УДК ББК РАЗВИТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ШКОЛЕ КАРМИШИНА АНАСТАСИЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА магистрант программы «Развитие детской одаренности», Московский городской педагогический университет, г. Москва, Россия, [email protected] АННОТАЦИЯ: Статья посвящена раскрытию проблемы становления субъектсубъектного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе. В результате исследований была выявлена необходимость перехода от традиционного фронтального взаимодействия с классом к взаимодействию, которое позволит наиболее гибко реагировать на изменяющиеся запросы подростков и развитие их лингвистических способностей, в условиях общего снижения мотивации к изучению иностранного языка. В статье проанализирован текущий подход в преподавании иностранного языка и его влияние на обучающихся подросткового возраста. Исследовано понятие «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие», рассмотрены его основные характеристики и приведены примеры основных упражнений, включенных в работу педагога в ходе реализации субъект-субъектного взаимодействия в классе. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: лингвистические способности, субъект-субъектный подход, групповое взаимодействие, учебное исследование. Потребности современного быстро меняющегося мира в сформированной лингвистической компетенции молодого человека сложно переоценить. В настоящий момент, владение одним иностранным языком уже не считается достаточным конкурентным преимуществом, а скорей это жизненная необходимость. Однако, зачастую, учащиеся подросткового возраста не заинтересованы в изучении иностранного языка в школе. Почему же может возникать такое противоречие? Во-первых, это можно связать с тем, что текущие УМК не соответствуют интересам современных подростков, информация, приводящаяся в них уж не актуальна, тематическая структура включает в себя только «нужные темы», но не затрагивает актуальные для детей. К тому-же упражнения, направленные на отработку лексического материала, умений чтения и говорения достаточно однообразны. Во-вторых, значительную часть учебника составляют упражнения на отработку грамматических навыков. Оба вышеприведенных пункта свидетельствуют о том, что в большей мере развиваются языковые навыки, нежели чем происходит развитие коммуникационной компетенции. В-третьих, несмотря на то, что в учебнике задействованы разные предметные темы такие, как «География», «Музыка», «История», «Искусство», они не совсем совпадают с текущей программой обучения подростков по другим предметам, что сужает круг вопросов для обсуждения. Несмотря на данные ограничения, некоторый ряд учащихся действительно заинтересован в изучении иностранного языка, как средства общения. Так, как же было бы возможно, используя имеющиеся средства обучения и текущую программу, изменить взаимодействие с обучающимися, для раскрытия их лингвистических способностей? Проводя анализ образовательной среды и образовательных подходов на уроке английского языка в школе, нами были выделены основные характеристики: - преимущественно педагог является активным субъектом на занятии т.к. целеполагание, постановка задач, проявление активности, последующую рефлексию проводит именно он, учащиеся же выступают как исполнители задач и требований педагога; - оценка учащихся происходит с точки зрения выполнения или не выполнения определенных норм или требований (соответствие определенному уровню, заданному педагогом шаблону), любое отклонение от данной нормы, рассматривается как невыполнение задач на занятии; - побуждение к активной деятельности исходит только от педагога, уровень познавательных притязания со стороны учащихся мал; - педагог в основном является источником информации, но не всегда стремится обучить, ставя проблемные вопросы или задачи, т.е. учение здесь рассматривается, как процесс усвоения полученных знаний; - малое количество или отсутствие групповой работы, коммуникация между учащимися пресекается для соблюдения дисциплины; - педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения; - зачастую внимание учителя на уроках сосредоточено на более сильных учащихся (это можно выявить по количеству ответов сильных учащихся), слабые учащиеся могут быть не опрошены ни разу; - все задачи, задания, вопросы, темы для обсуждений или дискуссий исходят в основном от педагога; - учащихся оценивают по результатам достижения или недостижения определенного конкретного, поставленного учителем результата; - основные предъявляемые к учащимся требования