Лекция 1 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НАУКА Русский язык в начальных классах является основным учебным предметом. Младшие школьники усваивают систему важнейших языковых понятий, овладевают умениями и навыками в области речи, чтения и письма, без чего невозможно успешное обучение в школе. Велико воспитательное значение родного языка: он открывает школьникам дорогу в мир человеческих отношений, науки и искусства. Методика обучения русскому (родному) языку – самостоятельная педагогическая наука. Методика обучения русскому языку - это наука, предмет которой - процесс обучения русскому языку, его практическому использованию . Её специфические задачи : обоснованно определять цели, содержание и способы обучения русскому языку с учетом, во-первых, специфики языка как средства общения, во-вторых, психологопедагогических закономерностей процесса обучения, в третьих, социальных потребностей общества. Особенность любой частной методики как науки заключается в том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки . Данная схема демонстрирует её связь с другими науками: ПРАКТИКА Методика обучения русскому языку психо- линг- педаго логия висти- гика ка Методологическая основа Методологической основой методики обучения русскому языку является диалектический материализм, теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности. Лингвистичекие, психологические и педагогические теории являются фундаментом, теоретической базой методики обучения русскому языку. Большую роль в развитии методики обучения русскому языку играет и педагогический опыт (в схеме это показано двусторонней стрелкой). Идеи, рожденные учителями, воплощенные в практике школьной работы и давшие хорошие результаты способствуют развитию науки - методики русского языка. Методика обучения русскому языку считается прикладной наукой, т.к. она ориентирована на решение практических задач: поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения учителей и учащихся. ЛИНГВИСТИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ И ПРАВОПИСАНИЮ; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ; на лексику , теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений. Одним из примеров может служить постепенное происходящее обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято , в значительной мере должно изменить всю систему орфографии. Или другой яркий пример, свидетельствующий о том, что лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи. Один из ведущих специалистов в данной области, д.п.н. Т. А. Ладыженская констатирует: «Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи. И тем не менее развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться». Сегодня методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень - с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук - лингвистики и психологии - возникла даже новая область знания, исследующая процессы порождения и восприятия речи, - психолингвистика. Развитие всех этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения русскому языку. ПСИХОЛОГИЯ КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Второй составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, её концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения как общей психологии (например психологии памяти, восприятия, воображения и т.п.), так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль играет педагогическая психология - методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения. Так, основополагающим для методики обучения русскому языку является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии «развивающее обучение». Выдвинутая Л.С. Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н. Леонтьев , Д.Б. Эльконин , П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения методических вопросов. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым, является понятие деятельности. С позиций этой концепции, на её основе советскими психологами созданы теории, играющие принципиально важную в развитии методики. Одной из них является теория учебной деятельности. Сегодня психологами, дидактами и методистами теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение стратегической задачи современной школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения, навыки, а обеспечивать развитие личности, т.е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться. В рамках теории учебной деятельности сложилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Эти этапы таковы: 1. Предварительное знакомство с целью действия, т.е. создание мотивов для формирования действия. 2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено, т.е. получение общего представления о способе действия, или, как говорят психологи, создание ориентировочной основы действия (ООД). 3. Выполнение действий в материализованном виде, т.е. с помощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т.д. 4. Выполнение действия во внешней (громкой) речи. 5. Выполнение действия с проговариванием про себя. 6. Выполнение действия без всевозможных внешних и внутренних «опор» , в умственной форме. Вторая составная часть теории поэтапного формирования умственных действий связана с характеристикой типов учения. Наиболее эффективным (дающим развивающий эффект, экономичным) признается такой тип, при котором способ действия не дается готовым, не предлагается в виде конкретного образца, а выводится учителем вместе с детьми как обобщенное руководство для всех подобных случаев. Важными для многих вопросов методики обучения русскому языку являются исследования Н.