Психологические основы обучения детей дошкольного возраста

Психологические основы обучения
дошкольников
Мухаммаджонова Мубина
План
Дошкольный возраст
Обучение речи
Обучение письму
Обучение чтению
Личностно-мотивационная готовность к школе
Интеллектуально-познавательная готовность к школе
Дошкольный возраст
Дошкольный возраст —
этап психического
развития ребёнка в
возрастном диапазоне от 3
до 7 лет. В его рамках
выделяют три периода:
младший дошкольный
возраст — от 3 до 4 лет;
средний дошкольный
возраст — от 4 до 5 лет;
старший дошкольный
возраст — от 5 до 7 лет.
Речь
Речь - это реализация системы языка в речевой деятельности;
психофизиологический процесс; сам процесс общения. Речь
конкретна, неповторима, материальна, состоит из артикулируемых
знаков, воспринимаемых чувствами, субъективна, динамична,
является видом свободной творческой деятельности индивида.
Речь контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.
Факторы процесса
развития речи ребёнка
А.Р. Львов выделяет следующие факторы процесса развития речи ребёнка:
•
- фактор положительных эмоций, способствующих активности в общении;
•
- фактор потребности в эмоциональном контакте с близким человеком (начальный вид контакта с окружающими
людьми и форма невербального общения);
•
- фактор физиологического развития органов речи (речевых центров мозга, памяти, органов говорения,
аудирования, координационной системы);
•
- фактор потребности в содержательном общении как начала процесса социализации;
•
- фактор развития интеллекта, что проявляется в потребности и способности номинации и обобщения;
• - фактор языковой среды, в которой протекает процесс речевого развития;
• - фактор речевой активности, необходимость постоянной практики речи;
• - фактор изучения языковой теории, что способствует развитию умения произвольно строить свою речь
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным
речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении
словарного запаса, активное пользование всеми частями речи; в структуре
языковой способности формируются навыки словообразования и «чувство языка».
Е. И. Тихеева - создатель теории и
методики развития речи детей до
школы
Метод обучения определяется как способ деятельности педагога и
детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и
умений.
В зависимости от используемых средств (наглядность, слово
или практическое действие) выделяют три группы методов наглядные, словесные и практические.
Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных
используются наглядные приемы. Практические методы
также связаны и со словом, и с наглядным материалом.
Поподробнее
о методах...
•
В методике речевой работы различают наглядные непосредственные
методы - это наблюдение и его разновидности: экскурсии, осмотры
помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы
направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух
сигнальных систем.
•
Наглядные опосредованные методы основаны на применении
изобразительной наглядности (рассматривание игрушек, картин,
фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и
картинам). Они используются для закрепления знаний, развития словаря,
обучения связной речи; для ознакомления с объектами и явлениями, с
которыми невозможно познакомиться непосредственно.
•
Словесные методы - это чтение и рассказывание художественных
произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа,
рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных
методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек,
картин, рассматривание иллюстраций.
•
Практические методы направлены на применение речевых навыков и
умений и их совершенствование (дидактические игры, театрализованные
игры, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды,
хороводные игры). В зависимости от характера познавательной и речевой
деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и
продуктивные методы.
Еще
подробнее о
методах...
• Репродуктивные методы основаны на воспроизведении
речевого материала, готовых образцов - это методы
наблюдения и его разновидности, рассматривание картин,
чтение художественной литературы, пересказ, заучивание
наизусть, театрализованные игры, дидактические игры. В
учреждениях дошкольного образования они применяются в
словарной работе, в работе по воспитанию звуковой
культуры речи, при формировании грамматических навыков
и связной речи.
• Продуктивные методы предполагают построение детьми
собственных связных высказываний, когда ребенок не
просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а
выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому,
приспосабливаясь к ситуации общения. В этом заключается
творческий характер речевой деятельности. Продуктивные
методы используются при обучении связной речи
(обобщающая беседа, рассказывание, пересказ с
перестройкой текста, дидактические игры на развитие
связной речи, метод моделирования, творческие задания).