исполнительность, прилежность, дисциплинированность, соответствие нормам, способность воспроизводить точно и в нужный момент усвоенное. Подобный анализ позволяет сделать вывод о том, что обучение на уроке английского в средних классах школы , как правило, осуществляется в парадигме учебно-дисциплинарной модели или же модели субъектобъектного взаимодействия. Когда учащийся, занимая подчиненную, пассивную позицию в процессе обучения, становится объектом воздействия со стороны педагога или других субъектов образовательной среды. [5, с. 54] Какие последствия мы наблюдаем, в связи с этим, у обучающихся подросткового возраста (данные проблемы выделены нами на основе наблюдений и рефлексии процесса обучения детей в шестом классе): - снижение мотивации достижения у учащихся, которое было ведущим в пятом классе; - снижение успеваемости у большего количества учащихся, в том числе и у ранее хорошо успевавших по предмету; - снижение познавательной активности, заинтересованности в предмете; - отсутствие готовности учащихся к самообразованию, углублению знаний в отдельных областях; - слабо сформированное умение пользоваться доступными источниками информации (поиск информации, ее анализ, умозаключения и т.п.); - отсутствие желания вести диалог в рамках учебных заданий, частое использование родной речи. Все это привело нас к пониманию необходимости перехода от объект-объектного, субъект-объектного и объект-субъектного взаимодействия с детьми к отношениям, в результате которых у обучающихся формировалась бы способность быть самостоятельными субъектами своего развития и обучения [2, с.44;6]. Вопрос субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе рассматривался многими исследователями (Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, А.К. Болотов, В.А. Кан-Калик, И.В. Вачков). Субъектсубъектная модель педагогического взаимодействия строится на педагогике сотрудничества, полусубъектном подходе, личностноориентированном взаимодействии. В этом случае и педагог, и обучающийся признаются равноправными субъектами педагогического взаимодействия. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие обеспечивает сотрудничество, взаимопонимание и взаимопринятие, делает возможным «встречное движение» личностных субъектов образовательного процесса, сочетание психологических позиций, порождающих взаимность, доверие и взаимную открытость, способствует «вызреванию» диалога как формы и средства организации такого «встречного движения». [3, с.239] По мнению А.П. Чернявской, главным механизмом становления субъект-субъектного взаимодействия на уроке является изменение позиции педагога с авторитарной на партнерскую. Такая педагогическая позиция позволяет перейти на новый уровень эмпатичного взаимодействия, которое возможно только при реализации следующих условий: - личностное взаимодействие педагога и обучающихся, создание уровня доверия, ведущее к самораскрытию всех участников взаимодействия; - взаимозависимость педагога и школьников, формирующаяся на основе распределенных между ними целей образования; - формирование отношений с обучающимися на основе принципов взаимоуважения и взаимной ответственности, подчеркивания важности выбора (стратегий обучения и содержания), поиска и формирования общих интересов; - признание интересов всех субъектов взаимоотношения и их права влиять на процесс образования; - определение видов активности, осуществляемой совместно с учащимися, учителем самостоятельно, учениками самостоятельно; - распределение ответственности за совместно осуществляемое образовательное взаимодействие со школьниками как субъектами образовательного процесса; - разнообразие отношений партнерства и учебных заданий; - необходимое развитие творческого потенциала самого педагога, позволяющего решать общую задачу обучения и развития каждого ученика с учетом индивидуальных особенностей учащегося и учебной группы. [7, с.3] Одним из основных шагов, которые были необходимы для преобразования среды, которая бы влияла на развитие лингвистических способностей учащихся в рамках субъект-субъектного взаимодействия, было определение основных сфер интересов, которое мы провели при помощи опроса и составления облака тэгов в приложении Mentimeter. В Рисунок 1 Основные интересы семиклассников результате анализа данного опроса четырех седьмых классов нами были получены следующие основные зоны интересов: «Аниме», «Отношения со сверстниками», «Подростковые проблемы», «Фильмы», «Современные игры», «Интересные факты», «Музыка», «Психология», «Другие страны». Представим результаты высказываний