможной эту атрибуцию.
Атрибуция и диссонанс
Атрибуция и потребность в достижении
Взаимосвязь между теорией атрибуции и диссонансом
состоит в том, что диссонанс отражает то, в какой мере
человек ощущает ответственность за результаты своего
поведения. По определению, те, кто атрибутируют плоды
своего поведения по отношению к внешним причинам, не
чувствуют личной ответственности за свои успехи и
неудачи. В результате, они по-иному переживают
когнитивный диссонанс, чем внутренне ориентированные
люди. Следовательно, внутренне ориентированные люди
куда более склонны чувствовать гордость в случае успеха и
стыд при провале. Таким образом, и диссонанс, и внутренняя направленность, по-видимому, связаны с эмоциями, и
мотивирующая сила эмоций достаточно велика (Lazarus,
1993). Албонетти и Хепберн (Albonetti & Hepburn, 1996)
предположили, что наибольшую пользу от лечебной
программы получают те наркоманы, которые атрибутируют
свое поведение по отношению к факторам, находящимся
под их контро
Оказывается, что то, как люди объясняют свои успехи и
неудачи, тесно связано с тем, что психологи называют
потребностью в достижении — потребностью человека в
достижении некоторого уровня совершенства. Повидимому, люди, обладающие высокой потребностью в
достижении, куда более склонны атрибутировать
результаты своего поведения по отношению к внутренним
причинам. Таким образом, если они добиваются успеха, то
атрибутируют его по отношению к своим усилиям (и,
возможно, способностям); если же их постигает неудача,
они также привлекают внутренние факторы, зачастую
обвиняя себя в недостаточных усилиях.
Напротив, индивидуумы, для которых характерна более
низкая потребность в достижении, могут атрибутировать
свой успех по отношению к способностям, усилиям,
легкости задачи или удаче, но они куда более склонны
атрибутировать свои неудачи по от-
Рис. 10.6. Теория атрибуции: объяснение успеха или неудачи
(по: Weiner, 1974)
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
219
Альберт Бандура (род. 1925)
Альберт Бандура (р. 3). Бандура объяснил, что, по- цание бихевиористами значимости
родился в небольшой скольку он ежедневно отправлялся в мыслей и намерений. Подход
сельской
общине, университет с группой слушателей Бандуры был в большей степени
расположенной в 50 технических факультетов, занятия у социально ориентирован; он обрамилях(около
80 которых начинались раньше, то он щал внимание на то, как люди вликилометров)
от взял курс психологии просто для яют друг на друга, как посредством
города Эдмонтона, того, чтобы заполнить окно в своем имитации
приобретается
провинция Альберта. расписании. Предмет увлек его, и, социальное поведение. Этот подход
Позднее он
окончив спустя три года Университет был, к тому же, более когнитивным,
значительную
роль
переехал на южное побережье Британской Колумбии, Бандура отводящим
способности
Британской Колумбии, где поступил получил докторскую степень в человеческой
в Университет Британской Ко- области клинической психологии в предвидеть результаты своего полумбии, который закончил в 1949 университете штата Айова. Через ведения. В конце концов он прегод он попал на факультет вратился в социально-когнитивную
году.
«Что повлияло на ваше решение Стэнфордского университета, где в теорию, изложенную в труде,
итоге
стал названном соответствующим обстать психологом?» — спрашивал конечном
Бандуру Эванс (Evans, 1989). «Я преподавателем, а затем возглавил разом «Социальные основы мысли и
действия:
социально-когнитивная
пришел к мнению, — отвечал тот, — кафедру.
Ранние труды и теоретические теория» (1986).
что некоторые из факторов, которые
Альберт Бандура получил мнооказываются
решающими
при выкладки Бандуры сильно зависели
выборе карьеры и при определении от господствовавших в те дни жество премий и наград от штата и
жизненного
пути,
зачастую теорий: форм бихевиоризма Скин- государства, кроме того, он являлся
Американской
возникают в результате тривиаль- нера и Халла. Но даже в начале президентом
своей карьеры он опроверг отри
Психологической Ассоциации.
ного стечения обстоятельств»
ношению к недостатку собственных способностей (Graham,
1997; Nathawat, Singh, & Singh, 1997). Такие люди невысоко
оценивают собственные способности, то есть имеют
низкую оценку того, что Бандура (Bandura, 1991) называет
самоэффективностью.
Самоэффективность
Термин «самоэффективность» имеет отношение к
оценке человеком собственной эффективности (Bandura,
1986, 1993; Evans, 1989). Люди с высокой самоэффективностью считают себя умелыми, или эффективными, во взаимодействии с окружающим миром или с
другими людьми.
Важность мнений о самоэффективности
Мнения о самоэффективности являются значимыми в
определении действий людей; отсюда следует, что они
важны как мотивы. Как пишет Шанк (Schunk, 1984), в
большинстве случаев люди не выполняют тех действий,
которые, как они ожидают, получатся у них очень плохо.
«Убеждение в эффективности, — говорит Бандура, —
влияет на чувства, мышление, мотивы и поведение людей»
(Bandura, 1993, р. 118). Неудивительна, например, то, что
Сленгер и Рудстам (Slanger & Rudestam, 1997) выяснили,
что уровень самоэффективности является одной из
переменных, наиболее явно отличающихся у людей,
выбирающих высокую или низкую степень риска в таких
видах спорта, как гребля на каяках,
лыжный спорт, альпинизм и выполнение фигур высшего
пилотажа. Люди с высоким мнением о самоэффективности
— о собственных возможностях — более других склонны
участвовать в деятельности, которая демонстрирует
обоснованность их мнения.
Мнение о собственной эффективности влияет не только
на то, что будут делать люди, но и на то, сколько времени и
усилий они посвятят задаче, особенно тогда, когда
столкнутся с трудностями.
Чем более Энн верит в себя (чем больше ее оценка
собственной эффективности), тем настойчивее она будет.
Напротив, если она не считает себя способной в
достаточной мере, то быстрее разочаруется и сдастся. По
этой причине, замечают Зиммерман, Бандура и МартинезПонс (Zimmerman, Bandura и Martinez-Pons, 1992), мнение о
самоэффективности так важно в школе: «Многочисленные
исследования показали, что учащиеся с повышенным
чувством собственной академической эффективности
демонстрируют больше упорства, усилий и подлинного
интереса в своей академической деятельности» (р. 664).
Более того, как указывают Филлипс и Галли (Phillips &
Gully, 1997), в среднем именно эти учащиеся ставят перед
собой более трудные цели и достигают самых высоких
уровней. Учащиеся, для которых характерны самые
высокие уровни академической самоэффективности,
обладают тенденцией к проявлению самых высоких уровней
социальной самоэффективности (Patrick, Hicks, & Ryan,
1997). Эти учащиеся ставят пред собой наиболее
реалистичные социальные цели и, как правило,
высокоуспешны в уста-
Часть IV. Когнитивные теории научения
220
новлении тесных социальных взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми людьми.
Самоэффективность является важным фактором и на
рабочем месте. Неудивительно, как продемонстрировали
Харрисон, Рейнер, Хочвортер & Томпсон (Harrison, Rainer,
Hochwarter & Tompson, 1997), что люди с наиболее
положительным мнением о собственной компетентности
(другими словами, имеющие самое высокое представление
о самоэффективности), в целом лучше других справляются
со своей работой.
Однако, при всей положительности роли, которую
играет высокая самоэффективность в отношении выбора
целей и практической деятельности, оказывается, что в
некоторых обстоятельствах высокая самоэффективность
также связана с упрямой приверженностью к пустой трате
усилий. Например, Уайт, Сакс и Хук (Whyte, Saks & Hook,
1997) продемонстрировали, что многие учащиеся с твердой
уверенностью в успешности своих действий (для которых
характерна высокая самоэффективность) настойчиво
придерживались обреченной на провал программы
действий даже после того момента, когда будущий провал
должен был бы стать очевидным для них самих. Это
показывает, что в то время как положительная оценка
компетентности тесно связана с постановкой высоких
целей и приложением усилий к их достижению,
нереалистично
высокая
оценка
собственной
компетентности может быть связана с недостижимыми
целями и неуместным упорством.
Источники мнения об эффективности
Почему некоторые люди обычно высоко оценивают
свою эффективность, а другие имеют о ней менее лестное
мнение? Ответ, по предположению Бандуры (Bandura,
1986), кроется в сочетании воздействия четырех основных
источников влияния.
Первым являются результаты поведения человека,
особенно при их отражении в зеркале успеха или неудачи.
При прочих равных люди, обычно преуспевающие, как
правило, формируют более положительную оценку своей
собственной эффективности, нежели люди, обычно
терпящие неудачу. Однако, как указывает Вейнер (Weiner,
1980), люди, атрибутирующие свои успехи или неудачи по
отношению к факторам, над которыми они не властны
(например, по отноше
нию к удаче или к сложности задачи), менее склонны
основывать суждения о собственной эффективности на
результатах своего поведения. В конце концов, это не их
вина в том, что тест был слишком сложен или что они учили
не те параграфы.
Второй источник влияния — косвенный (чужой); он
основан на сравнении собственных результатов и
результатов других людей. Наиболее полезными
сравнениями, замечает Бандура (Bandura, 1981), являются
те, которые подразумевают потенциальное равенство.
Соответственно, дети, превосходящие в чем-то своих
ровесников, склонны к формированию положительного
мнения о самоэффективности. То, что этих же детей без
труда может превзойти кто-то более старший или опытный,
имеет меньшее значение для оценки самоэффективности.
Результат убеждения — это третий источник влияния на
суждение о самоэффективности. Людей, неуверенных в
себе, иногда можно убедить сделать что- либо, что они сами
не стали бы делать. Одним из возможных эффектов
убеждения, по Бандуре (Bandura, 1986), является то, что
такой человек интерпретирует его как доказательство
уверенности других людей в его компетентности.
Сильное возбуждение тоже может воздействовать на
мнение о самоэффективности, говорит Бандура, что
приводит либо к высоким, либо к низким оценкам
собственных возможностей, в зависимости от ситуации и
предшествовавшего личного опыта, связанного с
ситуациями сильного возбуждения. Например, некоторые
спортсмены, волнующиеся перед состязаниями, считают,
что эти эмоции способствуют достижению высоких
результатов; другие же могут интерпретировать свое
возбуждение как играющее негативную роль.
Подобный личный опыт в ситуациях, вызывающих
тревогу, может впоследствии влиять на степень
возбуждения и его направленность на суждение о
самоэффективности. Таким образом, чрезвычайный страх
утонуть может привести человека к решению о собственной
неспособности совершить такое действие, как переплыть
реку. Напротив, сильный страх может подвигнуть другого
человека к решению, что он способен переплыть ту же реку,
чтобы спасти сына, оказавшегося в безвыходном
положении на другом берегу.
Таблица 10.1. Четыре источника информации, связанной с формированием суждений о самоэффективности
Источники информации Примеры информации, которые могут способствовать формированию у
Джоан позитивного суждения о собственной эффективности
Постановляющий
Косвенный
Результат убеждения
Эмоциональный
Она получает пятерку по математике
Она узнает, что Рональд готовился усерднее, но получил только четверку
Ее учитель сообщает ей, что она может, если попытается, выиграть школьный
чемпионат
Она слегка волнуется перед контрольной, но после нее чувствует оживление
Глава 10. Мотивы: основания и причины поведения
Итак, четыре источника влияния на суждение о
самоэффективности, по Бандуре, таковы: постановляющий (отражающий результаты собственных действий человека), косвенный (основанный на сравнении
себя и других), результат убеждения (вследствие
убеждения другим человеком) и эмоциональный (отражающий возбуждение или сильные эмоции).
Примеры каждого из этих типов влияния собраны в
таблице 10.1.
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ
МОТИВАЦИИ
Знание того, почему люди ведут себя именно тем, а не
иным образом, может значительно облегчить задачу
психолога, состоящую в предсказании того, что будет
делать человек в данной ситуации, а также в
осуществлении контроля за поведением (когда это не
является неэтичным).
