Зоткин Н.В. Основы психологии

Ф Е Д Е Р А Л ЬН О Е А ГЕ Н Т С Т В О П О О БРА ЗО ВА Н И Ю
ГО СУ Д А РС Т В Е Н Н О Е О БРА ЗО В А Т Е Л ЬН О Е У ЧРЕЖ ДЕН И Е
В Ы С Ш ЕГО П РО Ф Е С СИ О Н А Л ЬН О ГО О Б РАЗОВАНИЯ
«СА М А РС К И Й ГО С У Д А РС Т В Е Н Н Ы Й У Н И ВЕРСИТЕТ»
П С И Х О Л О ГИ Ч Е С К И Й Ф А КУ Л ЬТЕТ
К а ф е д р а общ ей п си х о л о ги и и п с и х о л о ги и р азв и ти я
ОСНОВЫ
ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Учебно-методический комплекс
для специальности 030301.65 Психология
Автор-составитель Н.В. Зоткин
С ам ара
И здательство «У ниверс групп»
2007
Печат ает ся по р еш ени ю Редакционно-издат ельского совет а
С амарского государст венного университ ет а
Р ец ен зен т
к.п.н., доц. Л исецкий К.С.
О сновы психодиагностики : учебно-м етодический комплекс для спе­
циальности 030301.65 П сихология / автор-составитель Н.В. Зоткин. - С а­
м ара : И зд-во «У ниверс групп», 2 007. - 208 с.
Учебно-методический комплекс предназначен для аудиторной и самостоятельной
работы студентов специальности «Психология».
© Зоткин Н .В ., 2007
© Самарский государственный университет, 2007
СОДЕРЖАНИЕ
1. М етодические реком ендации студенту п о о своению учебной
д исциплины «П сиходиагностика» и работе с п о с о б и ем .............................. 10
2 . А ннотация ку р са............................................................................................................. 13
2.1.Ц ел и и задачи и зучения д и сц и п л и н ы ............................................................ 13
2.2. Т ребования к уровню подготовки студента, з аверш ивш его изучение
данной дисциплин ы ...................................................................................14
2.3. С вязь с п редш ествую щ им и дисциплин ам и.................................................15
2.4. С вязь с последую щ им и д исципл ин ам и:...................................................... 15
3. П рограм м а дисциплины « П сиходиагности ка» ..................................................16
3.1.
Л екционны й к у р с ............................................................................................ 16
Раздел 1. В ведение в психодиагностику...............................................................16
Т ем а 1. В ведени е в д и сц и п л и н у ......................................................................... 16
Т ем а 2. П сиходиагностика как н ау к а и прак ти к а ........................................ 16
Т ем а 3. И стория псих о д иагно стики .................................................................. 16
Т е м а 4. Э тика п сиходиагностического обследования................................17
Т е м а 5. П сиходиагностическое обследование и исследование
17
Т ем а 6. М етоды п сиходиагностики................................................................... 18
Т ем а 7. Ф орм ы психологического тестирования..........................................18
Т е м а 8. К лассификация психодиагностических м етод ов ......................... 18
Т ем а 8.1. О бъективны е т е с т ы ............................................................................ 18
Т ем а 8.2. О п р о сн и к и ............................................................................................... 18
Т ем а 8.3. П роективная те х н и к а .......................................................................... 19
Т ем а 8.4. П сихосем антические м етоды и субъективное
ш к алирован ие...........................................................................................19
Т ем а 8.5. К о нтен т-анализ...................................................................................... 19
Т ем а 8.6. П сиходиагностические беседа, опрос и и н т ер вью .................. 19
Т ем а 8.7. С тандартизированное н аблю дение................................................ 20
Т е м а 8.8. Вклю ченное наблю дение с последую щ им рейтингшкалированием .......................................................................................20
Т ем а 8.9. С оциом етрический м ето д ..................................................................20
Т ем а 8.10. Диагностический обучаю щ ий э кспери м ен т............................ 20
Т ем а 8.11. П сихофизиологическая диагностика.......................................... 21
Т ем а 8.12. А ппаратурные поведенческие м е то д и к и .................................. 21
Т ем а 8.13. О собы е м етоды п с и х о д иагно стики.............................. - ........... 21
3
Т ем а 9. К ом пью теризированны й опрос в п сих о д и агн ости ке
21
Раздел 2. П сихом етрические основы психодиагностики............................. 21
Т ем а 1. Д ифференциальная п сихом етрика.....................................................21
Т ем а 2. Н а д е ж н о с ть................................................................................................22
Т ем а 3. В ал и д н о сть................................................................................................. 22
Т ем а 4. Репрезентативность тестовы х н о р м ................................................. 22
Т ем а 5. О сновны е этапы конструирования т е с т а ........................................23
Раздел 3. О бласти психологического тестирования...................................... 23
Т е м а 1. П сиходиагностическая о ценка личн о сти......................................23
Т ем а 2. П сиходиагностические критерии профессиональной
д еятельн ости............................................................................................ 23
Т ем а 3. Диагностика психического р азвити я................................................ 24
Тем а 4. П едагогическая д иагностика............................................................... 24
Т ем а 5. П сиходиагностика в школьной п сихологической с л уж б е
24
Т ем а б. П сиходиагностика в психологическом консультировании ....24
Т ем а 7. К линическая психодиагностика......................................................... 25
Т ем а 8. П сихологическая диагностика детей с о собенностями в
р а зв и ти и .....................................................................................................25
Раздел 4. П сиходиагностика когнитивны х сп о со б н о стей..........................26
Т ем а 1. П сиходиагностика сенсорно-перцептивных с во й ств................ 26
Т ем а 2. П сиходиагностика внимания и с енсом оторны х реакций
26
Т ем а 3. П сиходиагностика пам яти и мнемических с вой ств....................26
Т ем а 4. П сиходиагностика м ы ш ления.............................................................26
Т ем а 5. П сиходиагностика воображения и пр ед ставл ен ия.....................26
Т ем а 6. Д иагностика к огнитивного стиля познавательной
д еятельн ости............................................................................................ 27
Т ем а 7. И зм ерение и н т е л л е к та ...........................................................................27
Т ем а 8. Диагностика одаренности и к р еати в н о сти ....................................27
Т ем а 9. Диагностика с п особностей.................................................................. 28
Раздел 5. Д иагностика психом оторики, свойств нервной системы и
тем п е р а м е н т а ..............................................................................................28
Т ем а 1. О пределение п сихом оторных характеристик ч ел овека............28
Тем а 2. Диагностика тем перам ента и свойств нервной с и с те м ы ......... 28
Раздел 6. М ногофакторны е личностны е о п р о сн и к и....................................29
Тем а 1. М ногофакторны е л ичностны е о пр о сники..................................... 29
Т ем а 2. Диагностика акцентуаций л и ч н о ст и ............................................... 29
4
Т ем а 3. О пределение психологических тип ов л и ч н о ст и ..........................30
Раздел 7. П роективная психодиагностика...........................................................30
Т ем а 1. П роективные психодиагностические м етодики
....................30
Т ем а 2. Граф ические м етоды в диагностике развития, л ичности и
систем ы отнош ений д е т е й ..................................................................31
Т ем а 3. Г рафические п роективны е м ето д и к и ...............................................31
Раздел 8. П сиходиагностика личностны х качеств, проблем и
возм ож ностей.............................................................................................. 31
Т ем а 1. Д иагностика агрессивности и поведения в к о н ф л и к те .............31
Т ем а 2. П сиходиагностика сам осознания и ценностно-смысловой
сф еры л ичн о сти.......................................................................................32
Т ем а 3. И зм ерение о тветственности и регуляторной ак тивности........ 32
Т ем а 4. Д иагностика личн о стны х осо б ен н о стей .........................................32
Р аздел 9. П сиходиагностика эмоционально-м отивационной сф еры и
ф ункциональны х состояний л и чн о сти ........................................ „ ..3 2
Т ем а 1. Д иагностика эм оциональной сф еры л ичн ости............................. 32
Т ем а 2. Д иагностика ф ункциональны х состояний......................................33
Т ем а 3. Д иагностика м отивации и уровня притязаний..............................33
Раздел 10. П сиходиагностика п рофессиональной д еятельн ости............... 33
Т ем а 1. Д иагностика проф ессиональной н апр ав л ен н ости ...................... 33
Т ем а 2. П сихологическая оценка работников в о р ганизации.................33
Т ем а 3. Д иагностика адаптации и д езад аптац ии .........................................34
Р аздел 11. П сиходиагностика общ ения, групповы х и семейны х
о тн о ш е н и й ....................................................................................................34
Т е м а 1. С оциально-психологическая д иагностика личности и
г р у п п ы .........................................................................................................34
Т ем а 2. Диагностика м еж личностны х отнош ений и особенностей
о бщ ения...................................................................................................... 34
Т ем а 3. Д иагностика сем ейны х, супруж еских и родительскодетских о тн о ш ен и й ................................................................................35
Р аздел 12. П сиходиагностика особенностей развития детей и
по д р о стко в................................................................................................ 35
Т ем а 1. Д иагностика познавательны х п роцессов и уровня
развития д е т е й ......................................................................................... 35
Т ем а 2. Диагностика познавательных процессов и уровня
психического развития в м ладенчестве, раннем и
5
дош кольном д е тс тв е .............................................................................37
Т ем а 3. Д и агн остика готовности к ш к о л е ..................................................... 37
Т ем а 4. Д иагностика познавательных процессов и уровня
развития в младш ем ш кольном возрасте...................................... 38
Т ем а 5. Д иагностика п ознавательных процессов, уровня развития
и личн ости в среднем и с тарш ем ш кольном во зр а сте
38
Т ем а 6. Диагностика уровня развития и трудностей обучения в
ш к о л е ..........................................................................................................39
Р аздел 13. С пециальная и к линическая психодиагностика......................... 39
Т ем а 1. Д иагностика детей с о собенностям и в развитии......................... 39
Т ем а 2. К линическая психодиагностика.........................................................40
3.2. Т ем ы к онтрольны х р а б о т ..................................................................................40
3.3. Вопросы к зач ету..................................................................................................43
3.4. Вопросы для сам о п р о в ер к и :............................................
44
4 . А кадемический к алендарь...............................................................
48
5. К онспекты лекций п о п сиходиагностике:.......................................................... 49
Раздел 1. В ведение в психодиагностику..............................................................49
Т ем а 1. Введение в д и сц и п л и н у........................................................................ 49
Т ем а 2. П сиходиагностика как наука и прак ти к а........................................50
Т ем а 3. История психодиагностики................................................................. 56
Т ем а 4. Этика психодиагностического обследования............................... 64
Тем а 5. П сиходиагностическое обследование и и сследование
67
Тем а 6. М етоды психодиагностики...................................................................72
Т ем а 7. Ф орм ы психологического тестирования.........................................74
Тем а 8. К лассификация психодиагностических м етод ов........................ 78
Т ем а 8.1. О бъективны е т е с т ы .............................................................................78
Тем а 8 2 . О п р о сн и к и.............................................................................................. 81
Тем а 8.3. П роективная т е х н и к а ..........................................................................83
Тем а 8.4. П сихосем антические м етоды и субъективное
ш калирован ие.......................................................................................... 85
Тем а 8.10. Д иагностический обучающ ий э кспер и м ен т............................ 87
Раздел 2. П сихом етрические основы психодиагностики...............................89
Тем а 1. Д ифференциальная п сихом етрика.................................................... 89
Т ем а 2. Н а д е ж н о с ть................................................................................................92
Т ем а 3. В ал и д н о сть.................................................................................................94
Т ем а 4. Р епрезентативность тестовы х н о р м ...............................................101
6
Раздел 4. П сиходиагности ка когнитивны х спо со б н о стей .......................... 105
Т ем а 1. П сиходиагности ка сенсорно-перцептивных с во й ств.............. 105
Т е м а 2. П сиходиагностика вним ания и сенсом оторны х р еакций ....... 106
Т ем а 3. П сиходиагностика п ам яти и м нем ических свойств.................. 107
Т ем а 4. П сиходиагностика м ы ш ления........................................................... 107
Т ем а 5. П сиходиагности ка воображ ения и пр ед став л ен и я................... 109
Т ем а 6. Д иагностика когнитивного стиля познавательной
д еятельн ости........................................................................................... 109
Т ем а 7. И зм ерение и н т е л л е к та ......................................................................... 109
Т ем а 8. Д иагностика одаренности и кр еати в н о сти .................................. 112
Т ем а 9. Д иагностика спо со б но стей................................................................. 113
Раздел 5. Д иагностика п сихом оторики, свой ств нервной систем ы и
тем п е р а м е н т а ............................................................................................ 113
Т ем а 1. О пределение психом оторны х х арактеристик ч ел о в е к а ..........113
Т ем а 2. Д иагностика тем перам ента и с вой ств нервной с и с т е м ы ....... 114
Раздел 6 . М ногоф акторны е личн остны е о п р о с н и к и .....................................116
Т ем а 1. М ногоф акторны е л ичностны е о п р о с н и к и ....................................116
Т ем а 2. Д иагностика акцентуаций л и ч н о с т и .............................................. 117
Т ем а 3. О пределение п сихологических тип ов л и чн ости ........................118
Р аздел 7. П роективная п сиходиагностика........................................................118
Т ем а 1. П роективны е психодиагностические м етодики.........................118
Т ем а 2. Г раф ические м етоды в д иагностике развития, личности и
систем ы отнош ений д е т е й ................................................................120
Т ем а 3. Граф ические п роективны е м ето д и к и .............................................121
Раздел 8. П сиходиагностика личностных качеств, проблем и
возм ож ностей............................................................................................ 122
Т е м а 1. Д иагностика агрессивности и поведения в к о н ф л и к те...........122
Т ем а 2. П сиходиагностика сам осознания и ценностно-смысловой
сф еры л ичн о сти.....................................................................................123
Т ем а 3. И зм ерение о тветственности и р егуляторной а к ти в н ости ...... 124
Т ем а 4. Д иагностика личностны х о со б енно стей....................
125
Раздел 9 . П сиходиагностика эмоционально-м отивационной сферы и
функциональных состояний л и чн о сти ............................................127
Т е м а 1. Д иагностика эм оциональной сф еры личн ости........................... 127
Т е м а 2. Диагностика ф ункциональных со сто яний....................................129
Т ем а 3. Д иагностика м отивации и у ровн я п ритязаний........................... 130
7
Раздел 10. П сиходиагностика профессиональной д еятельн ости..............132
Т ем а 1. Д иагностика п рофессиональной н апр авл енности .................... 132
Т ем а 2. П сихологическая оценка работников в ор ган и зац и и ...............133
Тем а 3. Д иагностика адаптации и д езад ап тац и и....................................... 134
Р аздел 11. Психодиагностика общ ения, групповы х и семейны х
отно ш ений................................................................................................. 134
Т ем а 1. С оциально-психологическая д иагностика личности и группы 134
Т ем а 2. Д иагностика м еж личностных отнош ений и особенностей
о б щ ения....................................................................................................135
Т ем а 3. Д иагностика сем ейны х, супруж еских и родительскодетских отнош ений..............................................................................137
Раздел 12. П сиходиагностика особенностей развития детей и п одростков
........................................................................................................................139
Т ем а 1. Д иагностика познавательных процессов и уровня
р азвития д е те й .......................................................................................139
Т ем а 2. Д иагностика познавательных процессов и уровня
психического развития в м ладенчестве, раннем и
дош кольном д е тс тв е ........................................................................... 141
Т ем а 3. Д иагностика готовности к ш к о л е ....................................................142
Т ем а 4. Д иагностика познавательных процессов и уровня
развития в м ладш ем ш кольном в озрасте.....................................143
Тем а 5. Диагностика познавательны х процессов, уровня развития
и л ичности в среднем и старш ем школьном в о зр а сте ...........144
Тем а 6. Диагностика уровня развития и трудностей о бучения в
ш к о л е ........................................................................................................ 145
Раздел 13. С пециальная и клиническая психодиагностика....................... 146
Т ем а 1. Д и агн остика детей с особенностям и в развитии........................146
Тем а 2. К линическая психодиагностика.......................................................147
5.2.
Д ополнительная информация к л екциям ............................................. 148
5.2.1.
П ринципы и м етоды п редъявления оценочной информации .. 148
^ 2 .2 . Д остоинства и недостатки м етода тесто в.........................................152
5.2.3.
П ринципы оценки п сиходиагностической м етод и к и .............155
6. Л и т ер ат у р а .................................................................................................................... 158
У чебники и у чебны е п о с о б и я .......................................................................
158
М етодические пособия и другая л итература................................................... 159
7. И нф ормационны е р есурсы И нтернета............................................................... 165
8 . П рактические зан яти я п о псих о д и агн о сти ке................................................... 172
9 . Т естовы е задания проверки знаний по курсу «П сиходиагностика» .... 190
10. К онтрольн ы е задания аналитического и творческого характера
205
10.1. Реш ение психодиагностических ситуаций.............................................205
10.2. П одбор м етодик д л я в ы явления личн остны х о собенностей......„.2 0 7
11. Сведения о б а в т о р е ..................................................................................................208
9
1.
М етоди ческ ие рекомендации студент)' по освоению учебной
дисц и п л и н ы «П сиходиагностика» и рабрте с пособием
Ваш е обучение должно начаться с внимательного ознакомления с
программой курса, обязательны ми элементами которой являются:
•
перечень тем , подлежащ их усвоению;
•
список у чебны х пособий и рекомендуемой литературы;
•
список контрольны х вопросов
• задания д л я вы полнения в форм е письменных или компьютерных
работ.
Изучать данную учебную дисциплину следует, переходя от темы к те­
ме, ничего не пропуская и не забегая вперед. Это обусловлено внутренней
логикой науки, очевидным движ ением от простого к сложному. Только так
можно достичь полного понимания предмета, хорошей ориентации в специ­
альной литературе, ф ормирования навыков проведения тестирования.
П осле вним ательного прочтения основной литературы по теме попро­
буйте сам остоятельно о тветить на контрольны е вопросы. Если это вызыва­
ет трудности, вернитесь к соответствую щ им главам или разделам учебни­
ка, займитесь поиском дополнительной литературы. Очень важ но, чтобы
не оставалось непоняты х положений, поскольку «пробелы» им ею т обык­
новение нарастать, как снежны й ком. П омните, что в процессе освоения
лю бой науки вам необходимо:
•
уяснить ее связь с другим и отраслями знаний;
•
получить четкое представление об объекте исследования и предме­
те д анной науки;
•
освоить понятийный аппарат (специфическую терминологию), по­
скольку у каждой учебной дисциплины, кром е общ енаучного языка, есть
своя специф ическая терминология;
•
овладеть необходимым информационны м минимумом,
•
овладеть м етодами и м етодиками тестирования;
•
освоить о сновны е достижения в д анной области знаний;
•
представлять спектр нереш енны х проблем и перспективных на­
правлений их развития.
В процессе изучения учебной дисциплины необходимо выполнение
письменны х заданий. Каждое задание требует значительны х трудозатрат.
10
О днако сл ед ует у читы вать различия в предъявляемых к ним требованиях.
Т ак, к онтрольная р аб о та п р извана проверить владение основны ми полож е­
ниями науки, у м ен и е прим енять полученны е знания к реш ению задач и
вы полнению упраж нений.
Д л я поиска и проработки обш ирного круга дополнительны х источни­
ков важ но своб од но ориентироваться в инф орм ационны х потоках. Боль­
ш ую пом ощ ь, п ом им о библиотек, м ож ет оказать Internet.
П ри изучении курса особое вним ание необходим о о братить на класси­
фикацию и специф ические особенности разных тип ов психодиагностиче­
ских м етодик, а такж е н а их отличия о т психологических исследовательских
методик. П оследние у ж е п о сам ой своей сущ ности не м огут использоваться
для реш ения практических задач, в т о время как м етодики психодиагности­
ки разрабатываю тся специально для прикладных целей. П онимание разли­
чий психодиагностических и психологических методик и необходимости
применения в практической работе только психодиагностического инстру­
ментария - одно из условий работы практического психолога.
Знание отличительны х, специф ических особенностей каж дого из ти ­
п ов психодиагностических м етодик (наприм ер, ум ение отличить тест от
опросника и проективной методики, о просник - о т интервью и пр.) обес­
печи вает их правильное использование и интерпретацию результатов, ог­
р аж д ает от тип ичны х ош ибок при их практическом применении и, таким
образом, является ещ е одним необходим ы м условием профессионализма
психодиагноста.
Н аиболее важ ной и в т о ж е врем я трудной д л я понимания является
тем а «Д ифференциальная психом етрика». Е е важ ность объясняется тем,
что у своен ие им енно этой тем ы позволяет овладеть критериями, отличаю ­
щ им и подлинно научн ы е психодиагностические м етодики о т подделок,
претендую щ их н а то, чтобы назы ваться д иагностическим и тестами. Глубо­
кое поним ание характеристик валидности, надеж ности и стандартизации
пом ож ет практикую щ ему психодиагносту в вы боре качественных диагно­
стических инструм ентов, а это ещ е один признак профессионализма психодиагноста.
С тепен ь усвоения этой тем ы ввиду ее важ ности б уд ет вы ступать н а
зачете главны м критерием знаний по курсу «О сновы психодиагностики».
Т руд ность поним ания этой тем ы объясняется как вы сокой степенью абст­
11
рактности главны х понятий, так и необходим остью знания некоторы х раз­
делов м атем атической статистики.
П ри изучении т ем , обеспечиваю щ их знание основных психодиагности­
ческих методик, следует главное внимание уделять правильной, научно
обоснованной интерпретации их результатов. Д ело в том, что процедура
эксперимента и обработка показателей м етодик, как правило, не представ­
л яю т особой сложности. Все необходимые сведения можно найти в руково­
дстве, которое долж на им еть каждая психодиагностическая методика. Наи­
больш ие трудности связаны с анализом и интерпретацией результатов, так
как они обеспечиваются широкими знаниями смежны х областей психоло­
гии (детской, возрастной, общей, дифференциальной, социальной и др.) и
пониманием основных тенденций в развитии не только психодиагностики
как важнейш ей прикладной психологической науки, но и вышеперечислен­
ны х областей психологии. По этой причине особое внимание в курсе долж­
но быть уделено теоретическому анализу диагностируемы х психологиче­
ских ф еноменов с п озиций современного состояния психологии.
Н еобходим о помнить, что р абота практикую щ его психодиагноста
часто затрагивает жизненны е интересы лю дей, отражается на их судьбах,
поэтому ему сл ед ует н е только знать, но и глубоко поним ать этические
нормы и правила, регулирую щ ие деятельность психодиагноста. Сказанное
означает, что б ез вним ательного изучения тем ы «Э тика психодиагностиче­
ского обследования» нельзя приступать к использованию психодиагности­
ческих м етодик в практических целях.
О дна из этических норм касается распространения психодиагностиче­
ских м етодик и гласит, что недопустимо публиковать их в сборниках, кни­
гах и пускать в свободную продаж у (через книжные магазины). Для любо­
го квалиф ицированного психодиагноста аксиом атично, что психодиагно­
стические м етодики распространяю т только через специальны е научные
центры, иначе н е предотвратить их неправильного использования, а также
того, что в силу своей общ едоступности они становятся б есполезны ми для
практической работы . М ежду тем у нас в свободную продаж у поступает
б ольш ое количество сборников методик («тестов»). Доверять таким сбор­
никам нельзя: как правило, пом ещ енные в них методики изобилую т ошиб­
ками к ак в стим ульном материале, так и в ключах, отсутствует описание
стандартизированной процедуры , н е т сведений о надежности и валидно­
сти, а интерпретация (если имеется) л ибо неверна, либо легковесна.
12
2.
А н н отац и я курса
2.1.Цели и задачи изучения дисциплины
Ц е л ь д и с ц и п л и н ы - форм ирование представлений о теоретических,
п рикладны х и инструм ентальны х аспектах психодиагностики как научной
и практической области психологических знаний, а такж е актуальны х про­
блемах, зад ачах и перспективах развития соврем енной психодиагностики,
поним ания роли и функций психодиагностики в профессиональной психо­
логической д еятельности.
Задачи дисциплины:
•
ознаком и ть с важ нейш им и отраслями и этапам и развития психоди­
агностики;
•
сф орм ировать представление об основны х подходах, направлениях
и концепциях, сф ерах прим енения и использования психодиагностических
методик;
•
ознаком и ть с содерж анием профессионально-этических норм пси­
ходиагноста;
•
сформ ировать навы ки о р ганизации процесса психологического
тестирования;
•
ознаком ить с диагностическим и м етодикам и, используемыми в
п сихологической практике, их возм ож ностям и и ограничениям и, преиму­
щ ествами и недостаткам и;
•
обучить способам о бработки и интерпретации результатов мето­
дик, написанию заклю чений н а их основе;
•
ознаком ить с ком пью терной психодиагностикой;
•
озн ако м и ть с про цед у р о й р азр аб о тки п си ходиагностических м е­
тодик;
• сформ ировать у м ение о ценивать качество психодиагностических
м етодик;
•
показать возм ож ности использования психодиагностических мето­
дик в практической и н аучно-исследовательской работе.
13
2 2 . Требования к уровню подготовки студента, завершившего
изучение данной дисциплины
С туденты , заверш ивш ие и зучение д анной дисциплины, должны:
Иметь представление:
•
о важ нейш их отраслях и этапах развития психодиагностики;
•
об основны х подходах, направлениях и концепциях, сферах приме­
нения и использования психодиагностических методик;
•
о содержании профессионально-этических норм психодиагноста;
•
о возм ож ностях и ограничениях, преимущ ествах и недостатках ди­
агностических м етодик, используем ы х в п сихологической практике.
Знать:
•
научны е основы психодиагностики;
•
принципы построения д иагностических методик;
•
особенности диагностируем ы х качеств;
•
законом ерности процесса психодиагностики и основных характе­
ристи к ее многообразного и нструментария;
•
конкретны е области использования и применения психодиагности­
ческих методик.
Уметь:
•
организовы вать процесс п сихологического тестирования;
•
прим енять конкретны е психодиагностические методики в различ­
ны х сф ерах психологической деятельности;
•
обрабатывать и интерпретировать результаты м етодик, формули­
ровать заклю чения н а их основе;
•
работать с компью теризированны ми психодиагностическими ме­
тодиками;
•
разрабатывать п сиходиагностические методики;
•
оценивать качество психодиагностических м етодик;
•
использовать психодиагностические методики в практической и
научно-исследовательской работе.
14
2.3.
Связь с предш ествующими дисциплинами
П си ход и агн о сти ка как псих о л о гич еск ая д и сц и п л и н а сл уж и т соеди­
нител ьны м звен о м м еж ду об щ епсих о л о гич еским и и сследованиям и и
п рактикой.
Теоретич еские основы психодиагностики задаю тся соответствую щ и­
ми областям и психологической науки: общ ая психология, дифф еренци­
альная психология, психология личности, психология развития и возрас­
тная психология, социальная психология, педагогическая психология, пси­
хология труда, клиническая п сихология и психоф изиология. М етодические
средства психодиагностики основаны н а следую щ их дисциплинах: экспе­
риментальная психология, общ ий психологический практикум, м атемати­
ческие м етоды в психологии.
2.4.
Связь с последующими дисциплинами:
Н аправления теоретической и м етодической работы в области психо­
диагностики определяю тся, главны м образом , запросами психологической
практики. В соответствии с этим и запросам и формирую тся специфические
комплексы средств, соотносим ы е с о сферам и практической и исследова­
тельской работы (образование, медицина, кадровый отбор и т.д.). Психо­
диагностические методики н аходят с во е прим енение во всех практически
ориентированны х психологических д исциплинах.
3.
П рограм м а дисц и п л и н ы «П си ходи агн остик а»
П рограм м а дисциплины «П сиходиагностика» составлена н а основа­
нии Государственного образовательного стандарта вы сш его профессио­
нального образования специальности 030301 «П сихология», утвержденно­
го 17.03.2000 типовой (примерной) програм м ы дисциплины «Психодиаг­
ностика», одобренной Советом У М О по классическому университетскому
образованию .
Год разработки программы: 2007.
П родолж ительность курса: 4 0 часов.
3.1.
Лекционный курс
Раздел 1. Введение в психодиагностику
Т е м а 1. В вед ени е в д и сципл ин у
Предмет, цели и задачи психодиагностики. П сихологическое тестиро­
вание, психодиагностика и психологическая оценка. Определение психоди­
агностики как науки, разрабатываю щ ей и использующей методы выявления
и измерения индивидуально-психологических особенностей человека.
Т е м а 2. П с и х о д и а гн о с ти ка к а к н а у к а и п р а к т и к а
П редм етная теория, дифф еренциальная психометрика и практика
применения как о снова психодиагностики. В заимосвязь психодиагностики
с предметными областям и психологической науки. Отличие психодиагно­
стического исследования о т научного. П реим ущ ества психодиагностиче­
ских методик как способа сбора информации. Э кспертиза и консультиро­
вание клиента как два ти п а психодиагностических ситуаций. Области при­
менения психодиагностики. Ц ели психологического тестирования.
П сиходиагностический метод; его отличие о т экспериментального и
описательного. Диагностические подходы: объективный, субъективный,
проективный. Н омотетический и идеографический подходы. Тестовая и
клиническая диагностика. П сиходиагностика в исследовательской практике.
Т ем а 3. И с то р и я п си х о д и агн о сти ки
Предистория психодиагностики. И сторические предпосылки возник­
новения психологического тестирования. В клад первых исследователей в
16
возникновение тестирования. Возникновение отдельны х направлений в
д иагностике. Зарубеж ная психодиагностика в X X веке, этапы ее развития.
П сиходиагности ка в д ореволю ционной России и в С ССР. Современное со­
с тояние психологического тестирования.
Т е м а 4. Э т и к а п си х о д и а гн о с т и ч е с к о го о б сл едо в ан и я
Э тические проблем ы психологического тестирования. П рофессио­
нально-этические принципы в работе психодиагноста. К онф иденциаль­
ность психодиагностической инф орм ации и обеспечение тайны личности
клиента. П рави ла и способы сообщ ения результатов тестирования. О твет­
ственность п еред тестируем ым .
Н еобходим ость контроля за использованием психологических тестов.
П рави ла распространения и использования д иагностических методик.
Т е м а 5. П с и х о д и а гн о с ти ч е с к о е о б сл едо в ан и е и иссл ед ование
Разли чение зад ач исследования и обследования.
О сновны е э тапы психодиагностического процесса.
Э тап предварительной подготовки. Ф орм улировка психологической
проблемы и цели исследования. В ы бор м етодов диагностики. Подготовка
условий тестирования. У становление контакта и мотивация испытуемых.
Т естовая тревож ность и тестовая искуш енность.
Э тап сбора данны х. Н еобходим ость точного вы полнения указаний по
проведению м етодики (описанны х в методическом пособии применяемого
теста).
Этап обработки и интерпретации данны х. Психологические теории и
профессиональны й опы т психодиагноста как о снова интерпретации.
П сихологический диагноз как главная задача психологической д иаг­
ностики. В ид ы д иагноза по Л .С . В ы готском у: сим птоматический, этиоло­
гический, типологический. Типы психологического диагноза. Виды крите­
риев, используем ы х д л я проведения сравнительного анализа получаемы х в
обследовании данны х. П сихологический прогноз.
Зависим ость психодиагностической инф ормации о т с татуса ее потре­
бителя (заказчика) и х арактера запроса. Разработка рекомендаций, состав­
л ение програм м ы коррекции. П редставление инф ормации о результатах
исследования. Сообщ ение результатов психодиагностического обследова­
17
ния клиенту. Н аписание письменного заклю чения. П одготовка отчета по
психодиагностическом у исследованию .
Т ем а 6. М е то д ы псих о д и агн о сти ки
П риборны е психоф изиологические методики. А ппаратурны е пове­
денческие м етодики. О бъективны е тесты с вы бором ответа. Опросники.
Проективные методики. К онтент-анализ. П сихосем антические методы.
В клю ченное наблю дение с последую щ им рейтинг-ш калированием. Со­
циометрический м етод. С тандартизированное аналитическое наблюдение.
Б еседа и опрос. Ролевая игра. Диагностический обучаю щ ий эксперимент.
О собы е м етоды.
Т е м а 7. Ф о р м ы п си х о л о ги ч еск о го те с т и р о в а н и я
Тестовая батарея. В ербальные и невербальные тесты. Т есты скорости и
результативности. Т есты индивидуальные и групповые. Бланковые, пред­
метны е, аппаратурные и компью терные тесты. У стны е и письменные тесты.
Т ем а 8. К л а с с и ф и к а ц и я п с и х о д и агн о сти ческ и х м етодов
Т ем а 8.1. О б ъ е к т и в н ы е т е с т ы
Тест. В иды тестов и виды заданий в тестах. Т естовая модель.
Тесты интеллекта. Т есты специальны х способностей. Тесты креатив­
ности. Тесты учебны х достижений. Т есты личности. Критериально-ориен­
тированное тестирование.
Т е м а 8.2. О п р о с н и к и
Опросники как стандартизированны й самоотчет. Виды опросников.
О дном ерны е и многомерны е опросники. Эм пирические и факторные
опросники. О просники-анкеты . О просники биографические.
Опросники личностные. Личностны е опросники и теории личности.
Опросники типологические. О просники черт личности. Опросники моти­
вов. О просники состояний и настроений. О просник терм инальны х ценно­
стей. Опросники интересов. О просники установок. О просники ценностей.
Опросники самоотнош ения и самооценки.
Формы вопросов: открытые и закрытые (дихотомические и альтерна­
тивные). Формы представления результатов. М етодологические проблемы
18
при конструировании опросников: формулирование вопросов и интерпрета­
ция ответов. Т еоретическая позиция составителя опросника и его концепция.
О сновны е недостатки опросников. Факторы м отивационного искаж е­
ния. П ути повыш ения надеж ности опросников (м ногократное дублирова­
н и е воп росов, введение «ш калы л ж и», о тказ о т прямых вопросов и т.д.).
Т е м а 8.3. П р о е к т и в н а я т е х н и к а
Т еоретич еское обоснование проективного подхода к изм ерению лич­
ности. П онятие «проекции» в психодиагностике. Возможности и ограни­
чения проективны х м етодик. П роблем ы их н адеж ности и валидности.
Классификация п роективных методик. П роективные методики, их виды.
И нструм ентальны е ош ибки при раб оте с проективными методиками.
«В стречная» и «вторичная» проекции п сиходиагноста.
Т е м а 8.4. П с и х о с е м а н т и ч е с к и е м е т о д ы и с у б ъ е к ти в н о е
ш к али рован и е
С ем антический дифф еренциал. П остроение и возм ож ности семанти­
ческого дифф еренциала. Т рехф акторная м одель сем антического дифф е­
ренциал а Ч . О сгуда.
Т ехн и к а репертуарны х реш еток Г. К елли. Теоретические истоки и на­
значение репертуарны х личн остны х м етодик. П онятие конструкта. Прин­
ципы и п роцед у р а техники репертуарны х реш еток.
Т е м а 8.5. К о н т ен т-а н а л и з
С од ерж ание м етода контент-анализ. И стория развития м е то д а О блас­
ти применения. П роцесс и техни ка контент-аналитического исследования.
Единицы ко нтент-анал иза
Т е м а 8.6. П с и х о д и а г н о с ти ч е с к и е беседа, о прос и и н т ер в ью
П сиходиагностическая б еседа как м етод получения информации на
о снове вербальной ком м уникации. Достоинства и недостатки метода бесе­
ды . С одерж ание и план беседы . О рганизация беседы. А нализ ответов ис­
пы туемых.
М етод о п р о са в психодиагностике. А нкетирование. Психодиагности­
ческое интервью .
П рави ла конструирования вопросников. Вопрос как инструм ент полу­
чения инф орм ации. Разновидности вопросов. К онструкция вопроса и ин19
терпретация ответа. С пециф ика анкетного опроса. О собенности интер­
вью ирования. П овы ш ение надежности получаемы х данны х при анкетиро­
вании и интервью.
Цели, процесс и содерж ание психодиагностического интервью . Пра­
вила составления диагностического интервью.
Т е м а 8.7. С та н д а р т и зи р о в а н н о е наблю дение
Основны е принципы м етодики. П реим ущ ества и недостатки наблю­
дения. О рганизация наблю дений, планирование и проведение. Приемы ре­
гистрации наблю даем ы х фактов. А нализ и интерпретация материалов на­
блю дения. П овы ш ение надеж ности данны х наблю дения. М етодика наблю­
дения группового взаим одействия Р. Бейлза. К арта наблюдений Стотта.
Т ем а
8.8. В к л ю ч е н н о е
наб л ю д ение
с п ослед ую щ им
рейтинг-
ш к а л и р о в ан и е м
Члены группы как вклю ченные наблюдатели. С одерж ание и процеду­
ра вклю ченного наблюдения. Взаим ооценка с использованием рейтинго­
вых шкал. М етодика «Групповая оценка личности» для оценки социально­
психологических качеств личности, степени их вы раженности и значимо­
сти в группе.
Т е м а 8.9. С о ц и о м е т р и ч е с к и й м етод
И стория метода социометрических измерений. Задачи измерения. Со­
циометрическая процедура. С оциом етрические критерии. П одготовка со­
циометрического опроса. О бработка результатов. Социом атрица и социо­
грамма. С оциом етрические индексы. А утосоциометрия.
Т е м а 8.10. Д и а гн о с ти ч е с к и й о б у чаю щ и й экс п е р и м ен т
П онятия Л .С . В ыготского о б актуальном уровне умственного развития
у детей, о зоне ближайш его развития. Обучаю щ ий эксперимент, его ис­
пользование для диагностики ум ственного развития детей, для дифферен­
циальной диагностики задержки психического развития, умственной от­
сталости и др у гих типов наруш ений. П рогноз динам ики умственного раз­
вития. Принципы построения обучающ их экспериментов. В иды помощи.
Вспомогательны е задачи.
20
Т е м а 8.11. П с и х о ф и зи о л о г и ч е ск а я д и а г н о с ти к а
П сихоф изиологические м етодики вы явления функциональных эм о­
ц иональны х состояний: кож но-гальваническая реакция (КГР), изменения
частоты сокращ ений сердца (ЧС С ), уровня артериального давления (АД),
частоты д ы хани я (ЧД ), элекгрокортикограм м а (ЭК Г), критическая частота
слияния м ельканий (К С Ч М ). П рим енение п олиграф а в отборе кадров.
Т е м а 8.12. А п п а р а т у р н ы е по в е д е н ч е с ки е м ето д и к и
А ппаратурны е м етодики для диагностики психомоторных свойств и
свойств нервной системы . И зм ерен ие скорости реакции. Х ронометраж.
П рим енение аппаратуры в диагностике психологической совместимо­
с ти и срабаты ваем ости («гом еостат Горбова»).
Т е м а 8.13. О с о б ы е м е то д ы п с и х о д и а гн о с т и ки
Визуальная психодиагностика - психодиагностика невербального по­
ведения. Д и агн остика личностны х качеств и эм оциональны х состояний по
речи. А нализ результатов деятельн ости. Д иагностика личности по почерку
(графология).
Т е м а 9. К о м п ь ю т е р и зи р о в а н н ы й о п р о с в п си х о д и агн ости ке
П реим ущ ества ком пью теризированной диагностики с автоматической
о бработкой результатов тестирования. Р абота с компью терными психоди­
агностическими програм м ам и. О граниченность интерпретационной точно­
сти в ком пью терн ы х методиках. С ущ ествую щ ие ком пью терные програм­
мы и организации, их создающ ие.
Ком пью теризированны е (on-line и off-line) версии ил и описания пси­
хологических тесто в в И нтернет.
Р а зд е л 2. П с и х о м е тр и ч е с к и е о с н о в ы п си х о д и агн о ст и ки
Т е м а 1. Д и ф ф е р е н ц и а л ь н а я п си х о м е т р н ка
О бщ ая и дифф еренциальная психом етрика. В ы работка и обоснование
требований к изм ерительны м психодиагностическим методам. С тандартазированны е (изм ерительны е) м етоды и экспертны е (клинические) методы.
Необходим ость психом етрических требований для психодиагностических
методик.
21
Т е м а 2. Н а д е ж н о с ть
Надеж ность как точность измерения и устойчивость к посторонним
случайны м факторам. П роблемы точности изм ерения. Влияние неучиты­
ваемы х факторов. О ш ибка изм ерения и доверительный интервал. Виды
надежности. К оэффициенты надежности.
Т ем а 3. В а л и д н о с ть
Валидность как соответствие результатов диагностируем ом у свойст­
ву. С оотнош ение валидности и надежности. Критерий валидности. Про­
блем а вы бора внеш него критерия для определения валидности методики.
М етоды экспертной оценки. Виды валидности. Диагностическая (конку­
рентная) валидность.
Критериальная валидность. Текущ ая и прогностическая валидность.
Эм пирическая валидность. К орреляционный анализ как один из приемов
определения н адеж ности и валидности; регрессионны й анализ.
К онцептуальная (конструктная) валидность. Дифференциальная ва­
лидность. В алидность по возрастной дифференциации. Ф акторная валид­
ность. Ф акторны й анализ.
Содержательная валидность.
Конвергентная и дискриминативная валидность. Консенсусная валид­
ность. О чевидная (доверительная) валидность. И нкрем ентная валидность.
Достоверность к ак о собая разновидность валидности. П оведение испытуе­
мого и обеспечение достоверности.
Т е м а 4. Р е п р е зе н та ти в н о с ть т е с т о в ы х норм
Тестовые нормы и проверка их репрезентативности. Необходимость
тестовы х норм. Виды диагностических норм: абсолютные, статистические
(популяционны е), критериальные.
Стандартизация шкал. С татистическая природа тестовы х шкал. Про­
б лем а меры в психометрике. О ценка ти п а р аспределения тестовы х баллов
и проверка устойчивости распределения. С тандартные тестовы е ш калы (Zшкала, Т-ш кала, IQ-ш кала, ш кала стенов и др.). Процентильная шкала.
Критериальные нормы. С оциально-психологический норматив.
О пределение норм для теста. П равила формирования вы борки стан­
дартизации: популяция, репрезентативность (возраст, пол, профессия, со­
циальны й статус), кривая нормального распределения. Виды норм: возрас­
22
тны е, ш кольны е, профессиональны е, локальные, внутригрупповые. О тно­
си тельн ость н орм.
Ц ель стандартизации. С тандартизация как единообразие процедуры
проведения диагностики. С тандартизация как оценка вы полнения теста.
Л инейн ая стандартизация. Н елинейная стандартизация.
Т е м а 5. О с н о в н ы е э т а п ы к о н с т р у и р о в а н и я теста
Т ехнология создания и адаптации м етодик. С пециф икация и оф орм ­
л ение теста. Разраб отка и анализ заданий. О тбор и оценивание заданий.
И ндекс трудности (эф ф ективности) и дискрим инативность заданий теста.
О пределение надеж ности и валидности теста.
П ринципы оценки теста.
С оздани е м етодик в ком пью терной психодиагностике. С оздание и ис­
пользование п рограм м ны х с ред ств п рикладной психодиагностики.
Э коном ическая эф ф ективность п сиходиагностических программ.
Н орм ативны е требования к разработчикам методик и пользователям
тестов. Т ребования к психом етрической п одготовке психолога.
Раздел 3. О бласти психологического тестирования
Т е м а 1. П с и х о д и а г н о с т и ч е с к а я о ц е н к а л и ч н о ст и
О сновны е направления в исследовании личности. И сточники данных
о личности: L -данны е, Q -данны е, Т -данны е, проективный м етод исследо­
вания личности.
Теория личн остны х чер т в психодиагностике. П сиходиагностическое
определение « черты личности». Л ичн остны е прилагательны е: лексическая
гипотеза и пятифакторная модель. «Больш ая П ятерка» универсальных
факторов, исчерпы ваю щ е о писы ваю щ их л ичность. П роверка устойчивости
«Больш ой пятерки».
Т е м а 2. П с и х о д и а г н о с ти ч е с к и е к р и те р и и проф есси он ал ьн ой
деятельн ости
П сиходиагностическое обеспечение профессиональной деятельности.
Д и агн остика п рофессионально-значим ы х качеств специалиста.
О тбор и о ценка персонала. Диагностика и прогноз эффективности ра­
боты персонала. П сихологический те с т как инструм ент оценки сотрудни­
23
ка. Критерии вы бора психологического теста и принципы формирования
батареи тестов. А ссессм ент-центр и альт-ассессм ент как методы ком­
плексной оценки персонала.
Т е м а 3. Д и а гн о с т и к а пси х и ч еско го р а зв и т и я
Диагностика психического развития в младенчестве, в раннем детстве
и в дош кольном возрасте. Д иагностика психического развития в младшем,
среднем и старш ем ш кольны х возрастах (в подростковом и юношеском).
Диагностика взрослы х людей. Специф ика психологической диагностики в
пожилом возрасте. Д иагностика а норм ального психического развития. Ин­
струменты оценки развития.
Т е м а 4. П е д а г о г и ч е с к ая д и а г н о с ти к а
Педагогическое тестирование. Диагностика ш кольной успеваемости.
Д иагностика развития интеллектуальных способностей и пригодности к
обучению в систем е образования. М етоды педагогической диагностики.
Тесты учебны х достижений. И з истории возникновения тестов дости­
жений. О бласти применения тестов достижений: сф ера образования, про­
фессиональная диагностика. Виды тестов достиж ений (устны е, письмен­
ные, исполнения).
Возникновение, перспективы р азработки и применения критериально­
ориентированного тестирования интеллектуального развития детей. Спе­
циф ика критериально-ориентированного тестирования. П роблем а выбора
критерия.
Т е м а 5. П с и х о д и а гн о с ти ка в ш к о л ь н о й пси х о л оги ч еск ой службе
Специф ика психодиагностики в ш кольной психологической службе.
Изучение личностного и интеллектуального развития учащ ихся. Изучение
психологических особенностей учащ ихся с целью своевременного преду­
преждения трудностей в обучении. И зучение ученических коллективов.
Контроль за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Роль пси­
ходиагностики в развитии профессионализм а и личности учителя. Диагно­
стика педагогического коллектива.
Т е м а 6. П с и х о д и а гн о с ти ка в пс и х о л о ги ч ес к о м к он су л ьти р о в ан и и
П сиходиагностика как способ вы явления причин, текущ его состояния
и прогноза развития проблем личности в ходе психологического консуль24
тирования. Разли чны е подходы и м етодики для реш ения конкретны х пси­
х одиагностических задач п р и консультировании.
Т е м а 7. К л и н и ч е с к а я п с и х о д и а гн о с т и ка
П сиходиагности ка в профилактической медицине, психоневрологиче­
ской и сом атической клинике. Д иагностика д л я оценки эф фективности м е­
д икам ентозной и н елекарственной терапий.
О собенности и задачи клинического психодиагностического исследо­
вания. О ценка п сихического состояния пациента; оценка и зменений в п си­
хическом состоянии больного; дифф еренциальная диагностика; судебно­
психологическая экспертиза. П роведение клинического психодиагностиче­
ского исследования и подготовка заклю чения.
М етодики клинико-психодиагностического исследования. М етодики для
исследования внимания и сенсомоторных реакций. М етодики для исследова­
ния памяти. М етодики для исследования уровня и течения мыслительных
процессов. П сихометрические м етоды исследования интеллекта. Методики
для исследования личности. Диагностика эмоциональны х нарушений.
М етоды н ейропсихологической диагностики.
Классиф икация психодиагностических м етодик, используемых в кли­
нической п сихологии. О собенности прим енения и интерпретации тестов.
Т е м а 8. П с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а детей с особ енностям и в
р а зв и т и и
С пециф ика психолого-педагогического обследования познавательных
процессов пр и разн ы х типах наруш ений психического развития детей (при
наруш ениях в развитии интеллекта, слуха, речи, д вигательной сферы , эм о­
ционально-волевой сф еры , сложны х наруш ениях). К омплексный подход к
изучению детей с наруш ениям и развития. О собенности психологического
изучения детей с отклонениям и в развитии н а разных возрастны х этапах.
П сихологические методики изучения детей и подростков с наруш ениями
слуха, зрен ия, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития,
слож ны м и наруш ениям и развития. М етоды психолого-педагогического ис­
следования д е те й в психолого-м едико-педагогических комиссиях. М етоды
психологического изучения сем ьи, воспиты ваю щ ей ребенка с наруш ения­
ми р азвития.
25
Психологическая диагностика отклонений в психическом развитии
детей. Диагностическая работа психолога в психолого-медико-педагогических комиссиях.
Д иагностика детей с задержкой психического развития (при легкой и
глубокой степени задержки). Д иагностика детей с умственной отсталостью.
Диагностика и компенсация м иним альны х м озговых дисфункций
(М М Д ) у детей. Т е с т Т улуз-П ьерона для диагностики М М Д и ти п а нару­
ш ений психической деятельности, сопутствую щ их М М Д. М етодики нейропсихологического обследования. Диагностика эм оциональны х наруше­
ний. М етодики п атопсихологического обследования.