Развитие словаря — это процесс
количественного накопления слов,
освоения значений и формирование
умения использовать их в общении.
Соответственно, в развитии словаря
детей дошкольного возраста
выделяют две стороны:
• количественный рост словаря;
• качественное его развитие, то есть
овладение детьми значениями слов.
Механизмы чтения и
письма
Механизмы чтения и письма в психологии
рассматриваются как процессы кодирования и
декодирования устной речи. В устной речи
значение каждого слова закодировано в
определенном комплексе звуков речи. В
письменной речи используется другой код (это
могут быть иероглифы, как в китайском языке,
или буквы, как в русском языке), соотнесенный
с устной речью. Переход с одного кода на
другой называется перекодированием. Чтение
– это перевод буквенного кода в звучание
слов, а письмо, наоборот, перекодирование
устной речи.
«Чтение есть
воссоздание
звуковой формы
слова на основе
его графического
обозначения».
• Обучение чтению включает:
• членение слов на слоги,
• запоминание графического знака слога,
• узнавание по графическому знаку слога
его звукового значения,
• слияние звуковых форм слогов в
слово.
Русское письмо – звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует
другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным
анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап
чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели.
Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного
воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое
В современной методике
принят звуковой аналитикосинтетический метод
обучения грамоте. Само
название его говорит о том,
что в основе обучения лежат
анализ и синтез звуковой
стороны языка и речи.
В основе звукового аналитико-синтетического метода лежит
позиционный принцип чтения, т.е. произнесение согласной
фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции
следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал,
мел, мял, мыл, мул согласный звук произносится всякий раз
по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.
При обучении грамоте это проявляется в том, что
обучающиеся должны:
• 1) различать четко все гласные и согласные фонемы;
• 2) находить гласные фонемы в словах;
• 3) ориентироваться на гласную букву и определять
твердость или мягкость предшествующей согласной
фонемы;
• 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми
гласными.
Основа обучения
грамоте – работа не
с буквами, а со
звуками
человеческой речи.
• Первый этап обучения начальному чтению –
формирование умственного действия звукового
анализа слов. Или абстрактные фишки.
• Второй этап - словоизменение.
• Третий этап - воссоздания звуковой формы
слова.
Звуковой анализ слов исследования Эльконина.
• После того как дети овладевают воссозданием
звуковой формой слога с опорой на внешнее
предметное действие (самостоятельное
РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ «конструирование» слогов),
их переводят на чтение слогов и слов по
таблицам и букварям.
Подводя итоги описанию новой системы обучения начальному чтению, предложенной
Д.Б. Элькониным, назовем ее особенности и принципиальные отличия:
1. Дети, обучающиеся по этой системе, не только овладевают навыком начального
чтения, но специально вводятся в звуковую действительность языка, причем происходит
это таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с
ней орфографии.
2.На всех этапах обучения чтению (звуковой анализ слов, словоизменение, воссоздание
звуковой формы слога и слова) у детей формируются умственные действия,
правильному и полноценному формированию которых посвящены специальные
методические разработки.
3. Обучение по методике Д.Б. Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом
переходить с одной ступени обучения на другую, одновременно овладевая звуковым
анализом и слоговым чтением. Последнее положение кажется нам особенно важным,
поскольку при обучении чтению разрыв между успехами различных учеников всегда
очень велик, так как степень беглости и легкости чтения каждого ученика определялась
тем, в какой момент обучения ему удавалось самому открыть для себя «секрет»
слияния звуков и тем самым начать читать.
В структуре письма единая ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами, а
именно: связями между видимым а также слышимым и произносимым словом, с одной стороны, и
двигательной реакцией – с другой. Следовательно, в механизме письма важнейшее значение имеет
взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов.
Графические навыки – это не только действия, опирающиеся на мускульные усилия, но и перекодировка
единиц речи в графические знаки (буквы), требующая правильного соотнесения звука и буквы,
соблюдения графических и орфографических правил.
Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуществляется в единстве с подготовкой к обучению
чтению. Письмо, как и чтение, невозможно без высокого уровня развития устной речи, являющейся базой
для их формирования, ее осознания и анализа, а также без развития общей способности к аналитикосинтетической деятельности.