Предсказание поведения
Нормальные социальные взаимоотношения в большой степени зависят от способности предсказать многие
из обычных действий других людей. Если бы эти
действия не были, по крайней мере, отчасти предсказуемы, социальные отношения являлись бы еще
более хаотичными и усложненными, чем сейчас. Когда
Джек встречает свою бабушку и говорит ей: «Привет!»,
он ожидает, что она ответит ему тем же приветствием
(или любым другим) или, в худшем случае,
проигнорирует его. Он, естественно, будет безмерно
удивлен, если бабушка, вместо ожидаемой реакции,
решит пнуть его по ноге, убежать, упасть в обморок или
выругаться на каком-либо иностранном языке.
Контроль над поведением и его
изменение
Другой способ применения знаний о мотивации
заключается в контроле над поведением — вопрос,
который привел к оживленным спорам между психологами. Должно ли поведение быть контролируемым? Каким образом? Кто должен контролировать его,
до какого предела? Говоря коротко, какова этика
контроля над поведением (см.: Rogers & Skinner, 1956)?
Несмотря на так называемые гуманистические
доводы против контроля над поведением, преднамеренный контроль над поведением не только является
реальностью, но, во многих случаях, реальностью
желанной, с чем легко согласятся родители, маленькие
дети которых лишь недавно научились пользоваться
горшком. Приучение к горшку является лишь одним из
многих видов поведения, включающих в
221
себя систематические и преднамеренные попытки
модификации поведения.
Мотивация играет ключевую роль в изменении
поведения и контроле над ним. Например, в приучении
ребенка к горшку может быть задействована манипуляция целями (например, достижение того, чтобы
маленький Сэмми считал чистоту желаемым условием).
Кроме того, могут быть привлечены вознаграждение и
наказание, которые тоже связаны с мотивацией (и с
научением). Когнитивный диссонанс также может быть
связан с приучением к горшку: дети, которые
рассматривают свою чистоту как желаемое условие,
могут переживать значительный диссонанс, когда с
ними случается то, что эвфемистически называется
«оплошность».
Мотивация в классе
Теория мотивации имеет большое значение для
учителей, основной функцией которых является модификация поведения учащихся (проницательный
читатель припомнит, что это точное определение, ранее
данное научению). Труд учителя может быть заметно
облегчен
благодаря
знанию
индивидуальных
потребностей и целей учащихся, эффекта когнитивного
диссонанса и роли возбуждения для научения и
поведения. Когнитивный диссонанс, например, может
возникнуть при обнаружении учащимися несоответствия между своим поведением и поведением,
описанным (быть может, учителем) как идеальное.
Подобный диссонанс может привести к попытке
приблизиться к описанному учителем идеалу.
Влияние возбуждения на поведение также может
оказаться решающим в учебе. Вспомните, что на уровень возбуждения наибольшее действие оказывают
новизна, интенсивность и осмысленность стимулов.
Учителя являются для учащихся одним из важнейших
источников стимуляции, приводящей к возбуждению.
Воздействие того, что учителя говорят и делают, и того,
как они это говорят и делают, определяет, будут ли
учащиеся скучать или спать (низкий уровень
возбуждения) или внимательно слушать (более высокий
уровень возбуждения). Это наблюдение является
прямым доводом в пользу осмысленности, разнообразия
и интенсивности преподавания предмета в классе.
Следует заметить, что суждение о собственной
эффективности является мощнейшим мотиватором —
оно оказывает глубокое влияние на мысли и эмоции
людей. Имеющие низкое мнение о своей самоэффективности чаще имеют плохое мнение о себе в целом,
берутся за задачи меньшей сложности и, в конечном
итоге, являются менее успешными.
Учителя играют важную роль в формировании у
детей опыта, способствующего формированию положительных суждений о самоэффективности. Их успех и
успех их учеников может зависеть от того, как хорошо
они справляются с этой ролью.
Часть IV. Когнитивные теории научения
222
РЕЗЮМЕ
1. Мотив — это сознательная или неосознаваемая сила,
побуждающая человека к действию.
2. Рефлексы являются простейшими врожденными
реакциями на специфические стимулы, которые объясняют
некоторые элементарные формы поведения человека.
Инстинкты — это более сложные врожденные паттерны
поведения, которые в большей степени свойственны
поведению животных, а не людей. Ориентировочный
рефлекс (ОР) является основной рефлексивной реакцией,
осуществляемой организмом в ответ на новые стимулы; он
затрагивает некоторые физиологические изменения,
связанные с возбуждением.
3. Психологический гедонизм — выражение принципа
боль/удовольствие — это представления о том, что люди
совершают действия с целью избежать боли и получить или
сохранить удовольствие. Физиологические потребности
являются состояниями дефицита или недостатка,
приводящими к стремлениям, которые, в свою очередь,
склоняют организм к действиям, которые уменьшат
потребности. Психологические потребности иногда
описывают как потребности приобретенные.
4. Маслоу, психолог-гуманист, описывает иерархию
потребностей, в которую входят как базовые, или
дефицитные, потребности (физиологические потребности,
потребность в безопасности, в чувстве принадлежности и в
самоуважении), так и метапотребности, или потребности
роста (когнитивные, эстетические и потребность в
самоактуализации).
5. Побудительная причина, говоря упрощенно, является
ценностью, которую представляет для человека та или иная
деятельность или цель. Это более когнитивное понятие, чем
потребность или стремление.
6. Возбуждение относится к степени настороженности
организма. Его отношение к мотивации заключается в
предположении, что слишком низкое или слишком высокое
возбуждение связано с менее оп
тимальным поведением, чем умеренный уровень активации
(закон Йеркса-Додсона).
7. Теория мотивации Хебба основывается на предположении, что существует оптимальный уровень
возбуждения для максимально эффективного поведения и
что люди стремятся своим поведением удерживать этот
уровень.
8. Когнитивные теории представляют более активный
подход к организму человека, чем традиционные
бихевиористские теории. Одна из подобных теорий, теория
когнитивного диссонанса, выдвигает предположение, что
конфликт между убеждениями, поведением и ожиданиями
приводит к поведению, направленному на снижение
конфликта (например, изменение установки, отнесение к
разным категориям, приобретение информации или
обращение к ней. изменение поведения или перцепционное
искажение).
9. Теория
атрибуции
предпринимает
попытку
объяснить, чему люди склонны приписывать ответственность за результат своего поведения. Внутренне
ориентированные индивидуумы часто приписывают свои
успехи или неудачи своим способностям или приложенным
усилиям; внешне ориентированные индивидуумы более
склонны винить в своих успехах или неудачах удачу или
тот факт, что задача оказалась слишком сложной или
слишком
простой.
Внутренне
ориентированные
индивидуумы зачастую характеризуются более высокой
потребностью в достижении цели.
10. Суждения о собственной самоэффективности
относятся к личной оценке своей компетентности и
эффективности. Высокая оценка эффективности связана с
настойчивостью, высокими результатами и позитивным
отношением к себе. На суждения о самоэффективности
влияют результаты поведения, сравнение себя с другими,
убеждение и возбуждение.
11. Знание о мотивации человека является важным для
предсказания поведения, для осуществления контроля над
ним и для его изменения. В практическом отношении оно
особенно важно для учителей.
ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ
Анализ,синтез и интеграция
Теоретик — это художник, обладающий талантом выбирать самое важное из несущественного и
создавать таким образом все эти замечательные системы.
Джордж Джонсон
Эта глава
Порядок и хаос
Обман и чрезмерное упрощение
Цели
Основные категории теорий научения
Резюме теорий
Преимущественно бихевиористские позиции
Переход: предпосылки современного когнитивизма
Гештальтисты
Когнитивизм
Факторы, влияющие на научение
Синтез и оценка
Достоинства и недостатки
Три интеграционных теории
Альберт Бандура: системы контроля поведения
Роберт Гане: результаты научения
Джером Брунер: модели научающегося
Последнее слово
Резюме
Это утро мы провели, бесшумно дрейфуя вниз по
течению Бобровой реки, оставив далеко позади последний из пустых охотничьих домиков. Старик сидел
рядом с моей бабушкой на грубом металлическом
сидении в носовой части лодки. Говорили они мало, а
больше смотрели по сторонам и показывали на
златоглазок, которые пересвистывались по берегам, и на
крохалей в зимнем оперении, плававших под
нависающими ивами. Лысые орлы и беркуты — всегда
парами — патрулировали береговую линию с высоты, и
Старик попросил не включать пока мотор, чтобы не
нарушать безмятежность этого места в такой день,
моя бабушка прижалась к нему, и я почувствовал себя
необычайно одиноко, управляя лодкой с помощью
единственного весла посреди речного потока.
Когда течение вынесло нас из небольшого безымянного залива к порогам, обозначившим начало
стремнины, Старик сказал, что мы можем сделать
остановку, что мои враги не найдут меня здесь, и я
изумился — как он узнал? А он взял весло из моих рук и с
силой оттолкнулся От дна, направив нас к длинной
песчаной полосе на берегу островка, где мы развели
костер, в то время как бабушка наловила раков, которых
мы сварили и съели в компании с серыми сойками — эти
птицы как всегда слетелись проверить, не перепадет ли
им чего-нибудь на обед.
Позднее Старик сказал, что пришло время для самой
последней главы, и я снова включил свою машинку, и на
этой пленке вы могли бы услышать и реку, и тихое
посапывание моей бабушки, которая думала — и
мечтала — о совсем иных вещах, нежели теории
научения.
ЭТА ГЛАВА
Если бы я обращался к твоим читателям напрямую,
сказал Старик, я бы сказал им (если бы они потрудились
слушать): «Наука по большей части представляет собой
коллективную галлюцинацию, своеобразную сеть
самодоказывающихся убеждений» (Johnson, 1992, р. 53).
И, как кажется мне, они могли бы покачать головами
и спросить: «Значит ли это, что я попусту тратил время,
изучая эти теории научения и поведения, эти
коллективные галлюцинации?»
Я бы ответил, что нет, объяснил Старик, поскольку
нет ничего полезнее теории, даже если она является
изобретением, фантазией. Теория не обязана быть
истинной, хотя должна обладать другими свойствами:
быть полезной, логичной, последовательной, ясной и
так далее.
1
Эмерильда — это имя моей бабушки.
Порядок и хаос
Дело не только в том, что теории могут быть полезными, но и в том, что сами люди, по-видимому,
страстно желают их — или, по крайней мере, желают
того порядка, который привносят в мир эти теории. Ты
знаешь, что на этой планете, так же как и в поведении
людей, преобладает хаос; но люди стремятся к
упорядоченности.
«Это древнее стремление человечества, — говорит
Джонсон, — внести рациональный порядок в мир хаоса.
Этим занимается детектив, этим же занимается и
волшебник. Вот почему люди любят Шерлока Холмса.
Наука — детище магии. Наука — это современное
выражение того, чем раньше занимались волшебники.
Мир — это беспорядок, и люди желают упорядочить
его» (Johnson, 1992, р. 114).
Но наука, как информирует нас Джонсон, работает
несколько по-иному, чем нам кажется. Тут дело не
только в обладании теорией, выдвижении на ее основе
гипотез, проверке их и отбрасывании теории, если
гипотез не подтвердилась. Многие теоретики так любят
свои теории, что вряд ли готовы отказаться от них.
Иногда они еще долго остаются привязанными к ним
после того, как все остальные уже отказались от этих
теорий.
Теория, по мнению Джонсона, является формой
архитектуры, отчасти похожей на кафедральную. Когда
теория стареет и начинает терять свой смысл,
теоретики не обращаются к созданию новой, отличной
от прежней, теории. Вместо того умные теоретики
продляют жизнь своим старым идеям: кладут новые
балки и стропила, крепят скобы на старые стены,
укрепляют разрушающийся фундамент, ставят на
крышу заплаты, немного подкрашивают тут и там,
полируют старую позолоту и так далее. Те, кто не
слишком умен, пытаются обойтись подручными
средствами (и тогда в собор проникают крысы). Далее в
этой главе мы кратко рассмотрим три примера того, как
теоретики попытались синтезировать то, что они нашли
лучшего в других теориях, — как соборы были
перестроены для новых религий, с добавлением
современных алтарей для поклонения представителям
новых учений.
Обман и чрезмерное упрощение
Но сначала, сказал Старик, я займусь тем, что.