детей одного из классов в виде изображения (рисунок 1). Проанализировав наши стратегии преподавания английского языка и запросы обучающихся мы попробовали выстроить программу обучения в контексте субъект-субъектного взаимодействия на уроке. Остановимся на представлении некоторых наработок 1) Обобщение изученного грамматического материала. Для этого мы отошли от использования классических заготовленных таблиц или записей правил под диктовку, а выстраивали обобщение на основе создания собственных ассоциативных изображений, схем, интеллект-карт в рамках данного правила. Как это происходит? Педагог рассказывает о возможности обобщения информации с использованием графических схем, приводит примеры того, как можно их обрабатывать в компьютерном варианте (многие из школьников заинтересованы в программировании), т. е. предоставляет возможные варианты ведения грамматического портфолио учащихся за год. Интересно, что чаще всего школьники выбирали возможность создавать свои рисунки, или рисовали и обрабатывали Mind-map, впоследствии делясь своими результатами со сверстниками. Очень интересно, что при таком рутинном задании, как фиксация грамматических правил, ребята стремились работать в группах. Рассмотрим несколько примеров. Пример 1. Некоторые девочки объединялись в пары и самостоятельно распределяли роли: одна фиксировала грамматическое правило письменно, вторая рисовала наглядные изображения по придуманным ими примерам. Пример 2. Взаимодействие в мини-группах (7 человек) из учащихся седьмых классов. Мальчик, которого ранее исключали из взаимодействий в группе, поделился тем, что может работать в графических редакторах (с пятого класса у мальчика наблюдаются проблемы с почерком, он сам не понимает, что пишет). При объяснении грамматического материала группа объединялась, составляла для него схему и примеры, а он впоследствии оцифровывал данные результаты, печатал их для всей подгруппы для папки с грамматическим портфолио. Однако ряд учащихся предпочитают стандартное ведение грамматической тетради от руки. При проведении контрольных срезов по пройденным грамматическим темам было выявлено, что уровень усвоения грамматического материала, его понимание и переработка оказалась выше у тех учащихся, кто создавал собственные схемы или рисунки. Приведем пример схем, составленных детьми учащихся по грамматическим темам «Past Continuous», «Глаголы состояния» (рисунок 2). Рисунок 2 Пример графических изображений учащихся для усвоения грамматического материала 2) Проведение опросов и анкетирование с последующим составлением графиков. Данное упражнение было проведено на основании темы, приведенной в учебнике Starlight 7, в которой учащимся необходимо было описать какие данные они видят на приведенном графике. На столбчатой диаграмме были проведены результаты опроса школьников о том, как они предпочитают получать информацию. Однако график и данных в нем устарели (в качестве одного из основных материала для чтения, была указана газета на бумажном носителе, данные по электронным книгам приведены не актуальные). Пример данного упражнения можно увидеть на рисунке 3. Рисунок 3 Упражнение из учебника "Starlight 7" издание 2017 года Учащиеся выполняли упражнение неохотно, после чего педагог поинтересовался у них, в чем дело. Один из учащихся сказал, что даже у них получилось бы сделать более актуальные графики. Педагог поддержал инициативу детей и предложил в формате групповой работы провести опрос сверстников из своего класса или классов седьмой параллели (т.к. классы общаются между собой), по топикам, которые они выбирали самостоятельно, составить диаграмму или график и презентовать ее в формате role-play, представив себя на презентации у авторов учебника. Несмотря на то, что установка на само задание была предложена педагогом, темы, численность учащихся в группе, форма диаграммы, способ ее предоставления (компьютерная форма или рисунок), выбирались ребятами самостоятельно. В ходе обсуждения в группах, учащимся было введено ограничение – обсуждение должно было вестись только на иностранном языке. Хотелось бы отметить, что некоторые из учащихся из разных подгрупп попросили об индивидуальном выполнении задания (в связи с некоторыми из конфликтов в классе), таких учащихся мы собрали после уроков, познакомили между собой и объединили в команду, что дало им возможность на равных условиях выполнить это задание. Именно эта группа предложила рассмотреть не только общее количество опрошенных учащихся на диаграмме, но и разделила их по возрастам, полу, подгруппам, включила в