Главные задачи подготовки руки к письму в подготовительной к школе группе детского сада заключаются
в следующем:
•
1. Развитие точности зрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого и
вновь объединять их в целое, развитие точности пространственной дифференцировки.
•
2. Развитие ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево правая сторона, левая
сторона; верхняя, нижняя линейка, клеточка).
•
3. Ознакомление с правилами письма: пишут слева направо; последовательно заполняют страницу,
сохраняя одинаковую величину элементов, равное расстояние между ними.
•
4. Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями
в соответствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бордюров и упражнение в написании
элементов букв).
•
5. Выработка умения сопровождать словесными объяснениями свои наблюдения и действия.
•
6. Обучение соблюдению при выполнении приготовительных упражнений к письму определенных
гигиенических требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние
глаз о тетради, правила держания ручки, карандаша).
Для детей с ОНР, наряду с речевым нарушением, характерно
отставание в формировании различных видов восприятия, низкий
уровень развития основных свойств внимания, снижены память и
продуктивность запоминания, отмечается низкая активность
припоминания, отставание в развитии наглядно – образного
мышления, трудности в овладении анализом и синтезом,
недоразвитие общей моторики и мелкой моторики пальцев рук.
• Спирова Л.Ф. и Шуйфер Р.И. указывают на первостепенность изучения звуко-буквенного состава слов. В процессе обучения
грамоте обязательно учитываются следующие условия:
• обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте как продолжение обучению
произношения);
• предлагается иной порядок изучения звуков и букв по сравнению с методиками обучения грамоте детей без речевой
патологии - а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л, ш, р, ж, мягкие согласные, й, мягкие звонкие согласные, аффрикаты;
• темп прохождения всех звуков более медленный (1,5 года);
• развивается навык быстрой ориентации в звуко-буквенном составе слова; весь словесный материал знаком детям;
• проводится углубленная работа по формированию морфологических обобщений;
• происходит систематическое повторение и закрепление речевого материала;
• параллельно с изучением звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания; изучается один и тот
же звук и буква;
• ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов;
• проводится широкое использование аналитико - синтетической работы с разрезной азбукой.
Проблема
психологической
готовности ребёнка
к обучению в
школе
Готовность к школе в современных условиях
рассматривается, прежде всего, как готовность к
школьному обучению или учебной
деятельности. Этот подход обоснован взглядом
на проблему со стороны
периодизации психического развития ребенка и
смены ведущих видов деятельности. По мнению
Е.Е. Кравцовой, проблема психологической
готовности к школьному обучению получает
свою конкретизацию как проблема смены
ведущих типов деятельности, т.е. это переход от
сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности.
Д.Б. Эльконин считает, что успешность школьного
обучения обеспечивает формирование
предпосылок к учебной деятельности.
Наиболее значимыми предпосылкам
являются: умение ребенка ориентироваться
на установленные правила, умение услышать,
понять и выполнять инструкции
взрослого, способность работать, опираясь на
пример. Все эти предпосылки вытекают из
особенностей психического развития детей в
период перехода от дошкольного к
младшему школьному возрасту, а именно:
потеря непосредственности, обобщение
переживаний, связанных с оценкой,
особенности самоконтроля.
В структуре психологической готовности возможно
выделение следующих компонентов:
1) Интеллектуальная готовность, которая
предполагает наличие у ребенка
дифференцированного восприятия, устойчивого
внимания, логического запоминания, словеснологических операций, и интеллектуальной
активности произвольности.
2) Эмоционально-волевая готовность. «Волевая
готовность - умение ребенка действовать в
соответствии с образцом и осуществлять контроль
путем сопоставления с ним как с эталоном (образец
может быть дан в форме действий другого человека
или в форме правила)».
3) Личностная готовность, включающая в себя
выражение в отношении ребенка к деятельности, к
другим людям, к самому себе, формирование
новой социальной позиции; сюда входит также и
определенный уровень сферы мотивации.
Под интеллектуальной готовностью
понимается достижение достаточного
уровня развития познавательных процессов
(первые шаги к овладению
логическим мышлением,
осмысленное запоминание,
произвольное внимание, дифференцированное
восприятие, наглядно- образное мышление).
понимается так же наличие у ребенка конкретных
умений. Выделение учебной задачи и
превращение ее в самостоятельную цель
деятельности является при этом наиболее
важным умением. Это действие требует от
обучающегося умения находить сходства,
различия и свойства предметов, а также
причинно- следственную связь явлений
Развитие
интеллектуальной
готовности к обучению в
школе предполагает:
развитие тонких
движений руки и
зрительно-двигательной
координации;
овладение на слух
разговорной речью и
способность к пониманию
и применению символов;
аналитическое мышление
(способность
воспроизвести образец,
способность постижения
основных признаков и
связей между явлениями);
дифференцированное
восприятие;
рациональный подход к
действительности, т.е.
ослабление роли
фантазии;
интерес к знаниям и к
процессу их получения
засчет дополнительных
усилий;
логическое запоминание.
Мотивационный компонент
психологической готовности
детей
Мотивационная готовность к школе определяет
желание детей посещать школу и получать там
новые знания, умения и навыки, а также
желание занять новую для себя позицию
школьника. Существуют различные варианты
мотивации учения, которые могут порождать у
ребенка стремление заниматься учебной
деятельностью: интерес к новым видам
деятельности и к миру взрослых, стремление
стать похожим на них, установление и
сохранение положительных взаимоотношений со
взрослыми в семье и школе, самолюбие и
самоутверждение.
Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития
ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди
них - определенный уровень мотивационного развития ребенка,
включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное
развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным
в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план.
Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения:
мотивы, связанные непосредственно с
учебной деятельностью, или
"познавательные интересы детей,
потребность в интеллектуальной
активности и в овладении новыми
знаниями, умениями и навыками"
социальные мотивы учения, или
мотивы, связанные "с потребностями
ребенка в общении с другими людьми,
в их оценке и одобрении, с желаниями
ученика занять определенное место в
системе доступных ему общественных
отношений
Мотивы
Первую большую группу мотивов можно разделить на несколько
подгрупп:
широкие познавательные мотивы, которые подразумевают ориентацию
школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются
по уровням, определяющимися глубиной интереса к знаниям. Это
может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо
интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным
выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к
теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
учебно-познавательные мотивы, которые состоят в ориентации детей на
понимание способов поиска знаний: интересы к приемам
самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания,
к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации
своего учебного труда;
мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на
самостоятельное совершенствование способов добывания знаний
Еще больше
мотивов
Мотивационная
готовность к школе...
Мотивационная готовность к школе так же
включает в себя стремление будущего
первоклассника к новой
социальной позиции школьника. Такая
позиция характеризует
отношение детей к школе и
деятельности обучения, а также к
педагогам и к самому себе как к
ученику. К концу периода дошкольного
детства желание ребенка идти в школу
побуждается широкими социальными
мотивами и конкретизируется в его
отношении к новому авторитетному
взрослому - к учителю.
Внутренняя позиция
школьника
• Эта позиция, как отмечала Л. И. Божович, является
основным новообразованием дошкольного возраста и
является системой потребностей, которые связанны с новой
учебной деятельностью, которая важна для общества.
Обучение в школе становится для ребенка олицетворением
образа жизни, больше похожего на взрослую жизнь. Однако
стремление детей почувствовать на себе новую позицию
школьника отнюдь не всегда продиктовано с его
потребностью и умением обучаться. Школа является
привлекательной для многих будущих первоклассников
прежде всего своими аксессуарами, придающими
формальность. Дневник, учебная литература, портфели,
школьные правила - это все внешние атрибуты жизни
школьника. У многих детей, достигших шести лет стремление
поступить в первый класс не связано с искренней
потребностью в смене дошкольного образа жизни. Наоборот,
школа для таких детей олицетворяет некую игру, походящую
на взрослую жизнь. Для такого первоклассника на первом
месте стоят социальные аспекты школы, а не собственно
учебные
На этом все!