И. Жинкина. Так, с опорой на проведенное им изучение процесса создания письменного и устного высказывания в 60-е годы методистом Т.А. Ладыженской были сформулированы умения связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др. Именно Н. И. Жинкину психология, а через нее и методика обязаны открытием «тайн слияния звуков» при чтении . Н.И. Жинкин изучал устную речь, его интересовало, как в словесном потоке достигается плавность, слитность произнесения звуков. Экспериментально с помощью специальной рентгеновской аппаратуры ему удалось установить, что, прежде чем произнести тот или иной звук, наш артикуляционнный аппарат готовится к этому действию, настраиваясь на произнесение следующего звука. Иначе говоря, каждый предыдущий звук, например п в слоге па , в потоке речи произносится с позиции последующего, т.е. а . Открытый Н.И. Жинкиным механизм упреждения ( предвосхищения ) Д.Б. Элькониным был перенесен на процесс чтения. Так было выведено общее правило обучения позиционнному чтению: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а прежде всего на ту, которая обозначает гласный звук. Открытие механизма «слияния» звуков при чтении помогло сделать этот процесс управляемым. Если в 50-60-е годы слиянию звуков при чтении учили путем простого подражания (делай как я) и многократного повторения, то в последующие десятилетия стали использовать специальные приемы обучения позитивному чтению. ПЕДАГОГИКА КАК БАЗА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Третьей составной частью методики обучения русскому языку является педагогика. Некоторые из традиционных принципов дидактики, оставаясь столь же важными для организации обучения младших школьников русскому языку, сегодня претерпевают некоторые изменения. В частности наметился новый подход к пониманию принципа наглядности. Если раньше главной функцией наглядности считалась иллюстративная, т.е. создание у учащихся конкретных чувственных представлений, образов рассматриваемых предметов или явлений, то сегодня за наглядностью закрепляется и другая функция: служить средством фиксации выявляемых признаков языковых явлений, их связей и отношений, служить «внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком» (А.Н. Леонтьев). Таким образом, речь идет о появлении у наглядности новых функций, т.е. о расширении содержания принципа наглядности. «Это в свою очередь означает и расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материала, но и моделей) , и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий)». Так, одной из современных реализаций принципа наглядности становится моделирование, которое приобретает особое значение при ориентации на формирование учебной деятельности. Решение различных дидактических вопросов - о принципах обучения, о способах организации познавательной деятельности учащихся, о требованиях к современному уроку и т.д. - всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед школой общество на том или ином этапе своего развития. Однако дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и методики обучения русскому языку. Глубокое знание методики есть необходимое условие подготовки учителя. Современный учитель должен быть хорошо образован: владеть нормой литературного языка, хорошо знать содержание и систему работы по русскому языку в начальных классах (программу), воспитательные возможности предмета «русский язык», усвоить теоретические основы и принципы обучения родному языку, знать основные методические приемы учебной работы и уметь применять их, знать историю школы, ведущие направления развития методики как науки, исследования последних десятилетий и проблемы, ждущие своего решения. Он должен быть хорошим воспитателем, способным раскрыть перед школьниками богатство и красоту родного русского языка, научить детей владеть речью, любить книгу. Данный курс методики русского языка включает в себя следующие разделы: 1. Методика преподавания русского (родного) языка как наука. 2. Русский язык как учебный предмет в начальных классах школы. 3. Методика обучения грамоте. 4. Методика изучения фонетики, грамматики, словообразования и орфографии. 5. Методика развития речи учащихся. КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О ИСТОРИИ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ . В 70-х годах появилась оригинальная научно-обоснованная концепция формирования у младших школьников важнейшего личностного качества, получившего название «читательской самостоятельности». В теории д.п.н. Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей раскрыт механизм формирования у учащихся интереса к книгам, желания и привычки читать книги по собственному выбору. Этими авторами детально разработана и через специальные учебные пособия внедрена в массовую практику совершенно новая система обучения младших школьников самостоятельной деятельности с книгой. Ими обоснован современный метод подготовки учащихсячитателей - метод чтения-рассматривания, раскрыты способы реализации этого метода на разных этапах обучения. В начале 80-х годов в практику массовой школы вошел новый учебник - букварь авторского коллектива под рук. В.