опрос сравнение с мнение педагогов. В итоге у ребят получился целый исследовательский проект по теме «Книги в моей жизни». Из четырех групп, одна из групп, которая фактически инициировала данное задание предложила направить письмо издателям нашего учебника, с предложением обновить данные, прося в качестве примера прикрепить их работы. Приведем в пример одну из отправленных работ (рисунок 4). Рисунок 4 Диаграмма опроса учащихся 7-го класса "Кто лучший персонаж в игре Brawl Stars" 1) Использование видеоматериалов в качестве наглядного материла достаточно распространено на уроках иностранного языка. Это помогает учащимся понять тему и содержит в себе мотивационный компонент. Предлагаемые видеофрагменты могут содержать информацию о географических объектах, различные диалоги, отрывки из фильмов. Остановимся на описании занятия, которое было предложено нашим учащимся в рамках обобщающего занятия по теме «Jobs», было выстроено вокруг двух видеофрагментов, в которых два разных человека проходили интервью в одну компанию. Видеофрагменты были отобраны нами при подготовке к уроку и содержали изученную ранее лексику. В начале урока была проведена беседа о том, что такое интервью и зачем нам нужно знать об этом сейчас. В результате обсуждения ребята пришли к выводу, что оказывается навыки самопрезентации, которые играют большую роль при собеседовании на работу, можно использовать и в повседневной жизни: для участия в конкурсах, представления проектов, при проведении собеседования в другую школу и т. д. Далее ребятам были предоставлены по очереди два видеофрагмента. После каждого видеофрагмента была проведена дискуссия, в которой ребятам нужно было проанализировать эти два видео, выделить основные ошибки и достоинства кандидатов и составить группой «Tips for a job interview», актуализируя ранее изученный грамматический материал по теме «Модальные глаголы», а также предположить, кто же получил работу. В результате проведения данного урока было отмечено активное участие двух групп в подобном формате, задания выполнялись ими активно, быстро, в результате чего ими было выполнено задание, запланированное для следующего занятия – составление группового рассказа о буднях кандидата, который получил эту позицию. Однако в двух других группах ребята не проявили интереса к теме, переключались на русский язык, неохотно вступали в дискуссию с педагогом. Это может быть связано с тем, что данная тема, для учащихся данных групп пока не актуальна или не интересна, т.е. не носит ценностного компонента. Возможно, так же сказалась усталость – наши уроки были последние в их учебном расписании. Стоит отметить, что данные подгруппы более активно реагируют на игровые формы заданий, и можно было бы простроить это упражнение в игровой методике «Найди отличия», в результате чего учащиеся сами бы вышли на составление советов. Так же наблюдалась сложность, во включении в данную работу учащихся со слаборазвитым умением аудирования. Как правило такие учащиеся, не пытаются воспринимать информацию, которую они, как они полагают не смогут понять Каждому из таких учеников было дано индивидуальное посильное задание: а) записать имена и фамилии всех участников; б) по мимике, жестам рассказать об интервьюированном; в) записать конкретные данные (телефон, возраст) ; г) записать те слова, которые он смог разобрать и потом опираясь на них рассказать, что он усушал. Благодаря таким индивидуальным заданиям удалось включить учащихся в тот вид деятельности, в котором они до этого были не успешны или не хотели принимать участие. 4. Языковая разминка. Традиционно в начале каждого урока иностранного языка проводится языковая разминка в формате «вопросответ», скороговорка, описание картинки, игра «Снежный ком», для актуализации лексического материала. В данном учебном году вместо традиционных упражнений, было принято решение разработать или подобрать такие упражнения, которые будут направлены на развитие креативного потенциала учащихся, возможностей использования воображения, одновременно с развитием умений говорения. Данные упражнения повторяются из урока в урок, ребята выбирают формат, в котором они хотят поработать, уровни сложности, предлагают модифицировать упражнения, подбирают материалы, в соответствии со своими интересами и присылают педагогу. Одним из таких упражнений, являлось упражнение «Угадай, что на фото». Учащимся на электронную доску выводится обрезанная часть картинки, их задача, по окружающей обстановке, людям угадать, что находится на второй половине картинки и описать ее. Такое упражнение