Р а з д е л 4 . П с и х о д и а г н о с т и к а к о г н и т и в н ы х с п о с о б н о с тей
Т е м а 1. П с и х о д и а гн о с ти ка с е н с о р н о -п е р ц е п ти в н ы х свой ств
Д иагностика восприятия ф орм ы , пространства, движ ения, цвета, вре­
мени, слуховое восприятие, обнаруж ение изм енений характеристик внеш­
ней среды, восприятие текста, зрительная работоспособность. Диагностика
ориентации в пространстве.
Т е м а 2 . П с и х о д и а гн о с ти к а в н и м а н и я и с ен со м оторн ы х реак ц и й
Диагностика атгенционных свойств: устойчивость, концентрация,
распределение, переключение, избирательность внимания.
Т е м а 3. П с и х о д и а гн о с ти ка п а м я т и и м н е м и ч е с к и х с во й ств
Диагностика непроизвольного запоминания, кратковременной и опе­
ративной памяти, образной и смысловой памяти, словесно-логической па­
мяти, сохранения в долговременной памяти, обучаемости.
Т е м а 4. П с и х о д и а гн о с ти ка м ы ш л е н и я
Д иагностика видов, свойств и операций м ыш ления. Репродуктивное и
продуктивное внимание. Д иагностика предметного, символического, зна­
кового и образного мыш ления. И сследование критичности м ыш ления. Вы­
деление закономерностей.
Т е м а 5. П с и х о д и а гн о с ти к а в о о б р аж ен и я и п р е д с та в л ен и я
Д иагностика им ажинитивных свойств: яркость, четкость представле­
ний, м анипулирование представлениями.
26
Т е м а 6. Д и а гн о с т и к а к о г н и т и в н о г о с ти л я п о зн а ват ел ь н о й
д е я т е л ь н о ст и
К огнитивны е стили как предпочитаем ы е человеком и типичны е для
него с пособ ы восп рияти я, запом инания, м ыш ления и реш ения задач. Диаг­
ностика особенностей когнитивного стиля: полезависим ость - поленезависим ость, реф лективность - им пульсивность, аналитичность - синтетич­
ность, образность - вербальность, интерферируем ость (пом ехозащ ищ ен­
ность), гиб кость - ригидность когнитивного контроля, толерантность к не­
реальном у опы ту.
Т е м а 7. И зм ер е н и е и н т е л л е к т а
И нтеллект и ум ственное развитие: основны е понятия, теории, подхо­
ды к и зучению . Т еории и м одели структуры интеллекта. Ф акторны е моде­
ли интеллекта (Ч . С пирм ена, Л . Т ерстоуна, Дж. Г илфорда, Р. Кеттелла).
Концепция генерального фактора. Ф акторы , влияю щ ие на интеллект.
«П сихом етрическое» поним ание интеллекта. К ритика традиционны х тес­
то в интеллекта.
Из истории возникновения тесто в интеллекта. Ш калы Б ине - Симона,
их м одификации, ш калы С тенф орд - Бине. П онятие о коэф фициенте ин­
теллектуальности (IQ ). Ф актор культуры в тестировании интеллекта. Цели
использования тесто в интеллекта.
Т е ст «С труктуры интеллекта» Д. Векслера. Т е с т «Структуры интел­
лекта» Р . А м тхауера. Т есты интеллекта Г. А йзенка. «Культурно-свободный
те ст
интеллекта Р. Кеттелла.
«П рогрессивны е
матрицы»
Д ж . Равена.
«К раткий отборочны й тест» Р . Вандерлика и другие тесты.
М етодика « Н арисуй человека» К М аховер-Ф .Г уд инаф для определе­
ния у ровн я интеллектуального развити я детей и подростков.
Отечественны е исследования в области диагностики ум ственного раз­
вития. П ринципы построения и особенности отечественных методик диаг­
ностики у мственного развития (Ш Т У Р, А С Т У Р, Т У РМ Ш ).
Т е м а 8. Д и а гн о с т и к а о д а р е н н о с ти и к р е а ти в н о сти
П роблем а д иагностики креативности и творческого мыш ления. «М о­
дель структуры интеллекта» Дж . Г илф орда как основа для программ раз­
вития одаренности и диагностики креативности. Тесты Дж . Гилфорда. Оп­
ред еление креативности и тесты креативности П. Торренса. Диагностика
27
креативности в отечественной психологии. М етоды и м етодики д иагности­
ки о даренности, к реативности у детей и взрослых.
Т ем а 9. Д и а гн о с т и к а способностей
П онятие об общ их и специальны х способностях. Ф акторны е теории
способностей (Ч . С пирмен, JI. Терстон и другие). Классификации специ­
альны х (частных) способностей (отечественные и зарубежные). Отдельные
тесты способностей и тестовы е батареи (Батарея общ их способностей ГА ТБ). Батарея диф ф еренциальны х способностей - ДАТ. Отечественные
тесты специальны х способностей (ТП М , ЛО ГО ). П роблем а валидности
тестов способностей. О бласти применения м етодов д иагностики способно­
стей (вы явление одаренности, диагностика профессиональной пригодно­
сти, п рофконсультация и т.д.).
Раздел 5. Диагностика психомоторики, свойств нервной
системы и темперамента
Т е м а 1. О п р е д е л е н и е п с и х о м о то р н ы х х а р а к т е р и с т и к ч ел о в ека
Значение психом оторики для повыш ения надежности, качества и эф­
фективности труда. Движ ения как о снова п сихом оторных проявлений. Ди­
агностика психом оторных свойств: скорость реакции, точность реакции,
силовая характеристика движ ений, пространственно-временная характери­
стика движ ений, пальцевая моторика, координация движ ений. М етоды ис­
следования психом оторики у детей, подростков и взрослых. Аппаратурный
комплекс «СЧ С -2000» и его возможности. Графическая методика исследо­
вания моторики и л ичности человека Е. М ира-и-Лопес.
Т ем а 2. Д и а гн о с ти к а т е м п е р а м е н т а и с во й ств н ервной си стем ы
П роявления основных свойств нервной системы в поведении и дея­
тельности человека. А ппаратурные м етоды диагностики свойств нервной
системы . Бланковы е методики диагностики силы и лабильности нервной
системы . О просник типов нервной систем ы Я . С треляу для оценки трех ба­
зовы х характеристик темперамента. О просник структуры темперамента
(О С Т) В.М . Русалова для оценки четы рех наследственных характеристик
темперамента. О просник Д. Кейрси д л я определения вы раженности четы­
28
р ех тип ов тем перам ента. У ниверсальный психодиагностический комплекс
«У П Д К -2 С М » д л я определения б азовы х х арактеристик нервной системы.
Раздел 6. М ногофакторные личностные опросники
Т е м а 1. М н о г о ф а к т о р н ы е л и ч н о с т н ы е о п р о с н и к и
О просник «Ш естнадцать личностных факторов» Р. К етгелла для цело­
стной д иагностики личности. Разработка опросника. Содержание факторов.
M M PI (M innesota M ultiphase P ersonality Inventory) для исследования
индивидуально-психологических особенностей личности, типичны х спо­
собов поведения и содерж ания переж иваний в значимы х ситуациях, адап­
тивны х и ком пенсаторны х возм ож ностей в условиях стресса, для оценки
психического и сом атического здоровья. С тандартизированная методика
исследования личности (С М И Л ) Л .Н . С обчик. М етодика многостороннего
исследования
личности
(М М И Л )
Ф .Б. Б ерезина,
М .П. М ирошникова,
Е.Д . Соколовой.
И сследования в области психологии личности и теория личности
Г. А йзенка. О просники Г. А йзенк а д л я диагностики экстраверсии, интроверсии, нейротизм а и психотизм а (E PI, E PQ , PEN).
М ногоф акторны е личностны е опросники д л я работы с нормальны ми
взрослы м и популяциям и — К алифорнийский психологический опросник
(CPI) Дж. Гоуха, Ф райбургский личностны й опросник (FBI) Й .Ф аренберга,
X. Зелга, Р. Гам пела. И ндивидуально-психологический опросник Л.Н. С об­
чик. И ндикатор типов личности М айерс-Бриггс для классификации испы­
туемы х по тип ологи и К .Г. Ю нга.
Опросник интерперсонального
диагноза
Т. Л ири,
Р. Л. Лафорже,
Р.Ф. С учека. «Диагностика м ежличностных отношений» (ДМ О) Л.Н. С обчик
для определения восьми ведущ их форм социального поведения личности.
Т е м а 2. Д и а гн о с т и к а а к ц е н т у а ц и й л и ч н о с т и
К онцепция акцентуированны х личностей К. Леонгарда. Опросник
Ш м иш ека для вы явления ти п а акцентуаций (по К. Леонгарду), черт харак­
тера, определяю щ их поведение, особенности мотивационной и эм оцио­
нально-волевой сферы.
К онцепция тип ов акцентуаций у подростков А .Е. Личко. П атохарак­
терологический диагностический опросник (П ДО ) А .Е. Л ичко и Н.Я. И ва­
29
нова для вы явления ти п а акцентуаций личности у подростков, склонности
к делинквентном у поведения, алкоголизации.
Диагностика акцентуаций в методике M MPI.
Т е м а 3. О п р ед ел ен и е п с и х о л о ги ч еск и х т и п о в л и ч н о ст и
И ндикатор 16 тип ов личности М айерс-Бриггс (M B TI) для классифи­
кации испы туем ых по типологии К .Г. Ю нга. С оционика А . Аугустинавичю те как систем а, описы ваю щ ая 16 соционических тип ов личности и
взаим оотнош ения между ними.
П сихогеом етрический те с т С. Д еллингера для выявления пяти форм
личности.
Р а з д е л 7. П р о е к т и в н а я п с и х о д и а г н о с т и к а
Т е м а 1. П р о е к т и в н ы е п с и х о д и агн о сти ч еск и е м етод ики
С ущ ность и назначение тем атического апперцептивного теста (ТАТ)
Г. М ю ррея. Детский апперцептивный те с т (C A T ) JI. Беллак и С. Беллак.
Т ехника апперцепции пожилы х JL Б еллак и С. Беллак. Мотивационный
те ст X . Х екхаузена. Рисованный апперцептивный т е с т (РАТ) Л.Н. Собчик.
М етодика «В ыбор цвета» М. Л ю ш ера для исследования личности и ее
состояний. «Ц ветовое зеркало» Г. Ф рилинга для выявления восьми типов
личности по К.Г. Ю нгу, психологических и соматических проблем человека
Т ест восьм и влечений Л . Сонди и его модификация - метод портрет­
ны х вы боров Л .Н . С обчик. Теория судьбоанализа Л . Сонди.
Т е ст Г . Р орш аха и м етодика пиктограмм для клинического исследова­
ния личности.
Ассоциативный м етод как основа методик завершения рассказа, истории
или предложения. М етодика «Незаконченные предложения» Дж.М . Сакса и
С. Л еви для выявления представлений о различных сферах отношений. Ме­
тодика мотивационной индукции Ж . Нюттена для диагностики разных видов
мотивации. М етодики завершения рассказа или истории.
Ф рустрационный тест С. Розенцвейга д л я вы явления эмоциональных
стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях. М етодики, созданные
на основе теста С . Розенцвейга.
Другие проективные методики для выявления свойств личности, ее
проблем и состояний.
30
Т е м а 2. Г р а ф и ч е с к и е м е то д ы в д и а г н о с т и к е р а зв и т и я , л и ч н о ст и и
с и с т е м ы о т н о ш е н и й д е те й
О бщ ие особенности развити я рисунков в детском возрасте. Этапы
норм ати вного развития детских рисунков. О сновны е анализируем ы е пока­
затели детей р азн ого возраста.
И спользование детских рисунков для диагностики уровня ум ственно­
го развития д етей. П рим енение граф ических методов для исследования
личностны х особенностей, социально-психологического положения ребен­
к а в группе и в семье. О собенности изобразительной деятельности д етей с
особенностям и развития, сом атически и п сихически б ольных.
Практические задачи, требую щ ие использования рисуночны х м ето­
дов. П реим ущ ества использования этих методов в работе с детьми. О снов­
ны е требования к п рим енению р исуночны х методов.
Т е м а 3 . Г р а ф и ч е с к и е п р о е к т и в н ы е м е то д и к и
«Рисунок сем ьи» для исследования переж иваний и восприятия ребен­
ком
своего
м еста в сем ье. «Р исунок несущ ествую щ его ж ивотного»
М . Д укаревич, «Дом. Дерево. Человек» Дж . Бука, Рисуночный те ст Э. Вартегга, Граф ический т е с т « Звезды и волны» У. А ве-Л аЛ лем мант, Т ест Д ере­
в а К. Коха, Р исуночны й т е с т Р. С илвер, «Ж изненный путь» И.Л. С оломина
и другие граф ические м етодики д л я вы явления свойств личности, ее про­
блем и состояний.
Раздел 8. Психодиагностика личностных качеств, проблем и
возможностей
Т ем а 1. Д и а гн о с т и к а а г р е с с и в н о ст и и п о в еден и я в к о н ф л и к те
М етодика «H and-test» Э . В агнера для глубинного исследования лич­
ности, вы явления склонности к откры том у агрессивному поведению и сти­
ля социальны х взаим оотнош ений. О просник Басса-Д арки для выявления
вы раж енности разн ы х видов агрессивности. В ербальный фрустрационны й
те ст Л .Н . С обчик д л я определения степени вы раженности и направленно­
сти агрессии и вы явления наиболее значим ы х ценностей. Д иагностика аг­
рессивности в ф рустрационном тесте С. Розенцвейга.
М етоды исследования конфликтов и конфликтного поведения. Диаг­
ности ка предрасполож енности к конфликтам и конфликтным установкам.
М етодики диагностики м еж личностны х конфликтов. О просник стиля пре31
одоления конфликтов К. Т ом аса диагностики предрасполож енности к пяти
основным стилям поведения в конфликтной ситуации.
Т е м а 2. П с и х о д и а гн о с ти к а с а м о со зн ан и я и ценностно-см ы словой
с ф е р ы л и ч н о ст и
С амосознание как о б ъект психодиагностики. С лож ность строения Як онцепции человека. М етоды диагностики сам осознания, самоотношения
и самооценки. И сследование половозрастной самоидентификации.
М етоды изучения и диагностики смысловой сферы личности. Мето­
дики д иагностики ценностей л ичности и ценностей конфликтов.
С амоактуализация личности и проблем а ее изм ерения. Концепция сам оактуализирую щ ейся личности А . М аслоу. О просники самоактуализации
личности.
Т е м а 3. И зм ер е н и е отв етс тв е н н о с ти и р егу л ят о р н о й активности
И зм ерен ие ответственности и ее видов в психодиагностике. Теория
л ок уса к онтроля Дж . Р о ттера и ш кал а для его измерения. Отечественные
модиф икации о просников л о куса контроля. О просники уровня ответст­
венности.
Д иагностика регуляторных возможностей личности: волевого само­
контроля, склонности к риску, стремления к активности.
Т е м а 4. Д и а гн о с т и к а л и ч н о ст н ы х особенностей
Д иагностика н аправленности личности.
М етодики диагностики личностных свойств, саморегуляции поведе­
ния, установок и отнош ения личности.
Диагностика психологической защ иты и копинг-поведения личности.
Д иагностика психологических особенностей и проблем жизненного
пути личности.
Раздел 9. Психодиагностика эмоционально-мотивационной
сферы и функциональных состояний личности
Т е м а 1. Д и а гн о с т и к а э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы л и ч н о ст и
М етоды диагностики эмоциональной сферы личности. Диагностика
уровня эм патии. Д иагностика эм оциональной экспрессии и эмоционально­
го интеллекта.
32
Психофизиологические методики выявления эм оциональных состояний.
Д и агн остика тревож ности, депрессивности и эм оциональны х рас­
стройств. Д и агн остика стрессовых состояний, поведения и способов пре­
одоления стресса. М етодики диагностики невротических состояний. Диаг­
н ости ка состояния фрустрации. М етодики диагностики профессионально­
го вы горания (сгорания).
Т е м а 2 . Д и а гн о с т и к а ф у н к ц и о н а л ь н ы х со сто яний
Ф ункциональны е состояния и работоспособность человека: методики
оценки.
Т е м а 3. Д и а гн о с т и к а м о т и в а ц и и и у р о в н я п р и т я з а н и й
П сиходиагностика м отивов, потребности и мотивации. Индикаторы
мотивации, используем ы е в психодиагностике. П рямы е методы диагно­
стики мотивационной сферы . Л ичн остны е опросники для изм ерения моти­
вов. П роективны е м етоды . Д и агн остика м отивов посредством когнитив­
ны х оценок.
И сследования м отивации д остиж ен ий Д. М акклеландом и Дж. А т­
кинсоном; диагностические м етоды , предлож енны е ими. И сследования и
диагностические м етоды X. Х екхаузена. М етодики для изучения мотива­
ции достиж ения.
П сихологические м етодики изучения учебной мотивации и эмоцио­
нального отнош ения к учению у ш кольников.
И сследования и диагностика уровня притязаний.
Р а з д е л 10. П с и х о д и а г н о с т и к а п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и
Т е м а 1. Д и а гн о с т и к а п р о ф е с с и о н а л ьн о й н а п р а в л ен н о с ти
П сиходиагности ка в профориентации. Типы профессий. П рофессиограм мы и психограм м ы . П рофессиональны е интересы и склонности. П си­
ходиагностика для профессионального сам оопределения. Д иагностика
проф ессиональной мотивации.
Т е м а 2. П с и х о л о г и ч е с к а я о ц е н к а р а б о т н и к о в в орган и за ц и и
С труктура и диагностика профессионально важ ных качеств. Оценка
соответствия психологических особенностей человека, профессии и долж ­
ности. П рогнозирование успеш ности обучения и профессиональной дея33
тельности. П одбор работников в соответствии с должностны ми обязанно­
стям и, с у четом их личностны х качеств. Выявление сотрудников, перспек­
тивны х д л я повыш ения по долж ности ил и квалификации. Ассессментцентр и альт-ассессм ент как м етоды комплексной оценки персонала. Диаг­
ностика п рофессионально-значим ых качеств менеджера.
Т е м а 3. Д и а гн о с т и к а а д а п т а ц и и и д еза д а п та ц и и
Д иагностика п рофессиональной психологической адаптации как адап­
тации человека к физическим , профессиональным и социальным условиям
профессиональной деятельности. Психофизиологическая, психологиче­
ская,
социально-психологическая
адаптация.
Динамичность
процесса
адаптации. Д иагностика д езадаптации как наруш ения деятельности, обще­
ния, п оведения и п сихических состояний.
Д иагностика ш кольной дезадаптации.
Р а з д е л 1 1. П с и х о д и а г н о с т и к а о б щ е н и я , г р у п п о в ы х и сем ейны х
о тнош ений
Т ем а 1. С о ц и а л ь н о -п с и х о л о ги ч е с к ая д и а г н о с т и к а л и чн ости и
гр у п п ы
И зучение структуры межличностных отнош ений в группе. Изучение
положения личности в систем е межличностных отнош ений. Изучение
сплоченности группы . И зучение ценностной и эмоциональной сплоченно­
сти в группе. И зучение динам ики группы. С овместим ость и срабатываемость в группе. С оциометрия. Референтометрия. «Групповая оценка лич­
ности». «Ц енностно-ориентационное единство». «Q-сортировка» (Q-sort)
В. Стефансона.
Т е м а 2. Д и а гн о с ти к а м е ж л и ч н о с тн ы х отн о ш ен и й и особенностей
об щ ения
М етоды и методики психодиагностики межличностных отношений.
О просник м еж личностных отнош ений В . Ш утца. Т е ст Дж. Гилфорда
и М. С алливена д л я изм ерения уровня развития социального интеллекта.
Ц ветовой те с т отнош ений (Ц Т О ) А .М . Э ткинда. О просник приспособлен­
ности Х .М . Белла и д ругие методики.
34
Т е м а 3 . Д и а гн о с т и к а с е м е й н ы х , с у п р у ж е с к и х и род и тел ьск о д е т с к и х отн о ш е н и й
П сихология сем ейны х отнош ений. С труктура и ф ункции сем ьи. Взаи­
м оотнош ения в сем ье и динам ика сем ьи. И сследование и диагностика се­
м ейны х отнош ений. П сиходиагностика п ри берем енности.
М етоды и м етодики д иагностики супруж еских отнош ений. Д иагно­
стика психологической совм естим ости.
М етод ы и м етодики диагностики родительско-детских отнош ений.
«Ф ильм -тест Р. Ж иля», «Родители глазам и п одростка» (A D O R ), И змерение
родительских установок и реакции (PA R I), «Р исунок семьи», «Три дерева»
и другие методики.
Р азд е л 12. П с и х о д и а г н о с ти к а осо б енно стей р а зв и т и я д етей и
п о д р о стк о в
Т е м а 1. Д и а гн о с т и к а п о з н а в а т е л ь н ы х пр о ц ессо в и у р о вн я
р а зв и т и я д етей
И сследование особенностей восприятия детей. В осприятие цвета,
формы , разм ера. В осприятие пространственны х отнош ений (конструиро­
вание целого по образцу и сам остоятельно, разрезны е картинки, доски Сегена р азной степени слож ности, почтовы й ящ ик). И сследование способно­
сти к целостном у восприятию ф орм ы предм етов и соотнесению частей
геометрических ф игур и предм етны х изображ ений. И сследование избира­
тельности восприятия (двойны е и зображ ения).
И сследование особенностей вним ания детей. И сследование объема,
распределения, переклю чения, устойчивости,
концентрации
внимания
(корректурны е пробы разн ы х видов, таблицы для одновременного подсче­
т а ф игур д вух видов, л абиринты разн ой степени трудности, счет п о Крепелину, таб л ицы Ш ульте и их м одификации, м етодика П ьерона-Рузера, ме­
тодики «Н едостаю щ и е детали», «Н айди различия» и др.).
И сследование особенностей образной пам яти детей. М етодика иссле­
дования узнавания фигур. Запом инание предм етов и м ест их располож е­
ния. М етод ик а исследования точности образов памяти. Т ест зрительной и
слуховой пам яти (Р. М ейли). И сследование визуальной репродукции по
ш к ал е В екслера. Т е с т зрительной рецепции А . Бентона. М етодика «П икто­
грамм а». И зучение соотнош ения непроизвольного и произвольного зап о­
35
минания наглядного материала. И зучение влияния сю ж етно-ролевой игры
на запоминание и воспроизведение наглядного м атериала детьм и дошко­
л ьного возраста.
И сследование особенностей словесной памяти. М етодика «Заучива­
ние 10 слов». И сследование логической и механической памяти методом
запоминания дву х р ядов слов. М етодика «Воспроизведение рассказов».
М етодики
исследования
опосредованного
запоминания
(варианты
А .Н . Л еонтьева, Л .В . Занкова). П робы на запом инание искусственных (не­
см ысловых) звукосочетаний.
И сследование наруш ений пространственной ориентации и конструк­
тивного праксиса у детей (м етодика К ооса и е е м одификации).
И сследование воображения в детском возрасте. Познавательная и аф­
фективно-оценочная функции воображения, разн ы е способы их анализа.
И спользование продуктов деятельности детей для оценки воображения
(рисунки, поделки, аппликации, скульптурны е изображения и т.п.). Изуче­
ни е оригинальности реш ения задач (методики Е. Т орренса, О.М . Дьячен­
ко). И зучение воссоздаю щ его воображения при восприятии сказки, лите­
ратурного произведения.
И сследование о собенностей мыслительной деятельности детей. Мето­
дики, направленные н а диагностику различных особенностей мышления:
уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция,
обобщ ение, сравнение), разн ы х видов мыш ления (наглядно-действенное,
наглядно-образное, словесно-логическое), разных качеств (критичность,
гибкость, импульсивность, оригинальность и т.п.). П онимание картин со
скрытым см ыслом . П оним ание картин с нелепы м, бессмысленным сюже­
том . У становление последовательности собы тий (разные варианты в зави­
симости о т возраста испытуемых). М етодика «П росты е аналогии». Мето­
дики «О пределение понятий», «Сравнение понятий». Выделение законо­
мерностей (м етодика Б.И . П инского). Исклю чение н е подходящих к группе
предметов и понятий. М етодика «Классификация геометрических фигур»
и ее варианты . К лассификация предметов. Классификация понятий. Пони­
мание загадок и метафор детьм и. М етодика Выготского - Сахарова и ее
модификации для исследования уровня сформированное™ понятийного
мыш ления. М атрицы Дж . Р авена и их использование для диагностики на­
глядно-образного мыш ления детей. К ом плект предметного и картинного
36
м атериал а для проф илактики, диагностики и коррекции психического раз­
ви тия д етей о т 3 д о 12 л е т «Л илия».
Зрительн о-м оторны й геш тальт те с т Л . Б ендер для исследования зри­
тельно-м оторной координации и особенностей личности.
Т е м а 2. Д и а гн о с т и к а п о з н а в а т е л ь н ы х пр о цессо в и у р о вн я
п си х и ч е ск о го р а з в и т и я в м л а д е н ч е с тв е , р а н н е м и д о ш к о л ь н о м д е тс тв е
Д и агн остик а психического развития м ладенцев. Ф орм ы общ ения по
М .И. Л исиной, их использование д л я диагностики психического развития
детей о т рож дения д о 7 лет. Д и агн остика развития двигательной сферы ,
восприятия (ф иксация взора, слеж ение, локализация источника звука),
эмоциональной сферы . Этапы развития голосовой активности и их исполь­
зование для д иагностики наруш ений развития (слуха, речи). Ш калы разви­
тия младенцев (А . Г езелла., Р. Кеттелла, Н . Б ейли, Ж . Пиаже).
Д иагностика психического развити я в раннем детстве. Д иагностика
ситуативно-деловой ф орм ы общ ения. Р азвитие речи. Развитие движ ений.
Р азвитие разн ы х ви дов предм етны х д ействий как показатель психического
развития д етей. Д и агн остика уровня развития предметно-манипулятивной
д еятельности в р аннем детстве.
Д иагностика п сихического развития детей дош кольного возраста. Ди­
агностика ф о р м общ ения. П сиходиагности ка развития игровой деятельно­
сти. Д и агн остика р азвити я речи, образны х форм познания. И спользование
задач Ж . П иаж е н а сохранение количества для диагностики умственного
развития дош кольников.
Д и агн остика развития личн ости в дош кольном возрасте. И сследова­
ние развития д вигательной сф еры в раннем детстве. Д иагностика особен­
ностей меж личностны х отнош ений в дош кольном возрасте. Диагностика
п отребностно-м отивационной и волевой с ф ер л ичности дош кольника.
Т е м а 3 . Д и а гн о с т и к а г о то в н о с ти к ш к о л е
П сихологическая готовность к обучению в ш коле как достиж ение ре­
бенком определенного уровня познавательных возможностей и личност­
ны х
качеств.
О сновны е
ком поненты
психологической
готовности
к
ш кольному обучению (м отивационная, интеллектуальная, волевая, готов­
ность к общ ению ). П сиходиагностика готовности реб енка к школьному
37
обучению . О бщ ая схем а и конкретны е методики психологического обсле­
дования детей при поступлении в ш колу.
С ю ж етно-ролевая игра (содержание, осознание роли, подчинение на­
личной ситуации своем у зам ы слу, развитие замещ ающ ей функции мышле­
ния, взаимоотнош ения в игре с другими детьм и) как средство психологи­
ческой диагностики школьной зрелости. П сиходиагностика рефлексии
внеш них действий как показателя психологической готовности ребенка к
школьному обучению . Д иагностика психологической готовности к школе
при р азных тип ах наруш ения развития.
М етодика определения готовности к ш коле Л .А . Ясюковой для оценки
скорости переработки информации, произвольного внимания, кратковре­
менной слуховой и зрительной памяти, ти п а репрезентативной системы,
речевого развития, визуального, понятийного и абстрактного мышления,
энергетики и адаптационны х возможностей, личностного потенциала обу­
чения (самооценка, эм оциональны е установки по отнош ению к школе, об­
становка в сем ье и др.).
Т ем а 4. Д и а гн о с ти к а п о зн а в а т е л ь н ы х пр о цессо в и уровн я
р а зв и т и я в м л а д ш е м ш к о л ьн о м в о зр асте
Д иагностика психического развития в младш ем школьном возрасте.
Диагностика ум ственного развития. П сиходиагностика развития личности
и межличностных отнош ений. Диагностика потребностно-мотивационной
и волевой сфер. Д иагностика уровня развития учебной деятельности.
И спользование методики исследования обучаем ости А. Ивановой для
детей 6-9 л ет как процедура формирую щ его (обучаю щ его) эксперимента.
Концепция зоны ближайш его развития Л .С .В ы готского как основа мето­
дики. П рогноз динам ики ум ственного развития.
Т е м а 5. Д и а гн о с ти к а п о зн а в а т е л ь н ы х п р оцессов, у ровн я развития
и л и ч н о ст и в ср еднем и с та р ш ем ш к о л ь н о м во зр асте
Д иагностика потребностно-мотивационной и волевой сфер, учебной
активности, отнош ения к учебе. «П рогноз и профилактика проблем обуче­
ния в 3-6 классах» Л .А . Я сю ковой д л я психологического сопровождения
учащ ихся 3-6 классов и проблем а адаптации при п ереходе в п ятый класс.
38
Т е м а 6. Д и а г н о с т и к а у р о в н я р а зв и т и я и тр у д н о стей об у ч ен и я в
ш коле
И зучение продвиж ения учащ ихся в ум ственном развитии как важ ное
у сл ови е обеспечения полноценного усвоен ия знаний. П роблемы психоди­
агностики ум ственного развития учащ ихся. М етодики изучения ум ствен­
ного р азвития ш кольников разного возраста.
С истем а возрастной норм ативной д иагностики ум ственного развития.
Т есты , ориентированны е н а социально-психологический норматив: Тест
диагностики психологических предпосы лок готовности к школе детей 4—5
лет, Т ес т ум ственного развития м ладш их ш кольников - ТУ РМ Ш , Ш коль­
ны й тес т ум ственного развития (Ш Т У Р ) д л я учащ ихся средних классов,
Т е ст ум ственного развития д л я старш еклассников и абитуриентов АСТУ Р.
П сихологические причины трудностей обучения в ш коле и их диагно­
стика.
Раздел 13. Специальная и клиническая психодиагностика
Т е м а 1. Д и а гн о с т и к а д е те й с о со б е н н о с тя м и в р азв и ти и
П сихологическая диагностика отклонений в психическом развитии
детей. Д и агн остическая работа п сихолога в психолого-м едико-педагогических ком иссиях. Д иагностика детей с задерж кой психического разви­
тия (при легкой и глубокой степени задерж ки). Д и агн остика д етей с у мст­
венной отсталостью . Д и агн остика и ком пенсация м инимальны х мозговых
дисфункций (М М Д ) у д етей. Т е с т Т улуз-П ьерон а для диагностики М М Д и
типа наруш ений психической деятельности, сопутствую щ их М М Д.
М етодики нейропсихологического обследования. М етодики патопси­
хологического обследования. Д и агн остика эм оциональны х нарушений.
И спользование м етодики исследования обучаем ости А . Ивановой для
вы явления астенизации ум ственной деятельн ости, ум ственной отсталости,
наруш ений эм оционально-волевой сферы , речевой патологии.
Зрительно-м оторны й геш тальт те с т Л . Б ендер для исследования зри­
тельно-м оторной координации и вы явления признаков органических по­
раж ений головного м озга.
39
Т е м а 2. К л и н и ч е с к а я псих о д и агн о сти ка
П сиходиагностика наруш енны х и сохранных сторон познавательной
деятельности, структуры и общ его уровня интеллекта, диагностика акту­
ального психического состояния (нервно-психического напряжения, трево­
ги, депрессии, астении), индивидуальных особенностей мотивационно­
волевой, эмоциональной и других сфер личности. П сиходиагностика базо­
вы х свойств и структур личности, психосоциальных факторов, участвую­
щ их в м еханизм ах психической адаптации, значимых отнош ений лично­
сти, зон конфликтных переживаний, способов преодоления стресса и ме­
ханизмов психологической защ иты.
О сновны е патопсихологические методики: М М ИЛ (M M PI), Пикто­
грамма, Ц енностные ориентации, Ч етверты й лиш ний, П росты е аналогии,
Слож ны е аналогии, С ущ ественны е признаки, Рассказ с пропущенными
словами, Сравнение понятий, О бъяснение пословиц и метафор, Классифи­
кация, Сам ооценка по Дембо-Рубинш тейн, Ц ветовой тес т отношений, Ас­
социативны й эксперим ент, 10 слов. К орректурная проба, счет по Крепелину. Т аблица Ш ульте, М етодика К огана, О ценка уровня тревожности Тей­
л ор, М етодика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации.
Н ейропсихологические методики.
П сиходиагностика при невротических состояниях. Психодиагностика
при соматических заболеваниях.
3.2.
Темы контрольных работ
1. П сиходиагностика как наука и практика.
2. Психодиагностический метод.
3. История психодиагностики.
4. Э тика психодиагностического обследования.
5. П роведение психодиагностического исследования.
6. Д ифференциальная психометрика.
7. О сновны е этапы конструирования теста.
8. Н аправления и о бласти психологического тестирования.
9. С тандартизированны е изм ерительны е м етоды (объективны е тесты
и опросники) в психодиагностике
Ю .Проективная техника в психодиагностике
11 .П сихосем антические м етоды и субъективное ш калирование.
40
1 2.М етод контент-анализа в психодиагностике.
13.П сиходиагностические б еседа, опрос, интервью и наблюдение.
М .С оциом етрический м етод.
15.Д и агн остический обучаю щ ий эксперимент.
16.Психофизиологическая диагностика.
17.О соб ы е м етоды психодиагностики.
18.П сиходиагности ка в п сихологическом консультировании.
19.Психодиагностика сенсорно-перцептивны х свойств.
20.П си ходи агн остика вним ания и с енсом оторны х реакций.
21.П сиходиагности ка пам яти и м нем ических свойств.
22.П си ходи агн остика м ыш ления.
23 .П сиходиагностика воображ ения и п редставления.
24. Д иагностика к огнитивного стиля познавательной деятельности.
25.П сиходиагности ка интеллекта.
26.П сиходиагности ка одаренности и креативности.
27. Д иагностика о даренности и креативности.
28.О пределение п сихом оторны х характеристик человека.
29.Д иагности ка тем перам ента и свой ств н ервной системы.
30.П сиходиагностическая о ценка личности.
31.М ногоф акторны е личн остны е опросники.
32.М ногоф акторны е клинические методики исследования личности.
33.Д иагности ка акцентуаций личности.
34.0 п р е д е л е н и е п сихологических ти п о в личности.
35.П роективны е м етоды исследования личности.
36.П роективное использование цвета.
37.К линическая проективная диагностика.
3 8.Г раф ические м етоды в диагностике развития, личности и системы
отнош ений детей.
39.Д иагности ка агрессивности.
4 0 .Д иагностика поведения в конфликте.
4 1 .Д и агн остика внутреннего конфликта.
42.П си ходи агн остика сам осознания, самоотнош ения и самооценки
личности.
43.Д иагности ка ц енностно-см ысловой сферы личности.
44.Д иагно сти ка сам оактуализации личности.
4 5 .И зм ерение л о куса контроля и ответственности.
41
46.Диагностика регуляторной активности.
47.Д иагностика направленности личности.
48.Д иагностика особенностей личности.
49. Диагностика п сихологической защ иты личности.
50.Диагностика психологических особенностей и проблем жизненно­
го пути.
51. Д иагностика эмоциональной сферы личности.
52.Диагностика тревожности.
53. Диагностика депрессивности.
54.Диагностика эм оциональны х расстройств.
55.Диагностика функциональных состояний и работоспособности че­
ловека.
56. Диагностика уровня притязаний.
57.Диагностика м отивации достижения.
58.Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности.
59.Диагностика м отивации в учебной деятельности.
60. Диагностика способностей.
61.Диагностика профессиональной направленности.
62.Психодиагностические критерии профессиональной деятельности.
63 .Психологическая оценка работников в организации и кадровый
психологический отбор.
64.Д иагностика
социально-психологической
и
профессиональной
адаптации.
65 .С оциально-психологическая д иагностика личности и группы.
66.Диагностика межличностных отнош ений и особенностей общения.
67.Диагностика сем ейны х отнош ений.
68.Диагностика супруж еских отнош ений.
69.Диагностика родительско-детских отнош ений.
70.Диагностика психического развития.
71. Диагностика познавательных п роцессов и уровня развития детей.
72.Д иагностика познавательных процессов и уровня психического
развития в м ладенчестве.
73 .Диагностика познавательных процессов и уровня психического
развития в раннем детстве.
74.Д иагностика познавательных процессов и уровня психического
развития в дош кольном детстве.
42
7 5.Д иагности ка познавательных процессов и уровня развития в млад­
ш ем ш кольном возрасте.
76.Д иагности ка познавательны х процессов, уровня развития и личн о­
с ти в среднем и старш ем ш кольном возрасте.
77. Д и агн остика м еж личностных отнош ений д етей и п одростков.
78.П си ходи агн остика в ш кольной п сихологической службе.
79.П сихолого-педагогическая диагностика.
80. Д и агн остика уровня развития и трудностей обучения в ш коле.
81. Д и агн о стик а готовности к ш коле.
8 2.Д иагности ка ш кольной д езадаптации.
83 .П едагогическая диагностика.
84.П сихологическая д иагностика детей с о собенностями в развитии.
85.Клиническая психодиагностика.
3.3.
Вопросы к зачету
1. П сиходиагности ка как наука и как практика. О сновы психодиагно­
стики. П реим ущ ества психодиагностики.
2. П сиходиагностический метод: о сновны е подходы.
3. П сиходиагностические ситуации и задачи.
4. Цели психологического тестирования.
5. П роф ессионально-этические п ринципы в п сиходиагностике.
6. П сиходиагностическое исследование и обследование. С ообщ ение
р езультатов и написани е заклю чения.
7. П сихологический д иагноз. У ровни и виды диагноза.
8. Классиф икация м етодов п сиходиагностики.
9. Т ипы д иагностических м етодик.
Ю .Классификации тестов, опросников, проективны х м етодик.
11.П онятие «проекции» в психодиагностике. В ероятные ош ибки в
проективной диагностике.
12.Д иф ф еренциальная психом етрика. Различие д вух групп методов в
психодиагностике.
13.Н адеж ность. К оэф ф ициенты надежности.
Н .В и д ы н адежности.
1 5 .В алидность. С оотнош ение валидности и надежности. Коэффициен­
ты валидности.
43
16.Критерий валидности. Виды критериев. М етоды экспертной оценки.
17.К ритериальная валидность. У становление критериальной валид­
ности.
18.Текущая и прогностическая валидность.
19.Эмпирическая валидность. Установление эмпирической валидности.
20.К орреляционный и регрессионны й анализ.
21.С одерж ательная валидность. У становление содержательной валид­
ности.
22.К онцептуальная (конструктная) валидность. У становление конструктной валидности.
23.Ф акторны й анализ. Валидность по возрастной дифференциации.
24.О чевидная валидность. Инкрементная валидность.
25.Конвергентная и дивергентная валидность.
26.Д остоверность как особый вид валидности. Обеспечение достовер­
ности. П сихологические факторы испы туемого, влияю щ ие н а самоотчет.
27.Стандартизация. Ц ель стандартизации. Стандартизация условий.
Стандартизация процедуры эксперимента.
28.Линейная и нелинейная стандартизация.
29.Репрезентативность тестовы х норм. Н еобходимость тестовы х норм.
ЗО.Основные проблемы тестовы х норм.
31 .Стандартизированные и процентильная ш калы.
32.П ринципы оценки теста.
3.4.
В опросы д л я сам оп роверки :
Вопросы для самопроверки по Разделу 1. Тем а 1 и 2.
1. Чем заним ается психодиагностика как отрасль психологической
науки?
2. К акие тр и о бласти леж ат в основе психодиагностики?
3. В чем отличие психодиагностического исследования о т научного?
4. В чем преим ущ ества психодиагностических методик как способа
сбора информации?
5. Ч ем
отличаю тся д ва ти п а психодиагностических ситуаций -
экспертиза (аттестация) и консультирование клиента?
6. К аковы основные области применения психодиагностики?
7. К аковы цели психологического тестирования?
44
8. В чем отличие психодиагностического м етода о т эксперим енталь­
ного и описательного?
9. В чем отличие тр ех основны х диагностических подходов: объек­
тивного, субъективного и проективного?
Ю .Чем отличаю тся ном отетический и и деографический подходы?
В опросы для сам опроверки по Р азделу 1. Т ем а 3.
1. К акие три отрасли психологической науки являю тся истоками пси­
ходиагностики?
2. К то в п ервы е употребил т ерм ин «интеллектуальны й тест»?
3. Н азовите ф ранцузского психолога, чей те с т на интеллект явился
первым массовы м в прим енении тестом . В каком году появился тест?
4. Кто ввел понятие к оэф ф ициент интеллектуальности?
5. К огда и где п о явилось групповое тестирование?
6. П рототип каких м етодик б ы л разработан Р. В удвортсом?
7. К то является автором т ер м и н а «психодиагностика»?
8. Н азовите фам илию психолога, объяснивш его феномен объектива­
ции б ессознательны х стрем лений личн ости, леж ащ ий в основе ассоциа­
тивного м етод а и в сех проективны х м етодик.
9. К акие м етодики стали первы м и п роективны м и методиками?
Ю .Какие три основны х диагностических подхода сущ ествую т в пси­
ходиагностике?
11 .К акой м ето д и к огда б ы л предлож ен Д ж .М орено?
12.Кто является автором сем антического дифф еренциала?
13.Назовите ф ам илию отечественного психолога и год изобретения
первого отечественного теста.
И .К а к и е д в а психологических направления (где широко использова­
лась психодиагностика) б ы ли уничтож ены известным постановлением ЦК
ВКП (б) и г о д в ы ход а этого п остановления?
В опросы для сам опроверки по Разделу 1. Т ем а 4 и 5.
1. К акие сущ ествую т профессионально-этические принципы в психо­
диагностике?
2. П очем у необходим о обязательно предупреж дать испы туем ого о
том , ч т о б уд ет п роводиться тестирование?
45
3. Почему не реком ендую т раскрывать содержание диагностических
методик лю дям , н е имеющ им психологического образования?
4. К акие этапы вы деляю т в психодиагностическом исследовании?
5. Ч то понимается под психологическим диагнозом?
6. Какие общ ие правила необходимо соблю дать при передачи психо­
диагностической информации клиенту или заказчику?
В опросы для самопроверки п о Разделу 1. Т ем а 6 , 7 и 8.
1. Чем отличаю тся аппаратурно-поведенческие и приборно-психофи­
зиологические м етодики?
2. Чем отличаю тся объективны е тесты о т опросников?
3. Что такое контент-анализ?
4. В чем специф ика проективного м етода о т всех остальных?
5. В чем сущ ность социометрического метода?
6. Д ля чего используется диагностический обучающ ий эксперимент?
Ч то является его теоретической основой?
7. Ч то так о е семантический дифф еренциал? К акие факторы входят в
трехф акторную м одель семантического дифф еренциала?
8. В ч ем отличие техники репертуарны х р еш еток от других методов?
9. Что такое тестовая батарея?
10.Что поним ается под и нтеллектом как объектом измерения?
11.С чем связана успеш ность испы туемого при выполнении тестов
интеллекта (по Г .А йзенку)?
12.Что изм еряю т тесты специальны х способностей и чем они отлича­
ю тся о т тесто в интеллекта?
13.Что изм еряю т тесты креативности?
14.В чем преим ущ ества тестов учебны х достижений перед традици­
онной оценкой знаний?
15.В чем отличие тестов скорости о т тестов результативности?
16.Каковы достоинства и недостатки вербальных и невербальных ме­
тодик?
17.Каковы достоинства и недостатки индивидуального и группового
тестирования?
18.В чем отличие личностных опросников о т анкет?
19.В чем различие откры тых и закры тых вопросов? К аковы их досто­
инства и недостатки?
2 0.Ч то поним ается п о д терм ин ом « проекция» в психодиагностике?
2 1 .В чем д о стоинства и недостатки проективных методик?
В опросы д л я сам опроверки по Разделу 2.
1. Ч ем зан им ается д ифф еренциальная психом етрика?
2. В чем отл ич ие стандартизированны х изм ерительны х методов от
экспертны х (клинических) методов? В чем их достоинства и недостатки?
3. Ч то т ак о е н адеж ность?
4. Что искаж ает, ухудш ает надеж ность методики?
5. К ак и е сущ ествую т м етоды определения надежности теста?
6. Ч то т ак о е валидность?
7. Ч то т ак о е критерий валидности?
8. В ч ем сущ ность критериальной в алидности?
9. Д ля чего п рим еняется эм пирическая валидность?
10.Ч то позволяю т сделать к орреляционны й и регрессионны й анализ?
11 .Что та к о е содерж ательная в алидность?
12.Д ля чего п рим еняется конструктная (концептуальная валидность)?
13.К ако вы преим ущ ества ф акторного анализа?
14.Что т ак о е о чевидная валидность?
15.Для чего необходим ы конвергентная и дискрим инативная валид­
ность?
16.Ч то так о е д о стоверность м етодики? К ак о на защ ищ ается?
17.Что способствует искаж ению результатов при проведении опрос­
ников?
18.Ч то так о е р епрезентативность?
19.Д ля чего нужны тестовы е норм ы ?
20.Д л я ч его н уж н а стандартизация?
21 .К акие д в а ви да стандартизации сущ ествую т?
22.В чем отличие проф ессиональной психодиагностической методики
о т лю бительского теста?
47
4. А к адем и чески й к алендарь
Н ед ел я
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
С о д ер ж ан и е з ан яти й
Раздел 1. В ведение в психодиагностику.
Раздел 2 . П сихом етрические основы психодиагно­
стики.
Раздел 3. Области психологического тестирования.
Раздел 4 . П сиходиагностика когнитивны х способно­
стей.
Р аздел 5. Д иагностика психомоторики, свойств нерв­
ной систем ы и темперамента.
Раздел 6. М ногофакторны е личностные опросники.
Раздел 7. П роективная психодиагностика.
Раздел 8. П сиходиагностика личностны х качеств,
проблем и возможностей.
Р аздел 9. П сиходиагностика эмоционально-мотива­
ционной сферы и функциональных состояний личноР аздел 10. П сиходиагностика профессиональной дея­
тельности.
Раздел 11. П сиходиагностика общ ения, групповых и
сем ейны х отнош ений.
Р аздел 12. П сиходиагностика особенностей развития
детей и подростков.
Раздел 13. Специальная и клиническая психодиагно­
стика.
Ч а сы
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5.
К он сп ек ты лек ц ий по п си ходи агн ости к е:
Р а з д е л 1. В в е д е н и е в п с и х о д и а г н о с т и к у
Т е м а 1. В в ед ен и е в д и с ц и п л и н у
Терм и н «психодиагностика» впервы е использовал ш вейцарский пси­
холог и псих иатр Г ерм ан Р орш ах (1984-1922). О н в 1921 году выпустил
книгу «П сиходиагностика». Т ерм ин «ум ственный тест» впервы е использо­
вал Д ж ейм с К еттелл в 1890 году (СШ А ).
П ервы е психологические диагностические приемы («доски» Сегена,
1831 г.) —в клинике ум ственно отсталы х детей.
И спользование понятий «тестирование» и «психодиагностика» как
синоним ов; постепенны й переход к новом у, более правильному, названию
«психологическая оценка».
П сиходиагностика - это нау к а и практика постановки психологиче­
ского диагноза. Д иагноз (с греч.) —распознание. Д иагностика понимается
как распознание чего-либо: болезни в медицине, отклонения от нормы в
д ефектологии, н еисправности в р аб оте технического устройства.
П од психодиагностикой так ж е понимается и область психологической
практики - раб ота п сихолога по вы явлению разнообразны х качеств, пси­
хологических и психоф изиологических особенностей, черт личности. То
есть психодиагностика предназначена д л я обеспечения сбора информации
об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных от­
ношений.
П сиходиагностика - область психологической науки, разрабатываю ­
щая методы вы явления и изучения индивидуально-психологических осо­
бенностей личн ости чел о века и групп. П редназн ачена для сбора информа­
ции об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных
отнош ений.
К ак теоретическая дисциплина общ ая психодиагностика р ассматрива­
е т законом ерности вы несения валидны х и надежны х диагностических су­
ж дений, правила «диагностических ум озаклю чений», с пом ощ ью которых
осущ ествляется п ереход о т пр изнаков и индикаторов определенного пси­
х и ческого состояния, структуры , процесса к констатации наличия и выра­
ж енности этих психологических «перем енны х». И ногда такие правила
сравнительно просты , в о дних случаях встроены в сам диагностический
49
инструмент, в других - требую т особой работы с диагностическими пока­
зателями (стандартное сравнение профилей, расчет интегральных показа­
телей, сопоставление с альтернативны ми диагностическими профилями,
экспертной интерпретацией и т.п.).
Т еоретические основы психодиагностики задаю тся соответствую­
щ ими областям и психологической науки (общ ая, дифф еренциальная, воз­
растная, м едицинская психология и т.д.). К м етодическим средствам пси­
ходиагностики относятся конкретны е прием ы изучения индивидуально­
психологических особенностей, способы обработки и интерпретации по­
лучаем ы х результатов. П ри этом направления теоретической и методиче­
ской работы в области психодиагностики определяю тся, главным обра­
зом, зап росам и психологической практики. В соответствии с этими за­
просами ф орм ирую тся специф ические ком плексы средств, соотносимые
со сф ерам и работы практических психологов (образование, медицина,
проф отбор и т.д.).
В компетенцию психодиагностики входят конструирование и апроба­
ция методик, разработка требований, которы м они долж ны удовлетворять,
вы работка правил проведения обследования, способов обработки и интер­
претации результатов, обсуж дение возможностей и ограничений тех или
ины х методов.
П сиходиагностика, с одной стороны , воплощ ает теоретические поня­
тия соответствую щ их дисциплин в конкретны х м етодиках, с другой сторо­
ны, вы ступает как способ проверки истинности теоретико-психологичес­
ких построений (например: О просник акцентуаций характера).
Т е м а 2. П с и х о д и а гн о с ти ка к а к н а у к а и п р а к ти к а
О сновой теоретической п сиходиагностики являются:
1. П редм етная область психологии, изучающая данное явление. Об­
щ ая психодиагностика связана с общей, социальной и дифференциальной
психологиями; частная психодиагностика - с медицинской, возрастной,
консультативной, клинической, труда и д ругим и областями психологии.
2. Д ифференциальная психом етрика как наука обосновывающая и
разрабаты ваю щ ая и зм ерительны е диагностические методы.
3. П рактика применения психологического знания, в которой выдви­
гаю тся психодиагностические задачи и обосновываю тся вы деление пере­
менны х, вы ступаю щ их как объекты психодиагностики.
50
4.
П роф ессиональны й и ж изненны й опыт.
П рактическая психодиагностика относится к теоретической так же,
как и нж ен ерная эксплуатация техни ки к ее разработке и конструированию.
К ак и эксплуатация слож ны х у стройств в полевых условиях, практическая
п сиходиагностика предполагает необходим ы е навыки и интуицию , бога­
ты й клинический и ж итейский опы т. Т акж е практическая психодиагности­
ка предполагает с во д правил прим енения психодиагностических инстру­
ментов, основанны х н а знании свойств изм еряем ы х переменны х и изм е­
ряю щ их инструм ентов, на знании этических и проф ессиональны х норм
психодиагностической работы .
Д иагностическое обследование отличается о т научного исследования.
П сихолог-исследователь ориентирован (в то м числе и в области психоди­
агностики) н а по иск неизвестны х законом ерностей, связы ваю щ их абст­
рактны е перем енны е, и использует «известны х» (то есть определенны х по
какому-либо признаку) испы туем ы х и пренебрегает их индивидуальными
отличиями и эм пирической целостностью . Для психолога-психодиагноста
н а практике им енно эти индивидуальны е отличия и эм пирическая целост­
ность являю тся объектом изучения; о н ориентирован на поиск известных
законом ерностей в « неизвестны х» обследуем ы х.
П сиходиагностические задачи м ож но реш ать различны ми способами,
но специальны е психодиагностические м етодики обладаю т рядом пре­
имуществ:
1. П озволяю т собрать диагностическую инф орм ацию в относительно
короткие сроки;
2. Возм ож ность получения инф орм ации о глубинны х неосознаваемы х
психических явлениях;
3. П редоставляю т инф орм ацию конкретную , т.е. не о человеке вооб­
ще, а о его индивидуальны х особенностях (об интеллекте, тревожности,
сам оответственности, личностны х чертах и т.п.);
4. И нф орм ация поступ ает в ви де, позволяю щ им дать качественное и
количественное сравнение ч еловека с д ругим и лю дьм и;
5. И нф орм ация, получаемая с пом ощ ью диагностических методик,
полезна с точки зрения вы бора средств вм еш ательства, прогноза его эф­
фективности, а такж е прогноза р азвития, общ ения, эффективности т ой или
иной д еятельн ости человека.
51
П си х о д и агн о сти ч ески й м ето д им еет определенную специфику по
отнош ению к традиционным исследовательским методам психологической
науки - эксперим ентальном у и неэкспериментальному (описательному).
О сновой
психодиагностического
м етода является
его
измерительно­
испы тательная направленность, за счет которой достигается количествен­
ная и качественная квалиф икация изучаем ого явления. Это становится
возможны м в р езультате вы полнения определенны х требований.
1. П ервое требование - стандартизация измерения, в основе которого
л еж ит понятие нормы. П оскольку индивидуальная оценка (например, ус­
пеш ность вы полнения того или иного задания) м ож ет б ыть получена толь­
ко путем сопоставления с результатам и других обследуемых. Н орм а теста
- это средний у ровень развития больш ой совокупности лю дей, похожих на
данного испы туем ого по ряду социально-демографических характеристик,
2. Такж е важ ны для психодиагностического метода требования к на­
деж ности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регла­
ментация процедуры обследования: точное соблю дение инструкции, стро­
го определенны е способы представления стимульного материала, невме­
ш ательство и сследователя в д еятельность обследуемого и др.
К ром е квалиф икации изучаем ого явления, обязательны м в психодиаг­
ностическом м етоде является его интерпретация.
П сиходиагностический м етод конкретизируется в трех основных ди­
агностических подходах, которы е охватываю т практически все множество
имею щ ихся д иагностических методик:
1. «О бъективны й» подход - диагностика осущ ествляется на основе
успеш ности (результативности) и способа (особенностей) выполнения дея­
тельности.
2. «Субъективны й» подход - диагностика осуществляется н а основе
сведений, сообщ аем ых о себе, самоописания особенностей личности, по­
ведения в тех и л и иных ситуациях.
3. «П роективны й» подход —д иагностика н а основе анализа особенно­
стей взаимодействия с внеш не нейтральным, как бы безличным материа­
лом , становящ им ся в силу его неопределенности (слабоструктурированности) объектом проекции.
Такж е вы деляю т номотетический и идеографический подходы.
Номотетический подход - типизация н а основе установленны х зако­
номерностей. И спользую тся статистически обобщ енны е модели. Нацелен
52
н а вы явление ш ироких обобщ ений и у становление универсальных законов,
прим еним ы х к м нож еству частн ы х случаев (например, ко всем лю дям или
д остаточно ш ироким человеческим общ ностям). В нём отдельны й ф акт
практически н е им еет научной ценности, поскольку в нем м ож ет быть
много случайны х совпадений. П очти все психодиагностические методики
соответствую т это м у подходу.
И деограф ический подход - учитывается своеобразие и уникальность
личности. О писани е и анализ конкретны х, индивидуальных, единственны х
в своем род е случаев, явлений б ез стрем ления к обобщ ениям на другие
аналогичны е случаи. П рим ером является Т ехника репертуарны х реш еток
Дж. Келли.
П си х о д и а гн о с ти ч е с к и е с и ту а ц и и и з ад а ч и .
Различаю т ситуацию к лиента и ситуацию экспертизы (аттестации).
В первой ситуации человек сам обращ ается за помощ ью к психологу,
он охотно и д е т н а сотрудничество, старается вы полнить инструкции как
можно б олее точно, не им еет сознательны х намерений приукрасить себя
или ф альсиф ицировать результаты .
В о второй ситуации человек знает, что подвергается экспертизе, ста­
рается вы держ ать «экзам ен», а для этого вполне осознанно контролирует
свое поведение и свои ответы так, чтобы вы глядеть в максимально вы иг­
рыш ном свете (или добиться своей цели даж е ценой симуляции отклоне­
ний или расстройств).
В ситуации клиента к диагностическом у инструменту можно предъ­
являть гораздо м енее жесткие требования относительно его защ ищ енности
о т сознательной фальсиф икации, чем в ситуации экспертизы.
П сиходиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в це­
лом) мож но разли чать так ж е с точки зрения того, кто и как б удет исполь­
зовать диагностические данны е и к акова ответственность психодиагноста
в вы боре способов вм еш ательства в ситуацию обследуемого.
1.
Д ан ны е использую тся специалистам и см еж ного профиля для
становки непсихологического д иагноза или ф орм улирования администра­
тивного реш ения. Э та ситуация тип ична для использования психодиагно­
стич еских д анны х в медицине. П сихолог вы носит суж дение о специфиче­
ских особенностях м ыш ления, памяти, личности больного, а врач ставит
53
медицинский диагноз. П сихолог не несет ответственности ни за диагноз,
ни з а то, какое л ечение б удет проведено больному врачем.
Точно такж е происходит использование психодиагностических дан­
ны х при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого­
психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной компе­
тентности р аботника и ли профпригодности п о запросу администрации.
2. Д анны е используются самим психодиагностом для постановки пси­
хологического диагноза, хотя вмеш ательство в ситуацию обследуемого
осущ ествляется другим и специалистами.
Например: такова ситуация психодиагностики применительно к поис­
ку причин школьной неуспеваемости: диагноз им еет психологический или
психолого-педагогический характер, а работу по его реализации в жизнь
проводят учителя, родители, воспитатели.
(Если на основе диагностики известное психологу административное
реш ение производится автоматически, то это все равно н е означает, что
ю ридическая (и административная) ответственность з а это реш ение лежат
н а психологе, хотя подобная ситуация, безусловно, налагает на психолога
повыш енную м оральную ответственность.)
3. Д анные используются сам им психодиагностом для постановки пси­
хологического диагноза, который служит ем у основанием (или для его
коллег-психологов) для разработки п утей психологического воздействия.
Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической кон­
сультации.
4. Диагностические данны е использую тся самим обследуемы м в целях
саморазвития, коррекции поведения и т.п. В этой ситуации психолог несет
ответственность за корректность данны х, за этические, деонтологические
аспекты «диагноза» и л иш ь ч астично за то , как э то т диагноз б удет исполь­
зован клиентом.
Хотя не сущ ествует ж есткого соответствия между характером задач и
психодиагностическим методом, все ж е м ож но отметить некоторую предпочитаем ость т е х или ины х методов в различных ситуациях. Так, в ситуа­
ции 1 и 2 м етоды должны обеспечивать более или менее долгосрочный
прогноз. Они такж е д олж ны позволять соотнесение обследуемого с други­
ми лю дьми, т.е. предполагать стандартизацию . П оэтому в д анны х ситуаци­
ях чащ е использую т объективны е тесты и опросники. П ричем опросники
54
иногда основаны не на психологических категориях, а на категориях (сис­
тем е п онятий) заказчика. Н априм ер: M M PI и его модификации.
В ситуац ии 3 инф орм ация рассчитана на регулирование тактики прак­
тической раб о ты сам ого психолога, соотнесение с «нормой» им еет мень­
ш ее значение, поэтом у ч ащ е использую тся идеографические т ехники, про­
ективны е и д иалоговы е м етодики.
В ситуац ии 4 главное требование к методам - легкость перевода по­
лучаем ы х д анны х н а язы к обследуем ого. Этом у условно удовлетворяет
тест 16PF К етгелла, но плохо соответствует M M PI, диагностические опи­
сания которого р ассчитаны н а психиатра.
Ц ел и п с и х о л о ги ч ес к о го т е с т и р о в а н и я .
П равильная о ценк а и интерпретация результатов психологического
тестирования до л ж на основы ваться н а знании того, для какой цели они ис­
пользуются.
1) П сихологическая характеристика: особенности познавательных
процессов, тем перам ента, характера, способностей, межличностных отно­
шений, в п едагогике, психиатрии и экспертизе.
2 ) Д и фференциация: распределение детей по способностям , диагно­
стика знаний.
3) В ы явление причин: ш кольной неуспеваем ости, конфликтов, про­
блем и т.п.
4) П роф консультация и профотбор: отбор и распределение персонала
в п ром ы ш ленности, управлении, арм ии, М В Д и др.
5) П сихологическое к онсультирование и коррекция.
6 ) Э кспертиза: судебно-психологическая, п едагого-медико-психологическая.
7) В ы бор способов и прием ов психологического и непсихологическо­
го вм еш ательства: консультирование, коррекция, л ечение и пр., оптимиза­
ция п роцессов обучения и воспитания.
8) П сихопроф илактика и психогигиена: несчастны х случаев, травма­
тизм а (Т Р О С ) и пр.
9 ) Эф ф ективность разн ы х м етодов обучения и экспериментов; эффек­
тивность воздействия психотерапии.
10) В озрастны е изменения.
11) С ам опознание и сам оразвитие.
55
Т е м а 3. И с то р и я псих о д иагно стики
Предистория тесто в у ходит в глубину веков, она связана с испыта­
ниями различных способностей, знаний, умений и навыков чиновников,
военных, свящ енников, медиков.
Истоками психодиагностики считаю тся экспериментальная психоло­
гия, где разрабатывался объективны й экспериментальны й м етод изучения
психических явлений, м едицинской психологией и психиатрией, где была
необходимость отличить больны х лю дей о т здоровых и исследовать их
особенности, и дифф еренциальная психология, изучавш ая различия между
людьми.
Ф ранцузский психиатр Э . С еген (1812-1880) первый уделил внимание
обучению отсталы х детей с помощ ью особых м етодик, разработал ряд ме­
тодов о бследования и лечения больных. «Д оска С егена» (1831 год) успеш­
но применяется в д етской и специальной психодиагностике до настоящего
времени.
Ф ренсис Г альтон (1822-1911) в течение 1884-1885 годах провел серию
испы таний, в которы х посетители лаборатории в возрасте о т 5 до 80 лет
могли проверить 17 физиологических и психологических показателей. Ис­
следование результатов 9337 человек легло в основу дифференциальной
психологии.
П ервы м исследователем , употребивш им в психологической литерату­
ре термин «интеллектуальный тест» (1890), был ам ериканский психолог
Д ж еймс К етгелл (1860-1944). Кеттелл предлож ил в качестве образца 50
тестов, вклю чавш их различного рода изм ерения чувствительности, време­
ни реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количество
звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания.
Н емецкий психиатр Эм иль К репелин (1856-1926) разработал н а кли­
ническом материале серию испы таний, позволяю щ их судить о таких про­
цессах, как память, утом ление наруш ение внимания, по показателям вы­
полнения достаточно просты х арифм етических действий.
В работах Германа Э ббингауза используются тесты на выполнение
арифм етических действий, непосредственного запоминания, оценки кото­
ры х даю т вы сокие корреляции с о ценкам и ш кольной успеваемости.
Н овы й ш аг в развитии тестов бы л сделан французским врачом и пси­
хологом А льфредом Бине (1857-1911), создателем самой популярной для
своего врем ени серии тестов.
56
В 1904 го д у М инистерство образования Ф ранции поручило Бине за­
няться разработкой методик, с п ом ощ ью которы х м ожно было бы отделить
д етей, сп особны х к учению , но ленивых и не желаю щ их учиться, от детей,
страдаю щ их прирож денны м и деф ектам и и не способны х учиться в нор­
мальной ш коле. Н у ж д а в этом возникла в связи с введением всеобщ его об­
разования; одноврем енно потребовалось создание специальны х ш кол для
умственно неполноценны х детей.
А льф ред Б ине в сотрудничестве с А нри Симоном провел серию экспе­
риментов по изучению внимания, памяти, мыш ления у детей разного воз­
раста (начиная с грех лет), проведенные на многих испытуемых экспери­
ментальны е задания бы ли проверены по статистическим критериям и стали
рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.
Первая ш кала (серия тестов) Б ине-Сим она появилась в 1905 г. О на д а­
вала возможность разделить испы туем ых только на две группы по величине
интеллектуального уровня. О дна группа достигала эмпирически выделенно­
го уровня интеллектуальной нормы и превы ш ала его, другая находилась
ниже его. Результаты обследования ш кольников пр и помощ и ш калы Бине
давали основания отсеивать и з ш кол детей, чей интеллектуальный уровень
находится ниж е нормы. П оказателем интеллекта в шкалах Б ине был умст­
венный возраст, которы й м ог расходится с хронологическим. Умственный
возраст определялся по успеш ности вы полнения тестовы х заданий.
В торая р едакция ш калы Б ине послуж ила основой работы по проверке
и стандартизации, проведенной в С тэнфордском университете (СШ А) кол­
лективом с отрудников под руководством Л еви са М адисона Термена (18771956). Э тот вариант тестовой ш калы Б ине был предложен в 1916 г. и имел
так много серьезн ы х изм енений по сравнению с основным вариантом, что
был назван ш калой С тэнфорд-Бине. О сновны х нововведений было два:
-
введение в качестве показателя по тесту коэф фициента интеллек­
туальности IQ , вы водим ого из отнош ения между ум ственным и хроноло­
гическим возрастом ;
- прим енение критерия оценки тестирования, для чего вводится по­
нятие статистической нормы.
К оэф ф иц иент интеллектуальности
IQ
был
предложен
Вильямом
Ш терном (1871-1938) - немецкий психолог, профессор Гамбургского уни­
верситета. О н считал сущ ественны м недостатком показателя ум ственного
возраста то, что о дна и та ж е разность м ежду ум ственным и хронологиче57
ским возрастом для различных возрастны х ступеней имеет неодинаковое
значение. Ш терн предложил определять частное, получаемое при делении
умственного возраста н а хронологический. Э тот показатель, умноженный
на сто, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот
показатель, м ож но классифицировать нормальны х детей по степени умст­
венного развития. Т аким образом, диагностика умственной отсталости от­
ходила на второй план.
Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие
статистической норм ы , норм а стала тем критерием, с которы м можно было
бы сравнить индивидуальны е тестовы е показатели, и тем самым оценивать
их, д авать им п сихологическую интерпретацию .
Ш кала С тенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте о т 2,5 до 18 лег.
О на состояла из заданий разной трудности, сгруппированны х по возрас­
тны м критериям. Для каждого возраста наиболее типичны й, средний пока­
затель вы полнения X был равен 100, а статистическая м ера рассеяния, от­
клонения индивидуальных з начений о т этого среднего б равнялось 16. Все
индивидуальные показатели по тесту, попадавш ие в интервал Х+б, т.е. ог­
раниченные числам и 84 и 116 считались н ормальны ми, соответствующими
возрастной норм е выполнения. Если тестовы е показатели был выше тесто­
вой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то
умственно отсталым.
Ш кала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире, она име­
ла несколько редакций (1937, 1960, 197 2 ,1 9 8 6 ). В последней редакции она
применяется и в настоящ ее время. П оказатель IQ , получаемый по шкале
Стэнфорд-Бине, н а долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь созда­
ваемые тесты интеллекта стали проверяться н а валидность путем сопос­
тавления с результатами ш калы С тэнфорд-Бине.
Следующий этап развития психологического тестирования характери­
зуется изм енением форм ы проведения тестового испытания. Все тесты,
созданные в первом десятилетии X X века, были индивидуальными и по­
зволяли вести эксперим ент т олько с одним испытуемым, использовать их
могли лиш ь специально подготовленные лю ди, имеющ ие достаточно вы­
сокую квалификацию . Эти особенности первых тестов ограничивали их
распространение. П рактика ж е требовала диагностировать большие массы
лю дей с целью о тбора наиболее подготовленных к том у или иному виду
58
деятельн ости, а такж е распределения по разны м видам деятельности лю ­
д ей в соответствии с и х и ндивидуальным и особенностями.
П оэтому в С Ш А в период первой мировой войны появилось новая
ф орм а тестовы х испы таний —групповое тестирование. Н еобходимость как
м ож но б ы стр ее отобрать и распределить д вухм иллионную армию рекрутов
(было протестировано 1 700 ООО со лдат и 40 ООО офицеров) по различным
рода служ бам , ш колам и училищ ам заставили специально созданный ко­
митет поручить А ртуру Синтону О тису разработку новых тестов. Так поя­
вились д ве ф орм ы арм ейских тестов - «А льфа» и «Бета». Первая из них
предназначалась д л я работы с л ю дьм и, з наю щ им и английский язык, вторая
для неграм отны х и иностранцев. П осле окончания войны эти тесты и их
модификации продолж али широко применяться.
Г рупповы е (коллективны е) тесты разработаны как инструм ент массо­
вого тестирования. О ни д елали реальны м и испы тания больш их групп и
одновременно упрощ али инструктирование, процедуры проведения и
оценки р езультатов тестирования.
20-е годы двадцатого в ек а характеризовались настоящ ий тестовы м
бумом. Б ы строе и ш ирокое распространение тестологии б ы ло обусловлено
прежде всего е е направленностью н а оперативное реш ение практических
задач. Н а протяж ении первой половины X X века специалистами в области
психодиагностики бы ло создано м нож ество разнообразны х тестов. П ри
этом разрабатывая м етодическую сторону тестов, они доводили ее до вы ­
сокого соверш енства. В се тесты тщ ательны м образом стандартизировались
н а б ольш их вы борках; тестологи д о бивались того, что все они отличались
высокой надеж ностью и хорош ей валидностью .
Валидизация п о казала ограниченны е возм ожности тестов интеллекта:
прогнозирование н а их основе успеш ности вы полнения конкретны х и дос­
таточно узких ви дов деятельности часто не достигалось. Требовалась, по­
мимо знания общ его уровня интеллекта, дополнительная информация об
особенностях п сихики человека.
В озникло новое направление в тестологии - тестирование специаль­
ных способностей, —которое впоследствии вы делилось в самостоятельную
область.
И х развитию способствовали м ощ ное развитие профессионального
консультирования, а так ж е проф отбора и распределение персонала в про­
мы ш ленности и военном деле. С тали создавать тесты механических, кан59
целярских, музыкальных и д ругих способностей. С оздавались тестовы е ба­
тареи для отбора поступаю щ их в медицинские, ю ридические, инженерные
к другие учебны е заведения.
Н аряду с тестам и интеллекта, специальны х и ком плексных способно­
стей возник ещ е один тип тестов, особенно широко применяемых в учеб­
ны х заведениях —тесты достижений. В отличие о т тестов интеллекта они
отраж аю т н е столько влияние м ногообразного накопленного опы та, сколь­
ко влияние специальны х програм м обучения на эффективность решения
тестовы х задач.
Ш ирокое распространение в психодиагностике получили опросники.
О просники психологи заимствовали из естествознания; опросники исполь­
зовал Ч арльз Дарвин. П ервы е психодиагностические опросники использо­
вал Ф. Гальтон д л я оценки познавательной сферы человека. Прототип лич­
ностных опросников «Бланк данных о личности» для выявления и отсеива­
ния с военной службы л и ц с невротической симптоматикой был разработан
американским психологом Робертом Вулвортсом (1869-1962) в 1919 году.
Д ругим распространенным методом психодиагностики личности яв­
ляю тся проективны е методики. И х родоначальником традиционно счита­
ется м етод словесны х ассоциаций, возникш ий на базе ассоциативных тео­
рий. В озникновение метода словесны х ассоциаций связано с именем
Ф. Гальтона. В 1879 году он опубликовал результаты ассоциативны х экс­
периментов. П редлагал испы туем ом у о твечать на слово-раздражитель пер­
вой приш едш ей в голову ассоциацией, он фиксировал с помощью секун­
дом ера время (список из 75 слов). П озднее э та методика п олучила развитие
в исследованиях Э миля К репелина (1892) и К .Г. Ю нга (1904-1906).
К. Ю нгу принадлеж ит откры тие, и доказательство феномена, лежаще­
го в основе всех проективных м етодик. А именно: возможность посредст­
вом косвенного воздействия на значимые области переживания и поведе­
ния человека («ком плексы ») вы звать внезапны е изменения (осложнения,
вносящ ие беспорядок) в экспериментальную деятельность. Ю нг показал,
что бессознательные переживания личности доступны объективной диаг­
ностике. Т еоретическим истоком проективных методов также является
психоанализ.
Н а основе ассоциативного м етода были разработаны методики Чер­
нильны х П ятен Г. Р орш аха (1921) и «Н езаконченных предложений»
А . П ейном (1928). П ервой методикой, специально создаваемой как проек60
тивной, стал Тем атический апперцептивный те с т (TA T) X . М органа и Ген­
ри М ю ррея (1936). П онятие проекции, отличное о т психоаналитического,
для обозн ачения психодиагностических м етодик было окончательно сфор­
м улировано Л .Ф ранком в 1939 г.
К н ачалу 4 0 -х годов X X ве к а диагностика с помощ ью проективны х
м етодик с тал а о чень популярной, ны не о на заним ает л идирую щ ее положе­
ние в исследованиях личности, несм отря н а критическое отнош ение к д ан­
ны м, получаем ы м с пом ощ ью проективны х м етодик. Критические замеча­
ния сводятся к указаниям н а их недостаточную стандартизацию , пренеб­
реж ение норм ативны м и данны ми, неподатливость традиционным спосо­
бам определения надеж ности и валидности, а главное, н а б ольш ой субъек­
тивизм в интерпретации результатов.
В середине тридцаты х годов оформ ляется социометрический м етод
Дж. М орено. В 4 0 -50-е годы в м ировой психодиагностике сформировались
основные диагностические подходы и б ы л а заверш ена разработка боль­
ш ин ства наиболее известны х методик. К новым научным направлениям
можно отнести техники сем антического ш калирования (Чарльз О сгуд,
1952; Д ж ордж К елли, 1956), сочетаю щ ие м етоды стандартизированного
опроса и проективны х техник.
В России 1910 году А.Н. Б ернш тейн (директор лаборатории экспери­
ментальной психологии при психиатрической клинике М осковского уни­
верситета)
и
его
едином ы ш ленники
Г.И . Р оссолимо,
Ц. Балталон
и
Т.Ф . Б огданов о р ганизовали в М оскве О бщ ество экспериментальной пси­
хологии (ещ е одно). И м и бьши созданы первы е тесты н а русском языке
«Экспериментально-психологические схем ы» (А .Н . Берш тейн) и «П сихо­
логические профили» (Г.И . Россолим о).
Ф .Е. Ры баков, преем ник в директорстве А.Н. Берш тейна, выпустил
один и з п ервы х в Р оссии сборников психологических м етодик, к уда вош ли
тесты и м етодические прием ы Ф. Г альтона, X . М ю нстерберга, А. Б ур дона,
Г. Эббингауза, А . Б и н е и В. А нри, Э . Крепелина, А.П. Нечаева, А .Н . Берн­
ш тейна и других, «А тлас для эксперим ентально-психологического иссле­
довани я личн ости с подробным описанием и объяснением таблиц, состав­
л енны х прим енительно к цели педагогического и врачебно-диагности­
ческого и сследования» (М ., 1910).
61
Работы по созданию методов психодиагностики велись такж е в кли­
нике Психоневрологического института - В.М . Бехтеревы м и С.Д. Владычко.
Собственно психодиагностические работы в России начали разви­
ваться в послереволю ционны й период. Особенно много таких работ поя­
вилось в 20-30-е годы в области педологии и психотехники в связи с рос­
том популярности м етода тестов в С оветской России и за рубежом. Пере­
водились зарубеж ные тесты и разрабатывались собственные. Ш кала ис­
следования м оторики детей Н .И . О зерецкого (1923) используется до сих
пор, в том числе и зарубежной психологии (Ш кала Линкольна-Озерецкого). Теоретические разработки способствовали развитию тестирования в
наш ей стране. И деи Л ьва С ем еновича Выготского о психологическом ди­
агнозе, вы сказанны е в работе «Диагностика развития и педологическая
клиника трудного детства» (1936) им ею т значение до сих пор.
Э то бы ли годы массового применения тестов в народном образова­
нии, профотборе и профориентации, в промы ш ленности и н а транспорте.
Если в педологии, больш е внимания уделялось тестам интеллекта, то в
психотехнике - тестам специальны х способностей. Использование было
интенсивным и неконтролируемы м. М ассовы е тестовы е обследования не
п одкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о
переводе некоторы х учащ ихся в классы д л я умственно отсталых детей
приним ались н а основе коротких тестов б ез учета других факторов,
влияю щ их на результаты проверки. Н апример, вы зывал протест массовый
перевод вполне умственно-сохранны х, но педагогически запущенных де­
тей (с низким уровнем развития речевого мыш ления или вербального ин­
теллекта) из нормальны х школ в ш колы для ум ственно отсталых детей.
В промы ш ленности н а основе таких ж е тестов делались попытки
классификации работников по различным профессиям, без внимательного
учета личны х склонностей и интересов. Т акж е были неизбежны техниче­
ские накладки: плохая адаптация зарубежных тестов-образцов, привлече­
ние непрофессионалов к проведению тестирования, категоричность выво­
д о в и т.п.
О бъективны е ош ибки и р яд причин субъективного характера (напри­
мер, утверждаю т, что И.В. С талин б ы л недоволен низким тестовым баллом
сы н а Василия) привели к появлению 4 июля 1936 года постановления ЦК
ВКП (б) «О педологических извращ ениях в системе Наркомпроссов», кото62
рое полож ило зап рет н а прим енение бессм ысленны х (как там отм ечалось)
тестов и анкет. Б ы ли прекращ ены все п сиходиагностические исследования,
закры ты все педологические учреж дения и почти все лаборатории по пси­
хотехни ке и психоф изиологии труда. С лово «тест» сделалось неприлич­
ны м. Резкая критика педологии сопровож далось отрицанием всего поло­
ж ительного, что бы ло сделано учены м и в области педологии, психотехни­
ки, психодиагностики и психологии в целом.
П онад об илось около 4 0 лет, чтобы психодиагностика б ы ла полно­
стью восстан о вл ен а в сво и х правах. В 5 0 -60-е годы тестирование прим е­
нялось неоф и циал ьно и часто так не назы валось. П ерелом в отнош ении к
тестированию п роизош ел после того, к ак полож ительное м нение о научно
обоснованны х м етодах психологической диагностики личн ости вы сказа­
ли А лексей Н иколаевич Л еонтьев, А л ексан др Р ом анович Л урия и А нато­
лий А лексан дрович С м ир но в в статье «О д и агностических м етодах пси­
хологического исследования ш кольников» в ж урнале «С оветская педаго­
гика» (1969. № 7 ).
С к онца 6 0 -х годов начинается второй п ериод развития отечественной
психодиагностики. О н а развивается в пато- и нейропсихологии, а такж е в
тех областях, где С С С Р долж ен бы л сохранить преим ущ ества - авиацион­
ная и косм ическая медицина, спортивная психология и ряде д ругих облас­
тей. В них прим енялись научн ы е м етоды о тбора и оценки кандидатов: л ет­
чики, операторы , косм онавты , спортсм ены и пр. Э то т п ериод отмечен бур­
ными дискуссиям и о м есте психодиагностики в систем е психологического
знания, о принципах и м етодах, о б отнош ении к з арубеж ном у опы ту. В 70е годы проводятся первы е специализированны е конференции по психоди­
агностике в Таллине.
В 1982 году впервы е в русском переводе вышел учебник А нны Анастази «П сихологическое тестирование». В 1987 году вы ходит отечествен­
ный учеб ник « О бщ ая психодиагностика». С середины 70-х и преимущ ест­
венно в 80-е годы издается целый р яд оригинальны х раб от по психодиаг­
ностике. А даптирую тся западные и создаю тся отечественные тесты.
В 90-е годы в связи с развитием практической психологии появились
гораздо б ольш ие возм ож ности для развития психодиагностики. Основная
проблем а прикладной психодиагностики, сущ ествую щ ая последние два
десятилетия, заклю чается в использовании психологами методик, не соот­
ветствую щ их психом етрическим требованиям , взятым из недостоверных
63
источников или устаревш их. П овы ш ение профессионализма в использова­
нии диагностических м етодик ведет к более качественному уровню при­
менения тестирования.
Больш ую работу в создании высокопрофессиональны х психодиагно­
стических м етодик в настоящ ее время проводят коллективы факультета
психологии М осковского госуниверситета и Ц ентра «Гуманитарные тех­
нологии» А .Г . Ш м елева при нем , психодиагностической лаборатории Пси­
хологического института Р А О под руководством М .К .Акимовой, Институ­
т а прикладной психологии JI.H. С обчик, «К огито-центра» при Психологи­
ческом институте РА Н (г. М осква); психологической лаборатории СанктП етербургского психоневрологического института им. В.М . Бехтерева,
фирмы И М А Т О Н (г. Санкт-П етербург), Н аучно-производственного центра
«Психодиагностика» (г. Ярославль) и некоторы х других.
Т е м а 4. Э т и к а п си х о д и агн о сти ческ о го о б сл едо вания
Т акж е как и медицинское обследование, лю бое психодиагностическое
обследование м ож ет сущ ественно повлиять н а судьбу человека. Поэтому
во всех странах, где психодиагностическая практика широко и интенсивно
развивается, о н а регламентируется как общ им профессионально-этическим
кодексом, т ак и специально разработанными профессионально-этическими
стандартам и в о бласти тестирования и психодиагностики.
П сихолог н есет всю полноту ответственности за возможный мораль­
ный и косвенны й материальны й ущ ерб, в т.ч. ущ ерб для соматического и
нервно-психического здоровья, который м ож ет быть причинен испытуе­
мому при неправильном проведении обследования. С удьба человека зави­
си т о т п сиходиагностики, если на е е основе ставится медицинский или су­
дебно-психологический диагноз, осущ ествляется конкурсный отбор или
прием на работу.
П ро ф е с с и о н а л ьн о -эти ч е с к и е п р и н ц и п ы в психодиагностике
1.
П ринцип специальной подготовки и аттестации лиц, использую
психодиагностические м етодики.
Требование, чтобы психодиагностические методики использовались
только достаточно квалиф ицированным и пользователями, является пер­
вым ш агом по защ ите человека о т их неправильного использования (и от
психолога).
64
П сихолог-диагност долж ен вы бирать методики, которы е подходят как
д л я конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для кон­
кретного человека, которого он обследует. П сихолог долж ен знать соот­
ветствую щ ую научн ую литературу, касаю щ ую ся вы бранной методики, и
долж ен б ы ть способны м оценить репрезентативность норм, надежность,
валидность, д остоверность методики. П сиходиагност делает вы воды и д ает
реком ендации только после рассм отрения диагностической инф ормации в
свете д ругой, касаю щ ейся человека инф ормации (в случае противоречия необходимо отказаться, обосновав).
П сихолог долж ен знать границы своей ком петентности и ограничен­
ность используем ы х м етодов и не предлагать свои услуги, а такж е не ис­
пользовать методики, которы е не удовлетворяю т профессиональным стан­
дартам, установленны м в отдельны х областях практики и для определен­
ны х к атегорий м етодик.
2. П ринцип личной ответственности.
Вся полнота ответственности за правильность проведения методики и
ее р езультатов целиком л еж ит им енно н а п сихологе.
3. П ринци п обеспечения суверенны х п рав личности.
Д остаточно слож ны й вопрос, касаю щ ийся посягательств н а тайну
личности. П оскольку о сущ ности р яд а тестов, раскрываю щ их эмоциональ­
ные и мотивационные особенности, а такж е установки личности, человеку
ничего не сообщ ается, он м ож ет проявить такие черты в ходе тестирова­
ния, которы е для него сам ого неж елательны , при этом н е о сознавая, что он
делает.
О сновной этический принцип в д анном случае гласит: человек не
долж ен п одвергаться каком у-либо обследованию обм анным путем.
Ч еловек перед обследованием долж ен быть предупрежден, кто будет
им еть доступ к результатам обследования и какие решения могут быть
приняты . Если это несоверш еннолетние дети, такое предупреждение
долж ны официально получить родители.
И склю чение: когда п роходят тестирование в обязательном порядке и
тесты утверж дены .
4. П ринци п объективности.
О бследование долж но быть абсолю тно беспристрастным. На его ис­
полнителя не долж ны о казы вать влияние общ ие впечатления о личности об­
следуемого: симпатии и антипатии, собственное состояние или настроение.
65
5. П ринцип конфиденциальности
Вся инф ормация, получаемая в процессе обследования, долж на быть
строго конфиденциальной: о на долж на б ыть доступной только для тех, для
кого она предназначена.
Т ребования конфиденциальности психологической информации, мо­
ж е т нарушаться то л ько в т ех случаях, к огда нераскрытие диагностических
данны х представляет опасность для обследуемого человека или общества.
6. П ринцип психопроф илактического и зложения результатов.
При сообщ ении результатов сам ом у испы туемому долж ны быть со­
блю дены соответствую щ ие м еры предосторожности, направленные против
их неправильного использования, неверной интерпретации или возможно­
го появления невротически-депрессивных реакций или состояний.
Если испы туемый настаивает н а том, чтобы «переделать» тестовое за­
дание, психолог долж ен им еть наготове «запасной» вариант практически
эквивалентной методики, (параллельные формы ), чтобы убедить самого
испы туемого, что ем у представлен дополнительный ш анс, и что результа­
ты первого тестирования д остаточно достоверны.
И спы туем ый такж е долж ен им еть возм ожность комментировать со­
держ ание свои х р езультатов и в случае необходим ости разъяснять или ис­
правлять фактическую информацию.
Если известно, что инф орм ация м ож ет б ыть использована во вред ис­
пытуемому, для конфронтации или ухудш ения положения, о на может быть
преподнесена в форм е снижаю щ ей эту возм ожность или н е предоставлять­
ся совсем. Г лавная заповедь «Н е навреди».
7. П ринцип ненанесения ущ ерба (П ринцип б лагополучия клиента).
Результаты психодиагностики н и в коем случае нельзя использовать
во вред человеку, прош едш ем у тестирование.
Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или
при прием е н а работу, т о данны й принцип применяется вместе с принци­
пом о ткры тости р езультатов психодиагностики.
8. П ринцип ограниченного распространения психодиагностических
м етодик (принцип профессиональной тайны).
Сертиф ицированны е психологическим обществом профессиональные
психодиагностические методики м огут распространяться только среди ат­
тестованны х специалистов.
66
Э т о т принцип преследует двоякую цель: неразглаш ение содержания
м етодик и предупреж дение их неправильного применения. Д оступ к таким
м етодикам долж ны им еть только специалисты, гарантирую щ ие их пра­
ви льное использовани е и отвечаю щ ие з а д остоверность результатов. С о­
хранение проф ессиональной тайны им еет б ольш ое значение для обеспече­
ния корректной и точной психодиагностики. П рофессиональны е психоди­
агностические м етодики не долж ны публиковаться в научно-популярны х
изданиях и п оступ ать в откры тую продажу. С вободны й доступ к м етоди­
кам м ож ет привести к том у, что они утр атят свою диагностическую цен­
ность.
Т е м а 5. П с и х о д и а гн о с ти ч е с к о е о б сл едо в ан и е и иссл ед ование
5.1.
Деятельность психолога, конечны м результатом которой явля
психологический диагноз. В клю чает в себя следую щ ие этапы:
1. П редварительная подготовка.
-
Разли чение клиента и заказчика. Ф ункциональность должности
«психолог».
-
Ф орм улирование цели исследования. С лож ности формулирования
у заказчика.
-
(Заклю чение трудового соглаш ения).
О рганизация и стандартизация условий: пом ещ ение, столы, ручки,
разм нож ение бланков, время, равн ы е условия для нескольких групп. О т­
сутствие ш ум ов, м узыки, посторонних.
-
Х ранение р езультатов. П одбор м етодик. О б работка результатов.
2. У становление к онтакта и м отивация испы туемых.
-
А тм осф ера друж елю бия и деловитости, создание у испытуемого
серьезного и ответственного отнош ения к р аботе. Держ аться естественно и
непринуж денно, отвечать н а все вопросы, не впадать в м енторский тон и
не превращ ать д р уж елю бие в панибратство.
- М отивация м ож ет б ыть разной, основная цель - заинтересовать ис­
пы туемых тестированием . Гарантия конфиденциальности при необходи­
мости.
- М аксим ально полная инструкция. П исать н а доске. О тсекать лиш ­
ние воп росы («спросите п отом»).
- Т реб ование к личностно-профессиональны м качествам психодиагносга: У м ение р асполагать к себ е л ю дей, вы зывать у них д оверие и доби67
ваться искренности в ответах. Если испы туемый психологически откры т и
д оверяет психологу, то н а вопросы обращ енны е к нему (в опроснике), он
б удет о твечать искренне, как самому п сихологу. П очувствовав недоброже­
лательное отнош ение, он не б удет отвечать н а соответствую щ ие вопросы,
или предлож ит ответы , чтобы досадить экспериментатору.
3. С бор данны х в соответствии с задачей исследования (собственно
обследование).
4. Обработка, анализ и интерпретация данны х. Диагноз и прогноз. Ре­
комендации.
5. П редставление результата. Ф орм а представления в соответствии с
задачей исследования. О т справки д о отчета. О собенности написания за­
ключения.
5.2.
П сихологический диагноз - конечны й результат деятельно
психолога, направленный на описание и вы яснение сущности индивиду­
ально-психологических особенностей личности с целью оценки их акту­
ального состояния, прогноза дальнейш его развития и разработки рекомен­
даций,
определяем ы х
задачей
психодиагностического
Предм ет психологического диагноза -
обследования.
установление индивидуально­
психологических различий в норм е и патологии. Важнейш им элементом
психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом
отдельном случае того, почему данны е проявления обнаруживаются в по­
ведении обследуем ого, каковы их причины и следствия.
JLC. Выготский вы делял три уровня диагноза:
1. Диагноз симптоматический (эмпирический). Ограничивается кон­
статацией определенны х особенностей или симптомов, но основании ко­
торы х делаю тся практические вы воды , исследователь лиш ен возможности
указать н а их причины и место в структуре личности. Выготский отмечает,
что такой диагноз не является собственно научным, ибо установление
симптом ов никогда автом атически не п риводит к диагнозу.
2. Этиологический диагноз. У читы вает н аличие н е только определен­
ных особенностей (сим птомов), но и причины и х возникновения.
3. Высш ий уровень - типологический диагноз. О н заключается в оп­
ределении м еста и значения полученных данных в целостной, динамиче­
ской картине л ичности с учетом ее сложной структуры.
Д иагноз неразры вно связан с прогнозом. П о Выготскому, содержание
прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится н а умении настолько
68
п онять «внутренню ю логику сам одвижения процесса развития, что н а ос­
нове прош лого и настоящ его нам ечается путь развития». Л С .В ы готск ий
рекомендовал разбивать прогноз н а отдельны е п ериоды и прибегать к дли­
тельны м повторны м наблю дениям.
Т ак ж е в ы деляю т д ва ти п а диагноза:
1. Д и агн оз на основе констатации наличия или отсутствия какоголибо признака. Д ан ны е испы туем ого м ож но соотнести с какой-нибудь
норм ой (наприм ер при определении патологии развития) и ли с критерием.
2 . Д и агн оз, позволяю щ ий находить место испы туемого или группы
испы туемы х п о ш кале вы раж енности тех или ины х качеств. Для этого т ре­
буется п роведение сравнений получаем ы х д иагностических данны х внутри
обследуем ой вы борки, р анж ирование испы туем ы х по степени представ­
ленности те х или и ны х показателей, введение показателя высокого, сред­
него и низкого уровня развития изучаем ы х особенностей путем соотнесе­
ния с критерием.
Развернуты й психологический д иагноз предполагает:
1) И зучение общ его уровня п сихического р азвития человека;
2) И сследование сбалансированности личностной структуры , а также
преобладание в н ей т ех и ли ины х п сихологических особенностей;
3) В ы явление осознаваем ы х или неосознаваем ы х психологических
проблем;
4) В ы яснение субъективного отнош ения личности к переживаемым
проблемам;
5 ) О ценку общ его адаптационного потен циала, н а которы й м огла бы
опереться позитивная психологическая коррекция или психотерапия.
5.3.
С ообщ ение результатов психодиагностического исследова
клиенту.
П сиходиагности ка пы тается о тветить н а три вопроса:
-
Ч то п роисходит?
-
Ч ем э то вы звано?
- Что будет дальш е?
П сихол о г долж ен подготовить клиента к восприятию психодиагно­
стической инф орм ации, установив с ним контакт и у точнив з адачу взаимо­
д ействия. П р и р еш ени и психодиагностической задачи психолог четко ори­
ентируется н а е е содерж ание и адекватность восприятия этого содержания
клиентом.
69
При передаче психологической информации психодиагност стремится
получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определя­
ет отнош ение клиента к инф ормации и к нему самому как источнику ин­
формации. С этой целью психодиагност м ож ет попросить клиента повто­
рить переданную ем у инф орм ацию или задать прямой вопрос о том, на­
сколько понятна информация.
О дним из главны х моментов передачи психодиагностической инфор­
мации является ее безоценочность. Д ля этого психолог проводит предва­
рительную б еседу с клиентом , в ходе которой он старается показать ему
различие задачи социальной или этической и задачи психологической, ко­
торую р еш ает психодиагност.
О дной из форм сообщ ения результатов психодиагностического обсле­
дования являю тся психом етрические д анны е, вы раженные в определенных
баллах, ш калах и других метрических величинах. В этом случае индивиду­
альны е результаты клиента можно представить как точку н а шкале воз­
можны х результатов. Т .о., к лиент получает критерии оценки своих резуль­
татов, полученных психодиагностом по методике, оценочные действия он
мож ет провести сам.
В больш инстве случаев пользователи психологической информации
склонны к ее оценке. Д ля психолога важ но сформ ировать адекватное вос­
приятие информации. Н апример, м ож но ввести контекст возрастной или
индивидуальной нормы психического развития. С делать все, чтобы увести
клиента от самостоятельной интерпретации психодиагностической инфор­
мации. В ином случае необходимо узнать как он это делает. Особенно не­
обходим о контролировать распространение психодиагностической инфор­
мации среди детей и подростков и не распространять среди них оценочную
психологическую информацию. О бъяснить почему?
Итак, основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психо­
логической информации:
-
сообщ ать информацию, а не оценивать ее;
-
сообщ ать в адекватной форм е, получать обратную связь о степени
ее понимания клиентом.
Этические принципы интерпретации результатов теста:
70
-
не ф орм ируй ненужных ожиданий;
-
говори с человеком на его языке;
-
не утверждай того, в чем не уверен;
-
говори только так, чтобы теб я поняли однозначно; не оставляй
клиенту никаких п оводов для неправильного домысливания.
5.4.
Н аписание п сиходиагностического заклю чения.
П исьм енно е (или устное) заклю чение является конечны м этапом пси­
ходиагностики. В содерж ание заклю чения вклю чаю т все доступны е психологу-диагносту данны е, как тестовы е, так и другие (из других источни­
ков). П ринци пы (по А . А настази):
1. С одерж ание и стиль заклю чения зависят о т теоретических устано­
вок и специализации психолога-диагноста. П оэтом у они не имею т единой
стандартной форм ы и правила написания. В аж но, чтобы оно соответство­
вало потребностям , интересам и уровн ю подготовки тех, кто его получит.
Наприм ер: учителя предпочитаю т заклю чения с конкретны ми рекоменда­
циями, а психиатрам нравятся заклю чения с объяснением основных дан­
ных, но без конкретны х реком ендаций. В заклю чении, рассчитанном на
специалистов и лю дей несведую щ их, до л ж на приводиться краткая аннота­
ция содержательного характера, а потом даваться более подробное описа­
ние конкретны х данны х.
2. В содерж ании заклю чения обязательно до л ж на быть обозначена
цель диагностического исследования:
входило ли в задачу д ать какие-то
конкретны е р еком ендации, и ли ж е тр ебовалась п ростая консультация.
3. Заклю чение обы чно ориентируется н а действие, т.е. в нем дается
рекомендация относительно програм м обучения, тип а лечения, выбора
профессии и т.п.
4. Заклю чение эффективно,
если в нем отражены отличительны е
свойства конкретного индивида, т.е. черты, результаты обследования ко­
торы х были ил и значительно ниж е, или значительно вы ш е средних показа­
телей. Т .е. заклю чение долж но относиться т олько к данном у человеку, а не
к лю дям , чей возраст, пол, образование, социально-эконом ический уровень
и другие ф акторы близки к аналогичны м данны м обследуемого.
5. С одерж ание заклю чения состоит и з интерпретации полученных
данны х и вы водов; записи тестов и другие данны е м огут прилагаться от­
дельно д л я и ллю страц ии и ли пояснения подхода.
6. В сякая описательная оценка д ействий индивида и сама система
оценок
долж ны
бы ть
четким и.
Я вляется
ли
оценка
критериально­
ориентированной или норм о-ориентированной, обязательно указы вается с
какими норм ам и сравниваю тся показатели индивида.
71
Т е м а 6. М ето д ы псих о д и агн о сти ки
1. Приборны е психоф изиологические методики.
Диагностически значим ы е показатели регистрирую тся с помощью
приборной регистрации (дыхание, пульс, кож ное сопротивление, мышеч­
ны й тонус и т.п.). Э ти методики применяю тся для диагностики функцио­
нального состояния. П ример: КГР, К С Ч М , П олиграф.
2. А ппаратурные поведенческие методики.
П римером являются хроном етрические м етодики, позволяющ ие реги­
стрировать скоростны е параметры тестируем ых реакций и ответов. Диаг­
ностируемые парам етры считываю тся с приборной ш калы соответствую­
щ его прибора. С пом ощ ью аппаратурных методик диагностирую т элемен­
тарны е психические функции (например, чувство равновесия или психо­
моторную координацию ) и свойства нервной системы . Пример: готовность
к экстренном у действию , реакция н а движ ущ ийся объект.
С ущ ествую т аппараты для диагностики психологической совмести­
мости и срабатываем ости («гом еостат Ф едора Горбова»: гомеостат-дуэт,
гом еостат-квартет).
3. О бъективны е тесты с выбором ответа.
П од эту категорию попадаю т больш инство тестов на интеллект и др.
С остоят и з заданий и результаты обрабатываются по ключу, заданному в
ф орме объективного социокультурного норматива, т.е. имеются объектив­
н о « правильные» и «неправильные» ответы.
4. О просники.
С тандартизированны й сам оотчет испы туемого о самом себе н а основе
задаваемы х вопросов. С остоят и з вопросов или утверждений, также есть
заданные варианты ответа. Н ет «правильных» ответов - все ответы пра­
вильные.
5. М етодики с убъективного ш калирования.
В отличие о т методов экспертной оценки в этом случае шкальные
оценки вы носит сам испытуемый, а не исполнитель методики. Испытуе­
м ы й оценивает внеш ние объекты, других людей или понятия, а выводы
делаю тся о нем самом. П ример: Семантический дифференциал и методики
н а его о снове (С А Н , Л Д )
Разновидности: тесты сочетаю щ ие субъективное шкалирование с про­
ективным и методиками - Л ю ш ер, Сонди, ТЮФ.
6. П роективны е методики.
72
Э то методики со свободны м ответом, в которы х инструкция и тесто­
вы е стим улы неопределенны и допускаю т вы бор ответа в очень ш ироких
пределах. Н аправление этого вы бора определяется структурой субъектив­
ного о пы та, установкам и и м отивам и испы туемого. Это позволяет исполь­
зовать проективны е м етодики для диагностики личности, установок, моти­
вов и л ичн остны х особенностей.
7. Стандартизированное аналитическое наблюдение.
В отличие о т свободного исследовательского наблю дения в стандар­
тизированном наблю дении исполнитель следует строгой методике: он зна­
е т какие ф акты в поведении наблю даем ого о б ъекта регистрировать и как
на основании этих ф актов производить оценку скры ты х диагностических
переменны х. П рим ер: К ар та Стотта.
8. Контент-анализ (анализ содержания).
Э та техни ка прим еняется при наличии однозначно заф иксированного
м атериала наблю дения. П одсчиты вается частота появления определенны х
элементов (ф актов, единиц анализа) в м атериале наблю дения, а затем по
соотнош ению эти х частот делаю тся психологические вы воды . П ервона­
чально м етод б ы л разработан для социально-психологического анализа га­
зетны х текстов, но затем его принципы распространились н а лю бы е про­
дукты д еятельн ости (сочинения, аудио- и видеозаписи).
9. В клю ченное наблю дение с п оследую щ им р ейтинг-ш калированием.
К огд а н ет возм ож ности о рганизовать продолжительное наблю дение с
привлечением независим ы х наблю дателей, не вклю ченны х в группу, то к
вы несению суж дений об объектах наблю дения м ож но привлечь сам их уча­
стников. Наприм ер: ГО Л . М ер а вы раженности оцениваемого свойства
здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в мате­
риале наблю дения (определенного поступка), а градацией субъективной
оценки по определенной рейтинг-ш кале (7,5,3 балла).
10. П сихологическая беседа.
М ож ет б ы ть диагн о сти ч н о й , но о ч е н ь субъективна. Все зависит от
к валиф икац ии псих о л о га-д иагно ста. Р азновидность: и нтервью , анкети­
р ован ие.
11. Ролевая игра.
Т ак ж е к ом плексны й к оррекционно-диагностический метод.
12. Д иагностический о бучаю щ ий эксперимент.
73
Применяется в возрастной психологии для определения диапазона от­
клонения о т нормы и перспективы компенсации этого отклонения, в т.ч.
вы являет «зону ближ айш его развития». Это диалоговая техника, требую­
щая высокопрофессионального уровня рефлексии о т экспериментатора.
Пример: М етодика И вановой.
13. Социометрический метод.
Заклю чается в выборе партнеров для совместной деятельности или
общения.
14. Техника репертуарны х решеток.
Реконструкция системы представлений человека о мире, о других лю­
дях, о самом себе.
15. О собые методы.
Визуальная психодиагностика - психодиагностика невербального по­
ведения. Диагностика личностны х качеств и эмоциональны х состояний по
речи. А нализ результатов деятельности. Диагностика личности по почерку
(графология).
Т ем а 7. Ф о р м ы пси х о л о ги ч еск о го т е с т и р о в а н и я
7.1. Т естовая батарея - совокупность тестовы х заданий (субтестов),
объединенных в одну психодиагностическую методику и направленных на
измерение различных сторон сложного психологического конструкта. На­
пример, тесты «С труктуры интеллекта» Д. В екслера и ли Р.Амтхауэра.
Такж е под тестовой батареей поним ается ком плекс методик, предна­
значенны х
для
реш ения
конкретной
психодиагностической
задачи.
Пример: П сихиатрические батареи.
7.2. В психодиагностике сущ ествую т разнообразны е классификации
тестов. О ни м огут подразделяться:
-
по особенностям используем ых тестовы х задач н а тесты вербаль­
ны е и тесты невербальны е (практические);
-
по формам процедуры обследования - н а тесты групповые и инди­
видуальные;
-
по направленности: тесты интеллекта, тесты личности, тесты спе­
циальны х способностей, тесты д остижений, тесты креативности;
-
в зависим ости о т наличия или отсутствия временных ограничений
- тесты с корости и тесты результативности;
74
- по способу реализации - бланковы е, манипулятивные, аппаратур­
ны е, ком пью терны е, ситуационно-поведенческие;
торы х
по психом етрическим основаниям тесты делятся на те, в о снове ко­
л еж ат
ш калы
индивидуальных
различий,
и
критериально­
о риентированны е тесты ;
-
по цели прим енения вы деляю т тесты готовности к ш коле, клиниче­
ские тесты , т есты проф отбора и другие.
-
по со ставу - м оном етрические и к ом плексны е (тестовы е батареи).
7.3. Т есты скорости - тип диагностических м етодик, в которы х о снов­
ны м показателем продуктивности работы испы туем ы х является время вы ­
полнения (объем ) тестовы х задач. Т ипичны е тесты скорости обычно вклю ­
чаю т больш ое количество однородны х задани й (пунктов). О бъем материа­
л а вы бирается таким образом , чтобы з а отведенное время (постоянное для
всех испы туем ы х) ни один и з обследуем ы х н е успевал справиться со всеми
задачами. Т о гд а показателем продуктивности будет количество правильно
вы полненны х заданий. П рим ер: корректурная проба, тесты и нтеллекта.
П оказателем результативности вы полнения тестов скорости может
являться и прям ое изм ерение врем ени вы полнения задания (таблица
Ш ульте).
Тесты результативности ориентированы на измерение или констата­
цию д остигнутого испы туемым результата при вы полнении тестового зада­
ния. С корость работы не принимается во внимание или имеет вспомога­
тельное значение. Временное ограничение может применяться, но служ ит
целям стандартизации исследования или для экономии времени. Это боль­
ш инство личностных м етодик, опросники, проективные тесты, анкеты.
7.4. Вербальны е тесты. В них м атериал тестовы х задач представлен в
вербальной ф орм е. П ри этом подразум евается, ч то основным содержанием
работы испы туем ого является операции с понятиям и, мыслительные дей­
ствия в словесно-логической форме. В ербальны е тесты чащ е направлены
на изм ерение способности к поним анию вербальны х инструкций, навыков
оперирования грам м атическим и язы ковы м и формами, овладения письмом
и чтением . О траж аю щ ие вербальны е факторы интеллекта тесты наиболее
тесно коррелирую т с критериями обш ей культуры, осведомленности, ака­
д ем ической успеваем ости.
Результаты вербальны х тестов о чень чувствительны к различиям в
язы ковой культуре испытуемых, уровню образования, профессиональным
75
особенностям . Т рудности представляет адаптация вербальны х тестов к ус­
ловиям обследования испы туемых другой национальности.
Н евербальны е тесты (практические). В них материал тестовы х задач
представлен невербальны м и заданиями. Невербальны е тесты уменьшают
влияние языковых и культурны х различий на результат обследования. Вы­
полнение задания в невербальной форм е отличает такж е процедуру обсле­
дования испы туем ых с наруш ением речи, слуха, а такж е лиц, не имеющих
образования. П рактические задания оказались удобными при проведении
м ассовы х тестовы х исследований.
7.4.
Бланковые тесты (раньше их называли «тесты карандаш а и б
ги»). П рименение бланков распространено практически во всех видах тес­
товы х методик. И спы туем ом у предлагается специальный бланк обследо­
вания, брош ю ра, опросны й л ист и т.д., в которы х содержится инструкция и
примеры реш ения, рабочие задания и бланк для регистрации ответов. Дос­
тоинства: простота техники обследования, отсутствие необходимости в
специальны х аппаратурных средствах.
В предм етны х т естах материал тестовы х задач представлен в виде ре­
альны х предметов: кубиков, карточек, д еталей геометрических фигур, кон­
струкций и у зло в технических у стройств и т.п. Н аиболее известны кубики
К ооса, т ест слож ны х ф игур из н абора Векслера, т ест Выготского-Сахарова.
Предметны е тесты в основном п роводятся индивидуально.
А ппаратурные тесты требую т применения специального оборудова­
ния для проведения исследования и регистрации полученных данных. Ис­
пользую тся для оценки психоф изиологических свойств, исследования вре­
мени реакции, типологических особенностей нервной системы, для изуче­
ния особенностей восприятия, п амяти, мыш ления.
К достоинствам аппаратурных тестов следует отнести более высокую
точность и объективность р езультатов обследования, возможность автома­
тизации сбора первичны х данны х. К недостаткам - высокая стоимость не­
обходимого оборудования и сложность технического обеспечения психо­
диагностической лаборатории.
В больш инстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивиду­
ально.
К омпью терные тесты - автоматизированный вид тестирования в фор­
ме диалога испы туем ого и компьютера. Тестовые задания предъявляются
на экране дисплея, а ответы испы туемый вводит с клавиатуры; протокол
76
обследования сразу создается как набор данны х н а магнитном носителе.
Стандартны е статистические пакеты позволяю т очень быстро проводить
математико-статистическую обработку полученных р езультатов п о разным
направлениям . П ри ж елании можно получить инф ормацию в виде графи­
ков, таблиц, диаграм м , профилей. С помощ ью ком пью тера можно полу­
чить анализ так и х данны х, которы е без него получить практически невоз­
можно: врем я вы полнения заданий теста, врем я получения правильных о т­
ветов, количество отказов о т реш ения и обращ ения за помощ ью , время, за­
трачиваемое испы туем ы м н а обдум ывание о твета при отказе от реш ения;
время ввода о твета /если о н слож ен/ и др. Э ти особенности испы туемых
использую т для углубленного психологического анализа в процессе тести­
рования.
7.5.
И ндивидуальны е тесты - взаим одействие экспериментатора и
пы туемого происходит один н а один.
Преим ущ ества: возм ож ность наблю дать за испы туемы м (мимика, не­
произвольны е реакции), слы ш ать и фиксировать непредусм отренные инст­
рукцией вы сказы вания, ф иксировать функциональные состояния.
П рим еняю тся в раб оте с детьм и м ладенческого и дош кольного воз­
раста, в клинической психологии - тестирование л иц с сом атическими
или нервно-психическим и наруш ениям и, лю дей с ф изическими недостат­
ками и т.д.
Требует, к ак правило, м ного врем ени и вы сокий уровень квалиф ика­
ции эксперим ентатора.
Групповы е тесты позволяю т обследовать одновременно группу испы­
туемых (до несколько сот человек). (Это не социально-психологическая
диагностика.)
П реимущ ества: —массовость; - бы строта сбора данных;
-
инструкция и процедура проведения достаточно просты и от экс­
перим ентатора н е требуется вы сокой квалификации;
-
в б ольш ей степени соблю дается единообразие условий проведения
экспериментатора;
- обработка результатов обычно носит более объективный характер,
часто н а ЭВМ .
Н едостатки: - ограничение возм ож ности наблюдения;
-
м еньш е возм ож ности добиться взаимопонимания с испытуемым,
заи нтересовать его, заручиться сотрудничеством;
77
не вы явленны е болезни, утомление, беспокойство, тревожность
могут вли ять н а вы полнение задания.
Т е м а 8. К л а с с и ф и к а ц и я псих о д иагно стическ их методов
Т е м а 8.1. О б ъ е к т и в н ы е т е с т ы
8.1.1. Т е с т (о т англ. - проба, испытание, проверка) - стандартизиро­
ванная м етодика психологического измерения и диагностики выраженно­
сти психических и поведенческих свойств и состояний личности.
Т е ст - э то стандартизированное, часто ограниченное по времени, ис­
пы тание, предназначенное для установления сопоставимых количествен­
ных и качественных индивидуально-психологических различий. П од стандартизированностью им еется в виду то , что эти методики всегда и везде
долж ны применяться одинаковы м образом, начиная от ситуации и инст­
рукций, получаемы х испы туемым, кончая способами вычисления и интер­
претации данны х. С опоставим ость означает, что оценки, получаемые при
помощ и теста, можно сравнить друг с другом независимо о т того, где, ко­
гда, как и кем они были получены . Разумеется, если тест применялся пра­
вильно.
8.1.2. Тесты интеллекта. О тносятся к тестам общ их способностей.
Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития (умст­
венного потенциала).
П роявления интеллекта м ногообразны , но им присущ е то общее, что
позволяет отличить их о т других особенностей поведения. Этим общим
является активизация в лю бом интеллектуальном акте мыш ления, памяти,
воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают по­
знание окружаю щ его мира. Соответственно под интеллектом как объектом
измерения поним аю т т е особенности человека, которы е им ею т отношение
к познавательным свойствам. Это наш ло свое отражение в многочислен­
ны х тестах для оценки различных интеллектуальных функций (тесты ло­
гического мыш ления, смысловой и ассоциативной памяти, арифметиче­
ские, пространственной визуализации и т.д.). Эти тесты достаточно четко
отделены о т других методик изм ерения индивидуально-психологических
особенностей - тестов личности, направленных на измерение поведения в
определенны х социальны х ситуациях, и нтересов и эмоций личности.
78
В бол ьш инстве тестов интеллекта испы туем ом у на специальном блан­
ке предлагается установить указанны е и нструкцией логические отнош ения
классиф икации, аналогии, обобщ ения и другие м ежду терминами и поня­
тиям и, и з к о торы х составлены задачи теста. Свои реш ения он сообщ ает
либо в письм енном виде, либо отм ечая один из нескольких вариантов,
им ею щ ихся на бланке. У спеш ность испы туем ого определяется числом
правильно вы полненны х задач, по нем у вы водится коэф фициент интеллек­
туальности.
У спеш ность испы туем ого связана с тем (по Г . Айзенку):
-
насколько в своем предш ествую щ ем опы те он усвоил терм ины и
понятия, из к о торы х п остроены задачи теста;
-
насколько б ы л и им усвоены им енно т е ум ственны е действия, кото­
ры е н еобходим ы для реш ения задач теста;
-
и м ож ет ли о н эти д ействия произвольно актуализировать;
-
насколько слож ивш иеся у испы туем ого в его прош лом опы те мы с­
лительны е стереотипы п ригодны д л я р еш ения задач теста.
Таким образом , результаты тестирования вы являю т скорее не умст­
венный потенциал испы туем ого, а те особенности его прош лого опыта,
обученности, которы е нем инуем ого сказы ваю тся н а его работе над тестом.
Это обстоятельство послуж ило основанием для то го , чтобы назы вать ре­
зультаты получаем ы е при прим енении тесто в интеллекта «тестовы м» или
«психометрическим» интеллектом .
8.1.3.
Т е с т к реативности - методики, предназначенны е для изучен
оценки творческих способностей личности.
К реативность - способность продуцировать новые идеи, находить не­
традиционные способы реш ения проблем ны х задач. Ф акторы креативно­
сти —беглость, четкость, гибкость м ыш ления, чувствительность к пробле­
мам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их реш е­
нии и др.
Е сли реш ени е тесто в креативности м ож ет приним аться как одно из
свидетельств наличия творческих способностей у человека, то н е решение
их ещ е не я вляется д оказательством отсутствия таковы х.
Наиболее известны тесты для измерения познавательного аспекта
креативности разработаны Д ж о Гилфордом с сотрудниками (1959) и П о­
лем Т орренсом (1962). В отечественных исследованиях н а основе выделе­
ния единицы изм ерения творческих способностей, названной «интеллекту79
альной инициативой», разработана оригинальная м етодика «креативного
поля». Д.Б. Богоявленская (1983).
8.1.4. Т есты специальны х способностей - методики, предназначенные
для измерения уровня развития отдельны х аспектов интеллекта и психомо­
торны х функций, преим ущ ественно обеспечиваю щ их эффективность в
конкретны х, д остаточно у зких областях деятельности. В отличие о т тестов
интеллекта, направленны х н а ш ирокие о бласти деятельности, тесты специ­
альны х способностей направлены н а конкретны е области деятельности и
часто служ ат дополнением к тестам н а интеллект.
Возникли с целью проф отбора и профориентации за рубежом. В зару­
беж ной психодиагностике различаю т следую щ ие группы тестов способно­
стей: сенсорны е, м оторны е, технические (механические) и профессионали­
зированны е (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочи­
танного и д р.). Н аибольш ее распространение за рубежом получили ком­
плексные б атареи способностей.
8.1.5. Тесты достиж ений —оценка достигнутого уровня развития спо­
собностей, навы ков и знаний.
В отличие о т тестов интеллекта, отражаю щ их влияние накопленного
опы та и общ их способностей, тесты достижений измеряют влияние специ­
альных программ обучения, профессиональной и другой подготовки на эф­
фективность обучения том у или иному комплексу знаний, формирование
различных специальны х умений. Таким образом, тесты достижений ориен­
тированы на оценку достижений человека после завершения обучения.
Тесты достиж ений, применяемые в ш кольной психодиагностике,
имею т заметны е преимущ ест ва по сравнению с существующ ей оценкой
успеваем ости учащ ихся.
И х показатели ориентированы на измерение усвоения ключевых по­
нятий, тем и элем ентов учебной программы, а не конкретной совокупности
знаний, как это им еет место при традиционной школьной оценке.
Тесты достиж ений благодаря стандартизированной форме оценки по­
зволяю т соотнести уровень достиж ений учащ егося по предмету в целом и
по отдельны м сущ ественны м его элементам с аналогичными показателями
в к лассе и ли в лю бой другой вы борке испытуемых.
Э та оценка носит более объективны й характер и требует меньших за­
т рат времени (т.к. чащ е всего являю тся групповыми тестами), в чем тради­
ционная школьная оценка. О хватываю т больш ее количество тем.
Т есты д а ю т возм ож ность однозначного объективного оценивания
у чени ка, в т о врем я как экзам ены такой оценки н е дают. Н апример, в 1994
году в М оскве и з 50 ООО вы пускников получили золоты е медали 110, а в
Н овоси би рске и з 8 0 0 0 - 5 5 вы пускников. С оотнош ение 1:4.
8.1.6.
Критериально-ориентированны е тесты (К О РТ) предназнач
для определения уровня индивидуальны х достиж ений относительно неко­
торого критерия н а основе логико-функционального анализа содержания
заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обы чно рассмат­
риваю тся конкретны е знания, ум ения, навы ки, необходим ые для успеш но­
го вы полнения то й ил и иной задачи. Критерием служ ит наличие или от­
сутствие знаний.
Это основное отличие К О Р Т о т традиционны х психометрических тес­
тов, оценка в которы х осущ ествляется на основе соотнесения индивиду­
альны х результатов с групповым (ориентация на статистическую норму).
С ущ ественной особенностью К О РТ является то , что в них индивидуаль­
ные различия сводятся к м иним ум у (индивидуальны е различия влияю т на
длительность у своения, а не н а конечны й результат).
Т е м а 8.2. О п р о с н и к и
И сследовательский инструм ент, с пом ощ ью которого у обследуемы х
получаю т ответы н а множество письм енны х вопросов. Группа п сиходиаг­
ностических м етодик, в которы х задания представлены в виде вопросов и
утверждений. П редназначены для получения данны х с о слов обследуемого
(стандартизированны й самоотчет).
8.2.1.
Л ичн остны е о просники
Стандартизированны е опросники, с пом ощ ью которы х однозначно и
количественно оценивается степень вы раж енности личностных черт и спы­
туем ы х ил и д ругих о собенностей личности.
К ак правило, в личностны х опросниках не бы вает «правильных» и
«неправильны х» ответов. О ни лиш ь отраж аю т м еру согласия или несогла­
сия испы туем ого с тем и ли ины м вы сказы ванием.
П о характеру о тветов н а вопросы они делятся на опросники с п редпи­
санны м и ответам и (закры ты е опросники) и со свободны ми ответами (от­
кры ты е опросники). В закры тых опросниках заранее предусмотрены вари­
анты ответов н а поставленны й вопрос. И спы туем ы й д олж ен вы брать один
из них. Н аиболее распространенным является двух- или трехапьтернатив81
ны й вы бор о твета (например: «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»).
Д остоинством закры ты х вопросов является простота процедуры регистра­
ции и обработки данны х, четкая формализация оценивания, что важно при
массовом обследовании. В м есте с тем , такая форм а ответа «огрубляет»
инф ормацию . Н ередко у испы туем ы х возникаю т затруднения, когда необ­
ходимо принять категоричное реш ение.
О ткры ты е опросники предусм атриваю т свободны е ответы без какихлибо особы х ограничений. Испы туемые даю т ответы по своему усмотре­
нию. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произволь­
ны х о тветов к стандартным категориям. Достоинства: получение разверну­
той инф орм ации об испы туемом; проведение качественного анализа отве­
тов. Н едостатки: сложность формализации ответов и их оценок; затрудне­
ния в интерпретации результатов; громоздкость процедуры и большие за­
траты времени.
8.2.2.
О просники чер т личности - группа опросников личностн
разработанных н а основе вы деления чер т личности. Непосредственно на­
блю даем ые чер ты личности вы ступаю т как исходный материал для по­
строения опросников. В отличие о т конструирования типологических оп­
росников, такой подход требует группировки личностных признаков, а не
обследуемы х. В опросниках ч ерт личности диагностика осуществляется по
степени вы раженности черт. П ример: (16 личностных факторов) - опрос­
ник Кеттелла, УСК.
Типологические опросники - группа личностны х опросников, разра­
ботанны х н а основе выделения типов личности как целостных образова­
ний, не сводимы х к набору черт (или факторов). Т акой подход требует
группировки сам их обследуемы х, а не их личностных признаков. В типо­
логических опросниках диагностика осущ ествляется н а основе сопостав­
ления
с соответствую щ им
/усредненны м / типом
личности. Пример:
Г. А йзенка, MMPI.
Опросники мотивов - группа личностны х опросников предназначен­
ны х для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, кото­
рая позволяет установить на что направлена активность человека (мотивы
как причины, определяю щ ие вы бор направленности поведения) и как осу­
щ ествляется регуляция динам ики поведения.
Опросники эмоций и состояний.
82
О просники интересов - группа опросников, предназначенны х для из­
мерения интересов и вы бора п рофессиональной д еятельности
О просники интересов, в зависим ости о т насы щ енности личностными
показателям и, м огут б ы ть о тнесены как к личностны м опросникам , так и к
опросникам-анкетам .
О просники ценностей - группа личностны х опросников, предназна­
ченных для изм ерения ценностей и ценностных ориентаций личности.
Ц енности ф орм ирую тся в процессе усвоения социального опы та и обна­
руж иваю тся в интересах, установках и д ругих проявлениях личности.
О просники у становок - группа опросников, предназначенны х для и з­
мерения относительной ориентировки человека в одном ерном континууме
установок.
8.2.3. О просники-анкеты служ ат для получения какой-либо инф орм а­
ции о человеке, не им ею щ ей непосредственного отнош ения к его психоло­
гическим и личностны м особенностям . О ни предполагаю т ж естко фикси­
рованный порядок, содерж ание и форм у вопросов, четкое у казание формы
ответов. А нкетны е опросы классиф ицирую тся по содерж анию и конструк­
ции вопросов (откры ты е, закры ты е, полуоткры тые).
Респондент - л ицо , отвечаю щ ее н а вопросы анкеты и ли интервью.
8.2.4. О просники биографические - группа опросников-анкет для по­
лучения д анны х о б и стории ж изни человека. Ч ащ е всего вопросы касаются
возраста, состояния здоровья, сем ейного положения, уровн я и характера
образования, специальны х навыков, продвижения по служ бе и других от­
носительно объективны х показателей. О ни пом огаю т собрать информа­
цию , н еобходим ую д л я достоверной интерпретации п оказателей тестов.
Т е м а 8.3. П р о е к т и в н а я те х н и к а
8.3.1. П онятие проекции для обозначения данны х м етодик б ы ло впер­
вые использовано Л. Ф ранком (1939). Н аиболее сущ ественны м признаком
проективных м етодик является использование в них неопределенных, не­
однозначны х (слабоструктурированны х) стимулов, которы е испы туемый
долж ен к онструировать, развивать, дополнять, интерпретировать.
В соответствии с проективной гипотезой каждое проявление человека,
его восприятие, эм оциональны е переж ивания, вы сказы вания, двигатель­
ны е акты в ы раж аю т его личностны е качества, проблемы и состояния.
8.3.2. Р азли чаю т следую щ ие группы проективных методик:
83
1. М етодики структурирования (конститутивные) - структурирование,
оф ормление стим улов, придание им см ысла (тест Роршаха).
2 . М етодики конструирования - создание из оформленны х деталей
осмы сленного целого (тест М ира).
3. М етодики интерпретации - истолкование какого-либо события, си­
туации (TAT, C A T , H and-test).
4. М етодики дополнения (аддитивные)- заверш ения предложения,
рассказа, истории (м етодика «Н езаконченные предложения»).
5. М етодики катарсиса - осущ ествление игровой деятельности в спе­
циально созданны х условиях (ролевы е игры, психодрама).
6. М етодики изучения экспрессии - р исование на свободную или за­
данную тем у (Рисунок семьи, Дом-Д ерево-Человек, Несуществующее жи­
вотное).
7. М етодики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как
наиболее ж елательны х) другим (тест В ыбора цвета М .Люшера, Тест порт­
ретного вы бора Л .Сонди).
8.3.4. К ритики проективных методик указы ваю т н а то , что они недос­
таточно стандартизированы, во многом зависят о т опы та и знаний экспе­
риментатора. Н ет нормативны х данны х. М ало отвечаю т требованиям на­
деж ности и валидности (за исклю чением H and-test и теста С.Розенцвейга).
Рекомендуется обязательное соотнесение «проективного материала» с
результатам и, полученными в других исследованиях, информацией о жиз­
ненном пути обследуем ого. С лепое следование различным интерпретаци­
онны м схемам может привести к ложны м диагностическим результатам.
8.3.4. Все проективные методики обладаю т повышенным риском по­
явления таких ош ибок как (I) инструментальны е ошибки и (2,3) ошибки
психодиагноста.
1.
Н ельзя наверняка прогнозировать, как именно воспримет проек
ную методику сам испытуемый. Н апример, очень часто дети пытаются до­
гадаться, каким бы м ог быть в данном случае «правильный» ответ. При
этом они, конечно, невольно стремятся вы дать наиболее типовой, так на­
зываемы й «клиш ированны й», ответ, и никакой проекции не происходит.
Для сокращ ения риска инструм ентальны х ошибок необходимо задейство­
вать несколько независимы х методик с разным методическим принципом
построения.
84
2. Ош ибки психодиагноста возникаю т с повыш енной вероятностью в
те х случаях, к о гда психодиагност н е имея достаточного профессионально­
го опы та, сам н е о тд ает себе отчета в том . что по отнош ению к порожден­
ном у испы туем ы м м атериалу п роявляет к ак бы «вторичную проекцию » —
интерпретирует его, исходя из собственны х весьм а субъективны х пред­
ставлений.
3. «Встречная проекция» - прям ую проекцию собственных психиче­
ских состояний или проблем , которы е испы ты вает в данны й момент ис­
полнитель м етодики. Н априм ер, у тревож ного исследователя повышается
субъективная чувствительность к признакам тревож ности (ассимилятивная
проекция, или проекция по сходству), а авторитарно-ригидному исследо­
вателю в рисунках детей будут мерещ иться признаки нонконф ормизма и
анархического б еспорядка (контрастная проекция).
Т е м а 8.4. П с и х о с е м а н ти ч е с к и е м е то д ы и с у б ъ е к ти в н о е
ш к али рован и е
8.4.1.
С емант ический диф ф еренциал (греч. — обозначающ ий, ла
разность) м етод количественного и качественного индексирования значе­
ний при изм ерении эм оционального отнош ения личности к объектам, ана­
лиза социальны х установок, ценностны х ориентации, личностного смысла.
П редлож ил в 1957 г. Ч арльз О сгуд для изм ерения различий в интер­
претации п о нятий испы туем ым . Это то уникальное значение, которое дан­
ное л ицо, предм ет, явление и т.п. приобрело для обследуем ого индивида в
результате его ж изненного опыта.
П роцедура: И сследуем ы й объект (слово, понятие, символ) оцениваю т
путем соотнесения с одной из фиксированны х точек ш калы, заданной по­
лярны м и по значению признаками. С ем антический дифф еренциал является
комбинацией м етода интерпретируем ы х ассоциаций и процедуры ш кали­
рования. Д анные изображ аю тся в ви де профиля исследуемого понятия.
О ценка значения понятия в ш кале семантического дифф еренциала по­
зволяет пом естить его в точку сем антического пространства. Положение
точ ки характеризуется двум я основным и показателями: 1) направленность
от начал а координат (качественная характеристика, поляризация призна­
ка); 2) у д аленностью о т н ачала к оординат (количественная характеристика,
интенсивность). Чем д линнее вектор удаленности точки семантического
85
пространства о т нейтральной позиции, тем интенсивнее реакция и более
значимо для испы туем ого о цениваем ое понятие.
Точность отражения стимула зависит о т числа заданных осей семан­
тического пространства. О днако н а практике для определения семантиче­
ского п ространства достаточно з нать его основные измерения. М ожет быть
7-8 факторов, соответствую щ их основным измерениям семантического
пространства. Т акие ф акторы м огут выражаться одной шкалой или груп­
пой ш кал, коррелирую щ их с исследуемым фактором.
Ч.О сгуд предлож ил трехф акторную м одель семантического диффе­
ренциала:
-
ф актор
оценки
(ш калы
«хороший-плохой»,
«приятный-
неприятный», «красивы й-уродливы й»),
-
ф актор силы (шкалы «сильны й-слабы й», «большой-малый»),
-
фактор активности («быстрый-медпенный», «активный-пассивный»).
Ч астны м вариантом сем антического дифф еренциала является методи­
ка полярных профилей Осгуда-Гофш теттера. Это самооценка с помощью
полярно противоположных свойств личности. Н а ее основе построен ряд
тестовы х методик.
8.4.2 Техника реперт уарны х реш ет ок.
С огласно Д ж ордж у К елли каждый человек представляет из себя ис­
следователя. К аж дый им еет множество теоретических представлений об
окруж аю щ ем мире: о детях, о городском транспорте, о кулинарии, о жизни
и т.п. На основе этих имплицитны х (внутренне присущ их) теоретических
представлений строятся оценки - осознаваем ые и неосознаваемые, поло­
жительные и отрицательны е оценки лю дей, их качеств, дел и поступков,
оценки вещ ей, явлений и др. За каждым единичным актом оценки у каждо­
го человека скрывается собственная имплицитная теория причин и следст­
вий реальны х событий, в рам ках которых он вы носит суждения. В свою
очередь, наш и частные теории, объединяю тся в общ ую теорию - которую
К елли назвал систем ой личны х конструктов.
И ндивидуальная систем а отнош ений и установок человека к миру это систем а конструктов. К онструкты - это обозначения, отличительные
признаки, определения. Чтобы понять человека как личность необходимо
проникнуть в его «личную теорию », реконструировать его собственную
систему представлений, попы таться взглянуть на мир его глазами и при
этом н е навязы вая и не приписывая ем у чужих конструктов (например,
собствен ны х конструктов исследователя).
С д ел ать это позволяет техни ка репертуарны х реш еток, разработанная
Дж . К ел л и в 1955 году, и ее м ногочисленны е м одификации. В отличие от
других м етодов, о риентированны х н а б ольш ие вы борки и групповые нор­
мы, репертуарны е тесты обращ ены к индивидуальности. Они ориентиро­
ванны н а вы явление собственны х конструктов человека, а не навязанные
ему извне (как в сем антическом д ифф еренциале).
Т е м а 8.10. Д и а гн о с т и ч е с к и й о б у ч а ю щ и й э к с п е р и м ен т
Эксперим ентальны й прием оценки интеллектуального развития или
отдельны х ком понентов у м ственной активности с пом ощ ью вы явления по­
тенциальных способностей испы туем ого к усвоен ию новых знаний, вы ра­
ботке способов реш ения. В Д О Э принцип обучаю щ его эксперимента при­
способлен для реш ения задач качественной и количественной диагностики
основных ком понентов обучаем ости: активности в реш ении интеллекту­
альных задач, восприим чивости к пом ощ и, способности к л огическому пе­
реносу.
В качестве основны х критериев ум ственного развития в Д О Э вы сту­
пают не столько показатели д остигнутого уровня сформированное™ тех
или и ны х свойств, способностей, у м ений (как это чащ е всего бы вает при
традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможно­
стей развития су б ъек та в х о д е овладения новым материалом в условиях
специально о р ганизованн ого эксперим ентального обучения.
О дной и з теоретических основ прим енения О Э для диагностики умст­
венного развития в отечественной психодиагностике является концепция
«зоны ближ айш его развития» JI.C. Выготского. В умственном развитей
ребенка JI.C. В ы готский вы деляет д ва уровня: «актуальны й» (или достиг­
нутый к настоящ ем у м ом енту) и «потенциальны й», связанный с «зоной
ближ айш его развития». П оследний определяется способностью ребенка в
сотрудничестве со взрослы м у сваи вать новы е способы действий, поднима­
ясь тем сам ы м на более вы сокую степень у м ственного развития.
При этом наличие более ш ирокой зоны ближайш его развития у кон­
кретного реб енка является более надеж ны м (по сравнению с актуальным
запасом знаний и ум ений) признаком успеш ности дальнейш его обучения,
87
чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оцен­
к е ум ственны х возможностей с точки зрения перспективы развития.
Зона ближ айш его развития является важным показателем не только
перспектив развития ребенка п о д воздействием обучения, но и имеет
дифф еренциально-диагностическое значение с точки зрения различения
здорового и у м ственно отсталого ребенка.
Примером практической реализации этого прием а диагностики умст­
венного развития детей является методика ДО Э , предложенная А.Я. Ива­
новой в 1973 г. М етодика предназначена для оценки умственного развития
детей в возрасте 7-9 лет. М атериал исследования вклю чает два набора по
24 карточки в каждом с изображ ением геометрических фигур, различаю­
щ ихся по цвету, ф орм е и величине. К первому набору прилагается доскатаблица с изображ ением всех ф игур, имеющ ихся на карточках.
Выполнение основного задания заключается в последовательном вы­
членении ребенком каждого и з трех признаков карточек и их группировке
на основании заданного признака. В ходе вы полнения задания ребенку
оказы вается дозированная помощь в виде «уроков-подсказок»:
1 «урок» - указание н а различие каких-либо двух конкретных карто­
чек по о дном у п ризнаку (в соответствии с задачей обучения);
2 «урок» - дем онстрация сходства одной из карточек первого урока с
третьей по этом у ж е признаку;
3 «урок» —о бъяснение принципа раскладки карточек на группы и де­
монстрация правильного вы полнения задания.
Каждый последую щ ий урок (группировка карточек экспериментато­
ром) повторяется д о т ех пор, пока испы туемый сам не справится с задачей
классификации по требуем ом у признаку. Способы оказания помощи и
формулировки объяснений регламентированы. Задание считается выпол­
ненны м в случае, когда ребенок правильно расклады вает карточки и дает
словесны й отчет, называя признак, на основании которого выполнялась
очередная группировка, обследование заним ает 10-15 минут.
О сновным и регистрируемыми показателями являются способность к
логическому переносу (понимание и способность объяснить принцип дей­
ствия), время вы полнения заданий. Н аиболее ценными являются сведения,
характеризующ ие процесс умственной деятельности ребенка, его работо­
способность, интерес, характер ошибок, эмоциональные реакции, высказы­
вания в ходе решения задач. Эти показатели анализируются качественно.
Н аряду с этим методика дает возможность получить определенные количе­
ственны е характеристики обучаемости по числу «уроков», необходимых
д л я усвоения принципа реш ения и его переноса н а аналогичные задания.
Р а зд е л 2. П с и х о м е т р и ч е с к и е о с н о в ы п си х о д и агн о ст и ки
Т е м а 1. Д и ф ф е р е н ц и а л ь н а я п си х о м е т р и ка
1.1.
Т ерм ин «дифф еренциальная
психом етрика» обозначает наук
д иф ф еренциально-психологических изм ерениях. Д ифференциальная пси­
хометрика отличается о т обш ей психом етрики.
О бщ ая психом етрика им еет дело с задачам и изм ерения психологиче­
ских характеристик стим ула, в частн ости, м оделирует общ епсихологиче­
ские ф ункциональны е зависим ости м ежду свойствами стимулов и свой­
ствами субъективны х реакций. В психоф изике р ечь идет об установлении
соответствий м ежду ф изическим и характеристикам и стимулов и субъек­
тивны ми характеристикам и ощ ущ ений (сенсорная психоф изика), в соци­
ально-психологических изм ерениях устанавливается соответствие между
рядами социальны х объектов» (наприм ер, разн ы е виды рекламируемых
товаров) и определенны м и психическим и реакциям и (например, на конти­
нууме о т «очень нравится» до «очень н е н равится» и т.п.).
В диф ф еренциальной психом етрике числовые значения (ранги, кате­
гориальны е ш кальны е значения) приписы ваю тся не стимулам, а индиви­
дам. Д и фференциальная психом етрика им еет дело с индивидуальными
различиями м еж ду лю дьм и в качественном и количественном составе пси­
хических свойств, каким и являю тся способности, мотивы, поведенческие
черты, установки, оценки и сам ооценки, некоторы е когнитивны е функции
(память, вним ание и т.п .) и т.п.
П о отнош ению к психодиагностике и дифф еренциальной психологии
психом етрика вы ступает в качестве технолого-м етодической дисциплины:
она обосновы вает требования, которы м долж ны удовлетворять измери­
тельны е психодиагностические методы, обосновы вает процедуры их раз­
работки и прим енения. П сихом етрика разрабатывает математические мо­
дели д л я м етодов психологического измерения. О на определяет формаль­
н ы е требования д л я
эксперим ентальной
проверки психометрических
свой ств (валидности, надежности и др.) разнообразны х методов психоло­
гических, в то м ч исле п сиходиагностических, измерений.
89
1.2. Соврем енны е м етоды психодиагностики условно можно разде­
л ить н а д ве категории:
1) стандартизированны е, измерительные методы. Это объективные
тесты и стандартизированны е сам о о тчета - опросники. 2 ) Экспертные,
или методы поним ания (так называемые «клинические» методы). Это про­
ективны е и диалоговы е методы.
В основе первой категории м етодов леж ит соблюдение достаточно
строгих и сформ улированны х в явной форм е правил. Эти методы обеспе­
чиваю т диагноз (и на его основе прогноз) лиш ь с вероятной точностью,
этот диагноз оказы вается более надежны м по отнош ению к группе испы­
туемы х, чем п о о тнош ению к отдельны м испытуемым.
Экспертны е м етоды в большей степени основаны на профессиональ­
ном опы те, психологической интуиции самого психодиагноста. Эти мето­
ды оказы ваю тся незаменимыми везде, где не разработаны (или неизвест­
ны ) стандартизированны е процедуры . О ни часто оказываются более эф­
фективны ми п о отнош ению к п сихическим явлениям, плохо поддающимся
объективации (субъективны е переживания, личностные смыслы, глубин­
ны е слои опы та), по о тнош ению к чрезвы чайно изменчивым явлениям, для
которых трудно создать фиксированную операциональную модель (дина­
мика идей, состояний, настроений, м ногоплановых отнош ений в группе).
Если их прим еняет эксперт высокой квалиф икации, они оказываются бо­
лее надежны м средством в случае индивидуальной диагностики.
Достоинства изм ерительны х методов - объективны й характер проце­
дур, возможность перепроверки - обеспечивается н е автоматически, а бла­
годаря вы полнению психом етрических требований —требований репрезен­
тативности, надежности, валидности (вклю чая достоверность). Если эти
требования не вы полнены , то использование тестов ничуть не менее про­
извольная процедура, чем стихийное «вчувствование» эксперта в испы­
туемого.
1.3. Знание психом етрики д ает психологу необходимую критичность в
понимании ограниченности м етодик, в понимании тех допущений, кото­
ры е сделаны при разработке той или иной оценочной шкалы, теста, опрос­
ника, систем ы заданий и т.п.
Специф ика психодиагностической процедуры заключается в том, что
человек активен в процессе заполнения теста и м ож ет применять такую
90
тактику, которую психодиагност п р и разработке методики вовсе не преду­
сматривал.
Диапазон «срабаты вания» теста довольно у зок и фактически сводится
к той популяции, на которой происходила эм пирика-статистическая разра­
ботка теста, обеспечиваю щ его его надеж ность, валидность, репрезентатив­
ность тестовы х норм.
Д ля корректного применения теста н а новой популяции или в новых
целях (о т целей з ав и си т у становка испы туем ы х в ситуации тестирования)
психолог долж ен провести серию предварительны х психометрических
экспериментов, направленны х на перепроверку надежности, валидности и
р епрезентативности т еста в н овы х условиях.
П еренесение т е с т а с одной по пуляции на другую б ез проверки как
минимум однородности распределения тестовы х баллов (устойчивости
тестовы х норм ) м ож ет приводить к серьезным диагностическим ош ибкам
или к непроизводительным затратам н а бесполезную психодиагностику. К
немалым ош ибкам м ож ет приводить п опы тка прогноза п о результатам тес­
та, не проверенного н а прогностическую валидность, - в этом случае пси­
холог долж ен ограничиться л иш ь текущ им д иагнозом.
С трогое следование требованиям психом етрики особенно необходимо
при переносе тестов, разработанны х за рубеж ом . В условиях недостаточ­
ной разработанности отечественны х м етодик м ногие психологи склонны
рассматривать в качестве готовых зарубеж ны е методики, тогда как реаль­
ные языковые и социокультурны е различия бы ваю т столь сильны , что
полная эмпирическая адаптация зарубежной методики по своему объему
не уступает р азработке оригинальной м етодики. Д ля того ч тобы убедиться,
в пригодности то го или иного зарубеж ного теста, психолог долж ен уметь
повторить процедуру, с пом ощ ью которой конструировался и обосновы­
вался э то т те с т его авторами.
П реж де чем психодиагностические методики м огут быть использова­
ны д л я практических целей, они долж ны пройти проверку по ряду фор­
мальных критериев, доказы ваю щ их их вы сокое качество и эффективность.
Эти требования в психодиагностике склады вались годами в процессе рабо­
ты над тестам и и н а д и х соверш енствованием . В результате появилась воз­
можность о градить психологию о т всевозм ож ных безграм отных подделок,
претендую щ их н а то , чтобы называться диагностическими методиками.
91
К числу основны х критериев оценки психодиагностических методик
относят надежность, валидность и репрезентативность.
Т е м а 2. Н а д е ж н о с ть
Х арактеристика методики, отражаю щ ая точность психодиагностиче­
ских измерений и у стойчивость результатов т еста к действию посторонних
случайны х факторов. Н адежность говорит о воспроизводимости результа­
то в теста при повторны х исследованиях на одних и тех ж е испытуемых.
Т аким образом , м ож но сказать, что н адеж ность методики позволяет судить
о том , насколько вн уш аю т д оверие п олученные результаты.
Результаты
психологического
исследования
обычно
подвержены
влиянию больш ого количества неучитываемых факторов (эмоциональное
состояние и утом ление, если они не входят в круг исследуемых характери­
стик; ф изические факторы : освещ енность, тем пература и другие особенно­
сти помещ ения, гд е проводится исследование; уровень мотивированности
испы туем ы х на обследование; влияние личности экспериментатора). Лю­
бое изм енение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослаб­
л яет воздействие других ф акторов н а результат теста.
О бщ ий разброс (дисперсия) результатов тестового обследования
можно, таким образом, представить как результат влияния двух групп
причин: изм енчивости, присущ ей самому измеряемому свойству, и факто­
ров н естабильности измерительной п роцедуры .
В самом ш ироком см ы сле надеж ность теста —это характеристика то­
го, в какой степени вы явленны е у испы туем ых различия по тестовым ре­
зультатам являю тся отражением действительны х различий в измеряемых
свойствах и в какой мере они м огут бы ть приписаны случайны м ошибкам.
В более узком смысле, связанном с непосредственными методами оп­
ределения характеристик надежности, п о д этой группой показателей по­
ним аю т степень согласованности результатов теста, получаемых при пер­
вичном и повторном его применении, по отнош ению к тем ж е испытуемым
в различные моменты времени, с использованием разных (но сопостави­
мых по характеру) наборов тестовы х заданий или при других измерениях
условий обследования.
Распределение оценок испы туем ых при вы полнении теста, измеряю­
щ его одно качество, в идеальном случае совпадает с нормальным распре­
делением , и дисперсия при этом б удет «истинной» (т.е. отражаю щей ва92
риативность то л ьк о и зм еряем ого п ризнака). К аж дый испы туемый заним ает
определенное м есто по оценкам теста, и теоретически это место для каж­
дого члена вы борки постоянно. В рассм атриваем ом случае повторное вы ­
полнение теста тем и ж е л ицам и долж но давать распределение м ест на
шкале оценок, идентичное первом у. Т о гд а м етодика как измерительный
инструм ент точ на и максимально н адежна.
(Н орм альное распределение - ви д теоретического распределения пе­
ременных. Н аблю дается при изм ерении признака (перем енной) под влия­
нием множ ества о тносительно независим ы х факторов. К райние значения в
нем встречаю тся достаточно редко; значения, близкие к средней величине
- достаточно часто).
Если отойти о т идеального случая, то реальны е оценки и ранговые
места и спы туем ы х пр и повторном обследовании изм еняю тся, и их распре­
деление в то й или иной степени отличается о т исходного. П ри этом дис­
персия нового распределения вы ш е исходного на величину дисперсии
ошибки изм ерения. (О ш ибка изм ерения - это статистический показатель,
характеризую щ ий степень точности отдельны х изм ерений). Н адеж ность
теста тесно связана с ош ибкой изм ерения, которая указы вает н а вероятные
пределы колебаний изм еряем ой величины под воздействием случайны х
постоянных ф акторов.
Н а практике в больш инстве прим еняем ы х м етодик редко удается по­
лучить значение коэф фициентов надеж ности превыш аю щ ие 0,7-0,8. М ето­
дика п ризнается надежной, к огда полученны й коэф фициент н е ниж е +0,75
- +0,85. Л учш ие по надеж ности т есты д аю т коэф фициенты п орядка + 0,90 и
более. (К оэф ф ициент корреляции - норм ированны й количественны й по­
казатель, изм еняю щ ийся в пределах о т -1,00 д о + 1,00 и оцениваю щ ий силу
и направление связи м ежду двум я перем енны м и. О тсутствие связи вы ра­
ж ается величинам и, близким и к нулю.)
Н а п рактике использую т три основных метода оценки надежности тес­
тов: повторное тестирование, параллельное тестирование и расщепление.
1.
П овторное тестирование и ли Ретестовая надежность - характер
к а надежности психодиагностической методики путем повторного обследо­
вания испы туем ы х с помощ ью одного и т ого ж е теста, через временной ин­
тервал. Н адеж ность в этом случае вычисляется по соответствию результатов
первого и второго обследовании или по сохранению ранговых м ест испы­
93
туемы х в вы борке при ретесте. Коэффициент н адежности соответствует ко­
эффициенту корреляции между результатами таких обследований.
2. П араллельное тестирование или Надежность параллельных форм характеристика надежности с пом ощ ью взаимозаменяемых ф орм теста.
П ри этом одни и те ж е испы туемые в вы борке определения надежно­
сти обследую тся вначале с использованием основного набора заданий, а
затем с применением аналогичны х дополнительных. Коэффициент надеж­
ности м ож ет б ы ть определен и другим способом, а именно: испытуемые
делятся на прим ерно равные группы , затем одной из них предлагается
ф орма А теста, другой ф орм а Б . Через определенное время (обычно не бо­
лее недели) проводится повторное тестирование, но в обратном порядке.
Такая процедура обследования л иш ена значительной части недостат­
ков способа по тип у надежности ретестовой. Н едостатки ретестовой на­
дежности: форм ирование навыка работы у испытуемого, запоминание от­
д ельны х реш ений. Н адеж ность параллельных форм: этих недостатков нет;
возмож но только усвоение принципа реш ения, — сокращ ение временного
интервала, н о - подходит не д л я всех тестовы х заданий.
О сновным показателем здесь является коэффициент корреляции меж­
д у результатам и первичного и повторного обследований, которы й оцени­
вает как временную стабильность теста (собственно надежность) так и
степень соответствия р езультатов о беих форм теста.
3. Расщ епление или Н адежность частей теста - характеристики на­
деж ности путем анализа устойчивости результатов отдельны х совокупно­
стей тестовы х задач или единичных пунктов (заданий) теста.
В ыполнение испы туемым заданий двух равноценны х частей теста.
Например: четны е и нечетные (если задания в тесте ранжированы по сте­
пени субъективной трудности).
Внутренняя согласованность (консистентность) —вид надежности тес­
та - гомогенность набора пунктов теста, т.е. степень, в которой конкрет­
ны е пункты оцениваю т один и то т ж е конструкт, насколько они измеряют
одну и т у ж е переменную . О дни из видов оценки внутренней согласован­
ности является надежность, определяемая расщеплением.
Т е м а 3 . В ал и д н о сть
3.1.
Главная проблем а теории тестов заключается в том, как по и
ренны м результатам определить и стинные результаты.
Д ля характеристи ки способности теста и зм ерять д ействительны й уро­
вень психического свой ства или качества использую т п онятие валидности
(англ. v alid —действительны й, пригодны й, им ею щ ий силу).
В алидность теста показы вает в какой м ере он изм еряет то качество, для
оценки которого о н предназначен. Соответствие теста измеряемому психи­
ческому свойству. Если высокая надеж ность теста говорит о том, что те ст
действительно «что-то» измеряет, то вы сокая валидность указы вает на то,
что тест изм еряет именно то, что мы хотим. Инвалидные, т.е. не обладаю­
щие валидностью , тесты не пригодны для практического использования.
3.2. Валидность м еньш е ил и р авн а Н адежности. В алидность н е может
превыш ать надеж ность теста.
3.3. Валидность является ком плексной х арактеристикой, вклю чаю щ ая,
с одной стороны , сведения о том , пригодная ли м етодика для измерения
того, для чего о н а б ы ла создана, а, с другой стороны , какова ее действен­
ность, эффективность. В соврем енной психом етрии разработаны десятки
разнообразны х теоретических и эксперим ентальны х м етодов проверки ва­
лидности тестов.
Проверка
валидности
м етодики
называется
валидизацией
психометрическое исследование, направленное н а о пределение валидности
теста или другого изм ерительного инструм ента. К россвалидизация - про­
цедура дополнительной проверки валидности т еста и ли результатов иссле­
дования посредством прим енения теста на новой вы борке или проведения
исследования с другим и группам и испы туем ы х, а такж е с применением
других м етодов р егистрации зависим ы х переменны х.
3.4. О сновны м элем ентом практически всех этих методов является т ак
называемый «критерий». К ритерий валидности - это независимы й от тес­
та, внеш ний по отнош ению к тесту источник инф ормации об измеряемом
психическом свойстве. М ы не м ож ем суд ить о валидности теста до тех
пор, пока не сравним его результаты с источником истинной (или хотя бы
заведомо валидной) инф орм ации об изм еряем ом свойстве - с критерием.
В качестве критерия валидности, используем ы х при валидизации тес­
та,
на
практике
обы чно
использую т:
объективны е
социально­
дем ограф ические и биографические д анны е (стаж , образование, профес­
сия, прием и увольн ение с работы ); показатели успеваемости, чащ е всего
являю щ иеся критериальной мерой тесто в способностей к обучению , дос­
тиж ений в отдельны х дисциплинах, тестов интеллекта; производственны е
95
показатели эффективности вы полнения отдельны х видов профессиональ­
ной деятельности, имею щ ие наибольш ее значение пр и валидизации мето­
дик, используем ых в профотборе и профориентации; результаты реальной
деятельности (рисование, м оделирование, музыка, составление рассказа и
т.д .) при испытании тестов общ их и специальны х способностей, личност­
ны х тестов; врачебный диагноз или другие заключения специалистов;
контрольны е испы тания знаний и умений; данны е других методик и тес­
тов, валидность которы х считается установленной.
3.5.
3.5.1.
Виды валидности
К ритериальная валидность - это комплекс характеристик, вк
чаю щ ий текущ ую и прогностическую валидность м етодики и отражающий
соответствие д иагноза и прогноза определенному кругу критериев изме­
ряем ой способности.
Текущ ая валидность отражает способность теста различать испытуе­
мых по изучаем ом у признаку, являющ егося объектом исследования в дан­
ной методике. В качестве таких признаков м огут выступать уровни общих
способностей, уровни притязаний, вербальный интеллект, тревожность и
т.д. А нализ текущ ей валидности им еет отнош ение к установлению соот­
ветствия показателей теста к реальном у состоянию психологических осо­
бенностей испы туем ого в д анны й м ом ент обследования.
С ведения, характеризую щ ие степень обоснованности и статистиче­
ской надеж ности развития исследуемой психологической особенности в
будущем, составляет прогностическую валидность методики. Заключение
о б этом типе валидности м ож ет быть получено, например, путем сравне­
ния тестовы х оценок в одной и той ж е группе испытуемых спустя опреде­
ленное время. О сновой прогностической валидности является определение
того, насколько важен исследуем ый признак с точки зрения деятельности
испы туем ого в будущ ем с учетом закономерно изменяющ ихся обстоя­
тельств, перехода на другой уровень развития.
Идея критериальной валидности заключается в определении способ­
ности теста служ ить индикатором или предсказателем строго определен­
ной психической особенности или формы поведения человека. Для изме­
рения этого свойства т еста вы числяется коэффициент корреляции тестово­
го р езультата с внеш ним критерием.
Конкурентная валидность - разновидность критериальной валидно­
сти, оцениваю щ ей, насколько точно результаты измерения некоторой пе96
рем енной, полученны е с п ом ощ ью данного теста, соответствую т о бщ епри­
нятому показателю этой перем енной, измеряю щ емуся практически одно­
врем енно с прим енением данного теста в некоей нормативной выборке.
Н апример, конкурентная валидность нового теста интеллекта оценивается
посредством сравнения с другим и авторитетным и тестами; конкурентная
валидность сокращ енного личностного опросника оценивается посредст­
вом сравнения с результатам и, полученны м и с пом ощ ью полной формы
данного опросника.
С критериальной связана эм пирическая валидность — совокупность
характеристик валидности теста, полученны х сравнительно статистиче­
ским способом оценивания. П роводится корреляционный или регрессион­
ный анализ связи д вух ряд ов значений - оценок теста и показателей по
внешнему парам етру изучаем ого свойства (или результатов другого теста,
валидность которого известна). К орреляционны й анализ позволяет вы­
явить с тепень сходства м ежду эксперим ентальны ми показателям и. Регрес­
сионный анализ позволяет осущ ествить прогнозирование динам ики разви­
тия какого-либо ф актора и ли признака.
И так, критериальная валидность оценивает индивидуальную диагностичность и прогностичность теста.
3.5.2.
С одерж ательная валидность (логическая) характеризует сте
репрезентативности (показательности) содерж ания заданий теста измеряе­
мой области психических свойств. С одерж ательная валидность означает,
что тест является валидны м по м нению специалистов. Задания теста оце­
ниваются экспертам и по принципу их близости к реальным требованиям.
Эксперты вы носят суж дение о то м , охваты вает л и те с т репрезентативную
вы борку конкретны х навыков и знаний исследуемой области обучения.
Ш ирокое использование экспертны х оценок сближ ает содержатель­
ную валидность с процедурой определения критериальной и эмпирической
валидности. О днако сущ ественны м различием между содерж ательной и
критериальной валидностью является то , что экспертны е оценки при ана­
лизе содерж ания являю тся критерием сам ого теста, в то время как при
критериальной валидизации о ни относятся к испы туемым и з выборки
стандартизации. В эм пирической валидности используются статистиче­
ские м етоды , в содерж ательной - качественная процедура получения ин­
форм ации описательны м и методами.
97
3.5.3.
Конструктная валидность (концептуальная) - способность
зультатов теста репрезентировать исследуемое качество. С тепень обосно­
ванности теории, п оложенной в основу создания данного теста.
О на устанавливается путем доказательства правильности теоретиче­
ских концепций, положенных в основу теста. О бращ ение к концептуаль­
ной валидности необходимо в тех случаях, когда результаты тестовых из­
мерений использую тся н е п росто для предсказания поведения, а как основа
вы водов о том , в какой степени испы туемые обладаю т некоторой опреде­
ленной психологической характеристикой. П ричем измеряемая психологи­
ческая характеристи ка н е м ож ет б ыть отож дествлена с какой-либо наблю­
даем ой особенностью поведения, а представляет собой теоретическую
концепцию . П римерами таких концепций являются интеллект, черты лич­
ности, мотивы, установки и т.д. Конструктивная валидность требует по­
степенного накопления инф ормации об изменчивости оценок. Фиксируют­
ся и анализирую тся данны е, проливающ ие свет на отдельные черты и при­
роду изучаем ого явления, а также условия, воздействующие н а его разви­
ти е и п роявление.
Важ нейш им аспектом концептуальной валидности является внутрен­
няя согласованность, отражаю щ ая то, насколько определенные пункты
(т.е. задания, вопросы), составляю щ ие материал теста, подчинены основ­
ном у направлению теста как целого, ориентированы н а и зучение одного и
того ж е явления. О дним и з компонентов концептуальной валидности явля­
ется валидность по возрастной дифференциации. О на связана с возрастной
динам икой исследуемого качества.
О собое м есто в процедуре определения конструктивной валидности
занимает факторный анализ, позволяющ ий строго статистически проана­
лизировать структуру связей показателей исследуемого теста с другими
известными и латентными (скрыты ми) факторами, выявить общ ие и спе­
цифические для группы сопоставляемых тестов факторы, степень их пред­
ставленности в результатах, т.е. определить факторны й состав и фактор­
ные нагрузки результата теста (факторная валидность).
Ф акторны й анализ —комплекс аналитических методов, позволяющий
вы явить скры ты е признаки, а такж е причины их возникновения и внутрен­
ние законом ерности их взаимосвязи. П озволяет найти совокупность фак­
торов, наиболее значим ы х для данны х конкретны х экспериментальных ус­
ловий, а такж е внутренние закономерности их взаимосвязи.
98
3.5.4. Важ ное значение и м ею т данны е н е только о высокой корреляции
теста с некоторы м и другим и переменными, с которыми он теоретически
долж ен коррелировать. С ущ ественно также, ч тобы т е с т не был тесно связан
с тем и парам етрам и, с которы ми он не долж ен коррелировать. В соответст­
вии с этим различаю т конвергентную и дискриминативную валидность.
К онверген тная валидность есть степень статистической зависимости
(скоррелированности) данного теста с другим и тестам и (факторами, пере­
менны ми), с которы ми он, согласно теоретачески м представлениям, дол­
жен быть связан. О тсутствие значим ой корреляции с факторами, неизмеряемы ми тестом обеспечивает д искрим инативную валидность. Д искриминативная валидность есть степень статастической независимости данного
теста о т дру гих тесто в (факторов, перем енны х), с которы ми он, согласно
теоретическим представлениям , не долж ен б ы ть связан. Так, с точки зре­
ния теории Г. А йзенка те с т Дж . Т ейлор M A S о б ладает дискриминативной
валидностью по отнош ению к фактору «экстраверсия-интроверсия» и оп­
ределенной конвергентной валидностью по отнош ению к фактору «нейротизма».
3.5.5. О чевидная валидность - представление о тесте, сф ере его при­
менения, результатавности и прогностической ценности, которая возника­
ет у испы туем ого ил и д ругого ли ц а, не располагаю щ его специальны ми
сведениями о характере использования и целях методики. О на вы ступает в
качестве ф актора, побуж даю щ его испы туем ы х к обследованию , способст­
вует б олее серьезном у и ответственном у отнош ению к работе по вы полне­
нию заданий т е с т а и к заклю чениям , которое ф орм ирую т психологи.
3.5.6. И нкрем ентная валидность - практическая ценность методики
при проведении отбора.
3.5.7. Д ля вы числения количественного показателя - коэффициента
валидности - сопоставляю тся результаты , полученные при применении
диагностической методики, с данны ми, полученными по внеш нему крите­
рию у тех ж е лиц, использую тся разн ы е виды линейной корреляции (по
Спирмену, по П ирсону). С колько испы туем ы х необходимо для расчета ва­
лидности? П рактика показала, что их н е долж но быть меньш е 50, однако
лучш е всего б олее 200. Какая долж на б ы ть величина коэф фициента валид­
ности чтобы о н а считалась прием лим ой? Достаточно того, чтобы коэффи­
циент вали дности б ы л статистически значим , низким признается коэф фи­
99
циент валидности порядка 0,20 - 0,30 , средним - 0,30,- 0,50 и высоким свы ш е 0,60.
3.5.8.
О собой разновидностью валидности является достоверность.
Р ечь ид ет о сознательных или бессознательных искажениях, которые
вносит в тестовы е результаты сам испытуемый, руководясь в ходе теста
особой мотивацией, отличаю щ ийся о т той, которая присущ а ему в реаль­
ном поведении. С пособность т еста защ ищ ать информацию от мотивацион­
ных искаж ений и есть достоверность теста.
О собо остро проблема достоверности стоит в опросниках, которые до­
пускаю т больш е свободы в выборе испытуемым лю бого варианта ответа.
Т ипичны й прием обеспечения достоверности - это наличие в опрос­
никах ш кал лж и. Эти ш калы основываются главным образом на феномене
социальной ж елательности - стремлении испытуемых давать в ходе тести­
рования социально одобряемую информацию. Ш кала лжи состоит из во­
просов, касаю щ ихся незначительных проступков, которые совершаются
больш инством людей. Е сли испы туемый набрал по шкале лж и балл выше
критического, т о его протокол объявляется недостоверным и ему предла­
гается либо вы полнить данный тест еще раз более откровенно, либо вы­
полнить другой тест.
М ногие более специф ичны е «ловуш ки», направленные на измерение
достоверности, часто входят как ком понент в структуру конкретного теста,
а и ногда д аж е н е подлеж ат разглаш ению как элем ент «ноу-хау» (информа­
ционного изобретения) и профессиональной тайны, разделяемой разработ­
чиками только с лицензированными пользователями методики, подписав­
ш ими о собое лицензионное соглаш ение при приобретении теста.
Более тонкий вариант - введение ш кал «коррекции» (например, в
M M PI): получение определенного балла по этим шкалам вызывает внесе­
н и е поправок к баллу по другим шкалам, скореллированным со шкалой
коррекции.
Д остоверность тестирования тесно связана со степенью доверитель­
ности общ ения, которую см ог п сихолог установить с данным испытуемым.
Здесь различаю т две диагностические ситуации консультативную (ситуа­
цию клиента) и аттестационную (ситуацию экспертизы).
В первом случае испы туемый участвует в тестировании н а добро­
вольной основе и сам заинтересован получить рекомендации по результа­
там тестирования (как, например, в профессиональной консультации).
100
В о втором случае тестирование проводится по инициативе других лю­
дей, которы е б ольш е заинтересованы в результатах, чем сам испытуемый.
Н а д остоверность вли яю т е щ е д ва п сихологических фактора в тех си­
туациях, к огда испы туем ы й д а е т сам оотчет (личностные опросники).
1. Ф актор знания. У испы туем ого м ож ет б ы ть более или м енее ч еткое
представление о следую щ ем : свойственны ли ему в действительности или
нет тестируем ы е поведенческие проявления (с некоторы ми ситуациями
испы туем ый вообщ е м ог не встречаться); что з а личностное свойство
скрывается у п сихолога з а тем или ины м конкретны м поведением, описан­
ным в суж дении; как это свойство соотносится с общ еприняты ми мораль­
ны ми н ормам и и признакам и с оциального успеха.
2. Ф акторы «индивидуальной тактики». Здесь подразумевается дейст­
вие « Я -концепции» («Я » для себя) и «Я-образа» («Я » для других) н а ситуа­
тивную тактику испы туем ого в м ом ент тестирования.
Выполняя опросник, испы туем ый всегда находиться в невольном диа­
логе с самим собой и в своих ответах н а вопросы р аскры вает себя не только
для других, но и д л я самого себя. Испы туемый стремиться подтвердить «Яконцепцию» ил и ф альсиф ицировать определенны й «Я-образ» с заданными
свойствами. К ак правило,
в ситуациях вы сокого социального риска «Я-
образ» полностью доминирует: наприм ер, преступник н а экспертизе стре­
миться преж де всего предстать больным или неприспособленны м к ж изни,
хотя в действительности ем у бы ло бы приятно думать о себе как о вполне
адаптированном здоровом человеке. Точно также склонны подчеркивать
свои трудности и проблемы клиенты , обративш иеся за помощ ью к психологу-психотерапевту (чтобы вызвать к себе его повыш енное внимание).
В м енее реглам ентированны х ситуациях, наоборот, м ож ет доминиро­
вать м отивация сам опознания: в этом случае испы туем ы й невольно стре­
мится с пом ощ ью теста подтвердить свои гипотезы о самом себе.
Т е м а 4. Р е п р е з е н т а т и в н о с т ь те с т о в ы х норм
4.1.
Зачем нуж ны тестовы е нормы ? Л ю бы е тестовы е заключения
использовании статистических тестовы х норм являю тся относительными.
О ни зав и ся т о т то й вы борки, н а которой производилась стандартизация
теста. Т о , насколько вы борка стандартизации позволяет прим енить т е ст на
ш ирокой популяции, называется репрезентативностью тестовы х норм.
(П опуляция - категория испы туем ы х определенной социальной, профес­
101
сиональной или половозрастной принадлежности.) Н орм а теста —средний
диапазон значений на ш кале и змеряемого свойства характерны й для испы­
туем ы х определенной группы . И х м еняю т каждые 5 лет.
Р епрезентативность (от фр. - показательный) тестовы х норм - свойст­
во вы борочной совокупности представлять генеральную совокупность.
Р епрезентативность означает, что с некоторой наперед заданной или
определенной статистической погреш ностью можно считать, что пред­
ставление в вы борочной совокупности распределение изучаемых призна­
ков соответствует их р еальном у распределению. О ш ибка репрезентативно­
сти - различие х арактеристик выборки и генеральной совокупности.
Выборка, на которой определяется статистические тестовы е нормы,
называется вы боркой стандартизации. Е е численность, как правило, не
меньш е 200 человек.
4.2.
В репрезентативности тестовы х норм рассматриваю т следующ
проблемы:
1. Стандартизация шкалы.
2. С татистическая природа тестовы х шкал. К ак повысить д олю посто­
янного ком понента и сократить долю случайного в величине суммарного
б алла по ш кале теста.
3. П роблем а м еры в психометрике. В дифференциальной психометрике
отсутствую т ф изические эталоны: м ы не располагаем индивидами, которые
бы ли бы постоянными носителями заданной величины измеряемого свой­
ства. Р оль косвенных эталонов в психометрике выполняют сами тесты.
4. О ценка тип а распределения тестовы х баллов и проверка устойчиво­
сти распределения. И спользую т следую щ ие параметры: среднее арифме­
тическое, среднее квадратическое (стандартное) отклонение, асимметрия,
эксцесс, общ ее неравенство Чебы ш ева, критерий Колмогорова. Обшая ло­
гика проверки устойчивости распределения основывается на индуктивном
рассуждении: если «половинное» (полученное н а половине выборки) рас­
пределение хорош о моделирует конфигурацию целого распределения, то
мож но предположить, что это целое распределение будет хорош о модели­
ровать р аспределение генеральной совокупности.
Доказательство устойчивости распределения означает доказательство
репрезентативности норм. Т радиционный способ доказательства устойчи­
вости сводится к вы яснению хорош его приближения эмпирического рас­
102
пределения к каком у-либо теоретическом у (например, норм альному рас­
пределению , х отя м ож ет б ы ть и л ю б ое другое).
5.
Т есто вы е эталоны (или тестовы е нормы).
5.1. С а м а сы р ая ш кала м ож ет им еть практический смысл.
5.2. С тандартизированны е ш калы: Ш кала IQ , Т-ш капа, ш кала стэнайнов (стандартн ая девятка), ш кала стэнов.
5.3. П роцентильная ш кала. П роцентиль - процент испы туемы х и з вы ­
борки стандартизации, которы е получили равный или более низкий балл,
чем балл данного испы туем ого. П роцентили указы ваю т на относительное
положение индивида в вы борке стандартизации. И х можно рассматривать
как ранговы е градации, общ ее число которы х равно ста, т олько (в отличие
о т ранж ирования) отсч ет ведется снизу. П оэтом у чем ниж е процентиль,
тем х уж е позиция индивида. П роцентили отличаю тся о т процентны х п ока­
зателей. П роцентны е показатели фиксирую т качество вы полненны х зада­
ний. П роцентиль - э то производны й показатель, указы ваю щ ий н а долю от
общ его ч исла членов группы .
5.4. К ритери альны е норм ы . В качестве эталона используется целевой
критерий. Вы сокую эффективность показы ваю т узкоспециализированны е
диагностические методики, нацеленны е н а о чень конкретны е и узкие кри­
терии. Х орош о зареком ендовали в сф ере образования (тесты д остиж ений и
КОРТ).
5.5. С оциально-психологический норматив.
Н езависим о т результатов испы таний и объективно задан. С П Н реали­
зуется в совокупности заданий, составляю щ их тест. С ледовательно, сам
тест в полном его объем е и является таким нормативом. Для анализа д ан­
ных относительно и х близости к С П Н , рассм атривается как 100% -ое вы­
полнение теста, испы туем ы е делятся на 5 подгрупп. Для каждой и з под­
групп подсчиты вается средний процент правильно вы полнивш их задания.
10% - наиболее успеш ны е, 2 0 % - б лизкие к успеш ны м , 40% - средние,
2 0% - м ало успеш ны е, 10% - наим енее успеш ны е.
4.3.
Стандартизация - это единообразие процедуры проведения
оценки вы полнения теста. С тандартизация как вы работка едины х требова­
ний к п роцедуре эксперим ента и как определение единого критерия оценки
р езультатов диагностических испы таний.
4.3.1.
С тандартизация процедуры эксперим ента подразум евает ре
м ентац ию процедуры , униф икацию инструкций, бланков обследования,
103
способов регистрации результатов, условий проведения обследования, ха­
рактеристика контингентов испы туемых (указы вается область применения
теста). К числу требований, которы е необходимо соблю дать при проведе­
нии эксперим ента относятся такие:
инструкции следует сообщ ать испы­
туемы м одинаковы м образом , как правило, письменно; в случае устных
указаний они даю тся в разных группах одними и тем и ж е словами, понят­
ны ми д л я всех, в одинаковой манере; ни одном у испытуемому н е следует
давать никаких преимущ еств перед другими; в процессе эксперимента не
давать отдельны м испы туемым дополнительные пояснения; эксперимент с
разным и группам и следует проводить в одинаковое, по возможности, вре­
мя дня, в сходны х условиях; врем енные ограничения в выполнении зада­
ний для всех и спы туем ы х долж ны б ы ть одинаковыми.
О бы чно авторы методики в руководстве приводят точные и подроб­
ны е указания по процедуре ее проведения. Ф ормулирование таких указа­
ний составляет основную часть стандартизации новой методики, т.к. толь­
ко строгое и соблю дение д а е т возможность сравнить м ежду собой показа­
тели, п олученны е разным и испытуемыми.
4.3.2.
В о втором случае п о д стандартизацией понимается преобр
вание норм альной (или искусственно нормализованной) ш калы оценок в
новую ш калу, основанную уже не н а количественны х эмпирических зна­
чениях изучаем ого показателя, а на оценке его относительного места в
распределении р езультатов в вы борке испытуемых.
П ервоначальный сум м арный балл, подсчитанный с помощью ключа,
не является показателем , которы й можно диагностически интерпретиро­
вать. Его называю т «сыры м тестовы м баллом». Для применения тестовых
норм необходим о перевести тестовы е баллы из «сырой» шкалы в «стан­
дартную ». Э та процедура называется «стандартизация тестового балла».
При простейш ей линейной стандартизации сначала высчитывается Z -показатель (стандартный балл по стандартной ш кале Z).
Х -Х
Z = --------------- ;
Sx
где Z (с центром 0 и отклонением 1), X - сырой балл п о тесту, X - средний
балл по вы борке стандартизации, Sx (о) - стандартное отклонение по вы­
борке стандартизации.
104
После получения стандартного балла Z можно перевести тестовый балл
в любую стандартную тестовую шкалу, принятую в психодиагностике.
Например, перевод в шкалу IQ, производится по формуле:
/ 6 = 100 + 15- Х ~ Х
а
В шкале 1Q центр равен 100, а отклонение равно 15.
Если перевод требуемся в шкалу «стенов» (от англ. «standart ten» стандартная десятка), то формула пересчета из шкалы Z выглядит так:
S = 5,St H
а
В шкале стенов центр равен 5.5, а отклонение равно 2.
Т-шкала Маккола (MMPI) (центр равен 50, отклонение равно 10):
Г = 5 0 + 1 0 + - 7 '* ’
а
Для серьезных профессиональных тестов вместо простейшей линей­
ной стандартизации используется более сложная процедура нелинейной
нормализации (форсированный переход к нормальному распределению).
В результате этой, более точной процедуры разработчики снабжают
пользователей теста конверсионной таблицей для перевода сырых баллов в
стандартные баллы по заданной шкале. В ней приводится полный перечень
соответствий между интервалами сырой шкалы и интервалами стандартной.
Таким образом, благодаря стандартизации методики достигается со­
поставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется
возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке
стандартизации показателях, сопоставления таких оценок в разных тесто­
вых методиках.
Р аздел 4. П сиходи агностика к о гн и ти вн ы х способностей
Тема 1. Психодиагностика сенсорно-перцептивных свойств
Диагностика восприятия формы, пространства, движения, цвета, вре­
мени, слуховое восприятие, обнаружение изменений характеристик внеш­
ней среды, восприятие текста, зрительная работоспособность. Диагностика
ориентации в пространстве.
105
Оценка точности восприятия времени.
Восприятие длины линии.
Восприятие угловых величин.
Методики «Компасы» и «Часы» для оценки ориентации в пространстве.
Тест Торндайка для оценки избирательности восприятия.
Плоские фигуры Г.Фалькельта для исследования зрительного и осяза­
тельного восприятия.
«Кубики Коса» для оценки особенностей пространственного вос­
приятия.
Тема 2. Психодиагностика внимания и сенсомоторных реакций
Диагностика аттенционных свойств: устойчивость, концентрация,
распределение, переключение, избирательность внимания.
«Корректурная проба» Бурдона и «Кольца» Э.Ландольта для оценки
устойчивости и концентрации внимания.
«Таблицы Шульте» и «Черно-красные таблицы» Шульте-Горбова для
оценки концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, умст­
венной работоспособности.
«Перепутанные линии» Рисса для оценки устойчивости и концентра­
ции внимания.
Методика Мюнстерберга на определение избирательности внимания.
«Расстановка чисел» для определения произвольности внимания.
«Интеллектуальная лабильность» для оценки концентрации внимания
и быстроты действия.
«Числовой квадрат» для оценки объема распределения и переключе­
ния внимания.
«Счет по Крепелину» для оценки устойчивости, объема и динамиче­
ских характеристик внимания.
«Интеллектуальная лабильность» («Тест простых поручений») для
изучения концентрации внимания и быстроты действий.
Тест Поппельрейтера для изучения распределения внимания.
Методы изучения объема внимания.
Методика Пьерона-Рузера для оценки степени устойчивости, объема и
динамических характеристик внимания.
Куб Линка для оценки устойчивости внимания, сообразительности,
эмоциональных реакций.
106
Тахистоскоп для определения готовности реакции (порог восприятия,
наблюдательность), концентрации и избирательности внимания, скорости
адаптации, волевого усилия, утомляемости.
Тем а 3. Психодиагностика памяти и мнемических свойств
Диагностика непроизвольного запоминания, кратковременной и опе­
ративной памяти, образной и смысловой памяти, словесно-логической па­
мяти, сохранения в долговременной памяти, обучаемости. Опосредованное
запоминание по А.Н. Леонтьеву.
«10 слов» для оценки слухоречевой памяти, умственной работоспо­
собности, внимания.
«Заучивания слогов» для оценки эффективности кодирования новой
информации.
«Узнавание лиц» для оценки памяти на лица.
«Отыскание закономерностей» для оценки оперативной памяти и со­
образительности.
«Совмещение вырезов» для оценки оперативной и зрительной памяти.
«Память на числа» для оценки кратковременной зрительной памяти ее
объема и точности.
Шкала памяти Д.Векслера (7 субтестов: ориентировка и осведомлен­
ность; ориентировка во времени и пространстве; психический контроль;
логическая память; воспроизведение рядов цифр в прямом и обратном по­
рядке; воспроизведение геометрических фигур; воспроизведение парных
ассоциаций).
«Тест визуальной ретенции» Бентона для исследования зрительной
памяти и пространственного восприятия.
«Тест памяти» Мейли для оценки зрительной и слуховой памяти.
Тема 4. Психодиагностика мышления
Диагностика видов, свойств и операций мышления. Репродуктивное и
продуктивное внимание. Диагностика предметного, символического, зна­
кового и образного мышления. Исследование критичности мышления.
Выделение закономерностей.
«Простые аналогии» и «Сложные аналогии» для оценки способно­
стей устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
«Числовые ряды» для оценки логико-математических способностей.
107
«Счет в уме» Крепелина для оценки скорости математических вычис­
лений.
«Выявление существенных признаков», «Исключение лишнего»,
«Четвертый лишний» (вербальный и невербальный варианты) для оценки
способности к обобщению и абстрагированию, способности выделять су­
щественные признаки.
«Отношение понятий», «Сложные ассоциации» для оценки способно­
сти к установлению логических взаимосвязей.
«Количественные отношения» для оценки способностей к логическим
умозаключениям.
«Классификации» для исследования уровня процессов обобщения и
отвлечения, последовательности суждений.
«Толкование пословиц и метафор» для оценки способности к абст­
рактному мышлению, его уровня, целенаправленности, критичности.
«Рассказ с пропущенными словами» для определения целенаправлен­
ности мышления, контроля и критичности мышления.
«Вербальный лабиринт» для оценки пластичности и переключаемости
внимания.
Тест Э. Вартегга «Круги» для исследования невербальных компонен­
тов мышления и креативности.
«Тест комбинаторных способностей» и «Кубики Кооса» для оценки
уровня развития конструктивного мышления.
Методика Выготского - Сахарова и ее модификации для исследования
уровня сформированное™ понятийного мышления. Определение понятий.
Методика А.С. Ланчиса для оценки уровня когнитивной гибкое™
мышления.
Ассоциативный эксперимент для диагностики особенностей мышле­
ния.
Тест пространственного мышления (ТПМ) для выявления особенно­
стей пространственного мышления в процессе создания образа (опериро­
вание формой и величиной объекта) и оперирования образами (изменение
пространственного положения, преобразование структуры образа, измене­
ние положения и структуры образа одновременно).
Тест на выполнение логических операций над геометрическими объ­
ектами (ЛОГО) для выявления умения выполнять логические операции
108
(аналогии, классификации, построения закономерностей) над геометриче­
скими фигурами.
Тем а 5. Психодиагностика воображения и представления
Диагностика имажинитивных свойств: яркость, четкость представле­
ний, манипулирование представлениями.
«Кубы» для оценки способности к мысленному вращению объектов,
мысленному анализу их формы и размера.
Тест Масселона (метод трех слов) для оценки продуктивности вер­
бального воображения.
«Круги» Э. Вартегга для оценки продуктивности невербального вооб­
ражения.
Опросник Р. Гордона для определения яркости и контролируемости
представлений путем самооценки.
Опросник Шиана для оценки яркости (четкости) представления путем
саморанжирования.
Тема 6.
деятельности
Диагностика
когнитивного
стиля
познавательной
Когнитивные стили как предпочитаемые человеком и типичные для
него способы восприятия, запоминания, мышления и решения задач. Диаг­
ностика особенностей когнитивного стиля: полезависимость - поленезависимость (тесты «Замаскированные (включенные) фигуры» и «Стержень и
рамки» Г. Виткина (Уиткина), рефлективность - импульсивность (тест
«Сравнения похожих рисунков» Кагана), аналитичность —синтетичность
(вариант методики свободной сортировки понятий В. Колга), гибкость ригидность когнитивного контроля (тест словесно-цветовой интерферен­
ции Дж.Струпа), узкий - широкий диапазон эквивалентности (тест «Сор­
тировка объектов» Гарднера), образность - вербальность, интерферируемость (помехозащищенность), толерантность к нереальному опыту.
Опросник Г.С. Прыгина на предмет стиля учебной деятельности (в
т.ч. «автономность - зависимость»).
Тема 7. Измерение интеллекта
Две наиболее известные модели интеллекта, на которых строятся ди­
агностические методики.
109
1) Чарльз Спирмен - Двух факторная теория интеллекта: Успех любой
интеллектуальной деятельности определяют: (1) некий общий фактор (Gфактор) и (2) фактор специфический для данной деятельности (S-фактор).
G-фактор - генеральный фактор - определяют успех любой интеллекту­
альной деятельности. (В дальнейшем наличие генерального фактора было
подтверждено при помощи факторного анализа.)
2) Луис Терстоун - Мультифакторная теория интеллекта: Каждый от­
дельный интеллектуальный акт - результат взаимодействия множества от­
дельных факторов.
Джо Гилфорд - Модель «Структуры интеллекта».
Построена на основе необихевиористской модели: стимул - латентная
операция -реакция.
Четыре стимула - «Содержание» - Природа материала: изображения,
символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях);
Пять операций - Способности испытуемого - Психические процессы:
понятия, память, конвергентное и дивергентное мышление, продуктив­
ность оценивания;
Шесть реакций - Результат применения операций к материалу - Фор­
ма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элементы, клас­
сы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Всего 4 x 5 x 6 = 120 факторов интеллекта. Каждый фактор - это соче­
тание категорий из трех названных измерений.
Концепция Джо Гилфорда широко используется в США, особенно в
работе с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы про­
граммы обучения, которые позволяют рационально планировать и направ­
лять развитие способностей детей. На основе своей теории им создан пер­
вый тест на креативность и тест на социальный интеллект.
Одним из главных достижений Гилфорда является разделение дивер­
гентного (множество решений на основе однозначных данных - основа
креативности) и конвергентного (ищется единственно верное решение что диагностируется тестами на интеллект) мышление.
Основные тесты интеллекта, применяемые в России в настоящее время:
1.
Тест «Структуры интеллекта» Дэвида Векслера (США) для изм
ния уровня развития общего интеллекта, вербально-логического и наглядно­
действенного интеллекта, уровня развития частных интеллектуальных спо­
собностей (общего объема знаний, направленности и широты интересов,
110
оперирования словарным запасом, сообразительности, способности к логи­
ческому обобщению, внимания и памяти, арифметических способностей,
пространственного воображения, зрительно-моторной координации и др.).
11 субтестов для возраста с 5 до 75 лет. Взрослый и детский варианты теста.
2. Тест «Структуры интеллекта» Рудольфа Амтхауэра (Германия) для
оценки общего уровня развития интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года
и выраженности его отдельных составляющих: вербального, числового и
пространственного мышления, логических и комбинаторных способно­
стей, внимания, памяти, объема знаний. 9 субтестов для возраста от 13 до
61 года.
Предназначен для дифференцированного отбора кандидатов на раз­
ные виды профессионального обучения и для профотбора.
3. Тесты интеллекта Ганса Айзенка (Великобритания). Концепция и
принципы составления тестов Г. Айзенка. Каждый тест состоит из 40 зада­
ний и ограничен 30 минутами выполнения.
4. Тест Прогрессивных матриц Джона Равена (Великобритания) и
Словарные Шкалы для измерения двух главных компонентов общей спо­
собности (фактор G по Спирмену): творческой способности, позволяющая
выходить за пределы воспринимаемой ситуации, формировать стратегии и
решать нестандартные задачи, включающие много зависимых переменных;
и репродуктивной способности, обеспечивающей приобретение, запоми­
нание и извлечение известных знаний или опыта.
Три варианта теста. (1) Стандартные Прогрессивные Матрицы и Сло­
варная Шкала Милл Хилл для возраста 6-80 лет. (2) Цветные Прогрессив­
ные Матрицы и Словарная Шкала Кричтон для младших детей, пожилых и
умственно отсталых людей. (3) Продвинутые Прогрессивные Матрицы и
Словарная Шкала Милл Хилл для способных людей.
Задания теста основаны на теории гештальта и теории интеллекта
Ч. Спирмена. Построен по принципу возрастающей трудности.
5. Двухфакторная модель интеллекта Р.Кеттелла: «флюидный» и
«кристаллизованный» интеллект. Свободный (флюидный, текучий интел­
лект) - это способность к понятийному научению и к решению проблем,
это общая «одаренность» и приспособляемость - относительно независи­
мая от образования и опыта. Связанный (кристаллизованный) интеллект производное опыта, состоящий из приобретенных знаний и развитых ин­
теллектуальных навыков.
111
Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттелла (США) для измере­
ния врожденного интеллектуального потенциала, определяющего возмож­
ности адаптации человека и успешность любой деятельности.
6. В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Фло­
ренс Гудинаф (США) впервые в истории психодиагностики практически
обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает
степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетель­
ствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй чело­
века» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял
довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в доста­
точной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том
числе и навыков рисования.
7. Краткий отборочный тест (КОТ) Р.Вандерлика для диагностики
общих способностей.
Тема 8. Диагностика одаренности и креативности
Креативность как способность продуцировать новые идеи, находить
нестандартные решения проблемных задач.
«Модель структуры интеллекта» Дж. Гилфорда как основа для про­
грамм развития одаренности и диагностики креативности. Дж. Гилфорд и
его сотрудники выделили 16 факторов креативности (беглость, четкость,
гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изо­
бретательность, конструктивность при их решении и т.д.). Е. Торренс до­
бавил еще несколько.
Тесты Дж. Гилфорда (США). 14 субтестов (10 вербальных + 4 невер­
бальных)
Тест Е. Торренса (США) для оценки вербальной и образной креатив­
ности, отдельных креативных способностей: беглость, гибкость, ориги­
нальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивлять­
ся привычным стереотипам. 10 субтестов (7+3).
Креативные тесты Вильямса.
Тест Э. Вартегга «Круги» для исследования креативности.
Опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник для
оценки степени любознательности, обладания воображением, способности
идти на риск, предпочтения сложных идей.
Опросник креативности Джонсона.
112
Определение уровня креативности взрослой личности Н.Ф. Виш­
няковой.
Методика диагностики речемыслительной креативности.
Проективная методика диагностики дивергентного мышления
Н.А. Батурина и Е.Л. Солдатовой.
Диагностика креативности в отечественной психологии. Диана Бого­
явленская «Метод креативного поля»: единица творческих способностей «интеллектуальная инициатива» - это продолжение мыслительной дея­
тельности за пределы требуемого, за пределы решения задачи, которая
ставится перед человеком.
Тема 9. Диагностика способностей
Понятие об общих и специальных способностях. Факторные теории
способностей (Ч. Спирмен, JT. Терстон и другие). Классификации специ­
альных (частных) способностей (отечественные и зарубежные). Отдельные
тесты способностей и тестовые батареи (Батарея общих способностей ГАТБ). Батарея дифференциальных способностей - ДАТ. Отечественные
тесты специальных способностей (TTIM, ЛОГО). Области применения ме­
тодов диагностики способностей (выявление одаренности, диагностика
профессиональной пригодности, профконсультация и т.д.).
Раздел 5. Д и агн о ст и к а п сихом отори ки , свойств н ервной
систем ы и тем п ерам ен та
Тема 1. Определение психомоторных характеристик человека
Значение психомоторики для повышения надежности, качества и эф­
фективности труда. Движения как основа психомоторных проявлений. Ди­
агностика психомоторных свойств: скорость реакции, точность реакции,
силовая характеристика движений, пространственно-временная характери­
стика движений, пальцевая моторика, координация движений.
Простая сенсомоторная реакция (акустико-моторная, зрительномоторная) и сложная зрительно-моторная реакция для исследования ско­
рости протекания нервных процессов. Реакция на движущийся объект для
оценки точности движений, динамического глазомера, уравновешенности
нервных процессов.
113
Динамометры для измерения силы мышц. Кинематометры для оценки
силовых характеристики движения. Теппинг-тест для оценки свойств
нервной системы при движениях. Тремометр для измерения статического
и динамического тремора рук (оценивающего уровень возбуждения нерв­
ной системы), зрительно-моторной координации, двигательной ловкости и
точности. «Лабиринт» для оценки скорости и уровня развития наглядно­
действенного мышления и точности двигательной координации.
Эталонные объекты для определения разностной кинестетической
чувствительности рук (методика К.Х. Кекчеева). Манипуляционный тест
М.Г. Давлетшина для определения способности к тонкой координации
движений, ловкости пальцев при одновременной работе обеих рук. Манипулятивный тест «Монтаж - демонтаж» для определения способности к
тонкодвигательной координации. Манипуляционный тест по определению
навыков тонкой координации обеих рук (тест на точное совмещение).
Аппаратурный комплекс оценки психомоторной сферы человека
«СЧС-2000» (Сафонов, Чесноков, Суворов) содержит 14 психомоторных
тестов: простая сенсомоторная реакция на свет и звук разной интенсивно­
сти; сложная сенсомоторная реакция на свет; реакция на движущийся объ­
ект, теппингометрия и тремометрия разных модификаций и уровней слож­
ности; субъективный отсчет времени. Позволяет составить до 40 конкрет­
ных методик и получить более 70 показателей нервно-психической регу­
ляции.
Графическая методика исследования моторики и личности человека
Е. Мира-и-Лопес (Миокинетическая психодиагностика) для диагностики
особенностей личности в норме и патологии.
Шкала оценки моторики Н.И. Озерецкого и тесты моторных способ­
ностей Д. Брэйса для оценки уровня развития двигательных умений и ком­
понентов моторики у детей и подростков.
Тема 2. Диагностика темперамента и свойств нервной системы
Проявления основных свойств нервной системы в поведении и дея­
тельности человека. Аппаратурные методы диагностики свойств нервной
системы. Бланковые методики диагностики силы и лабильности нервной
системы. Надежность и валидность психофизиологических методик.
Простая и сложная сенсомоторная реакции, реакция на движущийся
объект для оценки скорости протекания и уравновешенности нервных
114
процессов. Теппинг-тест для оценки свойства лабильности и процесса воз­
буждения нервной системы.
Павловский темпераментальный опросник (ПТО) (М.В. Бодунов,
Е.С. Романова, Я. Стреляу, А. Англяйтнер) для оценки силы возбуждения
нервной системы, силы ее торможения и ее подвижность.
Опросник типов нервной системы Я. Стреляу для оценки трех базо­
вых характеристик темперамента: сила возбуждения, сила торможения,
подвижность нервных процессов.
Личностный опросник Грея-Уилсон (ЛОГУК) для диагностики двух
нейропсихологических систем - торможения и активации поведения.
Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова для оценки 4
наследственных характеристик темперамента - эргичности, пластичности,
темпа, эмоциональности - в контексте деятельности и социального взаи­
модействия.
Опросник Д. Кейрси для определения выраженности четырех типов
темперамента.
Тест акцентуаций свойств темперамента (TACT) для оценки типов
свойств: гипертимность - дистимность, невротизм, социальная активность,
агрессивность, робость, энергичность, эмоциональная инертность, эмоцио­
нальная лабильность, сенситивность, контроль социальной желательности
ответов.
Опросник EATQ-R М.К. Ротбарт для оценки свойств темперамента
подростков 9-15 лет оценивает 11 свойств темперамента: активационный
контроль, аффилиация, уровень активности, внимание, страх, фрустрация,
удовольствие от стимуляции высокой интенсивности/энтузиазм, ингиби­
торный контроль, персептивная чувствительность, удовольствие от стиму­
ляции низкой интенсивности, застенчивость; включает шкалы агрессивно­
сти и депрессивного настроения.
Опросника темперамента и характера Р. Клонинджера. Шкалы: поиск
нового, избегание опасности, зависимость от поощрения, самостоятель­
ность, кооперативность, самотрансцедентность.
Универсальный психодиагностический комплекс «УПДК-2 СМ» для
определения базовых характеристик нервной системы (сила, подвижность,
динамичность, уравновешенность).
115
Раздел 6. М ногоф акторны е личностн ы е опросники
Тема 1. Многофакторные личностные опросники
Многофакторные клинические методики исследования личности:
MMPI (Minnesota Multiphase Personality Inventory) для исследования
индивидуально-психологических особенностей личности, типичных спо­
собов поведения и содержания переживаний в значимых ситуациях, адап­
тивных и компенсаторных возможностей в условиях стресса, для оценки
психического и соматического здоровья, эмоционального состояния и
профессиональных способностей.
Основные шкалы: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, му­
жественность - женственность, паранойя, психоастения, шизофрения, ги­
помания, социальная интроверсия.
Стандартизированная многофакторная методика исследования лично­
сти (СМИЛ) Л.Н. Собчик.
Методика многостороннего исследования личности (ММИЛ) Ф.Б. Бе­
резина, М.П. Мирошникова, Е.Д. Соколовой.
Mini-Mult - сокращенный вариант MMPI (70 вопросов). Сокращенный
многофакторный опросник для исследования личности (СМОЛ)
В.П. Зайцева, созданный на основе Mini-Mult. Критика СМОЛ (СМОЛ не
является валидным аналогом MMPI и не может быть использован в психо­
диагностических исследованиях).
Многофакторные личностные опросники для работы с нормальными
взрослыми популяциями:
Факторные личностные опросники Р.Кеттелла для диагностики раз­
ных аспектов личности: особенностей коммуникативной сферы, эмоцио­
нально-волевой регуляции поведения, степени социальной адаптации,
склонности к асоциальному поведению, наличие эмоциональных, лично­
стных проблем, лидерского, творческого потенциала. Взрослый (16PF) (16
факторов), подростковый (HSPQ) и детский (CPQ) (12 факторов) варианты
опросника. Недостатки опросников Р.Кеттелла.
Методика «15 личностных факторов» (15ЛФ) А.Г. Шмелева и ее пре­
имущества.
Личностные опросники Г. Айзенка для диагностики экстраверсии, интроверсии, нейротизма и психотизма (EPI, EPQ, PEN). Взрослый, подрост­
ковый и детский варианты.
116
Калифорнийский психологический опросник (CPI) Дж. Гоуха. Шкалы:
Доминирования, Способность приобрести социальный статус, Социальюсть, Общительность, Самопринятие, Чувство благополучия, Ответствен­
ность, Достигнутая социализация, Самоконтроль, Толерантность, Благо­
приятное впечатление, Обычность, Достижения через конформность, Дос­
тижения через отстаивание своей независимости, Интеллектуальная эф­
фективность. Психологичность, Гибкость, Женственность.
Фрайбургский личностный опросник (FBI) Й. Фаренберга, X, Зелга,
Р. Гампела. Шкалы: Невротичность, Депрессивность, Раздражительность,
Спонтанная агрессивность, Реактивная агрессивность, Экстраверсия - Интроверсия, Застенчивость, Общительность, Уравновешенность, Откры­
тость, Эмоциональная лабильность, Маскулинизм - Феминизм.
Индивидуально-психологический опросник JI.H. Собчик (Интроверсия - Экстраверсия, Тревожность - Агрессивность, Ригидность - Лабиль­
ность, Сензитивность - Спонтанность).
Опросник «Пять факторов» (ОПФ) (П.Т. Коста, P.P. МакКрей, адапти­
рован М.В. Бодуновым) для оценки нейротизма, экстраверсии, соглаша­
тельства, добросовестности, открытости опыту.
Опросник интерперсонального диагноза Т. Лири, Р.Л. Лафорже,
Р.Ф. Сучека. «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) Л.Н. Соб­
чик для определения восьми ведущих форм социального поведения лично­
сти: (1) тенденция к лидерству - властность - деспотичность; (2) уверен­
ность в себе - самоуверенность - самовлюбленность; (3) требовательность
- непримиримость - жесткость; (4) скептицизм - упрямство - негативизм;
(5) уступчивость - кротость - пассивная подчиняемость; (6) доверчивость
- послушность - зависимость; (7) добросердечие - несамостоятельность чрезмерный конформизм; (8) отзывчивость —бескорыстие —жертвенность.
Тема 2. Диагностика акцентуаций личности
Концепция акцентуированных личностей К. Леонгарда.
Опросник Шмишека для выявления типа акцентуаций (по Леонгарду),
черт характера, определяющих поведение, особенности мотивационной и
эмоционально-волевой сферы. Низкая надежность теста Шмишека и не­
точности в составлении опросника.
117
Опросник черт характера для взрослых (ОЧХ-В) В.М. Русалова и
О.Н. Маноловой для выявления 10 акцентуаций по К. Леонгарду. Диагно­
стика акцентуаций в методике MMPI.
Концепция типов акцентуаций у подростков А.Е.Личко.
Патохарактерологический
диагностический
опросник
(ПДО)
А.Е. Личко и Н.Я. Иванова для выявления типа акцентуаций личности у
подростков, склонности к делинквентному поведения, алкоголизации.
Тема 3. Определение психологических типов личности
Индикатор типов личности Майерс-Бриггс (MBTI) для классификации
испытуемых по типологии К.Г. Юнга. Шкалы: экстраверт - интроверт,
сенсорный - интуитивный, мыслительный - эмоциональный, рациональ­
ный - иррациональный. Проявление каждого типа в поведении и общении,
в различных областях жизни и деятельности.
Соционика А. Аугустинавичюте как система, описывающая 16 соционических типов личности и взаимоотношения между ними.
Психогеометрический тест С. Деллингера для выявления пяти форм
личности.
Раздел 7. П роекти в н ая психодиагностика
Тема 1. Проективные психодиагностические методики
Сущность и назначение тематического апперцептивного теста (ТАТ)
Г. Мюррея. Получение информации о личности, ее ведущих потребностях
и мотивах, особенностях эмоциональной сферы, направленности личности,
внутриличностных и межличностных конфликтах, способах их разрешения
и другая информация.
Варианты и модификации ТАТ. Детский апперцептивный тест (CAT)
Л. Беллак и С. Беллак. Техника апперцепции пожилых Л. Беллак и С. Беллак. Геронтологический апперцептивный тест (GAT) Р.Л Уолк и Р.Д. Уолк.
Мотивационный тест X. Хекхаузена.
Рисованный апперцептивный тест (РАТ) Л.Н. Собчик.
Детский апперцептивный тест (CAT) Л. Беллак и С. Беллак. Сущность
и назначение CAT. Исследование восприятия ребенком окружающего мира
и своего места в нем, отношения к родителям, проблем конкуренции и
взаимоотношений с братьями и сестрами, детских страхов, адаптационные
118
возможности, особенности мотивационной сферы и защитных механизмов,
содержание потребностей, бессознательных переживаний и конфликтов,
наличия психических нарушений.
Регуляционная психология М. Люшера. Значение цветов и их сочета­
ний. Механизмы воздействия цвета. Интерпретация цветов по М. Люшеру
и Л.Н. Собчик. Методика «Выбор цвета» М.Люшера для оценки психо­
эмоционального состояния и уровня нервно-психической устойчивости;
для выявления актуальных внутри- и межличностных конфликтов, их ис­
точников, подавляемых и/или неудовлетворенных потребностей, особен­
ностей восприятия и понимания жизненной ситуации. Полный набор тес­
та Люшера (73 цвета), рабочий (23 цвета) и краткий (8 цветов).
«Цветовое зеркало» Г. Фрилинга для выявления восьми типов лично­
сти по К.Г.Юнгу, психологических и соматических проблем человека.
Цветовая диагностика эмоций.
Тест восьми влечений Л. Сонди и его модификация метод портретных
выборов Л.Н. Собчик. Теория судьбоанализа Л. Сонди. Восемь факторов
влечений и их реализация в жизни. Биполярная природа каждого фактора,
его проявление в раннем детстве, соответствующий ему набор характеро­
логических черт, выбор профессий, тип духовной жизни, болезненные рас­
стройства.
Тест Г. Роршаха для клинического исследования личности. Диагно­
стика общей направленности личности, степени реалистичности воспри­
ятия действительности, эмоционального отношения к окружающему миру,
тенденции к беспокойству, тревожности, тормозящей или стимулирующей
активность человека.
Метод пиктограмм в патопсихологическом исследовании мышления исследование когнитивных процессов (мышления и памяти) и аффективно­
личностной сферы.
Ассоциативный метод как основа методик завершения рассказа, исто­
рии или предложения. Методики завершения рассказа или истории.
Методика «Незаконченные предложения» Дж.М. Сакса и С. Леви для
выявления проблемных, конфликтных внутри- и межличностных отноше­
ний, индивидуальной системы представлений о различных сферах отно­
шений.
Методика мотивационной индукции Ж. Нюггена для диагностики раз­
ных видов мотивации.
119
Тест эгоцентрических ассоциаций Т. Шустровой для выявления сте­
пени центрации на себе или других.
Фрустрационный тест С. Розенцвейга для выявления эмоциональных
стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях, оценки стрессоустойчивости и прогноза поведения человека в ситуациях межличностного
взаимодействия. Навыки конструктивного поведения в стрессовых ситуа­
циях. Экстропунитивные, интропунитивные и импунитивные реакции.
Взрослый и детский вариант теста.
Методики, созданные на основе теста С. Розенцвейга.
Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания
B.C. Мухиной и К.А. Хвостова для диагностики типов поведения в ситуа­
ции фрустрации в возрасте 9-18 лет.
Сказочный проективный тест К. Колакоглоу для оценки личностной
динамики ребенка, личностных черт в их взаимосвязи (26 личностных пе­
ременных) детей 7-12 лет.
Тест животных Заззо и его модификация проективное интервью
«Волшебный мир» для определения основных тенденций и ценностей ре­
бенка 5-12 лет.
«Тест двенадцати животных» Б.К. Пашнева для оценки разграничений
психических состояний в норме и патологии, половых и индивидуально­
типических различий.
Методика «Напиши рассказ» В.Е. Ланового.
Психодиагностика в арт-терапии. Метод «Мандала» и MARI-test
Дж. Келлог для исследования состояния испытуемого в данный период его
жизни в соответствии с 13 архетипическими стадиями цикла развития,
роста и трансформации личности.
Тема 2. Графические методы в диагностике развития, личности и
системы отношений детей
Общие особенности развития рисунков в детском возрасте. Этапы
нормативного развития детских рисунков. Основные анализируемые пока­
затели детей разного возраста.
Использование детских рисунков для диагностики уровня умственно­
го развития детей. Применение графических методов для исследования
личностных особенностей, социально-психологического положения ребен­
120
ка в группе и в семье. Особенности изобразительной деятельности детей с
особенностями развития, соматически и психически больных.
Практические задачи, требующие использования рисуночных мето­
дов. Преимущества использования этих методов в работе с детьми. Основ­
ные требования к применению рисуночных методов.
Тема 3. Графические проективные методики
Проективная методика «Рисунок семьи» для исследования пережива­
ний и восприятия ребенком своего места в семье, отношение к семье в це­
лом и отдельным ее членам; диагностика наличия конфликтных, дисгар­
моничных семейных отношений в восприятии ребенка.
Проективная методика «Рисунок несуществующего животного»
М.З. Дукаревич. Выражение личностных свойств, особенностей, проблем и
жизненных ситуаций при рисовании несуществующего животного и
структурированном рассказе о нем.
Методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука для исследования неосоз­
наваемых представлений человека о себе и своем характере, о его истин­
ной оценке событий, происходящих в жизни, о его эмоциональной сфере и
потребностях.
Тест Дерева К. Коха для диагностики свойств личности, характера и
способностей, уровня психического развития детей, а также органических
поражениях нервной системы.
Графический тест «Звезды и волны» для выявления уровня развития
детей, подростков и взрослых.
Рисуночный тест Р. Силвер для оценки пространственного мышления,
творческих способностей, эмоционального состояния, отношения к себе и
другим, склонности к депрессии, агрессии, суициду; для диагностики за­
держки психического развития.
Методика «Чужие рисунки» Г.Е. Романовой для диагностики значи­
мых переживаний личности, ее мотивационно-потребностной сферы, пси­
хологическом возрасте и поле, конфликтов и зон комфорта.
Методика рисуночных метафор «Жизненный путь» И.Л. Соломина
для выявления эмоционального состояния человека, особенностей темпе­
рамента и характера, представлений о своей жизни и отношения к ней, оп­
ределения личностных проблем и путей их решения.
Рисуночная методика «Три дерева».
121
Диагностика личностных особенностей в Рисуночном тесте Э. Вартегга.
«Фейс-тест» - рисунок лица человека и другие графические методики.
Р аздел 8. П сиходиагностика л ич ностн ы х к ачеств, проблем и
возможностей
Тема 1. Диагностика агрессивности и поведения в конфликте
Многообразие причин агрессивности. Мотивационная агрессия (аг­
рессия как самоценность) и инструментальная агрессия (агрессия как сред­
ство).
Вербальный фрустрационный тест Л.Н. Собчик (детский и взрослый
варианты) для определения степени выраженности и направленности аг­
рессии и выявления наиболее значимых ценностей.
Опросник Басса-Дарки для выявления выраженности физической,
вербальной, косвенной агрессивности, склонности к раздражению, негати­
визму, обиде, подозрительности, чувству вины.
Опросник «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина и
П.А. Ковалева для выявления таких личностных характеристик как вспыль­
чивость, наступательность, обидчивость, неуступчивость, компромиссность,
мстительность, нетерпимость к мнению других, подозрительность.
Методика «Hand-test» Э. Вагнера для глубинного исследования лич­
ности, выявления склонности к открытому агрессивному поведению и сти­
ля социальных взаимоотношений.
Диагностика агрессивности в фрустрационном тесте С. Розенцвейга.
Опросник стиля преодоления конфликтов К. Томаса (в адаптации
Н.В. Гришина) для диагностики предрасположенности к пяти основным
стилям поведения в конфликтной ситуации. Использования опросника для
формирования работоспособной команды.
Методика «Неадекватная визуальная самоподача» Е.А. Петровой,
А.В. Романовой для диагностики влияния неадекватности визуальной са­
моподачи на конфликтность субъекта общения.
Применения Тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г.Мюррея и
Рисованного апперцептивного теста (PAT) JI.H. Собчик для выявления
особенностей внутреннего конфликта личности.
122
Ценностные конфликты. Методика Е.Б. Фанталовой для диагностики
внутренних конфликтов.
Тема 2. Психодиагностика самосознания и ценностно-смысловой
сферы личности
Самосознание как объект психодиагностики. Проблема социальной
желательности. Сложность строения Я-концепции человека. Самоотношение и самооценка, их активная защита личностью.
Шкала Я-концепции Теннеси.
Шкала детской Я концепции Пирса-Харриса.
Шкала самоуважения М. Розенберга.
Тест двадцати утверждений на самоотношение (Кто Я?) М. Куна и
Т. Мак-Партланда.
Символические задания на выявление «социального Я» Б. Лонга,
Р. Циллера, Р. Хендерсона.
Опросники самоотношения (ОСО) и методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева и В.В. Столина. Шкалы МИС: Откры­
тость - Закрытость, Самоуверенность, Саморуководство, Отраженное са­
моотношение, Самоценность, Самопринятие, Самопривязанность, Внут­
ренняя конфликтность, Самообвинение.
Методика «Размещения себя на шкале» Т. Дембо - С. Рубинштейн и
ее модификации для исследования особенностей самооценки и самоотно­
шения.
Опросник Т.Н. Казанцевой по самооценке школьников.
Диагностика самооценки А.С. Будасси (1971), в которой интеграль­
ный показатель отражает степень соответствия представлений о своем
«идеальном» и «реальном» Я, содержит методологическую ошибку. Само­
оценка отражает только представление о реальном Я.
Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания
B.C. Мухиной и К.А. Хвостова для диагностики типов поведения в ситуа­
ции фрустрации в возрасте 9-18 лет.
Методика управляемой проекции для оценки эмоционально­
ценностного отношения к себе.
Методика исследования детского
идентификация) H.JI. Белопольской.
самосознания (половозрастная
123
Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева как адаптация
теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика, составленного на основе
теории стремления к смыслу жизни и логотерапии В.Франкла. Определе­
ние составляющих смысла жизни человека: цели в жизни, процесса жизни
(интереса и эмоциональной насыщенности жизни), результативности жиз­
ни (удовлетворенности самореализацией), локус контроля - Я (Я - хозяин
жизни), локус контроля - жизнь (управляемость жизнью).
Методика предельных смыслов (МПС) Д.А. Леонтьева - диалоговая
методика для определения смыслов жизни человека.
Методика «Жизненные цели» Э. Диси, Р. Райн в модификации
Н.В. Клюевой и В.И. Чиркова.
Методика «Ценностных ориентаций» М. Рокича для выявления ие­
рархии терминальных и инструментальных ценностей в жизни человека.
Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина для диагностики 8
жизненных целей (терминальных ценностей) и значимости 5-ти жизнен­
ных сфер.
Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной для оценки жизненных ценностей личности в различных жизнен­
ных сферах и определения, их направленности.
Методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности.
Самоактуализация личности и проблема ее измерения. Концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Опросник личностных ориен­
таций Э. Шострома (POI) и его отечественные адаптации.
Самоактуализационный тест (CAT) (2 основных и 12 дополнительных
шкал).
Вопросник самоактуализации личности (CAMOAJI) (11 шкал).
Опросник личностной ориентации (ЛиО).
Тема 3. Измерение ответственности и регуляторной активности
Теория локуса контроля Дж. Роттера; понятие интернального и экстернального контроля. Шкала Дж. Роттера для измерения локуса контроля.
Опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина,
Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда для диагностики базовых установок лич­
ности приписывать причины своих успехов или неудач себе или внешним
обстоятельствам. Оценка установок в области производственных, межлич­
ностных, семейных отношений, здоровья и болезни.
124
Модификация УСК Е.Г. Ксенофонтовой - «Локус контроля» (Ж ).
Тест-опросник субъективной локализации контроля (С Ж ) С.Р. Панте­
леева и В.В. Столина.
Опросник локуса контроля у студентов (Ж С ) С.Р. Пантелеева.
Опросник субъективного контроля (ОСК) О.А. Осницкого
Ю.С. Жуйкова.
и
Вариант шкалы IPC И.М. Кондакова и М.Н. Нилопец.
Опросник многомерно-функционального анализа ответственности
В.П. Прядеина.
Опросник Волевого Самоконтроля (ВСК) А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана для оценки индивидуального уровня развития волевой регуляции, само­
обладания в стрессовых ситуациях и настойчивости в достижении цели.
Диагностика склонности к риску. Опросник склонности к риску
А.Г. Шмелева для прогнозирования поведения личности в ситуации неоп­
ределенности, побуждающей выбирать осторожные или рискованные
стратегии.
«Порог активности» T.JI. Романовой для оценки стремления к актив­
ности, решительности в действиях или пассивности.
Опросник Волевых качеств личности М.В. Чумакова. Шкалы ВКА: от­
ветственность, инициативность, решительность, самостоятельность, вы­
держка, настойчивость, энергичность, внимательность, целеустремленность.
Тема 4. Диагностика личностных особенностей
Десять видов эмоциональной направленности личности по Б.И. Дадонову.
«Ориентационная анкета» Б. Басса в адаптации В. Смейкала и М. Ку­
чера для выявления преобладающей направленности личности на себя, на
других и на дело.
«Личностный дифференциал» (ЛД) Бажина и Эткинда для определе­
ния значимых оценок (самооценок) личности, особенностей отношений
личности со значимым социальным окружением. Шкалы: Уровень само­
уважения, Развитость волевых сторон личности, Экстравертированность.
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В.И. Моросановой для оценки сформированности индивидуальной системы осознанной
саморегуляции произвольной активности человека. Шкалы основных регу­
ляторных процессов: Планирование, Моделирование, Программирование,
125
Оценивание результатов; Шкалы регуляторно-личностных свойств: Гиб­
кость, Самостоятельность.
Диагностика толерантности как устойчивости личности.
Опросник описания уверенности в себе Рейзаса.
Шкала общей само-эффективности Р. Швацера и М. Ерусалема.
Опросник саморефлексии телесного потенциала Г.В. Ложкина и
А.Ю. Рождественского.
Опросник
«Суверенность
психологического
пространства»
С.К. Нартова-Бочавер.
Опросник диагностики застенчивости Ф.Зимбардо.
Тест диагностики застенчивости А.Б. Белоусова и И.М. Юсупова
Опросник социально-психологических установок личности О.Ф. По­
темкиной.
Шкала самомониторинга М. Снайдера.
Опросник «Человек и природа» Э.А. Альнера и М.К. Семенова для
диагностики мировоззренческого, когнитивно-аффективного и поступочного компонента экологического сознания личности.
Понятие психологической защиты. Исследования проявлений защит­
ных механизмов. Проявление работы защитных механизмов в проектив­
ных методиках.
Индекс жизненного стиля Р. Плучека, Г. Келлермана, Г. Конте для
диагностики защитных механизмов: вытеснение, отрицание, замещение,
компенсация, реактивное образование, проекция, рационализация и рег­
рессия.
Методика «Копинг-поведение» Э. Хайма для определения когнитив­
ных, эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий как сознательных
стратегий преодоления стрессовых ситуаций.
Методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» Н.С. Эндлера
и Д.А. Паркера в адаптации T.JI. Крюковой.
Психологические автобиографии как способ получения сведений о
важнейших событиях, этапах жизненного пути человека, отношения к
прожитому и особенностях антиципации.
Опросник «Психологические затруднения» T.JI. Романовой для экс­
пресс-диагностики уровня субъективных переживаний индивидом своих
жизненных трудностей (неудовлетворенность собой, общением, семейны­
ми отношениями, отношениями с детьми).
126
Шкапа субъективного благополучия измеряет уровень психоэмоцио­
нального самочувствия человека, связанное с эмоциональным состоянием,
социальным поведением и некоторыми физическими симптомами.
Диагностика чувства юмора.
Проблема и диагностика одиночества. Шкала одиночества Д. Рассела,
JI. Пепло, М. Фергюсона.
Страх смерти и танатаническая тревога как беспредметный и нелокализованный страх смерти. Диагностика страха и отношения к смерти.
Шкала Страха смерти Дж. Бойяра.
Шкала тревожности по поводу смерти Д. Темплера.
Методика «Метафоры личной смерти» Дж. МакЛеннана.
Р аздел 9. П сиходи агностика эм оц ион ально-м оти ваци онн ой
сф еры и ф у н к ц и о н а л ьн ы х состоян ий личности
Тема 1. Диагностика эмоциональной сферы личности
Психофизиологические методики выявления эмоциональных состоя­
ний: кожно-гальваническая реакция (КГР), изменения частоты сокращений
сердца (ЧСС), уровня артериального давления (АД), частоты дыхания
(ЧД), электрокортикограмма (ЭКГ).
«Диагностика уровня эмпатии» И.М. Юсупова.
«Диагностика уровня эмпатии» В.В. Бойко.
Шкала эмоционального отклика А. Меграбиана и Н. Эпштейна для
оценки эмоциональной составляющей эмпатии.
Опросник «Эмоционального интеллекта» (EQ) Н. Холла для выявле­
ния способности понимать отношения личности, представленные в эмоци­
ях, и управлять эмоциями.
Вопросник эмоциональной экспрессии JI.E. Богиной.
Шкала эмоциональной возбудимости V. Braithwaite для диагностики
эмоциональной возбудимости —активности, социабельности и импульсив­
ности.
Диагностика тревожности. Тревога как свойство и как состояние.
Психофизиологические измерения тревоги: кожно-гальваническая ре­
акция (КГР), измерение частоты сердечных сокращений (ЧСС), артериаль­
ного давления (АД) и другие.
127
Тест школьной тревожности Филлипса для младших подростков (8
шкал).
Шкала явной тревожности для детей CMAS Э. Кастанеда,
Б.Р. Маккандлесса, Д.С. Палермо в адаптации А.М. Прихожан для детей 812 лет.
Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан для детей 10-16 лет.
Опросник исследования тревожности у старших подростков и юно­
шей Ч.Д. Спилбергера в адаптации А.Д. Андреевой.
Проективный тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен для
младших школьников.
Проективная методика для диагностики школьной тревожности
А.М. Прихожан для учащихся 6-9 лет.
Методика «Многомерной оценки детской тревожности» для оценки
детской тревожности и нарушения адаптации.
Опросник оценочной тревожности Ч. Спилбергера для студентов и
старшеклассников.
Шкала «Проявления тревожности» (MAS) Ж. Тейлор в адаптации
Т.А. Немчина.
Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера с со­
трудниками в адаптации Ю.Л. Ханина.
Шкала соревновательной личностной тревожности Р. Мартенсона в
адаптации Ю.Л. Ханина.
Диагностика депрессивности
«Определение уровня депрессии» В.А. Жмурова.
Шкала депрессии Э. Бека для измерения выраженности депрессивного
синдрома.
Шкала сниженного настроения - субдепрессии В. Зунга - Т.Н. Ба­
лашовой.
Шкала самооценки нервной депрессии.
Тест «Нарисуй историю» для выявления депрессии, суицидальной на­
строенности, агрессивных проявлений, определения психологических по­
следствий перенесенного насилия, особенностей невербального мышления
и творческих способностей, оценки эмоционального состояния и когни­
тивной сферы.
Диагностика эмоциональных расстройств. Диагностика стрессовых
состояний, поведения и способов преодоления стресса. Методики диагно128
стики невротических состояний. Диагностика состояния фрустрации. Ме­
тодики диагностики профессионального выгорания (сгорания).
Нервно-психическая устойчивость как показатель риска дезадаптации
личности к условиям стресса (методика «Прогноз»).
Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (MJIO-AM)
А.Г. Маклакова для оценки нервно-психической устойчивости, адаптивных
способностей, коммуникативных особенностей, моральной нормативности.
Опросник «Нарушений психической адаптации» (НПА) А.И. Скорик и
JI.C. Свердлова для диагностики адаптационных нарушений. Шкалы НПА:
Переживание общего физического и психического комфорта, Ипохондрия,
Гипоманиакальность, Депрессия, Невротизация, Социальность.
Методика «Уровень невротизации и психопатизации» (УНП).
«Стили внимания и межличностного общения» (СВМО) P.M. Найдиффера для оценки умения управлять своим вниманием и строить адек­
ватные отношения с людьми в условиях стресса.
Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолла.
Опросник Джекинса для выявления типа поведенческой активности
(поведенческого фактора риска ишемической болезни сердца).
Опросник психического выгорания учителей А.А. Руковишникова
(Шкалы: психоэмоционального истощения, личностного отдаления, сни­
жения профессиональной мотивации.)
Опросник эмоциональной напряженности в учебной деятельности
Габдреевой для определения выраженности у студентов вузов стрессовых
реакции во время учебы и экзаменов.
Тема 2. Диагностика ф ункциональных состояний
«Счет по Крепелину» для оценки работоспособности и утомляемости.
«Кольца Ландольта» для исследования работоспособности и ее со­
ставляющих: продуктивность, скорость, точность (безошибочность), вы­
носливость и надежность.
Тест дифференцированной самооценки функционального состояния
«Самочувствие. Активность. Настроение» (САН).
Опросник функционального состояния в учебной и трудовой деятель­
ности В.И. Чиркова для диагностики субъективных эмоциональных реак­
ций, мотивации, самочувствия, результативности в процессе выполнения
задачи или усвоения учебного материала.
129
Опросник активационно-мотивационного состояния Матеуса (4 шка­
лы - Энергетическая активация, пассивность, Негативная и Позитивная
эмоциональность) для изучения работоспособности и реакции на стрессо­
генные события.
Опросник для измерения степени выраженности нервно-психического
напряжения Т.А. Немчин.
Опросник «Изучение монотоноустойчивости личности» Н.П. Фетискина для оценки по 7 шкалам параметров монотоноустойчивости человека
и ее уровня.
Методика экспресс-диагностики функционального состояния и рабо­
тоспособности человека М.П. Мороза для оценки состояния нервной сис­
темы человека и его работоспособности.
Диагностика индуцированных состояний.
Тема 3. Диагностика мотивации и уровня притязаний
Диагностика уровня притязаний. Исследования уровня притязаний
Ф. Хоппе. Методика Ф. Хоппе. Лабиринты X. Хекхаузена. Моторная проба
Шварцландера. Решение анаграмм.
Исследования мотивации достижений Д. Макклеландом и Дж. Аткин­
соном; диагностические методы, предложенные ими. Исследования и ди­
агностические методы X. Хекхаузена. Использование ТАТ и его аналогов
для изучения мотивации достижения.
Опросник А. Мехрабиана для измерения результирующей тенденции
мотивации достижения: стремление к успеху - избежания неудачи.
Мотивационный тест тематической апперцепции X. Хекхаузена для
измерения выраженности мотива достижения и мотива избегания неудачи.
Опросник «Потребности в достижении» Ю.М. Орлова.
Тест мотивации достижения для детей 9-11 лет «МД-решетка X.Д. Шмальта» для выявления наличия или преобладания в различных сфе­
рах деятельности мотива добиться успеха или стремления избегать неуда­
чи как основы стратегии при принятии решений.
Диагностика мотивационно-потребностной сферы личности
«Психосемантическая диагностика скрытой мотивации» И.Л. Соло­
мина для получения информации о содержании и степени выраженности
потребностей, мотивов и отношений человека.
130
Тест юмористических фраз (ТЮФ) для диагностики деформаций мо­
тивационной сферы личности, актуальных и фрустрированных потребно­
стей и мотивов.
«Список личностных предпочтений» А. Эдвардса для измерения 15
мотивационных тенденций личности.
Методика мотивационной индукции Ж. Нюттена для диагностики
разных видов мотивации.
«Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительно­
сти к отвержению» А. Мехрабиана для измерения двух мотивов: стремле­
ние к принятию и страх быть отвергнутым.
Шкала Д.П. Марлоу - Д.А. Крауна для оценки мотивации одобрения.
Опросник «Мотивации помощи» С.К. Нартова-Бочавер.
Опросник мотивации власти Джексона.
Методика «Распределение времени» С.Я. Рубинштейн для исследова­
ния мотивационной сферы личности, ее устремлений и интересов.
«Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана.
«Мотивационный профиль личности» В.Э. Мильмана для оценки вы­
раженности базовых потребностей по А. Маслоу.
«Потребность в общении» Ю.М. Орлова.
«Измерение художественно-эстетической потребности» B.C. Аванесова.
«Диагностика потребности в поисках ощущений» М. Цукермана.
«Определение потребности в активности» Е.П. Ильина.
Методика управляемой проекции для оценки мотивов и потребностей
личности.
Методика трудовой мотивации Кокурина для оценки мотивационных
установок по отношению к труду, коллективу, деньгам.
Методика «Структура трудовой мотивации». Шкалы СТМ: внутрен­
няя - внешняя мотивация, интерес к процессу, творчество, общение, вклю­
ченность в команду, помощь людям, служение обществу, признание, руко­
водство, деньги, связи, следование традициям, сохранение здоровья.
Диагностика мотивации в учебной деятельности. Психологические
методики изучения учебной мотивации и эмоционального отношения к
учению у школьников. Анкетный метод, беседа об отношении к школе и
учению, интерпретация рисунков и завершение рассказов на школьную
тему, субъективное ранжирование, выявление мотивов учения, изучение
131
доминирования игрового или учебного мотива, особенностей целеполагания в учебной деятельности в условиях естественного эксперимента.
Опросник А.А. Реана на мотивацию успеха и боязни неудач (в учебной
деятельности). Тест мотивации достижения «МД-решетка Х.-Д. Шмальта».
Изучение мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной (приобретение
знаний, овладение профессией, получение диплома).
Изучение мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и
В.А. Якунина.
Опросник значимости учебных предметов в вузе Т.Д. Дубовицкой.
Раздел 10. П сиходиагностика профессиональной деятельности
Тема 1. Диагностика профессиональной направленности
Типы профессий. Профессиограммы и психограммы. Профессиональ­
ные интересы и склонности. Психодиагностика для профессионального
самоопределения. Диагностика профессиональной мотивации.
Опросник Дж. Холланда для определения психологического типа лич­
ности и соответствующих ему профессий.
«Карта интересов» А.Е. Голомштока.
«Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова.
Опросник Иовайши по определению склонности к шести сферам дея­
тельности.
Опросник «Коммуникативные и организаторские склонности»
Б.А. Федоршина.
Тестовая батарея общих профессиональных способностей Д. Беннета.
(Тесты: вербальных способностей, технических способностей, канцеляр­
ских способностей, вычислительных способностей, пространственных
способностей.)
Профориентационная компьютерная система «ВЫБОР» для изучения
профессиональной мотивации у подростков и юношей, позволяющая оп­
ределить наиболее подходящие типы профессий (из 350).
Профориентационная компьютерная система «PROFI» для профори­
ентации как экспертная система, помогающая находить оптимальное ре­
шение задачи профессионального выбора.
132
Тема 2. Психологическая оценка работников в организации
Диагностика профессионально-значимых качеств специалиста. Отбор
и оценка персонала. Диагностика и прогноз эффективности работы персо­
нала. Психологический тест как инструмент оценки сотрудника. Критерии
выбора психологического теста и принципы формирования батареи тестов.
Ассессмент-центр и альт-ассессмент как методы комплексной оценки
персонала.
Ассессмент-центр - это метод комплексной оценки персонала, осно­
ванный на использовании системы взаимодополняющих методик, ориенти­
рованных на реальное рабочее поведение оцениваемых сотрудников и учет
особенностей требований должностных позиций (Маничев С. А., 2000).
Использование полиграфа («детектора лжи») при отборе кадров.
Структура профессионально важных качеств человека. Психодиагно­
стика профессионально важных качеств. Оценка соответствия психологи­
ческих особенностей человека, профессии и должности. Прогнозирование
успешности обучения и профессиональной деятельности. Подбор работни­
ков в соответствии с должностными обязанностями, с учетом их личност­
ных качеств. Выявление сотрудников, перспективных для повышения по
должности или квалификации.
Опросник Маккиавелизма Кристи и Гейса для оценки лидерского по­
тенциала, способности к убеждению, склонности к манипуляции в процес­
се общения.
Методика исследования макиавеллизма личности В.В. Знакова для
выявления склонности человека манипулировать другими людьми в меж­
личностных отношениях.
Опросник стиля руководства коллективом В.А. Журавлева для выяв­
ления предпочитаемого стиля руководства.
Шкала измерения стиля руководства Ф.Е. Фидлера: самооценка, само­
критичность, социальные установки, эффективность общения и управления.
Опросник Блейка-Мутона для оценки стиля деятельности менеджера.
Опросник Sensation Seeking Scale (SSS) М. Цукермана для оценки
стремления человека к стимуляции. Шкалы: Поиск острых ощущений,
Расторможенность, неподверженность социальным ограничениям, Непе­
реносимость однообразия, Неадаптивное стремление к трудностям.
Опросник «Цикл управленческих умений» К Л . Вилсона.
Опросник «Якоря карьеры» Э. Шейна.
133
Тест самомониторинга М. Снайдера.
Методика оценки общих и специальных технических способностей
Дж. Фланагана.
Восемь диагностических шкал измерения карьерных ориентаций
В.А. Чикер.
«Опросник на выявление типов профессионалов» М. Белби для выяв­
ления восьми групповых ролей, позволяющих создавать заведомо успеш­
ные команды.
Тема 3. Диагностика адаптации и дезадаптации
Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова.
Опросник для оценки проявлений дезадаптации О.Н. Родиной.
Опросник социально-психологической адаптированости А.К. Осницкого.
Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации
Холмса и Рея.
Методика диагностики уровня социальной фрустрированности Вас­
сермана.
Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению
(Шкалы: склонности к преодолению норм и правил, склонности к аддиктивному поведению, склонности к агрессии и насилию, волевого самокон­
троля эмоциональных реакций, склонности к делинквентному поведению).
Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации
работника предприятия Р.Х. Исмаилова.
Опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации
учителя средней школы.
Раздел 11. П сиходиагностика общ ения, групповы х и
семейны х отнош ений
Тем а 1. С оц и ально-п си хологическая диагности ка личности и
группы
Структура и уровни развития группы. Изучение структуры межлично­
стных отношений в группе. Изучение положения личности в системе меж134
тчностны х отношений. Изучение сплоченности группы. Изучение ценно­
стной и эмоциональной сплоченности в группе. Изучение динамики груп­
пы. Совместимость и срабатываемость в группе.
Социометрия.
Референтометрия.
«Групповая оценка личности».
Методика «Ценностно-ориентационное единство группы» (ЦОЕ)
B.C. Ивашкина и В.В. Онуфриева, ее варианты.
Методика «Q-сортировка» (Q-sort) В.Стефансона для оценки шести
основных тенденций поведения человека в группе: зависимость —незави­
симость, общительность - необщительность, принятие конкуренции - из­
бегание конкуренции; степени расхождения между идеальным и реальным
«Я» человека.
Методика диагностики уровня развития и формирования групп
В.Г. Мельникова для выявления, прогнозирования, профилактики и кор­
рекции негативных групповых явлений.
Индекс групповой сплоченности Сишора.
Тема 2. Диагностика межличностных отношений и особенностей
общения
Опросник межличностных отношений В.Шутца для определения ориен­
таций в межличностных отношениях, которые выражаются в желании или
избегании: (1) включиться в контакт, (2) установить контроль и влиять на
межличностные отношения, (3) быть эмоционально привязанным и любить.
Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения уровня развития
социального интеллекта в целом и частные способности к познанию пове­
дения людей (способность предвидеть последствия поведения, способ­
ность адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, спо­
собность понимать внутренние мотивы поведения других людей и логику
развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия).
Тест «Практическое мышление взрослых» (ТПМВ) для выявления со­
циального интеллекта, умения анализировать ситуацию, воссоздавать из
фрагментов логическое целое, умения находить оптимальные выходы из
экстремальных ситуаций, нестандартные выходы в решении практических
задач.
135
Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда для исследования
эмоционального отношения личности к значимым лицам и ситуациям на
невербальном уровне субъективного отражения.
Оценка уровня общительности В.Ф. Ряховского.
Опросник коммуникативной компетентности Милка для определения
способностей к самопрезентации, умению убеждать, демонстративному
поведению.
Измерение личностной представленности человека в общении
Н.В. Амяги.
Опросник для диагностики ролевых паттернов отношения к Другому
взрослому человеку Ю.В. Александровой.
Опросник приспособленности Х.М. Белла для оценки жизненной при­
способленности человека (приспособленности к семье, к болезням, к со­
циуму (уживчивость и враждебность), эмоциональная уравновешенность,
мужественность - женственность).
Шкала социального самоконтроля М. Snuder.
Опросник «Социально-психологические характеристики субъекта об­
щения» В.А. Лабунской для оценки степени трудности партнера для обще­
ния (степень затрудненности общения с ним).
Опросник «Невербальные характеристики общения» В.А. Лабунской
для оценки типичных способов поведения при общении. «Шкала принятия
других» Фейя для оценки степени интенсивности отношений принятия
других людей. «Шкала враждебности» Кука-Медлей для измерения интен­
сивности отношений враждебности, агрессивности и подозрительности.
«Шкала доброжелательности» Кэмпбелла для диагностики степени интен­
сивности отношений доброжелательности к другим людям.
«Шкала доверия» Розенберга для оценки уровня доверия к другим
людям, их доброте, честности, помощи. «Шкала манипулятивного отно­
шения» Банта для оценки выраженности манипулятивного отношения к
другим. Методика исследования макиавеллизма личности В.В. Знакова
для выявления склонности человека манипулировать другими людьми в
межличностных отношениях.
Методика многомерного описания образа социального мира «Мир
людей» И.А. Николаевой для исследования субъективного образа социаль­
ного мира и социальной ситуации развития личности.
136
Методика С.В. Духновского для определения характеристик дисгар­
монии межличностных отношений.
Этнопсихологическая методика «Тип этнической идентичности»
Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой для изучения этнической идентичности
личности и выявления уровня негативизма и степени выраженности различ­
ных агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам.
Тема 3. Диагностика семейных, супружеских и родительскодетских отношений
Диагностика семейных отношений.
Тест объектных отношений Г. Филлипсона и системный тест семьи
(FAST) Т. Геринга и И. Виллера для исследования объектных отношений в
родительской и супружеских семьях, измерения степени близости и оцен­
ки иерархии отношений между членами семьи.
Семейный тест отношений И.М. Марковской.
Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»
(АСВ) Э.Г. Эйдемиллер.
«Совместный тест Роршаха» для диагностики нарушений семейного
общения Е.Т. Соколовой.
Семейная генограмма Э.Г. Эйдемиллер и Н.В. Александровой.
Шкала семейной адаптации и сплоченности Э.Г. Эйдемиллер и
М.Ю. Городновой.
Шкала семейного окружения и Семейная социограмма Э.Г. Эйде­
миллер и И.М. Никольской.
Тест на сплоченность и гибкость семейной системы Д.Х. Олсона
FACES III.
Методики оценки психологического здоровья семьи B.C. Торохтия.
Анкета оценки гармонизации семейных взаимоотношений и взаимной
поддержки М.Я. Семаго.
Семейное психоаналитически ориентированное интервью А.Н. Хари­
тонова для определения типа психологических проблем членов семьи, се­
мейных отношений, исследования основных причин их образования и
принятия решения о видах, методах оказания семейной психологической
помощи в дальнейшей перспективе.
Психодиагностика беременности.
137
Анкета-опросник по группам факторов социально-психологической
готовности к материнству Л.Б. Шнейдер и Н.Ю. Герасимовой.
Тест на определение типа психологического компонента гестационной доминанты И.В. Добрякова.
Проективный рисуночный тест «Я и мой ребёнок»;
Диагностика супружеских отношений.
Шкала любви и симпатии.
Тест на удовлетворенность браком.
Распределение ролей в семье.
Общение в семье.
Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях.
Измерение установок в семейной паре Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман,
Е.М. Дубовской.
Методика диагностика супружеских отношений В.П. Левкович,
О.Э. Зуськова.
Опросник «Конфликты» Г. Лёра.
Опросник удовлетворенности браком В.В. Столина, Т.Л. Романова,
Т.П. Бутенко.
«Маскулинность - фемининность» С. Бема.
«Мое письмо супруге» С.А. Белорусова в практике психологического
консультирования.
Диагностика родительско-детских отношений.
«Фильм-тест Р. Жиля» для выявления особенностей поведения детей в
разнообразных жизненных ситуациях, значимых для ребенка, его отноше­
нии с родственниками и другими людьми, его личностных свойств.
«Родители глазами подростка» (ADOR) (5 шкал).
Тест семейных отношений Е. Антони и Е. Бене и «Диагностика эмо­
циональных отношений в семье» Е.Бене для выявления отношения ребенка
к ближайшим родственникам и к самому себе.
Измерение родительских установок и реакции (опросник PARI) (23
шкалы) для выявления характера родительской опеки, демократичности в
отношениях с ребенком, авторитарности контроля и особенности супруже­
ских отношений.
Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина
Опросники «Взаимодействие родителя с ребенком» И.М. Марковской.
138
Опросник для изучения родительского взаимодействия матери и от­
чима Е.П. Арнаутовой.
Проективная графическая методика «Рисунок семьи» для выявления
особенностей родительско-детских отношений.
Тест «Три дерева» Э. Клессманн для исследования внутрисемейных
отношений ребенка, определения места ребенка в семье, его самоощуще­
ния в семейной системе, его значимые связи и уровень симбиотической
привязанности ребенка к матери.
Р аздел 12. П сиход и агностика особенностей р азви ти я детей и
подростков
Тема 1. Диагностика познавательных процессов и уровня
развития детей
Исследование особенностей восприятия детей. Восприятие цвета,
формы, размера. Восприятие пространственных отношений (конструиро­
вание целого по образцу и самостоятельно, разрезные картинки, доски Сегена разной степени сложности, почтовый ящик). Исследование способно­
сти к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей
геометрических фигур и предметных изображений (методика Т.Н. Головиной). Исследование избирательности восприятия (двойные изображения).
Исследование особенностей внимания детей. Исследование объема,
распределения, переключения, устойчивости, концентрации внимания
(корректурные пробы разных видов, таблицы для одновременного подсче­
та фигур двух видов, разные варианты методик Т.Е. Рыбакова, лабиринты
разной степени трудности, счет по Крепелину, таблицы Шульте и их мо­
дификации, методика Пьерона-Рузера, методики «Недостающие детали»,
«Найди различия» и др.).
Исследование особенностей образной памяти детей. Методика иссле­
дования узнавания фигур (Т.Е. Рыбакова, другие варианты). Запоминание
предметов и мест их расположения. Методика исследования точности об­
разов памяти. Тест зрительной и слуховой памяти (Р. Мейли). Исследова­
ние визуальной репродукции по шкале Векслера. Тест зрительной рецеп­
ции А. Бентона. Методика «Пиктограмма». Изучение соотношения непро­
извольного и произвольного запоминания наглядного материала. Изучение
139
влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение на­
глядного материала детьми дошкольного возраста.
Исследование особенностей словесной памяти. Методика «Заучива­
ние 10 слов». Исследование логической и механической памяти методом
запоминания двух рядов слов. Методика «Воспроизведение рассказов».
Методики исследования опосредованного запоминания (варианты
А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова). Пробы на запоминание искусственных (не­
смысловых) звукосочетаний.
Исследование нарушений пространственной ориентации и конструк­
тивного праксиса у детей (методика Кооса и ее модификации).
Исследование воображения в детском возрасте. Познавательная и аф­
фективно-оценочная функции воображения, разные способы их анализа.
Использование продуктов деятельности детей для оценки воображения
(рисунки, поделки, аппликации, скульптурные изображения и т.п.). Изуче­
ние оригинальности решения задач (методики Е. Торренса, О.М. Дьячен­
ко). Изучение воссоздающего воображения при восприятии сказки, лите­
ратурного произведения.
Исследование особенностей мыслительной деятельности детей. Мето­
дики, направленные на диагностику различных особенностей мышления:
уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция,
обобщение, сравнение), разных видов мышления (наглядно-действенное,
наглядно-образное, словесно-логическое), разных качеств (критичность,
гибкость, импульсивность, оригинальность и т.п.). Понимание картин со
скрытым смыслом. Понимание картин с нелепым, бессмысленным сюже­
том. Установление последовательности событий (разные варианты в зави­
симости от возраста испытуемых). Методика «Простые аналогии». Мето­
дики «Определение понятий», «Сравнение понятий». Выделение законо­
мерностей (методика Б.И. Пинского). Исключение не подходящих к группе
предметов и понятий. Методика «Классификация геометрических фигур»
и ее варианты (например, лото В.М. Когана). Классификация предметов.
Классификация понятий. Понимание загадок и метафор детьми. Методика
Выготского - Сахарова и ее модификации для исследования уровня сфор­
мированное™ понятайного мышления. Матрицы Дж. Равена и их исполь­
зование для диагностики наглядно-образного мышления детей.
Комплект предметного и картинного материала для профилактики,
диагностики и коррекции психического развитая детей от 3 до 12 лет «Ли140
лия» (47 предметов, 405 цветных картинок и 73 таблицы, собранные в 25
диагностических методик - тренажеров),
Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер для исследования зри­
тельно-моторной координации и особенностей личности.
Оценка способности к обучению, мотивационно-личностных, творче­
ских и лидерских способностей детей и подростков 5 - 1 7 лет Дж. Резнулли, Р. Хартмона, К. Калахана (адаптация Е.Е. Туник, В.ПОпутниковой)
Тема 2. Диагностика познавательных процессов и уровня
психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном детстве
Диагностика психического развития младенцев. Формы общения по
М.И. Лисиной, их использование для диагностики психического развития
детей от рождения до 7 лет. Диагностика развития двигательной сферы,
восприятия (фиксация взора, слежение, локализация источника звука),
эмоциональной сферы. Этапы развития голосовой активности и их исполь­
зование для диагностики нарушений развития (слуха, речи). Шкалы разви­
тия младенцев (А. Гезелла. Р. Кетгелла, Н. Бейли, Ж. Пиаже).
Диагностика психического развития в раннем детстве. Диагностика
ситуативно-деловой формы общения. Развитие речи. Развитие движений.
Развитие разных видов предметных действий как показатель психического
развития детей. Диагностика уровня развития предметно-манипулятивной
деятельности в раннем детстве.
Диагностика психического развития детей дошкольного возраста. Ди­
агностика форм общения. Психодиагностика развития игровой деятельно­
сти. Диагностика развития речи, образных форм познания. Использование
задач Ж. Пиаже на сохранение количества для диагностики умственного
развития дошкольников.
Диагностика развития личности в дошкольном возрасте. Исследова­
ние развития двигательной сферы в раннем детстве. Диагностика особен­
ностей межличностных отношений в дошкольном возрасте. Диагностика
потребностно-мотивационной и волевой сфер личности дошкольника. Ди­
агностики эмоционально-нравственного развития личности.
Диагностика когнитивного развития и познавательной сферы дошко­
льников. Диагностика психомоторного развития.
Диагностический комплекс методик для дошкольников Л.А. Венгера.
141
Исследование самооценки ребенка дошкольного возраста (методика
Т. Дембо - С. Рубинштейн, «Лесенка», методика Де Греефе и др.).
Методика свободного самоописания.
Доска форм Э. Сегена для исследования уровня умственного развития
детей.
Тема 3. Диагностика готовности к школе
Психологическая готовность к обучению в школе как достижение ре­
бенком определенного уровня познавательных возможностей и личност­
ных качеств. Основные компоненты психологической готовности к
школьному обучению (мотивационная, интеллектуальная, волевая, готов­
ность к общению).
Сюжетно-ролевая игра (содержание, осознание роли, подчинение на­
личной ситуации своему замыслу, развитие замещающей функции мышле­
ния, взаимоотношения в игре с другими детьми) как средство психологи­
ческой диагностики школьной зрелости. Психодиагностика рефлексии
внешних действий как показателя психологической готовности ребенка к
школьному обучению. Диагностика психологической готовности к школе
при разных типах нарушения развития.
Методика определения готовности к школе JI.A. Ясюковой для оценки
скорости переработки информации, произвольного внимания, кратковре­
менной слуховой и зрительной памяти, типа репрезентативной системы,
речевого развития, визуального, понятийного и абстрактного мышления,
энергетики и адаптационных возможностей, личностного потенциала обу­
чения (самооценка, эмоциональные установки по отношению к школе, об­
становка в семье и др.).
Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей
(МЭДИС) детей 6-7 лет Е.И. Щеблановой и И.С. Авериной - выявление
обшей осведомленности, словарного запаса, понимание количественных и
качественных отношений, уровень логического мышления, диагностика
математических способностей.
Использование методики исследования обучаемости А. Ивановой для
детей 6-9 лет с целью прогноза успешности школьного обучения.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека.
142
Тема 4. Диагностика познавательных процессов и уровня
развития в младшем ш кольном возрасте
Диагностика психического развития, умственного развития, развития
личности и межличностных отношений, потребностно-мотивационной и
волевой сфер, уровня развития учебной деятельности.
Использование методики исследования обучаемости А. Ивановой для
детей 6-9 лет как процедура формирующего (обучающего) эксперимента.
Концепция зоны ближайшего развития Л.С. Выготского как основа мето­
дики. Прогноз динамики умственного развития.
Стандартизованная методика изучения умственного развития млад­
ших школьников Э.Ф. Замбацявичене.
Психодиагностический комплекс методик по Л.И. Переслени,
Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрову: «Угадайка» (методика диагностики / ис­
следования прогностической деятельности) для исследования во взаимо­
связи процессов прогнозирования, произвольного внимания, памяти, вос­
приятия и мышления; «Словесные субтесты» (методики диагностики сло­
весно-логического мышления); прогрессивные матрицы Дж. Равена (дет­
ский вариант).
Детский вариант методики Д. Векслера.
Диагностические пробы Т.Ю. Андрущенко для выявления различных
сторон социальной ситуации развития детей школьного возраста, особен­
ностей вовлечения младших школьников в учебную деятельность, сформированость личностных новообразований.
Оценка способности к обучению, мотивационно-личностных, творче­
ских и лидерских способностей детей и подростков 5 - 1 7 лет
Дж. Резнулли, Р. Хартмона, К. Калахана (адаптация Е.Е. Туник, В.П. Опутниковой)
Методика «ДИАКОР» для обследования состояния слухоречевой,
зрительной и двигательной памяти у школьников 1-4 классов.
Критерии и диагностика принятия первоклассником его нового воз­
растного статуса.
Диагностика психологической готовности младших школьников к пе­
реходу в среднюю школу с целью предотвращения трудностей в после­
дующем обучении.
143
Тема 5. Диагностика познавательных процессов, уровня развития
и личности в среднем и старшем школьном возрасте
Психодиагностический отбор в профильные классы.
«Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» JIA. Ясюковой для психологического сопровождения учащихся 3-6 классов и про­
блема адаптации при переходе в пятый класс. Оценка развития всех ка­
честв, необходимых для успешного обучения в средней школе (умения бы­
стро читать и понимать прочитанное, самостоятельности мышления, по­
нимания закономерностей и умения выделять категории, пространственно­
го мышления, внимательности, произвольности запоминания, самоконтро­
ля и других индивидуальных особенностей).
«Прогноз и профилактика проблем обучения старшеклассников»
J1.A. Ясюковой для характеристики интеллектуальных, личностных и нейродинамических особенностей учащихся, их творческого потенциала и вы­
явления способностей более чем к 20 направлениям профессиональной
деятельности.
Опросник учебной активности школьников А.А. Волочковой для
оценки мотивационных, когнитивных, регулятивных и поведенческих ас­
пектов целостной учебной активности как меры субъектности учашихся в
учебной деятельности.
Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны (подростковый) для
оценки уровня сформированное™ словесно-логического мышления, сло­
варного запаса, мыслительных операций (7 субтестов).
Изучение отношения к учению и к учебным предметам
Г.Н. Казанцевой.
Оценка способности к обучению, мотивационно-личностных, творче­
ских и лидерских способностей детей и подростков 5 - 1 7 лет Дж. Резнулли, Р. Хартмона, К. Калахана (адаптация Е.Е. Туник, В.П. Опутниковой).
Диагностика межличностных отношений детей и подростков.
Рисуночная методика «Разноцветные домики» Н.И. Ганошенко и
И.В. Тихомирова для выявления эмоциональных отношений ребенка и его
предпочтений в контактах.
Беседа «Мой круг общения» для диагностики социальной ситуации
развития ребенка Т.Ю. Андрущенко.
144
Рисуночная методика «Я и мой друг» для исследования дружеских
отношений детей младшего школьного и предподросткового возраста
В. Мохова, Е. Чепурина.
«Фильм-тест» Рене Жиля для выявления межличностных отношений
ребенка.
Тема 6. Диагностика уровня развития и трудностей обучения в
школе
Изучение продвижения учащихся в умственном развитии как важное
условие обеспечения полноценного усвоения знаний. Проблемы психоди­
агностики умственного развития учащихся. Методики изучения умствен­
ного развития школьников разного возраста.
Психологические причины трудностей обучения в школе и их диагно­
стика.
Специфика критериально-ориентированного тестирования интеллек­
туального развития детей. Проблема выбора критерия.
Система возрастной нормативной диагностики умственного развития.
Тесты, ориентированные на социально-психологический норматив: Тест
диагностики психологических предпосылок готовности к школе детей 4-5
лет (Е.М. Борисова, Т.Д. Абдурасулова), Тест умственного развития млад­
ших школьников - ТУРМШ (Е.М. Борисова В.П. Арсланьян), Школьный
тест умственного развития (ШТУР) для учащихся средних классов
(К.М. Гуревич, М.К. Акимова и другие), Тест умственного развития для
старшеклассников и абитуриентов - АСТУР.
Диагностика школьной дезадаптации
Карта наблюдений Стотта для изучения особенностей учеников, деза­
даптированных к условиям школы (16 симптомокомплексов).
Методика оценки уровня социального развития дезадаптированных
подростков С.А. Беличевой.
Методика «Многомерной оценки детской тревожности» для оценки
детской тревожности и нарушения адаптации.
145
Раздел 13. С п е ц и ал ь н ая и к ли н и ческ ая психодиагностика
Тема 1. Диагностика детей с особенностями в развитии
Специфика психолого-педагогического обследования познавательных
процессов при разных типах нарушений психического развития детей (при
нарушениях в развитии интеллекта, слуха, речи, двигательной сферы, эмо­
ционально-волевой сферы, сложных нарушениях). Комплексный подход к
изучению детей с нарушениями развития. Особенности психологического
изучения детей с отклонениями в развитии на разных возрастных этапах.
Психологические методики изучения детей и подростков с нарушениями
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития,
сложными нарушениями развития. Методы психолого-педагогического ис­
следования детей в психолого-медико-педагогических комиссиях. Методы
психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с нарушения­
ми развития.
Психологическая диагностика отклонений в психическом развитии
детей. Диагностическая работа психолога в психолого-медико-педагогических комиссиях.
Диагностика детей с задержкой психического развития (при легкой и
глубокой степени задержки). Диагностика детей с умственной отсталостью.
Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций
(ММД) у детей. Тест Тулуз-Пьерона для диагностики ММД и типа нару­
шений психической деятельности, сопутствующих ММД.
Методики нейропсихологического обследования.
Диагностика эмоциональных нарушений.
Методики патопсихологического обследования. «Куб Линка» для ди­
агностики особенностей и нарушений устойчивости внимания, пространст­
венной ориентировки, сложных форм конструктивной деятельности, сооб­
разительности, эмоционального реагирования, леворукости, эгоцентризма.
Использование методики исследования обучаемости А.Ивановой для
выявления астенизации умственной деятельности, умственной отсталости,
нарушений эмоционально-волевой сферы, речевой патологии.
Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер для исследования зри­
тельно-моторной координации и выявления признаков органических по­
ражений головного мозга.
146
Тем а 2. Клиническая психодиагностика
Психодиагностика в профилактической медицине, психоневрологиче­
ской и соматической клинике. Диагностика для оценки эффективности ме­
дикаментозной и нелекарственной терапий.
Особенности и задачи клинического психодиагностического исследо­
вания. Оценка психического состояния пациента; оценка изменений в пси­
хическом состоянии больного; дифференциальная диагностика; судебно­
психологическая экспертиза.
Проведение клинического психодиагностического исследования и
подготовка заключения.
Методики клинико-психодиагностического исследования. Методики
для исследования внимания и сенсомоторных реакций. Методики для ис­
следования памяти. Методики для исследования уровня и течения мысли­
тельных процессов. Психометрические методы исследования интеллекта.
Методики для исследования личности. Диагностика эмоциональных нару­
шений.
Методы нейропсихологической диагностики.
Психодиагностика нарушенных и сохранных сторон познавательной
деятельности, структуры и общего уровня интеллекта, диагностика акту­
ального психического состояния (нервно-психического напряжения, трево­
ги, депрессии, астении), индивидуальных особенностей мотивационно­
волевой, эмоциональной и других сфер личности. Психодиагностика базо­
вых свойств и структур личности, психосоциальных факторов, участвую­
щих в механизмах психической адаптации, значимых отношений лично­
сти, зон конфликтных переживаний, способов преодоления стресса и ме­
ханизмов психологической защиты.
Основные патопсихологические методики: ММИЛ (MMPI), Пикто­
грамма, Ценностные ориентации, Четвертый лишний, Простые аналогии,
Сложные аналогии, Существенные признаки, Рассказ с пропущенными
словами, Сравнение понятий, Объяснение пословиц и метафор, Классифи­
кация, Самооценка по Дембо-Рубинштейн, Цветовой тест отношений, Ас­
социативный эксперимент, 10 слов, Корректурная проба, счет по Крепелину, Таблица Шульте, Методика Когана, Оценка уровня тревожности Тей­
лор, Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации.
Нейропсихологические методики.
147
Психодиагностика при невротических состояниях. Психодиагностика
при соматических заболеваниях.
Личностный опросник Бехтеревского института (ЛОБИ) для опреде­
ления 13 типов отношения пациентов к заболеванию: гармоничный, тре­
вожный, ипохондрический, меланхолический, апатический, неврастениче­
ский, обсессивно-фобический, сенситивный, эгоцентрический, эйфористи­
ческий, анозогнозический, эргопатический, паранойяльный.
Торонтская алекситимическая шкала.
Гиссенский опросник соматических жалоб.
Гиссенский личностный опросник. Шкалы: Социального одобрения,
Доминантности, Недостаточного —избыточного контроля, Преобладающе­
го настроения, Открытости - замкнутости, Социальных способностей.
5.2. Д оп олни тельн ая и нф орм ац и я к лекци ям
5.2.1.
Принципы и методы предъявления оценочной информац
(к Разделу 1. Тема 5.3.)
Для повышения вероятности конструктивных реакций на результаты
тестирования психолог может целенаправленно использовать приведенные
ниже принципы и методы предъявления оценочной информации.
1. Основной принцип —Принцип доброжелательности. Его соблюде­
ние может быть основано на убежденности в универсальной одаренности и
самодостаточной ценности каждого человека. Предварительный самона­
строй на соблюдение этого принципа позволяет снизить вероятность про­
явления Вами агрессии против собеседника.
2. Принцип концептуальности. В соответствии с этим принципом
оценка отдельных качеств человека должна предъявляться лишь тогда, ко­
гда Вы составили представление о нем в целом. Его реализация предпола­
гает наличие ясного представления о том, что для Вашего собеседника яв­
ляется главным, основным, а что - второстепенным, в чем он бесспорно
силен, а в чем слаб, что может причинить ему боль, что он скорее всего
воспримет нейтрально, на что обращает особое внимание. Все это обяза­
тельно должно быть учтено при выборе конкретного способа предъявления
оценочной информации.
3. Принцип целесообразности. Он требует четкого соотнесения объе­
ма, содержания и формы сообщения с целями информирования.
148
4. Принцип неопределенности. Получение исчерпывающей и оконча­
тельной оценки какого-либо качества человека принципиально невозмож­
но. Это связано с тем, что, во-первых, человек - система открытая, посто­
янно находящаяся под влиянием множества внешних и внутренних конку­
рирующих между собой факторов, полный учет суммарного воздействия
которых практически невозможен. Во-вторых, оценку человеку всегда в
конечном итоге дает другой человек, исходя из своей системы субъектив­
ных ценностей. Следовательно, в любой оценке всегда присутствуют эле­
менты субъективности. Поэтому оценки качеств конкретных людей в луч­
шем случае могут претендовать лишь на статус более или менее вероят­
ных, но никак не абсолютных и окончательных.
5. Принцип обеспечения безопасности использования оценочной ин­
формации. Для его практического воплощения необходимо: знание общей
ситуации, на фоне которой происходит предъявление оценочной информа­
ции; создание системы стимулов к получению оценочной информации; на­
личие неизбежных санкций за некорректное использование оценочной ин­
формации; определение на основе принципа минимального числа посвя­
щенных; обеспечение права изменения или даже опровержения первона­
чальной оценки конкретными делами.
Могут быть использованы, например, такие методы предъявления
оценочной информации:
1. Метод внешней интерпретации. В этом случае непосредственным
объектом оценки являются конкретные дела человека, а не его личностные
качества. Конструктивным такое информирование становится, когда оцен­
ка не воспринимается как атака на личность или как не подлежащий обжа­
лованию приговор, а служит основой для поиска путей улучшения резуль­
татов оцениваемой деятельности.
2. Метод компенсации. Он заключается в том, что особый акцент де­
лается н а тех качествах оцениваемого, использование которых позволит по
меньшей мере отчасти компенсировать его недостатки. При этом сами не­
достатки могут вовсе не называться.
3. Метод парадоксального предъявления оценочной информации. В
его основе лежит диалектический закон единства и борьбы противополож­
ностей. Отыскиваются выигрышные варианты того, что до этого приноси­
ло в основном неприятности. При этом предъявитель оценочной информа­
ции исходит из предположения о том, что наши недостатки часто оказы149
ваются продолжением наших достоинств, выпущенных нами из-под кон­
троля.
4. Метод замены утверждений вопросами. Неблагополучная зона пря­
мо может вообще не упоминаться, а лишь обозначается специальным обра­
зом подобными вопросами типа: «Как Вы оцениваете свои аналитические
возможности?»; «Что Вы считаете помехой для работы своей памяти?»;
«Какие резервы Вы могли бы использовать для повышения эффективности
своей работы?» и т.п.
5. Метод программ. Оценка как таковая вообще не предъявляется вместо нее работник получает индивидуальную программу в виде реко­
мендации, направленную на совершенствование тех качеств, которые у не­
го развиты слабо, но важны для выполнения определенной работы.
О результатах предъявления оценочной информации можно судить по
тому, на что направлена ответная реакция. Наиболее конструктивным по
своим последствиям (но и наиболее редким по частоте проявления) явля­
ется принятие оцениваемым информации как помощи в улучшении его
личностных и деловых качеств. При этом возможны:
- открытое безусловное принятие сказанного на свой счет («Да, я
думаю, что Вы правы», «Признаюсь, я и сам так считаю» и т.п.);
- частичное признание справедливости сказанного («В этом что-то
есть», «Возможно, Вы правы», «Быть может, это чересчур однобоко, но
все же кое-что и для себя прояснил» и т.п.);
- скрытое принятие, когда на словах с оценкой не соглашаются, Но
последующее поведение явно выдает признаки ее учета. Не стоит сразу
принимать за возражение замечания типа: «И на старуху бывает проруха»,
«Собака лает, ветер носит, а караван идет» и т.п. Часто они являются фор­
мой самоутешения, смягчающего горечь принятия нелицеприятной оценки.
Важно отличать от похожей по форме на принятие скрытую манипу­
ляцию, при которой слова типа: «Вы совершенно правы», «Я буду рабо­
тать над собой» говорятся только для того, чтобы поскорее от Вас отде­
латься.
Вероятность деструктивных последствий при принятии оценочной
информации повышается, если появляются агрессивные тенденции со сто­
роны оцениваемого как в отношении других («Только попробуй об этом
где-нибудь заикнуться», «Я знаю, кто это Вам подсказал. Ну да ничего, за
150
мной тоже не пропадет!»; «Если так, то тогда и других оцените - пусть то­
же о себе кое-что узнают!»), так и в отношении самого себя.
Также сомнительна ценность полученных результатов, если основное
внимание оцениваемый обращает не на себя в связи со сказанным, а только
на сказанное. При этом внимание чаще всего обращается на содержание
информации, на то каким образом она была получена оценивающим, на
форму ее предъявления. Кроме того, часто возникает стремление либо сни­
зить значимость полученной информации, либо ее дискредитировать
вплоть до полного опровержения. К этому типу реагирования относятся:
- поиск логических ошибок в услышанном;
- критика метода получения оценочной информации («Таким спосо­
бом этого определить нельзя»; «Надо бы сделать..., а не ...» и т.п.);
- терминологический спор («При чем здесь слово...?»; «Трудолюбие
- это ..., организованность это ..., а то, что Вы называйте, на самом деле яв­
ляется ...»);
- неаргументированные заявления о том, что информация сомни­
тельна (часто звучат как постулаты типа «все это выеденного яйца не сто­
ит», «все это - ерунда!» и т.п.; нередко встречается бессловесное выраже­
ние этой реакции с помощью жестов и мимических масок удивления, не­
доумения по поводу сказанного Вами);
- заявления о своем безразличии к услышанному («Меня это не ин­
тересует»; «Думайте, что хотите»; бессловесные формы выражения своего
безразличия с помощью жестов и мимики);
- стремление снизить значимость оценочной информации, напри­
мер, с помощью шутливых замечаний типа: «Называй меня хоть чугунком,
только в печку не ставь», указания на несущественность оценивавшихся
качеств для дела, путем сравнения, противопоставления данной беседы,
всей процедуры оценивания какому-то другому делу («Извините, но у ме­
ня есть дела поважнее», «Господи! Сколько я мог бы сделать за это время
куда более нужного!»).
По степени деструктивности более всего отличаются явные или скры­
тые нападки наличность предъявителя оценочной информации.
151
5.2.2.
Тема 8.1)
Достоинства и недостатки метода тестов (к Разделу 1.
Тесты состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов от­
вета. При подсчете баллов по тесты выбранные ответы получают одно­
значную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный
балл сравнивается с количественными тестовыми нормами и после этого
сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.
Достоинства метода тестов
Популярность метода тестов объясняется следующими главными его
достоинствами (ниже в качестве сравнения берутся главным образом тра­
диционные устные и письменные экзамены):
1. Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики относи­
тельно независимы от квалификации пользователя (исполнителя), на роль
которого можно подготовить даже лаборанта со средним образованием.
Это, однако, не означает того, что для подготовки комплексного заключе­
ния по батарее тестов не надо привлекать квалифицированного специали­
ста с полноценным высшим психологическим образованием.
2. Оперативность и экономичность. Типичный тест состоит из серии
кратких заданий на выполнение каждого из которых требуется, как прави­
ло, не более полминуты, а весь тест занимает, как правило, не более часа (в
школьной практике это один урок); тестированию одновременно подверга­
ется сразу группа испытуемых, таким образом, происходит значительная
экономия времени (человеко-часов) на сбор данных.
3. Количественный дифференцированный характер оценки. Дробность
шкалы и стандартизированность теста позволяет рассматривать его как
«измерительный инструмент», дающий количественную оценку измеряе­
мым свойствам (знаниям, умениям в заданной области).
Кроме того, количественный характер тестовых результатов дает воз­
можность применить в случае тестов хорошо разработанный аппарат пси­
хометрики, позволяющий оценить, насколько хорошо работает данный
тест на данной выборке испытуемых в данных условиях.
4. Оптимальная трудность. Профессионально сделанный тест состоит
из заданий оптимальной трудности. При этом средний испытуемый наби­
рает примерно 50 процентов из максимально возможного количества бал­
лов. Это достигается за счет предварительных испытаний - психометриче­
ского эксперимента. Если в ходе его становится известным, что с заданием
152
справляется примерно половина из обследованного контингента, то такое
задание признается удачным и его оставляют в тесте.
5. Надежность. Это, может быть, самое главное достоинство тестов.
«Лотерейный» характер современных экзаменов с вытягиванием «счастли­
вых» или «несчастливых» билетиков известен всем. Лотерейность для эк­
заменующегося здесь оборачивается низкой надежностью для экзаменато­
ра - ответ на один фрагмент учебной программы, как правило, не показа­
телен для уровня усвоения всего материала. В отличие от этого, любой
грамотно построенный тест охватывает основные разделы учебной про­
граммы (тестируемой области знаний или проявлений какого-то умения
или способности). В результате возможность для «хвостистов» выбиться в
отличники, а для отличника вдруг «провалиться» резко сокращаются.
6. Важнейшим социальным следствием перечисленных выше досто­
инств метода тестов является справедливость. Ее следует понимать как
защищенность от предвзятости экзаменатора. Хороший тест ставит всех
испытуемых в равные условия.
7. Возможность компьютеризации. В данном случае это не просто до­
полнительное удобство, сокращающее живой труд квалифицированных
исполнителей при массовом обследовании. В результате компьютеризации
повышаются все параметры тестирования. Есть возможность обеспечения
информационной безопасности.
Возможно создание «банка тестовых заданий», который позволяет
технически предотвратить злоупотребления со стороны недобросовестных
экзаменаторов. Выбор заданий, предлагаемых конкретному испытуемому,
может производить из такого банка сама компьютерная программа прямо в
ходе тестирования, и предъявление данному испытуемому определенного
задания в этом случае является таким же сюрпризом для экзаменатора, как
и для испытуемого.
8. Психологическая адекватность.
Это важнейшее психологическое следствие оптимальной сложности.
Наличие в тесте (по сравнению с традиционными экзаменационными ва­
риантами) большего количества кратких заданий средней трудности дает
многим испытуемым (особенно тревожным, не уверенным в себе) шанс
поверить в себя, активизировать психологически оптимальную установку
«на преодоление». Когда такой испытуемый остается лицом к лицу перед
одной - двумя очень сложными и большими задачами и не видит, как
153
можно с ними справиться вообще, то он падает духом и не раскрывает
всех своих возможностей. А если заданий много и часть из них явно на­
чинает «поддаваться» (испытуемый уверен, что он с ними справиться),
человек в процессе тестирования ободряется и начинает «бороться» за
максимальный результат. Свойство оптимальной сложности не только
обеспечивает измерительную (различающую) силу теста, но и обеспечи­
вает оптимальный психологический настрой испытуемых. Тестовая си­
туация оптимальной сложности является оптимальным возбудителем люди испытывают нормальный уровень стресса (напряжения), необходи­
мый для того, чтобы показать наивысший результат. Недостаток стресса
(в случае легкого теста), а тем более избыток (в случае трудного) иска­
жают результаты измерения.
Недостатки тестирования.
1. Опасность «слепых», автоматических ошибок.
Слепая вера неквалифицированных исполнителей, что тест должен
сработать правильно автоматически, порождает иногда ошибки и казусы:
испытуемый не понял инструкции и стал отвечать совсем не так, как тре­
буют стандарты инструкции, испытуемый по каким-то причинам применил
искажающую тактику, возник «сдвиг» в приложении трафаретки-ключа к
бланку ответов (при ручном, некомпьютерном подсчете баллов) и т.п.
2. Опасность профанации. Внешняя легкость проведения тестов при­
влекает людей, не желающих серьезно знакомиться с психодиагностикой.
3. Потеря индивидуального подхода, «стрессогенность».
Тест предназначен для всех. Довольно вероятна возможность упустить
уникальную индивидуальность нестандартного человека (тем более ребен­
ка). Это чувствуют сами испытуемые, и это их нервирует - особенно в си­
туации аттестационного тестирования, У людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает даже определенное нарушение саморегуляции они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах.
4. Потеря индивидуального подхода, «репродуктивность». Тесты зна­
ний предназначены для выявления готовых, стандартных знаний. Боль­
шинство тестов не направлены на творческую, конструктивную деятель­
ность.
5. Отсутствие доверительной обстановки.
154
Процедура тестирования может создать у испытуемого впечатление, что
психолог мало заинтересован в нем лично, в его проблемах и трудностях.
Диалогические методы в этом плане имеют несомненное преимущество.
6.
Неадекватная сложность. Иногда малоквалифицированные «те
логи» обрушивают на ребенка тесты слишком сложные для него по возрас­
ту. У него еще не сложились необходимые понятия и понятийные навыки,
чтобы адекватно осмыслить как общую инструкцию к тесту, так и смысл
отдельных вопросов.
Тесты нельзя делать единственным исчерпывающим методом любой
диагностики, они требуют параллельного использования других диагно­
стических методов.
Лучшая гарантия от профанов и профанации —серьезный и квалифи­
цированный интерес к тому, какую экспериментально-научную работу
проделали разработчики теста, как полно эта работа и ее результаты отра­
жены в сопутствующей документации. Это, прежде всего, вопросы надеж­
ности, валидности и репрезентативности.
S.2.3.
Принципы оценки психодиагностической методики
Разделу 2.) (по Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. М.:
Педагогика, 1982. —С.277-278.)
А. Общие сведения.
- Название теста (в том числе издание и применяемые формы).
- Автор(ы).
- Издатель, время издания.
- Время, требуемое для проведения теста.
- Стоимость (тестовые тетради, бланки для ответов, другие тестовые
материалы, службы, занимающиеся обработкой результатов теста).
Б. Краткое описание целей и характера теста.
- Общий тип теста (например, индивидуальный или групповой, тест
действия батарея множественных способностей, опросник по интересам).
- Популяция, на которую ориентирован тест (возрастные границы,
тип испытуемых).
- Характер содержания (вербальное, числовое, пространственное,
моторное).
- Субтесты и отдельные показатели.
- Типы заданий.
155
В. Практическая оценка:
- Качественные характеристики тестовых материалов (например,
оформление тестовых тетрадей, редакционное качество содержания, лег­
кость использования, привлекательность, продолжительность, пригодность
для испытуемых).
- Легкость применения.
- Четкость указаний.
- Методы подсчета и определения показателей.
- Квалификация и уровень подготовки экспериментатора.
- Очевидная валидность и взаимопонимание с испытуемым.
Г. Методическая оценка:
1. Нормы:
- Тип (например, процентили, стандартные показатели).
- Выборка стандартизации: характер, репрезентативность, размер,
методы отбора выборки, наличие норм для подгрупп (возраст, пол, образо­
вание, профессия, место жительства).
2. Надежность.
- Типы и методы (например, метод повторного тестирования, парал­
лельных форм, расщепления), в том числе размер и характер используе­
мой выборки.
- Надежность лица, если таковое имеется, определяющего показатели.
- Эквивалентность форм.
- Лонгитюдная стабильность (если имеется).
3. В а л и д н о с т ь .
- Соответствующие типы методов вапидизации (по содержанию, по
соответствию прогностическому или одновременному критерию, конструктная).
- Специальные методы оценки валидности и полученных результатов.
- Величина и характер использованной выборки.
Д. Критические замечания по тесту в опубликованных источниках.
Е. Итоговая оценка.
Унифицированная схема описания психодиагностической методики
(В.Е.Ольшанский и Л.Н.Галигувова):
1. Название. Тип, Кем и когда предложен. Источник.
156
2. Авторы и рецензенты, ответственные за предложение проверенного
(адаптированного, модифицированного, оригинального) варианта.
3. Предназначения и ограничения.
4. Принцип построения, история развития и усовершенствования (ан­
нотированная библиография).
5. Измеряемая единица.
6. Валидность и надежность.
7. Обоснованность.
8. Описание применения и затруднения при использовании.
9. Критики: возможные ошибки и затруднения при использовании.
10. Приложение: инструкции, тесты, бланки, коды и т.д.
157
6.
Л итература
У чебники и учебны е пособия
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер,
2001.
Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология.
Руководство для врачей и медицинских психологов. М., 2006.
Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2001.
Бурлачук Ф.Е. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно­
стике. СПб.: Питер, 2006.
Вассерман Л.И., Щелкова С.Ю. Медицинская психодиагностика: тео­
рия, практика и обучение. М.: Академия, 2003.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2006.
Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994.
Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Вве­
дение в психометрическое проектирование. Киев: ПАН ЛТД, 1994.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей,
Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.
Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональ­
ной пригодности // Под ред. Бодрова В.А. М.: Пер Сэ, 2003.
Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича Е.М. Борисо­
вой. СПб.: Питер, 2004.
Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой. СПб.: Пи­
тер, 2005.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. М.: Академия, 2005.
Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер,
2005
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М.,
2003.
Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Ростов на\Д.,
1996.
Эденборо Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьюиро­
вание. СПб.: Питер-М, 2003.
158
М етод ич ески е пособия и д р у гая л и те р ату р а
Айзенк Г.Ю. Как измерить личность. М.: Когито-центр, 2000.
Айзенк Г.Дж. Личностный профиль по Айзенку. М.: Когито-центр,
2003.
Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996.
Андрущенко Т.Ю. Диагностические пробы в психологическом кон­
сультировании. М.: Академия, 2004.
Ануфриев А .Ф ., Костромитина С.Н. Как преодолеть трудности в обу­
чении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические ме­
тодики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 2003.
Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных
нарушений у детей. М.: УМК «Психология», 2003.
Балакшина Ж.А., Прохоренко Т.В. Диагностика памяти, внимания,
мышления, уровня развития. СПб.: Речь, 2002.
Балакшина Ж.А., Прохоренко Т.В. Школьный тест умственного раз­
вития. СПб.: Речь, 2002.
Беллак Л., Беллак С.С. Тест детской апперцепции (фигуры животных).
Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика иссле­
дования детского самосознания. М.: Когито-центр, 2000.
Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. СПб.: Дорвиль, 1992.
Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многосто­
роннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994.
Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. М.: Смысл,
Речь, 2003.
Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. Учебное пособие.
М., 1985.
Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, прак­
тика применения к исследованию личности ребенка. М.: Ин-т общегуман.
исследований, 2001.
Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами
подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической прак­
тике. СПб.: Речь, 2004.
Воробьев В.М. КЕЛЛИ-98. Ко-терапевтическая компьютерная систе­
ма. СПб.: ИМАТОН, 1998.
159
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства // Собр.соч. М., 1983, Т.5. С.257-321.
Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования развития
ребенка: качество жизни - новый инструмент оценки развития детей. СПб.:
Речь, 2001.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер,
2004.
Дашков И.М., Курганский Н.А., Чумакова Н.П. Калифорнийский пси­
хологический опросник - CPI. М.: ПсиХРОН, 2003.
Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций. СПб.: Речь, 2002.
Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития.
СПб.: Речь, 2002.
Диагностический альбом для исследования познавательной сферы ре­
бенка/ Авторы составители Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1998.
Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрельпресс, ЭКСМО-пресс, 2001.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.
Калинина P.P. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.
СПб.: Речь, 2003.
Киреева Н.Н. Диагностика когнитивных стилей. СПб.: Речь, 2003.
Колакогло К. Сказочный проективный тест. М.: Когито-центр, 2003.
Копытин А.И. Тест «Нарисуй историю»: Учебно-методическое посо­
бие. СПб.: Речь, 2003.
Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб.: Речь, 2003.
Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования
личности «Hand-test». СПб.: ИМАТОН, 1995.
Лаак Ян тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.:
Изд-во ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний челове­
ка. М.: Изд-во МГУ, 1984.
Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 1998.
Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зри­
тельно-моторного Гештальт-теста Бендер. М.: Когито-центр, 2003.
Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи­
ки психодиагностики в спорте. М., 2004.
Маховер К. Проективный рисунок человека. СПб.: Смысл, Речь, 2003.
160
Махортова Г.Х. Расскажи историю. Проективная методика исследова­
ния личности ребенка. М.: Когито-центр, 2003.
Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь,
2001.
Михайлова (Алешина) Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диаг­
ностика социального интеллекта. Методическое руководство. СПб.:
ИМАТОН, 2001.
Мира-и-Лопес Е. Графическая методика исследования личности.
СПб.: Речь, 2002.
Морено Я.Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука обще­
стве. М.: Академический проект, 2003.
Никандров В.В., Новочадов В.В. Метод тестирования в психологии.
СПб.: Речь, 2003.
Овчинников Б.В., Владимирова И.М., Павлов К.В. Типы темперамента
в практической психологии. СПб.: Речь, 2002.
Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь,
2003.
Практикум по психологии менеджмента и профессиональной дея­
тельности / Под ред. С.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова.
СПб.: Речь, 2001.
Практикум по психофизиологической диагностике / Н.Г. Блинов и др.
М.: Владос, 2000.
Проективная методика для диагностики школьной тревожности / Ред.
И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002.
Проективная психология. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.
Основы психодиагностики. Проективные методики. Психологический
практикум / Сост. Н.В. Зоткин. Самара: Изд-во «Самарский университет»,
1999.
Практикум по психологии состояний / Под ред. А.О.Прохорова. СПб.,
2004.
Психологическое обследование детей дошкольного - младшего
школьного возраста: Тесты и методические материалы / Ред.-сост.
Г.В. Бурменская. М.: УМК «Психология», 2003.
Равен Дж. Прогрессивные Матрицы Равена. М.: Когито-центр, 2002.
Рисуночный тест Вартегга. Практическое руководство. М.: Смысл,
2004.
161
Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.:
Речь, 2002.
Роршах Г. Психодиагностика. Методика и результаты диагностиче­
ского эксперимента по исследованию восприятия. М.: Когито-центр, 2003.
Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник
Р.Кеттелла: Руководство по использованию. СПб., 1995.
Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивиду­
альности: методическое пособие. М.: ИП АН СССР, 1992.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и
опыт применения их в клинике: Практ. руководство. М.: Апрель-пресс,
2004.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагно­
стике. М., 2000.
Силвер Р.А., Копытин А.И. Рисуночный тест Силвер и его стандарти­
зация в России. Методическое руководство. СПб.: Скифия, 2001.
Собчик Л.Н. Вербальный фрустрационный тест. СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и
межличностных отношений. СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Диагностика психологической совместимости. СПб.:
Речь, 2003.
Собчик Л.Н. Исследование интеллекта по Кеттеллу. СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Культурно-свободный тест. Исследование интеллекта по
Кеттеллу. СПб.: Речь, 2003.
Собчик Л.Н. Метод портретных выборов - адаптированный тест Сонди. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Мотивационный тест Хекхаузена. СПб.: Речь, 2003.
Собчик Л.Н. МЦВ - метод цветовых выборов. Модифицированный
восьмицветовой тест Люшера. СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе.
СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Рисованный апперцептивный тест (РАТ). СПб.: Речь,
2002.
Собчик Л.Н. СМИЛ. Стандартизированная многофакторная методика
исследования личности. СПб.: Речь, 2002.
Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Издво МГУ, 1980.
162
Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации.
СПб.: ИМАТОН, 2001.
Соломин И.Л. Жизненный путь. Методика рисуночных метафор. Ме­
тодическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2002.
Соломин И.Л. Личностный опросник MMPI. Методическое руково­
дство. СПб.: ИМАТОН, 2002.
Тест Розенцвейга (детский и взрослый варианты) / Ред. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002.
Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Методическое руководство.
СПб.: ИМАТОН, 2003.
Тест тревожности (Р. Томли, М. Дорки, В. Амен) / Ред. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002.
Тесты детской апперцепции (CAT, САТ-Н, САТ’С) / Под ред. Галано­
ва А.С. М.: Когито-центр, 2003.
Тимофеев В., Филимоненко Ю. Цветовой тест М.Люшера (стандарти­
зированный вариант). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.:
Речь, 2003.
Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.:
ИМАТОН, 1998.
Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию ком­
плекта практических материалов «Лилия». М.: НПЦ «Коррекция», 1994.
Фанталова Е.Б. Диагностика внутреннего конфликта. Самара, 2001.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологи­
ческая диагностика развитая личности и малых групп. М.: Изд-во Инсти­
тута Психотерапии, 2002.
Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д.Векслера «Диагностика
структуры интеллекта» (детский вариант). Методическое руководство.
СПб.: ИМАТОН, 2001.
Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д.Векслера «Диагностика
структуры интеллекта» (взрослый вариант). Методическое руководство.
СПб.: ИМАТОН, 2001.
Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. Ру­
ководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987.
Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб.: Речь,
2003.
163
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологического обследования детей.
М.: Когито-центр, 2001.
Червинская К.Р. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Речь, 2003.
Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального
развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирования»),
СПб.: Речь, 2004.
Чикер В.А. Психологическая диагностика организации и персонала.
СПб.: Речь, 2003.
Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьни­
ков: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во
МПСИ; Воронеж: МПО «МОДЭК», 2004.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз
и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2003.
Эткинд А.М., Бажин Е.Ф. Цветовой тест отношений. СПб.: ИМАТОН,
2000 .
Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и
профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руко­
водство. СПб.: ИМАТОН, 1999.
Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диаг­
ностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методиче­
ское руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 клас­
сах. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и
развитии школьников. СПб.: Речь, 2003.
Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга. Методическое
руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
1 64
7.
И н ф о р м ац и о н н ы е ресурсы И н тер н ета
http://azps.ru/tests/ Тесты для психологов: Прогрессивные матрицы
Равена. Тест Гилфорда. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. ШТУР.
Тест Кеттелла. «Компасы». Тест «включенных фигур» Готшильда. Коррек­
турная проба. Объем оперативной памяти. 10 слов. Процесс запоминания.
Кратковременная зрительная память. Определение понятий. Количествен­
ные отношения. Закономерности числового ряда. Аналогии. Исключение
понятий. Исключение лишнего. Сравнение понятий. Гибкость мышления.
Быстрота мышления. Толкование пословиц. Тест Масселона. «Круги».
Когнитивный стиль. Ригидность мышления. Сложные аналогии. Выделе­
ние существенных признаков. Скорость классификации. Активность сло­
варного запаса. Яркость и устойчивость представлений. Уровень вообра­
жения. Вербальная фантазия. MMPI. 16PF Кеттелла. FP1 форма В. Само­
оценка. Q-сортировка Стефансона. Потребность в достижении успехов.
Опросники Айзенка EPI и EPQ. Опросник Келлермана-Плутчика. Диагно­
стика эмпатии. Шкала тревоги Тейлор. Шкалы тревоги Спилбергера. Лич­
ностный дифференциал. Социальная фрустрированность Вассермана.
Шкала одиночества Рассела-Фергюсона. Стрессоустойчивость ХолмсаРаге. Ригидность. Диагностика невротических состояний. Аффиляция. Оп­
росник межличностных отношений (ОМО). ПДО Личко. Опросник Шми­
шека-Леонгарда. ЛОБИ. Самоактуализационный тест. ДМО Лири-Собчик.
Морфологический тест жизненных ценностей. «Цель-Средство-Результат».
Избегание неудач Элерса. Мотивация одобрения. Опросник самоотношения Столина. Самооценка. Опросник Басса-Дарки. Опросник Ассингера.
Уровень общительности. КОС. Шкала депрессии. УСК. Опросник Юнга.
Ассертивность. ПРОГНОЗ. Эмоциональное выгорание. Свойства темпера­
мента Стреляу. Структура темперамента Русалова. Уровень невротизации
и психопатизации (УНП). Тест Руки (Hand-test). Тест Розенцвейга (детский
вариант). ТЮФ. «Рисунок семьи». «Дом-Дерево-Человек». «Несущест­
вующее животное». Три желания. Незаконченные предложения. «Три де­
рева». Метод цветовых выборов Люшер-Собчик. Интервью «Волшебный
мир». Мотивация в игре. Отношения подростка с классом. Школьная тре­
вожность Филлипса. Мотивы учебной деятельности. Отношение к учеб­
ным предметам Казанцевой. Опросник родительского отношения. Тест
удовлетворенности браком. Семейные ценности и ролевые установки в
165
супружеской паре. Семья глазами родителей (PARI). Профориентационные
методики (18 тестов). КОСКОМ 2. Коммуникативные умения Михельсона.
Педагогическое общение. Успешность в педагогической деятельности.
Техника общения Творогова. Оценка воспитанности учащихся. Педагоги­
ческие ситуации. Нервно-психическая устойчивость педагога. Физиономи­
ческий тест Кунина. Стиль руководства. Эффективность лидерства.
Книги по психодиагностике
http://psiholognew.com/cont.html Диагностика детей дошкольного
возраста: Психологическая готовность к школе. СКАЗКА. Уровень притя­
заний. Исключение лишнего. Последовательность событий. Зашумленные
изображения. Нелепицы. Классификация. Нахождение недостающих дета­
лей. Опосредованное запоминание. Диагностика развития мышления. Ди­
агностика речевого развития и другие методики.
Диагностика готовности к школьному обучению: Тест словаря.
Уровень развития мелкой моторики рук. Запоминание 10 слов. Тест само­
оценки «Лесенка». Тест фонематического слуха. «Рисунок школы». «Два
домика». Уровень развития произвольной регуляции деятельности. Клас­
сификация предметных картинок. Стандартная беседа.
Диагностика детей младшего школьного возраста: Нравственное
развитие. Самооценка. Уровень сформированности умений и навыков.
Изучение внимания и памяти. Социально-педагогическая запущенность
детей. Диагностика психических состояний. Наличие страхов. Тест тре­
вожности Р.Тэммл. Уровень интеллектуального развития.
Диагностика подросткового возраста: Родители оценивают детей
(РОД). Словесная ассоциативная способность. «Портрет и автопортрет».
Изучение конфликтности методом незаконченных предложений. Внима­
ние. Скорость мыслительных процессов. Эмоциональная напряженность.
Самооценка. Шкала тревожности Спилбергера. Поведение в конфликтных
ситуациях.
Профессиональная ориентация в старших классах: ДДО. Карта
интересов. Профессиональная готовность. Опросник профессиональных
предпочтений. Отношение к учебным предметам. Практикум по выбору
профессии.
166
Рисуночные методики: APT. Рисунок человека. Рисунок семьи. Ри­
сунок дерева. Рисунок несуществующего животного. Дом-Дерево-Человек.
Три дерева.
Работа с родителями: Беседа. Анализ воспитанности детей. Тест ро­
дительского отношения. Эмоционально-волевая сфера. Диагностика роди­
тельской компетенции. Анализ семейных взаимоотношений (АСВ).
Диагностика старшеклассников: Уровень притязаний. Акцентуации
характера. Свойства темперамента Стреляу. Склонность к отклоняющемуся
поведению. Личностная тревожность. Эмпатия. Уровень агрессии. САН.
Опросник Айзенка. Тест интеллекта Айзенка. Кратковременная память.
Оперативная память. Образная память. Сложные аналогии. Числовые ряды.
http://www.psyportal.info/psygage/test Тесты в режиме on-line: Опреде­
ление темперамента. Опросник Г.Айзенка (взрослый и подростковый).
Коммуникативные и организаторские способности школьников. Опреде­
ление социальной направленности (выбор профессии). Уровень тревожно­
сти. Профессиональные предпочтения. Поиск острых ощущений. Поведе­
ние в конфликтных ситуациях. Стрессоустойчивость. Общая направлен­
ность личности. Личностная и реактивная тревожность.
http://psi.webzone.ru/test/test.htm Тесты в режиме on-line: Время реак­
ции. Пороги зрительного пространственного различения. Корректурная
проба. Отыскание чисел. Устойчивость внимания. Запоминание. Методика
ментальной ротации. Тест Прогрессивных матриц Дж.Равена. Мотиваци­
онный тест Херцерберга.
http://www.p-profile.ru/ "P-PR O FILE" - программный комплекс пси­
хологического тестирования. Подбор персонала, оценка личностных осо­
бенностей сотрудника. Современные научные разработки, адаптированные
методики профессионального психологического тестирования. Готовые
профили профессий. Тесты: MBTI, M Briggs, СМИЛ, MMPI, Люшер,
CLRPref, Осгуд, ZML, FP1, Спилберг, Амтхауэр, 16PF Кеттелла, УСК, MIS,
Ландольт, Айзенк, ОФДСИ, Кос_2, Гилфорд, Розенцвейг, Басс, Замфир,
Потемкина, САН, Сонди.
http://psylist.net/praktikum/
Психодиагностический
практикум:
Структура темперамента Русалова. Свойства темперамента Стреляу. Ак­
центуации характера Шмишека-Леонгарда. ПДО Личко-Иванова и МПДО.
СМИЛ Собчик. Опросники Айзенка EPI, EPQ и Самооценка психических
167
состояний. САН. Диагностика эмпатии. Эмоциональное выгорание. Оп­
росники тревожности Тейлор и Спилбергера. Оценка школьной тревожно­
сти Филлипса. Оценка речевых навыков и речевых притязаний. Мотивация
к успеху и избеганию неудач Элерса. Готовность к риску Шуберта. Адаптированность ребенка к школе и мотивация учения. Биографический ме­
тод. Психогеометрические типологии. Ценностные ориентации Рокича.
Уровень притязаний Хоппе. Организаторские способности. Одиночество
(социальная изолированность) Рассела и Фергюсона. Коммуникативный
контроль Снайдер. Манипулятивное отношение Банта. Мотивационные
ориентации в коммуникации. ДДО Климова. Ориентировочная анкета. Са­
мооценка. Исследование самосознания. Самооценка Дембо-Рубинштейн.
Половозрастная идентификация. Индекс групповой сплоченности Сишора.
Q-сортировка Стефансона. Опросник родительского отношения ВаргиСтолина. Тест Мюнстерберга на восприятие. Изучение свойств внимания
(Бурдона, Шульте, Числа и буквы). Изучение свойств памяти (Опосредо­
ванное запоминание, Кратковременная память, Память на образы, Память
на числа, Пиктограмма). Изучение мышления (Понимание рассказов, Вы­
явление общих понятий, Интеллектуальная лабильность. Логичность умо­
заключений, Логические закономерности, Методика Лачинса). Диагности­
ка готовности к школе. «Нарисуй человека» Гудинаф-Харрисс. Прогрес­
сивные матрицы Равена. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Диагно­
стика психического развития детей.
http://www.infamed.com/psy/ Тесты в режиме on-line: Вербальный
тест Айзенка IQ, Визуальный тест на депрессию, Импульсивность,
Количественные отношения. Память на числа, Потребность достижений,
Скрининг-тест на депрессию, Сложные аналогии, Числовые ряды,
Характерологический тест Шмишека, Шкала депрессии Бека, Шкала де­
прессии НИИ им. Бехтерева, Шкала депрессии DEPS, Шкала депрессии
SCL-90, Шкала тревоги и депрессии госпитальная. Шкала тревоги Спил­
бергера, Шкала тревоги Тейлора.
http://psylist.net/promet/ Проективные методики: Тест Роршаха. Тест
Сонди. «Дерево». «Дом-Дерево-Человек». «Рисунок семьи». Тест Руки
(Hand-test). «Три дерева». Тест тревожности Тэмпл. Незаконченные пред­
ложения. РАТ. «Несуществующее животное». Фильм-тест Р. Жиля и дру­
гие методики. Проведение рисуночных тестов.
168
http://www.bitnet.ru/psycho/ Тесты в режиме on-line: Оксфордский тест
способностей личности. 16PF Кеттелла. Диагностика межличностных от­
ношений Лири-Собчик. Темперамент. Характер. Уверенность в себе.
http://www.psychology.ru/tests/ Психодиагностическая лаборатория:
возможность тестирования по научным психодиагностическим методикам.
http://home/axon.ru/~job/ Программа «Менеджер по кадрам» - психо­
логическая экспертная система и другие тесты для диагностики персонала
и пр.
http://www.childpsy.ru/index.php/item/3115
Психодиагностический
инструментарий сайта «Детский психолог». В рубрике представлены
методики, тесты, опросники в виде карточек, составленных по каждой от­
дельной методике, содержащих информацию об изучаемых психологиче­
ских характеристиках, возрастные особенности испытуемых. Карточки
включают описание методик и рекомендации по их использованию, рецен­
зии ведущих специалистов, описание преимущества или недостатков тех
или иных диагностических методик, а также перечень рекомендованной
научной литературы и авторов методик с соответствующими ссылками.
http://psiholognew.com/cont.html В помощь психологу. Диагностиче­
ские тесты и методики для дошкольного и школьного возраста. Мате­
риал сайта включает психологические методики, подобранные для каждой
возрастной группы с учетом ее особенностей, а также игры и упражнения
на развитие внимания, памяти, мышления и коррекцию эмоциональной
сферы, личности, нарушений общения, научные и популярные статьи, кни­
ги, ссылки на полезные ресурсы по психологии.
http://www.ht.ru/ BCR-Лаборатория
«Гуманитарные технологии»
(Human Technologies) - области создания и внедрения компьютерных пси­
хологических методов и инструментальных систем для решения задач в
области кадрового менеджмента. Профессиональное психологическое тес­
тирование. Бесплатные тесты в режиме on-line: Тест устойчивой работо­
способности. Тест диагностики интеллектуальных способностей. Стиль
вождения. Страховой агент. Тест жизненных установок. Тест интеллекту­
альной и жизненной зрелости. Работоспособность.
169
http://www.imaton.com/ Фирма «ИМАТОН». На страницах сайта
представлена информация о разработке и методической поддержке психо­
логического инструментария
http://www.sobchik.newmail.ru/Apilns/metod.html Институт приклад­
ной психологии Л.Н.Собчик. Методические разработки по психологиче­
скому тестированию.
www.psydiag.yaroslavl.ru Научно-производственный центр «Психо­
диагностика». Информация и продажа методик.
http://www.cogito.msk.ru Психодиагностическое издательство «Ко­
гито-центр». Выпуск сертифицированного психодиагностического инст­
рументария.
www.effecton.ru Компьютерный комплекс психологических тестов и
коррекционных программ, с предложением их приобрести.
http://tests.pp.ru/constructor/ Конструктор тестов предназначен для
создания интерактивных тестов любой тематики, включая психологиче­
ские тесты или тесты для проверки знаний по каким-либо предметам.
http://practice.smysl.ru Профессиональная психодиагностическая
система «Практик» (разработка тестов и их использование). Система
конструирования и автоматизации тестовых методик.
http://cept.spb.ru/ Центр эргономических и психологических техно­
логий. Пакет прикладных программ «Автоматизированная система психо­
логического сопровождения деятельности» (для любых областей приклад­
ной психологии).
http://psypro.8m.com/indexl.htm Заказ профессиональных тестов по
электронной почте.
http://www.voppsy.ru/ Ж урнал «Вопросы психологии». Статьи по
психодиагностике.
http://www.razvitie.com.ua/tests.htm Психологические тесты и книги по
психодиагностике.
http://www.psycological.ru Изучение психологии онлайн. Библиотека.
Раздел «Психодиагностика». Книги и статьи по психодиагностике.
170
http://dll.botik.ru/educ/PSYCHOLOGY/welcome.ru.html
Психология
личностных конструктов Келли. Собран весь возможный материал об
использовании личностных конструктов Дж.Келли.
http://www.ipat.com - Институт Тестирования личности и Способно­
стей (Р. Кеттелла).
www.keirsey.com Тест Кейрси.
http://www.rozmisel.irk.ru Индикатор типов личности Майерс-Бриггс
MBTI.
http://www.gesher.org/Myers-Driggs/GW_Test.html
личности Майерс-Бриггс MBTI.
Индикатор
типов
www.lusher-color.com - авторизованный сайт Макса Люшера.
www.lusher.ru —Институт Макса Люшера (Москва).
http://www.phil.gu.se/fu/ro.html Классический Роршах. Сайт, посвя­
щенный Г. Роршаху.
http://www.rorschach.com/rorschachiana.html Роршахиана Интерна­
ционального обшества Роршаха. Сайт, посвященный Г. Роршаху.
http://www.queendom.com/ Очень хорошо сконструированный сайт
общедоступного тестирования (англ.).
http://charlies-playhouse.ch/scientology/tests Сайт, где дается профес­
сиональное описание методик, но не предлагается само тестирование
(нем.).
SociometryPlus Компьютерная социометрия (на английском языке)
171
8.
П р а к т и ч е с к и е з а н я т и я по п си х о д и агн о сти к е
Методические указания к практическим занятиям
При изучении каждой психодиагностической методики необходимо
знать следующие положения.
1) Автор, название методики, ее модификации.
2) Теоретическая основа методики; ее автор(ы).
3) Варианты методики (возрастные; формы А, Б и т.п.). Для каких
групп испытуемых предназначена методика.
4) Психологическое содержание шкал или субтестов методики.
5) Психометрические показатели: валидность, надежность, репрезен­
тативность.
6) Области использования. Основные преимущества данной методики
в этих областях.
7) Недостатки и ограничения методики.
8) Особенности проведения обследования и предъявления методики,
фиксация результатов, особенности обработки и представления результатов.
9) Особенности интерпретации результатов.
10) Прогностические возможности методики.
Практическое занятие № 1.
Психодиагностика сенсорно-перцептивных свойств
Оценка точности восприятия времени.
Методики «Компасы» и «Часы» для оценки ориентации в пространстве.
Тест Торндайка для оценки избирательности восприятия.
«Кубики Коса» для оценки особенностей пространственного воспри­
ятия.
Л итература
Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи­
ки психодиагностики в спорте. М., 2004.
Соколов А.С., Фадеева Т.В. Кубики Кооса. СПб.: ИМАТОН, 2002.
172
Практическое занятие № 2.
Психодиагностика внимания и сенсомоторных реакций
«Корректурная проба» Бурдона для оценки устойчивости и концен­
трации внимания.
«Таблицы Шульте» и «Черно-красные таблицы» Шульте-Горбова для
оценки концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, умст­
венной работоспособности.
«Перепутанные линии» Рисса для оценки устойчивости и концентра­
ции внимания.
«Счет по Крепелину» для оценки устойчивости, объема и динамиче­
ских характеристик внимания.
Литература
Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи­
ки психодиагностики в спорте. М., 2004.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт
применения их в клинике: Практ. руководство. М.: Апрель-пресс, 2004.
Практическое занятие № 3.
Психодиагностика памяти и мнемических свойств
«10 слов» для оценки слухоречевой памяти, умственной работоспо­
собности, внимания.
«Заучивания слогов» для оценки эффективности кодирования новой
информации.
«Отыскание закономерностей» для оценки оперативной памяти и со­
образительности.
«Совмещение вырезов» для оценки оперативной и зрительной памяти.
«Память на числа» для оценки кратковременной зрительной памяти ее
объема и точности.
Литература
М арищ ук
В.Л.,
Б л у д о в Ю .М ., П л а х т и е н к о
В.А.,
С ерова
Л.К.
М етоди­
к и п с и х о д и а г н о с т и к и в с п о р т е . М ., 2 0 0 4 .
173
Практическое занятие № 4.
Психодиагностика мышления
«Выявление существенных признаков», «Исключение лишнего»
«Четвертый лишний» (вербальный и невербальный варианты) для оценки
способности к обобщению и абстрагированию, способности выделять су­
щественные признаки.
«Классификации» для исследования уровня процессов обобщения и
отвлечения, последовательности суждений.
«Толкование пословиц и метафор» для оценки способности к абст­
рактному мышлению, его уровня, целенаправленности, критичности.
«Отношение понятий», «Сложные ассоциации» для оценки способно­
сти к установлению логических взаимосвязей.
Литература
Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи­
ки психодиагностики в спорте. М., 2004.
Практическое занятие № 5.
Психодиагностика воображения
«Кубы» для оценки способности к мысленному вращению объектов,
мысленному анализу их формы и размера.
«Круги» Э. Вартегга для оценки продуктивности невербального вооб­
ражения.
Литература
Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: психодиагности­
ческие методики. М.: Книголюб, 2004.
Психологические и психофизиологические особенности студентов /
Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1977.
Практическое занятие № 6.
Диагностика интеллекта
Тест интеллекта Д. Векслера для измерения уровня развития общего
интеллекта, вербально-логического и наглядно-действенного интеллекта,
уровня развития частных интеллектуальных способностей (общего объема
знаний, направленности и широты интересов, оперирования словарным за­
174
пасом, сообразительности, способности к логическому обобщению, вни­
мания и памяти, арифметических способностей, пространственного вооб­
ражения, зрительно-моторной координации и др.). Взрослый и детский ва­
рианты теста.
Тест Прогрессивных матриц Дж. Равена и Словарные Шкалы для из­
мерения двух главных компонентов общей способности (фактор G по
Спирмену): творческой способности, позволяющая выходить за пределы
воспринимаемой ситуации, формировать стратегии и решать нестандарт­
ные задачи, включающие много зависимых переменных; и репродуктивной
способности, обеспечивающей приобретение, запоминание и извлечение
известных знаний или опыта.
Тест «Структуры интеллекта» Р. Амтхауэра для оценки общего уров­
ня развития интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года и выраженности его
отдельных составляющих: вербального, числового и пространственного
мышления, логических и комбинаторных способностей, внимания, памяти,
объема знаний.
Тесты интеллекта Г. Айзенка. Концепция и принципы составления
тестов Г. Айзенка.
Двухфакторная модель интеллекта Р. Кеттелла: «флюидный» и «кри­
сталлизованный» интеллект. Культурно-свободный тест интеллекта
Р. Кеттелла для измерения врожденного интеллектуального потенциала,
определяющего возможности адаптации человека и успешность любой
деятельности.
Краткий отборочный тест (КОТ) Р. Вандерлика для диагностики об­
щих способностей.
Литература
Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Ко­
строма: Ай Кью, 1993. - 170 с.
Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М.: Смысл, 1992 (1998).
Равен Дж., Равен Дж.К., Корт Дж. Продвинутые прогрессивные мат­
рицы Равена. М.: Когито-центр, 2003.
Собчик Л.Н. Исследование интеллекта по Кетгеллу. СПб.: Речь, 2002.
Собчик Л.Н. Культурно-свободный тест. Исследование интеллекта по
Кеттеллу. СПб.: Речь, 2003.
175
Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Методическое руководство.
СПб.: ИМАТОН, 2003.
Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д.Векслера «Диагностика
структуры интеллекта» (детский вариант). Методическое руководство.
СПб.: ИМАТОН, 2001.
Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д.Векслера «Диагностика
структуры интеллекта» (взрослый вариант). Методическое руководство.
СПб.: ИМАТОН, 2001.
Практическое занятие № 7.
Диагностика креативности
Тест Е.Торренса для оценки вербальной и образной креативности, от­
дельных креативных способностей: беглость, гибкость, оригинальность,
способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться привыч­
ным стереотипам.
Литература
Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: ИМАТОН,
1998.
Практическое занятие № 8.
Многофакторные личностные опросники Р. Кеттелла
Опросники Р. Кеттелла для диагностики разных аспектов личности:
особенностей коммуникативной сферы, эмоционально-волевой регуляции
поведения, степени социальной адаптации, склонности к асоциальному по­
ведению, наличие эмоциональных, личностных проблем, лидерского,
творческого потенциала.
Взрослый (16PF) (16 факторов), подростковый (HSPQ) и детский
(CPQ) (12 факторов) варианты опросника.
Литература
Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник
Р. Кеттелла: Руководство по использованию. СПб.: ИМАТОН, 2000.
176
Практическое занятие № 9.
Диагностика межличностных отношений Л.Н.Собчик
Опросник интерперсонального диагноза Т. Лири, Р.Л. Лафорже,
Р.Ф. Сучека и «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) Л.Н. Соб­
чик для определения восьми ведущих форм социального поведения лично­
сти. Изучение структуры «Я», семейных проблем, структуры малых групп с
помощью ДМО.
Литература
Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и
межличностных отношений. СПб.: Речь, 2002.
Практическое занятие № 10.
Клиническая психодиагностика
MMPI (Minnesota Multiphase Personality Inventory) для исследования
индивидуально-психологических особенностей личности, типичных спо­
собов поведения и содержания переживаний в значимых ситуациях, адап­
тивных и компенсаторных возможностей в условиях стресса, для оценки
психического и соматического здоровья, эмоционального состояния и
профессиональных способностей.
Стандартизированная методика исследования личности (СМИЛ)
Л.Н. Собчик.
Литература
Собчик Л.Н. СМИЛ. Стандартизированная многофакторная методика
исследования личности. СПб.: Речь, 2002.
Соломин И.Л. Личностный опросник MMPI. Методическое руково­
дство. СПб.: ИМАТОН, 2002.
П рактическое занятие № 11.
Диагностика акцентуаций личности
Патохарактерологический
диагностический
опросник
(ПДО)
А.Е. Личко и Н.Я. Иванова для выявления типа акцентуаций личности у
подростков, склонности к делинквентному поведения, алкоголизации.
177
Литература
Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический
опросник для подростков. Краткое руководство. М.: Фолиум, 1994.
Практическое занятие № 12.
Диагностика темперамента и свойств нервной системы
Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русапова для оценки 4
наследственных характеристик темперамента - эргичности, пластичности,
темпа, эмоциональности - в контексте деятельности и социального взаи­
модействия.
Литература
Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивиду­
альности: методическое пособие. М.: ИП АН СССР, 1992.
Практическое занятие № 13.
Фрустрационный тест С. Розенцвейга
Фрустрационный тест С. Розенцвейга для выявления эмоциональных
стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях, оценки стрессоустойчивости и прогноза поведения человека в ситуациях межличностного
взаимодействия.
Взрослый и детский вариант теста.
Литература
Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга. Методическое
руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Практическое занятие № 14.
Тематический апперцептивный тест (ТАТ) и Детский апперцептивный
тест (CAT)
Сущность и назначение тематического апперцептивного теста (ТАТ)
Г. Мюррея. Получение информации о личности, ее ведущих потребностях
и мотивах, особенностях эмоциональной сферы, направленности личности,
внутриличностных и межличностных конфликтах, способах их разрешения
и другая информация.
178
Детский апперцептивный тест (CAT) JI. Беллак и С. Беллак. Сущность
и назначение CAT. Исследование восприятия ребенком окружающего мира
и своего места в нем, отношения к родителям, проблем конкуренции и
взаимоотношений с братьями и сестрами, детских страхов, адаптационные
возможности, особенности мотивационной сферы и защитных механизмов,
содержание потребностей, бессознательных переживаний и конфликтов,
наличия психических нарушений.
Литература.
Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 1998.
Беллак Л., Беллак С.С. Тест детской апперцепции (фигуры животных).
Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Практическое занятие № 15.
П роективная методика «Рисунок семьи»
Проективная методика «Рисунок семьи» для исследования пережива­
ний и восприятия ребенком своего места в семье, отношение к семье в це­
лом и отдельным ее членам; диагностика наличия конфликтных, дисгар­
моничных семейных отношений в восприятии ребенка.
Литература
Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. М.: Смысл,
Речь, 2003.
Никольская И.М. Рисунок семьи // Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В.,
Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь,
2003. С. 37-49.
Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.:
Речь, 2002.
Ширн Ч., Рассел К. «Рисунок семьи» как методика изучения детскородительских взаимоотношений // Альманах психологических тестов. Ри­
суночные тесты. М.: КСП, 1997. С. 272-285.
Хоментаускас Г.Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагно­
стика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С.
206-220. 1995.
179
Практическое занятие № 16.
Методика «Рисунок несуществующего животного»
Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич.
Выражение личностных свойств, особенностей, проблем и жизненных си­
туаций при рисовании несуществующего животного и структурированном
рассказе о нем. Графический и содержательный анализа рисунка.
Литература
Габидулина С.Э. К обоснованию методики «Рисунок несуществующе­
го животного» // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 4. С. 56-57.
Дукаревич М.З., Яньшин П.В. Рисунок несуществующего животного
(РНЖ) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и
саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 54-73.
Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.:
Речь, 2002.
Практическое занятие № 17.
Методика «Дом. Дерево. Человек»
Методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука для исследования неосоз­
наваемых представлений человека о себе и своем характере, о его истин­
ной оценке событий, происходящих в жизни, о его эмоциональной сфере и
потребностях.
Литература
Бук Дж. Тест «Дом, Дерево, Человек» (ДДЧ) // Проективная психоло­
гия. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 260-344.
Бук Дж. Методика «Дом - Дерево - Человек» // Альманах психологи­
ческих тестов. Рисуночные тесты. М.: КСП, 1997. С. 5-266.
Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.:
Речь, 2002.
Практическое занятие № 18.
Диагностика агрессивности и поведения в конфликте
Опросник Басса-Дарки для выявления выраженности физической,
вербальной, косвенной агрессивности, склонности к раздражению, негати­
визму, обиде, подозрительности, чувству вины.
180
Методика «Hand-test» Э.Вагнера для глубинного исследования лично­
сти, выявления склонности к открытому агрессивному поведению и стиля
социальных взаимоотношений.
Опросник стиля преодоления конфликтов К. Томаса (в адаптации
Н.В. Гришиной) для диагностики предрасположенности к пяти основным
стилям поведения в конфликтной ситуации. Использования опросника для
формирования работоспособной команды.
Литература
Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному по­
ведению // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная пси­
хология). Вып. 10. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. С.91.
Ениколопов С.Н. Опросник Басса-Дарки // Практикум по психодиаг­
ностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ,
1990. С. 6-11.
Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования
личности «Hand-test». Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
П рактическое занятие № 19.
Психодиагностика самосознания и ценностно-смысловой
сферы личности
Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева и
В.В. Столина.
Методика «Размещения себя на шкале» Т. Дембо - С. Рубинштейн и
ее модификации для исследования особенностей самооценки и самоотно­
шения.
Шкала самоуважения М. Розенберга.
Тест двадцати утверждений на самоотношение (Кто Я?) М. Куна и
Т. Мак-Партланда для исследования самоотношения.
Тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева как адаптация тес­
та «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика, составленного на основе
теории стремления к смыслу жизни и логотерапии В. Франкла.
Методика предельных смыслов (МПС) Д.А. Леонтьева - диалоговая
методика для определения смыслов жизни человека.
Методика «Ценностных ориентаций» М. Рокича для выявления ие­
рархии терминальных и инструментальных ценностей в жизни человека.
181
Литература
Кун М., Макпартленд Т. Эмпирические исследования установок лич­
ности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты.
М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 180-187.
Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое
руководство. М.: Смысл, 1999.
Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.:
Смысл, 1992.
Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 2000.
Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл,
1993.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей,
Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.
Практическое занятие № 20.
Измерение ответственности и регуляторной активности
Опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина,
Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда для диагностики базовых установок лич­
ности приписывать причины своих успехов или неудач себе или внешним
обстоятельствам. Оценка установок в области производственных, межлич­
ностных, семейных отношений, здоровья и болезни.
Опросник Волевого Самоконтроля (ВСК) А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана для оценки индивидуального уровня развития волевой регуляции, само­
обладания в стрессовых ситуациях и настойчивости в достижении цели.
Диагностика склонности к риску. Опросник склонности к риску
А.Г. Шмелева для прогнозирования поведения личности в ситуации неоп­
ределенности, побуждающей выбирать осторожные или рискованные
стратегии.
«Порог активности» T.JI. Романовой для оценки стремления к актив­
ности, решительности в действиях или пассивности.
Литература
Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уров­
ня субъективного контроля // Психол. журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-162.
Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъек­
тивного контроля. М.: Смысл, 1993. - 16 с. (Также: Практикум по психо182
диагностике. Психодиагностические материалы. М.: Изд-во МГУ, 1988.
С. 131-134.)
Зверков А.Г., Эйдман Е.В. Диагностика волевого самоконтроля (оп­
росник ВСК) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика моти­
вации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 116-124.
Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психол.
журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 103-114.
Почебут Л.Г. Психологическая готовность к риску // Практикум по
психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред.
С.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001.
С. 209-216.
Романова T.JI. Методика «Порог активности» (ПА) // Практикум по
психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.:
Изд-во МГУ, 1990. С. 139-143.
П рактическое занятие № 21.
Методика «Выбор цвета» М. Люшера
Методика «Выбор цвета» М. Люшера для оценки психоэмоциональ­
ного состояния и уровня нервно-психической устойчивости; для выявле­
ния актуальных внутри- и межличностных конфликтов, их источников,
подавляемых и/или неудовлетворенных потребностей, особенностей вос­
приятия и понимания жизненной ситуации.
Литература
Д убовская
О .Ф .
В осьм ицветны й
т е с т Л ю ш е р а . М .: К о г и т о - ц е н т р ,
2003.
Собчик Л.Н. Ml ТВ - метод цветовых выборов. Модифицированный
восьмицветовой тест Люшера. СПб.: Речь, 2002.
Тимофеев В., Филимоненко Ю. Цветовой тест М.Люшера (стандарти­
зированный вариант). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Интерпретационные таблицы. Тест М.Люшера. Методическое приложе­
ние. СПб.: ИМАТОН, 2001.
183
Практическое занятие № 22.
Диагностика тревожности и дезадаптации
Шкала «Проявления тревожности» (MAS) Ж. Тейлор в адаптации
Т.А. Немчина.
Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера с со­
трудниками в адаптации Ю.Л. Ханина.
Методика «Уровень невротизации и психопатизации» (УНП).
Опросник Джекинса для выявления типа поведенческой активности
(поведенческого фактора риска ишемической болезни сердца).
Литература
Березовская Р.А. Профессиональное здоровье менеджера // Практикум
по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред.
С.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001.
С. 267-275. (Опросник Джекинса)
Дерманова И.Б. Методы диагностики эмоционально-нравственного
развития личности развития // Практикум по возрастной психологии / Под
ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. С. 255-242.
Березовская Р.А. Профессиональное здоровье менеджера // Практикум
по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред.
С.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001.
С. 267-275. (Опросник Джекинса)
Методика определения уровня невротизации и психопатизации. Ме­
тодические рекомендации. М., 1985.
Практическое занятие № 23.
Диагностика функциональных состояний
«Кольца Ландольта» для исследования работоспособности и ее со­
ставляющих: продуктивность, скорость, точность (безошибочность), вы­
носливость и надежность.
Тест дифференцированной самооценки функционального состояния
«Самочувствие. Активность. Настроение» (САН).
184
Литература
Доскин В.А., Лаврентьев Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест
дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопр.
психологии. 1973. № 6. С. 141-146.
Практикум по психологии состояний / Под ред. А.О. Прохорова. СПб:
Речь, 2004.
Сысоев В.Н. Тест Э.Ландольта. Диагностика работоспособности. Ме­
тодическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2000.
Практическое занятие № 24.
Диагностика мотивации
«Психосемантическая диагностика скрытой мотивации» И.Л. Со­
ломина для получения информации о содержании и степени выраженности
потребностей, мотивов и отношений человека.
«Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительно­
сти к отвержению» А. Мехрабиана для измерения двух мотивов: стремле­
ние к принятию и страх быть отвергнутым.
Шкала Д.П. Марлоу - Д.А. Крауна для оценки мотивации одобрения.
Литература
Магомед-Эминов М.Ш. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические мате­
риалы. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 94-98.
Почебут Л.Г. Изучение аффиляции // Практикум по психологии ме­
неджмента и профессиональной деятельности / Под ред. С.Г. Никифорова,
М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. С. 184-189.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и
опыт применения их в клинике: Практ. руководство. М.: Апрель-пресс,
2004.
Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации.
СПб.: ИМАТОН, 2001.
Ханин Ю.Л. Шкала Марлоу-Крауна для исследования мотивации
одобрения. Методическое письмо. Л.: НИИ физической культуры, 1976.
185
Практическое занятие № 25.
Психологическая оценка работника в организации
Ассессмент-центр как метод комплексной оценки персонала.
Восемь диагностических шкал измерения карьерных ориентаций
B.А. Чикер.
Шкала измерения стиля руководства Ф.Е. Фидлера: самооценка, само­
критичность, социальные установки, эффективность общения и управления.
Опросник Блейка-Мутона для оценки стиля деятельности менеджера.
Литература
Маничев С.А. Технология оценки менеджерского персонала // Прак­
тикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности /
Под ред. С.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь,
2001. С. 219-245. (Ассессмент-центр)
Чикер В.А. Профессиональная карьера // Практикум по психологии
менеджмента и
профессиональной деятельности / Под ред.
C.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001. С.
330-342. (Восемь диагностических шкал измерения карьерных ориентаций)
Снетков В.М. Стиль и ролевая направленность деятельности менед­
жера // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной дея­
тельности / Под ред. С.Г. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова.
СПб.: Речь, 2001. С. 372-379. (Опросник Блейка-Мутона для оценки стиля
деятельности менеджера)
Практическое занятие № 26.
Социально-психологическая диагностика личности и группы
Методика «Ценностно-ориентационное единство группы» (ЦОЕ)
B.C. Ивашкина и В.В.Онуфриева, ее варианты.
Методика «Q-сортировка» (Q-sort) В.Стефансона для оценки шести
основных тенденций поведения человека в группе: зависимость - незави­
симость, общительность - необщительность, принятие конкуренции - из­
бегание конкуренции; степени расхождения между идеальным и реальным
«Я» человека.
Социометрия Дж. Морено и ее разновидности.
Референтометрия.
186
Литература
Паниотто В.И. Социометрический опрос // Методы сбора информации
в социологических исследованиях. Книга 1. Социологический опрос // Отв.
ред. В.Г. Андреенков, О.М. Маслова. М.: Наука, 1990. С. 207-222.
Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей,
Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.
Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М.:
ВЛАДОС, 2003.4.2.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологи­
ческая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.
Практическое занятие № 27.
Диагностика межличностных отношений и особенностей общения
Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения уровня развития
социального интеллекта в целом и частные способности к познанию пове­
дения людей (способность предвидеть последствия поведения, способ­
ность адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, спо­
собность понимать внутренние мотивы поведения других людей и логику
развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия).
Цветовой тест отношений (ЦГО) А.М. Эткинда для исследования
эмоционального отношения личности к значимым лицам и ситуациям на
невербальном уровне субъективного отражения.
Литература
Михайлова (Алешина) Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диаг­
ностика социального интеллекта. Методическое руководство. СПб.:
ИМАТОН, 2001.
Эткинд А.М. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика /
Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 221-227.
(Также: Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материа­
лы. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 119-122.)
Эткинд А.М., Бажин Е.Ф. Цветовой тест отношений. СПб.: ИМАТОН,
2000 .
187
Практическое занятие № 28.
Диагностика родительско-детских отношений
«Родители глазами подростка» (ADOR).
Измерение родительских установок и реакции (PARI) для выявления
характера родительской опеки, демократичности в отношениях с ребен­
ком, авторитарности контроля и особенности супружеских отношений.
Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина.
Литература.
Архиреева Т.В. Измерение родительских установок и реакции (опрос­
ник PARI) // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. С. 652-660.
Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения //
Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.:
Изд-во МГУ, 1988. С. 107-113.
Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами
подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической прак­
тике. СПб.: Речь, 2004.
Практическое занятие № 29.
Диагностика готовности к школе
Методика определения готовности к школе Л.А. Ясюковой для оценки
скорости переработки информации, произвольного внимания, кратковре­
менной слуховой и зрительной памяти, типа репрезентативной системы,
речевого развития, визуального, понятийного и абстрактного мышления,
энергетики и адаптационных возможностей, личностного потенциала обу­
чения (самооценка, эмоциональные установки по отношению к школе, об­
становка в семье и др.).
Литература
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер,
2004.
Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и
профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руко­
водство. СПб.: ИМАТОН, 1999.
188
Практическое занятие № 30.
Диагностика познавательных процессов и уровня развития
в младшем ш кольном возрасте
Диагностические пробы Т.Ю. Андрущенко для выявления различных
сторон социальной ситуации развития детей школьного возраста, особен­
ностей вовлечения младших школьников в учебную деятельность, сформированость личностных новообразований.
Диагностика психологической готовности младших школьников к пе­
реходу в среднюю школу с целью предотвращения трудностей в после­
дующем обучении.
«Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» JI.A. Ясюковой для психологического сопровождения учащихся 3-6 классов и про­
блема адаптации при переходе в пятый класс. Оценка развития всех ка­
честв, необходимых для успешного обучения в средней школе (умения бы­
стро читать и понимать прочитанное, самостоятельности мышления, по­
нимания закономерностей и умения выделять категории, пространственно­
го мышления, внимательности, произвольности запоминания, самоконтро­
ля и других индивидуальных особенностей).
Литература
Андрущенко Т.Ю. Диагностические пробы в психологическом кон­
сультировании. М.: Академия, 2004.
Психологическое обследование детей дошкольного-младшего школь­
ного возраста: Тесты и методические материалы / Ред.-сост. Г.В. Бурменская. М.: УМК «Психология», 2003.
Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 клас­
сах. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 клас­
сах. Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.
Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения старше­
классников. Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2005.
189
9.
Т е с т о в ы е з а д а н и я п р о в е р к и зн а н и й
п о к у р су « П с и х о д и агн о с т и к а»
Выберите один ответ из предлагаемых вариантов в каждом вопросе
и отметьте кружком в бланке ответов.
1. Психологический тест —это ...
а) инструмент;
б) задача;
в) условие;
г) подход.
2. Назначение психологического теста:
а) измерение различий между людьми или между реакциями одного и
того же человека в разных условиях;
б) выявление закономерностей человеческого поведения;
в) сбор сведений о причинах существования данных особенностей че­
ловека (анамнез);
г) выявление специфических особенностей (слабостей) человека для
целенаправленного коррекционного воздействия.
3. Основной целью теста является:
а) предварительное ознакомление с личностью испытуемого;
б) нахождение корреляции между определенными показателями;
в) диагностика определенных психологических особенностей испы­
туемого;
г) формирование определенных качеств испытуемого.
4. В психодиагностическом обследовании реализуется принцип:
а) специальное воздействие (стимул) —* фиксируемая реакция (S—>R);
б) стимул —* реакция —»анализ-интерпретация (S—»R—»I)
в) реакция —* интерпретация —> коррекция ( R —* I —»К );
г) реакция —* интерпретация —» стимул ( R —►I —» S ).
5. Основное преимущество метода психодиагностики:
а) метод более простой в использовании, чем остальные;
б) большая точность, чем у других методов;
в) требует меньше затрат при проведении;
г) сбор информации в более короткие сроки.
190
6. Второе основное преимущество психодиагностики:
а) определение общих для всех людей закономерностей их поведения
и психики;
б) выявление особенностей человека, недоступных для изучения дру­
гими методами;
в) дает полную картину поведения и личности человека;
г) возможность получения информации о неосознаваемых психиче­
ских явлениях.
7. К акой из подходов учитывает уникальность и своеобразие
личности?
а) проективный подход;
б) субъективный подход;
в) номотетический подход;
г) идеографический подход.
8. Пользователь т е с т а -э т о ...
а) человек, который использует тестовые показатели как главный ис­
точник информации;
б) испытуемый, который проходит тестирование;
в) специалист, который проводит тестирование;
г) специалист, который интерпретирует результаты тестирования.
9. Наименее вероятно стремление испытуемого к фальсифика­
ции результатов:
а) при приеме на работу;
б) в ситуации психологического консультирования;
в) при аттестации на рабочем месте;
г) в ситуации судебно-психологической экспертизы.
10. Ш кала лжи - это:
а) шкала, выявляющая акцентуации характера человека, связанные с
его тенденцией к обману окружающих;
б) шкала, выявляющая отношение самого испытуемого к нечестным
людям;
в) шкала, выявляющая степень согласия с общеизвестными утвержде­
ниями;
г) шкала, состоящая из вопросов, касающихся незначительных про­
ступков, которые совершаются большинством людей.
191
11. Закры ты е вопросы это:
а) вопросы, на которые в анкете даются заранее сформулированные
варианты ответов;
б) вопросы анкеты, на которые испытуемый может не отвечать;
в) вопросы анкеты, ответы на которые не могут быть преданы огласке;
г) вопросы, затрагивающие особо значимые, глубоко интимные темы.
12. Требование ограниченного распространения психодиагности­
ческих методик обосновано...
а) тем, что могут быть нарушены авторские права;
б) тем, что профессионально выполненные методики достаточно до­
рого стоят;
в) для вызова интереса к ним;
г) для неразглашения их содержания и предупреждения их непра­
вильного применения.
13. Принцип компетентности - это ...
г а) предоставление только тех услуг и использование тех методик, ко­
торые соответствуют квалификации специалиста;
б) конфиденциальность полученных данных;
в) использование узко специализированных тестов;
г) безоценочное отношение к клиенту.
14. Возможно ли проводить тестирование без согласия испытуе­
мого?
а) Нет, испытуемый должен быть обязательно предупрежден;
б) Нет, за исключением тех случаев когда тесты утверждены (мини­
стерством) и все обязаны их проходить;
в) Да, особенно в тех ситуациях где испытуемый может фальсифици­
ровать ответы (солгать);
г) Да, когда есть такая необходимость (по мнению психолога или ру­
ководителя).
15. Кто отвечает за ошибки, допущенные при проведении тести­
рования?
а) психолог-диагност;
б) те, кто обучал психолога;
в) авторы диагностической методики;
г) испытуемый, неправильно понявший инструкцию.
192
16. Может ли испытуемый доказать в судебном порядке, что ре­
зультаты тестирования нанесли ему ущерб?
а) Нет соответствующей законодательной базы;
б) Нет, результаты не могут нанести прямой ущерб;
в) Да, он должен это сделать, если ущерб нанесен;
г) Да, при помощи опытного адвоката.
17. При психодиагностическом обследовании ребенка младше 16
лет обязательно требуется ...
а) согласие родителей;
б) согласие администрации школы;
в) только его согласие;
г) присутствие свидетелей.
18. В этическом принципе объективности говорится, что
а) диагностическая информация должна быть доступной только для
тех, для кого она предназначена;
б) испытуемый должен иметь возможность комментировать содержа­
ние своих результатов и в случае необходимости разъяснять фактическую
информацию;
в) на психолога не должны оказывать влияния впечатления о лично­
сти испытуемого - симпатии, антипатии, собственное состояние или на­
строение;
г) результаты диагностики нельзя использовать во вред человеку,
прошедшему тестирование.
19. Психодиагностическое обследование начинается ...
а) с подбора методик;
б) с организации условий тестирования;
в) с постановки цели обследования;
г) с определения временных и денежных затрат на проведение обсле­
дования.
20. Встреча с испытуемыми начинается ...
а) с раздачи диагностических материалов и объяснения инструкции;
б) с предварительной беседы с испытуемыми и ответов на их вопросы;
в) с определения уровня мотивированности испытуемых и их эмоцио­
нального состояния;
г) с проверки фамилий присутствующих.
193
21. Основное, что пишется в заключении по результатам диагно­
стики а) ответы испытуемого;
б) интерпретация и выводы;
в)рекомендации;
г) результаты тестирования.
22. При сообщении результатов тестирования клиенту необходи­
мо...
а) получить обратную связь, не оценивать, не использовать термины;
б) выдавать результаты в распечатанном виде;
в) дать рекомендации по использованию полученных результатов;
г) знать, что собирается сделать клиент с полученными результатами.
23. Неопределенность тестовых стимулов применяется
а) в опросниках;
б) в проективных методиках;
в) в п си х о д и агн о сти ч е ск о й бесед ы ;
г) в социометрическом методе.
24. Метод психологии, опирающийся на точный учет изменяемых
независимых переменных, влияющих на зависимую переменную - . . .
а) тестирование;
б) наблюдение;
в) о п рос;
г) эксперимент.
25. На концепции «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского
основывается
а ) д и а г н о с т и ч е с к и й о б у ч а ю щ и й эк с п е р и м е н т ;
б) техника репертуарных решеток;
в) семантический дифференциал;
г) проективные методики.
26. Выбор партнеров для совместной деятельности и общения
осуществляется в...
а) м ето д е су бъ ек ти вн о го ш кали рован и я;
б) методе включенного наблюдения с последующим рейтинг-шкали­
рованием;
194
в) технике репертуарных решеток;
г) социометрическом методе.
27. Метод объективных тестов - . . .
а) стандартизированный самоотчет испытуемого о самом себе на ос­
нове задаваемых вопросов;
б) состоит из заданий с нахождением единственно правильного ответа;
в) диагностически значимые показатели регистрируются с помощью
приборов;
г) измерение физических параметров человека.
28. Стандартизированное аналитическое наблюдение - это ...
а) наблюдение, которое заранее предусматривает ситуации наблюде­
ния и конкретные способы регистрации фактов;
б) наблюдение, когда определены лишь самые общие черты наблю­
даемой ситуации;
в) наблюдение, при котором наблюдаемые оповещены о том, что за
ними ведется наблюдение;
г) наблюдение, при котором наблюдаемые не знают, что являются
объектом изучения.
29. Единицами наблюдения являю тся - . . .
а) простые и сложные действия объекта наблюдения;
б) временные интервалы, соответствующие определенным задачам
наблюдения;
в) субъекты, за которыми ведется наблюдение;
г) цели и планы наблюдения.
30. Метод количественного и качественного индексирования зна­
чений при измерении эмоционального отношения личности к объек­
там —это ...
а) техника репертуарных решеток;
б) семантический дифференциал;
в) социометрический метод;
г) математическая статистика.
195
31. Наиболее точными и ясными по содержанию в психодиагно­
стике являю тся ...
а) объективные тесты;
б)опросники;
в) субъективное шкалирование;
г) аппаратурные психофизиологические методы.
32. Результативность беседы как метода диагностики зависит от ...
а) уровня профессиональной компетенции психолога;
б) личностных свойств психолога;
в) наблюдательности и уровня рефлексии психолога;
г) пола и возраста испытуемого.
33. Идея о том, что каждое проявление человека, его восприятие,
эмоции, вы сказывания, двигательные акты выражаю т его личност­
ные особенности, проблемы и актуальное состояние, является основой
метода
а) опросников;
б) психодиагностической беседы;
в) ролевых игр;
г) проективного метода.
34. Что из перечисленного применяется в современной психоди­
агностике?
а) хиромантия;
б) физиогномика;
в)графология;
г) френология.
35. О ткры ты е вопросы - это:
а) вопросы, задаваемые широкой аудитории вне рамок психологиче­
ского обследования;
б) вопросы со свободным ответом испытуемого;
в) вопросы, задаваемые группе испытуемых;
г) вопросы, ответы на которые во многом носят дискуссионный, спор­
ный характер.
196
36. Лицо, отвечающее на вопросы анкеты или интервью
а) испытуемый;
б) обследуемый;
в) клиент;
г) респондент.
37. Тесты IQ измеряют:
а) основные характеристики свойств личности;
б) стандартизованные уровни развития умственных способностей;
в) интеллект личности;
г) уровень культурного развития.
38. Коэффициент интеллектуальности (IQ) означает:
а) количественный показатель, указывающий на общий уровень раз­
вития мышления индивида по сравнению с выборкой,
б) уровень сложности заданий теста на интеллект;
в) средний показатель, характеризующий уровень умственного разви­
тия группы;
г) максимальный уровень трудности задач, который может решить ре­
бенок определенного возраста.
39. Креативность не характеризуется ...
а) гибкостью мышления;
б) оригинальностью;
в) чувствительностью к проблемам;
г) фантастичностью.
40. Какой направленности фрустрационных реакций на словес­
ные утверждения по С.Розенцвейгу не существует:
а) экстрапунитивной;
б) интропунитивной;
в) экстравертированной;
г) импунитивной.
41. Нормальное распределение характеризуется тем, что:
а) крайние значения в нем встречаются достаточно редко, а значения,
близкие к средней величине - достаточно часто;
б) крайние значения встречаются достаточно часто, а близкие к сред­
ней величине - достаточно редко;
197
в) что возрастание значений сопровождается пропорциональным уве­
личением их частоты;
г) все значения пропорционально распределены по частоте их встре­
чаемости в обследуемой выборке;
42. Лонгитюдное исследование - . . .
а) исследование одних и тех же людей на протяжении длительного
периода времени;
б) исследование большого количества разных людей на протяжении
длительного периода времени;
в) сравнительное исследование групп испытуемых различного возраста;
г) повторение тестирования одних и тех же испытуемых.
43. Ч еловека с высоким уровнем самоответственности называ­
ют - . . .
а) субъектом;
б) интровертом;
в) интропунитивным;
г) интернатом.
44. Термин «локус контроля» принадлежит ...
а) Г. Айзенку;
б) Дж. Ротгеру;
в) Дж. Келли;
г) А. Бандуре.
45. Ф актор «экстраверсия - интроверсия» Г. Айзенк взял из работ:
а) И.П. Павлова;
б) К.Г. Юнга;
в) Э . Кречмера;
г) У. Шелдона.
46. «Больш ая пятерка» личностных факторов (5-Big) не включает
фактор
а) открытость опыту;
б) склонность к согласию;
в) добросовестность;
г) самоответственность.
198
47. Под «психометрикой» понимается:
а) дисциплина, научно обосновывающая и описывающая методы из­
мерения психических свойств;
б) дисциплина, разрабатывающая психологические требования к про­
фессионально важным качествам психодиагноста;
в) деятельность психологов по проектированию и оценке эргономиче­
ских условий профессиональной среды специалиста;
г) процесс применения конкретной психодиагностической методики.
48. О бъективный характер процедур, возможность перепроверки,
соответствие психометрическим требованиям является достоинством:
а) экспертных («клинических») методов;
б) номотетических методов;
в) идеографических методов;
г) стандартизированных, измерительных методов.
49. К экспертным или клиническим методам относят:
а) аппаратурные психофизиологические методики;
б) объективные тесты;
в) проективные методики;
г) семантический дифференциал.
50. Надежность методики - это:
а) частое применение теста авторитетными психологами;
б) наличие опыта использования данной методики конкретным психо­
логом, позволяющим судить о целесообразности ее применения;
в) устойчивость теста по отношению к разнообразным источникам
помех;
г) качество методики, позволяющее распространять ее применение на
различные категории испытуемых.
51. Надежность методики отражает:
а) способность теста измерять действительный уровень психического
свойства;
б) свойство выборочной совокупности представлять генеральную со­
вокупность;
в) выработку единых требований к процедуре психодиагностического
эксперимента;
г) точность психодиагностических измерений.
199
52. На надежность влияет:
а) отсутствие тестовых эталонов;
б) ошибки в интерпретации результатов;
в) неправильность исходного теоретического положения, на основе
которого построен тест;
г) изменчивость, присущая самому измеряемому свойству.
53. Наименьшим удовлетворительным значением для
сти является показатель корреляции:
а) 0,65;
б) 0,75;
в) 0,85;
г) 0,95.
надежно­
54. Валидность методики - это:
а) возможность получать с ее помощью стабильные результаты;
б) единообразие инструкций у методик, измеряющих одно и то же
психическое свойство;
в) степень соответствия получаемой информации диагностируемому
психическому свойству;
г) ее способность тонко реагировать на малейшие изменения оцени­
ваемого свойства.
55. Критерий валидности:
а) независимый и внешний по отношению к тесту источник информа­
ции об измеряемом психическом свойстве;
б) целевой критерий, используемый в критериальных нормах;
в) относительная независимость результатов теста от личности экспе­
риментатора;
г) показатель возможностей методики в тестировании.
56. Осуществить прогнозирование динамики развития какоголибо фактора или признака позволяет:
а) корреляционный анализ;
б) регрессионный анализ;
в) факторный анализ;
г) нормальное распределение.
200
57. В критериальную валидность включена:
а) конвергентная и дискриминативная валидность;
б) текущая и прогностическая валидность;
в) валидность по возрастной дифференциации;
г) достоверность.
58. Содержательная валидность характеризует:
а) способность теста устанавливать соответствие показателей теста к
реальному состоянию психологических особенностей испытуемого в мо­
мент обследования;
б) степень обоснованности и статистической надежности развития ис­
следуемой особенности в будущем;
в) степень репрезентативности содержаний заданий теста измеряемой
области психических свойств;
г) представление о тесте, сфере его применения, результативности и
прогностической ценности, которое возникает у испытуемого.
59. К онструктная валидность характеризует:
а) способность результатов теста репрезентировать исследуемое пси­
хологическое свойство;
б) степень точности и обоснованности суждения о психологическом
свойстве спустя определенное время после его измерения;
в) способность методики различать испытуемых на основании диаг­
ностического признака;
г) качество теста, характеризующее его устойчивость по отношению к
воздействию различного рода побочных факторов в процессе обследования.
60. С тандартизация процедуры проведения тестов необходима:
а) для избегания фальсификации результатов при тестировании;
б) для облегчения обработки результатов тестирования;
в) для избегания недоверия испытуемых к результатам тестирования;
г) для достижения сопоставимости полученных результатов у разных
испытуемых.
61. Коэффициент валидности считается высоким, начиная со зна­
чения:
а) 0,40;
б) 0,50;
в) 0,60;
г) 0,70.
201
62. Достоверность теста - это:
а) надежность методики;
б) способность теста защищать информацию от мотивационных иска­
жений;
в) способность дифференцировать испытуемых по уровням развития
оцениваемого свойства;
г) отсутствие ошибки репрезентативности в процессе адаптации теста.
63. Нормой теста называется:
а) средний диапазон значений на шкале измеряемого свойства харак­
терный для испытуемых определенной группы;
б) возможность решения его заданий не менее чем 50 процентами ис­
пытуемых;
в) способность методики оценивать психическое свойство с опреде­
ленной степенью достоверности;
г) инструкция, содержащаяся в документации по правилам использо­
вания данного теста.
64. Тестовые нормы рекомендуют менять:
а) через год;
б) через каждые пять лет;
в) через пятнадцать лет;
г) по мере накопления результатов тестирования.
65. Предсказание волхва о том, что Олег примет смерть «от коня
своего» является:
а) обоснованным прогнозом;
б) интуицией, основанной на опыте;
в) самосбывающимся пророчеством;
г) предвидением возможного развития событий.
66. Главное отличие профессиональных психодиагностических
методики от любительских тестов:
а) стимульный материал;
б) процедура обработки;
в) интерпретация результатов;
г) психометрические показатели.
202
67. Клиническим опросником является (в отличие от опросников
для здоровых и спы туемы х)...
а) Миннесотский многопрофильный личностный перечень (MMPI);
б) 16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла (16 PF);
в) Личностный типологический опросник Г.Айзенка (EPI);
г) Уровень субъективного контроля (УСК).
68. К методам психологического тестирования не относится:
а) стандартизированное наблюдение;
б) формирующий эксперимент;
в) субъективное шкалирование;
г) анкетирование.
69. Тестовая тревожность - это ...
а) реакция испытуемого на ситуацию тестирования;
б) реакция специалиста —непсихолога, проводящего тестирование;
в) измерение уровня тревожности испытуемого;
г) реакция испытуемого перед сообщением результатов тестирования.
70. Отметьте в бланке те критерии, которые относятся к перечис­
ленны м методикам.
Критерии:
1. Объективный тест.
2. Опросник
3. Проективная методика.
4. Аппаратурная методика.
5. Бланковая методика
6. Предметная методика.
7. Тест скорости.
8. Тест результативности.
9. Вербальный тест.
Ю.Невербальный тест.
11.Групповое выполнение.
12.Только индивидуальное выполнение.
203
13.Диагностика познавательных процессов.
14.Диагностика интеллекта.
15.Диагностика креативности.
16.Диагностика личности и личностных особенностей.
17.Социально-психологическая диагностика.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1?
13
14 13 16 17
Опросник
Г. Айзенка (EPI)
Несуществующее
животное
Гомеостат
Ф.Горбова
Социометрия
Незаконченные
предложения
Опросник
Р.Кеттелла 16PF
Рисунок семьи
Социальный ин­
теллект
Хронометраж
времени
Тест С.Розенцвейга
Опросник УСК
Дом-ДеревоЧеловек
Т ест П.Торренса
Н арисуй человека
П ерепутанные лиТ ест Д .В екслера
Ш кала тревоги
Дж.Тейлор
Т ест интеллекта
Г.А йзенка
ТАТ
Т ест Люш ера
Круги Вартегга
Толкование по­
словиц
Т ест Роршаха
Четвертый лиш ­
ний
204
1
10.
К о н тр о л ьн ы е зад ан и я ан ал и ти ческо го
и творческого х арактера
10.1.
Р еш ен ие п сиходи агн остических ситуаций
Необходимо подобрать около десяти психодиагностических методик
для решения каждой из предложенных ситуаций и обосновать свой выбор.
1. В работе секретаря-референта необходимы хорошие память, высо­
кая концентрация внимания, быстрая переключаемость с одного вида дея­
тельности на другой, активность, ответственность, умение устанавливать
доброжелательный контакт с посетителями. Какие методики можно ис­
пользовать для отбора на эту должность и почему именно их?
2. Из нескольких претендентов нужно отобрать одного школьника
для участия в городской олимпиаде. У него должны быть хорошо развитое
мышление, эмоциональная устойчивость в стрессовой ситуации, желание
победить и другие качества. Какие методики можно использовать для от­
бора будущего победителя и почему именно их?
3. Производственная фирма обратилась с просьбой провести отбор
среди претендентов на руководящие должности. Какие методики можно
использовать для отбора на эту должность и почему именно они?
4. На консультацию пришли супруги, близкие к разводу. Какие мето­
дики позволят выявить их личностные особенности и особенности их от­
ношений для предотвращения развода и почему именно они?
5. Молодые супруги обратились в психологическую консультацию с
жалобой на несложившиеся отношения с родителями обоих супругов. Ка­
кие методики позволят выявить их личностные особенности и особенности
их отношений (для улучшения взаимоотношений с родителями)? И почему
именно они?
6. Мама обратилась в психологическую консультацию с жалобой на
плохие отношения со своим ребенком (дошкольного возраста). Какие ме­
тодики —для мамы и для ребенка — позволят выявить их личностные осо­
бенности и особенности их взаимоотношений (для улучшения отноше­
ний)? И почему именно они?
7. Мама обратилась в психологическую консультацию с жалобой на
плохие отношения со своим ребенком (старшеклассником). Какие методи­
ки - для мамы и для девушки (юноши) - позволят выявить их личностные
205
особенности и особенности их взаимоотношений (для улучшения отноше­
ний)? И почему именно они?
8. Учительница обратилась к детскому психологу с жалобой на пло­
хое поведение и трудности в учебе ребенка младшего школьного возраста.
Какие методики позволят выявить причины такого поведения и учебы? И
почему именно они?
9. Руководитель, желающий стать лидером коллектива, обратился к
психологу с просьбой выявить его слабые и сильные стороны для своего
развития. Какие методики помогут сделать это и почему именно они?
10.Директор школы обратился к психологу с просьбой выявить при­
чины сложных и порой конфликтных отношений в педагогическом кол­
лективе, но так, чтобы проводимая диагностика не вызвала отрицательного
отношения педагогов и не ухудшила взаимоотношения в коллективе. Ка­
кие методики можно использовать для диагностики и почему именно их?
11.В психологическую консультацию обратился человек (мужчина
или женщина - на ваш выбор), который никак не может выйти за­
муж/жениться и он хочет узнать, почему так происходит? Какие методики
помогут дать ответ на этот вопрос и почему именно они?
12.Какие методики можно использовать для отбора эффективных иг­
роков в команду Клуба «Что? Где? Когда?» и почему именно их?
13.Какие методики могут дать прогноз эффективности участников
тренинга личностного роста или психокоррекционной группы и почему
именно они?
14.Какие методики будут наиболее эффективны для консультирова­
ния в психологической службе вуза для студентов, испытывающих труд­
ности в обучения и личностные трудности, и почему именно они?
15.В работе страхового агента необходимы активность, самостоятель­
ность, эмоциональная устойчивость, умение устанавливать доброжела­
тельный контакт с клиентами и умение убеждать их и другие качества. Ка­
кие методики можно использовать для отбора на эту должность и почему
именно их?
16.В работе кассира необходимы аккуратность, точность, честность,
ответственность, эмоциональная стабильность, умение быстро считать,
недоверчивость. Какие методики можно использовать для отбора на эту
должность и почему именно их?
206
17.В работе специалиста по рекламе необходимы хорошо развитое
мышление, внимание, восприятие, креативность, самостоятельность, от­
ветственность, активность, аккуратность. Какие методики можно исполь­
зовать для отбора на эту должность и почему именно их?
18.По результатам каких методик и каким результатам можно реко­
мендовать старшеклассникам выбор профессии психолога?
19.В работе солдата спецназа (части специального назначения) необ­
ходимы выдержка, эмоциональная устойчивость, хорошо развитое мышле­
ние и внимание, контролируемая агрессивность, самостоятельность, ответ­
ственность, активность. Какие методики можно использовать для отбора
на эту должность и почему именно их?
20.Администрация организации планирует перевести сотрудников на
индивидуальный график труда и отдыха на рабочем месте. Какие методики
могут помочь правильно спланировать этот график с учетом личностных
особенностей и работоспособности и почему именно они?
21.В работе секретаря-референта необходимы хорошие память, высо­
кая концентрация внимания, быстрая переключаемость с одного вида дея­
тельности на другой, активность, ответственность, умение устанавливать
доброжелательный контакт с посетителями. Какие методики можно ис­
пользовать для отбора на эту должность и почему именно их?
10.2.
П одбор методи к д л я в ы я в л е н и я ли ч н остн ы х
особенностей
1. Какие методики выявляют стремление к достижениям в деятель­
ности?
2. Какие методики выявляют потенциальных работоголиков?
3. Какие методики выявляют настойчивость?
4. Какие методики выявляют уверенность в себе?
5. Какие методики выявляют рефлексивность?
6. Какие методики выявляют социальное доминирование?
7. Какие методики выявляют эгоцентризм (себялюбие)?
8. Какие методики выявляют сильную нервную систему?
9. Какие методики выявляют замкнутость?
Ю.Какие методики дают прогноз соматических заболеваний?
11 .Какие методики выявляют социабельность (зависимость от других)?
207
11.
С в ед е н и я об ав то р е
Зоткин Николай Васильевич - кандидат психологических наук, до­
цент кафедры общей психологии и психологии развития Самарского госу­
дарственного университета.
208