скорее всего, оказалось бы мне не по силам, если бы не
Эмерильда1: подведу итоги и дам оценку теориям,
связанным с научением, с которыми мы познакомились
в предыдущих главах этой книги. Понимаешь,
благодаря Эмерильде я научился упрощать, а это —
одна из двух основных техник, позволяющих иметь дело
с вещами неисчислимыми. Второй техникой —
техникой обмана — я обзавелся где-то в другом месте.
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
225
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В
ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ
Одну из этих техник я использовал постоянно в этой
грандиозной
главе,
объяснил
Старик,
главе,
представляющей резюме основных теорий научения, о
которых шла речь ранее; за резюме следует краткая оценка,
и завершается глава тремя примерами синтеза. Вкратце, эта
глава — резюме, анализ и интеграция содержимого всех 10
глав, которые шли до нее.2 * * * * * 8
Цели
Так что скажи своим студентам, пусть продолжают
занятия, подытожил Старик, рассеянно швыряя голыши
вскользь по речной глади. Вели им прочесть эту последнюю
главу и хорошо поразмыслить над ней, после чего им
следует обсудить прочитанное со своей бабушкой,
поскольку в этой главе скрыты истины и инсайты, которые
могут поразить даже такого мудрого человека, как она. И
когда они обсудят вместе с бабушкой всю главу в деталях,
они наконец поймут следующее:
• Почему нам абсолютно необходимы теории
• Как на самом деле работают теории
• В чем сущность каждой из основных теорий, составляющих этот учебник
• Почему теории научения и поведения на самом деле
являются моделями людей-научающихся
• Как можно синтезировать весь этот учебник
• Существует еще и небольшая вероятность того, что
они научатся упрощать, не обманывая.
Научение, как говорилось в самом начале, заключается
в действительных или потенциальных изменениях
поведения, вытекающих из опыта. Поэтому термины
«теория научения» и «теория поведения» часто
используются как синонимы.
Среди различных способов рассмотрения поведения или
научения человека можно выделить два общих
направления, которые дают начало традиционному
разделению в психологической теории. Одно направление
предполагает, что поведение человека, по крайней мере в
некоторой степени, определяется такого рода факторами,
как мышление, чувствование, намерение, желание,
ожидание, рассуждение, запоминание и оценка.
Все это суть процессы, определяющие то, что мы
считаем принадлежащим к «сфере головы». Они называются когнитивными (или интеллектуальными)
процессами; и соответственно, это направление называется
направлением когнитивистов.
Нельзя сказать, что другое направление категорически
не согласно с первым, но оно настаивает на том, что,
исследуя туманные процессы «в голове», трудно получить
обоснованные научные знания о поведении человека.
Поэтому сторонники
этого направления заняты
исследованием реального поведения и наблюдением
условий, в которых оно происходит и которые его
стимулируют. Это — направление бихевиористов.
КРАТКИЙ ОЧЕРК ТЕОРИЙ
Хотя лишь несколько позиций могут быть названы в
полной мере бихевиористскими или когнитивными, эти
наименования
удобны
для
обозначения
общей
направленности мысли того или иного теоретика и круга
тем, которые охватываются его теорией. Так,
бихевиористские теории занимаются, по большей части,
исследованием взаимосвязей между стимулами, реакциями
и последствиями поведения. Что касается когнитивных
психологов, то они интересуются не столько стимулами и
реакциями, сколько интеллек-
Старик сказал, что, мне, пожалуй, следует предупредить вас о том, что большая часть этой главы могла бы, а воз
можно, и должна была идти в начале книги. Он объяснил, что последняя глава похожа на скелет книги — ее остов. Он
сказал, что она — как император без одежд, а предшествующие 10 глав — различные элементы императорского одеяния.
Он сказал, что если бы вы сначала взглянули на императора, вы могли бы лучше увидеть, как облачение укроет его
остов. Но, по его словам, он представил себе опасность, которую может представлять собой нагой император. Это вы
глядело бы не то чтобы слишком шокирующе или оскорбительно, но, вполне возможно, попросту озадачило бы наивного и
чувствительного студента. Он попросил объяснить вам, что здесь вы наконец можете лицезреть квинтэссенцию императорской
мощи — обнаженного императора.
2
8 Формирование поведения человека
Часть V. Выводы и перспективы
226
Таблица 11.1. Основные категории теорий научения
туальными процессами: решением проблем, принятием
решений,
восприятием,
обработкой
информации,
формированием понятий, памятью и т. п. Таблица 11.1
выделяет основные разделы теории научения. Разъяснения
по каждому из этих разделов приводятся ниже. 3
Преимущественно бихевиористские
позиции
Из преимущественно бихевиористских позиций следует
упомянуть теории Павлова, Уотсона, Торндайка, Гатри,
Скиннера и Халла.
Павлов
Русский физиолог Иван Петрович Павлов, основываясь
главным образом на результатах опытов с собакой,
обученной реагировать слюноотделенем на звуковой
сигнал, положил начало исследованиям научения и
поведения человека и построения соответствующей теории,
господствовавшей в мире на протяжении последующих ста
лет. Модель классического обусловливания, описанная
Павловым и проиллюстрированная его знаменитыми
собаками, является частью практически каждого
современного курса введения в психологию.
Старик молча указал на диктофон, что значило: я должен выключить его, он хочет на время остановиться. Я поду мал, что,
может быть, он хочет отлучиться в уборную? Но дело было не в этом. Ему показалось, что некоторым студентам могла бы быть
интересна мысль Блеза Паскаля о том, что отношение человека к науке демонстрирует две взаимосвязанные крайности: с одной
стороны, существует чистое, естественное невежество, состояние, в которым находятся все люди при рождении; с другой
стороны, просвещенные умы, узнавшие все, что возможно знать людям, в конечном итоге достигают осознания того, что им
ничего не известно, что они вновь находятся в состоянии невежества. Но это куда более мудрое невежество, чем невежество от
рождения, невежество, которое видит и судит более ясно. Несчастливыми, говорит Паскаль, являются те, кто прошли лишь
половину пути между крайностями — те, кто приобрели многие научные знания, но не сумели понять, что не знают ничего. Это
души, наиболее страдающие в мире, наиболее смутно видящие вещи в нем (Pascal, 1820, р. 121). Я хотел было возразить, что мы
не невежественны, что мы даже наполовину не невежественны, но Старик рассмеялся так резко, что моя бабушка на минуту
проснулась, и сразу снова стал читать свои заметки, я поспешил включить диктофон, но все же пропустил несколько первых
сказанных им слов.
3
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
Более того, она послужила базой для развития первых
отчетливо бихевиористских позиций в психологии.
Почему? Отчасти потому, что эта теория предлагала
простой способ объяснения как поведения животных, так и
поведения людей; кроме того, она указала на
исследовательский подход, основанный на объективных,
проверяемых
научных
методах,
в
противовес
субъективным и интроспективным подходам, которые
были широко распространены в предшествовавший период.
Интересно, что многие принципы классического
обусловливания (генерализации и торможения, например)
продолжают применяться в клинической психологии, в
сфере образования, в промышленности и во многих других
областях.
Уотсон
Классическое обусловливание Павлова было вскоре
принято на вооружение Джоном Б. Уотсоном — одним из
первых психологов Северной Америки, который сделал
попытку представить психологию как науку в совершенно
объективных терминах.
Он считал психологию наукой, имеющей дело с
явлениями наблюдаемыми, а не просто гипотетическими —
именно такой подход послужил толчком к развитию
североамериканского бихевиоризма. Уотсон предполагал,
что люди рождаются с поведенческим репертуаром,
состоящим лишь из нескольких рефлексов, и что эти ранние
реакции проходят обусловливание, связанное с другими
стимулами, вследствие неоднократного контакта с ними,
К тому же Уотсон был убежденным сторонником того,
чтобы учитывать влияние окружающей среды: он полагал,
что личность, интеллектуальность и все остальные качества
человека определяются окружающей средой (позиция
защитника воспитания в диспутах сторонников влияния
природы и влияния воспитания). В одном из своих
знаменитых высказываний он заявил, что может сделать
кого угодно из дюжины здоровых младенцев, если будет
полностью контролировать их воспитание.
Гатри
Как и Уотсон, Эдвин Р. Гатри был абсолютным
бихевиористом. Его теорию можно представить несколькими основными законами, наиболее важный из
которых гласит, что если за стимулом следует реакция, то
результатом будет тенденция этой реакции возникать
всякий раз при наличии данного стимула. Соответственно,
Гатри утверждал, что научение полностью зависит от
первого сочетания стимула и реакции и что последующая
практика не усилит реакцию, хотя и поможет убедиться в
том, что человек (или животное) будет реагировать именно
таким образом в самых разных ситуациях.
Хотя научение возникает и является законченным и
относительно постоянным в результате первой же попытки,
Гатри считал, что не составляет труда из
8:
227
бавиться от нежелательных привычек, попросту научившись новым привычкам, несовместимым со старыми.
Гатри предложил три способа, позволяющих осуществить
это: технику истощения, пороговую технику и метод
несовместимых стимулов.
Обратите внимание, что как для Уотсона, так и для Гатри
последствия поведения не влияют на успешность научения.
Согласно Гатри, эффект наказания или вознаграждения
заключается только в изменении ситуации стимула, но не
ведет к забыванию реакции.
Торндайк
Но последствия могут быть чрезвычайно важны,
доказывал бихевиорист Эдвард Л. Торндайк, которому
повсеместно приписывают введение в современную теорию
научения представления о подкреплении, основанного на
открытом им законе эффекта. Согласно этому закону,
научение является следствием эффекта поведения. Иными
словами, реакции, которые приводят к позитивному
результату, имеют тенденцию повторяться. Сначала
Торндайк считал, что неприятные или раздражающие
состояния будут оказывать противоположный эффект, но
он отказался от этого убеждения после 30-х годов. До 30-х
годов он верил, что повторяющиеся стимул-реакции
постепенно формируют сильную взаимосвязь, в то время
как те, которые не употребляются, имеют тенденцию забываться (закон тренировки); однако впоследствии
Торндайк отказался и от этого убеждения. Как мы видим,
Торндайк является образцом теоретика, идеи которого
значительным образом меняются в результате новых
открытий.
Для Торндайка научение состоит из формирования
связей между стимулами и реакциями, являя собой
результат последствий таких реакций. Он назвал процесс
научения процессом запечатления; соответственно,
забывание заключается в стирании запечатленных связей.
В его систему входит набор вспомогательных законов,
наиболее
важным из которых является закон
множественных реакций. Согласно этому закону, при
встрече с проблемной ситуацией организмы имеют
тенденцию реагировать множеством способов, пока одна из
производимых
реакций
не
окажется
наиболее
соответствующей. Другими словами, научение происходит
методом проб и ошибок. Дополнительные законы
добавляют, что поведение доступно генерализации, что
люди реагируют на наиболее яркие черты внешней среды,
что культурная основа оказывает свое влияние на
поведение и что научение происходит посредством
ассоциации идей.
Халл
Научный подход таких бихевиористов, как Уотсон,
Гатри и Торндайк, характеризующийся настойчивым
стремлением к объективности, достиг крайней степени в
теории, построенной Кларком Л. Халлом
Часть V. Выводы и перспективе»
228
(известной под названием гипотетико-дедуктивной
теории). Он посвятил себя одной из наиболее монументальных задач, которые когда-либо брали на себя
психологи, — задаче формализации всего знания о
поведении человека с целью сделать возможным
предсказание реакций на основе знания о стимулах.
Система так и не была закончена, но, тем не менее, работа
Халла считается ошеломляюще грандиозной попыткой
построения формальной теории.
Исследования Халла, а также последующие формулы и
уравнения имеют дело с тремя аспектами поведения
человека: входными переменными (в число которых входят
физические стимулы, равно как и такие факторы, как
условия стремления, ранее приобретенные привычки и
количество доступного вознаграждения); промежуточными
переменными (которые состоят, в основном, из
предполагаемых влияний входных переменных на
организм) и выходными переменными (которые являются
характеристиками действительного поведения в отношении
латентного состояния реакции, частоты реагирования и
времени, требуемого для торможения). Систему можно
частично представить уравнением SER = SHR х D х V х К.