проводилось нами в качестве разминки в формате индивидуальной или командной работы (с созданием соревновательного мотива), или же при формате работы со всем классом (что было актуально при заменах целых классов). Упражнение направлено на развитие умений построения диалогических высказываний, актуализация соревновательного мотива, обучение работе в команде. Так же учащиеся строят догадку опираясь на фрагменты фотографии, окружающую среду и людей, т. е. проводят анализ и синтез. В ходе систематического выполнения подобного упражнения мы начали замечать большую открытость учащихся, системность в анализе предоставленного изображения, проявление инициативности в подборе материалов, тем. Если по началу учащиеся стеснялись сказать что-то на их взгляд неуместное, то потом, стали прислушиваться к даже самым необычным идеям т. к. идея каждого члена команды может оказаться верной. Очень хорошо выявляются те ученики, которые готовы отходить от шаблонных стереотипов, т. к. некоторые из изображений-загадок мы специально переворачивали, делали изображения зеркальными и т. д. По прошествию трех месяцев, учащиеся одной из подгрупп распределили ответственность между собой присылают картинки на все подгруппы. В другой подгруппе учащиеся предложили один раз в неделю заготавливать изображения так, как им хотелось, чтобы педагог тоже угадывал изображения. Так, одна из девочек подготовила такие картинки, которые обладали чувством юмора, который оценили многие ребята. Одна из подгрупп попросила облегчить им задачу, за счет подбора изображений из одной темы (рисунок 5). Рисунок 5 Пример изображения, использующегося в речевой разминке В течение этого года нами были опробованы и другие разные форматы работы, разнообразные формы посадки в классе, индивидуального взаимодействия с более отстающими учениками или напротив, учениками, опережающими уровень развития. Почти каждый урок иностранного языка, проходил в формате групповой работы, с изменением численности и состава участников групп, более того, к концу года учащиеся начали собирать группы не только на основании личностных склонностей, но и по принципу взаимного дополнения. Подобное объединение влияет на меру проявления собственного «Я» в условиях коллективной работы и на общее личностное развитие каждого члена группа. Ребята много работали и с внешними источниками, интернет-ресурсами, создавали свои кроссворды, высказывали свои аргументы или дизаргументы к определенным высказываниям, составляли свои истории, фантазировали о продолжении школьных рассказов, но вся эта деятельность происходила при поддержке их основного мотива деятельности – общения, причем не только со сверстниками, но и с педагогом. А благодаря этому общению на уроке возникала атмосфера эмоциональной вовлеченности в учебный процесс, сопереживания, диалогизма, что является одним из основных двигателей в становлении. В ходе работы на занятиях в этом году, отбор текстового, наглядного и дополнительных материалов предполагал индивидуальный подход к учащимся, ставил их в ситуацию, которая побуждала к осуществлению собственного выбора, как в рамках формы выполнения упражнений, так и форм закрепления полученных знаний. Содержание субъект-субъектного взаимодействия на уроках включало в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений отдельно взятых учащихся и всей группы, опоры на личностный опыт, интересы и потребности каждого ученика, а также развитие всех этих категорий. Литература: 1. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта и его деятельности / А. В. Брушлинский // Психологические основы профессиональной деятельности : хрестоматия / Составление и общая редакция - В.А. Бодров. – Москва : Издательство "Пер Сэ", 2007. – С. 114-118. – 2. Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде// Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 36–50 3. Дмитриева, Л. Г. Исследование диалога в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии / Л. Г. Дмитриева // Мир науки, культуры, образования. – 2015. – № 6(55). – С. 239-240. 4. Дмитриева Л.Г. Психология субъект-субъектного педагогического воздействия: [монография]. – СПб.: Инфо-да, 2010. – 164 с. 5. Панов В.И. Напряженность образовательной среды в контексте субъект-средовых взаимодействий //Научное мнение. 2018. № 1. С. 48-56 6. Шумакова Н.Б. Познавательная активность и креативность младших школьников с высокими интеллектуальными способностями в разных образовательных средах [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 1. C. 57–69. doi: 10.17759/psyedu.2019110105