Г. Горецкого. Этот букварь значительный шаг вперед в методике обучения грамоте. С его введением в качестве важнейшего элемента обучения грамоте утвердился звуковой анализ. В рамках предшествовавшей системы звуковой анализ занимал недостаточное место: из слова выделялся один звук, тот, для обозначения которого нужна была буква, изучаемая на уроке. Естественно, что при таком малом объеме звуковой работы у первоклассников в должной мере не развивался фонематический слух, так нужный для освоения чтения и письма. Сегодня «Букварь» и последовавшая за ним «Азбука» (для 6-ти летних) В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько уже подвергаются критическому анализу - такова логика движения научной мысли, но это нисколько не умаляет той роли, которую они сыграли в развитии отечественной букваристики и в совершенствовании массовой практики обучения детей грамоте. В 70-80-е годы под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. В этой связи появились пособие Н.И. Политовой «Развитие речи учащихся начальных классов» , «Речь. Речь. Речь» под ред. Т.А. Ладыженской, новая программа курса «Речь и культура общения». В рамках концепции развивающего обучения несколькими авторскими коллективами под рук. Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина разработаны программы по русскому языку для начальных классов и на их основе созданы учебники. В конце 80-х годов закончена работа над новым вариантом букваря Д. Б. Эльконина для 6-ти летних детей, в котором сделана попытка начать с первых дней пребывания в школе начать формирование учебной деятельности. Еще в 60-70-е годы харьковскими психологами В.В. Репкиным и П.С. Жедек была разработана программа и созданы учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Интересным было исследование психологических проблем обучения русскому языку, проведенное в 70-е годы Л. И. Айдаровой. Очевидно, далеко не все из построенного ею курса могло бы «прижиться» в массовой школе, но многие идеи, способы обучения, конкретные приемы (например, организация исследовательской деятельности детей, ведение «тетрадей наших открытий», прием моделирования, виды моделей и т.д. ) безусловно, очень плодотворны и перспективны. Значительный вклад в разработку теории и практики обучения детей с 6-ти лет внес ученый и психолог Ш.А. Амонашвили. Ему методика обучения русскому языку обязана не только появлением оригинальных идей, формулировкой конкретных положений, требований для 6-ти летних детей, но и разработкой практических материалов. Кроме того, Ш.А. Амонашвили один из зачинателей, теоретиков и практиков постепенно входящей в школу педагогики - педагогики сотрудничества. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЯЗЫКА И РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Язык, как известно, является важнейшим средством общения между людьми. Ребенок с первых шагов своей жизни, в целях общения с окружающими его людьми, и в условиях дошкольного воспитания, и на различных ступенях школьного обучения учится владеть средствами родного языка по крайней мере в такой степени, чтобы быть понятым окружающими людьми и понимать их. Исследования детской речи показывают, что уже к школьному периоду ребенок может достичь довольно высокого уровня речевого развития, хотя «и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм», (А.Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи) к тому же он овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются, неусвоенными им. «Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст». Задача начального обучения русскому языку как родному состоит в том, чтобы: 1. Продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка, разговорно-бытового стиля, начатый еще в дошкольном возрасте, 2. Организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля». Эти задачи решаются одновременно, путем применения уже имеющейся практики языка, усвоения доступных элементов грамматической теории и формирования речевых навыков в новой для детей письменной форме, опирающиеся на «практику, руководимую грамматикой» ( К.Д. Ушинский ). Пользуясь сокровищами родного языка в той мере, в какой он им постепенно овладевает, ребенок, как и взрослый, выражает свои мысли. Мысль выражается в слове. А по Л. С. (Лев Семенович) Выготского, «мысль не выражается в слове, но совершается в слове» - такая тесная связь существует между языком и мышлением. При помощи языка образуются понятия, слово обобщает и абстрагирует, участвует в аналитико синтетической познавательной деятельности человека, в том числе и ребенка. Очевидно, поэтому К.Д. Ушинский считал, что развивать дар слова у ребенка почти то же, что развивать «логичность мышления». Однако так как все - таки язык и мышление одно и то же, то приходится, развивая речь ребенка, обращать внимание и на то, чтобы речь, не отрывалась от мысли, чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы он умел производить нужные умственные операции (анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать), не только произносил известные слова и выражения, но и думая, выражал свои впечатления, чувства, мысли. Отсюда язык служит не только средством общения, но и важным средством познания действительности. По этому поводу К.