Окончательная система Халла содержит 17 постулатов,
133 теоремы и сотни следствий, на основе которых
сформированы его представления о научении. Одним из
центральных понятий этой теории является привычка, то
есть соединение «стимул-реакция». Набор подобных
соединений формирует иерархию семейств привычек,
которая является гипотетической предпочтительной
классификацией родственных альтернативных видов
поведения. Родственность привычек происходит из того
факта, что они имеют общие цели, представленные
понятием Халла о частично приближающих к цели
реакциях. Приближающая к цели реакция — это одна из
многих связанных с вознаграждением реакций, которые
совершает организм по мере приближения к цели;
например, завернув за последний угол в лабиринте, крыса
может
облизывать
свою
мордочку.
Частично
приближающие к цели реакции важны тем, что они
представляют собой бихевиористское определение Халла
ожидания или цели и являются предшественниками
соответствующих когнитивных понятий.
Использование Халлом понятия промежуточных
переменных может показаться мостом между его системой
и областями когнитивными. Однако заметьте, что эти
переменные тесно привязаны к входным и выходным
переменным. Халл не собирался оставить их как простые
умозаключения или метафоры.
Скиннер
Б. Ф. Скиннер считается одним из величайших теоретиков психологии XX столетия. Моделью научения, к
которой привела его работа, является оперант- ное
обусловливание — модель, основанная на представлении о
том, что научение происходит вследствие подкрепления
реакций, производимых организмом.
Большая часть работы Скиннера была связана с исследованием влияния различных способов предоставления
подкрепления (другими словами, влияния графиков
подкрепления) на скорость научения, частоту реакций и
скорость угасания (угасанием является приостановка
реакции после отмены подкрепления).
Из наиболее важных его открытий стоит упомянуть
постулат, согласно которому непрерывный график
подкрепления облегчает научение на начальных стадиях,
но прерывистый график подкрепления дает более
длительное время угасания. Хотя большая часть
экспериментальной работы Скиннера производилась на
животных, многие из ее результатов в целом применимы и
к поведению людей.
Одной из техник, разработанных Скиннером для
научения животных сложным видам поведения, является
формирование, которое заключается в поощрении
успешных приближений к желаемому поведению. Эта
техника широко используется профессиональными
дрессировщиками.
Скиннер обсуждал приложение своей работы к поведению человека в нескольких книгах, включая «Второй
Уолден» (1948), «Наука и поведение человека» (1953) и «За
гранью свободы и достоинства» (1971). Кроме того, многие
принципы теории Скиннера нашли широкое применение в
образовании, медицине, рекламе, психотерапии и других
видах человеческой деятельности. Благодаря ему
появилось хорошо известное в сфере образования
программированное
обучение
—
преднамеренное
расположение материала таким образом, чтобы извлекать
пользу из эффекта подкрепления. Метод модификации
поведения, который состоит из различных систематических
программ по изменению поведения и контроля над ним и
который основан преимущественно на принципах
Скиннера, широко используется в образовании и
психотерапии.
Переход: предпосылки современного
когнитивизма
Убежденность Уотсона в том, что бихевиоризм должен
ограничиваться фактами, поддающимися наблюдению,
серьезно сдерживала даже таких непоколебимых
бихевиористов, как Торндайк и Халл. Из-за этого Халлу
пришлось изобретать частично приближающие к цели
реакции, чтобы объяснить соединения, которые уже не
казались такими простыми, как предполагалось ранее. Так
и Торндайк (Thorndike. 1931), изначально решительно
нападавший на ге- штальтистов за то, что они апеллировали
к интуиции, чтобы объяснить феномен научения, стал
говорить об «идеаторном научении» с целью объяснить
интуитивное научение.
Эволюционная психология
На теории Торндайка и Скиннера сильное влияние
оказали идеи Дарвина. В сущности, это были теории
реакций выживания-наиболее-приспособлен-
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
229
ного. Эволюционная психология тоже испытала глубокое
воздействие
дарвиновской
теории.
Основной
определяющей характеристикой эволюционной психологии
является ее внимание к биологии и генетике как к
источникам объяснения научения и поведения человека.
Большую поддержку эволюционной психологии оказали
исследования таких явлений, как автоформирование и
инстинктивное смещение, при которых животные
обращаются к инстинктивным паттернам поведения,
несмотря на обстоятельства подкрепления, принуждающие
их к другим реакциям. Похоже на то, что биологические
ограничения делали определенные виды научения (и
поведения) в высокой степени вероятными, а другие
реакции — гораздо менее возможными.
Социобиология, важная ветвь эволюционной психологии, рассматривает врожденные предрасположенности
как причины, лежащие в основе всего социального
поведения. Свои доказательства она берет из этологии —
науки, изучающей поведение животных в естественных
условиях обитания.
Как замечает Райт (Wright, 1994), эволюционные
психологи продолжают свою борьбу с убеждением,
доминировавшим в психологии на протяжении большей
части этого столетия: а именно, что биология не имеет
значения, что наиболее важным в исследовании поведения
человека является осознание пластичности мозга и
культурного потенциала в формировании характера
человека. Эта доктрина, пишет Райт, отрицает
существование такого понятия, как «природа человека».
Райт же убежденно доказывает обратное. Существование
некой единой «природы человека» становится очевидным,
если принять во внимание схожесть между многими
культурами мира: например, в тенденции людей
беспокоиться о своем социальном статусе; во множестве
основных различий женщины и мужчины; в тенденции
людей всего мира чувствовать вину, искать справедливости
и возмездия, переживать гордость, раскаяние, любовь,
эмпатию.
Но нынешний эволюционный психолог не верит, что все
объяснения кроются в генетически предопределенной
природе человека. Человеческая природа, замечает Райт,
пластична. Пластичность — ответная реакция на
культурные реалии и реалии окружающей среды — это то,
что делает возможным научение и адаптацию.
Хебб
Дональд О. Хебб пытался объяснить высшие психические процессы, отказавшись от некоторых из
ограничений бихевиоризма. Ему принадлежит умозрительное
нейрофизиологическое
предположение,
созданное для объяснения мышления и научения через
активность в нейронах. Мышление, по мнению Хебба,
заключается в активности групп нейронов, расположенных
замкнутыми петлями (клеточными ансамблями), или в
активности более сложных набо
ров подобных петель (фазовыми последовательностями).
Центральное место в теории Хебба занимает представление
о том, что передача импульса по нейронам облегчается в
результате многократного совместного их возбуждения.
По-видимому, этим свойством нервной активности можно
объяснить и научение. Клеточный ансамбль соответствует
некоторому простому сенсорному входу (например, цвету
объекта или одной части одного из его измерений), в то
время как активность в фазовой последовательности
соответствует целому объекту. Посредством научения
клеточные ансамбли и фазовые последовательности
достигают в конечном счете некоторого соответствия
окружающей среде: поскольку различные части объекта
обычно воспринимаются в смежности, клеточные
ансамбли, относящиеся к различным аспектам объекта,
часто будут одновременно активными и, благодаря этому,
приобретут связь друг с другом.
Во многом благодаря Хеббу появилась теории мотивации на основе возбуждения. Эта теория основана на
допущении, что оптимальное функционирование человека
достигается на умеренном уровне возбуждения, и поэтому
организм стремится поддерживать этот уровень. Другие
теоретики (например, Брунер) впоследствии внедрили те же
представления в свои системы.
Толмен
Эдвард С. Толмен был в числе первых североамериканских психологов, начавших свою работу с бихевиористского направления и в итоге разработавших
систему скорее когнитивную, чем бихевиористскую.
Толмен является автором теории целенаправленного
бихевиоризма.
Его система содержит три основных убеждения. Вопервых, все поведение целенаправленно. Под этим Толмен
подразумевал, что поведение имеет направленность, что его
ведут к цели не стимулы (как в системе Халла), а скорее,
познавательные способности. Эти способности принимают
форму ожиданий, которые формирует организм в
отношении вознаграждения.
Во-вторых, Толмен ставит акцент на молярных, а не на
молекулярных, аспектах поведения. Другими словами, он
был не так занят абстрактными событиями «стимулреакция», как более глобальными аспектами поведения.
В-третьих, Толмен настаивал на том, что в результате
подкрепления происходит не научение связи «стимулреакция»
или
связи
«реакция-подкрепление»,
а
приобретение когниции — осознание того, что вслед за
определенными видами поведения велика вероятность
появления вознаграждения. Именно это осознание, или
ожидание, направляет поведение, что и определило, с точки
зрения Толмена, необходимость описания своей системы
как системы целенаправленного бихевиоризма.
Часть V. Выводы и перспективы
230
Последователи теории гештальтов
Первая когнитивная позиция в американской психологии связана со школой гештальта. Этим названием
обозначалась система, предложенная группой немецких
психологов — Вольфгангом Кехлером, Куртом Коффкой и
Максом Вертгеймером, эмигрировавших в Соединенные
Штаты и осуществивших там большую часть своих
исследований, лекций и работ.
Гештальт-психология представляет собой важный
переходный этап в истории теорий научения, в частности
потому, что гештальтисты примерно в половине случаев
использовали в качестве своих испытуемых людей, в то
время как бихевиористы проводили большую часть своих
исследований на животных.
Гештальтистская позиция является когнитивной
позицией не только благодаря ее вниманию к восприятию,
но также вследствие неприятия объяснения научения
человека через метод проб и ошибок. Гештальтисты
предложили объяснение научения через инсайт.
Подход гештальтистов синтетичен по своей сути,
поскольку подразумевает, что даже физические объекты
нельзя полностью узнать или понять путем анализа их
частей. То, что «целое больше суммы его частей», стало
знаменитым девизом сторонников гештальт-психологии.
Основной областью интереса гештальт-психологии
было открытие законов, управляющих восприятием, и
гештальтисты сформулировали такие «законы», как
замкнутость, близость, симметрия, целостность и pragnanz.
Когнитивизм
Хронология этого учебника (от бихевиоризма к
когнитивизму)
может
сформировать
ошибочное
представление, что недавние теоретические разработки
являются более прогрессивными, более точными и более
полезными, чем предшествовавшие им, и что вследствие
этого они должны были к данному моменту полностью
вытеснить старые теории. Но это не совсем так. Некоторые
из аспектов более ранних позиций сохранились и
продолжают возникать в современных теориях и
практических
областях,
хотя
зачастую
и
в
трудноузнаваемом облике. Бихевиоризм до сих пор
является энергичным и развивающимся направлением в
психологии, широко представленным в профессиональной
литературе настоящего времени, равно как и в
бесчисленных образовательных и терапевтических
программах. Но в наши дни когнитивные метафоры,
безусловно, составляют большинство.
Брунер
Джером С. Брунер разработал широкую когнитивную
теорию, предназначенную объяснить различные явления в
восприятии, принятии решений, обработке информации,
формировании понятий и развитии.
Его ранние работы посвящены, в основном, научению
понятиям; впоследствии он больше интересовался
областью развития.
Теория Брунера иногда называется теорией распределения по категориям. Распределять по категориям —
значит относиться к объектам так, как если бы они были
некоторым образом равнозначны; соответственно, к
категории можно относиться как к правилу классификации
объектов по их свойствам (атрибутам). Большая часть
ранних работ Брунера была направлена на исследование
стратегий,
используемых людьми для научения
распределения по категориям событий-стимулов.
Подход Брунера к научению и решению проблем
основан на допущении, что ценность приобретаемого
измеряется в основном тем, насколько хорошо оно
позволяет научающемуся выходить за пределы данной
информации. Он доказывает, что понятия и объекты
восприятия полезны только тогда, когда организованы в
системы родственных категорий (системы кодировки),
имеющие широкую применимость. Одним из основных
вкладов Брунера в науку является его важная роль в так
называемой когнитивной революции, его стремление к
созданию
подходов,
отвергающих
ограничения
бихевиоризма.
Пиаже
Теория Пиаже — это система сама в себе, ее нелегко
сравнивать с другими позициями. Хотя Пиаже занимало
преимущественно развитие, многие из его идей приложимы
к научению и поведению благодаря их тесной связи с
научением и развитием.
Пиаже описывает развитие как эволюцию способности
ребенка взаимодействовать с миром все более
приемлемым, реалистичным и логическим образом. В
соответствии с этим часть его работы является описанием
детей на различных стадиях развития: на сенсомоторной
стадии (от рождения до 2 лет); на до- операциональной
стадии (от 2 до 7 лет, охватывающей допонятийное и
интуитивное мышление); в период конкретных операций
(от 7 до 11-12 лет) и на стадии формальных операций (от
11-12 до 14-15 лет). Каждая стадия, отмеченная
характерными способностями и ошибками в решении
проблем, является результатом определенных видов
деятельности и способностей предшествующего периода и
подготовкой к следующей стадии.
