ФГНУ Институт возрастной физиологии РАО Абсатова К.А., Мачинская Р.И. Коррекция трудностей письма, связанных с невнимательностью у младших школьников (методическое пособие) Москва, 2012 Содержание Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1. Происхождение трудностей письма у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………….4 1.1. Психологические и нейрофизиологические и аспекты формирования навыков письма…………………………………………………………………………4 1.2. Нейропсихологический анализ ошибок в письменной речи…………………..………7 Глава 2. Дефицит внимания у детей младшего школьного возраста...…………9 2.1. Формирование внимания как функции контроля и организации деятельности…………………………………………………………………………..9 2.2. Особенности произвольной организации деятельности и различных аспектов внимания у детей с СДВГ…………………………………………………….13 2.3. Нейропсихологические методы оценки различных компонентов произвольной организации деятельности……………………………………………….16 Глава 3. Психолого-педагогическая поддержка развития произвольного внимания как основы формирования навыка письма…………..20 3.1. Обзор подходов и методик…………………………………………………………20 3.2. Поэтапное формирование умственных действий как метод формирования произвольного внимания………………………………………………………………32 Глава 4. Экспресс-курс коррекции трудностей письма у детей младшего школьного возраста с дефицитом внимания …………………………………….36 4.1. Организация и проведение коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками (формирующий эксперимент). Экспресс-вариант………………………….36 4.2. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции трудностей письма.…………………………………………………………….…………………45 Список литературы…………………………………………………………………56 Введение Трудности письма – явление довольно частое среди детей младшего школьного возраста, эффективность коррекции которого во многом зависит от понимания процессов, стоящих за ошибками письменной речи. Согласно данным нейропсихологических исследований [1, 22] преобладание в письменной речи так называемых «ошибок по невниманию» обусловлено несформированностью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций (“executive functions”)) и, прежде всего, несформированностью произвольного избирательного внимания. Данный подход, а также представление о внимании как о действии контроля, сформулированное П.Я. Гальпериным [7], указывают на первостепенную важность формирования процессов произвольного внимания для совершенствования письменной речи у детей с соответствующими трудностями. Глава 1. Происхождение трудностей письма у детей младшего школьного возраста 1.1. Психологические и нейрофизиологические аспекты формирования навыков письма Письмо – один из сложнейших видов деятельности человека, процесс формирования которого занимает весь период обучения в начальной школе. На ранних этапах овладения навыком письма непосредственное понимание смысла слов языка устной речи дополняется сложной последовательностью таких актов, как анализ звукового состава слова, подлежащего написанию, нахождение и запоминание буквы обозначающей этот звук, перевод фонемы в зрительную графическую схему [11]. Кроме того, написание каждой отдельной буквы начинается с обучения написанию её отдельных элементов. После освоения правильного написания букв и их сопоставления со звуком эти процессы «автоматизируется» и не требуют специального привлечения внимания ребёнка. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится серией автоматизированных, часто почти неосознаваемых операций. Таким образом, ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной письменной речью. Согласно М.М. Безруких [2] понимание нейропсихологической структуры и механизмов письма должно быть положено в основу методики формирования данного навыка. При этом необходимо учесть два важных фактора: возраст детей, начинающих обучение письму, а, следовательно, функциональную зрелость (сформированность) тех базовых познавательных функций, которые определяют и обеспечивают реализацию всех компонентов этого действия условия обучения (программу, темп, время, отведённое на букварный период, возможность совершенствования навыка и т.п.) Нейропсихологический анализ письма был введён А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» (1950). Исходя из системного строения ВПФ, письменная речь рассматривается как сложная функциональная система с множеством компонентов, опирающихся на работу разных участков головного мозга. Остановимся на функциональном составе письма, выделенном А.Р. Лурия в 1973 г.: I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования. Структуры этого блока обеспечивают поддержание активного тонуса коры при письме. II блок – блок приёма, переработки и хранения информации. Проекционные и ассоциативные области коры головного мозга, входящие в этот блок, обеспечивают: (1) переработку слухоречевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память); (2) переработку кинестетической информации (дифференция артикулем, кинестетический анализ графических движений); (3) переработку зрительной (актуализация зрительных образов букв и слов), а также полимодальной информации (ориентация элементов буквы в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов). III блок – блок программирования, регуляции и контроля. При реализации письменной речи структуры лобной коры и стриапалидарной системы обеспечивают серийную (эфферентную) организацию движений (моторное программирование графических движений) и регуляцию деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). Дефицит каждого из этих функциональных компонентов может вызвать трудности письма [1; 22].рограмирования, регуляции и контроля и слов), бразов слов)ориентация элементов буквы в пространстве, зрительно-моторная координ А.Р. Лурия [11] особенно выделял и подчёркивал роль следующих нейрофизиологических процессов в формировании навыка письма: 1. Роль слухового анализа, являющегося непосредственной функцией височной области коры головного мозга. 2. Роль громких или скрытых артикуляций пишущего человека, которые связаны с функционированием теменных и заднецентральных областей коры головного мозга. Эти отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений. 3. Роль зрительного восприятия, зависящего от функционирования затылочной и затылочнотеменной областей коры головного мозга. Эти отделы позволяют осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зритель­ные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления. 4. Роль передних отделов мозговой коры (в частности премоторной коры), кото­рые позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки, тем самым, сохраняя нужную последовательность звуков в процессе письма. Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является «сформированность организации деятельности» [2, с. 205], включающая: способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь; способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам; способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий; умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности. Л.С. Цветкова, в качестве предпосылок успешного формирования навыка письма выделяла: (1) способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; (2) сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, а именно: зрительно-пространственного восприятия, слухо-пространственного гнозиса и сомато-пространственных ощущений; (3) сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и пр.; (4) сформированность абстрактных способов деятельности, что возможно при переходе от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями; (5) сформированность сферы произвольной регуляции деятельности, саморегуляции, контроля за собственными действиями. Итак, краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма. 1.2. Нейропсихологический анализ ошибок в письменной речи Опираясь на концепцию А.Р. Лурия о трёх функциональных блоках мозга [10] Т.В. Ахутина [1] выделяет следующие варианты трудностей письма, часто встречающихся у детей младшего школьного возраста: 1. Несформированность произвольной регуляции действий (III блок), проявляющаяся в виде трудностей удержания произвольного внимания, трудностей ориентировки в задании, включения в задание, импульсивности решений и инертности, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у таких детей обнаруживаются трудности по типу регуляторной дисграфии, для которой характерны упрощение программы и патологическая инертность. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» – поплавок, и контаминации (слипание) слов, например, «на елижит» – на ели лежит. 2. Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (I блок), проявляющиеся в повышенной утомляемости и колебаниях работоспособности. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления. 3. Недостаточная сформированность «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (II блок), проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительно-пространственной дисграфии. Характерные ошибки: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в; невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упрожнение», «кено» вместо «кино»); пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней. Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций). Глава 2. Дефицит внимания у детей младшего школьного возраста 2.1. Формирование внимания как функции контроля и организации деятельности В современной психофизиологии наиболее распространенными являются представления о внимании как процессе контроля и регуляции поведения, нейрофизиологическое обеспечение которого связано с активностью специализированных модулирующих или регуляторных систем мозга, включающих различные глубинные структуры и ассоциативные зоны коры головного мозга [15]. А.Р. Лурия [10] при анализе мозговых механизмов внимания опирался, с одной стороны, на культурно-исторический принцип анализа сложных форм психической деятельности Л.С. Выготского, с другой – на установленные новые (на тот момент) нейрофизиологические данные. Основная задача исторического подхода рассматривалась как преодоление разрыва между элементарными, непроизвольными и высшими, произвольными формами внимания. К признакам элементарного, непроизвольного внимания А.Р. Лурия относил реакции на биологически значимые раздражители, которые можно наблюдать уже в первые месяцы развития ребёнка (поворот глаз, а затем головы в сторону раздражителя, прекращение всех остальных побочных видов деятельности, комплекс дыхательных, сердечно-сосудистых и кожногальванических реакций). Отвечая на вопрос, каким образом из этих элементарных ориентировочных реакций, возникает сложнейшая форма произвольного внимания, Лурия обращается к культурно-историческому подходу Л.С. Выготского, согласно которому, произвольное внимание по своему происхождению является «… социальным актом… и формируется у ребёнка в его общении со взрослым» [10, с. 261]. Из внешнего социально организованного внимания посредством общения, слова, жеста развивается произвольное внимание, представляющее собой «внутренний, саморегулирующийся процесс» [10, с. 261]. Согласно концепции А.Р. Лурия о функциональной организации мозга [10], наиболее генерализованные и элементарные формы внимания обеспечиваются образованиями верхних отделов ствола и ретикулярной формацией среднего мозга (I функциональный блок). Для обеспечения селективных (избирательных) форм внимания, необходимо участие более высоко расположенных образований – лимбической коры (гиппокамп, миндалина) и лобной области больших полушарий (III функциональный блок). C. Huges в работе [42] подчёркивает вклад А.Р. Лурия в развитие исследований посвящённых лобным долям. В зарубежной литературе для определения психических процессов, связанных с функционированием префронтальной коры, существует термин «executive functions» («управляющие функции»). По мнению C. Huges исследование управляющих функций должно стать ключевым для понимания делинквентного, девиантного и асоциального поведения детей, а также СДВГ и аутизма. Понятие «управляющие функции» объединяет ряд операций, необходимых для осуществления целенаправленной деятельности в новых, ранее неизвестных, проблемных ситуациях [42]. Реализация управляющих функций связана с функционированием различных отделов префронтальной коры головного мозга и глубинных образований (“EF may be defined as those skills necessary for purposeful goal-directed activity, largely mediated by frontal and prefrontal cortices of the brain, …applied to novel, problem-oriented situations”) [31, c. 119]. M. Lezak [43] определяет управляющее функции как «способности, дающие человеку возможность действовать самостоятельно, целенаправленно и в собственных интересах» (“capacities that enable a person to engage successfully in independent, purposeful, self-serving behaviours”) [43, c. 281]. По мнению данного автора, управляющие функции включают 4 компонента: 1) волевой (volition); 2) планирование (planning); 3) целенаправленное поведение (purposeful behaviour) и 4) эффективное выполнение (effective performance). D. Stuss [52] предлагает интегральную модель управляющих функций, включающую способности, позволяющие преобразовывать цель, сохранять её в памяти, отслеживать процесс выполнения и контролировать конфликтные ситуации (“integrated model of executive functions, including a set of associated skills which allow the individual to develop goals in active memory, monitor performance, and control for interference in order to achieve these goals”) [52, c. 291]. Таким образом, нарушения, связанные с управляющими функциями (“executive dysfunction”) могут проявляться в процессе тестирования испытуемых как неэффективное планирование и организация деятельности, трудности формирования и исполнения стратегий решения задач, непроизвольное, инертное повторение ошибочных действий, неспособность к коррекции ошибок при наличии обратной связи, ригидность мышления (“poor planning and organization, difficulties with generating and implementing strategies for problem-solving, perseveration, inability to correct errors or use feedback, and rigid thought processes”) [31, c. 120]. По мнению D. Stuss [52] многие методы оценки управляющих функций базируются на мультифакторном анализе, что препятствует выделению специфических процессов, лежащих в основе функционирования лобных долей. Авторы утверждают, что управляющие функции не должны сводиться к единому, гомогенному образованию (“There is no frontal homunculus, no unitary executive function”) [52, c. 291], подчёркивая связь управляющих функций с памятью, речевыми функциями и мотивационными процессами. Например, повреждение в области перегородки (septal region) затрагивает лимбическую систему, нарушая процессы имплицитной памяти, в то время как повреждение левой лобной доли оказывает негативное влияние на речь. Пациенты с повреждениями левой лобной доли сталкиваются с трудностями извлечения информации из памяти, при повреждениях правой лобной доли возникают проблемы с кодированием информации. Для оценки развития управляющих функций у детей V. Anderson [31] предлагает рассматривать роль и биологических факторов и психологических процессов и общих тенденций развития. Поскольку лобные доли имеют иерархическую организацию, префронтальная кора, выступая в качестве «медиатора» управляющих функций, получает сигналы от всех областей фронтального и заднего неокортекса (frontal and posterior neocortex). Наиболее активные изменения, или так называемые «вспышки развития» (“developmental spurts”), приходятся на периоды: от рождения до 2 лет; 7-9 лет; 16-19 лет [31]. Согласно современным представлениям созревание мозговых механизмов управляющих функций прослеживается на протяжении длительного периода онтогенеза, но качественные преобразования происходят в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста [19]. Как отмечается в работе О.А. Семеновой [23], начало систематического обучения «требует от ребенка высокого уровня произвольной организации деятельности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение» [23, c. 112]. В возрастной период от 6 до 8 лет происходит смена мозговых активационных механизмов деятельности. Если на ранних этапах онтогенеза ведущую роль играет эмоциональная регуляция, которая обеспечивается лимбической активационной системой, то в возрасте 6-8 лет «лидерство переходит» к избирательному произвольному вниманию за счет повышения роли лобных областей коры и фронто-таламической регуляторной системы в управлении активационными процессами. Эти изменения приводят к совершенствованию процессов анализа и обработки значимой для деятельности информации [19; 25]. Базовые психические функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет «сверху вниз» от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования [23]. В 9-10-летнем возрасте происходят менее интенсивные перестройки в структурной организации коры лобных областей. К 9 годам в основном наступает стабилизация, но одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности [23]. Таким образом, анализ литературных данных о формировании нейрофизиологических механизмов УФ показывает, что к 6-7 годам созревают важнейшие составляющие мозговой организации произвольного внимания, а их незрелость или дисфункция могут приводить к дефициту внимания и, как следствие, к трудностям обучения, в том числе трудностям формирования навыка письма. 2.2. Особенности произвольной организации деятельности и различных аспектов внимания у детей с СДВГ Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) – одна из наиболее исследуемых проблем отклонений поведения у детей. Симптомы СДВГ могут возникать при дефиците функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций), нарушениях мотивационной регуляции в виде трудностей выполнения отсроченных действий (aversion delay) [27]. По результатам исследования Р.И. Мачинской и Е.В. Крупской [17] трудности регуляции познавательных процессов и поведения при СДВГ могут быть связаны с незрелостью или дисфункцией регуляторных систем мозга. Анализ ЭЭГ у детей позволил выявить 2 типа отклонений функционального состояния регуляторных систем: (1) незрелость фронто-таламической регуляторной системы и (2) дефицит неспецифической активации со стороны ретикулярной формации. В более поздних исследованиях показано, что одним из возможных нейрофизиологических механизмов СДВГ является неоптимальное состояние структур правого полушария, в особенности его фронтальных отделов, играющих важную роль в механизмах управляющего контроля [47]. Согласно О.А. Семёновой [24] наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и проявляется: (1) в повышенной импульсивности; (2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; (3) в трудностях переключения с программы на программу; (4) в снижении устойчивости усвоенной программы; (5) в трудностях создания стратегии деятельности; (6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; (7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности. Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: (1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; (2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции [24]. Термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) является обобщенным для нескольких различных сочетаний нарушений внимания и поведения [9]. На основе диагностических критериев DSM-IV [36] в синдроме выделяются три подтипа с преобладанием нарушения внимания СДВГ (В), с преобладанием гиперактивного и импульсивного поведения СДВГ (ГА) и комбинированный подтип СДВГ (ком) [27]. Анкета, содержащая данные диагностические критерии, заполняется родителями и/или педагогами (Приложение 1). Центральным нарушением при СДВГ (В) и СДВГ (ком) является дефицит произвольного избирательного внимания. В случае СДВГ с преобладанием признаков гиперактивноимпульсивного поведения внимание нарушается в основном за счет снижения уровня общей активации мозга. Сопоставление данных ЭЭГ и данных нейропсихологического обследования детей младшего школьного возраста в исследовании Р.И. Мачинской и О.А. Семёновой [18] позволило обнаружить что «дисфункция регуляторных систем оказывает специфическое влияние на формирование различных компонентов внимания». При дефиците неспецифической активации со стороны ретикулярной формации в наибольшей степени страдал активационный компонент внимания, незрелость фронто-таламической регуляторной системы (ФТС) была связана с дефицитом селекции и произвольного удержания внимания. У детей с незрелостью ФТС страдали такие компоненты управляющих функций как усвоение программы действий и создание стратегии деятельности, а также наблюдалось снижение контроля и импульсивность. В исследовании [27], было проведено полное нейропсихологическое и ЭЭГ-обследование 165 детей в возрасте 7-8 лет. Была проведена оценка обширного ряда компонентов управляющих и слухоречевых функций, процессов переработки невербальной информации, а также функционального состояния. Согласно результатам сравнений с контрольной группой «у детей с СДВГ значительно чаще встречались дефициты управляющих функций: трудности преодоления непосредственных реакций (импульсивность), трудности переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, трудности удержания программы и выработки стратегии деятельности» [27, c. 5]. У детей с признаками СДВГ чаще проявлялась несформированность слухоречевых функций, а также выраженное утомление при выполнении заданий. В работе Р.И. Мачинской, Е.В. Крупской [16] представлены результаты исследования неспецифического и избирательного зрительного внимания у детей 7-8 и 9-10 лет с функциональной незрелостью ФТС и дефицитом неспецифической активации (ДНА) ретикулярной формации. По итогам выполнения теста «Простое обнаружение редкого стимула» и «Иерархическая буква» дети с ДНА не продемонстрировали нарушений формирования информационного (формирования произвольного внимания) и мотивационного (способности к длительному удержанию внимания) компонентов, в то время как у детей с НФТС 7-8 лет страдали в наибольшей степени поддержание произвольного внимания и его избирательность. К 9-10 годам у детей с НФТС наблюдались прогрессивные изменения времени зрительного восприятия, что оказывало негативное влияние на эффективность мотивационного и информационного компонентов внимания. Анализ специальной литературы свидетельствует «о гетерохронии формирования произвольного внимания у детей младшего школьного возраста, что в значительной степени определяется возрастными и индивидуальными особенностями функционального созревания коры и регуляторных структур головного мозга» [9, c. 738]. Таким образом, рассмотренное в данной главе разнообразие особенностей произвольной регуляции и внимания у детей с СДВГ позволяет сделать вывод о необходимости индивидуального подхода к их диагностике и коррекции. 2.3. Нейропсихологические методы оценки различных компонентов произвольной организации деятельности V. Anderson [31] предлагает краткий обзор методов оценки управляющих функций у детей. Методики разбиты на группы соответственно измеряемым компонентам управляющих функций. Способность к планированию действий (planning ability): Сложная фигура Рея (The Complex Figure of Rey, CFR). Испытуемый сначала перерисовывает сложную геометрическую фигуру с образца, а затем по истечении трёх минут перерисовывает фигуру ещё раз по памяти. Методика направлена на исследование уровня развития зрительного восприятия, пространственных представлений, зрительной памяти, уровня организации и планирования действий. Методика Maze task (Porteus Maze). Представляет собой рисунки лабиринтов, в ходе прохождения по которым оценивается скорость и количество допущенных ошибок. Применяется для оценки планирования, а также предвидения (foresight) действий, включая моторные навыки, зрительное восприятие и скорость реакции. Решение задач (problem solving) Лондонская башня (Tower of London, TOL). Включает 12 пунктов заданий (items), в каждом из которых требуется переставить шарики трёх цветов за определённое число ходов, расставив их так, как указано в образце. В случае неправильного выполнения пункта, шарики возвращаются в исходную позицию. По итогам производится подсчёт правильно выполненных пунктов заданий, неудачных попыток, времени планирования и времени, затраченного на выполнение каждого пункта. Оцениваются способности восприятия, моторные навыки, краткосрочная память и устойчивость внимания (sustained attention). Ханойская башня (Tower of Hanoi, TOH). Схожая с TOL методика, в ходе которой испытуемый планирует последовательность на сколько это возможно минимального числа разрешённых перемещений дисков разных размеров. Формирование понятий и способность к абстракции (abstraction and concept formation) Методика controlled Oral Word Association Test (COWAT). Оценивается беглость вербальных навыков (verbal fluency) и способность генерировать/формулировать слова (ability to generate words) в рамках заданных правил. Испытуемому требуется в течение одной минуты придумать максимальное количество слов, начинающихся с конкретной буквы, соблюдая 2 правила: (1) слово не должно начинаться с заглавной буквы; (2) каждое слово должно быть использовано только один раз. По итогам производится подсчет общего числа сформулированных слов в течение трёх испытаний, число повторов и нарушений правил. Двадцать вопросов (Twenty questions). Оценивается способность использования прошлого опыта (feedback) и переоценки цели достижения правильного ответа. Испытуемому предъявляется карточка с 42 нарисованными от руки картинками, которые могут объединяться в разные категории (например, животные, растения, посуда и т.д.). Задача – выяснить, какую картинку загадал экспериментатор, задав не более 20 вопросов, предполагающих ответ да или нет. По итогам анализируется время, затрачиваемое на нахождение правильного ответа и количество заданных вопросов. Гибкость мыслительных процессов (mental flexibility) Висконсинский тест на классификацию картинок (Wisconsin Card Sorting Test, WCST). Оценивается способность формирования абстрактных понятий, способность придерживаться и переключаться с одной установки на другую (ability shift and maintain set). Испытуемому предлагают 4 стимульных карточки с изображениями красного треугольника, двух зелёных звёздочек, трёх жёлтых крестиков и четырёх синих окружностей. Затем выдают 128 карточек с различными по цвету, геометрической форме и количеству изображениями, которые испытуемый соотносит с одной из четырёх стимульных. Первый критерий соотнесения – цвет. В случае если испытуемый выполняет 10 правильных соотнесений, экспериментатор меняет данный критерий на форму. Тестирование продолжается до тех пор, пока сортировка не будет проделана согласно всем 6 критериям, или пока не закончатся все карточки. По окончании анализируется количество ошибок, общее число попыток, процент «застревающих» на одном признаке ответов. Методика Trial making test. Измеряется скорость зрительного поиска, внимание, гибкость мышления и зрительно-моторные функции. Содержит 2 уровня: проба «А», в которой требуется соединить линиями в порядке возрастания 15 обведённых в кружочки, беспорядочно расположенных на листке бумаги чисел; в пробе «В» следует соединить 15 чисел и букв в обратном порядке. Анализируется время выполнения каждой из проб, количество ошибок и общее время выполнения заданий. Тест Струпа (Stroop Test). Оценивается способность к переключению между когнитивными установками в соответствии с появлением нового запроса и способность подавлять привычное реагирование. Методика включает 3 субтеста: (1) испытуемый читает названия цветов, напечатанных чёрным шрифтом; (2) испытуемый называет цвета точечных изображений (groups of dots); (3) требуется назвать цвет, игнорируя вербальное содержание надписи. По итогам анализируется время выполнения и число ошибок. В экспериментальной главе данного исследования была использована методика оценки сформированности управляющих функций, предложенная О.А. Семёновой [21]. Подробное описание методики см. в главе 4.1.