Д. Ушинский говорил: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей и чувств, художественных образов, логику и философию языка». Вот почему он называл родное слово «величайшим народным наставником», «удивительным педагогом», «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни». Современная программа по русскому языку для начальной школы поэтому рекомендует не только « обогащать речь учащихся » , но и « развивать и обогащать представления детей об окружающем мире » Кроме того, в ней сказано, что очень важно научить детей «владеть устными и письменными формами языка в пределах, доступных для их возраста». Здесь особо нужно обратить внимание на соответствие между этими двумя формами: чрезмерное увлечение одной из них - приводит к трудностям ... Перед начальной школой ставится другая задача: «сообщать начальные сведения по языку и литературе». В семье, в д/с ребенок усваивает родной язык, включая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практическим путем, подражая взрослым, сопоставляя , обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется усвоение языка через книгу, через теорию (теория языка не совсем то же, что сам язык). Усвоение теории языка, правил, определений имеет значение не столько само по себе (для усвоения знаний, для умственного развития), сколько для того, чтобы знания превращались в навыки. Этот путь формирования речевых навыков более интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка . Он дает младшему школьнику: 1. понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; 2. приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитикосинтетических упражнениях; 3. довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка. Этот путь довольно сложный, но для школы, он является основным. Он может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим. Особенно такой путь важен для формирования навыков письменной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой». ( К.Д. Ушинский ). В установлении правильного соотношения между теорией и практикой заключается основной секрет обучения родному языку, развития речи. В этом отношении между изучением языка и изучением какого-либо другого предмета (даже математики, которая тоже требует прочных навыков) всегда есть и будет различие: язык (речь) - такая же организованная часть человеческой психики, как сознание, память, мышление и языковые явления, чтобы быть действенными, должны войти в «плоть и кровь» усваивающего язык человека. Нельзя не отметить большого воспитательного значения родного (русского ) языка. Конечно, учителю важно отметить величие и мощь русского языка через цитаты писателей и поэтов. Но большее внимание учитель должен уделять тому, чтобы на деле показать богатство, силу и красоту русского слова. Проводя разнообразные, хотя и элементарные лексические упражнения, подбирая, например синонимы к словам, показывая как одно выражение можно заменить другим, учитель тем самым помогает учащимся почувствовать и понять прекрасные свойства родного языка. ДИДАКТИКО- МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ Одним из фундаментальных принципов обучения всем школьным предметам является ВОСПИТЫВАЮЩИЙ И РАЗВИВАЮЩИЙ характер обучения. Обучение - это не только сообщение знаний, но и воспитание (коллективизма, дружбы, ответственности, любознательности, сознательного отношения к учению, любви к труду, к родине, к родному языку и т.п.) и всестороннее развитие (восприятия, наблюдательности, живых представлений, памяти, мышления, речи ) ребенка. На уроках русского языка имеются все возможности для осуществления этого принципа, может быть, большие, чем на других учебных предметах. Недаром К.Д. Ушинский называл родной язык великим педагогом и наставником, а учебный предмет «родной язык» центральным предметом школьного обучения. Одним из принципиальных требований, которые предъявляет дидактика к каждому учебному предмету и к каждой ступени обучения является СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ усвоения учебного материала. Под сознательностью прежде всего разумеется понимание учащимися содержания изучаемого материала; предполагается, что ученик не механически заучивает материал или выполняет задание, он должен объяснить, почему он выполняет или выполнил так, а не иначе. Серьезным врагом сознательного усвоения детьми знаний, умений, навыков является формализм, который проявляется в отрыве формы выражения знаний от их содержания, в механическом запоминании учебного материала без ясного его понимания. При этом нужно различать СТЕПЕНЬ СОЗНАТЕЛЬНОСТИ в отношении к усваиваемому материалу. Опыт при этом показывает, что осознанное, с пониманием, усвоение знаний, умений и навыков есть в то же время прочное усвоение. ПРОЧНОСТЬ знаний - это тоже одно из принципиальных требований дидактики. Между сознательностью и прочностью нет противоречия, а наоборот есть соответствие. В последнее время рядом дидактов выдвинут принцип ВЫСОКОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УРОВНЯ обучения. Но совсем не нужно понимать его в прямом смысле: чем выше теоретический уровень обучения, тем осознаннее будет усвоен материал. Истинный смысл данного принципа в том, чтобы освещение явлений языка со стороны учителя было научным, не противоречило данным науки, чтобы педагогический уровень обучения