Другой аспект работы Пиаже рассматривает свойства
детей, позволяющие им прогрессировать в своем развитии.
Так, он описывает интеллектуальность как биологически
ориентированный процесс, заключающийся в сочетании
использования ранее приобретенных способностей
(ассимиляции)
с
модификацией
поведения
для
приспособления к требованиям окружающей среды (с
аккомодацией). Оптимальным балансом между этими
процессами
(сохранение
равновесия)
является
максимально адаптивное поведение.
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
Дети создают свой образ реальности, говорит Пиаже, а
не просто раскрывают или пассивно приобретают его. Так,
они строят представления о времени, пространстве,
причинности, логике, геометрии и т. п.
Нервные сети
Компьютер, со своими системами и функциями, все
чаще использовался учеными в качестве метафоры когнитивной деятельности человека. Эта метафора сравнивает
нервную систему человека, а особенно — головной мозг
(влажный материал) с аппаратным обеспечением
компьютера (физическими компонентами), а программное
обеспечение компьютера (сами программы) с когнитивной
деятельностью
человека.
Двумя
наиболее
распространенными формами компьютерной метафоры
являются символическая (основанная на функционировании цифрового компьютера) и коннекционистская
(основанная на функционировании компьютера с параллельно распределенной обработкой данных).
Символические модели предполагают, что все знание
можно представить в символах и манипулировать им,
используя правила; коннекционистские модели учитывают
то, что некоторая часть научения является имплицитной (а
не эксплицитной) и не может быть с легкостью
вербализована.
Коннекционистские модели не имеют центрального
процессора, а состоят из множества взаимосвязанных
единиц, поэтому их также называют нервными сетями. В
нервных сетях знание представлено паттернами и силой
соединений. Коннекционистские модели привели к
машинам, функционирование которых в некоторых
аспектах сходно с функционированием людей, поскольку
не является абсолютно логичным или предсказуемым. Но
эти модели являются скорее описаниями, а не
объяснениями, не всегда дают правдоподобный результат и
не всегда функционируют так, как функционировал бы
человек.
Однако некоторые доказывают, что люди находятся на
грани создания машин, которые смогут по-настоящему
думать — принимая в учет все переменные, обстоятельства
и условия, которые может учитывать человек. Эти машины
думают не полностью предсказуемым, линейным образом с
логикой старого образца, а способом нервной сети,
используя расплывчатую логику, когда даже программист
не знает заранее, к какому решению придет компьютер,
поскольку проблема слишком сложна для того, чтобы
программировать ее с помощью символов.4
231
Факторы, влияющие на научение
В число важных факторов, неразрывно связанных с
научением человека, входят память и мотивация. На самом
деле изучение памяти является другим способом изучения
научения. Мотивация, по определению, имеет дело с
причинами и основаниями поведения и с изменениями
поведения (которые, если вы помните, определяют
научение). Теории в каждой из этих областей имеют как
бихевиористскую, так и когнитивную направленность, хотя
последние исследования памяти и мотивации, как правило,
основаны преимущественно на когнитивных моделях.
Память
Одной из распространенных моделей памяти является
метафора, утверждающая, что люди обрабатывают и помнят
информацию таким образом, как если бы они имели две
отдельных области хранения воспоминаний или же у них
происходило два различных процесса — один, связанный с
кратковременной памятью (КВП, длящейся скорее секунды,
нежели минуты), и другой, связанный с долговременной памятью (ДВП). КВП — это активный, непрерывный процесс,
который легко нарушается, и к тому же он весьма ограничен
по объему; ДВП более пассивна, относительно стабильна и
имеет фактически неограниченный объем.
В настоящее время модели долговременной памяти, как
правило, ассоциативные (то есть они предполагают
родственность всего знания), они зачастую проводят
различия между эксплицитно, потенциально доступной
сознанию памятью (называемой декларативной) и
имплицитными,
неосознанными,
недоступными
вербализации эффектами научения (называемыми недекларативной, или процедурной, памятью).
Эксплицитная, или декларативная, память включает в
себя семантическую память (стабильное, абстрактное
знание)
и
эпизодическую
память
(личную,
автобиографичную
память).
Исследования
людей,
страдающих амнезией, свидетельствуют о том, что за
каждый из этих типов памяти могут отвечать различные
части мозга.
Мотивация
Теория мотивации отвечает на вопрос «почему?»,
относящийся к поведению, — вопрос, имеющий много
ответов. Некоторые виды поведения являются
4
Старик положил записи на песок и махнул мне, чтобы я подбросил дров в костер. Моя бабушка, которая сидела,
прислонившись к нему, пошевелилась, но не проснулась. Положив плавник на угли, я спросил Старика, какую роль, по его
мнению, могут играть компьютеры в прояснении мышления человека, предположим, в ближайшие 10 лет. На минуту мне
показалось, что он проигнорирует мой вопрос, но затем он ответил на другой вопрос, не заданный мной. Он сказал, что эти
думающие машины на самом деле не являются угрозой, что они не заменят нас. Он сказал, что причиной этому —
неспособность чувствовать. Они не имеют желаний. У них нет эмоций. Но он объяснил, что, несмотря на отсутствие у них
чувств, уже близок тот день, когда компьютеры будут действовать, как если бы у них были желания, и многие люди будут
обмануты, и в результате многие будут жить в страхе перед их возможностями. Потом он снова вернулся к записям, и я опять
включил диктофон.
Часть V. Выводы и перспекп
232
рефлексивными: простые врожденные реакции на
специфические ситуации. Другие могут иметь своей
причиной инстинкты, которые являются более сложными
врожденными
тенденциями,
общими
для
всех
представителей вида. Третьи могут быть результатом
побуждений (называемых стремлениями), связанных с
базовыми биологическими потребностями, такими как
потребность в пище или питье, или же с психологическими
потребностями, такими как потребность в достижениях,
привязанности или высокой самооценке.
Когнитивные теории мотивации представляют собой
более активный взгляд на поведение человека —
совершенно отличный от того, когда предполагается, что
организм подталкивается и побуждается жаждой и
стремлениями, которые он контролирует в малой степени,
если контролирует вообще. Теория когнитивного
диссонанса описывает то, как конфликты между
убеждениями, поведением и ожиданиями приводит к
поведению, направленному на снижение или уничтожение
конфликтов. Теория атрибуции исследует систематические
тенденции людей приписывать результаты своего
поведения причинам, которые они Либо могут, либо не
могут контролировать. В своих рассуждениях о роли
суждений о самоэффективности Альберт Бандура
показывает,
каким
образом
личностные
оценки
компетентности
и
эффективности
связаны
с
настойчивостью, достижениями и позитивным отношением
к себе. Эти новые когнитивные подходы к мотивации
объединяет то, что они описывают поведение как
включающее в себя сознательную попытку понять себя и
окружающий мир.
СИНТЕЗ И ОЦЕНКА
Предшествующие разделы резюмируют большинство
теорий научения, описанных в этом учебнике. Две таблицы,
имеющиеся в этом разделе, являются синтезом этой
информации. Таблица 11.2 перечисляет ключевые слова,
связанные с каждой из теоретических позиций. Таблица
11.3 более наглядна; она включает в себя графическую или
символическую репрезентацию аспектов каждой теории.
Обратите внимание, что ни та ни другая таблица не
претендует на полное освещение интересующих нас
теорий.
ка вообще довольно субъективны — они зачаст] являются
вопросом вкуса, воспитания или релип Так что
воспринимайте представленный здесь анали только лишь
как одно из возможных предположения.
Бихевиоризм
Бихевиоризм в основном критикуют за то, что
вследствие механизации человеческой природы ои
лишил человеческое существо человечности. Критики указывают на то, что люди обладают сознанием.
что их переживания оказывают глубокое воздействие
на поведение и что взаимодействие людей с окружающим миром, безусловно, не ограничивается стимулами и реакциями. Более того, они утверждают, что
обусловливание во всех своих разновидностях не
может объяснить большую часть поведения человека. Некоторые реагируют негативно и на использование животных в исследованиях, результаты которых
затем генерализуются на поведение человека. Других
приводят в смятение и пугают мысли о применении науки
о поведении человека для воздействия на формирование
мыслей и действий и после
дующего контроля над ними.
Бихевиористы, защищаясь, утверждают, что делать
валидные и надежные выводы можно только на основе
изучения тех аспектов функционирования человека,
которые очевидно доступны измерению и определению.
Они с пренебрежением указывают на хаотичный и
запутанный характер более «менталист- ских» направлений
психологии.
Ясно, что бихевиоризм подчеркивает объективность и
вследствие этого теряет некоторую актуальность. Тем не
менее в рамках этого подхода было сделано немало ценных
исследований. Многие из выдвинутых бихевиоризмом
теорий до сих пор
продолжают оказывать огромное влияние на развитие
теории научения. Также многие из современных
требований к проведению экспериментов и критериев
научной строгости были впервые сформулированы в
работах таких людей, как Гатри, Уотсон, и в особенности
— в работах Халла. Акцент на практическом применении
теории делается благодаря работам Торндайка. Вклад
Скиннера в практическую науку о поведении тоже трудно
переоценить.
Переход: эволюционная психология и
ранний когнитивизм
Ранние бихевиористы были убеждены, что их теории
Достоинства и недостатки или теории других, основанные на объективных научных
После описания каждой из основных теорий научения в
этой книге была представлена ее оценка. Этот раздел
предназначен не для повторения всех приведенных выше
оценок, а для объединения в одном месте некоторых их
наиболее важных их особенностей. Нижеследующие
комментарии не являются исчерпывающим каталогом всех
хороших и плохих черт каждой из теорий. Кроме того,
критика и оцен
данных, будут широко применяться. Если вы можете
провести обусловливание нажимания на рычаг у крысы,
бросания мяча у дельфина, вставания на колени у лошади,
тогда, конечно же, вы можете научить любое животное и —
почему бы и нет? — человека выполнять что угодно.
Но это не так. Даже у животных большое число с виду
простых видов поведения может быть обусловлено только
с большими трудностями, если может
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
233
234 ________________________________________ Часть V. Выводы и перспективы
Таблица 11.3. Графическая и символическая репрезентация
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
быть обусловлено вообще. Оказывается, что многими
вещами, которым научаются животные, управляют
определенные биологические ограничения. Так, свиньи,
подкрепляемые за вкладывание деревянных «монеток» в
копилку, зачастую предпочитают с их помощью рыть
землю вокруг себя, даже если эти действия лишат их ужина.
Это и подобные ему наблюдения, как доказывает группа
психологов, со всей очевидностью указывают на то, что
психологии следует обратить больше внимания на
биологию. Социобиология, попытка найти генетическое
объяснение социальному поведению, является одним из
результатов более серьезного привлечения биологии к психологическим исследованиям.
Важным вкладом эволюционной психологии и
социобиологии в науку являлась концентрация все более
пристального внимания на биологических корнях
поведения человека. В связи с этим все большее число
психологов стало рассматривать роль нервной системы
человека в научении и поведении. Одним из первых среди
них был Хебб.
Общепризнано, что проект теории, предложенной
Хеббом, основан на нейрофизиологических умозаключениях, равно как и на действительных фактах. Многие
доказывали малую вероятность того, что подобный подход
приведет к новым открытиям в области научения или к
чему-либо большему, чем объяснение того, что уже было
известно ранее или же выдвигалось в качестве
предположений по поводу поведения. Конечно, можно
выдвинуть аргументы и в пользу обратного.
Можно возразить, что проект Хебба не полностью
основан на умозаключениях, но обращается к источникам
информации, отличным от психологических исследований.
И вполне возможно, что знание о нервной деятельности
человека может в конечном счете, привести к лучшему
пониманию научения и поведения. На эту посылку, в
сущности, опираются многие из моделей нервной сети
нового коннекцио- нцзма. А многие коннекционисты
признают, что своими открытиями обязаны Хеббу. Помимо
того, многие из представлений Хебба, относящиеся к
возбуждению, серьезно повлияли на современные теории
мотивации.
Хебб, необихевиорист, сохранял приверженность
необходимости поддерживать объективный, научный
характер психологического исследования. Но он также
откликнулся на необходимость включения в научную
теорию выводов о чрезвычайно важных психических
процессах, таких как мышление и воображение, благодаря
чему и сыграл заметную роль в переходе от бихевиоризма к
когнитивизму.
Толмен, другой необихевиорист, тоже дал бихевиоризму
новый поворот, признав значение цели. Многие из первого
поколения когнитивистов были последователями Толмена.
Первые психологические теории, отождествляемые с
современным когнитивизмом, принадлежат
235
гештальтистам: Кехлеру, Вертгеймеру и Коффке. В отличие
от таких бихевиористов, как, например, Торндайк,
считавший, что научение и решение проблем происходят
посредством проб и ошибок, геш- тальтиеты полагали, что
научение людей происходит при помощи инсайта.
Соответственно, их интересы затрагивали преимущественно
когнитивные темы, такие как инсайт, восприятие и решение
проблем. Эти теории иногда подвергаются критике за их
неопределенность. Однако в то же время они внесли существенный вклад в практику консультирования (терапия
Роджера, например), а также в последующее развитие
когнитивных теорий.
Когнитивизм
Критики когнитивных подходов к научению человека
иногда основывают свои возражения на том, что
когнитивистам был, как правило, свойственен менее точный
и более субъективный подход к сбору информации и
построению теории. Чрезмерное использование жаргона
многими современными когнитивистами и кажущийся
недостаток согласованности между различными позициями
тоже являлись причинами путаницы и критики.
И Брунер, и Пиаже критиковались за использование
иногда приводящей в замешательство терминологии, а
также за использование метафор, которые зачастую были
слишком расплывчаты и непрактичны. Кроме того, Паже
критиковали за неточность экспериментальных методов,
нерепрезентативность выборок, чрезвычайно малое число
испытуемых в большинстве его исследований, недостаток
статистического анализа в его ранних работах и за
тенденцию излишне обобщать теоретические выводы,
которые он делал на основе своих данных. Когнитивисты
иногда отвечают на критику, указывая, что имеют дело с темами, имеющими больше отношение к поведению человека,
чем вопросы, касающиеся только стимулов, реакций и
последствий реакций, а исследование этих тем иногда
требует выведения умозаключений на основании
относительно ограниченных данных.
И Брунер, и Пиаже продолжают оказывать огромное
влияние на сферу воспитания детей, особенно — на
школьную практику. Нет сомнений, что Пиаже превратил
поколение учителей, родителей и воспитателей в
увлеченных наблюдателей за детьми и за процессом их
развития.
ТРИ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ТЕОРИИ
Исторически в теории научения производился поиск
единственного лучшего из всех возможных объяснения
поведения человека — поиск, явно основанный на
допущении, что существует единственное верное
объяснение. Но что делать, если его нет? Если
Часть V. Выводы и перспективы
236
психология, в связи с существованием многих различных
видов научения человека, допускает необходимость
множества различных объяснений?
Некоторые теоретики приняли к сведению это допущение, и в результате появились теории, которые
интегрировали разнообразные понятия, традиционно
ассоциировавшиеся с различными позициями. Среди
авторов подобных теорий можно назвать Альберта
Бандуру, Роберта Гане и Джерома Брунера.
Хотя нет сомнений в том, что наказание и подкрепление
влияют на поведение, тем не менее они не обладают над
людьми властью как над бездумными щенками. Их
воздействие является преимущественно результатом
осознания существующих взаимосвязей и ожиданий исхода
— ожиданий, которые могут длиться дни и даже годы. Так
фермеры сеют пшеницу, не имея оснований ожидать
немедленного подкрепления; они знают, что подкрепление
придет с урожаем (если будут дожди).
Альберт Бандура: системы контроля
поведения
Системы контроля поведения
В двух из предшествовавших глав этой книги мы
рассматривали аспекты теорий Альберта Бандуры.
Бихевиористские истоки
В главе 4 мы исследовали его теорию научения через
наблюдение (или имитацию) — теорию, основанную
непосредственно на модели оперантного обусловливания.
Имитация является серьезным явлением, благодаря
которому происходит невероятное множество видов
социального научения. По большей части именно благодаря
имитации люди учатся одеваться, есть, говорить, управлять
средствами передвижения и так далее. Имитативными
видами поведения, как объясняет Бандура, являются те
виды поведения, которые можно подкрепить либо при
помощи их прямых последствий, либо при помощи
имитируемого человека. Кроме того, опосредованное
наблюдение подкрепления или наказания других людей
также воздействует на имитирующего.
Когнитивные влияния
В главе 10 мы говорили о другом аспекте теоретических
выкладок Бандуры. Там мы рассматривали роль личных
оценок собственных компетентности и эффективности. То,
что Боб думает о себе (его ощущение самоэффективности),
неразрывно связано с принимаемыми им решениями о том,
что он будет делать, а также с количеством усилий и
времени, которое он готов посвятить различным видам
деятельности. Если он твердо уверен в собственной тупости
и неспособности понять написанное в этой книге,
возможно, он просто не станет ее читать. Таким образом,
когниции управляют действиями.
Даже при оперантном научении, как утверждает
Бандура, наиболее важной является способность думать,
символизировать, раскрывать причинно-следственные
взаимосвязи и предчувствовать последствия собственного
поведения (как и поведения других). Более того, как
говорит Бандура, люди стараются контролировать события,
воздействующие на них. «Воздействуя на сферы, над
которыми они могут иметь какой-то контроль, — пишет
Бандура, — они обретают большую способность осознать
желаемые перспективы и предупредить нежелательные»
(1995, р. 1).
Бандура (Bandura, 1969) утверждает, что невозможно
объяснить поведение людей, если ссылаться только на
внутренние или только на внешние события-стимулы; и те
и другие постоянно задействованы в большей части форм
поведения людей. Поскольку бихевиоризм можно
определить через его заинтересованность внешними
событиями, в то время как когнитивизм имеет дело в
основном с событиями внутренними, эта позиция стремится
к тому, чтобы объединить оба подхода.
Когда Бандура обращается ко внешним событиямстимулам, он подразумевает, что физическое окружение, по
крайней мере отчасти, ответственно за поведение человека.
Ясно, что люди, по сути дела, реагируют на окружающий
мир. Если бы это было не так, то люди оказались бы
совершенно нефункциональными созданиями; даже такая
филогенетически простая форма жизни, как планария,
реагирует на внешнюю стимуляцию.
Внутренняя стимуляция относится к более когнитивным
событиям (в виде образов, воспоминаний, чувств,
образования, вербализаций и так далее), составляющим
процессы мышления человека. То, что эти события влияют
на поведение, очевидно — даже бабушку не надо убеждать
в этом. Что интересно, иногда в этом приходится убеждать
психологов. С этой целью Бандура (Bandura, 1969) цитирует
эксперимент с применением электрического тока, проведенный Н. И. Миллером (Miller, 1951), в котором на
группе
испытуемых
проводилось
обусловливание
негативной реакции на букву Т и позитивной — на цифру
4. После обусловливания у испытуемых стабильно
наблюдались более автономные реакции (возбуждение) на
стимул, ассоциированный с шоком (в данном случае на
букву Т). Далее Миллер дал инструкции испытуемым
думать о стимулах поочередно, в то время как им будет
предъявляться последовательность точек (Т для первой
точки, 4 для второй, Т для третьей и так далее). Тот факт,
что на точки под нечетными номерами производились
более автономные реакции, демонстрирует действие
внутренних процессов на поведение.
Описывая силы, воздействующие на поведение
человека, Бандура вычленяет три отдельных контрольных
системы, взаимодействующие друг с другом при
определении поведения. Они описаны ниже.
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
1. Контроль стимула. Один из классов форм поведения человека состоит из действий, находящихся
непосредственно под контролем стимулов. В такие виды
поведения входит множество автономных (рефлексивных)
действий, которые люди выполняют, реагируя на
определенные специфические стимулы. Чихание, избегание
боли, дрожь, реакция испуга и так далее — все это примеры
поведения, контролируемого внешними стимулами.
В число форм поведения, находящихся под контролем
стимулов, также входят реакции, приобретенные
посредством подкрепления. Если специфический стимул
всегда присутствует во время подкрепления, он
приобретает контроль над поведением в том смысле, что он,
в конечном счете, выступает в качестве сигнала для
реакции. Одна из иллюстраций этого вида контроля
обнаруживается в разнице между поведением школьников
в то время, когда в классе есть учитель, и тогда, когда
учителя в классе нет. Раздавая вознаграждение за хорошее
поведение и наказание — за менее желательную
деятельность, учитель становится стимулом, способным
вызвать либо послушание, страх, осторожность, уважение,
любовь, либо сочетание этих реакций.
2. Контроль результата. Некоторые виды поведения,
как объясняет Бандура, находятся скорее под контролем
своих последствий, нежели своих антецедентов (или
стимулов). Эта система контроля, которую широко
исследовал Скиннер, относится именно к тем видам
деятельности, которые становятся более вероятными в
результате подкрепления или менее вероятными в
результате или отсутствия подкрепления, или наказания. В
этой системе контроля над поведением контроль
достигается с помощью опе- рантного обусловливания (см.
главу 4).
3. Контроль символа. Третья система контроля над
поведением включает в себя тот круг видов деятельности
человека, на который воздействует «посредничество», или
внутренние процессы. Процессы мышления могут влиять
на поведение человека несколькими способами. Поведение
может направлять внутренняя вербализация правил
(самоинструкции), как это происходило в эксперименте
Миллера (Miller, 1951), когда испытуемые внушали себе
думать сначала о букве Т, потом о цифре 4 и так далее.
Второй способ, при помощи которого символические
процессы направляют поведение, имеет отношение к тому,
что представление о последствиях своего поведения может
влиять на текущую деятельность. Если бы не способность к
символической репрезентации результатов в перспективе,
многие задачи, не связанные ни с непосредственным
стимулом, ни с непосредственной реакцией, не могли бы
выполняться.
Значение символизации для поведения человека
оказывается куда большим, чем значение двух других
систем контроля над поведением. Выясняется и то, что чем
ниже по филогенетической шкале располагается организм,
тем выше значение контроля над
237
результатом и прямого контроля стимула. Низшие формы
жизни, судя по всему, реагируют скорее на конкретную
внешнюю стимуляцию, чем на результаты поведения.
Кроме того, вовсе не очевидно, что символизация играет
значительную (если вообще какую-либо) роль в
направлении поведения многих низших животных.
Системы контроля над поведением в
действии
Хотя контроль стимула, контроль результата и контроль
символа имеют очевидные теоретические различия, на
практике они, как правило, не разделяются. В сущности,
вполне возможно, что большая часть деятельности людей
управляется посредством сочетания этих трех систем.
Например, представьте себе женщину, завлекающую
косоглазого, прихрамывающего, косолапого, тощего
мужчину с торчащими зубами и рыжими волосами.
Благодаря генерализации стимула, она будет реагировать на
этого мужчину, как реагировала бы на любого другого
{стимул мужчина присутствовал во время многих предшествовавших подкреплений).
Но поведение человека не такое примитивное. Женщина
не станет слепо реагировать на стимул, как этого можно
было бы ожидать от безыскусной крысы. Если ее
первоначальный подход встречает сильное сопротивление,
она может изменить его; если он вознаграждается, она
может увеличить его интенсивность. Если увеличение
интенсивности приводит к большему вознаграждению, его
можно продолжить; если же приводит к удалению
подкрепления, интенсивность можно понизить. Таким
образом, женщина способна менять свое поведение в
соответствии с его непосредственными результатами.
Но направление деятельности является еще более
сложным, поскольку действия направляются и символическими процессами. Например, женщина может
представить себе последствия, которые будут иметь место в
случае
успешности ее
попыток завлечь этого
непривлекательного рыжего мужчину. Вероятно, она верит,
что такой уродливый человек должен обладать скрытыми
талантами в качестве компенсации за недостаток очевидных
достоинств. Может быть, она предчувствует, что он
окажется превосходным поваром.
Роберт Гане: результаты научения
Другую теорию, представляющую собой попытку
интеграции многих теорий, описанных в этой книге,
предложил Роберт Гане (Robert Gagne). Он утверждает, что
люди учатся многими способами, в том числе посредством
простого обусловливания Павлова, обусловливания
Скиннера, а также более когнитивных процессов. Различие
способов научения наиболее очевидно проявляется в
различии результатов процесса научения.
Часть V. Выводы и перспектива
238
В более поздних формулировках Гане перенес акцент на
еще более когнитивные объяснения, а особенно на их
полезность для обучения (Gagne & Medsker, 1996).
«Научение, — объясняет он, — это то, что происходит в
голове человека — в его мозге) (Gagne & Driscoll, 1988, р.
З).3
Гане классифицирует основные результаты научения по
пяти областям, в которых приобретаются новые
способности: интеллектуальные навыки, вербальная
информация, установки, моторные навыки и
когнитивные стратегии (Gagne, Briggs, & Wager, 1992).
Интеллектуальные навыки относятся к сфере научения
«как?» и хорошо соотносятся с теориями научения,
описанными в предшествующих главах. Четыре других
области больше сосредоточены в сфере научения «что?».
Вербальная информация
Та часть научения, которая представляет наибольший
интерес для учителей, включает в себя вербальную
информацию, которая обычно и считается знанием. Хотя ее
не всегда получают только через вербальный вход (и не
всегда, собственно говоря, оно хранится в вербальном
виде), вербальную информацию можно выразить в виде
предложения — или хотя бы предложения, которое
подразумевается.
Когнитивные стратегии
Когнитивные стратегии являются специфическими
средствами, с помощью которых люди направляют свое
интеллектуальное
функционирование.
Это
планы
(стратегии), которые определяют, как люди справляются с
научением, запоминанием, фокусировкой внимания,
синтезом, абстрагированием, творчеством и так далее. Как
выясняется, в основном эти навыки приобретаются
самостоятельно, несмотря на тот факт, что школы (и
программы обучения учителей) на словах обычно уделяют
им значительное внимание.
Установки
Установки — это аффективные (эмоциональные)
реакции, которые обычно описываются как позитивные или
негативные и которые обладают важными мотивационными
качествами. Гане предполагает, что одним из важных
способов приобретения установок является научение им
через имитацию, которое происходит во многом подобно
тому, как это описано у Бандуры. По словам Гане,
«установка — это приобретенное внутреннее состояние,
которое влияет на
выбор собственных действий» (Gagne & Driscoll 1988, р.
58).
Моторные навыки
Моторные навыки представляют собой множество
организованных,
последовательных
действий
с
использованием мышц. В их число входят все сложные
виды поведения, требующие организованного паттерна
контролируемых мышечных движений Письмо, разговор,
ощипывание цыплят или поражение мишени с 22 шагов —
все это примеры моторных навыков.
Интеллектуальные навыки
Особое внимание Гане обращал на такую область
поведения, как интеллектуальные навыки. Они включают в
себя все навыки, задействованные в приобретении
информации, решении проблем, формулировании правил и
научении тому, как разговаривать, — это еще далеко не
полное перечисление В ранних описаниях своей теории
Гане (Gagne 1974) выделял восемь различных типов
научения Первые четыре из них были явными примерами
павловского обусловливания и обусловливания Скиннера
(например, сигнальное научение, научение связи «стимулреакция» и научение связыванием в цепочку); последние
четыре представляли собой собственно когнитивные виды
научения. Однако в позднейших работах он объединил
первые четыре типа под заголовком «простые типы
научения» (Gagne & Dick, 1983). Для иллюстрации того,
каким образом подход Гане служит целям интеграции
основных позиций, описанных в этой книге, далее даны
краткие описания восьми исходных типов научения.
Сначала необходимо сделать два замечания. Во- первых,
типы научения не являются совершенно независимыми
друг от друга, но представляют собой иерархию.
Простейшее научение необходимо для того, чтобы
научаемый мог перейти к более сложным типам научения.
Во-вторых, типы научени различаются главным образом
условиями, при которых может произойти научению.
Тип 1: Сигнальное научение
Описание: Простое обусловливание Павлова.
Пример: Раздался гудок автомобиля. Человек испуганно
отпрыгнул. Тот же человек видит другой автомобиль —
бесшумный. Он снова испуганно отпрыгивает.
Основные теоретики. Павлов, Уотсон.
5
Тебе следует указать своим читателям, сказал Старик, что в этом утверждении скрыта ложная двойственность: с одной
стороны находится когнитивист, который считает, что научение происходит в голове; с другой — бихевиорист, который, по
определению, должен считать, что научение происходит где-то еще. На самом деле никто из теоретиков, обсуждаемых в этой
книге, не стал бы отрицать, что научение происходит в голове. Дело в том, что интерес Гане, как и прочих когнитивистов, был
сконцетрирован на явлениях, происходящих в голове. Напротив, бихевиористы считали более плодотворным изучение событий,
которые происходят вне головы.
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
Тип 2: Научение «стимул-реакция»
Определение: Формирование единичной связи между
стимулом и реакцией.
Пример: Толстую свинью поворачивают по часовой
стрелке в то время, как ее гордый обладатель, психолог,
мягко говорит ей «Повернись». После каждого
выполненного поворота радостная свинья получает
половинку яблока. Психолог делает это каждый день в
течение двух лет. После 730 яблок и 1459 поворотов
(однажды психолог сам съел половинку яблока) свинья
может повернуться сама по команде психолога:
«Повернись». Это медленное научение стимулу.
Основные теоретики. Скиннер, Торндайк, Халл.
Тип 3: Связывание в цепочку — моторные цепи
Определение:
Соединение
последовательности
стимулов—видов моторного поведения.
Пример: Наблюдаем, как человек удаляет себе зубы. Он
дотягивается до рта рукой, открывает рот и засовывает туда
свою руку, располагает большой и указательный пальцы на
верхнем клыке с правой стороны и дергает. Затем он
выполняет то же самое в отношении своего нижнего зуба.
Цепочку С-Р можно упростить до следующей:
Основные теоретики. Гатри, Торндайк, Скиннер.
Тип 4: Связывание в цепочку — вербальные ассоциации
Определение:
Соединение
последовательности
вербальных стимулов—поведенческих реакций
Пример: Раз, два, три, четыре, пять...
Основные теоретики. Халл, Хебб, Брунер.
Тип 5: Дифференцировочное научение
Определение. Научение различению в высокой степени
сходных
стимулов
на
входе.
Научение
дифференцировочному торможению является «по существу
вопросом установления множества различных цепочек»
(Gagne, 1965, р. 115).
Пример: Научение иностранному языку включает в себя
научение вербальным цепочкам этого языка. Поскольку эти
цепочки уже присутствуют в родном языке, научаемый
должен научиться различать и первые, и вторые.
Основные теоретики. Скиннер, Брунер, Хебб.
Тип 6: Научение понятию
Определение: Научение понятию заключается в
реагировании на набор объектов через их сходство. Гане
проводит различия между конкретными понятиями, на
которые можно показать (собака), и определяемыми
понятиями (дядя или религия).
Пример: Мальчик узнает, что английский сеттер — это
собака. Он видит кошку и говорит: «Собачка».
239
Он сформировал понятие «собачка», хотя оно и является
неправильным.
Основные теоретики. Хебб, Брунер, Скиннер, Пиаже.
Тип 7: Научение правилам
Определение: «Правило — это неявная способность,
дающая человеку возможность реагировать на класс
стимульных ситуаций при помощи класса исполнений»
(Gagne, 1970, р. 191). Правила позволяют научаемым
действительно
совершать
какие-то
действия,
в
противоположность простой способности сформулировать
какое-либо правило.
Пример: Простое правило может быть пояснено
высказыванием: «Психология забавна». Для понимания
этого правила требуется понимание понятия «психология»
и понятия «забавный».
Основные теоретики. Брунер, Пиаже.
Тип 8: Правила высшего порядка
Определение. Соединение простых правил с целью
образования более сложных правил, позволяющих найти
решение проблем.
Пример: Чтобы найти площадь пола, состоящего из 24
плиток, каждая размером 12 дюймов на 12 дюймов,
научающийся соединяет вместе -правила: 12 дюймов равны
1 футу; площадь плитки размером фут на фут равна одному
квадратному футу; площадь поверхности равна сумме
отдельных площадей каждого из ее компонентов.
Основные теоретики. Брунер, Пиаже.
Резюме результатов научения по Гане
Таблица 11.4 представляет собой резюме результатов
научения по Гане. Особый упор сделан им на описании
условий, наиболее благоприятных для каждого из этих
типов научения (Gagne, Briggs, & Wager, 1988). Некоторые
из этих условий также проиллюстрированы в данной
таблице.
Джером Брунер: модели
научающегося
Теории научения, по утверждению Джерома Брунера (J.
Bruner, 1985), на самом деле являются моделями
научающегося. Если мы рассмотрим различные теории
научения, о которых шла речь в этой книге, то мы получим
некоторое представление о моделях научающегося
человека, которые лежат в их основе.
Tabula rasa
Одной из наиболее древних моделей научающихся
является модель tabula rasa («чистый лист»). Этот подход
основан на представлении о том, что люди рождаются, не
имея никаких знаний, почти без склонностей и без мыслей,
хотя, возможно, и с некоторыми рефлексами.
240
Часть V. Выводы и перспективы
Таблица 11.4. Основные результаты научения по Гане, с примерами и его предложениями, которые имеют отношение к
обучению
Результаты научения
Примеры
1. Интеллектуальные навыки Научающийся определяет взаимоотношения между моделями
Правила высшего порядка
научающегося и теориями
научения
Условия, облегчающие результат
Обзор имеющих отношение к делу
правил; вербальные инструкции,
способствующие вспоминанию правил;
вербальные инструкции, направляющие
процесс мышления
Научающийся
определяет
новую
Правила
Научающемуся предоставляются
теорию как принадлежащую к
сведения о желаемом результате
когнитивным
научения; рассматриваются имеющие
отношение к делу понятия; даются
конкретные примеры
Научающийся
классифицирует
Понятия
объекты по размеру и цвету
Даются примеры; научающийся ищет
Научающийся различает разные примеры самостоятельно; подкрепление
Дифференцировка
Одновременное предъявление стимулов,
печатные буквы
различения которых следует достичь;
подкрепление (подтверждение);
повторение
Научающийся
проходит
обуслоПростые типы научения
(сигнальное научение; научение вливание благоприятного реаги- Подкрепление; модели;позитивные
переживания в различных контекстах
«стимул-реакция», связывание в рования на школу
школьной жизни
цепочку)
2. Вербальная информация Научающийся называет пять
основных областей научения по Информация, организующая содержание;
контекст, имеющий смысл; учебные
Гане
средства для удержания в памяти и для
мотивации
Научающийся
изобретает
3. Когнитивные стратегии
Частое предъявление новых и стимулисобственную стратегию запорующих проблем
минания трех методов
избавления от привычек Гатри
Научающийся предпочитает
4. Установки
Модели; подкрепление; вербальные
прочесть учебник, а не роман
Научающийся печатает резюме наставления
5. Моторные навыки
Модели;вербальные указания; подкрепэтой главы
ление (знание последствий); практика
Все равны при рождении, утверждает эта модель: рые сосуды оказываются более наполненными, чем последующий
опыт записывает свои послания на чис- другие. Некоторые сосуды имеют течь.
том листе, постепенно превращая младенца в ребенка,
Модель tabula rasa явно нашла свое отражение в теи в конечном счете — во взрослого, чем и объясняется ориях бихевиористов, которые пытались раскрыть и та разница,
которая существует между людьми.
объяснить правила, руководствуясь которыми опыт
Tabula rasa иногда иллюстрируется метафорой пишет свои послания, или наливает воду, а именно пра- пустого сосуда.
Мозг младенца, как говорит эта ме- вила классического и оперантного обусловливания, тафора, подобен сосуду,
совершенно пустому при Уотсон настаивал на том, что он может слепить что порождении и имеющему те же свойства,
что и сосуд желает из дюжины здоровых младенцев, будучи твер- любого другого младенца. Со временем вода опыта до
убежден в том, что все младенцы равны при роЖде- медленно наполняет сосуд, и в конце концов некото- нии и также
равно восприимчивы к влиянию опыта.6
6
Мне хочется сообщить твоим смышленым читателям, сказал Старик властным тоном, что это предположенйе несколько
карикатурно. Оно преувеличивает и вводит в заблуждение, утверждая , что большинство бихевиористов принимало модель tabula
rasa. Хотя верным является то, что некоторые из аспектов модели tabula rasa действительно отразились в убеждении
бихевиористов о восприимчивости людей к обусловливанию, но даже первый из бихевиористов, Уотсон, допускал, что младенцы
рождаются, уже обладая какими-то простыми рефлексами — значит, лист не совсем чист. Точно так же дарвиновская метафора
Скиннера (сохранение подкрепляемых реакций) иллюстрирует значимость врожденного набора видов поведения, которым
обладает организм.
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
241
Генератор гипотез
Конструктивизм
Некоторые теоретики возражали против механистического подхода к научающемуся, который представлен
моделью tabula rasa. Научающиеся люди не так пассивны,
доказывали они; они не просто направляются в ту или иную
сторону при помощи стимулов, вознаграждений и
наказаний, приберегаемых для них опытом. Более того,
люди обладают волей. Они выбирают определенные
переживания и, что является, вероятно, более важным,
интерпретируют их через свои собственные представления
о мире (свои личные гипотезы).
Приближающие к цели реакции Халла представляют
собой первый взгляд — хотя и совершенно
бихевиористичный — на научающегося как на генератор
гипотез. Целенаправленный бихевиоризм Толмена дает еще
более ясный пример поведения, движимого волей, а не
просто внешними событиями.
Мир нельзя найти или открыть каким-то образом,
доказывают такие психологи, как Брунер и Пиаже, мир
можно только создать. Итоговая модель, конструктивизм,
является моделью научающегося как созидателя знания.
Она настаивает на том, что благодаря взаимодействию с
миром дети открывают для себя, каким образом они могут
извлекать из опыта значение. Действуя так, дети постепенно
открывают правила, которые управляют взаимосвязью
между событиями, объектами и явлениями окружающего
мира, а также правила для резюмирования значимого и для
создания понятий. Научающийся конструктивист — это
тот, кто обладает внутренней мотивацией, кто
ориентирован на превосходство; тот, кто движим жаждой
знать, организовывать, понимать и конструировать смысл.
Как мы уже видели в главе 7, описание Брунером
научающегося как фильтрующего данные опыта с целью
формирования понятий и организации сложных
психических структур, соответствующих окружающему
миру, является конструктивистской моделью. То же самое
можно сказать и по отношению к подходу Пиаже, который
описывал научающегося как того, кто применяет
ассимиляцию и аккомодацию для того, чтобы изобретать и
строить более прогрессивные репрезентации и системы
правил для общения с миром.
Нативизм
Сложность того, чему должен научиться младенец и
ребенок, и легкость и быстрота, с которой они учатся,
предполагают наличие еще одной модели — той, которая
рассматривает человека научающегося не как чистый лист,
но как того, кто обладает разумом с уже врожденными
ограничениями
и
способностями.
Нативизм
придерживается того, что разум человека уже обладает
определенными тенденциями еще до какого-либо научения.
Нативистские модели играют центральную роль в работе
этологов, которые изучают и стремятся понять поведение
организмов в естественных для них ситуациях.
Импринтинговые виды поведения, такие как поведение
следования у маленьких гусят, как объясняют этологи,
однозначно свидетельствуют о наличии в нервной системе
врожденных особенностей, которые ограничивают и
определяют поведение. Модель, во многом похожая на эту,
лежит в основе открытия, сделанного психологами по
поводу того, что некоторые виды поведения более легко
обусловливаются, чем другие. Также она лежит в основе
уверенности социобиологов в том, что множество важных
видов
социального
поведения
запрограммировано
генетически.
Теории гештальтистов тоже близки к нативист- ской
модели. Так, тенденция воспринимать целое, а не его части,
видеть лучшую из возможных форм, искать паттерны и
сходства — все это иллюстрирует врожденные тенденции.
Подобным образом Хомски (Chomsky, 1972) доказывает,
что люди обладают врожденными неврологическими
тенденциями, имеющими отношение к языку, которые
объясняют то, что младенец осваивает язык так быстро и с
такой легкостью.
От новичка до эксперта
Сравнительно новой моделью научающегося, как
говорит.Брунер (Bruner, 1985), является модель, которая
менее сосредоточена на теории, а больше на практической
задаче формирования экспертов из новичков-научающихся.
Один из подходов, предложенных этой моделью «от
новичка до эксперта», заключается в том, чтобы
анализировать новичков и экспертов, находить различия
между ними и затем изобретать способы, с помошью
которых новичка можно приблизить к эксперту. Модель «от
новичка до эксперта» проявляется в подходах к обработке
информации, которые используют компьютеры для
имитации различных аспектов научения. Кон- некционизм,
например, пытается имитировать с помощью нервных сетей
функционирование разума человека; другими словами, он
пытается создать систему-эксперт. Во многом подобно
этому, компьютерные модели, основанные на работе с
символами, такие как, например, программы-шахматисты,
стараются раскрыть стратегии, отвечающие за овладение
шахматами.
По сравнению с другими моделями, модель «от новичка
до эксперта» достаточно специфична. Она требует создания
разных моделей для разцых областей научени (таких как
игра в шахматы или прочтение страницы).
Описанные выше пять моделей человека научающегося
сведены вместе в таблице 11.5.
Часть V. Выводы и перспективы
242
Таблица 11.5. Модели научающегося
Модель
Определение
Теории, отражающие данную модель*
Научающийся — это пустой сосуд, Уотсон, Гатри, Павлов, Скиннер, Торндайк
ожидающий наполнения
Генератор гипотез Научающийся характеризуется
Толмен, Халл
наличием воли и оценивает опыт через личные ожидания и предположения
Нативизм
Научающийся рождается с неко- Этологи, социобиологи, гештальтисты
торыми ограничениями и предрасположенностями, которые делают в высокой степени
вероятным научение определенным вещам (например, языку)
Конструктивизм Научающийся изобретает правила, Пиаже, Брунер раскрывает понятия и строит
репрезентации мира
От новичка до
Научающийся — это новичок в
Модели обработки информации; коннекционизм
эксперта
конкретных областях, который все (модели нервной сети)
более приближается к эксперту по мере стирания различий между функционированием
эксперта и новичка
Tabula rasa
* Обратите внимание, что большая часть теорий включает в себя элементы и других моделей.
ПОСЛЕДНЕЕ СЛОВО
Как становится ясно из этой книги, в истории существовало большое количество различных объяснений
научения и, соответственно, большое количество
различных моделей научающегося. При этом практически
всей истории теорий научения сопутствует убеждение, что
одна модель и одна группа теорий должны быть более
верной, более точной, более полезной, чем все другие.
«Напрасно, — пишет Брунер, — все предшествующие
поколения считали, что битва между теориями научения
закончится в конечном итоге победой одной из них над
всеми остальными» (Bruner, 1985, р. 8).
Ни одна теория не стала явным победителем, возможно
потому, что существует не ОДИН ВИД научения. В конце
концов, наиболее полезными моделями могут оказаться те,
которые наиболее ясно осознают этот факт и стараются
предусмотреть все возможные виды научения, которые
определяются условиями, при которых научение
происходит. Такая модель будет учитывать то, что сила
человека научающегося заключается в огромном выборе
доступных способностей и механизмов адаптации.
В идеале человек научающийся должен быть скорее
гибким, чем неподатливым; открытым, а не закрытым;
изобретательным, а не пассивно воспринимающим;
изменяющимся, а не неизменным; поэтичным, а не
прозаичным. Модели научающегося и
теории, которые появятся в дальнейшем, обязательно
должны отразить это представление.
РЕЗЮМЕ
1. Судя по всему. человек обладает потребностью
упрощать, упорядочивать хаос, изобретать теории. При
обобщении теорий научения сложнее всего упрощать, не
искажая.
2. Основные категории теорий научения отражают
различные интересы и различные подходы к сбору данных
и построению гипотез. Бихевиористы в основном
заинтересованы в объективных, доступных наблюдению
событиях
(стимулах,
реакциях,
подкрепителях);
когнитивисты сосредоточены преимущественно на
психических процессах (таких как мышление, решение
проблем, восприятие, принятие решений).
3. Павлов, Уотсон, Гатри, Торндайк, Скиннер и Халл
являются бихевиористами. Эволюционные психологи,
Хебб и Толмен, знаменуют начало перехода от
бихевиоризма к когнитивизму. Гештальт-психология
отражает первые попытки исследований в области,
интересующей современных когнитивистов. Брунер,
Пиаже и другие теоретики, чьи модели имеют
компьютерную основу, являются когнитивистами.
Глава 11. Анализ, синтез и интеграция
4. Изучение памяти — это другой способ изучения
научения. Мотивация ищет основания, причины
определенных видов поведения и изменений, происходящих в поведении. Модели памяти в основном
когнитивны; модели мотивации включают в себя бихевиористские (потребности, стремления) и когнитивные
(атрибуции, представления о себе, потребность в
достижении) подходы.
5. Бихевиоризм критиковали, главным образом, в связи
с его механизацией человека и в связи с его неудачей при
попытке объяснить такие психические события, как
мышление, чувствование и понимание. Когнитивизм
критиковали по причине его меньшей точности и большей
субъективности
подходов,
а
также
вследствие
использования им технических терминов, не всегда
имеющих четкое определение.
6. Как бихевиористские, так и когнитивные модели
продолжают оказывать влияние на теоретическую и
практическую психологию. Также на цее оказывают
влияние направления, имеющие биологическую основу.
Благодаря бихевиористским подходам психология
обладает большим набором методов терапии поведенческих проблем и эмоциональных расстройств, а также
методами изменения поведения в классах.
7. Бандура интегрировал бихевиористские и когнитивные модели, описав три системы контроля над
поведением, включающих в себя разные классы ре
243
акций: находящиеся под прямым контролем стимула, те, на
которые влияют их последствия, и те, которые
направляются посредством символических процессов.
8. Гане интегрировал большое количество теорий
научения в своем описании пяти иерархических классов
научения, лежащих в основе интеллектуальных навыков
(простые типы, дифференцировка, понятия, правила и
правила высшего порядка), а также четырех других
областей научения (вербальная информация, когнитивные
стратегии, установки и моторные навыки). Важное
практическое значение имеет его описание условий,
которые облегчают каждый из этих типов научения.
9. Брунер описывает пять моделей научающегося,
которые отражены в различных теориях научения: tabula
rasa (пустой сосуд; бихевиористская модель); генератор
гипотез (воля и предвидение; Толмен, Халл); нативизм
(врожденные ограничения и предрасположенности;
этологи, гештальтисты); конструктивизм (изобретение и
построение когнитивных репрезентаций; Пиаже, Брунер) и
«от новичка до эксперта» (компьютерная имитация; модели
обработки информации, нервные сети).
10. Так как существует много разных видов научения,
то, следовательно, объяснить его с помощью какой-то
одной теории невозможно.
Эпилог автора
Старик ушел, и моя бабушка разрыдалась.
«Куда ты идешь?» — крикнул я ему в спину, пока он шел через бобровую плотину,
держа в руках свой рюкзак оливкового цвета, в сопровождении одноглазого рыжего
кота, который вился у его ног. «Откуда ты?» — выкрикнул я, когда он не ответил
на мой первый вопрос.
«Я вернусь», — ответил он на один из моих вопросов. Конечно! Я слышал это
раньше. И Конгор, и Кро говорили в точности то же самое.
Затем он вдруг остановился, вытащил что-то из-за пазухи и повесил это на одну
из нижних веток тополя, а потом они вместе с котом скрылись среди деревьев, и с
тех пор я не встречал никого из них.
То, что Старик повесил на дерево, оказалось флагом, в точности таким же, как
тот, что я уже хранил в коробке из-под туфель под своей кроватью, так что
теперь их у меня два. Цвета потускнели, но все еще можно разглядеть поросенка,
стоящего на задних лапах, и индюка, шагающего к нему по полю, заросшему
одуванчиками. Что происходит между ними, остается загадкой. Надпись «fronti
nulla fides» теперь едва можно прочесть, однако она навсегда впечаталось в мой
мозг. «Лицо обманчиво» — вот буквальный перевод, но на самом деле это означает:
«Вы не можете судить о книге по ее обложке».
Что является абсолютной правдой. Вы не можете судить о книге по ее автору
или об авторе по его книге.
