Зарегистрировано № ___ «__» ____ 20___г. ________ ___________________ Подпись (расшифровка подписи) ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ«БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ «Особенности применения современных воспитательных технологий в школе». Курсовая работа Фисенко Елены Павловны студентки заочной формы обучения историко-филологического факультета 3 курса группы 02031351 Допущена к защите «___»____________2016 г. ________ ____________________ Подпись (расшифровка подписи) Научный руководитель: Доцент Кучерова О. Е. Оценка______________________ «___»____________2016 г. ________ ____________________ Подпись (расшифровка подписи) БЕЛГОРОД 2016 ­ Содержание ­ ­ ­ ­ Введение .................................................................................................................. 4 ­ ­ ­ 1. Теоретически е аспекты ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ применения воспитательных технологий в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школе ........................................................................................................................ 6 ­ ­ 1.1 Вопросы применения воспитатательных технологий в современной педагогической литературе .................................................................................... 6 1.2 Содержание и структур а воспитательных технологий в школе ................. 9 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2. Опытно-экспериментальная р абота по применению ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательных ­ ­ ­ ­ технологий в школе .............................................................................................. 16 ­ ­ 2.1 Особенности организации воспитательного процесса в школе ............... 16 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2.2 Динамика использования новых технологий воспитания в современной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школе ...................................................................................................................... 20 ­ ­ 2.3 Результаты ­ экспериментального ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ исследования ­ ­ ­ ­ ­ по ­ изучению ­ использования новых воспитательных технологий и их влияния на ­ эффективность воспитательной работы школы................................................ 24 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Заключение ............................................................................................................ 30 ­ ­ ­ ­ Список используемой литературы ..................................................................... 34 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3 Введение. ­ р­аб­оты ­ ­ Актуальн ость ­ ­ работы ­ ­ ­ ­ ­ обусловлена ­ ­ ­ ­ ­ основной ­ ­ целью ­ р аботы ­ ­ ­ современной школы, которой проявляется, как пр авило, в развитии ­ ­ ­ ­ ­ ­ креативной ­ ­ ­ ­ ­ компетентн ости ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ личн ости ­ ­ ­ как ­ ­ ­ ­ ­ средства ­ формирования ­ ­ ­ ­ ­ повышения интер еса к познанию, прочных знаний, подготовки учащихся к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ жизни в социуме. С этой целью лично сть учащегося развивается средствами ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мотивации к обуч ению и достижениям. Сейчас мотивация сплошь и рядом ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ подменяется административно – командным способом взаимодействия с ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ учащимися с его неизменными атрибутами: требованием, претензиями, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ приказами, н агнетанием, наращивани ем количества дом заданий и уч ебных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ нагрузок – вообще тревожностью, усталостью, как учителя, так и учащегося. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ На сегодняшний момент при всех преобразованиях образования, введении ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ различных новшеств у н ас присутствует стандартно - знаниевый подход, ­ ­ ­ ­ декларирование ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ личностно-ориентированного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образования ­ ­ ­ и ­ ­ полным ­ отсутствием ресур сов для его реализации, отсутствие времени, сил, мотивов ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ для осуществления воспитания в проц ессе обучения. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Главная задача для каждого педагога не та, о которой я говорила в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ начале – развитие личности. Нам необходимо подготовить д етей для сдачи ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ЕНТ, дать ему сумму механических знаний п о предмету. Люб ая школа ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ стопроцентно подчинена стандартам образования и результатам ЕНТ мы с ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ вами вынужд ены заставлять детей по мнить, знать, п овторять, д елать, и это ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ оказывается важнее, чем предполагать, думать, восхищаться, решать ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ проблемы. Как у учит еля, так и у уч ащегося н ет ник акой радости от ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса познания, а это мало способствует д остижению основной цели ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образования – социализации учащихся. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Цель работы заключается в и сследовании особенно стей при менения ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ современных воспитательных технологий в школе. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Объектом работы является процесс воспитания. ­ ­ ­ ­ ­ 4 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Предметом работы являются особенности применения современных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательных технологий в школе. ­ ­ ­ ­ ­ Степень ­ ­ ­ ­ изученности. Вопр осы ­ воспитания ­ ­ ­ личности ­ ­ всегда ­ ­ ­ ­ ­ привлекали внимание педагогов и п сихологов. В наше вр емя, когда ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ происходят коренны е изменения общественной жизни, пер еосмысливаются ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социо-культурны е ц енности, они приобр етают особую актуальность. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Научные п одходы к р азработке техн ологий воспитания в совр еменных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ условиях р азраб отаны в исследованиях И. Б еха, В. Белоусовой, Н. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Боришевский, В. Воронова, А. Галян, Н. Головановой, С. Гончаренко, Г. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Даниловой, В. Добровского, Г. пассажир ских, А. Кононко, А. Нисимчук. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Таким образом, из предмета, объекта и ц ели кур совой р аботы ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ вытекает следующий ряд задач: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1. р ассмотр еть вопросы использования современных педагогических ­ ­ ­ ­ ­ технологий в педагогической литературе современного воспитания ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ; ­ 2. раскрыть содержание и структуру воспитательных технологий в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школе; ­ ­ 3. проанализировать особенности ­ ­ ­ ­ организации воспитательного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса в школе; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4. отследить динамику использования новых технологий воспитания ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ в современной школе; ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5. описать и проанализир овать результаты экспериментального ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ исследования по изучению новых воспитательных технологий и их влияния ­ ­ ­ на эффективность воспитательной работы школы. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Одной из определяющих тенденций развития современного мирового ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образования является ее направленность на личность человека. Школа ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ должна создать условия в которых каждый ребенок займет достойное с ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ точки зр ения своих интересов и прав место в учебно-воспитательном ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процессе, то есть его содержание и организация должны максимально ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ соответствовать индивидуальным возможностям и быть ориентированными ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ на их гармонично е развити е. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1. Теоретические аспекты воспитат ельных технологий в школе. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1.1 Вопросы применения воспитательных технологий в современной педагогической литературе Классики отечественной педагогики всегда понимали педагогику не только как науку в строгом смысле слова, но и как искусство воспитания. Любопытно, что, несмотря на близкую к актерскому делу публичность и ­ словесность воспитательной деятельности, она все-таки ближе к искусству ­ врача. Об этом очень интересно размышлял более ста лет назад известный ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ русский историк педагогики Л. Н. Модзалевский. Он замечал, что ­ ­ ­ ­ педагогика, бесспорно, являясь наукой, является и искусством, но никак не ­­ ­ изящным, а понимаемым «только как разумное, своевременное, искусное применение общих законов и правил к частным случаям, к отдельным ­ индивидуальностям». Таким образом, в искусстве воспитания всегда ­ присутствует некая ­ техническая составляющая, ­ ­ которая именуется технологией. Педагогическая технология как новое ­ ­ направление в педагогике ­ ­­­ ­ ­ зародилась более сорока лет назад в США. В основе педагогической ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ технологии лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным ­ ­ ­ ­ ­ процессом, его проектирование и возможность анализа путём поэтапного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспроизведения. [6] ­ Педагогический процесс на основе педагогических технологий должен ­ ­ ­ ­ ­ ­ гарантировать достижение поставленных целей. Овладение педагогическими ­ ­ технологиями, ­ воспитательные ­ умение и ­ ­ самостоятельно образовательные ­ ­ ­ ­ разрабатывать ­ технологии ­ конкретные позволяет ­ ­ педагогу наилучшим образом осуществлять профессиональную деятельность, быстрее ­ ­ ­ стать мастером своего дела. ­ ­ ­ Использование воспитательный ­ педагогических процесс ­ технологий конкретным 6 позволяет содержанием, а наполнить ценностно- ориентированные педагогические идеи обогащают профессиональное сознание воспитателя. Многие ученые, педагоги занимались толкованием этого понятия: «технология», «педагогическая технология». И все они брали за основу происхождение слова «технология» от греческого techne –искусство, мастерство, умения и «логия» - наука. В толковом словаре технология - это совокупность приемов, ­ применяемых в каком- либо деле, мастерстве, искусстве. Трактовок понятия «технология множество, на основании которых можно сделать вывод. Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, ­ ­ ­ ­ ­ ­ навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка ­ ­ ­ решения ­ ­ ­ ­ ­ ­ каких-либо проблем. ­­ ­ ­ В последнее десятилетие, когда проводится колоссальная научно­­­ ­­­ ­­ ­­ ­­­ ­ исследовательская работа, направленная на решение задач, поставленных ­ ­ ­ ­ ­­ перед системой образования, описывается много различных педагогических ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологий. Педагогические технологии – это сложные системы приёмов и ­ ­ ­ ­ методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями, концептуально взаимосвязанными между собой задачами и содержанием, формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все другие, что и создает в итоге определенную совокупность условий для развития воспитанников. Все эти технологии применяются для организации не только учебной , ­­ ­­­ ­­ ­­ но и воспитательной работы . ­­­ ­­ ­­­­­­ ­ ­­­ ­­ ­­­ ­­ Среди педагогических технологий можно ­­­ ­­­­ ­­­ ­­­ выделить отдельные воспитательные технологии. ­­­­­­ ­­­­ ­­­­­ Воспитательные технологии – это одно из средств воспитания, ­­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ система научно обоснованных приемов и методик, способствующих ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ установлению таких отношений между субъектами процесса, при которых в ­­ ­­ ­­ ­­­ ­­­ ­­ ­­ непосредственном контакте достигается поставленная цель – приобщение ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям. 7 ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­­ ­­ ­­­­ все ­­­­ Любые классификации остаются условными , поскольку не вмещают ­­­­ многообразие деятельности ­­­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ технологий ­­­­ воспитатель ­­­­ воспитания . ­­ чаще ­­­­­­ ­­ всего ­­­­­­ ­­­­ ­­­­­­ ­­­­ В своей ­­­­ стоит ­­­­­­­­ перед ­­­­­­ ­­­­ ­­­­ практической конкретными ­­­­­­ вопросами: как преобразовать воспитательную ситуацию , как выбрать ­­­­ ­­­­ способы действия ­­­­­­ примененные ­­ ­­ (свои, кем-то; ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ или ­­ ­­­­­­ проверенные многократно, или успешно ­­­­ известные ­­­­ «быстродействующие» ­­­­­­ ­­­­ ­­­­ или длительные, ­­­­ ­­­­ новые, системные), ­­­­ ­­­­ новаторские; как ­­­­ построить ­­­­ взаимодействие с ребенком или группой детей? Эти вопросы требуют ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ своего решения повседневно, в конкретных воспитательных ситуациях и с ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ учетом перспективы воспитательного процесса. Исходя из этого, систему ­­­­ ­­­­­­­­ ­­­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­­­ технологии воспитания можно представить на трех условных уровнях ­­­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ организации воспитания как педагогического процесса. ­­­­­­ ­­­­­­ ­­­­­­ ­­­­­­ Повседневные технологии воспитания. Они используются для 1. ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ решения типовых задач воспитательного процесса. К таким технологиям ­­­­ ­­­­ относятся ­­­­ достаточно ­­­­ педагогического ­­­­ ­­­­ универсальные ­­­­ общения, ­­­­ например ­­­­ ­­­­ практики повседневного ­­­­ ­­­­ ­­­­ технология поддержания ­­­­ ­­­­ и переключения внимания детей во время беседы с ними, технология ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ разрешения конфликтов детей, технология включения детей в игру, ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ технология предъявления педагогического требования. В этом же ряду ­­­­ стоят ­­­­ ­­­­ технология ­­­­ ­­­­ планирования ­­­­ воспитательной ­­­­ ­­­­ работы ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ педагога, технология педагогической диагностики в процессе воспитания. ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ Ситуативные технологии воспитания. Они разрабатываются и 2. ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ применяются в связи с определенными обстоятельствами: например, ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ регулярно возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ изощренно манипулирует товарищами и даже взрослыми. ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ Воспитатель специально выстраивает технологию «ситуации анализа очередной ссоры»: ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ ­­­­ - задает участникам ссоры вопросы, которые побуждают каждого из них по-своему описать происходящее; - дает «пострадавшей стороне» понять, что видит ситуацию так же, как она; 8 - выводит поссорившихся на размышление о том, почему так развивались их отношения; - обсуждает с детьми варианты разрешения случившегося. Такая технология позволит создать у детей собственный опыт оценки поступков товарищей, мотивов их поведения, развенчать зачинщика ссор, обнажить непривлекательность его действий и вызвать желание не ссориться. 3.Такого же рода технологией воспитания является технология организации «ситуации успеха». «Ситуация успеха» чрезвычайно важна для поддержания чувства собственного достоинства ребенка, повышения его самооценки, принятия субъектной позиции. Эта технология строится как последовательность специальных педагогических «операций», заложенных в любую организуемую деятельность детей (поскольку «ситуация успеха» должна возникнуть в деятельности ребенка). - культивирования настроения доброжелательности, дружелюбия; - снятия страха перед деятельностью; - скрытой помощи, завуалированного инструктирования; - «авансирования» ребенка (термин А. С. Макаренко), то есть оглашения его достоинств, подбадривания, подкрепления его «персональной исключительности»; - усиления мотивов деятельности; - педагогического внушения (мобилизующее на успех); - педагогической оценки результатов деятельности и проявленных качеств личности. [9]. 1.2. Содержание и структура воспитат ельных т ехнологий в школе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Эффективн ость технологии воспитания д олжна быть оценена по тому, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ насколько она меняет отношение ребенка к самому себе, как д ействует н а « ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Я – концепцию» и как способствует самоопределению личности. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 9 ­ ­ ­ ­ ­ В ­ современной ­ ­ ­ ­ педагогической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ литературе ­ ­ ­ описаны ­ ­ ­ десятки ­ ­ ­ вариантов классифик ации технологий воспитания: В.П. Б еспалько, М.В. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Кларин, Ф.А. Мустаева, Л.Е. Никитина, И.П. Подласый, Г.К. Селевко. ­ ­ ­ той ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Организованное воспитание осуществляется, как пр авило, в р амках ­ ­ ­ или ­ ­ ­ ­ ­ иной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ системы, ­ ­ ­ ­ и ­ ­ ­ имеет ­ ­ ­ ­ ­ ­ определенное ­ ­ ­ ­ ­ организационное оформление. В дид актике известны три о сновные системы ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ организационного оформления воспитательного процесса, отличающиеся ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением ­ ­ ­ ­ ­ коллективных ­ и ­ ­ ­ ­ индивидуальных ­ ­ ­ форм ­ ­ организации ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ деятельности ­ ­ ­ ­ ­ воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательным процессом со стороны педагога. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Воспитательн ая ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ценность ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ осуществляется ­ ­ ­ ­ ­ в ­ р амках ­ ­ любой ­ ­ организационной формы. В воспитательной работе можно предусмотреть ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ лишь последовательное решение конкр етных задач, ори ентированных на ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ основную цель всего процесса. Важнейши м критерием эффективного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ решения воспитательных задач является позитивное изменение в сознании ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитанников проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ деятельности. [4]. ­ ­ ­ ­ Воспитательн ая технология это некая совокупность методов, форм, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ при емов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания. ­ ­ ­ Автор методики воспитания Торсунов считает, что личность р ебенка ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ развивается на основе опыта предыдущих п околений. Таким образом, он ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ выделяет четыре категории детей. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ К первой относятся ученые, которые склонны к и сследованиям и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ любят учиться. ­ Вторая категория — это управленцы. Они умеют прекрасно ­ ­ ­ ­ ­ руководить людьми. ­ ­ К третьей категории автор относит хозяйственников и торговцев, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отличающихся практичностью и желани ем обогатиться. 10 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ И, н аконец, ч етвертая группа включает в себя люд ей мастеровых, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отталкивающих от практических знаний. ­ ­ ­ ­ ­ Торсунов выделял и пятую категорию личностей. Это неудачники. Как ­ ­ ­ ­ ­ ­ правило, такие люди не получают нужн ого воспитания и н е могут ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ реализовать свои способности, так как их родители н е позаботились об ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ этом. ­ ­ ­ ­ Автор считает, что на ребенка можно воздействовать четырьмя ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ способами. Первый из них предполагает сотруднич ество. Личность р ебенка ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ развивается под действием авторитета родителей. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Воспитание в страсти является вторым способом возд ействия. Именно ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мать заинтересована в благополучном развитии своего малыша. Она ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ заботится о том, чтобы он п олучил как можно больше любви. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ При третьем методе воспитания получаются изб алованные дети. По ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мнению автора, ребенок растет таким из-за невежественного отношения ­ ­ ­ родителей ­ ­ ­ к ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитанию. ­ ­ ­ ­ ­ Равнодуши е ­ ­ ­ по ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отношению ­ ­ ­ к ­ ­ р ебенку ­ ­ наблюдаются в ч етвертом методе. В этом случае взрослые не обращают ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ вни мания н а личность своих д етей. . [12]. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В ведической культур е воспитание детей должно отталкиваться от их ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ способностей. Нужно развивать, те задатки, которые существуют в человеке ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ от природы. Совр еменное воспитани е должно учитывать все эти моменты. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Нужно учить детей слушать и слышать. В современном воспитании за ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ основу нужно брать ведическую культуру и её принципы. Однако сегодня ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ они будут, иметь другие термины, и трактоваться по-своему. [5]. ­ ­ ­ Для создания и реализации воспитательной технологии может ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ охватывает реализацию следующих этапов воспитания: ориентировки; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ исполнения, контроля и корректировки. ­ ­ ­ ­ В ­ каждой ­ ­ ­ ­ воспитательной ­ ­ ­ ­ технологии ­ ­ ­ ­ также ­ ­ используется ­ ­ ­ ­ ­ определенный алгоритм управления, который представляет собой систему ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 11 ­ ­ ­ ­ ­ ­ конкр етных правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ для достижения изначально поставленной ц ели. ­ ­ ­ ­ ­ Отдельной ­ ­ ­ задачей ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ формирования ­ ­ ­ воспитательн ой ­ ­ ­ ­ ­ технологии ­ ­ ­ ­ ­ выступает отбор и опти мальный выбор методов, при емов и средств ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Внедрение современных воспитательных технологий осуществляется ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ в следующих направлениях: ­ ­ - При преподавании предметов гуманитарного и естественного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ циклов; - В процессе внеклассной и внешкольной воспитательной работы и в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ работе с родителями; - Через общеобразовательные и внешкольные учебные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ заведения, социальные службы, специальные учр еждения; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ - Через взаи модействие с детскими и, молодежными общественными ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ организациями; ­ ­ ­ ­ - В деятельности ученического самоуправления; ­ ­ ­ Через - ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ законодательную ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ политику ­ в ­ области образования, ­ ­ ­ ­ здравоохранения, социальной д еятельн ости, по воспитательной работе с ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ учащейся молодежью. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Использование ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной ­ ­ ­ ­ ­ технологии ­ ­ ­ ­ ­ ­ есть всегда ­ ­ ­ ­ выбор ­ ­ стратегии, приоритетов, системо-образующих факторов взаимодействия ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитателя и воспитанников, а также выбором тактики и стиля ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной работы с ними. . [11]. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Деятельность классного руководителя является важнейшим звеном в ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ системе, ­ индивидуального ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ основным ­ ­ подхода ­ ­ ­ ­ к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ механизмом ­ ­ ­ воспитанникам. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ реализации ­ ­ ­ ­ Обусловлена ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ она ­ современными задачами, которые ставят перед учебным заведением ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мировое сообщество, государство, родители, - максимальное развитие ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ каждого ребенка, сохранение его неповторимости, раскрытие его талантов и 12 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ создание условий для нормального духовного, умственного, физического ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ совершенства. ­ ­ ­ ­ Классный рук оводитель анализирует, прогнозирует, сотрудничает, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ организует, контролирует повседневную жизнь и д еятельность всех ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ учащих ся своего класса. Современный классный рук оводитель в своей ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ деятельности применяет не только известные формы воспитательной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ работы, но и включает в свою пр актику н овые формы работы с ученическим ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ коллективом. Формы воспитательной работы определяются исходя из ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ конкр етной пед агогической ситуации. Количество форм бесконечно: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ беседы, ди скуссии, и гры, конкур сы, походы и экскур сии, состязания, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ общественно полезный и творческий труд, художественно-эстетическая ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ деятельность, ролевой тренин г и т.д. . [1]. ­ ­ ­ ­ Технологии воспитания на совр еменном этапе развития ч еловечества ­ ­ ­ ­ ­ представляют ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ собой ­ ­ ­ ­ ­ ­ систему ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ аргументированных ­ ­ ­ ­ способствуют уст ановлению отношений ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ приё мов, ­ ­ что ­ ­ между субъектами д анного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса – педагогом и учеником, – которые настроены на достижение в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ограниченные сроки конкр етной ц ели – качественного обучения, включая ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ приобщение детей к общечеловеческим ценностям, шед еврам культуры и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ искусства. ­ ­ ­ ­ В любой цивилизованной стране мира современные технологии ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания включают в себя такие важные факторы, как: диагностика, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ проектирование, конструир ование, организация, управлени е и контроль. Все ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологии воспитания х арактеризуются информационным, личн остно ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ориентированным и продуктивным направлением. Если говорить проще, то ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ современные технологии воспитания реализуются по определённому ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ логическому плану: ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1) н аучн о и социально обо снованные требования к будущ ему ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ полноценному гр ажданину государства; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2) передача социального опыта; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3) постановка главной ц ели и сопутствующих задач; 13 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4) многоракур сная профессиональная оценка ученика; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5) полноценная организация творческого процесса; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 6) мотивация и ориентация н а успех; ­ ­ ­ ­ ­ 7) поэтапный комплексный анализ результатов воспитания. ­ ­ Таким ­ ­ образом, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ все ­ ­ ­ ­ ­ ­ современные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ техноло гии ­ ­ ­ ­ воспитания ­ ­ ­ ­ осуществляются по определённому эфф ективному алгоритму: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1) подготовительный этап (пробуждение интереса к знаниям у ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ребёнка); ­ ­ 2) психологический настрой (вступительное слово); ­ 3) ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ содержательная ­ ­ ­ ­ ­ ­ часть ­ ­ ­ ­ ­ ­ (подробное ­ ­ ­ ­ описани е ­ ­ ­ ­ предметной ­ ­ ­ ­ ­ деятельности); ­ ­ ­ ­ 4) завершающий этап; ­ ­ 5) планы на будущее. ­ Воспитательн ая ­ ­ ­ ­ работа ­ ­ в ­ школе ­ базируется ­ ­ ­ на ­ принципах ­ ­ педагогической диагностики. На констатирующем этапа эксперимента по ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ внедрению ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологий ­ ­ ­ ­ в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательном ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процессе ­ ­ ­ ­ ­ ­ общеобразовательной школы педагоги п одбир ают ди агностические методы, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ изучают личностные качества учащихся. Использование результатов ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ тестирования, анкетирования, наблюдения д ает возможн ость определять ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ уровень р азвития кл ассного коллектива, увид еть проблему, р азработать ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ программу их р ешения, н аблюдать за динамикой изменений. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ М.В. Бывшева, исследуя ФГОС ДО и ФГОС НОО, отмечает, что на ­ уровне ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ дошкольного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образования ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ пр актически ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ зафиксирована ­ ­ ­ ­ ­ ­ необходимость преемственности социального воспитания дошкольного и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ начального образования, однако должного внимания не уделяется условиям ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ее проектирования и р еализации, не затронут вопрос преемственности ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ основных и дополнительных программ. . [17]. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Вывод. Внедрение воспитательных технологий ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ сложная но ­ ­ ­ интересная работа. Для достижения р езультатов требуется серьезная и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ самостоятельная работа каждого члена коллектива. Одним из важных 14 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ этапов работы педагогического коллектива над внедрени ем современных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательных технологий явля ется н ачальный п ериод, к огда происходит ­ ­ ­ ­ ­ ­ переориентация ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ п едагогических, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ дид актических, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ организационных ­ ­ ­ ­ ­ ­ действий на озн акомление с основной целью и задачами внедрения ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологий. ­ ­ необходимо, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Чтобы ­ во-первых, ­ ­ эти желани е ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологии действовали, целенаправленно действовать, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ экспериментир овать, а во - вторых, п оддержка руководством учебного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ заведения творческой иници ативы педагога. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Анализируя ­ ­ ­ современную ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ н ормативн о-правовую ­ ­ ­ ­ ­ ­ б азу ­ ­ ­ системы ­ ­ ­ образования в первое десятилетие 21 века, мы пришли к выводу, что ­ ­ ­ ­ содержание ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обр азования ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ наполн ено ­ ­ ­ ­ ­ ­ новыми ­ ­ идеями ­ ­ ­ проблемы ­ ­ ­ ­ преемственности. В н астоящее время законодательно закреплено внедрение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ федеральных государственных станд артов (ФГОС ДО) и образовательных ­ ­ ­ ­ ­ стандартов ­ ­ ­ ­ ­ ­ (ФГОС ­ ­ ­ ­ ­ ­ НОО). ­ В ­ ­ ­ д анных ­ ­ ­ ­ документах ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ пр еемственность ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ рассматривается как необходимое условие непрерывности образования и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социального воспитания личн ости в системе дошкольного и н ачального ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образования. ­ ­ ­ 15 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитат ельной работ е ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ в школе ­ ­ 2.1 Особенности организации воспитат ельного процесса в школе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Всеобщая модернизация отечественного образования — введение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ФГОС, приняти е Федерального закона об образовании в РФ, п ереход на ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ новую систему оплаты труд а – меняет кардинально основы учебно­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательного процесса в современной школе. Особенно неоднозначная ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ситуация складывается в области воспитания. Одной из при оритетных задач ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ в концепции мод ернизации российского образования явля ется воспитание ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ подрастающего поколения. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Воспитание — важная и н еотъемлемая часть образовательного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса, направленная на достижение двух взаимосвязанных целей: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обеспечение процесса социализации гражданина в обществе и поддержку ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса индивидуализации личности. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В связи с этим возникает закономерный вопрос: кто же должен ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитывать детей — семья или школа? Большинство людей бы ответили: и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ семья, и школа! А если перефразировать вопрос: кто должен быть ведущим ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ в воспитании д етей — семья или шк ола? Если выслушать ответы, то ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ выясняется, что ни семья, ни школа не хотят взять власть в вопросе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания в свои руки. ­ ­ ­ ­ ­ Воспитательная система школы складывается из совместной деятельности учителей, учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования, педагогов учреждений культуры и спорта, из воспитания на уроке, вне урока: через систему дополнительного образования, реализацию программ воспитания области и района, преемственности детский сад- школа, экскурсионной и творческой деятельности. Основная идея, которой руководствуется педагогический коллектив школы - идея творчества. Педагоги школы уделяют большое внимание 16 воспитанию учащихся, совершенствованию и обновлению внеклассной воспитательной деятельности с детьми. . [15]. Управление воспитательным процессом осуществляется на уровне всех участников образовательного процесса. Наряду с администрацией, в решении принципиальных вопросов воспитания, развития школы участвуют советы самоуправления: Совет школы, Общешкольный родительский комитет и Совет старшеклассников. Активную роль в обогащении и совершенствовании воспитательной деятельности играют объединения дополнительного образования. Учащиеся, занимающиеся в кружках и студиях, как правило, проявляют больший интерес к познанию, а педагогов работа в кружках стимулирует к поиску творческих путей в организации учебно-познавательной деятельности В ОУ открыты и успешно функционирует объединения по интересам: спортивные секции и кружки. Наше общество столкнулось с этой проблемой особенно остро в связи ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ с тем, что в последние два десятилетия страна претерпела много изменений, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ которые не могли не повлиять н а социум. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Из-за ­ нестабильного ­ ­ ­ ­ экономической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ положения ­ ­ стабильн ости, ­ ­ ­ в ­ ­ государстве, ­ ­ д езориентации ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ населения, ­ ­ ­ ­ ­ ­ отсутствия ­ ­ обострения ­ ­ ­ политической ситуации, социальной н апряженности, межнациональных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ распрей, кри мин ализации жизни, ухудш ения экологической обстановки, ­ ­ ­ ­ падения ­ ­ ­ ­ ­ нр авственности большинство ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ семей ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ оказалось в условиях ­ ­ ­ ­ ­ ­ выживания как материального, так и физич еского. В таких условиях семья ­ ­ перестала ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ выполнять ­ ­ ­ ­ ­ ­ свои ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательные ­ ­ ­ ­ ­ ­ функции ­ ­ ­ как ­ ­ ­ основной ­ ­ ­ ­ социальный институт. Во многих семьях недостает элементарной дух овной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ близости между р одителями и детьми. Естественно, что при таких условиях ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитание подрастающего поколения в семье отошло на второй план. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Но до сих п ор многие педагоги считают, что семья явля ется н аиболее ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мощным фактором воспитания, так как ей доступен больший арсенал ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательных средств, а школа не может скорректировать в ребенке то, 17 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ что заложено родителями. Результатом является отсутствие единого ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательного пространства. . [8]. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Методика воспитательной работы школы — самый слаборазвитый ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отдел современной педагогики. Кто прав — семья или шк ола — не мне ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ решать, но я считаю, что школа может и должна выступать к ак руководящая ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательная организация. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В чем же проблемы воспитания в школе? ­ ­ ­ ­ ­ ­ Во-первых, школа уже долгое время выполняет функции «фабрики» по ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ производству люд ей, н ачиненными неким набором знаний. Зачастую о ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ вопросах воспитания н ачинают задумываться только тогда, когда случается ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ какое-то происшествие. Многие видят воспитательный процесс только как ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ средство повышения успеваемости, метод борьбы с правонарушениями. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Во-вторых, отсутствие единого педагогического коллектива. Педагоги ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ до сих пор не осознали, что невозможно воплощать даже самые гениальные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательные идеи, не будучи единым, сплоченным коллективом ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ единомышленников. До тех пор пока учитель отвечает только за «свой» ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ класс, у пр оцесса воспитания н ет будущего. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В-третьих, отсутствие индивидуального подхода к ребенку. У многих ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ педагогов индивидуальный подход ассоциируется с возней с капризными ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ детьми и их р одителями, забывая о том, что необходимо учитывать личные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ особенности ребенка для создания ситуации успеха при включении его в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ коллектив. В-четвертых, отсутствие хорошей дисциплины. К ребенку н еобходимо ­ ­ ­ предъявлять ­ ­ ­ ­ ­ ­ ди сциплин арные ­ ­ ­ ­ требования ­ ­ ­ ­ с ­ ­ начальных ­ ­ ­ ­ ступеней ­ ­ образования. Детям необходимо четко сформулир овать, что такое хорошо и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ что такое плохо. Ребенка необходимо учить н ормам повед ения в обществе, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ так же как и умению читать и считать! Только в этом случае ребенок может ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ стать достойным членом этого общества, и независимо от того, где он буд ет ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ находиться, он будет соблюдать те правила и нормы поведения, к которым ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 18 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ был с детства приуч ен. Все это приведет к силе характера, воспитанию ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ гражданской ответственности, самоконтролю. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В-пятых, отсутствие системы наказания. Наказания могут быть ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ совершенно разными. Это и замечани е наедине, и п еред классом; это и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обсужд ение проступка на педсоветах или школьных собр аниях. Главное, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ при любой форме наказания необходимо соблюдать принцип ув ажения к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ человеку. Нельзя забывать, что об сужд ается конкр етный поступок, и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ любому н аказанию должны предшествовать б еседы тет-а-тет. Наказание — ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесс достаточно тонкий, поэтому н ельзя д опускать, чтобы все работники ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школы имели возможность н аказывать. Необходимо сузить круг людей до ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ дир ектора и заместителей директора по учебно-воспитательн ой работе. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В-шестых, отсутствие единого коллектива учащихся школы. Ученики ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мало общаются между собой. Хорошо, если они знают учащихся из своей ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ параллели. Вся школа разбита на множество маленьких коллективов, не ­ ­ ­ ­ общающихся между собой. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Многие педагоги считают саму идею создания единого коллектива ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ абсурдной и невыполнимой! Но, по -моему мнению, это возможно. Как же ­ ­ ­ добиться ­ ­ ­ желаемого ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ результата? ­ ­ ­ ­ Необходимо ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ создавать ­ ­ ­ школьное ­ ­ ­ ­ самоупр авление, развивать идею совместных школьных мероприятий, в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ которых будут з адействованы учащи еся разных возрастных категорий, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ проводить общешкольные собрания, н а которых бы совместно решались ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ вопросы, касающиеся жизни школы, вводить шефство. Т.е., фактически, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ необходимо созд авать школьную семью. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Проблема ­ ­ ­ ­ ­ воспитания ­ ­ ­ ­ в ­ ­ ­ современной ­ ­ ­ ­ школе ­ ­ и ­ ­ организации ­ ­ ­ воспитательного процесса имеет важное значение в современном обществе, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ и есть все основания считать, что в ближ айшие годы оно станет ключевым в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ нашей ­ ­ 19 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2.2 Динамика использования новых технологий воспитания в современной школе Наиболее ответственной задачей использующейся в современной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной технологии является, аспект диагностики и описания ­ ­ ­ ­ ­ ­ личностных ­ ­ ­ качеств ­ ­ ­ человека. ­ ­ ­ ­ В ­ ­ ­ ­ этих ­ ­ ц елях ­ на ­ ­ всех ­ ­ ­ ­ ­ стадиях воспитательного процесса согласно определенным методам и средствам ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания может и спользоваться избр анная концепция психологической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ структуры личности. Наиболее важными из них являют ся однозначная определенность, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обеспечивающая четкую дифференци ацию конкретного качества от других; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ качества в процессе диагностики; возможности определения р азличных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ измерений. ­ ­ ­ ­ Современны е в спитательные технологии: ­ ­ ­ ­ ­ ­о ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · личностно-ориентированная технология; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · технология здоровьесберегающая; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · игровая технология; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · технология коллективных творческих д ел; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · тьюторство – технология педагогической поддержки; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · технология создания ситуации успеха; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · шоу-технологии; ­ ­ ­ ­ ­ · ситуативные технологии; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ · информационно-коммуникационная технология (ИКТ). ­ ­ ­ Внедрение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологического ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ подхода ­ ­ ­ ­ в ­ практику ­ школьного ­ ­ ­ ­ воспитания обнаружило тенденцию наиболее быстрого развития т ехнологии ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания. ­ ­ ­ 20 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Процессы создания и осуществления технологий воспитания в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ современной школе значительно сложнее, так как в основе их всегда лежат ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отношения между в оспитателем и учащимися. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В основном эффективность технологии воспитания в современной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школе зависит от того, н асколько концептуально связаны между собой ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ задачи, цели и содержание деятельности. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Так же необходимо отметить, что характерной особенностью ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологий воспитания в современной школе является возможность ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспроизведения воспитательной цепочки и её пошаговый анализ. . [7]. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Далее рассмотрим модели техн ологий воспитания в современной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школе более подробно. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Личностно-ориентированные ­ ­ ­ ­ ­ технологии ­ ­ ­ ­ ­ ­ ставят в центр всей ­ ­ ­ школьной воспитательной системы и менно личность р ебенка, обеспечение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ комфортных, б езопасных условий ее развития, р еализации ее природных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ потенциалов. Личность ребенка в этой технологии н е только субъект, но и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ субъект приоритетный. ­ ­ При менени е технологии личностно-ориентированного подхода в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитании создает наиболее благоприятные условия для развития личности ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ученика как индивидуальности. . [8]. ­ ­ ­ ­ ­ И здесь уж е следует уп омянуть еще об одн ой современной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологии – это технология дополнительного образования. В школе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ действует много кружков и секций, где дети могут самореализоваться. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Напри мер, танцующи е дети посещают танцевальный круж ок, поющие ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ хоровой. В нашей школе дети с удовольствием ходят на занятия ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ хореографического кружка, кружка выразительного чтения. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ П ед аг огик а с отруднич еств а в асп ект е т ехн ол огий в оспит ания в ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ с овр е м енн ой шк ол е м ож ет быть р асс м отр ен а к ак обр аз оват ельн ая, так и ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ в оспитат ельн ая т ехн ол огия. С овр е м енную п ед аг огику с отруднич еств а ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ н ад о р асс м атрив ать к ак ос об ог о тип а «пр оник ающую» т ехн ол огию, т ак ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ к ак её ид еи в ошли практич ески в о вс е с овр е м енны е п ед аг огич ески е 21 ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ т ехн ол огии. Ц ел евы ми ори ент ация ми д анн ой т ехн ол огий в оспит ания в ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ с овр е м енн ой шк ол е являются: ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ • ­ • ­­ ­ ­ Гу м анн о – личн остный подх од к р ебёнку; ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ Пер ех од от пед аг огики треб ов аний к п ед аг огик е отн ош ений; ­­ • ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ Единство обучения и в оспитания. ­ ­ ­ ­­ ­ ­ Т ехн ол огия к оллективн ог о тв орч еск ог о в оспитания в с овр е м енн ой ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ школ е И.П. Ив ан ов а. Т ехн ол огия к оллективн ог о тв орч еск ог о в оспит ания – ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ эт о т ак ая орг аниз ация с ов м естн ой д еят ельн ости взр ослых и д ет ей, при ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ к от ор ой вс е уч аствуют в к олл ективн о м тв орч еств е, пл анир ов ании и ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ан ализ е р езульт ат ов. ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ К онц епту альны е ид еи, принципы: ­­ ­­ ­­ 1. ­ 2. ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ид ея с оуч астия д ет ей в воспит ат ельн о м пр оц есс е; ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ид ея включения детей в улучшени е окруж ающ ег о мир а; ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ 3. к о мпл ексный подход к в оспит анию; 4. к олл ективн о–д еят ельный подх од к в оспит ан ию: к олл ективн ая ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ орг аниз ация ­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­ д еят ельн ости, ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ э м оци он альн о е ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ н асыщ ени е ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ жизни, ­­ ­ ­ ­ к олл ективн о е ц ел еп ол аг ани е, к олл ективн о е тв орч еств о, орг аниз ация ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ с ор евн ов ат ельн ости и игры в жизн ед еят ельн ости д ет ей; ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ личн о стный подх од, од обр ени е с оци альн ог о р ост а д ет ей. 5. ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ Одни м из в оз м ожных пут ей с ов ерш енств ов ания в оспит ат ельн ой ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ р аб оты в обр аз о в ат ельн о м учр ежд ении явля ется осв о ен и е п ед аг ог а ми – ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ пр актик а ми пр одуктивных п ед аг огич еских ид ей. ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ Исп ольз ов ани е п ед аг огич еских т ехн ол огий п озв оля ет н ап олнить ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ в оспит ат ельный ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ пр оц есс ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ к онкр етны м ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ с од ерж ани е м, ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ а ­­ ­ ц енн остн о– ­­ ­­ ­ ­­ ори ентир ов анны е п ед аг огич ески е ид еи об ог ащ ают пр оф есси он альн о е ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ с озн ани е в оспит ат еля. . [12]. ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ Т ехн ол огия орг аниз ации и про в ед ения групп ов ог о в оспит ат ельн ог о ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ д ел а (п о Н. Е. Щурк ов ой). ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ Т ехн ол огич ескую ц еп очку люб ог о в оспит ат ельн ог о д ел а м ожн о ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ пр едст авить сл едующи м обр аз о м: ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ 22 ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ 1. Подг от овительный эт ап; 2. Психологический н астр ой; ­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­ 3. ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ С одержательн ая д еят ельн ость; ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ 4. Зав ерш ени е; 5. Пр о екция н а будущ е е. ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ Р ассм отри м б ол е е п одр обн о н о вы е т ехн ол огии в оспит ания в шк ол е. ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ К о мпл ексный п одх од в р аб от е с р еб енк о м. Н ельзя выр астить ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ вунд еркинд а з а п ару м есяц ев пусть д аж е инт енсивных з анятий. Р еб ен ок ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ д олж ен пр ойти н еск ольк о ступ ен ей р азвития, н еск ольк о вз аи м освяз анных ­­ ­ ­­ ­­ ­ пр огр а м м, ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ чт о ­­ ­­ ­ д а ет ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ в оз м ожн ость ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ вни м ат ельн о ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ пр о ан ализир ов ать ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ с обств енны е п оступки и пр иняты е р еш ения в пр ошл о м. Для пр и м ер а, ­­ ­ ­ ­­ ­­ связк а ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ обуч ающих ­­ ­ ­­ тем ­ ­­ ­­ ­­ ­­ м ож ет ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ выгляд еть ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ сл едующи м ­­ ­ ­­ ­­ ­­ обр аз о м: ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ «Эфф ективн о е общ ени е» - «К онтр оль св оих э м оций» - «Д ействия в ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ к онфликтных ситу ациях» - «У м ени е ан ализир ов ать св ои д ействия». ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ Раб от а с окруж ени е м. С овр е м енны е т ехн ол огии в о спит ания д олжны ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ учитыв ать влиян и е и, п о в оз м ожн ости, включ ать окруж ени е р еб енк а в ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ проц есс в оспит ания или обуч ения. И м енн о п оэт о му с ейч ас ст оль ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ п опулярны с е м ейны е к онсульт ации, н а к от орых м ожн о з атр онуть т аки е ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ пр обл е мы, о к от орых н е вс егд а з айд ет р азг ов ор д о м а. Р аб от а д аж е с а мых ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ д ор огих уч ит ел ей, в оспит ат ел ей и тр ен ер ов ок аж ется б есс мысл енн ой, ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ если н е учитыв ать друз ей, св ерстник ов, одноклассник ов – вс ех, с к е м ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ к онт актиру ет ваш реб ен ок. И м енн о поэт о му одни м из эфф ективных ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ инстру м ент ов с овр е м енн ой т ехн ол о гии в оспит ания шк ольник ов явля ется ­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ зн ак о мств о с личны м при м ер о м из жизни св ерстник ов. . [22]. ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­­ ­ ­ ­ ­ ­ ­­ ­ ­ ­­ ­ Изменение мышления ребенка с позиции «что я должен» н а «что я ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ могу». Новые технологии обучения зачастую стремятся н аучить р ебенка ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ прини мать само стоятельные решения, и сходя из своих возможностей, ­ ­ ­ ­ ­ ­ накопленного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ опыта ­ ­ и ­ ­ ­ ­ имеющихся ­ ­ ­ ­ ресурсов. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Важно, ­ ­ ­ ­ ­ ­ чтобы ­ при столкновении со сложной ситуацией р ебенок первым делом не смотрел в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 23 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ сторону родителей с вопросом «что я должен делать?», а обратился к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ самому себе с вопросом «что я могу сделать?». ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Практическое при менение полученных навыков. Данный пункт – один ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ из важнейших в инн овационном воспитании и обучении ребенка. Если мы ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ не видим, как можем новые технологии воспитания на практике применить ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ то или иное знание – мотивация к обучению мгновенно пропадает. Поэтому ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ сейчас многие педагоги стали проводить мастер-классы с участием ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ профессионалов, организовывать выезды детей на производственные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ участки, стали доступны стажировки в российских и заруб ежных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ компаниях. ­ ­ ­ «В современном мире успешным становится лишь тот, кто всегда ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ находится на острие прогресса» - говорил основатель корпорации «Apple» ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Стив Джобс. Действительно, совершенствуя машины и создавая р оботов, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мы не должны упускать из виду т о, что больше всего модернизация ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ требуется системе воспитания и образования наших детей. . [23]. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2.3 Результаты экспериментального исследования по изучению ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ использования новых воспитательных технологий и их влияния на эффективность воспит ат ельной работы школы ­ ­ С ­ целью ­ ­ изуч ения ­ ­ ­ ­ ­ влияния ­ ­ ­ ­ воспитательных ­ ­ ­ технологий ­ ­ ­ ­ на ­ ­ эффективность воспитательного процесса школы мы исследовали ур овень ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитанности школьников. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ С позиций изучения уровня во спитанности школьников диагностика ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ включает в себя следующие компоненты: ­ ­ ­ ­ ­ ­ Критерии 1. ­ ­ ­ ­ ­ ­ диагностики: ­ ­ качества ­ ­ ­ ­ ­ личности школьников. Осуществлялось изуч ение личностных, индивидуально-психологических ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ особенностей учащихся ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В качестве оп еделяющих исследовались: ­ ­ ­ ­ ­ ­р ­ ­ ­ ­ ­ 24 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Отношение к учёб е (успеваемость, уровень знаний, мотивы учения, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ познавательные интересы); ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Отношение ­ ­ ­ к ­ труду (н аличи е ­ труд овых ­ навыков, ­ ­ умений, ­ ­ ­ предпочитаемые виды труд а) ­ ­ ­ ­ ­ ­ Коллективизм и товарищество (круг друзей, коммуникабельность, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отношение к товарищам) ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Отношение к себе (уровень самооценки) ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Отношения к правонарушениям ­ ­ ­ ­ ­ ­ Морально-волевые качества (ценности и уб еждения) ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2. Методы ди агностики: н аблюд ение, беседы с учащи мися, обращение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ к школьной д окументации, п сихологическое тестирование. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3.Методики ди агностирования: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Анкета «Отношение к учёб е», анкета «Отношение к классному ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ коллективу», ­ ­ «Недописанный тезис», «10 ц енностей моей жизни», «Тест двадцати ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ утвержд ений н а самоотношение», разработанный М. Кун ом и Т. Мак­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Портлендом, модифицированный А.М. Прихожан. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Результаты исследования п о указанным методикам в опытном и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ контрольном классах пр едставлены в таблице (таблица 2.1): ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Таблица 2.1 ­ ­ Уровни воспитанности учащихся ­ № К ачества личн ости ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ С (ср едний Н (низкий ур овень) ур овень) ур овень) ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Уч-ся % Уч-ся % Уч-ся % Отн ошени е к труду 4 17% 12 50% 8 33% Отн ошени е к учёб е 6 25% 11 46% 7 29% 62,5% 7 29% 2 8,5% ­ 2. ­ В (вы сокий ­ п\п 1. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ К олл ективизм ­ ­ и 15 ­ ­ ­ т оварищ ество ­ 4. 5. ­ ­ ­ ­ Отн ошени е к себ е 17 71% 6 25% 1 4% Ценн ости и уб ежд ения 16 66,5% 6 25% 2 8,5% ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 25 6. ­ Отн ошения ­ к 20 ­ 83,5% 3 12,5% 1 4% пр авон аруш ения м ­ ­ ­ ­ ­ Также результаты исследования можно вид еть на гистограмме: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 0,6 0,5 0,4 Ряд2 0,3 Ряд1 0,2 0,1 0 Уровни высокий уровень средний уровень низкий уровень Рисунок 2.1. Результаты диагностики отношения к труду шк ольников ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Анализ результатов показывает, что среди школьников превалирует ­ ­ ­ отриц ательное ­ ­ ­ ­ учащиеся ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ отношение ­ с ­ к ­ высоким ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ правонарушениям – ­ ­ ­ ­ уровнем ­ ­ ­ ­ ­ ­ 83,5% ­ отриц ательного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ составляют ­ ­ ­ отношения ­ к ­ правонарушениям. ­ ­ ­ ­ ­ Достаточно высокие результаты по показателям «Ценности и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ убеждения» – 66,5%. Кр оме того, следует отметить, что определить данный ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ показатель только по результатам анкетирования «Недопи санный тезис» и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ранжирования «Самое важное» достаточно сложно. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Поступки уч ащихся – самый объективный п оказатель нр авственных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ценностей. Однако социальная пр актика учащих ся пока н евелика, и только ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ во взрослой жизни эти к ачества проявятся в полной мере. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ «Отношени е к себе» у старшеклассников х арактеризуют следующие ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ результаты: 71%-учащиеся с высоким уровнем, 25%-со средним в и 4% с ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ низки м уровнем. В ц елом показатели высокие, однако даже 1–2 человека с ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ низкой самооценкой уже являются социально дезадаптированными и стали ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 26 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ субъектами н ашего пристального внимания. Кроме того, средний ур овень ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ самооценки также представляет опасность для успешной социализации. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Такие ребята нужд аются в коррекционной р аботе. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Достаточно высокие результаты по показателю: «Коллективизм и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ товарищество» – 62,5% учащих ся с высоким уровнем, что характерно для ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ребят этого возраста. Показатель несколько выше в сельской школе, однако, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ на наш взгляд, этот показатель определяет множество факторов, в том числе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ и воспитательная работа в классе, в семье, индивидуальные особенности ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ учащихся. ­ ­ Анализ результатов по показателю «Отношение к учёб е» показывает ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ сравнительно невысокий ур овень сформированности данн ого личностного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ качества у старшеклассников: всего 25% с высоким, 46%-со средним и 29% ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ с низким уровнем отношения к учёб е. ­ ­ ­ ­ ­ «Отношени е ­ ­ ­ ­ ­ к ­ труду» также ­ характеризуется ­ ­ ­ ­ ­ невысокими ­ ­ ­ ­ ­ результатами. Трудолюбие, активность в д елах класса, п омощь семье в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ экспериментальном классе систематически проявляют 17% учащих ся, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ среднюю степень активности проявляют 50%. Низкий уровень отношения к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ труду отмечается у 33% учащихся. ­ ­ ­ ­ ­ ­ Мы должны создать условия для воспитания высоконравственных, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образованных, творческих, здоровых детей, умеющих и желающих ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ проявлять заботу друг о друге, коллективе, о Родине с целью улучшения ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ себя и окружающей жизни. ­ ­ ­ Цель приобретает р еальный х арактер, когда разбивается на ряд ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ конкр етных зад ач. Для того, чтобы задачи были ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обоснованными, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ необходимо смоделировать личность выпускника школы как конечный ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ продукт воспитательной деятельности школы. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Важным показателем уровня воспитанности явля ется отношение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школьников к себ е. ­ ­ ­ ­ ­ Эмоциональная составляющая самооценки существует в силу того, ­ что ­ ее ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ когнитивн ая ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ составляющая ­ ­ ­ ­ ­ ­ не ­ ­ 27 ­ ­ ­ ­ ­ воспринимается ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ человеком ­ ­ ­ ­ ­ безразлично, а пробужд ает в н ем оценки и эмоции, интен сивность которых ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ зависит от контекста и от самого когнитивного содержания. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Источником оценочных представлений индивид а могут быть также ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социальные реакции н а какие-то его проявления и самонаблюд ения. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Самооценка ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ощущения ­ ­ отражает ­ самоуважения, ­ ­ ­ ­ ­ ­ степень ­ ­ ­ ­ ­ ­ развития ­ ­ ­ ­ у ­ собственной ­ ­ ­ индивид а ценности, ­ ­ ­ чувства ­ ­ принятию ­ ­ ­ себя, ­ ощущению собственной ценности, позитивн ого отношения ко всему тому, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ что входит в сферу его Я. Позитивная самооценка способствует успешной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социализации ­ ­ ­ ­ ­ ­ п одрастающего ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ поколения. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Результаты ­ ­ ­ ­ исследования ­ ­ ­ ­ ­ ­ самооценки школьников по методике А.М. Прихожан. пр едставлены в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ таблице 2. (Таблица 2.2). . [18]. ­ ­ Таблица 2.2 Результаты исследования ур овня самооценки уч ащихся ­ № ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ С амооц енк а шк ольников ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В ­ п\п ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ (ср едний Н ­ ­ (низкий ­ ур овень) ур овень) ур овень) Уч-ся % Уч-ся % Уч-ся % 12 50% 9 38% 3 13% ­ 7 Б кл асс ­ (высокий С ­ ­ 1. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 7 Б класс 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 7 Б класс; С ( средний уровень); 50 7 Б класс; Н (низкий уровень); 38 7 Б класс; Н (низкий уровень); 13 С ( средний уровень) Н (низкий уровень) 7 Б класс Н (низкий уровень) Рис. 2.2 Результаты исследования ур овня самооценки уч ащихся ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 28 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Вывод. ­ Анализ п олученных ­ ­ данных ­ по ­ этому ­ ­ п оказателю ­ ­ ­ ­ ­ свидетельствует о том, что в экспериментальном классе наблюд ается ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ высокий ур овень уч ащих ся с высоким уровнем самооценки-50%, со ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ средним – 38%, 13%- с низким уровнем самооценки. Несмотря н а ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ невысокий показатель, мы считаем, что даже 3 учащихся – это школьники ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ группы риска, требующие коррекционн ой р аботы. ­ ­ ­ ­ Результаты ­ ­ ­ ­ эксперимента ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ подтвердили ­ ­ выдвинутую ­ ­ гипотезу: ­ ­ эффективность воспитательного процесса школы повысится, если в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ организации п едагогической работы обеспечить максимальную р еализацию ­ ­ ­ достижений ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социально-педагогической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ практики. ­ 29 ­ ­ и ­ ­ ­ ­ ­ п сихологической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ н ауки ­ и Заключение ­ ­ На современном этапе развития нашего общества активизация ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ человеческого фактора выступила как одно из условий дальнейшего ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ человеческого прогресса. В связи с этим перед общеобразовательной ­ ­ ­ ­ ­ ­ школой ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ставится ­ ­ ­ ­ задача ­ ­ ­ ­ ­ ­ подготовки ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ общественно го ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ гражданина, ­ ­ ­ способного самостоятельно оценивать пр оисходящее и строить свою ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Решение этой зад ачи связано с формированием устойчивых нр авственных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ свойств личности, ответственности, трудолюбия школьников. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В настоящее время п еред школой стоят три ц ели: сд елать образование ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ эффективным, доступным и качественным. Эти же цели касаются и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной работы. Более того, сегодня воспитание прини мается во ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ вни мание как важнейшая стратегическая задача в системе образования ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ России. ­ ­ ­ В Послании 12 д екабря 2012 года Президент Путин говорит, что на ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ сегодняшний день важнейшая задача – формирование нравственного, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ гармоничного человека, ответственно го гражданина России. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Самые главные характеристики воспитательного процесса – это его ­ ­ ­ ­ ­ целостность, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ си стемность, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ цикличн ость ­ ­ ­ и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологичность. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Под ­ ­ целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обучения, а также развития и фор мирования личности. Воспитание и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обучение зависят друг от друга и имеют много общего, х отя н аука их ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ личности. Оба процесса влияют н а сознание и поведение личности и ведут к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ее развитию. Поскольку, при в сей близости, это специфич еские процессы, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При 30 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ этом обеспечивается целостность всего педагогического процесса, что ­ ­ ­ ­ ­ ­ является ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ методологическим ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ принципом ­ ­ ­ ­ ­ и ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ особенно ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ актуально ­ в ­ современных условиях. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Определени е ­ ­ ­ целей ­ ­ воспитания ­ ­ ­ имеет ­ ­ ­ большое ­ ­ ­ практическое ­ ­ ­ ­ ­ ­ значение. Педагогический процесс — это всегда целенаправленный ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эфф ективности ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ при меняемой ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ п едагогической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ технологии. ­ ­ ­ ­ ­ Вс е ­ ­ ­ это ­ ­ ­ предопределило ­ ­ ­ ­ ­ ­ сущность понятия ц елеполагания в воспитательной технологии, под ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ педагогической (воспитательной) деятельности. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В этой связи нравственность становится одни м из о сновных способов ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ нормативной регуляциид ействий человека в обществе. При этом сущность ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социального асп екта нравственного воспитания должн а определяться, ­ ­ ­ ­ ­ прежде ­ ­ ­ ­ ­ ­ всего, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ особенностью ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ р азвития ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ современной ­ ­ ­ ­ эпохи, ­ ­ преобразованиями в н ашем обществе, происходящи ми на принципи ально ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ новых началах. ­ ­ ­ ­ Условия р еализации воспитательных технологий: ­ ­ ­ ­ ­ ­ Закрепление ­ ­ ­ ­ идеи ­ ­ ­ техноло гий ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательной ­ ­ ­ ­ ­ р аботы ­ ­ в ­ педагогической культур е. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Вхожд ение идеи и фено мена воспитательных технологий в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ организационную культуру шк олы как пр едмета инновационной р аботы, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ как предмета текущей упр авленческой работы, как р аспространения ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ передового опыта. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Владение ­ технологиями ­ ­ ­ ­ ­ воспитания ­ ­ ­ к ак ­ личная ­ ­ профессиональная ц енность и, соответственно, как критерий оценивания ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ своего профессионализма. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В результате проведённой и сследовательской работы нам удалось ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ подтвердить гипотезу и сследования, согласно которой эффективность ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 31 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательного процесса буд ет выше, если в п едагогическом процессе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школы использовать специальные воспитательные технологии. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ С целью р еализации возможностей воспитательных технологий ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ можно предложить следующие рекомендации: ­ ­ ­ ­ 1. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Обесп ечить содействие организации учебного процесса как ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса свободного личн остного р азвития каждого ученика в меру его ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ внешне заданные цели учения к ак свои лично значимые, принимал активное ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ непосредственное участие в планировании своей учебной д еятельности, в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ осуществлении н амеченных планов, в контроле, оценке и коррекции ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ результатов учения – своего и своих товарищей по классу. ­ ­ ­ ­ 2. ­ ­ ­ ­ ­ Основной ­ ­ обеспечение ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ц елью ­ ­ каждому ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образовательного ­ ­ учащемуся ­ ­ ­ ­ ­ к ­ ­ ­ ­ ­ учр еждения ­ ­ моменту ­ ­ выхода ­ является ­ ­ ­ из ­ ­ школы ­ общественно-необходимой нормы социального развития для вхождения в ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ самостоятельную жизнь и свободной адаптации в н ей. Формировать у ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школьников способность к социокультурн ому самоопределению. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Формировать культуру отношения человека не только к 3. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обществу, н о и к себе, к своему здоровью, образу жизни, своим ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ способностям, к р ежиму физических и интеллектуальных отдач, к ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ свободному вр емени. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Воспитание в условиях реализации конкретной технологии 4. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ приобретает целостный х арактер. Его трудн о разделить н а отдельные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательные операции, осуществлять в вид е совокупности отельных ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ при емов или последовательного формирования н е связанных между собой ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ личностных свойств и качеств. Воспитание в рамках конкр етной технологии ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ приобретает комплексный характер. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ В конкретной технологии воспитания существуют общие для 5. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ всех воспитателей этапы, которые необходимо реализовать на пути ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ формирования всесторонне и гармоничн о развитой личности. 32 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Данное ­ ­ исследование ­ ­ ­ ­ координ ационного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ обращает ­ ­ ­ взаимодействия ­ ­ ­ ­ ­ внимание ­ ­ всех ­ ­ ­ на ­ необходимость ­ ­ участников ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса: учащих ся, педагогов, родителей. Педагог может и должен ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ использовать в работе отечественные традиции воспитания, современный ­ ­ ­ ­ ­ ­ инновационный ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ опыт ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитательного ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесса, ­ ­ ­ воспитательные технологии прошлого и современности. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 33 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ передовые ­ ­ ­ ­ ­ Список использу емой лит ературы ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1. Алексеева Н. С. Активны е формы работы с родителями // ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Классный руководитель. 2011. № 7. С. 45. ­ ­ ­ ­ 2. ­ ­ ­ ­ Алексеева ­ ­ ­ ­ ­ ­ О. Социализация ­ ­ ­ воспитанников ­ ­ ­ ­ ­ ­ средствами ­ ­ ­ ­ библиотеки / О. Алексеева // Беспризорник. - 2015. - № 2. - С. 32-34 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 3. Алиева Л. В. Методологическое осмыслени е общественного ­ ­ ­ воспитания ­ ­ ­ как ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ объективно-субъективной ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ социальн о-педагогической ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ реальности // Новое в психолого-педагогических и сследованиях. – 2011. – ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ № 3. – С. 163–170. ­ 4. Беляев Г. Ю. Актуальные модели воспитания: век XXI-й // ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Отечественная и заруб ежная педагогика: ИТИП 70 лет. – 2014. – №5 (20). – ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ С. 35–37. 5. Бим-Бад, Б.М. Психология и п едагогика: Учебное пособие / Б.М. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Бим-Бад. - М.: Флинта, 2014. - 158 c. ­ ­ ­ ­ 6. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Уч ебник для вузов. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Стандарт тр етьего поколения / Н.В. Б ордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 2013. - 624 c. 7. Воспитательно-образовательный ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ процесс. ­ ­ ­ ­ Планирование ­ ­ ­ ­ на ­ ­ каждый д ень по программе "От рождения до школы" под р едакцией Н. Е. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Вераксы, Т. С. Ко маровой, М. А. Васильевой. Март-май. Подготовительная ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ групп а. 2015. ­ 8. Гаркуша Н.С. Педагогические условия воспитания культуры ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ здоровья школьников: типология и обоснование сущности // Современные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 9. Гогоберидзе А.Г. Дошкольн ая педагогика с о сновами методик ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Гриф УМО МО РФ. 2016. ­ ­ ­ ­ 10. Голишева, Л. Детство - возраст и гры / Л. Голишева // ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Беспризорник. - 2015. - № 2. - С. 2-5 ­ ­ ­ ­ 34 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 11. Гречаник ­ ­ ­ ­ А.Е. ­ ­ Современные ­ ­ ­ ­ воспитательные ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ системы ­ ­ и ­ технологии воспитания / А.Е. Гречаник / / В оспитательная р абота в школе ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ (Основа) - 2010. ­ ­ ­ ­ 12. Груздева И.В., Груздева И.В. Пр еемственность социального ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ воспитания д етей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 13. Еркибаева Г.Г. Сущность проблемы нравственного воспитания ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ старшеклассников // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ № 1-1. 14. Живолуп ова, ­ ­ Н. ­ Воспитание ­ ­ ­ настоящих ­ ­ патриотов ­ ­ ­ / ­ Н. Живолупова, А. Шубин а // Беспризорник. - 2015. - № 2. - С. 16-18 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 15. Загвязин ский В.И. Теории обучения и воспитания. Уч ебник для ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ студентов учр еждений высшего профессионального образования. Гриф ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ УМО вузов России. 2013. ­ ­ ­ ­ ­ ­ 16. Загвязин ский ­ ­ воспитания: ­ ­ В.И., ­ Учебник ­ ­ Емельянова ­ ­ ­ для ­ И.Н. ­ студентов ­ ­ Теории ­ обучения ­ ­ учр еждений ­ ­ и ­ высшего ­ ­ ­ ­ ­ профессионального образования / В.И. З агвязинский, И.Н. Емельян ова. ­ ­ ­ ­ ­ ­ (Высшее ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ профессиональное ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образование; ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Психолого-педагогическое ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ образование). 2012. ­ ­ ­ ­ 17. Землянская Е. Н. Теория и методика воспитания младших ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ школьников. Учебник и практикум для академического бакалавриата. 2015. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 18. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших т естов / ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 375 c. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 19. Котова И.Б. Общая п сихология: Учебное пособие / И.Б. Котова, ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, Академцентр, 2013. - 480 c. ­ ­ ­ ­ ­ 20. Метлик ­ ­ ­ И.В. ­ ­ ­ ­ ­ Ценностное ­ ­ ­ ­ ­ ядро ­ ­ ­ гражданского ­ ­ ­ ­ ­ воспитания ­ ­ ­ ­ школьников// Воспитание школьников. - 2011. - № 8. - С. 3 - 11. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 21. Никандров Н.Д. Гражданско е воспитание в современной России// ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Образование и наука. - 2011. - № 2. - С. 3 - 16. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 35 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 22. Носс И.Н. Психодиагностика: Учебник для б акалавров / И.Н. Носс. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ - М.: Юрайт, 2013. - 439 c. ­ ­ 23. Пэлфри Дж., Гассер Ур с. Дети цифровой эры. – М.: Эксмо, 2011. – ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 368 с. ­ 24. Семыкина ­ ­ ­ ­ ­ Е.Н. ­ Гражд анско-нравственно е ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ становление ­ ­ ­ ­ школьников в процессе воспитания // В оспитание школьников. - 2011. - № ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 5. - С. 21 - 26. ­ 25. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: кр аткий кур с лекций / ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 26. Чернышова Л.И. Психология и п едагогика: Уч ебн ое пособие / Э.В. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Островский, Л.И. Ч ернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ учебник, НИЦ ИНФР А-М, 2013. - 381 c. ­ ­ ­ 36 ­ ­ ­ ­ ­ ­