был высоким, чтобы дети, изучая родной язык, лучше понимали те явления языка, которые они изучают. Научная, теоретическая трактовка явлений языка не должна входить в противоречие с другим принципом дидактики принципом ДОСТУПНОСТИ, или посильности. Значение этого принципа обучения понятно: речь идет о детях младшего школьного возраста, о детях , которые не искушены в вопросах теории вообще. Изучение грамматики требует, как известно, высокого уровня абстракции и обобщения. Поэтому вышеупомянутый принцип теоретического уровня должен использоваться с большой осторожностью. Дидактика учит, что в процессе обучения необходимо соблюдать связь между ТЕОРИЕЙ И ПРАКТИКОЙ, правильное соотношение между тем и другим. Особенно в начальных классах важно не перегрузить детей теоретическими сведениями и недооценить роль практических упражнений. Поэтому курс грамматики и правописания в начальных классах - это преимущественно практический курс. Теоретические знания в начальных классах не имеют ни образовательного, ни развивающего значения, если они не сопровождаются достаточным количеством практических упражнений и не превращаются в практические умения и навыки. «На уроках русского языка изучается и наука о языке, но изучение ее не самоцель, средство осознания собственной речи учащихся, ускоряющее и облегчающее ее развитие» - говорит Л. П. Федоренко . Практические упражнения, если ведутся на доступном уровне, развивают познавательные способности учащихся. Очень важную роль в развитии этих способностей может сыграть познавательная АКТИВНОСТЬ и САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ учащихся. Развитие активности и самостоятельности при умелом руководстве учителя - это тоже один из дидактических принципов советской педагогики. «Обучение только в том случае явится фактором умственного развития, если оно будет вызывать и направлять активную умственную деятельность школьников» (М.А. Данилов). «С другой стороны, недостаток роста самостоятельности учащихся и слабое развитие познавательных способностей наблюдается тогда, когда обучение, опирающееся на активную умственную деятельность учащихся, подменяется натаскиванием их». Искусство учителя начальных классов заключается в том, чтобы, всячески возбуждая познавательную активность и самостоятельность детей на уроках русского языка, в то же время руководить ими, подготавливать их к активному восприятию, осторожно помогать им в самостоятельной работе, предупреждать ошибки, побуждать их к самоконтролю и вовлекать в работу над своими недочетами - словом, учить их учиться, приобщать к культуре умственного труда. Но, развивая у учащихся абстрактное мышление, учитель никогда не должен забывать классическую характеристику познавательных способностей детей, данную К. Д. Ушинским: «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...». Отсюда вполне естественным представляется известный дидактический принцип - принцип НАГЛЯДНОСТИ. Для реализации этого принципа нужны разные формы наглядности, разные приемы ее применения, смотря по характеру учебного предмета, в зависимости от особенностей изучаемой темы, от этапа работы над темой. Наглядность на уроках языка - это не только зрительная наглядность, она выражается также в звуковой и произносительной сторонах речи. Учитель своим правильным произношением, четкой дикцией, выразительным чтением и речью поможет иной раз лучше, чем рассуждения, понять языковое явление и, кроме того, воспитать у учащихся умение слушать и слышать речь , отчетливо и правильно произносить, выразительно читать, различать интонационную сторону речи. Что же касается зрительной наглядности, то она, конечно, нужна в процессе обучения языку, но она здесь имеет свою специфику: кроме наблюдений предметов и явлений действительности, а также картин и рисунков, которые встречаются не только в книгах для чтения, но и в учебниках грамматики, здесь большое значение приобретают схемы, таблицы, списки слов, выделение слов и их форм шрифтом, подчеркиванием, особыми значками, причем на разных этапах по-разному. Речевая практика детей на основе понимания языковых форм и отношений, поддерживаемая вниманием к языковым операциям и материальной стороне речевой деятельности, способствует развитию того, что обычно называется чувством или чутьем языка (иногда говорят о чувстве орфографии), которое представляет собой умение безошибочно следовать нормам лексики, словообразования, синтаксиса и даже стилистики: «так принято говорить». РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА ЯЗЫКА можно даже считать одним из методических принципов, и школа может реализовать этот принцип. Чувство языка развивается вслед за общим умственным развитием человека и во многих случаях может служить критерием речевого и культурного развития. Писатель В. Солоухин писал: «Объяснить, почему этого сказать нельзя, ... нельзя. Дело сводится к языковому слуху, ко вкусу, к чувству языка, а в конечном счете и к уровню культуры». В связи с развитием чувства языка находится РАЗВИТИЕ РЕЧИ школьника. Развитие речи - это не какой-либо специальный раздел курса русского языка, это - повышение речевой культуры в целом, следовательно, это - методический принцип обучения родной речи. Исследователи процессов усвоения языка и развития речи выдвигают еще один методический принцип: ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОВЛАДЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧЬЮ по отношению к письменной в процессе овладения последней. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим развивать у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь, хотя бы в 1-2 классах - это очевидно. В связи со сказанным необходимо подчеркнуть значение ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОШИБОК на начальной ступени обучения. Лучше не столько исправлять ошибки, сколько их предупреждать. Если ученик допустил ошибку, то следует упорно бороться с ней, привлекая к этой борьбе и самого ученика. Активная борьба самих учащихся с ошибками - залог успешного усвоения учащимися грамотности. Важным методическим принципом занятий по языку в начальных классах является также РАЗНОСТОРОННЕЕ ИЗУЧЕНИЕ родного языка. Комплекс упражнений по лексике, словообразованию, и синтаксису, распознаванию частей речи способствует усвоению грамматики. СИСТЕМАТИЧНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ в обучении один из дидактических принципов, который также должен найти свое отражение в преподавании русского языка. Программа предусматривает реализацию данного принципа, но дело учителя построить работу по программе так, чтобы весь процесс учебной работы вел к системности знаний учащихся. Очень важно, чтобы учащиеся понимали логические связи нового знания с ранее известными знаниями и чтобы усваиваемые факты закреплялись в сознании учащихся в логические связи. В тесной связи с данным принципом находится принцип ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ. Обычно этот принцип понимается так, что начальная школа должна заботиться о возможно лучшей подготовке учащихся к среднему звену школы, а принцип преемственности понимается так, что учитель 4-5 классов обязан опираться на знания учащихся, полученные ими в начальных классах. Однако этот принцип следует понимать и в том смысле, чтобы каждый класс начальной школы наилучшим образом готовил к последующему классу, с тем чтобы в этом последнем классе не приходилось исправлять изученное или тратить время на повторение , чтобы умения и навыки были прочными. В этом отношении важное значение имеет организация повторения не только в начале и в конце более или менее значительной темы по курсу, а также повседневное повторение на каждом уроке. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Так как обучение - двусторонний процесс, в котором активно участвуют и учитель, и ученик, то говоря о методах обучения, нельзя говорить только о методах работы учителя, нужно учитывать и особенности учебной работы ученика. Наиболее обычна группировка методов обучения с точки зрения ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: 1) связное сообщение учителем учебного материала; 2) метод беседы учителя с учениками; 3) самостоятельная работа учащихся с известной долей руководства со стороны учителя. Когда группируют методы обучения по ИСТОЧНИКУ ЗНАНИЙ, получаемых учащимися, различают: 1) словесные методы (объяснение учителя, работа с учебником); 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрация наглядных пособий); 3) практические работы (устные и письменные упражнения). Указанные методы не отражают специфики учебного предмета - русский язык, хотя и их можно к нему отнести . Поэтому существует точка зрения, которая имеет в виду конкретные УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ, стоящие перед учителем на различных этапах урока или системы уроков: 1) сообщение новых знаний; 2) закрепление и автоматизация умений и навыков; 3) учет и проверку знаний, умений и навыков. Остановимся на теме наблюдения над языком и автоматизации навыков при обучении языку. На практике наблюдается недостаточное внимание организации наблюдений над явлениями языка и речи. Методист А.М. Пешковский придавал огромное значение МЕТОДУ НАБЛЮДЕНИЙ, когда дети под руководством учителя вели наблюдения над языком, делая на основе этих наблюдений самостоятельные выводы. Конечно, для начальной школы этот метод труден, но увлечение сообщением готовых знаний, как это часто встречается на уроках русского языка, тоже опасно. Здесь уместно использовать данный метод с большой осторожностью, не нарушив соотношения. Что же касается автоматизации навыков, то следует отметить отсутствие внимания методики к этому важному этапу обучения русскому языку. Не говоря уже о речевых навыках в целом, формирование таких специфических навыков, как орфографические и пунктуационные, не доводится до естественного конца, т.е. до автоматизации . В заботе об осмысленном усвоении программного материала нередко забывается не менее важное требование прочности умений и навыков по русскому языку, в результате чего наблюдается неустойчивость последних и непроизводительная трата времени на восстановление забытого. Между тем для автоматизации навыков необходимы не только регулярное повторение пройденного, но и упражнения, предполагающие свободное использование изученных орфографических и пунктуационных правил, т.е. так называемые творческие, конструктивные работы. Борясь с установившимися в дореволюционной школе методом готовых знаний, не преполагавшим у учащихся познавательной самостоятельности и активности в овладении знаниями, передовые методисты - теоретики и практики - прошлого делили методы обучения на две группы: ДОГМАТИЧЕСКИЕ , или методы готовых знаний , которые начисто отвергались ими, и ЭВРИСТИЧЕСКИЕ . Если первые методы делали установку на изложение учителем сообщаемых сведений и на воспроизведение готового учебного материала со слов учителя или учебника, а иногда на простое заучивание некоторого материала, то вторые предполагали активную работу ученика, рассчитывали на возможность ученика мыслить и более или менее самостоятельно работать . Если первые методы считались консервативными и даже реакционными, то вторые передовыми, прогрессивными. Дальнейшее развитие методики русского языка определялось как история борьбы эвристических методов с догматическими, если под последними понимать способы обучения, способствующие насаждению зубрежки в школе. Методы готовых знаний были отвергнуты, как не соответствующие задачам и общему принципиальному направлению школы. Следовательно, надо развивать методы эвристические, т.е. такие, которые направлены на самое существо познавательного процесса. Движение в пользу рациональных, эвристических методов сказалось в методике русского языка особенно тогда, когда на первое место был выдвинут метод НАБЛЮДЕНИЙ над языком. С особенной силой это направление определилось на съезде словесников в 1916-1917 гг. и в работах А. М. Пешковского, Д. Н. Ушакова, П. О. Афанасьева и др. Метод наблюдений над языком вскоре показал свои отрицательные стороны , проявившиеся в том, что переоценивая силы учащихся и их возможности самостоятельно делать выводы из наблюдений, отнимали много времени и способствовали снижению знаний и навыков учащихся. Поэтому они были в их чистом виде скоро отвергнуты. Однако идея развития познавательных сил учащихся и использования их при обучении никогда не оставляла ни теоретиков-методистов, ни практиков-учителей. Своеобразным отражением борьбы между догматическим и эвристическим методами в преподавании русского языка явились разногласия психологов и педагогов в отношении обучения правописанию. Из истории методики начального обучения орфографии известно , что в последней трети 19 века столкнулись два методических направления: грамматическое и антиграмматическое. Грамматическое направление исходило из того предположения , что орфографический навык - это сознательный навык, опирающийся на знания грамматики и ее правил. Антиграмматики, в сущности, не были противниками грамматики как таковой, но они больше верили в силу практики, в силу сенсорного моторного усвоения, что они признавали основным принципом всей методики. С особенной силой столкновение этих двух методических направлений сказалось в конце 19 и начале 20 века ( борьба сторонников Лая и Меймана в России ). Вначале казалось, что победило догматическое направление, затем его критика в психолого-методической литературе, низкие показатели практических результатов работы по методике этого направления обнаружили его несостоятельность. Стало ясным, что формирование орфографических и пунктуационных навыков - это формирование не только зрительных или моторных , но и мыслительных и речевых навыков. Стало ясным, что приобретение грамотности по крайней мере в школьных условиях должно рассматриваться как сложный и длительный познавательный процесс. Раскрывая содержание эвристического метода, некоторые современные дидакты различают разновидности этого общего метода: 1 ) проблемный метод, 2 ) поисковый метод, 3 ) исследовательский. При реализации всех этих разновидностей названных методов предполагается активная и самостоятельная работа учащихся и умелое руководство ею со стороны учителя . В настоящее время в дидактике подчеркивается роль проблемного метода. Сущность его прежде всего заключается в создании учителем так называемой проблемной ситуации, в постановке такого вопроса, который стал бы для учащихся некоторой проблемой, задачей.оздание учителем проблемной ситуации, постановка задачи для более или менее самостоятельного ее решения учеником, обоснованный ответ на поставленный вопрос - таково содержание умственной работы ученика и характер руководства этой работой со стороны учителя. Данный метод таит в себе много интересного, однако , нельзя безоговорочно признать его вполне приемлемым и тем более основным для начального обучения русскому языку, хотя отдельные компоненты его успешно реализуются передовыми учителями - практиками на уроках русского языка в начальной школе. Всякий изучаемый предмет или явление, для того чтобы его познать, расчленяется на составные элементы (анализ) , которые затем объединяются в одно целое (синтез). «Мышление, - говорит Ф. Энгельс, - состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза ». При этом анализ и синтез соединяются с другими мыслительными операциями, такими, как абстрагирование, конкретизация, нахождение сходств и различий (сравнение или сопоставление), обобщение, классификация и систематизация. На уроках русского языка на любой ступени обучения весь процесс обучения сводится к анализу и синтезу и к и пользованию при этом других разнообразных приемов познавательной, в том числе мыслительной, деятельности. При этом аналитико-синтетический метод является основным. В самом деле, учащиеся под руководством учителя или самостоятельно производят грамматический разбор (а это есть анализ) , составляют ряды родственных слов, образуют слова, словосочетания, предложения, сравнивают, группируют изучаемые ими языковые явления, систематизируют и обобщают свои знания о них. Традиционный, общепринятый в настоящее время метод обучения грамоте носит название ЗВУКОВОГО АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОГО метода; основоположником его был К.Д. Ушинский. Более частными видами этого общего метода обучения можно считать такие как сравнение или сопоставление, по сходству и различию, группировка, или классификация, абстрагирование, обобщение, конкретизация, систематизация. Аналитико-синтетический метод как метод познания и обучения характеризуется главным образом обобщающей и абстрагирующей деятельностью при формировании понятий, в частности грамматических. Таким образом, аналитико-синтетический метод обучения русскому языку соответствует природе самого языка: язык теснейшим образом связан с мыслительным процессом, а мыслительный процесс - это в первую очередь и есть анализ и синтез. В этом заключается основание для того, чтобы видеть естественное единство между познанием и методом обучения языку. Положительные качества метода обнаруживается тогда, когда анализ и синтез применяются одновременно в разных их соотношениях. Отрицательные же свойства метода дают о себе знать тогда, когда применяют только анализ или только синтез в учебной работе. Успех обучения заключается в правильном соотношении анализа и синтеза в зависимости от природы изучаемого материала , от этапа и задачи изучения. Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривает их с точки зрения хода мыслей и путей рассуждения, которыми идут учащиеся при изучении того или иного учебного материала. В этом случае различаются два метода: ИНДУКТИВНЫЙ и ДЕДУКТИВНЫЙ. Индукция - форма мышления, при которой человек, идя от частных случаев, единичных вещей, проходит к общему правилу, от фактов - к обобщению. При пользовании индуктивным методом учащиеся наблюдают над тем или иным количеством примеров , затем из них делают вывод или формулируют правило; например, рассмотрев ряд слов с безударными гласными в корне, приходят к заключению, что безударные гласные не всегда пишутся так, как произносятся, поэтому их следует проверять. Дедукция же -это форма мышления, когда от общих положений (аксиом), правил, законов идут к менее общим, конкретным положениям. При дедуктивном методе мысль учащихся идет от общих положений (определений или правил) к конкретному материалу, который затем анализируется, сопровождаясь приведением примеров. Но процесс познания начинается и идет одновременно дедуктивно и индуктивно. Оба этих метода обычно сопровождают друг друга, представляя собой единство, наподобие того, как единство представляют анализ и синтез. При обучении языку на этапе ознакомления с новым материалом более естественным является преимущественное использование индуктивного хода мысли от наблюдений к обобщению. Формирование грамматического понятия только начинается с того этапа, который обычно называется объяснением нового материала; оно продолжается в течение нескольких, иногда многих уроков, когда идет закрепление знания, воспроизведение, выработка умения применять полученные знания на практике. На этом этапе учитель демонстрирует соответствующие учебные приемы, которые помогают распознать грамматическое явление, найти существенные признаки, сформулировать правило и показать прием применения этого правила к новому материалу. На этом этапе иногда применяется прием алгоритмизации, организуются разнообразные и вариативные упражнения, формируются умения грамматические, орфографические или пунктуационные. К концу работы по той или иной теме аналитическая работа постепенно сокращается, зато синтетические упражнения усиливаются. Это, в частности, важно соблюдать при обучении правописанию: орфографический навык это автоматизированный навык, и его автоматизация требует некоторого сокращения аналитических упражнений. Для конечных этапов формирования навыков более характерны творческие работы; анализ и синтез, индукция и дедукция соотносятся друг с другом не так, как при объяснении нового материала и при упражнениях по закреплению знаний. Одно дело формирование грамматических понятий, другое - развитие навыков письма, чтения, орфографии, пунктуации, развитие речи и особенно связной речи детей; везде между анализом и синтезом, между индукцией и дедукцией должно быть соблюдено нужное соотношение; степень глубины и интенсивности названных операций различна, так же как различно соотношение между грамматической теорией и речевой практикой. Анализ и синтез присущи, конечно, процессу речевого общения, но они протекают на ином уровне, чем процесс усвоения теоретических сведений и грамматических умений по языку, неодинаков и уровень абстракции и обобщения. Речевая деятельность - преимущественно синтетическая деятельность с долей участия анализа, изучение же теории преимущественно аналитическая деятельность с долей синтеза. Работу по развитию речи следует строить так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, т.е. основной путь - от целого к деталям. Ученик учится речи, не только изучая грамматику, но и, может быть, главным образом слушая образцовую речь учителя, читая высококвалифицированные тексты, заучивая наизусть наилучшие из них, учась выразительно читать и говорить.
