balykhina t m slovar terminov i ponyatiy testologii

Словарь
терминов
и понятий
тестологии
Т. М . Балы кина
СЛОВАРЬ
ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
ТЕСТО ЛО ГИ И
2-е издание, стереотипное
РУССКИЙ
язык
КУРСЫ
Москва
2006
УДК 808.2(075.8)-054.6
Б Б К 8 1 .2 Рус-923
Б20
Рецензенты:
В. Л. Хлебников, к. т. н ., д и р екто р Ц ентра тести р о в а­
ния выпускников общеобразовательных учреждений РФ
Е. Е. Ю рков, к. ф. н ., д ек ан с п е ц и а л ь н о г о ф и л о л о ­
ги ч ес к о го ф аку л ьтета С а н к т -П е т е р б у р г с к о г о го су ­
дарственного университета
Балыкина Т. М.
Б20
Словарь терминов и понятий тестологии. — 2-е изд.
стер., — М.: Рус. яз. Курсы, 2006. — 160 с.
15ВЫ 5-88337-126-4
В словаре представлены термины и понятия тестологии. М атери­
ал отбирался из учебно-научны х работ отечественны х и зарубежных
исследователей по проблемам тестологии и тестирования.
Основная цель книги — систематизация и семантизация терм ино­
логических единиц обозначенной области знания и деятельности.
Предназначается преподавателям, учащ имся, всем, кто интересу­
ется проблемами тестовых форм обучения и контроля.
13ВИ 5-88337-126-4
© Т.М .Балыхина, 2000
© Издательство «Русский язык».
Курсы, 2006
Репродуцирование (воспроизведение)
данного издания любым способом без
договора с издательством запрещается.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Н астоящ ая книга является первы м опы том о п и са­
ния терм иносистем ы тестологии, представляет базис­
ны е по н яти я тестовой теории и практики, лин гводи­
дактического тестирования.
Главная цель словаря — сем антизация терм и н оло­
гических единиц тестологии через определение п о н я­
ти й , которы е он и обозначаю т. Э то, в свою очередь,
позволяет упорядочить представленную терм и носистем у путем отб ора для словаря н аи б олее уп о тр еб и ­
тельных специальны х слов и устойчивых терм и ноло­
гических словосочетаний, а также группировки вокруг
них полисемичных и синонимичных единиц с соответ­
ствующими пометами, указаниями, пояснениями.
Термины в словаре располож ены в алф авитном по­
ряд ке. Е сли т ер м и н п ред ставл яет собой сл о в о со ч е­
тание, то он располагается по алфавиту первого слова,
а не стерж невого, например:
Г Е Т Е Р О Г Е Н Н Ы Й ТЕСТ
Г О М О Г Е Н Н Ы Й ТЕСТ
Э тот же тер м и н при води тся в другом месте — по
стерж невому слову на сответствующую букву — с от­
сылкой:
ТЕСТ Г Е Т Е Р О Г Е Н Н Ы Й . См. гетерогенный тест.
Если у терм и на им ею тся дублеты, они приводятся
после него в скобках, например:
з
ДИСТРАКТОР ( а л ь т е р н а т и в а ,
щ и й ответ).
отвлекаю­
Э ти же дублеты п ри водятся на своем месте в а л ­
ф ави тн ом порядке, но с отсы лкой к основном у б о ­
лее употребительном у термину:
АЛЬТЕРНАТИВА. То же, что дистрактор.
Термины, представляю щ ие собой видовые подраз­
делени я основн ого терм и на, приводятся в алф ави т­
ном п орядке, с отсы лкой к основн ом у термину, н а ­
пример:
ДЛИНА. См. также критерии качества заданий.
Е сли тер м и н им еет н еск о л ьк о зн а ч е н и й , то они
приводятся в той же статье под циф рам и 1, 2 и т. д.,
например:
ТЕСТ. 1. И спы тание. 2. Система заданий стандарт­
ной формы...
П ракти ческая направленность книги проявляется
в том, что в ряде случаев дается развернутое толкова­
ни е п о н я т и я , где тем ати ч ески с в я за н н ы е тер м и н ы
даны в общ ей словарной статье, имею щ ей справочно­
учебный характер. Такие статьи позволяю т пользова­
телю рассматривать группы терминов в определенной
систем е. П риводится такж е ан гл и й ски й эк ви вал ен т
терм ина либо указы вается его и н оязы чная эти м ол о­
гия, например:
4
К Л О У З-Т ЕС Т (с1о2е — терм и н предлож ен ам ер и ­
к ан ск и м м етодистом У. Л. Тэйлором от англ. с1о§иге
«смыкание», «размыкание»).
Словарь подготовлен по материалам статей, моногра­
фий, учебных пособий известных отечественных и зару­
бежных тестологов, таких как В.А. К оккота, И.А. Ра­
попорт, И.А. Цатурова, В.С. Аванесов, А. Анастази и др.
Автор вы раж ает глубокую благодарность рецен зен­
там книги — директору Ц ентра тестирования вы пус­
кников образовательных учреждений Российской Ф е­
дерации В.А. Х лебникову и декану специального ф и ­
лологического ф акультета С анкт-П етербургского го­
сударственного университета Е.Е. Ю ркову за п олез­
ные советы и критические замечания.
С ловарь п редн азначен преподавателям , стаж ерам,
аспирантам , студентам, всем, кто занимается или и н ­
тересуется проблемами тестологии и тестирования.
А
АДЕКВАТНОСТЬ (аёеяису). Один из критериев тес­
та, показы ваю щ ий, насколько полно тест охватывает
учебный материал (курса, предмета или их части). См.
также валидность.
АЛЬТЕРНАТИВА (лат. аИег одно из двух). То же, что
дистрактор.
А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й Т Е С Т (лат. аИег, о д и н из
двух) ( т е с т - а л ь т е р н а т и в а ) . Тест о ц е н к и п р а ­
вильности суждения, когда на предлож енны й стимул
требуется ответить утвердительно или отрицательно
«да» или «нет».
АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ (Иегпз апа1у§1§). П роцесс опре­
деления трудности и дифференцирующей способности
заданий теста посредством статистического анализа,
на основе этого при ни м ается реш ение о вклю чении
задания в окончательны й вариант теста.
АНАЛИЗ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫ Й. См. слово­
образовательный анализ.
АНАЛОГИИ Д В О Й Н Ы Е . См. двойные аналогии.
А Н ТИ Ц И П А Ц И Я (лат. ап1ю1ро предвосхищ аю). То
же, что вероятностное прогнозирование.
АССОЦИАЦИИ. Вербальные подсказки в содержа­
нии заданий, позволяю щ ие тестируемому дом ы слить
выбор ответа из предложенных вариантов; свидетель­
ство некорректности задания.
6
А У Д И О КЛО У З-ТЕСТ. Вид прагматического теста,
п р и в ы п о л н е н и и к о то р о го тести руем ы й п о д б и р ает
или вы бирает из предлож енных недостаю щ ие в тексте
буквы, слова, словосочетания и восстанавливает их во
время пауз при повторном чтении текста.
А У ДИО ТЕКСТ. Текст, п ред н азн ач ен н ы й для в о с ­
приятия на слух.
А У Т Е Н Т И Ч Н О С Т Ь (геаШрепезз). П одли н н ость —
одно из важ ных качеств лингводидактического теста.
Реализм тестовы х заданий достигается путем вы бора
аутентичны х текстов, созданием тестовой ситуации,
приближ енной к реальны м условиям, подбором соот­
ветствующих типов заданий и т. д.
АУТОТЕСТИНГ (аи1о!е5!т§). См. самоконтроль.
Б
БАЛЛ (Н ет зсоге). 1. Отметка, условное выражение
оценки зн ани й, навы ков и умений. В разных странах
сущ ествую т р азн ы е си стем ы отм етки: 5-б алл ьн ая в
РФ , Венгрии, Польше; 11-балльная в Италии; 19-бал­
льная в Нидерландах. 2. В тестологии количественный
показатель вы раж енности измеряемого свойства у и с­
пы туем ого при вы п о л н ен и и определенн ого задания
или систем ы заданий с использованием соответству­
ющ их ш кал оценок. В системе тестирования по рус­
скому язы ку к ак иностранном у проходной б. по тесту
составляет 75% от м аксим ально возм ож ного общ его
количества баллов. П ри диф ф еренцированной систе­
ме оценки (когда, например, за правильно вы полнен­
7
ное задание присваивается 1 балл, за проп ущ ен ны й
ответ — 0 баллов) за ошибку, в зависим ости от ее ха­
рактера, вычитается 1, 2 или 3 балла. Они называю тся
минус-баллами. За богатство язы ка, объем вы сказы ва­
ния тестируемый может получить плюс-баллы, или до­
полнительные баллы. Различаю т в тестологии : балл,
который чаще всего встречается в результатах по тесту —
м о д а (т о д е ); балл, которы й делит результаты теста
н а две р а в н ы е ч ас ти , « в ы ш е-н и ж е» — м е д и а н а
(ш её1ап). С ущ ествует с р е д н я я а р и ф м е т и ч е ­
с к а я в е л и ч и н а б а л л о в по тесту (т е а п ). Балл,
в ы р а ж а ю щ и й о т к л о н е н и е р е зу л ь та т а от с р ед н его
ариф м етического в единицах стандартного отклоне­
ния — с т а н д а р т н ы й б а л л (§1апс1агс1 всоге). См.
также минус-баллы, оценка, истинный балл.
БАЛЛ И С Т И Н Н Ы Й . См. истинный балл.
БА Л Л К Р И Т Е Р И А Л Ь Н Ы Й . С м . крит ериальны й
балл.
БАЛЛ СТАНДАРТНЫЙ. См. балл.
БАНК ТЕСТОВЫ Х М АТЕРИАЛОВ. С овокупность
централизованно накопленны х данны х для д альн ей ­
шего их использования, в том числе с помощ ью эл ек ­
тронны х и других средств связи.
БАТАРЕЯ ТЕСТОВАЯ. См. тестовая батарея.
БЕН Н ЕТА ТЕСТ. См. тест Беннета.
Б-КЛОУ З-ТЕСТ (Б — от буква). Тест, представляю ­
щ ий собой модиф икацию С-клоуз-теста. В нем каж ­
дый ш аг увеличен до 3—4 слов (т. е. пропускается каж ­
8
дое 3—4 слово), в каждом слове-пропуске указана пер­
вая буква. Пропуски не делаются только в именах соб­
ственны х, датах, циф рах, к ак и в С -тесте. См. такж е
гибкий Б-тест, клоуз-тест.
БЛ А Н К ОТВЕТА (апз\уег зИее!) ( б л а н к д л я о т ­
в е т а , р а б о ч а я м а т р и ц а ) . Б л ан к для зап и си ,
ф и к сац и и ответов, где испы туемы й отмечает или за­
писы вает номера выбранных ответов, данных под бук­
вами А (а), Б (б), В (в) или циф рам и 1, 2 и т. д.
Б-Т Е С Т Г И Б К И Й . См. гибкий Б-тест.
В
ВАЛИДАЦИЯ. Улучшение качеств теста, например,
после сопоставления результатов по тестам и нетесто­
вым ф орм ам контроля. Д ля в. используется методика
рейтинга (англ. гаИп§ оценка, отнесение к определен­
ному классу) — получение опросны х внеш них харак­
тер и сти к о заданны х учебных и соци ал ьн о-п си хол о­
гических качествах учащ ихся, а также получение к о ­
л и ч ес тв е н н ы х д а н н ы х об усп еваем ости , о качестве
вы полнения определенной работы. Д ля в. теста также
может использоваться методика «контрастных групп»,
при
этом
сравниваю тся
р е зу л ь та ты
те с та
в группах испы туемых, противопоставленны х по к а ­
честву, которое является объектом измерения, н ап ри ­
мер: хорош о — плохо успеваю щ ие учащиеся.
В А Л И Д Н О С Т Ь (уаНсШу) ( д е й с т в е н н о с т ь ,
адекватность, пригодность, обосно­
в а н н о с т ь ) . К ом плексная характеристика теста, от­
9
раж аю щ ая обоснованность, значим ость его результа­
тов, адекватн ость теста целям и зм ер ен и я (т. е. тест
дает ответ на вопрос: измеряю т ли задания то, что хо­
тели их составители). Сущ ествую т четыре основны х
метода определения в. теста: 1) метод, основанны й на
изучении содерж ания теста; 2) метод, основанны й на
к о р р ел яц и о н н о м анализе; 3) метод, о сн о ван н ы й на
различны х экспериментальны х процедурах; 4) метод,
основанн ы й на серии теоретико-эксперим ентальны х
исследований. Различаю т несколько видов валиднос­
ти, даю щ их представление о качестве теста по разным
основаниям . В н е ш н я я в. (Гасе V.) — степень праг­
м атичности, привлекательности текста для тестируе­
мого и /и л и тестирую щ его. С о д е р ж а т е л ь н а я в.
(соп1еп1 у.) (в. п о о б ъ е м у ) — степень представленно­
сти в тесте — полная, частичная — содержания програм­
мы, учебника, набора ситуаций и т. п. К о н с т р у к т н а я в . ( с о п 8 1 ш с 1 V .) ( к о н ц е п т у а л ь н а я в .) — ха­
рактеристика теста, определяю щ ая на основе анализа
содерж ания теста, насколько объект тестирования и
характер заданий учитывают психологические особен­
н о сти усвоения м атериала (в л и н гвод и дакти ческом
тестировании — язы кового, речевого). См. также кон­
структ. Ф у н к ц и о н а л ь н а я в. — полное соответ­
ствие конкретного теста тому уровню усвоения, виду дея­
тельности, для которого он создан. Ф а к т о р н а я в . —
корреляция между данны м тестом и каждым из выде­
ленны х ф акторов, например фактором словесного по­
нимания. С о п о с т а в и т е л ь н а я в. отражает корре­
ляцию результатов рассматриваемого теста с результатами
другого теста, измерения. П р о г н о с т и ч е с к а я в.
(ргесНсаТлуе V.) — характеристика теста, по результатам
10
которого мож но определить успеш ность будущей уче­
бы; изм еряется ко р р ел яц и ей результатов тести р о ва­
ния с результатами других тестов или педагогических
и зм ерен ий, проведенны х спустя определенное время
и п р ед н азн ач ен н ы х для тех же целей. С т а т и с т и ­
ч е с к а я в . (з1а1181:юа1 у.) — характеристика теста, о п ­
р ед ел яем ая ан ал и зо м результатов тестовы х и с п ы та ­
н и й и п роверкой зн ан и й трад и ц и он н ы м и методами.
К р и т е р и а л ь н а я в. (сгНепоп V.) отражает зн ачи ­
м ость результатов теста по ср авн ен и ю с н ек о то р о й
внеш ней перем енной, внеш ним критерием.
ВА ЛИ Д Н О СТЬ В Н Е Ш Н Я Я . См. валидность.
ВА ЛИ Д Н О СТЬ КОНСТРУКТНАЯ. См. валидность.
ВАЛИДНОСТЬ КРИТЕРИАЛЬНАЯ. См. валидность.
В А Л И Д Н О С ТЬ С О Д ЕРЖ А ТЕЛ ЬН А Я . См. ва ­
лидност ь.
В А Л И Д Н О С Т Ь С О П О С Т А В И Т Е Л ЬН А Я . См. ва ­
лидность.
ВАЛИДНОСТЬ СТАТИСТИЧЕСКАЯ. См. валидность.
ВА ЛИ Д Н О СТЬ ФАКТОРНАЯ. См. валидность.
В А Л И Д Н О С ТЬ Ф У Н К Ц И О Н А Л ЬН А Я . См. ва ­
лидност ь.
В А РИ А Н Т ТЕС Т А (лат. уап ап з и зм е н я ю щ и й с я ).
Р азн о ви д н о сть о сн о вн о го , исходного теста, одна из
его возм ож ны х ком бинаци й. В в. т. может быть пред­
с та в л е н н о в ы й л е к с и ч е с к и й , т е к с т о в о й м атер и ал ;
при этом сохраняю тся, к ак правило, форма тестовых
11
заданий и способы их вы полнени я, порядок следова­
н и я субтестов и др.
В Е РБ А Л Ь Н Ы Й СТИМ УЛ. См. стимул.
В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й ТЕСТ (уегЪа1 1е§1). Тест, в котором
задание и ответы даны в словесной форме, в отличие
от невербального теста.
В Е Р О Я Т Н О С Т Н О Е П Р О Г Н О З И Р О В А Н И Е (у п р е ж д е н и е , а н т и ц и п а ц и я ) . Свойство м ы ш ле­
ни я на основе опы та, зн ан и й прогнозировать, пред­
восхищ ать словесно ещ е не вы раж енны е вы сказы ва­
ния, словоформы.
В Е Р С И Я ТЕСТА (лат. уег81 ви дои зм ен ен и е, п о во ­
рот). С истем а заданий тестовой ф орм ы , структурно,
содерж ательно, нередко концептуально отличаю щ их­
ся от и сходн ого (п ерви чн ого) теста, н ап равл ен н ы х
вместе с тем на достижение одних и тех же целей, к п ри ­
меру в тестах по Р К И на проверку, вы явление сф ор­
м ирован ное™ коммуникативной компетенции в рам ­
ках определенного уровня владения языком.
ВЕС (ЗА Д А Н И Я). Э к сп ер тн ая о ц ен к а слож ности
и трудности задания, необходимая для располож ения
тестовы х задани й по п рям ой л и н и и роста. Задан ия
с низким индексом трудности располагаются в начале.
Различаю т эм пирический (статистический) в., в. важ­
ности и в. уровня. Э м п и р и ч е с к и й в. определя­
ется о т н о ш е н и е м к о л и ч ес тв а и сп ы туем ы х, н е п р а ­
вильно ответивш их на вопрос, к общ ему количеству
и с п ы т у ем ы х . В . в а ж н о с т и п о л у ч а е т с я п о сл е
обобщ ения тестового материала, которы й с этой це­
12
л ью р а с п о л а г а е т с я и е р а р х и ч е с к и (н е в а ж н ы й , не
о ч ен ь в а ж н ы й , в а ж н ы й , о ч ен ь в а ж н ы й , о с о б е н н о
важный). В . у р о в н я — это оценка ответа на уровне
у знавания одним баллом, на уровне репродукци и —
двум я, на уровне операти вн ого п р и м ен ен и я на базе
данного правила — тремя, а на уровне трансформации,
т. е. переноса изученного на решение нового класса за­
дач, — четырьмя баллами.
ВЕС ВАЖ Н ОСТИ. См. вес (задания).
ВЕС У РО В Н Я . См. вес (задания).
ВЕС Э М П И Р И Ч Е С К И Й . См. вес (задания).
В ЗА И М О П О Н И М А Н И Е (гарроЛ). В психом етрии
означает стрем ление экспериментатора вы звать у и с ­
пытуемого интерес к тесту, установить контакт с и с ­
пытуемым и обеспечить при пом ощ и мотивации вы ­
полнение теста и инструкции.
ВИЗУАЛЬНЫ Й ТЕ СТ. То же, что компьютерный тест.
В Н Е Ш Н Я Я ВАЛИДН ОСТЬ. См. валидность.
В О Л Ь Н Ы Й ПЕРЕВОД. То же, что свободный перевод.
В О С П Р О И З В О Д И М О С Т Ь (гергойисймШу). С во й ­
ство теста к повторению основны х статистических ха­
рактеристик при последующих измерениях.
В Р Е М Е Н Н О Й П Р Е Д Е Л тестирования (Ише 1нш1 оГ
1ез1з). О гр ан и ч и тельн ы й интервал врем ени, отводи ­
мого на вы полнение теста.
В С Т У П И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕС Т (р 1 асеш ет 1ез1) ( т е с т
р а с п р е д е л и т е л ь н ы й ) . Тест, проводим ы й с ц е ­
13
лью определения уровня обученности для распределе­
ния тестируемых по результатам теста в соответствую­
щ ие группы. См. также стартовый тест.
В Ы Б О Р Д В О Й Н О Й А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й . См.
двойной альтернативный выбор.
В Ы Б О РК А (зашрНпё). 1. О пределение количества
объектов (тестируемых, тестовых заданий) для даль­
нейш его анализа, интерпретации. 2. Группа лиц, под­
вергающ ихся тестированию . В. формируется из попу­
ляции, более ш ирокой группы людей. В. долж на быть
репрезентативной, т. е. при отборе испытуемых следу­
ет учитывать национальны е особенности контин ген­
та, о б р азо вательн ы й уровень и т. д. для получен ия
объективны х результатов по тесту. 3. В методике до­
полнения совокупность опущ енных в тексте слов; в. м о­
жет быть целенаправленной (пропускаются слова с н аи ­
больш ей и н ф орм аци онн ой нагрузкой, клю чевые для
проверки поним ания текста) и случайной.
В Ы Б О РК А РЕ П РЕЗЕН ТА ТИ В Н А Я . См. репрезен­
тативная выборка.
ВЫ БО РКА СЛУЧАЙНАЯ. См. выборка, клоуз-тест.
ВЫБОРКА СТАНДАРТИЗАЦИИ. См. стандартизация.
Г
ГЕН ЕРА Л ЬН А Я С О В О К У П Н О С Т Ь (ишуегзе). Ги­
п о тетическое м нож ество эл ем ен тов, объеди н ен н ы х
общ ей характеристикой, напри м ер м нож ество всего
контингента испытуемых.
14
Г Е Т Е Р О Г Е Н Н Ы Й ТЕСТ (Ье1его§еп 1ез1). П едагоги­
ческий тест, проверяю щ ий структуру и уровень к о м ­
п е т е н ц и и , зн а н и й по н е ск о л ь к и м к о р р ел и р у ю щ и м
между собой дисциплинам .
ГИБКИЙ
Б -Т Е С Т
(комбинированный
к л о у з - т е с т ) . Тест ти п а клоуз, в каж дом задани и
которого п редлож ен а п о м о щ ь -п о д ск азк а в виде н е ­
с к о л ь к и х букв в н а ч а л е с л о в а (букв д о л ж н о бы ть
столько, чтобы обеспечить однозначность и объектив­
ность п роверки ответов, исклю чи ть контекстуальн о
подходящ ие ответы с предлож енны м началом слова).
Как и в С-клоуз-тесте, пропускается половина слова.
Г И Б Р И Д Н Ы Й ТЕСТ. То же, что комплексный тест.
ГЛОБАЛЬНЫ Й ТЕСТ. То же, что комплексный тест.
Г О Л О В Н О Й Ц Е Н Т Р Т Е С Т И Р О В А Н И Я Г РА Ж ­
ДАН ЗА Р У Б Е Ж Н Ы Х СТРАН. О рганизация, которая
яв л я ет с я о с н о в н ы м и с п о л н и тел ь н ы м ор ган о м р о с ­
си й ской государствен н ой систем ы тести ро ван и я
граждан зарубежных стран по русскому языку. Задача­
ми Головного Ц ентра являю тся: объединение усилий
сп ец и ал и сто в в области п р еп о д аван и я Р К И , р а зр а ­
ботка государственных стандартов, тестовых материа­
лов, их структуры, а также организация работы систе­
мы т е с т и р о в а н и я к а к си стем ы у н и ф и ц и р о в а н н о г о
объективного контроля различны х уровней владения
РК И (русским язы ком как иностранным).
Г О М О Г Е Н Н Ы Й Т Е С Т (Ь о т о § е п 1ез1). П ед агоги ­
ческий тест, проверяю щ и й структуру и уровень зн а ­
ний по конкретной дисциплине.
15
ГРАДУАЛЬНЫЕ Л Е К С И Ч Е С К И Е М И Н И М У М Ы .
См. лексические минимумы.
ГРА М М А Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ. То ж е, что тест по
грамматике.
ГРУ П П И Р О В К А (§гои рт§). 1. Тестовое л екси ч ес­
кое (внеконтекстное) задание, в котором испытуемым
соверш ается определенное действие с конкретны м и
словами: исклю чается лиш ний член группировки, на­
ходится родовое слово, слова располагаю тся по п о ­
р я д к у в с о о т в е т с т в и и с за д а н н ы м п а р а м е т р о м . 2.
П роцесс классиф икации и табулирования результатов
изм ерения в классы-интервалы.
Г Р У П П О В О Й ТЕСТ (§гоир {ез!). 1. Тест, которы й
проводится с группой испытуемых, в отличие от инди­
видуального теста. 2. Средство массового тестирова­
ния с неслож ной процедурой проведения и инструк­
циям и к вы полнению тестовых заданий. Первые г.т. —
армейский альфа и армейский бета — были созданы в
СШ А в период первой мировой войны (1917 г.) в свя­
зи с п о тр еб н о стям и оп ред ели ть и н тел л ек ту ал ьн ы й
уровень полутора миллионов новобранцев. Одним из
разработчиков г.т. был Артур С. Огис, предложивш ий
задания с техникой множественного выбора.
д
Д В И Г А Т Е Л Ь Н А Я П А М Я Т Ь . То ж е, что м о т ор­
ная память.
16
Д В О Й Н О Й А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й В Ы Б О Р (1гиеГа1зе Н е т , уез-по Н е т ) ( з а д а н и е « п р а в и л ь н о ­
н е п р а в и л ь н о » ) . Тестовое задание альтернативно­
го т и п а, в ы п о л н я я к оторое испы туем ы й указы вает,
истинно или лож но данное суждение.
Д В О Й Н Ы Е АНАЛОГИИ. Задание в тестах интел­
лект а, в котором предлагается определить логические
отн о ш ен и я, сущ ествую щ ие между двумя пон яти ям и,
при этом в парах понятий пропущ ено по одному к о м ­
поненту, наприм ер, стол : х = чаш ка : у. И з вариантов
ответов: а) мебель — коф ей н и к, б) обеденны й — п о ­
суда, в) стул — пить, г) круглый — лож ка, д) мебель —
посуда — правильны м является е) мебель — посуда.
Д Е Ц И Л Ь (десНе). О дна из девяти точек условной
ш калы , к о то р ы е делят распределени е баллов на д е ­
сять равны х частей.
Д И А Г Н О С Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ (Ша§позИс 1ез1). Тест,
вы являю щ ий качество предыдущ его обучения, труд­
ности и о ш и б к и , ти п и ч н ы е для определенного к о н ­
тингента учащ ихся; тест, изм еряю щ ий достиж ения и
пробелы в знани ях по конкретной дисциплине.
ДИКТАНТ. Тестовое задание, проверяю щ ее уровень
поним ания при аудировании, а также навы ки право­
писания. В ходе д. испытуемому до трех раз предъяв­
ляется текст в н ор м ал ьн о м тем п е гром кого чтен ия.
В процессе второго предъявления текста в определен­
ных местах делаю тся паузы, во врем я которы х и сп ы ­
туемый записы вает услы ш анные сегменты, части тек­
ста (обычно это от 7—12 до 20—22 слов). Во время тре­
17
тьего предъявления паузы делаются в два раза короче
и служат для проверки записи и исправления ош ибок.
В п р а к ти к е т ес т и р о в ан и я и сп ол ьзую тся д. на фоне
шума, д.-сочинение, частичный дикт ант . См. такж е
свободный диктант.
Д И К ТА Н Т НА Ф О Н Е Ш У М А ( о с л о ж н е н н ы й
д и к т а н т , д и к т а н т с п о м е х а м и ). П рагмати­
ч е с к и й тест, п р о в о д и м ы й на ф о н е о тв л е к а ю щ е го
ш ума в виде ж уж ж ания или приглуш енного разгово­
ра, имею щ его постоянны й уровень громкости (пред­
лож ен амер. тестологами Б. С польски, В. Сегертом в
качестве тестовой процедуры, удовлетворяю щ ей тре­
бованию естественной ситуации).
ДИКТАНТ С В О Б О Д Н Ы Й . См. свободный диктант.
ДИКТАНТ С О С Л О Ж Н Е Н И Я М И . То же, что дик­
тант на фоне шума.
ДИКТАНТ С ПОМ ЕХАМ И. То же, что диктант на
фоне шума.
Д И К Т А Н Т Т В О Р Ч Е С К И Й . С м . т ворческий д и к ­
тант.
Д И К Т А Н Т Ч А С Т И Ч Н Ы Й . С м . част ичны й д и к ­
тант.
Д И С К У РС (фр. сНзсоигз речь). Речь, рассматривае­
м ая как целенаправленное социальное действие, как
компонент, участвующий во взаимодействии людей и
механизмах их сознания. Д. — это речь, «погруженная
в жизнь».
18
Д И С П Е Р С И Я (уапапсе). То же, что разброс.
Д ИСТРА КТО Р (сИ81гас1;ог) ( а л ь т е р н а т и в а , о т ­
в л е к а ю щ и й о т в е т ) . Вариант ответа на тестовое
задание, бли зки й к правильному, но не являю щ ий ся
тако вы м . К отвл екаю щ и м ответам относятся: а н то ­
ним правильного ответа, неполны й синоним , кон тек­
стуальная отвлекаю щ ая, аф ф иксальная отвлекаю щ ая
(к прави льном у ответу прибавляется или от него от­
ним ается преф икс, суфф икс), графическая отвлекаю ­
щ ая (1—2 буквы прибавляю тся к ответу или изы м аю т­
ся из него); отвлекаю щ ая, которая ф о н ети ко -гр аф и ­
ч ески и н тер ф ер и р у ет с р о д н ы м язы к о м ; случайное
слово и т. д. Д. долж ны иметь одинаковую ф орму (вер­
бальную или н евербал ьн ую ), д л и н у (бы ть в равн ой
степени детальны м и или обобщ енны м и), трудность,
долж ны быть вы раж ены одной частью речи, долж ны
представлять вместе с правильны м ответом одну о б ­
ласть знания.
ДИ Ф Ф ЕРЕН Ц И РУ Ю Щ А Я СПОСОБНОСТЬ ТЕ­
С Т О В О Г О ЗА Д А Н И Я ( с Н з с п т т а И о п ро\уег, Н е т
сН зсп ттаИ оп ) ( д и ф ф е р е н ц и р у ю щ а я с и л а
т е с т о в о г о з а д а н и я , ди с к р и м и н а ти в н о с т ь ) . С п особн ость заданий теста вы являть силь­
ных и слабы х у ч ащ и хся, д и ф ф ер е н ц и р о в а т ь и с п ы ­
туемых по их подготовке. Д .с.т.з. определяется р а з ­
ностью к о ли ч ества н еп рави льн ы х ответов на к о н к ­
ретны е зад ан и я в си льн ы х и слабы х группах тес ти ­
руемых.
ДЛИНА. О дин из параметров оф орм ления тестово­
го задания, согласно которому словесное оформление
19
заданий должно быть кратким. Д. основной части (ос­
новы) не должна превышать 10-12 слов, а д. ответов —
3—5 слов, при этом в основе задания допускается одно
придаточное предложение. См. также критерии каче­
ства заданий.
Д О Л Г О В Р Е М Е Н Н А Я П А М Я Т Ь. П одсистем а п а ­
мяти, обеспечиваю щ ая продолжительное (часы, годы,
д есяти л ети я) удерж ание зн а н и й , н авы ко в, ум ен ий .
Д .п. характеризуется больш им объемом сохраняем ой
инф орм ации.
3
ЗА В ЕРШ ЕН И Е. Тестовое задание, требующее под­
становки пропущ енных или недостаю щ их ком п онен­
тов в словосочетание, фразу, сверхфразовое единство.
См. также задание открытой формы.
ЗА ДА Н И Е (Н е т ) ( т е с т о в о е з а д а н и е ) . Э л е ­
мент теста, м инимальная составляю щ ая единица тес­
та. В тестах, проверяю щ их поним ание прочитанного,
м ож ет быть несколько заданий (ра88а§е Н е т ). 3. со­
здает определенную ситуацию для испытуемого и п о­
зволяет оцени ть уровень компетенции (предм етной,
язы ковой, речевой и т. д.) последнего. 3. формулиру­
ется, как правило, в форме утверждения, после ответа
на которое оно превращ ается в истинное или лож ное
суж дение. 3. долж но отвечать следую щ им п ар ам ет­
рам: быть м аксимально валидным, доступным по ф ор­
ме и содерж анию для данного контингента испы туе­
мых, обладать обучающей ценностью , быть проблем ­
20
ны м , иметь оптим ально среднюю длину, быть локаль­
но н езави си м ы м (не допускается использован ие ц е ­
почечных, вы текаю щ их одно из другого заданий), от­
веч ать п р и з н а к у предмет ной чистоты (не д о л ж н ы
проверяться зн ан и я других ди сциплин), долж но быть
недвусм ы сленны м и исклю чать вводны е (по-видимо­
м у п о вашему мнению) и иррелевантны е (ненуж ны е)
слова и др. Ф орм а предъявления стимула может быть
вербальной и невербальной , наглядной (статическое
или динам ическое изображ ение). О сновны е типы те­
стовы х зад ан и й : заверш ение (зап о лн ен и е проп усков
в п р е д л о ж ен и и , тек сте), двойной (альт ернат ивны й)
выбор « п р ави л ьн о -н еп р ав и л ьн о » , группировка, сопо­
ставление, интерпретация, исправление (редактирова­
ние) и т. д. 3. включает: 1) описание ситуации и харак­
тери сти ку ти п а задачи, 2) ин струкци ю по вы п о л н е­
нию, 3) текст, или основу, 4) набор возможных ответов
(в з. закры т ой формы). 3. р а зл и ч а ю т с я по ф о р м е
предъявления ответов {з. закрытой формы, з. открытой
формы) и по х арактеру п ро и зво д и м ы х испы туем ы м
действий (з. на установление соответствия, з. на уст а­
новление правильной последовательности). П еречислен­
ные ф ормы з. называются также тестовыми методами,
использую щ имися для конструирования тестов.
ЗА ДА Н И Е ЗА К Р Ы Т О Й Ф О Р М Ы (шиШр1е-сЬо1се
Н ет) ( з а к р ы т ы е т е с т о в ы е з а д а н и я , з а к ­
рытые тестовые задания с ис п ол ь зов а ­
нием техники м нож ественного в ы б о ­
ра, т е с т м н о ж е с т в е н н о г о в ы б о р а , и з ­
б и р а т е л ь н ы й тест, з ад ани е с в ы б о р о ч ­
н ы м о т в е т о м ) . Ф орма тестового задания, при вы ­
21
п о л н ен и и которого испы туем ы й вы бирает ответ из
нескольких предложенных вариантов, при этом только
один из вариантов ответов правильны й, остальные —
отвлекаю щ ие, дистракторы. М одиф икацией з.з.ф. яв­
ляются комбинированные закрытые задания с исполь­
зованием техники м нож ественного вы бора, п редп о­
лагаю щ ие разные ком бинации основ и ответов (в ос­
нове может быть 2—3 суждения, вместо одного, отве­
тов — 4—5, либо в основе 3—4 суждения, а ответов — 2.
Например: 1. Сейчас мы... на выставку 2. Летом мы...
за город. 3. — Вы в Петербург? — Да, мы... на к он ф е­
ренцию . Ответы: а) ездим, б) едем. Количество сужде­
н и й и ответов к ним не долж но бы ть о д и н ако вы м ,
прям о проп орц и он альн ы м . В л ин гводидакти ческом
тестировании з.з.ф. использую тся при проверке я зы ­
ковых навы ков (фонетических, лексических, грамма­
ти ч ески х), при проверке ум ен ий аудировани я, чте­
ния. См. также избирательный тест, тест по аудиро­
ванию, тест по чтению.
ЗА ДА Н И Е НА С О О Т В Е Т С Т В И Е (пШ сЫ п§ Н е т )
(задание
на у с т а н о в л е н и е
соответ­
ствия, тест перекрестного выбора).
Ф орм а тестового задания, при вы полнении которого
необходимо установить соответствие между элемента­
ми двух множеств (двух списков, рядов), например, по­
добрать к каждому прилагательному из списка сущ е­
ствительное также из предложенного списка и др. Раз­
новидность з. на с. — неполное соответствие: количе­
ство един иц в каж дом из м нож еств не совпадает на
одно или вариант ответа может быть выбран более од­
ного раза.
22
ЗА ДА Н И Е НА У С ТА Н О В Л ЕН И Е П Р А В И Л Ь Н О Й
П О С Л Е Д О В А Т Е Л Ь Н О С Т И (зед и еп се з) ( п е р е ­
группировка,
тест на с и с т е м а т и з а ­
ц и ю ) . Ф орм а тестового задани я, вы полнени е к о то ­
рого состоит в установлении прави льной последова­
тельности о п ер ац и й , действий , собы тий. Н апри м ер,
р а с п о л о ж и т е в н у ж н о й п о с л ед о в ате л ь н о с т и : отец ,
мне, письм о, прислал.
ЗА Д А Н И Е О Т К Р Ы Т О Й Ф О Р М Ы (Ггее-гезропзе
к е т , еззау к е т ) ( т е с т с о с в о б о д н о к о н с т р у ­
и р у е м ы м о т в е т о м , з а д а н и е со с в о б о д ­
ным ответом, методика дополнения).
Ф орм а тестового задания, основанного на п р и п о м и ­
н ан и и и д о п о л н ен и и , вы п олн ен и е которого требует
свободного, самостоятельного ф ормулирования отве­
та или подстан овки пропущ енного слова, словоф ор­
мы в тексте н а месте прочерка. В отличие от заданий
закрытой формы (тесты множественного выбора) ве­
личин а поля пои ска з.о.ф. не ограничена. М одиф ика­
цией з.о.ф . является задание со свободны м полуотк­
рытым ответом или со свободно конструируемым от­
ветом по зад ан н ой програм м е (задани я на заверш е­
ние: заполнение анкеты , написание письма и т. д. по
заданной программе). Н апример: Задание. Н апиш ите
ответ другу по следующей программе: а) формула нача­
ла письма, б) сообщ ение о том, что вы получили пись­
мо и рады этому, в) рассказ о последних новостях ва­
шей ж изни и т. д. См. также клоуз-тест.
ЗАДАНИЕ СО СВО БО Д Н О К О Н С ТРУ И РУ ЕМ Ы М
ОТВЕТОМ. То же, что задание открытой формы.
23
ЗАДАНИЕ ТЕСТОВОЕ. См. задание.
ЗН А ЧИ М О СТЬ. Х арактеристика содерж ания зада­
ния, отражающая адекватность материала, представлен­
ного в нем, форме задания и уровню владения иностран­
ным языком.
ЗР И Т Е Л Ь Н А Я Н А ГЛ Я Д Н О С ТЬ. С п ец и ал ьн о с о ­
зданны е или подобранны е граф ические (схемы, таб­
л и ц ы ), х у д о ж ес тв е н н о -и зо б р ази тел ьн ы е (р и с у н к и ,
р епродукции), натуральны е (предм еты окруж аю щ ей
д е й ств и тел ьн о сти ) п о с о б и я, р асс ч и тан н ы е на з р и ­
тельное восприятие, используемые как средство кон­
троля и оценки деятельности испытуемого в процессе
тестирования.
И
И ЗБИ РА Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. Тестовое задание, осн о­
ванное на узнавании, при вы полнении которого тре­
буется вы брать п рави льны е ответы на «фоне» о ш и ­
бочны х. С м. такж е альт ернат ивны е т ., т. м нож е­
ственного выбора, т. перекрестного выбора.
И З Л О Ж Е Н И Е . 1. Вид п и сь м ен н о го уп раж н ен и я
для развития речи учащихся на основе образца, пи сь­
м ен ны й пересказ прослуш анного или прочитанного
произведения (свободны й — излож ение своими сло­
вами — или близкий к тексту). 2. К ом бинированны й
речевой тест, нацеленны й на проверку ум ений в н е ­
скольких видах речевой деятельности: а) аудирование —
письм енная речь; б) чтение — письм енная речь. К ри ­
терии оц ен ки и. включаю т: полноту и правильность
24
передачи основн ы х идей, тем , ф актов; органи зац ию
и зл о ж ен и я, ум ение пользоваться внутритекстовы м и
связям и , при необходимости сочетать такие способы
и злож ен и я, к ак оп и сан и е, повествование, рассуж де­
ние; соответствие использованны х язы ковы х средств
нормам соврем енного русского языка: правописание,
пунктуация, лексика, грамматика.
И З М Е Р Е Н И Я П ЕД А ГО ГИ ЧЕСКИ Е. См. педагоги­
ческие измерения.
И М И Т А Ц И Я . Тестовое задание, состоящ ее в п р о ­
верке слухо-произносительных навыков, уровней и ме­
х а н и зм о в а у д и р о в а н и я; зак л ю ч ается в п о в то р ен и и
звуков, слов, ф раз за диктором . См. такж е тесты по
аудированию.
И Н ДИ ВИДУ АЛЬНЫ Й ТЕСТ (тс!тс1иа11е81). 1. Тест,
который проводится только с одним испытуемым в от­
л и ч и е от группового теста. 2. ( и н д и в и д у а л ь н а я
ш к а л а ) Тест, приспособленны й к интенсивному изу­
чению конкретны х случаев устного ответа испытуемо­
го или его действий с предметами, учитывающ ий так ­
же индивидуальное время ответа, действий.
И Н И Ц И А Т И В Н А Я Р Е Ч Ь (лат. т Ш а ге н ач и н ать)
( а к т и в н а я р е ч ь ) . О бъект п роверки в тестах по
устной речи (говорению ), при этом контролю подвер­
гаются ум ения постановки общ их, специальны х или
альтернативных вопросов по определенной ситуации,
у м ен и е в ести (п о д д ер ж и в ать ) беседу н а зад ан н у ю
тему, в д ан н о й ситуации, используя д л я этого п ред­
восхищ ение речевого поведения собеседника; учиты ­
ваю тся ум естн ость, естествен н ость, вари ати вн ость,
25
связность, независимость речи и норм ативны е п ок а­
затели: грамматика, лексика, произнош ение, беглость
и некоторы е другие.
И Н О С Т Р А Н Н Ы Й Я ЗЫ К . 1. Я зы к другой страны .
2. Учебный предмет, ведущей целью которого являет­
ся ф о р м и р о ван и е п р ак ти ч ески х н авы к о в и ум ен ий
(комм уникативная цель); их проверка осуществляется
в том числе через лингводидактические тесты.
И Н С Т РУ К Ц И Я (лат. тзГш сйо наставление). Указа­
ние о порядке вы полнения работы. Цель и. — гаран­
тирование испытуемым идентичны х условий контро­
ля. В тестовых материалах приводятся несколько ви ­
дов инструкций: инструкция экзаменую щ емуся (в ней
излагается порядок регистрации перед экзам еном , за­
п олнение контрольного листа, возм ож ность п ол ьзо­
ваться словарем , делать исправления в контрольном
листе и т. д.), инструкция экзам енатора (указание на
время начала и конца работы, способ вы полнения за­
дани я — запись на м агнитоф он, работа с матрицей /
контрольны м листом и т. д.) и инструкция к конкрет­
н о м у тесто во м у зад а н и ю , н а п р и м ер : « П р о ч и тай те
объявления в рекламном проспекте. Выберите подхо­
дящ ее для данной ситуации» или «Расскажите по те­
леф ону другу, как вы устроились в гостинице» (приво­
дится программа предполагаемого сообщ ения).
И Н ТЕ ГРА Л ЬН Ы Й ТЕСТ. То же, что комбинирован­
ный тест.
И Н Т Е Л Л Е К Т У А Л Ь Н Ы Й ТЕС Т. То ж е, что тест
интеллекта.
26
И Н Т Е Н Ц И Я (лат. т1еп1ю стремление) ( р е ч е в а я
и н т е н ц и я ) . Н ам ерен и е говорящ его вы разить н е ­
к и й к о м м у н и к а т и в н о з н а ч и м ы й см ы сл , н а п р и м е р
эм о ц и о н ал ь н у ю о ц ен к у (п р ед п о ч тен и е, уди влен и е,
лю бопы тство и т. д.). См. также речевая интенция.
И Н Т Е Н Ц И Я РЕЧЕВАЯ. См. речевая интенция.
И Н Т Е Р В Ь Ю ( т 1егу1е\у) (тест-интервью ). 1. Р азн о­
ви д н о сть тесто вого зад а н и я в тестах по говорен ию
(ди алоги ческая речь). 2. П ри ем , наиболее часто и с ­
пользуемый, наряду с ролевой игрой, в стандартизи­
рованных тестах по устной речи. И. бывает больш ей
или м ен ьш ей управляем ости: это зависит от уровня
п о д го то вк и тести руем ы х и от ц елей тес ти р о в ан и я.
П ри м еньш ей управляем ости (уровень ком п етенц ии
выше) тестовые вопросы нацелены на м икром оноло­
ги, развернутые реплики и т. п. П ри больш ей степени
управляемости вопросы теста предполагают более к о ­
роткие ответы (одно предложение). И. мож но органи­
зовывать между двумя тестируемыми или в группе из
3—4 тестируемых. Вербальное вы сказы вание тестиру­
ем ого м о ж ет с т и м у л и р о в а ть с я н аб о р о м сю ж етн ы х
к а р т и н о к и л и в е р б а л ь н ы м к о н т е к с т о м (д и ал о го м ,
рассказом — прослуш анн ы м или прочи танн ы м ). Н а
каждого тестируемого при этом готовится отдельная
таблица для оценки результатов теста, куда в зарубеж­
ной практике проведения подобных экзам енов вклю ­
чают, как правило, 4 объекта, параметра: пон им ани е
интервью ирую щ его, п он ятн ость реплик тестируем о­
го, беглость, л ек си к о -гр ам м ати ч еск ая прави льность
речи.
27
И Н Т Е Р П Р Е Т А Ц И Я (т1егрге1;т§). Вид язы кового
тестового задания с использованием т ехники мноэ/сественного выбора, вы полнение которого состоит в со­
единении разделенны х частей вы сказы вания и вари­
антов ответа. Д ля этого требуется понять (ин терп ре­
тировать) ф рагменты вы сказы вания, данны е частич­
но в основе задания, частично в ответах. Часто прим е­
няется в тестах по чтению, аудированию.
И Н Ф О РМ А Н Т . П ри эксперим ентальной проверке
тестовых заданий лицо или группа лиц, свободно вла­
дею щ их данны м иностранны м язы ком . И. необходи­
мы д л я п о л у ч ен и я п р ед вар и тел ьн ы х результатов о
точности изм ерений, достаточности стимулов, кото­
рые побуждают потенциальны х испытуемых к той ре­
чевой деятельности, умения вы полнять которую хотят
проверить составители теста (термин предложен ам е­
риканским методистом Р Ладо).
И С К У Ш ЕН Н О С Т Ь. См. привычность.
И С П Р А В Л Е Н И Е (уаНде 1езг) ( р е д а к т и р о в а ­
н и е ) . Тестовое задание, именуемое иногда редактор­
ским тестом, при вы полнении которого следует найти
в тексте ош ибочны е словоф орм ы , не подходящ ие по
смыслу или лиш ние слова.
И С Т И Н Н Ы Е МАСТЕРА (1гие шаз!;егз). В критериально-ориентрованном тестировании группа испы ту­
емы х, заведом о хорош о п одготовлен ны х к дан н ом у
тесту. См. также истинные немастера.
И С Т И Н Н Ы Е НЕМАСТЕРА (1гие попшаз1егз). В критери ально-ориентрованном тестировании группа ис­
28
пытуемых, заведомо плохо подготовленных к данному
тесту, в отличие от истинных мастеров.
И С Т И Н Н Ы Й БА Л Л (1гие §соге). Г ипотетический
балл, который получил бы испытуемый, если бы выпол­
нил все задания из банка заданий для данного теста.
И Т О ГО В Ы Й К О Н Т РО Л Ь. См. контроль.
К
КАЧЕСТВО ТЕСТА. Сущ ественны й признак, свой­
ство, которы м долж ен обладать тест. К показателям
к.т. относятся валидность, надежность, практичность
(т е х н о л о ги ч н о с т ь ), эконом ичност ь, коррект ност ь,
точность.
КВИЗ. То ж е, что преподавательский тест.
КЛАССИ Ф И КА Ц И Я. Тестовое задание (чаще в т е­
стах интеллекта), вы полнение которого предполага­
ет нахож дение в группе таких слов, которы е объеди­
нены к ак и м -н . общ им п р и зн ако м , н ап ри м ер, среди
слов а) кош ка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель,
с) ящ ерица — иском ы м и будут дог и спаниель.
К Л О У З-ТЕС Т (с1оге образован о У. Л .Т эйлором от
пнгл. с1озиге р а зм ы к а н и е , см ы к ан и е) ( т е с т т и п а
клоуз — Т Т К , п о д с т а н о в о ч н ы й тест,
гест д о п о л н е н и я , т е с т в о с с т а н о в л е ­
н и я , т е с т с п р о п у с к а м и ) . Тест, при вы п ол н е­
нии которого необходимо восстановить недостаю щ ие
>лементы текста, к примеру каждое третье слово, и с ­
пользуя м ех ан и зм вероят ностного прогнозирования.
29
Р азн о в и д н о сти кло у з-теста — аудиоклоуз-т ест , Б клоуз-тест и гибкий Б-т ест , С-клоуз-тест, тест ре­
дактирования. С редний шаг пропуска в к.-т. колеблет­
ся от к аж д о го в то р о го с л о в а (С -т е с т ) до к аж д о го
восьмого (гибкий клоуз-тест) — десятого (тест редак­
тирования). В к.-т. допускается либо ф иксированны й
пропуск слов, или целенаправленная вы борка (Пхес!гаПо те11юс1); в других случаях может использоваться
нефиксированный пропуск слов (уапаЫе-гаПо теШ од),
когда проп уск осущ ествляется в зави си м ости не от
порядкового номера слова, а от выбранного критерия
(опускаю тся слова с наибольш ей и н ф о р м ац и о н н о й
н агр у зк о й , или зн ам ен ател ьн ы е, или служ ебны е —
случайная вы борка). П ри о ц ен и ван и и засчиты ваю т­
ся в качестве правильны х либо точно восстановлен­
ны е слова, либо близкие, удовлетворяю щ ие к о н тек ­
сту. В к.-т. использую тся разны е тип ы ответов: сво­
бодно конструируемый (испытуемый самостоятельно
подбирает контекстуально подходящ ие слова) и за ­
данн ы й (из предлож енных дистракторов выбирается
один — техника множ ественного выбора).
К Л Ю Ч . 1. П равильны й ответ на стимул тестового
задания — в отличие от дистрактора. П равильные от­
веты в тестовых заданиях долж ны быть распределены
под разны м и номерами. 2. (81епсП ($1;пр) кеу) П ерф о­
рирован ная полоска картона, наклады ваемая на тес­
товую работу испытуемого для быстрого подсчета ре­
зультатов тестирования.
К О М Б И Н И РО В А Н Н Ы Й ТЕСТ ( к о м п л е к с н ы й
тест, и н т е г р а л ь н ы й тест, ги б р и д н ы й
т е с т ) . Тест, измеряющий разные аспекты языка, а так ­
30
же нацеленны й на проверку умений в нескольких ви ­
дах речевой деятельности. Реальны ми ком бинациям и
являю тся чтение—говорение, чтение—письмо, аудиро­
ван и е—говорение. Типы заданий: реф ерат — свобод­
ны й или по заданному плану, частичный диктант, копитест.
К О М М У Н И К А Т И В Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См.
компетенция.
К О М М У Н И К А ТИ В Н Ы Й ТЕСТ ( к о м м у н и к а ­
т и в н о - о р и е н т и р о в а н н ы й т е с т ) . С и стем а
з а д а н и й , и зм е р я ю щ и х у р о в е н ь к о м м у н и к а т и в н о й
компетенции — ком плекса умений, позволяю щ их и с­
пользовать ф акты язы ка и речи для реализации целей
о бщ ен ия в различны х ситуациях; позволяет оценить
эф ф екти вн о сть р еш ен и я задач общ ен ия и язы ковую
правильность вы сказы вания.
К О М М У Н И К А Ц И Я (лат. с о т т и т с а й о делать об­
щ им, связывать, общ аться). С пециф ический вид д ея­
тельности, ф орм а социального общ ения, которая все­
гда им еет ли ч н остн ы й смы сл для одного из участни­
ков ком м уникации, протекает в естественных услови­
ях, поэтом у используется аутентичны й язы к. С ущ е­
ствует п о н я т и е « п е р со н ал ьн о е общ ен и е», о б щ ен и е
«внутри человека», общ ен ие с пом ощ ью внутренней
речи и кодового язы ка мы ш ления. К. может состоять­
ся между органи зац иям и и даже государствами. Е ди­
ницей к. является комм уникативно-речевой акт, в к о ­
тором отправитель (говорящ ий, пиш ущ ий) кодирует
свое сообщ ение в текст и «отправляет» его по каналу
связи получателю (слушающему, читающему). П осле­
31
д н и й деко ди р у ет п ол уч ен н ое со о б щ ен и е. Д ля того
чтобы к. состоялась, оба участни ка долж ны владеть
общ им кодом (языком). См. общение.
К О М П Е Т Е Н Ц И Я (лат. сошре1еге добиваться, соот­
ветствовать, подходить). Совокупность знаний, навы ­
ков, ум ений, ф ормирую щ их способность к вы полне­
нию какой-л. деятельности. Владение языком предпо­
лагает наличие у субъекта: а) я з ы к о в о й ( л и н г ­
в и с т и ч е с к о й ) к . , п о н и м а ем о й к ак п отен ц и ал
лингвистических знаний человека (усвоение им кате­
горий и единиц язы ка, их ф ункций и правил реализа­
ции в речи), имеющ их тесную связь с интеллектуаль­
ны м и сп особ н остям и л ичности, и ум ений о п ер и р о ­
вать язы ковы м и единицами; б) р е ч е в о й к. , п о н и ­
маемой как способность наилучш им образом органи­
зовать речевой акт, а также сопряж енной со сф орм ированностью механизмов восприятия и продуцирова­
ния вы сказы ваний; в) п р а г м а т и ч е с к о й к. , п о ­
нимаемой как умение употреблять высказывание в со­
ответствии с ком м уникативны м нам ерением говоря­
щего и ситуативны м и условиями речи (умение вы б­
рать наиболее эф ф ективны й способ вы раж ения м ы с­
ли в зависимости от условий коммуникативного акта
и поставленной цели); г) п р е д м е т н о й к . — сп о­
собности ори ен ти роваться в содерж ательном плане
о б щ ен и я в о п р ед ел ен н о й сф ере ч ел о веч еско й д е я ­
тельности; д) к о м м у н и к а т и в н о й к. , п он и м ае­
мой как способность средствами иностранного язы ка
осущ ествлять речевую деятел ьн ость на основе я з ы ­
ковых, социолингвистических знаний в соответствии
с ц ел ям и , задачам и и ситуац ией о б щ ен и я в рам ках
32
о п р еделен н о й сф еры деятельности ( к о м м у н и к а ­
т и в н а я к . индивидуальна, динам ична, представля­
ет собой слож ны й ком п лекс ком м уникативны х ум е­
н и й , к о м п о н е н т а м и к о м м у н и к ати в н о й к. являю тся
язы ковая, речевая, прагматическая, предметная к.)
К О М П Е Т Е Н Ц И Я К О М М У Н И К А Т И В Н А Я . См.
компетенция.
К О М П Е Т Е Н Ц И Я ПРАГМАТИЧЕСКАЯ. См. компе­
тенция.
К О М П Е Т Е Н Ц И Я П РЕ Д М Е Т Н А Я . См. ком пе­
тенция.
К О М П Е Т Е Н Ц И Я РЕЧЕВАЯ. См. компетенция.
К О М П Е Т Е Н Ц И Я ЯЗЫ КОВАЯ. См. компетенция.
К О М П Л Е К С Н Ы Й ТЕСТ ( г и б р и д н ы й т е с т ,
гл о б а л ьн ы й тест, к о м б и н и р о в а н н ы й
р е ч е в о й т е с т ) . Тест для определения уровня сфор­
мированное™ навыков и умений как в письменной, так
и в устной речи по трем ком понентам (в зарубеж ной
п р ак ти ке): к о м м у н и к ати в н ы е ф у н к ц и и , тем ати ка
(1орю8), точность (качество речевого продукта); сочетает
проверку контекста и грамматики, структуры и ситуации.
В м етоди ке п р еп о д ав ан и я русского язы к а к ак и н о ­
странного под к.т. понимаю тся тесты, имеющ ие целью
проверить уровень сф орм ирован ности ум ений одн о­
временно в нескольких видах речевой деятельности.
К О М П Ь Ю Т Е Р И ЗИ Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ. То же, что
компьютерный тест.
.1
-
2017
33
К О М П Ь Ю Т Е Р Н О -А Д А П Т И Р О В А Н Н Ы Й ТЕС Т.
То же, что компьютерный тест.
К О М П Ь Ю Т Е Р Н Ы Й ТЕС Т (со тр Ш ег 1ез1;) (к о м п ь ю т е р н о - а д а п т и р о в а н н ы й тест, в и з у ­
альны й тест, к о м п ь ю т е р и з и р о в а н н ы й
т е с т ) . Тест, задания в котором предъявляю тся сп е­
ц и а л ь н о й к о м п ь ю тер н о й (к о н т р о л и р у ю щ е й ) п р о ­
граммой, обеспечивающ ей как презентацию тестовых
материалов, так и их обработку (анализ, оценка отве­
тов). В к.т. можно использовать почти все типы зада­
ний. В тестах типа клоуз по ходу вы полнения заданий
(согласно результатам первых 5—10 заданий) компью ­
тер позволяет перейти на более трудный (увеличивая
ш аг м еж ду пр о п ускам и ) или более л егки й вар и ан т
(увеличивая подсказку — давая полслова в пропуске,
чтобы избежать сверхтрудных заданий, например, при
тренировке). Такие к.т. называются адаптированными.
К О Н С ТРУ К Т. В ш ироком смы сле — объекты со ­
врем енного теоретического багажа соответствую щ ей
науки. К п си х о л о ги ч ески м к о н стр у к там о тн о сятся
интеллект, стресс, установка, скорость перцепции и др.
К лингводидактическим конструктам — речевые уме­
ния, навы ки и др.
КОНСТРУКТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность.
К О Н ТРО Л Ь. Одна из ф ункций тестирования; про­
цесс определени я уровня зн а н и й , навы ков, ум ений
обучаемого/испытуемого в результате вы полнения им
устных и /и л и письм енны х тестовы х заданий и ф о р ­
м ирован ия на этой основе оценки за определенны й
34
раздел п р о гр ам м ы , курса или п ери од а обуч ен и я —
и т о г о в ы й к о н т р о л ь . С ущ ествует т е к у щ и й
к о н т р о л ь , в отличие от итогового не связанны й с
к ак и м и -л . уч ебн ы м и ц и к л ам и , блокам и м атериала.
Тестовый к. требует соблю дения следующих общ еди­
д акти ч еск и х п р и н ц и п о в: регулярн ость, си стем ати ч ­
ность, созн ательн ость, акти вн ость и др. В п ракти ке
преподавания Р К И систем а разноуровнего серти ф и ­
кац ионн ого тестирования считается ф орм ой единого
независим ого стандартизированного к.
К О Н Т Р О Л Ь И ТО ГО ВЫ Й . См. контроль.
К О Н Т Р О Л Ь П О В С Е Д Н Е В Н Ы Й . То же, что т еку­
щий контроль.
К О Н Т Р О Л Ь П О Э Т А П Н Ы Й . См. контроль.
К О Н Т Р О Л Ь Т Е К У Щ И Й . См. контроль.
К О Н Т Р О Л Ь Н А Я ТАБЛИЦА. И тоговая сводная
таблица, в которую переносятся индивидуальны е р е­
зультаты по отдельны м частям теста с ответных л и с ­
тов {рабочих матриц и рейтинговых таблиц) и по д а н ­
ным которой вы чи сляется общ ее количество баллов
за тест. П олученны е тестируемым баллы сопоставля­
ются с м акси м ал ьн ы м количеством баллов по тесту,
определяется их п р оц ен тн ое соотн ош ен и е и п о д во ­
ди тся итог: удо вл етвори тел ьн о или н еу д о вл етво р и ­
тельно о ц е н и в а ю тс я результаты тестируем ого. См.
также матрица, рейтерская таблица.
К О Н Ф И Д ЕН Ц И А Л ЬН О С ТЬ ТЕСТИРОВАНИЯ.
I . Н еразглаш ен ие содерж ания теста. 2. Н еразглаш е­
35
н и е р е зу л ь та т о в и н д и в и д у а л ь н о г о т е с т и р о в а н и я ,
объяснение целей тестирования и согласование с ис­
пы туем ы м д альнейш его и сп о л ь зо в ан и я результатов
тестирования (принцип осведомленного согласия).
К О П И Т Е С Т ( в и з у а л ь н ы й д и к т а н т ) . Тесто­
вое задание, в котором требуется восстановить опу­
щ енны е предлож ения или их части, опираясь на од­
н о к р атн о е зри тельн ое во сп р и яти е текста, п р ед ъ яв­
ленного сначала без пропущ енны х сегментов. К. н е ­
редко подготавливаю т по результатам п и сьм ен н ого
задания, выявивш его у учащихся те или ины е язы ко­
вые и речевые ош ибки.
К О РРЕ К Т И РО В О Ч Н А Я Ф У Н К Ц И Я . Ф ункция те­
ста, регулируемая в двух направлениях: а) путем вы яв­
ления знаний, навы ков, умений проверяемого объек­
та; б) путем установления неполной адекватности ис­
пользуемых приемов и заданий проверяемому объек­
ту. Реализуется в тестах диагноза, прогноза и т.п., по
результатам которы х приним ается обоснованн ое ре­
ш ение о распределении или перераспределении обу­
чаемых по учебным группам, корректирую тся р аб о ­
чие программы, учебные планы и т. д. См. также фун­
кции теста.
К О Р Р Е К Т Н О С Т Ь . К ач ествен н ая х арак тери сти к а
тесто во го за д а н и я , с о гл асн о к о то р о й к о р р ек тн ы м
считается задание, содержащее один предмет изм ере­
ния и один правильны й ответ, в отличие от некоррек­
тных заданий, имеющ их более одного предмета изм е­
рения и допускаю щ их несколько вариантов правиль­
ных ответов. Параметр «логическая корректность тес­
36
тового задания» относится к его ф ормулировке в том
случае, если ф орм улировка задания недвусмысленна,
однозначна.
К О Р Р Е Л Я Ц И Я (согге1а1юп). 1. Тенденция теста со­
относиться или не соотноситься с другим тестом. 2. Ве­
роятная зависимость между двумя рядами измерений.
К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т В Н У Т РЕ Н Н Е Й СОГЛАСО­
ВАН НОСТИ ТЕСТА (соеШс1еп1 о!- т1егпа1 сопз1$1:епсу).
О дна из р азн ови дностей к о эф ф и ц и ен та надеж ности
теста, вы чи сляем ая по формуле К ю дера-Р ичардсон а
как ко эф ф и ц и ен т корреляции между результатами от­
ветов испытуемых на четные и нечетные вопросы од­
ного и того же теста.
К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ. В
п си х о д и агн о сти к е о сн о в н о й и достаточ н о с та б и л ь­
ны й показатель ум ственного развития. В ы числяется
на основе ди агности ческого обследования путем д е ­
ления так называемого умственного возраста (опреде­
ляется по числу вы полненны х заданий) на хронологи­
ческий, или паспортны й, возраст и умнож ения полу­
ченного частного на 100. В еличина ниж е 100 свиде­
тельствует о том , что испы туем ы й не сп равляется с
соответствую щ ими его возрасту заданиям и (к о эф ф и ­
циент ниж е 84 считается показателем низкого интел­
лекта, ко эф ф и ц и ен т выш е 116 — показатель высокого
интеллектуального развития).
К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т К О Р Р Е Л Я Ц И И (Ызепа1, г). П о­
казатель, используемый для измерения дифференциру­
ющей способности тестового задания при его анализе.
37
К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т С ТА БИ Л ЬН О СТИ (соеШслеп! оГ
з1аЫН1у). Одна из составляю щ их к о эф ф и ц и ен та н а ­
д еж н о сти теста, п о к азател ь к о р р ел я ц и и меж ду р е ­
зультатами двух последовательны х тестирований од­
ного и того же контингента испытуемых одним и тем
же тестом.
К О Э Ф Ф И Ц И Е Н Т У С В О Е Н И Я (К а ). О тнош ение
числа правильно вы полненны х заданий (С>) к общему
количеству заданий (Р). Положительная оценка выстав­
ляется, если К а > 0,7 (0,7 — 0,8 = «3»; 0,8 — 0,9 = «4»).
Это значение является ниж ней границей усвоения.
КОЭФФИЦИЕНТ
ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ
(соеШ аеп! оГ еяшуа1епсе). Разновидность к о эф ф и ц и ­
ента надеж ности; определяется коррел яц и ей между
результатами двух параллельных ф орм одного и того
же теста у одного и того же контингента тестируемых.
См. также эквивалентные формы.
КРА ТКО ВРЕМ ЕН Н А Я П А М Я ТЬ ( о п е р а т и в ­
н а я п а м я т ь ) . П одсистем а пам яти , обесп ечиваю ­
щ ая операти вн ое удерж ание и п реобразован ие д а н ­
ных, поступающих из органов чувств и из долговремен­
ной памяти. В озмож ности к.п. учитываю тся при со­
ставлении тестов по аудированию, чтению, устной речи.
КРИТЕРИАЛЬНАЯ ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность.
К Р И Т Е Р И А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ
(сгкепоп-геГегепсес! 1ез1). Термин предложен Р. Гласером (1963 г.). К .-о. т. вы являет то, что индивид знает
и может делать, а не то, как его результаты соотносят­
ся с результатами других тестируемых, т. е. тип тестов,
38
предназначенных для определения уровня обученности
испытуемых относительно некоторого критерия, а не
относительно групповых норм. См. также нормативно­
ориентированный тест.
К Р И Т Е Р И А Л Ь Н Ы Й БА Л Л (сШ оГГ зсоге) ( п р о ­
х о д н о й б а л л ) . Тестовый балл, разделяю щ ий вы ­
борку испытуемых на аттестованных и неаттестованных.
См. также баял.
К Р И Т Е Р И И КАЧЕСТВА ЗА Д А Н И Й . П о к азател и
качества тестового задания, среди которы х осн овн ы ­
ми являю тся: 1) дифференцирующая способность, т. е.
и н ф о р м ац и я о том , н аскол ько дан н ое задани е с п о ­
собно р азгр ан и ч и ть сильны х и слабых (ин декс д о л ­
ж ен быть не менее +0,3); 2) степень трудности (ГасИку
уа1ие) заданий долж на быть в пределах от 20% до 80%.
Н е э к о н о м и ч н о в к л ю ч а т ь в тест за д а н и я , с те п е н ь
трудности которы х ниж е 20% (это слиш ком трудные
задания) и выш е 80% (слиш ком легкие).
К Р И Т Е Р И Й (сп1епоп). Л ю бой показатель, с кото­
рым сравнивается тест, его результаты, для определе­
ния валидности.
КУРАТОР. См. рейтер, тьютор, экспериментатор.
Л
Л А Б И Л Ь Н О С Т Ь (лат. 1аЬШ8 скользящ ий, изм енчи­
вый) ( т е с т н а л а б и л ь н о с т ь ) . Вид тестового за­
дания в тестах интеллекта, при вы полнении которо­
го требуется бы стро и без о ш и б о к отреагировать на
39
указание в задании теста, например: «Н апиш ите пер­
вую букву своего имени и последню ю букву текущего
месяца» и др.
Л ЕК С И Ч ЕС К И Й М И Н И М У М . Совокупность слов,
количество которых является м аксим альны м с точки
зрения возможностей учащихся и минимальным с точ­
ки зр ен и я систем ы язы к а и п озволяет пользоваться
язы к о м к ак средством общ ен и я. В л.м . отбираю тся
слова с учетом ряда показателей: частотность, употре­
бительность, словообразовательная и сем антическая
ценность, учебно-методическая целесообразность и др.
Л.м., как правило, входят в комплекс материалов, н а ­
ряду с программой и типовым тестом, для желающих
определить свой уровень владения иностранны м язы ­
ком . Л .м . даю т представление о том , на базе каких
слов составлены тестовы е зад ан и я и тексты , каки м
объем ом л ек си ки долж ен владеть тестируем ы й. Д ля
составителей тестов и специалистов, проводящ их тес­
тирование, л.м. необходим, чтобы определить содер­
жание теста, не завысить и не занизить уровень, а так­
же для того, чтобы корректи ровать треб ован и я при
оценке ответов тестируемого. Л.м. однозначны, ориен­
тирован ы на определенны й этап обучения. Л .м. для
разны х уровней взаим освязаны и представляю т сло ­
варную серию градуальных л.м.
Л ЕК С И Ч ЕС К И Й ТЕСТ ( т е с т п о л е к с и к е ) .
С истем а задан и й , проверяю щ их сф орм и рован н ость
умений оперирования лексикой в соответствии с си н ­
тагм ати ческим и , п арадигм атическим и и д ен о тати в­
ны м и п ри знакам и слова. О бъектами контроля в л.т.
являются: а) звукографическая ф орма слова, б) место
40
в лексико-семантическом поле и принадлежность к те­
м атической группе, в) частотность, г) ассоциативная
сила сло ва, д) гр ам м ати ч еск ая ф орм а (часть речи ),
е) м ногозначность, ж) словообразовательная ценность
и др. О сновны е тип ы заданий по лексике: 1) внеконтекстн ы е — сопост авление, нахож дение си н о н и м о в,
антоним ов, группировка (исклю чение лиш него члена,
объединение по какому-либо признаку и т. д.); 2) микроконтекстны е с использованием техники м нож ествен­
ного вы бора — завершение, интерпретация. Н а п р и ­
мер: Н айдите лиш нее слово: а) концерт, б) каникулы ,
в) о т п у с к , г) в ы х о д н о й ; В ы б ер и те н у ж н о е слово:
Как... эта площ адь? а) зовут, б) называется, в) назы ва­
ются, г) позовут.
Л ЕК Ц И Я . Вид монологической речи, жанр сообщ е­
ния, используемый в учебно-познавательной, учебно­
научной сферах общ ения. В тестировании для провер­
ки аудитивных навы ков и умений используется аудио­
текст, проверяю щ ий умение выделять основную и н ­
формацию , понимать содержание отдельных ф рагмен­
тов, логику авторского рассуждения, его (автора) вы во­
ды и отнош ение к обозначенной проблеме.
Л И Н Г В О Д И Д А К Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ (Л Д Т ). К о м ­
плекс заданий, подготовленны й в соответствии с о п ­
р е д ел ен н ы м и т р е б о в а н и я м и к тестам , п р о ш ед ш и й
предварительное апробирование для определения п о­
казателей качества. П озволяет вы явить у тестируемых
с те п е н ь их к о м м у н и к а ти в н о й (я зы к о в о й , речевой )
компетенции. Результаты л.д.т. поддаются определен­
ной о ц е н к е по зар а н е е у стан о в л ен н ы м крит ериям.
П ри подготовке л.д.т. требуется установить цели, зада­
41
ч и , о б ъ екты те с ти р о в а н и я , о тобрать необходи м ы й
язы ковой и речевой материал с учетом тем и ситуаций
о б щ ен и я, разработать процедуру проведени я, и н с т ­
рукцию теста и т. д. Л.д.т. подразделяю тся на язы ко­
вые, речевые, коммуникативные, комбинированные. По
целям тестирования л.д.т. делятся на тесты учебных дос­
тижений, тесты общего владения языком, диагности­
ческие тесты, тесты способностей. См. также тест.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
(1ап§иа§е 1е§1т§). 1. Использование и проведение теста
в процессе обучения неродному языку для определения
уровня знаний, сф орм ированности язы ковой и / или
речевой (ком м уникативной) компетенции на изучае­
мом языке. 2. Совокупность процедур и этапов планиро­
вания, составления и апробирования лингводидактиче­
ских тестов, обработки и интерпретации их результатов.
Л И Н Г В О С Т Р А Н О В Е Д Е Н И Е (лат. Нп§иа я зы к +
страна). А спект в практическом курсе иностранного
язы ка и теоретическом курсе методики его преподава­
ния, в задачу которого входит ознакомление иностран­
ных учащ ихся с духовной и м атериальной культурой
страны изучаемого языка, с современной действитель­
ностью. Объектами л. являются: безэквивалентная л ек ­
сика, аф ористика и фразеология, невербальные сред­
ства (мимика, жест, поза), фоновые знания.
Л И Ч Н О С Т Н Ы Й ТЕСТ ( т е с т л и ч н о с т и ) . Пси­
хологический тест, исследующий некоторые особенно­
сти личности путем анализа способов реагирования и
поведения в особых ситуациях, проецирую щ их н еко­
торы е личностны е особенности. В психологическом
42
тестировании термин «л.т.» чаще указывает на измере­
ни е таких особенностей, к ак эм оц и он альн ая регуля­
ци я, м еж личностны е отнош ения, мотивация, интере­
сы и установки. О дним из первых разработчиков л.т.
был Э. К репелин (1892). Существует много видов л.т.,
среди них тест «лидерство — подчинение», определяю­
щ ий уровень авторитарности или, напротив, несам ос­
тоятельности индивида. К л.т. относятся: «техника ре­
пертуарных реш ений» Г. Келли, «методика распределе­
ния времени» С. Рубинш тейна (последняя направлена
на изучение м отивационной сферы личности, ее инте­
ресов, предпочтений: испытуемому предлагается спи­
сок разнообразны х дел и задание — указать, сколько
часов в течение 20 дней (480 часов) он затрачивает на
вы п о л н ен и е к ак о й -л . деятельности . В перечен ь дел
включаются еда, сон, транспорт, работа, обучение, чте­
ние, прогулка, сам ообразование, игра. Н а основании
исследования делается вывод о предпочтениях и уста­
новках личности, о ее осознаваемых и неосознаваемых
потребностях). Л.т. по охвату психических свойств в не­
которой степени противопоставлен тестам интеллек­
та. См. также ситуативные переменные.
Л О ГИ Ч Е С К А Я СХЕМА. Задание в тестах инт ел­
лект а, вы п о л н ен и е которого предполагает п острое­
ние «дерева» логических отнош ений между п о н яти я­
ми, обозначение места каждого понятия буквой, а их
о тнош ений — стрелкой, наприм ер, в ряду такса, ж и ­
вотное, карликовы й пудель, ж есткош ерстная такса.
Л О К А Л Ь Н О С Т А Н Д А Р Т И ЗИ Р О В А Н Н Ы Й ТЕСТ
( п р е п о д а в а т е л ь с к и й тест, н е с т а н д а р т и з и р о в а н н ы й т е с т ) . «П ром еж уточн ы й тест», и м е ю ­
43
щ ий качества стандартизированного и нестандартизированного тестов, т. е. менее строгий по показателям
качества, чем стандартизированны й тест, и апробиро­
ванный на ограниченном контингенте испытуемых (клас­
се, ш коле). См. также стандартизированный тест.
м
МАСТЕРА И С Т И Н Н Ы Е . См. истинные мастера.
МАСТЕРА НЕИСТИ Н Н Ы Е. См. неистинные мастера.
М А ТРИ Ц А (нем . т а 1п 2е < лат. ш а1пх и сточ н и к ).
1. С п ец и альн ая сводная таблица ответов испытуемо­
го, зашифрованных под буквами А, Б, В и т. д. {рабочая
матрица). 2. Таблица с прорезями, накладываемая на
рабочую матрицу испытуемого для быстрого подсчета
результатов п р о в ер яю щ и м (конт рольная мат рица).
П рорези делаю тся на месте правильны х ответов. См.
также контрольная таблица.
М А ТРИ Ц А БАЛЛОВ « И С П Ы Т У Е М Ы Й - ЗАДА­
Н И Е» (р е гзо п -к е т зсоге та1п х). О сновная статисти­
ческая таблица, связываю щ ая результаты ответов вы ­
борки испытуемых на все задания теста.
М А Т Р И Ц А К О Н Т Р О Л Ь Н А Я . С м . конт рольная
матрица.
М АТРИЦА РАБОЧАЯ. См. бланк ответа, матрица
баллов «испытуемый — задание».
М Г Н О В Е Н Н А Я П А М Я Т Ь . То ж е, что непосред­
ственная память.
44
МЕДИАНА. См. балл.
М Е Т О Д Д О В Е Д Е Н И Я ОТВЕТА Д О П Р А В И Л Ь ­
Н О Г О (апз\уег-ипШ -соггес1 теШ ос!, А У С -те Н ю с !).
О дин из методов подсчета тестовых баллов при к о м ­
пью терном тестировании, когда испытуемый долж ен
отвечать на каждое задание до тех пор, пока не вы бе­
рет правильны й ответ.
«М ЕТО Д К О Л Л И З И Й » . Тесты, п ри м ен яем ы е для
и зу ч ен и я п о л и ти ч еск и х взглядов испы туем ы х. Бы л
распространен в 20—30-е годы XX века.
М Е Т О Д О Б У Ч Е Н И Я С О ЗН А Т Е Л Ь Н О -П Р А К Т И Ч Е С К И И . См. сознательно-практический метод обу­
чения.
М Е Т О Д Р А С Щ Е П Л Е Н И Я ТЕСТА П О П О Л А М
(5рН1-Ьа1Г те11юс1). М етод разделения теста на две час­
ти, наприм ер на четные и нечетны е задания, для п о­
следующ ей статистической обработки.
М ЕТО Д ТЕС ТО В Ы Й . См. задание.
М ЕТОДИКА Д О П О Л Н ЕН И Я ( п о д с т а н о в к а ,
п о д с т а н о в о ч н ы е з а д а н и я ) . Д еф о р м и р о в а н ­
ны й текст, в котором проп ущ ен ы отдельны е слова;
пропуск слов осущ ествляется в определенном поряд­
ке. Зад ач а и сп ы туем ы х — во сстан о в и ть тек с т (м.д.
п редлож ен а а м е р и к ан ск и м м етодистом У. Л. Тэйло­
ром, она с середины 50-х гг. использовалась для изм ере­
ния читабельности текстов). Реализуется в тестах со
свободным и полусвободным ответом, клоуз-т ест ах,
диктантах. В отличие от избирательны х тестов, тесты
45
м етодики доп олн ен и я носят более ком п лексн ы й ха­
рактер, их вы полнение требует продуктивной речевой
и мыслительной деятельности испытуемых. См. также
подстановка.
М Е Т О Д И К А КО Н ТРА СТН Ы Х Г Р У П П . См. вали­
дация.
М Е Т О Д Ы К О Н ТРО Л Я И СА М ОКО НТРОЛЯ. М е­
тоды обучения, используемые для получения объек­
тивной и н ф орм аци и, наприм ер, об уровне владения
язы ком. Среди них один из распространенны х — тес­
тирование.
М И К РО Д И А Л О Г. Н аим еньш ая един ица д и алоги ­
ческой речи, состоящ ая из реплики-стимула и реплики-реакции. В лингводидактических тестах использу­
ется как тестовое задание на аудирование диалогиче­
ской речи, а также при оценивании навы ков и умений
говорения (в последнем случае может быть представ­
лен а в тесте следую щ им образом: в м. пропускается
или реплика-реакция, или реплика-стим ул; испытуе­
мый должен или инициировать м., или отреагировать
на реплику-сти м ул, реализуя необходимую речевую
интенцию: запрос, сообщение, упрек, утешение и др.).
М И Н И М У М . Н а б о р я зы к о в ы х или р е ч е в ы х
средств, обязательны х для усвоения и обеспечиваю ­
щ их определенны й уровень владения язы ком в пара­
метрах, заданны х учебной програм м ой. Сущ ествую т
ф онети чески е, грам м атические, лексические и др. м.
для разных этапов обучения.
М И Н И М У М Л Е К С И Ч Е С К И Й . С м . лексический
минимум.
46
М И Н И М У М Л Е К С И Ч Е С К И Й ГРА ДУ А ЛЬН Ы Й .
См. лексический минимум.
М И Н У С -Б А Л Л Ы . Б ал л ы , отн и м аем ы е от общ ей
суммы баллов, в результате частичного несоблю дения
определенного требования или параметра при д и ф ф е­
р енцированной системе оценки, когда за правильны й
ответ присваивается 1 балл, за пропущ енны й — 0 бал­
лов, за неправильный ответ — вычитается 1, 2 или 3 бал­
ла. В отличие от м .-б. сущ ествую т плю с-баллы , или
дополнительны е балы (наприм ер, за богатство язы ка
излож ения, оригинальность суждений, за объем вы с­
казы вания). См. также балл.
М Н О Ж Е С Т В Е Н Н О Г О В Ы БО РА ТЕСТ. См. тест
множественного выбора.
МОДА. См. балл.
М О ДЕРАТО Р (лат. тоёегаШ г ум еренны й, ум еряю ­
щ ий). Н екоторая характеристика группы лиц, указы ­
ваю щ ая на п р о гн о с ти ч ес к у ю э ф ф е к т и в н о с т ь теста
прим енительно к данн ой группе испытуемых; это м о­
гут бы ть дем ограф и чески е показатели (возраст, уро­
вень образования, соц и о-экон о м и чески й статус) или
результаты другого теста.
М О ДУЛЬ. См. профиль обучения.
М О Д У Л ЬН Ы Й ТЕСТ ( п р о ф е с с и о н а л ь н о ­
о р и е н т и р о в а н н ы й тест, тест, о р и е н т и ­
р о в а н н ы й н а я з ы к с п е ц и а л ь н о с т и ) . Си­
стема тестовых заданий, проверяю щ их уровень владе­
ния тестируем ы м язы ковы м и речевы м м атериалом ,
47
необходимы м для общ ен ия в учебно-научной (учебн о -п р о ф е сс и о н ал ьн о й ) сф ере деятельн ости и / или
достаточным для пользования язы ком в специальных
целях. П рохож дение м.т. подтверждает, что предмет­
ная ком петенция стала компонентом ком м уникатив­
ной ком п етенц ии тестируемого. М.т. сориентирован
на конкретны е ф ормы и профили обучения.
М О Н О М О РФ Н Ы Й ТЕСТ (греч. шопоз один, единый,
тогр1ш форма, образец). Тест, объединяю щ ий задания
одной ф ормы , наприм ер, задания закрытой формы (в
формате «множественный выбор») в отличие от полимор­
фного теста.
М О ТИ В (фр. тоШ " п ри чина, побуж дение, повод).
Побуждение к деятельности.
М ОТИВАЦИЯ. П роцесс действия мотива.
М О ТО РН А Я П А М Я Т Ь (лат. то1:ог п ри води м ы й в
движ ение) ( д в и г а т е л ь н а я п а м я т ь ) . П амять на
движ ения и действия, которы е становятся привы чка­
ми и навы ками. П рименительно к речи выделяю т ре­
чедвигательную и рукодвигательную память. Н авы ки,
формируемые с участием м .п., становятся объектами
психологического тестирования.
Н
Н А В Ы К (зкП). Д ей стви е, дости гш ее автом атизм а
в результате вы полнения упраж нений. Объектом пси­
хологических, педагогических, а такж е профессиональ­
ных тестов могут быть сенсорны е (чувственные), ум ­
48
ств ен н ы е, д ви гател ьн ы е н. В л и н гво д и д акти ч еск о м
т ести р о в ан и и п р о вер яется сф о р м и р о в ан н о сть р еч е­
вых н., представляю щ их собой, с одной стороны, ав­
то м ати зи р о ван н ое действие с ф онети чески м , л ек си ­
ч ес к и м и гр ам м ати ч еск и м м атери алом ; с другой —
о п е р и р о в а н и е эти м м атер и ал о м (вы б ор, сл и ч ен и е,
составлен и е ц елого из частей , к о м б и н и р о в ан и е,
п о с т р о е н и е , в а р и а ц и и по ан алоги и ) в п роц ессе р е ­
ц еп ти вн о й и продуктивной речи. В язы ковы х тестах
о бъ екто м к о н т р о л я м огут бы ть отдельны е качества
навы ков и уровень их сф орм ированности у испы туе­
мых: авто м ати зи рован н ость (определенная скорость
п р о тек ан и я д ей стви я, н и зк и й уровень н а п р я ж ен н о ­
с ти , г о т о в н о с т ь к в к л ю ч е н и ю в речевую д е я т е л ь ­
ность), устойчивость (прочность), гибкость (сп особ­
ность к использованию в новых тестовых ситуациях,
ф ункционирование на новом речевом материале), со­
з н а т е л ь н о с т ь (с а м о к о н т р о л ь в случ ае д о п у щ е н и я
ош ибки или при возн икновени и затруднений). Боль­
ш инство м етодистов рассм атриваю т речевые н. (ф о ­
нетические, лексические, грамматические) в качестве
ком понентов речевых умений, что находит отражение
в материалах лингводидактических тестов.
НАГЛЯДНОСТЬ. С пециальны е средства язы кового
и эк стр ал и н гви сти ч еск о го характера, используем ы е
для контроля и сам оконтроля знаний, навы ков, уме­
ний. В тестах по ф онетике, аудированию прим еняется
язы ковая наглядность (непосредственная дем онстра­
ция язы ка в виде восприним аем ой на слух речи). Н е­
язы ковая наглядн ость, статичная и д и н ам и чн ая
(предм етно-изобразительная — серии сюжетных к ар­
4
-
2017
49
ти н о к, д и а-, к и н о -, телесю ж еты, изображ ение пред­
метов, лю дей), и граф ическая (таблицы , схемы, к ар­
ты, диаграммы и др.), используется как при контроле
язы ковы х (лексических и грамматических), так и р е­
чевых навыков. См. также невербальный тест.
Н А ГЛ Я Д Н О С Т Ь ЗР И Т Е Л Ь Н А Я . См. зрит ельная
наглядность.
Н А Д Е Ж Н О С ТЬ (геНаЫШу). Х арактеристика каче­
ства тестов, отражающ ая точность педагогических из­
м ерений, степень постоянства, стабильности, устой­
чивости результатов тестирования. Н адеж ным счита­
ется тест, который дает постоянны е результаты, оц ен ­
ки при повторны х предъявлениях. Н. может опреде­
ляться по совпадению двух половин теста (четных и
н ечетн ы х зад ан и й ); вы чи сляется к ак к о э ф ф и ц и ен т
корреляции между результатами по четным и нечет­
ным заданиям для каждого испытуемого. Как количе­
ственны й показатель н. мож ет быть вы раж ена через
коэффициент стабильности, коэффициент эквивален­
тности, коэффициент внутренней согласованности,
коэффициент гомогенности. Н а н. теста вл и яет ряд
ф ак то р о в: 1) содерж ат ельная репрезент ат ивност ь
(м ак си м ал ьн о возм ож н ая п о к р ы ваем о сть п р о гр ам ­
м ы ); 2) репрезентативность конт ингента (тест д о л ­
ж ен бы ть вы п о л н ен к ак си л ьн ы м и , так и слабы м и
учащ имися; 3) количество заданий (чем больше зада­
ний, тем надежнее тест — формула Спирмена-Брауна)',
4) трудность заданий (трудный тест считается более на­
деж ным), возможный процент правильны х ответов —
80; 5) стабильность, или стандартность внеш них усло­
вий тестирования (врем ени, устных инструкций, м о ­
50
тивов и оценок). Существует несколько методик опре­
деления н. теста: р е т е с т о в ы й м е т о д (показате­
л и , вы явл ен н ы е при повторном и сп ол ьзован и и тес ­
тов; чем вы ш е показатели , тем менее чувствительны
результаты к обы чны м изм енениям состояния и сп ы ­
туемого и обстановки тестирования); м е т о д э к в и ­
валентных (взаимозаменяемых) форм
(тестирование не по одному, а двум тестам, оди н ако­
вы м по охвату м атериала, степени трудности, но не
и д ен ти ч н ы х ), м е т о д в н у т р е н н е й с о г л а с о ­
ванности форм теста, или метод р а с ­
щ е п л е н и я (тестируемые вы полняю т тест, состоя­
щ ий из двух р авноц ен ны х по трудности частей, под­
счет тестовых баллов ведется для каждого испытуемо­
го отдельно по первом у и второму субтесту); м е т о д
К ь ю д е р а - Р и ч а р д с о н а (основан на однократном
предъявлении един ственн ой ф орм ы теста и согласо­
вании ответов по всем заданиям теста; чем однород­
нее тест, тем согласованнее его результаты); м е т о д
с у б ъ е к т и в н ы х о ц е н о к (сопоставление бланков
с оценками, заполненных независимыми экспертами).
Н А Ч А Л ЬН Ы Й ЭТАП. Ц икл или период обучения,
п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь к о т о р о г о у с т а н а в л и в а е т с я не
столько вр ем ен н ы м и характери сти кам и (подготови­
тельны й факультет, первы й семестр), сколько услови­
ям и ф о р м и р о в а н и я речевы х ум ен ий и навы ков, п о ­
зволяю щ их учащ емуся общ аться в избранной форме,
в избранном круге ситуаций избранной сф еры общ е­
ния. В л и н гв о д и д а к ти ч е ск о м тести р о в ан и и по рус­
скому язы ку к ак иностранном у достиж ение целей н.э.
проверяется тестом базового уровня.
51
НАЦИОНАЛЬНАЯ Н О РМ А (пайопа1 поггп). П о к а­
затели, полученные на основе стандартизации тестов
в масштабе страны.
Н Е В Е РБ А Л Ь Н Ы Й СТИМ УЛ. См. стимул.
Н Е В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й ТЕС Т (поп-1ап§иа§е 1е§1, попуегЬа11ез1). Тест, задания в котором даются в виде р и ­
сунков, картинок, символов, чисел. Н.т. применяется
чащ е на начальном этапе обучения.
Н ЕИ С ТИ Н Н Ы Е МАСТЕРА См. мастера неистинные.
НЕПОДГОТОВЛЕННАЯ РЕ Ч Ь. Естественная рече­
вая деятельность, являю щ аяся объектом контроля при
тестировании навы ков и умений продуктивной речи,
говорения. В лингводидактическом тестировании про­
веряется уровень развития н.р., способность использо­
вать необходимый язы ковой материал без подготовки
во врем ени, без прям ы х побуж дений собеседника и,
возможно, в не встречавшихся ранее ситуациях.
Н ЕП О СРЕДСТВЕН Н А Я ПАМ ЯТЬ ( м г н о в е н ­
н а я п а м я т ь ) . П сихологический процесс запечатлевания и начального удержания только что воспри­
нятого материала; учитывается при составлении тес­
тов (при планировании длины тестового задания, при
использовании неязыковой, зрительной динамической
наглядности). В психологических тестах н.п. выступает
нередко объектом контроля, проверяющего, к примеру,
мыслительную (умственную) активность испытуемого.
Н Е С ТА Н Д А РТИ ЗИ РО В А Н Н Ы Й ТЕСТ. То же, что
преподавательский тест.
52
Н ОРМ А НАЦИОНАЛЬНАЯ. См. национальная норма.
Н О Р М А Т И В Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й Т Е С Т
(погш -ге^егепсед 1ез1). Тип тестов, п редн азн ач ен н ы х
для определен и я сравн ительного уровня подготовки
(обученности) испытуемых — между собой и отн оси ­
тел ьн о н е к о то р о й нормы. См. такж е крит ериально­
ориентированный тест.
Н О Р М Ы (погш з). Т аблицы , представляю щ ие ста­
ти сти ч еск о е о п и сан и е результатов теста по о п р ед е­
л ен н о й выборке, н азы ваем ой н орм ати вн ой группой.
Н. разделяю тся на в о з р а с т н ы е (данные по тестам
группируются по возрастному принципу), п р о ц е н т и л ь н ы е (устанавливается проц ен т учащ ихся о п ­
ределенного региона, которы е лучш е или хуже сп ра­
ви л и сь с тестом по о тн о ш ен и ю к другим и сп ы ту е­
м ы м ; п .н . н о с я т о тн о с и те л ь н ы й х ар ак тер ), с т а н ­
д а р т н ы е (оценивается качество вы полнения зада­
ний; при правильном вы полнении 95—100 % заданий
ставится «5», 75—94% — «4», 50—74% — «3», 10—49% —
«2», 0—9% — «1»).
О
О Б ЗО Р Н Ы Й ТЕСТ (зиг/еу ГевГ). Тест, охватывающий
учебный материал целого раздела, части курса; является
разновидностью теста (учебных) достижений.
О Б О Б Щ Е Н И Е . Задание в тестах интеллекта, при
пы полнении которого нуж но определить общ ий
п ри знак для двух слов, наприм ер: дождь, град — о б ­
щее понятие: осадки.
53
ОБО С Н О ВА Н Н О СТЬ. То же, что валидность.
О Б РА БО Т К А И И Н Т Е Р П Р Е Т А Ц И Я РЕЗУ Л ЬТА ­
ТОВ ТЕСТА. 1. Анализ заданий предтеста для состав­
л ен и я окончательного качественного теста. 2. В ы яв­
ление качества (надежности, валидности и других п о­
казателей) теста. Целью обработки результатов теста
в минимальном объеме является: 1) получение средних
данных о результатах теста всего контингента тестиру­
емых, которые характеризуют эф ф ективность (успеш ­
ность) обучения и обученность испытуемых, и 2) п о ­
лучение данных о результатах каждого отдельного тес­
тируем ого, которы е даю т п р ед ставл ен и е о вн у тр и ­
групповых различиях в обученности. П ри м аксим аль­
ном объеме обработки ещ е устанавливается индекс
трудности зад ан и й , дифференцирующая способность
и эф ф екти вн ость отвлекающих, вы числяется надеж ­
ность и другие показатели качества теста. П о-следовательность действий при обработке лин гводидакти­
ческих тестов следующая: 1) проверка ответных л и с ­
тов, отметка в них количества неправильны х ответов
по каждой части теста; 2) перенос индивидуальных ре­
зультатов на сводные контрольные таблицы и вычисле­
ние средних результатов по соответствующим ф орму­
лам; 3) анализ ошибочных выборов тестируемого.
О БУ Ч А Ю Щ И Й ТЕСТ. Особым образом организо­
ванная система тестовых заданий, вклю чаю щ ая акту­
альный учебный материал; может иметь разное н азна­
чение: ориентирование в изучаемом материале и ф ор­
м и р о в ан и е зн а н и й (тест-р еп ети то р ); м н о го кр атн о е
повторение языкового и речевого материала и ф орм и ­
54
рование на основе этого навы ков и умений (тест-тре­
н а ж ер ); к о н т р о л ь м ат е р и а л о в п р о й д е н н о г о ц и к л а
(тест-экзам енатор). О.т. позволяет таким образом р а­
ботать в нескольких направлениях: обучения (контро­
ля) и сам ообучения (самоконтроля). О.т. является раз­
новидностью педагогических тестов.
О Б Щ Е Н И Е . О бмен инф орм ацией, опытом, зн ан и ­
ям и , н ав ы к ам и , ум ен и ям и п ри речевом взаи м о д ей ­
ствии субъектов. О. является необходимы м условием
к о м м у н и к ат и в н о -н ап р ав л е н н о го обучения. У мение
общ аться может быть оценено, например, через тесты
по говорению (беседа, интервью и др.) с использовани­
ем таких критериев оценки, как адекватность речевых
действий ком м уникативной задаче, соответствие н о р ­
мам устной речи, логичность и связность излож ения,
п о л н о т а и р а зв е р н у то с т ь в ы с к а зы в а н и я , л е к с и к о гр а м м а т и ч е с к а я и ф о н е т и к о -и н т о н а ц и о н н а я п р а ­
вильность речи. См. также коммуникация.
О Б Ъ Е К Т И В Н О С Т Ь (оЪ]ес1м1;у). Один из критери­
ев теста, у к а зы в а ю щ и й , что и с к л ю ч а етс я в л и я н и е
проверяю щ его на оценку результатов.
О Б Ъ Е К Т И В Н Ы Й Т Е С Т (о^есИ уе 1ез1). Тест, в ы ­
п о л н е н и е к о то р о го требует вы бора ответа п о с р е д ­
ством отм етки «галочкой» или «кружочком» нуж ной
буквы или циф ры , под которой закодирован ответ, т.е.
это тест, оценка результатов которого исклю чает вли­
яние проверяю щ его.
О П ЕРА ТИ ВН А Я П А М ЯТЬ. То ж е, что крат ковре­
менная память.
55
О П Т И М И З А Ц И Я О Б У Ч Е Н И Я (лат. о р И т ш н аи лучш ий). Создание наилучш его для конкретны х усло­
вий варианта обучения, п озволяю щ его успеш но р е ­
ш ать учебные задачи при рациональны х затратах вре­
м ени обучающегося и преподавателя. Этим критери­
ям соответствует лингводидактическое тестирование,
имею щ ее целью объективную оценку знаний, умений
и навы ков учащ ихся, прогнозирую щ ее у сп еш н ость/
неусп еш н ость обучен ия, устанавливаю щ ее соответ­
ствие/несоответствие учебных материалов целям обу­
чения и т. д.
О СЛ О Ж Н ЕН Н О Е СПИСЫ ВАНИЕ. См. списывание.
О С Л О Ж Н Е Н Н Ы Й ДИКТАНТ. То же, что диктант
на фоне шума.
О С Н О В А Т Е С Т О В О Г О ЗА Д А Н И Я ( с т и м у л ,
т е к с т ) . Я зы ковы е (буква, слог, слово, словосочета­
н и е, п р ед л о ж ен и е) и речевы е (м и кротекст, м а к р о ­
текст) единицы , а также циф ро-буквенны е обозначе­
ния, с которыми требуется проделать операцию (м ы с­
лительную , речевую), заданную тестовой ситуацией и
сф ормулированную в задании (наприм ер, «Выберите
правильны й вариант ответа»). О.т.з. может быть внек о н т е к с т н о й (п р и п е р е в о д е с л о в , с о п о с т а в л е н и и
списков слов, группировке) и контекстной. О.т.з. мо­
ж ет составляться разработчикам и теста, вы бираться
из п р о й д ен н о го м атери ала или н е п р о й д ен н о го , но
аналогичного, а также быть аутентичной (текст из га­
з е т ы , у ч е б н и к а , э н ц и к л о п е д и и и т. д .). Ф о р м а
предъявления о.т.з. м ож ет быть наглядной (ди н ам и ­
ческое или статическое и зображ ен и е) или вер б ал ь­
56
н о й ; м о д ал ь н о сти (п и с ь м е н н а я и л и устн ая ф о р м а)
стимула и ответа могут не совпадать; используемый в
стимуле и ответе язы к может не совпадать (изучаемый
и /и ли родной). Существует ряд требований к заданиям
лингводидактических тестов и о.т.з.: 1) нацеленность
на ком м уникативное умение, а не на знания о языке;
2) одн оязы чны й , творческий характер; 3) интересное
содерж ан и е и п р и вл ек ател ьн ая ф орм а и с п о л н ен и я;
4) н ац ел ен н о сть больш е н а оценку, чем на отметку.
См. также стимул.
ОТВЕТ (гезропзе). Одна из составляю щ их тестового
задания; реакц и я тестируемого на ситуацию и основу
тестового задания. О твет м ож ет быть задан в тесте,
и требуется вы брать один п рави льн ы й (выборочный,
избирательный — тиШ р1е-сЬою е гезрош е) из набора
отвлекающих, о. может быть свободно конструируемым
(Ггее гезрош е). В тестах на соответствие, на установ­
лен и е правильной последоват ельност и и н е к о то р ы х
других ответом является правильно вы полненное за­
дан и е. О. бы ваю т вербальны е и невербал ьн ы е. См.
также дистрактор, ключ.
ОТВЕТ О ТВЛ ЕКА Ю Щ И Й . То же, что дистрактор.
О ТВ Л ЕК А Ю Щ И Й ОТВЕТ. То же, что дистрактор.
О Т К Л О Н Е Н И Е (ёеУ1аИоп). П ри эк сп ер и м ен тал ь­
ной проверке теста величин а, на которую результат
данного изм ерения отличается от средней величины.
О Т К Л О Н Е Н И Е СТАНДАРТНОЕ. См. стандартное
отклонение.
57
О ТС ЕИ ВА Ю Щ И Й ТЕСТ. Тест из числа проф есси­
ональных, служащий для отбора персонала для пред­
п р и яти й ; вклю чает вербальны й , числовой субтесты
и субтест устных указаний.
О Ц ЕН К А 1. (о ц е н о ч н ы й б а л л , о т м е т к а ) .
Условное выражение имею щ ихся или приобретенных
знаний, умений и навыков учащихся (первая трехбалль­
ная система возникла в средневековых ш колах Герма­
нии). О. вы ставляется по результатам тестирования,
часто в соответствии с систем ой оц ен ок, п ри м ен яе­
мой в стране (в России, Венгрии, П ольш е — 5-балльн а я , в И та л и и — 11-б а л л ь н а я , в а н гл о с а к с о н с к и х
странах применяется система буквенной о. от А до О
или от А до Р. Кроме этого могут использоваться такие
показатели, как половина или четверть балла и т. д.).
П ри прохож дении кри тер и ал ьн о -о р и ен ти р о ван н о го
теста по русскому язы ку как ин остранн ом у в случае
набора оп ределенн ого количества баллов от м ак с и ­
м ального (75% при определении уровня общ его вла­
д ени я язы ком ) вы носится оц ен ка «удовлетворитель­
но». Количество баллов ниже 75% соответствует оцен­
ке «неудовлетворительно». В европейской практике те­
стирования при оценке речевого продукта существует
два подхода: импрессионистический (метод впечатле­
ний) и аналитический. В российской практике также
используются оба типа о. При аналитическом подходе
к оценке каждый критерий в таблице оценок рассмат­
ривается отдельно, а итоговая о. суммирует набранные
баллы. Метод впечатлений дает две и более оценок, ко­
торые составляют одну, основанную на общем впечат­
лен ии от речевого продукта. В идеале им п ресси он и ­
58
стическая о. требует, чтобы каждый оцениваю щ ий р а­
боту п о з н а к о м и л с я с о б р а зц о м ответа, с о о тн ес со
стандартом и после этого оценивал речевой продукт.
2. Процедура вы явления характеристик качества тес­
т а, н а п р и м е р : о ц е н к а н а д е ж н о с т и (езИ ш аИ пё
геНаЫШу) — стати сти ч еская процедура нахож ден ия
коэф ф ициент а надеж ности теста; о ц е н к а содерж а­
т ельной ва ли д н о ст и ( 1§§ие8 т а з з е з з т ^ оГ соп1еп1
уаНсШу) — экспертно-статистическая процедура оц ен ­
ки качества теста. 3. Заклю чени е об испы туем ом на
осн о ве всесто р о н н его его и зучен и я с п р и м ен ен и ем
тестовых, а такж е нетестовых ф орм контроля.
П
П А М Я Т Ь Д ВИГАТЕЛЬНА Я. То ж е, что моторная
память.
П А М Я Т Ь Д О Л Г О В Р Е М Е Н Н А Я . С м . д о лго вр е­
менная память.
П А М Я Т Ь К РА ТК О В РЕМ ЕН Н А Я . См. крат ковре­
менная память.
П А М Я Т Ь М Г Н О В Е Н Н А Я . То ж е, что непосред­
ственная память.
П А М Я ТЬ М О ТО РНА Я. См. моторная память.
П А М Я Т Ь Н Е П О С Р Е Д С Т В Е Н Н А Я . См. непосред­
ственная память.
П А М Я Т Ь ОПЕРАТИВНА Я. То ж е, что крат ковре­
менная память.
59
П А РА М Е Т Р Ы О Ц Е Н К И (к р и т ер и и о ц е н к и ).
П о к а з а т е л и у с п е ш н о го р е ш е н и я к о м м у н и к а т и в ­
н о й зад ач и , с ф о р м у л и р о в а н н о й в зад а н и и к тесту:
т о ч н о с ть и п о л н о та п и сь м ен н о го или устн ого
в ы с к а з ы в а н и я (в с о о т в е т с т в и и с з а д а н н о й п р о ­
г р а м м о й ), а д е к в а тн о с т ь и с п о л ь зо в а н и я я зы к о в ы х
и р ечевы х средств.
ПАРАФРАЗА (греч. рагарЪга$1$ описательны й о б о ­
рот, описание). См. синоним.
ПЕДАГОГИКА. Б азовая для м етодики п репод ава­
ни я иностранны х язы ков и лингводидактического тес­
тирования (как раздела методики) наука. П ., как и те­
сти ровани е, связана с учебным процессом ; ее поло­
ж ен и я служ ат исходн ы м и для п о стр о ен и я систем ы
обучения и вы явлен и я целей, содерж ания, методов,
организационны х форм и контроля обучения.
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К А Я Т Е Х Н О Л О Г И Я (о т греч.
1есЪпе мастерство, искусство + 1о§оз слово, речь). Н а­
правление в соврем енной ди дактике, заним аю щ ееся
проблемами прим енения технических средств в учеб­
ном процессе, а также вопросами соверш енствования
стр у кту р ы и п о в ы ш ен и я эф ф е к т и в н о с т и учебн ого
процесса. В этом отнош ении задачи п.т. и общ едидак­
тические ф ункции лингводидактических тестов (соб­
ственно обучаю щ ая, развиваю щ ая, учебно-инф орм аци онн ая и др.) совпадают.
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Е И З М Е Р Е Н И Я . О бласть пе­
дагогики, к о то р ая зан и м ается в о п р о сам и п роверки
и оценки знаний, умений и навы ков учащихся.
60
П Е Д А ГО ГИ Ч Е С К И Й ТЕСТ (еёиса1юпа11е§1). К ом ­
плекс задани й, изм еряю щ их уровень учебных дости ­
ж ен и й , обученности, прогресс в учебной д еятел ьн о ­
сти, эф ф ективность учебного процесса. Отличие педа­
гогических тестов от психологических состоит в том,
что педагогические тесты изм еряю т уровень усвоения
отдельного предм ета, а психологические — свойства
психики; в педагогических тестах отчетливее очерчен
о б ъ е к т к о н т р о л я (з н а н и я , у м е н и я ), м о д е л и р у етс я
ф рагм ент естественной учебной ситуации, их вы п ол­
нение вы зы вает вклю чение мотивации.
П Е РЕ В О Д . Тестовое задание, при вы полнении к о ­
торого ф орм а и содерж ание исходного сообщ ения пе­
редаются средствами другого язы ка. П. по ф орме бы ­
вает устный и письм енны й, по взаимосвязи язы ков —
двусторонний (обратный) или с одного языка на другой,
по содерж анию — свободны й, дословны й, литератур­
ный. Хотя целью изучения неродного язы ка является
беспереводное выражение мыслей, а также понимание
на слух и при чтении, в ряде тестов, наприм ер в п ро­
ф е с с и о н а л ь н о -о р и е н т и р о в а н н ы х (для д и п л о м ато в ,
будущих переводчиков), п. используется как тестовое
задание. См. такж е свободный перевод.
П ЕРЕВ О Д В О Л ЬН Ы Й . То же, что свободный перевод.
П Е РЕ В О Д С В О Б О Д Н Ы Й . См. свободный перевод.
П Е РЕ Г РУ П П И Р О В К А . То ж е, что задание на уст а­
новление правильной последовательности.
П Е Р Е П Л А Н И Р О В А Н И Е ТЕС Т А ( п е р е с м о т р ,
р е в и з и я т е с т а ) . П роц едура и сп р авл ен и я н е к ач е ­
61
ственных заданий теста — после оценивания веса за ­
даний — для составления окончательного теста.
ПЕРