Министерство высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан Ташкентский государственный педагогический университет имени Низами Кафедра:изобразительное искусство и методика его преподавания КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: Преемственность методов обучения академическому рисунку Выполнил:студент 3 курса 304 группы Акромов Ботир Принял: доцент С.Абдирасилов Заведующий кафедрой: доцент Р.Халилов Ташкент 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава I. Преемственность методов обучения академическому рисунку 1.1. История вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования 1.2. Преемственность обучения академическому рисунку. Глава II. Исследование преемственности методов обучения академическому рисунку 2.1. Исследование эффективности методов обучения рисунку в системе непрерывного художественного образования: школа - вуз. Поисковый эксперимент 2.2. Преемственность методов обучения рисунку в системе художественного образования Заключение Список использованной литературы Введение Актуальность темы. В связи с возникновением в нашей стране особой социокультурной ситуации, направленной демократизацию общества, на на гуманизацию духовно-нравственные и ценности, преемственность методов обучения академическому рисунку в непрерывном художественном образовании приобретает особую актуальность. Современное состояние общества, в том числе и образования, характеризуется драматической противоречивостью, что приводит к непониманию и подмене истинных эстетических ценностей. Модернизация художественного образования от школы до вуза приводит к отрицанию и забвению многих положительных моментов академической школы рисунка. Именно академический рисунок, как основа художественного познания придаёт образованию гуманистический характер. Академический рисунок это, в первую очередь, изображение фигуры человека и понимание через этот процесс эстетики «строения» окружающего мира. Такое понимание воспитывает окружающему, культурно-эстетическое приближает к и нравственное пониманию отношение мира, к воссоединяя интеллектуальное и эмоциональное начала в человеке, является стержнем овладения любой художественной деятельностью, позволяет изучить действительность в художественно-образной форме и даёт большой импульс для развития творческих способностей рисующего. С.А. Гавриляченко отношение к академическому рисунку называет своеобразным тестом, «с помощью которого разделяются сознание, почитающее традицию и канонические ценности, видящие смысл в их постепенном сущностном приращении и развитии, и сознание, аффектированно ценящее «новаторство», «инаковость», гипертрофированное авторское самоутверждение»1. 1 Гаврипяченко С. А. Художественная школа № 1, 2003. Такое понимание академического рисунка невозможно достигнуть за 5ти, 6-ти летний период обучения в художественном училище или художественно-педагогическом вузе. В современной общеобразовательной школе академическому рисунку уделяется очень мало внимания, поэтому «поднимаемая» данным, исследованием проблема внедрения - преемственности методов обучения академическому рисунку, является как никогда актуальной; Большой вклад в теоретическую- и практическую базу академических традиций рисунка-внесли великие художники и педагоги, такие как: Павел Петрович Чистяков, Дмитрий Николаевич Кардовский, Илья Ефимович Репин, Михаил Васильевич Нестеров, идр. Основные положения нашего исследования базировались, на достижениях современной науки в. области теории и практики обучения академическому рисунку и изобразительному искусству, нашедших отражения в трудах Н.Н. Анисимова, Н.Н. Волкова; В:П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, С.Е. Игнатьева, В.И. Кириенко, B.C. Кузина; С.П. Ломова, B.K. Лебёдко, Л.Г. Медведьева, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, Е.В: Шорохова. Недостаточная разработанность проблемы; определила тему курсовой работы «Преемственность методов обучения академическому рисунку». Цель исследования - определить и проверить те педагогические условия, которые могут обеспечить эффективность обучения на основе преемственности методов обучения академическому рисунку. Объект исследования - процесс обучения: академическому рисунку. Предмет исследования — педагогические условия, направленные на преемственность методов обучения академическому рисунку. Проблема, цель, предмет определили необходимость решения следующих задач: 1. Рассмотреть в трудах по философии, психологии, и педагогике вопрос о преемственности в изучении изобразительного искусства; 2. Дать современное научное толкование таких понятий как: «академический рисунок», «преемственность в обучении»; 3. Обосновать критерии оценки знаний, умений и навыков по академическому рисунку; 4. Осуществить проверку эффективности методики обучения рисунку. Методологической основой явились труды учёных в области философии, истории, психологии, педагогики по проблемам методов обучения академическому рисунку, непрерывного художественного образования, преемственности знаний, умений и навыков в изобразительной деятельности. Практическая значимость состоит в том, что разработанные методы на основе преемственности обучения академическому рисунку могут быть внедрены в процесс обучения в системе непрерывного художественного образования различных образовательных учреждений (общеобразовательные и художественные школы, школы искусств, училища, художественнопедагогические высшие учебные заведения); ГЛАВА I. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ РИСУНКУ. 1.1. История вопроса о преемственности методов обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования. В толковом словаре русского языка понятие «преемственность» определяется как отвлечённое существительное к слову «преемственный». В свою очередь, термин «преемственный» толкуется как идущий последовательно от одного к другому»2. В философском словаре Б.Г. Юдин термин «преемственность» определяет как «соотношение предшествующей и поеледующей стадии в процессе изменения того или иного объекта, в основе' которого - сохранение Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 3 / Под ред. проф. Д. Ушакова. - М., 1996, с. 712. 2 тех или иных частей, свойств, характеристик объекта»3 и указывает, что «именно наличие преемственности позволяет судить о самотождественности, о сохранении объекта, претерпевающего изменения»4. Преемственность — связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть одно из проявлений закона диалектики отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные. Преемственность носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании. Таким образом, преемственность означает процесс развития учащихся путём осмысливания или взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта. По мере усиления умственной и физической подготовки детей увеличивается возможность опереться в обучении, и воспитании на имеющийся опыт и обогащать его в возрастающих масштабах»5. Сегодня для современной художественной школы необходимо учитывать тот факт, что преемственность способствует эффективности в приобретении, специальности. Такая передача знаний позволяет ученику активнее усваивать изобразительные знания, умения и навыки на каждой ступени обучения, способствует единым правилам обучения академическому рисунку. Совокупность таких требований, основанных на научно- теоретических особенностях преемственности обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования, непременно позволит повысить качество специальной подготовки, необходимое для становления специалиста художественного профиля. Под преемственностью профессиональной подготовки в области академического рисунка следует понимать оптимальную последовательность в системе содержания учебного материала, применяемых методов и 3 4 5 Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. -7-е изд., перераб. и доп. - М., 2001, с. 457. Там же, с. 457. Педагогический словарь. Т. 2. / Под ред. И. А. Каирова. - М., I960, с. 168 дидактических материалов обучения; которые обеспечивают максимальную эффективность профессиональной подготовки в системе непрерывного художественного образования. В условиях преемственности обучение должно осуществляться в строго систематическом порядке, при котором каждое новое знание вытекает из предыдущего, а предшествующее находит своё дальнейшее развитие в последующем. Преемственность работу, изыскание предполагает целенаправленную социально-педагогических педагогическую факторов, которые обеспечивают благоприятные условия при переходе учащихся от ступени к ступени обучения в системе непрерывного художественного образования. По И.Д. Прейслеру в процессе обучения рисунку простых и сложных форм различных геометрических тел педагог предлагает ученику запоминать их основные схемы построения, при этом отмечая важность усвоения этих схем для последующего их применения в рисунке человеческой фигуры. Стоит отметить, что твёрдое знание схем построения различных форм на изобразительной плоскости было необходимо при переходе: из одного этапа обучения рисунку в другой; обеспечивая преемственность методов; преподавания рисунка на различных этапах обучения: Метод схем в дальнейшем был развит художниками-педагогами русской; академии художеств: Н.Н. Ростовцев отмечает, что система и методика обучения рисунку в России в XVIII веке была отличной от многих академий Западной Европы и современных художественных учебных заведений. В современных учебных заведениях студент обязан выполнить программу курса в течение года, в академии XVIII века и первой половине XIX века воспитанник мог переходить из одного класса в другой, лишь приобретя определённые навыки изобразительной грамоты. Так, например, в 14 лет Ф. Бруни уже рисовал сложные двухфигурные постановки с обнажённых натурщиков, оставаясь в третьей возрастной группе. С 1769 года в академии преподаёт прекрасный рисовальщик и замечательный педагог А.П. Лосенко. С этого времени метод преподавания рисунка стал основываться на серьёзном изучении анатомии, пропорций человеческой фигуры, перспективы. А.П. Лосенко хорошо поставил дело преподавания рисования в Академии художеств и позаботился о дальнейшем его развитии, создав теоретические труды и учебные пособия. А.П. Лосенко применял метод личного показа совместно с объяснением правил и законов рисунка, особенностей стадий его выполнения. Такой метод преподавания способствовал тому, что учащиеся изображали форму вдумчиво и осмысленно. В дальнейшем в академии этот метод стал обязательным в методике обучения рисунку. В каждом классе академии художник-педагог должен был основательно, в соответствии с методической последовательностью раскрывать и наглядно показывать каждое положение академического рисунка, что помогало учащимся быстрее и увереннее овладевать теоретическими и практическими знаниями реалистического изображения. Метод личного показа с раскрытием научных положений изображения реальных форм на современном этапе в системе художественного обучения не потерял своей актуальности. Также А.П. Лосенко применял метод объяснения построения рисунка с помощью конструктивных схем анализа формы головы и фигуры человека, разработанных художниками эпохи Возрождения. Его схематические рисунки ясно анатомические показывают закономерности пропорциональные строения формы. и конструктивно- Знание учащимися академии этих схем, правил и законов раскрытия внутренней конструкции изображаемой формы способствовало успешному выполнению рисунка. Чёткая система обучения молодых художников, разработанная в пособии И.Д. Прейслера, содержала методику раскрытия наиболее сложных моментов построения изображения и к концу XVIII века не потеряла актуальности. Учителя рисования пользовались книгой в учебной практике общеобразовательных и специальных художественных учебных заведений, таким образом, вполне естественно осуществлялась преемственность методов обучения от общеобразовательных учебных заведений до специальных художественных, что давало положительные результаты. Всё это подготовило почву для дальнейшего развития учебного рисования как общеобразовательного предмета и усовершенствования методики преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях. Этой работой занимались художники-педагоги XIX века. В начале XIX века рисование как учебный предмет было введено в общеобразовательные школы, училища и гимназии России. В 1825 году в Москве было основано Училище технического рисования, на одном из отделений которого готовили учителей рисования для общеобразовательных школ. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением в стране, выпускавшим преподавателей рисования для школ. В Академии художеств начинается серьёзное научное изучение натуры. Лекции курса анатомии проходят в анатомическом театре, воспитанники Академии художеств изучают анатомию не по таблицам и экорше, а на специально подготовленных трупах. Курс ведёт талантливый педагог, известный учёный, адъюнкт-профессор Медико-хирургической академии И.В. Буяльский (1789 - 1866). Знание пластической анатомии помогает художнику убедительно сознательно передавать изображать в рисунке фигуру человека, особенности правильно движения и живой человеческой фигуры. В этот период в рисовальных классах воспитанники академии досконально изучают натуру, внимательно наблюдают за каждой деталью формы, тщательно её прорисовывают. Профессора академии следят за тем, чтобы натура была изображена не только правильно, но и выразительно, чтобы ученики изображали натуру такой, какой она находится перед нами в действительности, а не была похожа на мёртвый гипс. Время показало, что академией был избран правильный метод преподавания, давший прекрасные результаты. Всё новое в методике преподавания рисования было закономерным развитием форм и методов обучения, которые были заложены ещё И.Д. Прейслером и А.П. Лосенко. Именно в этот период из академии выходят такие прекрасные рисовальщики, как О.А. Кипренский, Портрет С.С. Щербатовой, 1819 А.Е. Егоров, В.К. Шебуев, К.П. и А.П. Брюлловы, Ф.А. Бруни и многие другие. В своих академических рисунках они смогли не только показать высокие профессиональные навыки, но и ярко проявить свою индивидуальность. В своих произведениях Лосенко, Иванов, Акимов, Угрюмов, Егоров, Шебуев, Кипренский и Брюллов дали блестящие образцы искусства, которые являлись результатом академического обучения. Каждый живописец, скульптор, архитектор того времени прежде всего был прекрасным рисовальщиком. Н. Кукольник писал: «От Лосенко до наших времён все наши лучшие художники обладали твёрдым и правильным рисунком, а это должно отнести к заслугам нашей Академии»6. Правила и законы рисунка, которые Академия художеств раскрывала перед учениками, облегчали им понимание закономерностей строения формы. Знание законов изобразительного искусства предостерегало художников от грубых ошибок и помогало им правильно изображать 6 Там же, с. 48. предметы реального мира. Не интуитивным путём, а благодаря полученным глубоким знаниям достигли мастера искусств высокой ступени художественной культуры. Школа А.Г. Венецианова была организованна в 20-е годы XIX века. Венецианов советовался с профессорами Академии, художеств, всё же его метод работы-с учениками-был отличен от академической-системы. Венецианов-считал, что основой метода обучения,рисунка должно быть рисование с натуры с самых первых шагов обучения: Копирование образцов на начальной стадии- обучения- рисунку считал ненужным и даже вредным. Художник, по мнению Венецианова, должен постоянно иметь связь с реальной действительностью, в то время как классическая система художественного воспитания подавляет индивидуальные качества рисующего. Обучая грамоте искусства, педагог должен внимательно относиться к индивидуальности каждого ученика. Главным в овладении искусством рисунка Венецианов считал научные знания, и прежде всего о перспективе. Под термином «перспектива» он объединил все научные положения академического рисунка. Основополагающим в преподавании рисования Венецианов считал поиски такого метода, который бы ближе подводил ученика к натуре, выработку таких правил, которые в простой и ясной форме раскрывали бы сложные законы природы искусства. В Академии художеств методика преподавания рисунка была достаточно ясной, устоявшейся, не требующей особого напряжения от педагогов, так как состав учеников был однородный. В школе Венецианова этого не было. Метод работы Венецианова с детьми близок методике работы учителей общеобразовательных школ и педагогов учреждений - руководителей кружков, студий, Дворцов культуры. Общая постановка художественного образования в Академии художеств, правильный подход к рисунку и методике его преподавания оказали благотворное влияние и на развитие методики преподавания рисования как общеобразовательного предмета. Рисование в этот период преподаётся во многих учебных заведениях, и вопросы методики преподавания начинают волновать преподавателей рисования. В 1804 году школьным уставом рисование вводится в число учебных предметов во все уездные училища и гимназии. Это потребовало большого количества учителей рисования. Учитывая запросы школы, в 1825 году по инициативе графа С.Г. Строганова в Москве основывается Училище технического рисования, где было отделение, специально готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. Ощущается острая необходимость в учебных и учебно-методических пособиях. Пособия и руководства по рисованию, которыми пользовались в общеобразовательных учебных заведениях, были предназначены в основном для специальных художественных заведений и начинающих художников. Было решено, что для общеобразовательных школ нужно иное направление. В 1834 году публикуется «Курс рисования», составленный военныминженером, известным художником-любителем А.П. Сапожниковым. Это было первое методическое пособие по рисованию, предназначенное для общеобразовательных учебных заведений, автором которого был русский художник. В нём указывались новые направления в преподавании рисования, а само рисование рассматривалось.не только как специальный учебный предмет, но и как общеобразовательный. В предисловии к изданию 1879 года автор писал: «...цель, с которою учреждены рисовальные классы в большей части учебных заведений состоит не в том, чтобы, сделать из учеников художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно»7. По новому Сапожников подошёл к методике преподавания рисования. Он поставил своей задачей приучить рисовальщиков во время работы мыслить, рассуждать, анализировать. 7 Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: школы рисунка. - М., 1982, с. 58. Метод преподавания рисования, предложенный Сапожниковым, произвёл переворот в учебно-воспитательной работе. Обучение рисованию во всех общеобразовательных учебных заведениях до выхода пособия Сапожникова проходило исключительно по книге Прейслера, причём на занятиях занимались только копированием с иллюстраций. Рисованию с натуры почти не уделялось внимания, а над методом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка никто серьёзно не задумывался. Сапожников указывал, что лучшим средством помочь ученику правильно построить изображение формы какого-либо предмета является метод её упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. Модели для демонстрации явлений перспективы Илл. 16. А.П. Сапожников По мнению Сапожникова, учитель должен не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибку словесно. Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашёл самое широкое распространение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового метода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто раскрывал самые сложные моменты анализа формы предмета при помощи наглядных средств. Этой цели служила серия моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся понимать строение формы предмета, явления перспективы и законы светотени. Метод преподавания Сапожникова давал прекрасные результаты и не потерял своей значимости и в настоящее время. В 1844 году Г.А. Гиппиус издаёт труд - «Очерки теории рисования как общего учебного предмета», посвящённый рисованию как общеобразовательному предмету. Это был первый капитальный труд по данной теме, он охватывал как общетеоретические вопросы педагогики и изобразительного искусства, так и вопросы методики преподавания рисования. Здесь, были сконцентрированы все передовые идеи - педагогики того, времени. Книга делится на две части - теоретическую, излагались основные положения педагогики и изобразительного искусства, и практическую; где раскрывалась методика обучения. Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразовательный предмет нельзя преподавать так же как в специальных художественных школах методика преподавания здесь должна быть иной. Метод обучения рисования А.П. Сапожникова, называемый «геометральным, скучным и далёким от запросов детей», стали считать непригодным для общеобразовательных школ. Геометральный метод преподавания рекомендовалось изъять из употребления и перейти на «свободное воспитание». Обучение изобразительной грамоте отвергалось, предлагалось лишь ознакомить детей с «приёмами рисования». Повышенный интерес к вопросам методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах, привлечение к проблемам педагогики психологов, художников, искусствоведов следует считать положительным явлением. Однако с расширением круга специалистов расширился и круг педагогических проблем. Каждый специалист стал рассматривать вопросы методики преподавания со своих позиций. Нередко, хорошо разбираясь в проблемах своей науки, учёный плохо понимал специфику изобразительного искусства и, в частности, рисунка. Многие учёные под термином «рисование в школе» понимали уже не рисование, как таковое, а целый комплекс различных по своему характеру учебных занятий - рисунком, живописью, композицией. Это привело к разным суждениям о целях и задачах преподавания рисования в школе, к противоположным точкам зрения на методы обучения. Отдельные концепции учёных вызвали среди учителей горячие споры и дискуссии, которые связывались с вопросами методики преподавания рисования. Особенно бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществе геометрального и натурального методов-преподавания; Споры и разногласия по этому вопросу приняли такой широкий размах, что появилась острая необходимость обратиться за помощью в Академию художеств. Были выдвинуты основные принципы современной школы развитие творческих сил и самодеятельности, призванные значительно расширить прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических форм, но и многое другое: от него требуется развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы, и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным их спутником. На защиту традиций реалистической школы искусств, академического направления в преподавании рисунка встаёт целая плеяда замечательных русских художников-педагогов. Среди них И.Е. Репин, В.А. Серов, Я.Ф. Ционглинский, Д.Н. Кардовский, Д.А. Щербиновский и др. Портрет художника П.П. Чистякова Портрет Фёдора Ивановича. Портрет детей Касьяновых Шаляпина. И.Е. Репин считал, что в процессе обучения начинающий художник должен внимательно изучать натуру, познавать закономерности строения формы и реалистически верно передавать их в рисунке. Репин не был противником нового в искусстве, он сам боролся за новое, но за разумное новое. Академию он критиковал, за рутину и за отсутствие школы. Принимая активное участие в реформе Академии художеств 1893 года, интересуясь постановкой преподавания в частных студиях Западной Европы, Репин в то же время следил за тем, чтобы новое не снижало роль школы, не вело к дилетантизму. Требуя от молодого художника чёткого и строгого рисунка, Репин вместе с тем хотел видеть в работах своих воспитанников эмоциональную выразительность, высокую художественную культуру исполнения. В этом отношении особого внимания заслуживает ученик Репина, блестящий рисовальщик Н. Фешин. Его рисунки полны необыкновенной жизненной выразительности, экспрессии и высокого мастерства. Мексиканская бабушка После 1936 1907 года к педагогической деятельности приступает выдающийся художник-педагог, ученик И.Е. Репина - Д.Н. Кардовский. Имя Д.Н. Кардовского в истории становления и развития советской методики преподавания реалистического рисунка занимает одно из самых видных мест. Ему мы обязаны появлению в нашей стране специальных художественно-педагогических учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы с высшим образованием - художественно- графических факультетах при пединститутах. Уже к началу своей педагогической деятельности Д.Н. Кардовский обладал строгой и глубоко продуманной системой подготовки молодых художников. Он прошёл хорошую академическую школу рисунка у прославленного П.П. Чистякова и занимался в Мюнхене в школе у А. Ашбе и как художник полностью сформировался во время учёбы у Репина. Как педагог, Д.Н. Кардовский отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодёжь от влияния формализма. Кардовский старался не только- «поставить глаз и руку» ученика, но, как и его учитель П.П. Чистяков, стремился повысить художественную культуру учащегося. Он давал правильное понимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Кардовский учил начинающих рисовальщиков не только понимать, видеть и строить объёмную форму в рисунке, но и глубоко её анализировать. Кардвский поставил своей задачей восстановить принципы реалистического построения формы на плоскости, сопоставляя её с простейшими геометрическими формами., Особого внимания заслуживает метод обучения рисунку, созданный Кардовским и опирающимся на лучшие традиции прошлого. В основу своего метода Кардовский положил «обруб», то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших геометрических форм. «Изучающий рисунок должен в своей работе руководствоваться формой. Что же представляет собой форма? Это - масса, имеющая тот или иной характер подобно геометрическим телам: кубу, шару, цилиндру и т. д. Живая форма живых натур, конечно, не является правильной геометрической формой, но в схеме она тоже приближается к этим геометрическим формам и таким образом повторяет те же законы расположения света по перспективноуходящим плоскостям, какие существуют для геометрических тел»8. Д.Н. Кардовский уделял большое внимание вопросам методики. 8 Цит по кн.: Ростовцева Н.Н. История методов обучения рисованию- школы рисунка. - М., 1982, с. 145. Стараясь раскрыть все сложности построения изображения формы на плоскости, он искал методы наиболее доходчивые, помогающие ученикам быстрее усваивать учебный материал. Это в свою очередь, заставляло приводить отдельные методические приёмы и положения в систему. В условиях повсеместного увлечения формалистическим .искусством) система Кардовского находила поддержку далеко не у всех художников: С 1932 года начинается новый период истории развития методики преподавания рисования - период становления реалистического искусства, школы рисунка. Изобразительное искусство выбрало направление в сторону развития традиций и методов преемственности обучения реалистическому искусству. К педагогической деятельности были привлечены выдающиеся мастера реалистического искусства - Д.Н. Кардовский, И.И. Бродский, К.Ф. Юон, Е.Е. Лансере, А.П. Остроумова-Лебедева, В.Н. Яковлев и многие другие. Особого внимания заслуживает книга И. Гинзбург «П.П. Чистяков и его педагогическая система» - первая научная работа в области исследования педагогической системы П.П. Чистякова. Большинство художников-педагогов приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художника. Таким образом, в 30 - 40-е годы был сделан огромный вклад в методику преподавания рисования, накопился богатый опыт работы художниковпедагогов, который требовал научно-теоретического обобщения. Основой большинства пособий авторы избрали художественнопедагогическую систему П.П. Чистякова. На Чистякова опирается профессор А.М: Кузнецов в своей книге «Рисунок в высшей художественной школе» и А.О. Барщ в своём пособии «Рисунок в средней художественной школе». Издание этих пособий в целом должны были показать последовательную систему преподавания рисования с начального звена до высшего. Анализ аналогичных заданий, предлагаемых в этих пособиях, позволяет сделать вывод, что разницы, в методическом усложнении учебных заданий и предъявляемых к рисунку требований в институте по сравнению со средней школой почти нет. Между тем методы преподавания рисования детям и взрослым должны существенно отличаться. Среди специалистов по рисованию в школе начинает утверждаться мысль о необходимости усиления обучающего характера занятий рисованием. Рисование с натуры становится основным, ведущим видом учебной работы в школе. Однако методика преподавания рисования с натуры ещё не получила должной научно- теоретической разработки. В 1951 году вышла в свет книга Е.С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе» - первое методическое руководство, которое ориентировало учителей на методы реалистического искусства, на изучение наследия прошлого. В основу обучения изобразительному искусству Кондахчаном было положено рисование с натуры: «Во все периоды расцвета реализма в искусстве натура служила основой обучения художников, основой их творческого метода. П. Чистяков, И. Репин, В. Серов, И. Левитан, К. Коровин, И. Касаткин и другие считали работу с натуры основой обучения. Это положение верно не только для профессионального обучения, но и для элементарного обучения рисованию в общеобразовательной школе» . К.А. Коровин. И. Левитан. Зима Зима в деревеньке Портрет старика, 19 лет Кар., м., 1954 г. Портрет старика, 23 года Б., граф. карандаш, 1958 г. Старая ветла, 24 года Б., чёрн, тушь, тон перо, штрих. Рисунок гипсовой головы, 23 года Б., граф. карандаш, 1958 г. Автопортрет, 56 лет Б., чёрн, авторучка, 1991 г. Зима в Москве, 70 лет Зимний Суздаль. Б., черн, гелиевая ручка, Вид на собор Рождества Богородицы, 2005 г., 2005 г. Е.В. Шорохов 88 Рисунки, выполненные учащимися В академическом рисунке последовательность формирования образа необходимо регулировать как процессом наблюдения и познания объективной действительности, так и правилами построения изображения этого образа на плоскости. Сложность здесь состоит в том, что начинающие заниматься академическим рисунком в старшем школьном возрасте иногда правильно понимают характерные особенности образа, но адекватно изобразить его на бумаге не умеют. Появляется необходимость выработки рефлекторной связи между восприятием и работой руки, чему неотъемлемо способствуют занятия академическим рисунком на предыдущих ступенях обучения. Н.Н. Ростовцев отмечает, что «для успешного развития зрительного восприятия формы предметов требуется методически правильное и научно обоснованное руководство»9. В учебном академическом рисунке при 9 Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок. Учеб. пособие для пед училищ. - M, 1976, с. 6. восприятии модели для рисования, прежде всего, формируется эмоциональный образ модели, ещё не связанный с определёнными изобразительными материалами. В процессе фиксации этого образа в набросках и зарисовках постепенно выявляются общие пути его рационального воплощения в том или ином материале, в той или иной технике. Однако при выполнении одного задания ученик не в состоянии познать объект во всей его многогранности и полноте. При обучении академическому рисунку педагогу необходимо обращаться к одному и тому же заданию по несколько раз, в каждом случае ставя совершенно новые задачи Воскресенский Кирилл (12 лет)Азбукина Женя (18 лет) Работы, выполненные учащимися детской художественной школы ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ РИСУНКУ. 2.1. Исследование эффективности методов обучения рисунку в системе непрерывного художественного образования. Для успешного достижения поставленных задач повышения эффективности» обучения на основе преемственности методов обучения академическому рисунку соблюдались дидактические принципы обучения (научность, систематичность, и последовательность, сознательность и активность, доступность, прочность усвоения учебного материала, наглядность, а также воспитательное и проблемное обучение). Дидактика отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования, и обучения, занимающаяся вопросами рациональной организации обучения. Дидактические принципы представляют собой систему основных положений, на которые необходимо опираться при преподавании учебных предметов. Являясь научными основами, процесса обучения в целом, принципы дидактики приобретают конкретное выражение и содержание в зависимости от специфики преподаваемого предмета. Вся методика рисования должна основываться на дидактических принципах. А.В. Карлсон в своей книге «Дидактика и методика на уроках рисования» пишет: «...дидактические принципы в обучении рисованию тесно переплетаются с методикой преподавания и организацией всей учебной и воспитательной работы»10. С целью создания оптимальной модели обучения для эффективного формирования эстетического восприятия окружающего и академической грамотности изображения у школьников, учащихся ДХШ и студентов, что является необходимым условием осуществление преемственности методов обучения академическому рисунку, учитывался мощный потенциал, заложенный в рисовании с натуры. Для разработки обучения для общеобразовательной школы за основу была взята программа B.C. Кузина «Изобразительное искусство», в которой на рисование с натуры отводится 41% всего учебного времени. Перед нами стояла задача увеличить количество часов, отведённое на рисование с натуры, не уменьшая часов, отведённых на три других не менее важных для осуществления всех учебно-воспитательных задач на занятиях по изобразительному искусству вида занятий. В связи с этим было решено, во всех классах, увеличить количество часов, отведённых на занятия изобразительным искусством до двух часов в неделю. На практике на одном уроке фактически осуществлялась программа B.C. Кузина, второй час был s) Карлсон А.В. Дидактика и методика на уроках рисования. Л., 1059, с. 7. полностью предоставлен на апробирование всего методического арсенала (методы, упражнения, задания и т.д.), основанного на преемственности академической школы рисунка. При создании оптимальной модели для эффективного внедрения академическому рисунку преемственности на методов начальном этапе обучения обучения в общеобразовательной школе мы пошли по пути увеличения часов на рисование с натуры. Также, с целью более эффективного формирования эстетического восприятия окружающего, нами было увеличено количество часов на такие виды работ, как рисование на темы и беседы по искусству 1. Композиционное расположение рисунка в заданном формате. Умение компоновать рисунок означает размещать его наилучшим образом в формате данного листа. Дети первого класса в начале обучения в основном не ощущали плоскости листа и выполняли свои работы, не задумываясь о величине и расположении изображения на листе.. Они делали изображение слишком мелким или слишком крупным, не чувствуя как лучше расположить формат листа для конкретного изображения по вертикали или по горизонтали. Ученики этого возраста, как правило, не исправляли ошибок на своих рисунках с помощью резинки или делали это очень редко. Обычно исправлением композиционного выполнение этого же расположения изображения на изображения новом являлось листе бумаги. Совершенствование композиции изображения происходило у младших школьников, путём подрисовывания к уже нарисованному новых предметов и деталей. Но, как показал проблема может быть быстро решена при акцентировании на ней внимания учеников с показом положительных и отрицательных примеров и объяснении элементарных понятий о композиции с наглядным показом на доске при рисовании с натуры. При' выполнении рисунка с натуры испытуемые всех экспериментальных классов оказались вполне способными в начале учебного года с подсказкой учителя учитывать важнейшие правила композиции: пробовать выбирать наиболее выразительную точку зрения; подбирать подходящий формат, соответствующий форме предмета или группе предметов; обдумывать расположение предмета или группы предметов на листе бумаги. К концу учебного года практически все ученики экспериментальных классов могли самостоятельно решать композиционные задачи. 2. Изображение общего пространственного положения объекта в рисунке. Педагогическая практика накопила определенный опыт, который позволяет нам понять возможности школьников в рисовании различных объектов с натуры. В первом классе в рисунках с натуры дети уже могут научиться передавать связь между предметами и некоторые пространственные отношения - основание ближних предметов изображается ниже, дальних - выше; ближние предметы изображаются крупнее равных, но удалённых. Это всё позволяет раскрывать им простейшие понятия законов линейной и воздушной перспективы с первого года обучения. Изображать форму в пространстве значит видеть её в трёх измерениях или объёмно. В период обучения в начальной школе академическому рисунку, необходимо научить школьников воспринимать лежащий перед ними лист как окно в пространство, в котором необходимо построить средствами светотени и тона объёмную форму. Эксперимент показал, что перелом в сознании учеников, проявляющийся в переходе на объёмное видение и представлении листа как трёхмерного пространства можно произвести в 9 - 10 лет, а иногда и ранее, работа по этому направлению должна вестись с первых занятий изобразительного искусства. Испытуемые младшего школьного возраста на завершающей части поискового исследования приобрели определенный опыт передачи пространства. Связь между предметами с некоторыми пространственными отношениями Передача в рисунке пропорций объекта изображения. 3. Основное требование учебного рисунка - точность в передаче натуры. Точность достигается, прежде всего, правильным определением размеров модели. Развитие глазомера - способности к безошибочному определению пропорциональных отношений натуры. Поисковый эксперимент показал, что ученикам младшей возрастной группы очень сложно в своих работах правильно передавать пропорции. Часто приходится наблюдать, что задания рисования с натуры младшие школьники пытаются подменить рисованием по памяти или воображению. Здесь учителю ни в коем случае нельзя идти у них на поводу. Очень важно, применив учительское мастерство, сразу сориентировать учащихся на рисование именно того предмета или группы предметов, которые находятся перед ними, заинтересовать, увлечь поставленной задачей передачи пропорций, раскрыв характерные черты предметов изображения, при этом научить видеть в пропорциональных отношениях эстетическую красоту. Правильная передача пропорций является одним из важнейших показателей способности к изобразительной деятельности и академическому рисунку, вместе с тем способность к передаче пропорций не стоит рассматривать лишь как данность. Её развитие обусловливают систематические задания по рисованию с натуры, а также аналитическое изучение окружающей действительности. При изображении с натуры большую пользу школьникам приносило сравнение пропорций одного предмета с другим, сравнение одних частей изображаемых предметов с другими. Изучение изображения пространства, было направлено на развитие навыков наблюдения разнообразных явлений жизни. Ученики средней возрастной группы с интересом вели самостоятельные наблюдения за окружающей действительностью. Для изображения общего пространственного положения объектов в рисунке необходимо сформировать у учеников умения видеть объёмно. Важную роль в формировании объёмного видения оказало рисования предметов с различных точек зрения. Работы учеников. Передача в рисунке пространственного расположения и объёма предметов с различных точек зрения 1. Передача в рисунке пропорций объекта изображения. В отличие от младшей школьной возрастной группы ученики среднего школьного возраста аналитически и вдумчиво подходят к изображению пропорций. При этом необходимо постоянно при выполнении каждого задания проводить с ними совместный анализ пропорций и характера формы изображаемых предметов. К концу учебного года практически все ученики экспериментальных классов могли, с подсказкой учителя, относительно верно передавать пропорции изображаемых предметов. У некоторых учеников сформировалась потребность при рисовании самостоятельно анализировать и сравнивать, определяя пропорции изображаемых предметов. До анализа пропорций После анализа пропорций Работы, выполненные учеником Бариновым Гришей (13 лет) 2. Передача в рисунке конструктивного строения объекта (объектов) изображения. Они старались изобразить предмет таким, каким его видят или срисовать. Здесь задача учителя заключалась в том, чтобы познакомить с элементарными правилами построения: плоскость на которой находятся предмет, ось симметрии и конструктивное строение предметов. Передача в рисунках конструктивного строения предмета у учеников средней возрастной школьной группы также начинается с ощущения поверхности, на которых стоят предметы. Передача конструкции предметов начинается с оси симметрии, перпендикулярной к поверхности стола (земли). Также ученикам экспериментальных классов для формирования понятия конструктивного строения предметов изображения предлагалось выполнить рисунок с надколотого кувшина, разрезанных фруктов и овощей. При этом им надо было представить, как выглядели эти предметы целыми. Анализ таких постановок позволил учащимся, продемонстрировать в своих рисунках более полное представление о форме и конструкции изображаемых предметов. Работы, выполненные учениками. Передача конструктивного строения предметов изображения. 3. Передача в рисунке перспективного сокращения объекта изображения. Передача в рисунке перспективного сокращения не возможно без знаний законов линейной перспективы. Для детей средней возрастной школьной группы свойственна потребность к правдивому изображению предметов. Ученики оказались готовыми к восприятию законов и правил перспективного построения. При объяснении учителя они справляются с изображением натюрморта, интерьера, пейзажа с прямоугольными формами. Передача в рисунке перспективного сокращения 4. Передача светотени в рисунке. Особенность среднего школьного возраста, заключающаяся в потребности правдивого изображения окружающей действительности, также способствует готовности к изучению светотеневых законов и градаций. В ходе поискового эксперимента объяснение распределения светотени в рисунке, показывающее освещенность формы, проводилось только через конструктивный анализ формы. Ученики средней возрастной группы легко теоретически освоили светотеневые понятия - блик, свет, полутень, собственная тень, рефлекс и падающая тень, но при этом испытывали затруднения передачи их в рисунках. В экспериментальных классах была проведена работа над натурной постановкой в течении двух уроков подряд, что позволило более основательно на практике закрепить теоретические знания и приобрести некоторый опыт передачи их в своих рисунках. 5. Передача в рисунке объёма изображаемого объекта. Изображение в рисунке объёма предметов складывается из передачи их пространственного расположения, конструктивного строения на основе законов линейной перспективы, а также знания и применения законов светотени. Занятия в экспериментальных классах показали, что для успешной передачи объёма изображаемых предметов также способствовало предварительное тактильное их осязание, восприятие их объёмности. Ученикам перед выполнением рисунка предлагалось рассмотреть предметы изображения с разных точек зрения, подержать их в руках. Осознав их объёмную трёхмерную форму, ученикам оказалось легче объяснить задачу передачи объёма в рисунке. Работы, выполненные учениками. Передача в рисунке пропорций объекта изображения. Ученикам старшей группы оказалось очень сложно справиться с задачей передачи пропорций и характера изображаемых объектов. Они оказались не приученными анализировать пропорциональные отношения частей между собой и к целому, что приводит к несоответствию изображения к изображаемому предмету. Для обострения восприятия пропорциональных отношений испытуемым было предложено выполнить в течении урока краткосрочные наброски с чашек, отличающихся по форме, что дало положительные результаты. Ученики стали более осознанно подходить к передаче характера изображаемых предметов через пропорции. Подобные здания выполнялись в течении года несколько раз, учащимся предлагалось изобразить с натуры разные по характеру предметы. 1. Передача в рисунке конструктивного строения объекта (объектов) изображения. Передача конструктивного строения предметов учениками старшей школьной возрастной группы также была осложнена отсутствием умений и навыков рисования с натуры. Большинство испытуемых срисовывали, не применяя осей симметрии, не соблюдая элементарных правил конструктивного построения. Чтобы познакомить их с конструктивным строением на каждом уроке проводился анализ конструктивного строения изображаемых объектов. Кроме этого на практике, на основе анализа, им была дана установка - не срисовывать, а выстраивать свой рисунок в определённой последовательности, оставляя осевые линии и линии построения, которые в дальнейшем ведении рисунка, на наш взгляд, помогали в изображении объёма данных предметов. Для формирования представлений о конструктивном строении предметов предлагалось выполнять рисунок с натуры стеклянных предметов. В ходе обучения был направлен на формирование знаний, умений и навыков по основам академического рисунка при рисовании несложных натюрмортов из геометрических тел, предметов быта, чучела птиц и животных. Формирование основ академического рисунка проходило при выполнении более сложных натюрмортов и интерьера. При выполнении заданий учащиеся более глубоко усваивают принципы линейно-конструктивного изображения формы, более широко знакомятся с теорией перспективы, получают возможность творчески использовать полученные знания и навыки. Учащиеся экспериментальной группы более успешно начинают передавать не только объём предметов, но и их фактуру. Учащиеся передают форму предметов натюрморта, увязывают их между собой и выдерживают тональную закономерность всего натюрморта. Обучения направлен на формирование знаний, умений и навыков по основам академического рисунка при рисовании головы. Сначала обучение строилось на изучении пластической анатомии головы и плечевого пояса. Обучение начиналось с античных гипсовых копий, постепенно подводя к рисованию живой натуры. При построении изображения головы учащиеся экспериментальных групп усваивали закономерности строения формы головы человека, чего возможно добиться лишь при условии строгого соблюдения методической последовательности работы над рисунком. В общеобразовательной школе уровень сформированности эстетического восприятия, также как и качество подготовки по рисунку снижается. Таким образом, уровень сформированности эстетического восприятия на протяжении всего периода колеблется в пределах среднего показателя. 33 Работы, выполненные на художественном факультете. Работы, выполненные в общеобразовательной школе 34 Работы, выполненные на художественном факультет Работы, выполненные в детской художественной школе Заключение Художественное образование базирующаяся на преемственности методов обучения академическому рисунку и в основе которой - рисование с натуры с использованием разработанной методики обучения, которая включает в себя: цели, задачи и содержание обучения рисунку, предполагающие поэтапное усложнение содержания занятий, направленных на формирование умений и навыков академического рисунка; единство обеспечения учебных, воспитательных и развивающих процессов, способствует существенному повышению не только качества подготовки в области академического рисунка, но и формированию культурноэстетического и нравственного отношения к окружающему, что даёт большой импульс для развития творческих способностей. 35 Преемственность в академии обеспечивалась тем, что обучение рисунку начиналось с шестилетнего возраста; объём и характер изобразительных знаний по рисунку были продуманы для каждой возрастной группы; система обучения рисунку связывала первоначальное звено обучения с последующими звеньями. Такая преемственность представляла собой объединение (обобщение и применение) полученных знаний и навыков на разных этапах обучения в системе художественного образования. При обучении академическому рисунку преемственность в расположении учебного материала осуществлялась с учётом двух факторов содержания и логики учебного предмета и закономерности, усвоения знаний. Содержание и логика обучения рисунку на основе преемственности содержали следующие взаимосвязанные компоненты: систему знаний, обеспечивающую усвоение понимания-основ рисунка и вооружающую- правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; систему общих умений, и навыков, позволяющих эффективно решать конкретные задачи, связанные с изобразительной деятельностью; основные черты творческой-деятельности, обеспечивающие готовность к самосовершенствованию; систему мировоззренческих качеств личности, являющихся основой художественного опыта: Обучение проходило на основе преемственности, заключающейся в такой последовательности образовательно- воспитательной работы, где в; каждом последующем этапе продолжалось закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предыдущем этапе. Для установления таких взаимосвязей последующих и предшествующих этапов, обучение обеспечивалось единством целей и задач учебно-воспитательной работы, которые определили направление; содержание и методы работы преподавателя с учащимися по освоению рисунка на всех этапах обучения. Применение в учебном процессе проверенной модели, основанной на преемственности методов обучения академическому рисунку, позволило придать большую целенаправленность, основательнее подойти к вопросу обучения и воспитания средствами, академического рисунка. Сегодня для современной художественной школы необходимо учитывать тот факт, что преемственность, способствует эффективности в приобретении специальности. Такая передача знаний позволяет учащимся активнее усваивать, изобразительные знания; умения и навыки на каждом этапе обучения; способствует единым правилам обучения академическому рисунку. Совокупность» таких требований; основанных на научнотеоретических особенностях преемственности методов обучения академическому рисунку, позволило существенно повысить качество специальной подготовки, необходимое для становления специалиста художественно-педагогического профиля. 36 Список использованной литературы 1. Авсиян О А. Натура и рисование по представлению: Учеб. пособие. - М.: Изобразительное искусство, 1985. - 152 с., ил. 2. Алёхин А.Д. Изобразительное искусство. Художник. Педагог. Школа: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 160 с., ил. 3. Алёхин А.Д. Когда начинается художник: кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1993. - 160 с., ил. 4. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства: методологические аспекты проблемы. - М.: Наука, 1981. - 192 с. 5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебн.-метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с. 6. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике. - М., 1988.-237 с. 7. Барщ А.О. Рисунок в средней художественной школе. - М.: Искусство, 1957. - 193 с., ил. 8. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. Рисунок. Живопись. Композиция: учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. -239 с. 9. Белютин Э.М. Искусство в тебе. Педагогическая система Элия Белютина. - М.: Новая реальность, 2004. - 696 с., ил. 10.Борев Ю.Б. Эстетика. — 3-е изд. - М.: Политиздат, 1981. — 399 с., ил. 11.Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учеб. пособие. - Воронеж: ВГПИ, 1990.-205 с. 12.Гавриляченко С.А. Композиция в учебном рисунке.М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО СКАНРУС, 2010. - 191 с., илл. 13.Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - 2-е изд. - М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с. 14.Голубева О. Л. Основы композиции. - М.: Изобразительное искусство, 2001. -120 с., 15.Громов Е.С. Природа художественного творчества: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 239 с. 16.Дейнека А.А. Учитесь рисовать. - М.: Архитектура -С, 2005 - 224 с., ил. 17.Джеймс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991.-363 с. 18.Донской В. Рисунок и его развитие в учебном процессе. Для Академической Высшей школы: Рекомендации преподавателю. - Воронеж: Воронежская областная типографияиздательство им. Е.А. Болховитинова, 2008. - 199 с., ил. 19. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учебном рисунке: учеб. пособие. -Ростов на/Д, 1989. - 53 с. 20. Зинченко F.II. Непрерывное образование - веяние времени. - М.: Знание, 1987. -64 с. 21.Изобразительное искусство в школе / Под ред. В.В. Колокольникова. - М.: Педагогика, 1975. - 96 с., ил. 22. Искусство в жизни детей: Опыт худож. занятий с младшими школьниками: Кн. Для учителя: Из опыта работы / А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, М.С. Чернявская и др. - М.: Просвещением, 1991.-128 с. 23. Кирцер Ю.М. Рисунок и живопись: Практ. пособие. - М.: Высш. шк., 1992. - 270 с., ил. 24. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. М.В. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1987. - 416 с. 37 25. Крамской об искусстве / Сост., авт. вступ. статьи Т.М. Ковалевская - 2-е изд., доп.-М.: Изобраз. искусство, 1988 - 171с., ил. 26. Кузин B.C. Наброски и зарисовки: Пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 160 с., ил. 27. Кузин B.C. Психология: учебник. - М.: Высшая школа, 1984. - 280 с. 28. Лебёдко В.К. Представление о пространстве и искусство. М.: Прометей, 1993.- 108 с. 29. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981,- 186 с. 30. Ли Н.Г. Рисунок. Основы учебного академического рисунка. - М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 480 с. 31. Медведев Л.Г. Проблемы создания художественного образа в учебном рисунке. Алма-Ата: КазГПИ, 1980. - 63 с. 32. Медведев Л.Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1986. - 159 с., ил. 33. Могилевцев В.А. Наброски и учебный рисунок. - СПб.,: АРТИНДЕКС, 2009. - 160 с., ил. 34. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.-416с. 35. Паранюшкин Р:В. Композиция / Серия «Школа изобразительных искусств». Ростовн/Д: Изд-во «Феникс», 2001. - 80 с. 36. Подласый И.П; Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с., ил. 37. Рисунок. Живопись. Композиция: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов худож.граф. фак. пединститутов / Сост. Н. Н. Ростовцев и др. - М.: Просвещение, 1989. - 207 с. 38. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в - школе: Учебник для студентов художю-граф: фак. пед. ин-тов. - 3-е изд., доп. и перераб. - М.: АГАР, 2000 - 256 с., ил. 39. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. - 176 с., ил. 40. Хейл Р.Б. Рисунок. Уроки старых мастеров: подробное изучение пластической анатомии человека на примере рисунков великих художников: пер. с англ. О.А. Герасиной / Роберт Беверли Хейл. - М.: ACT: Астрель, 2006. - 271 [1] с., ил. 38
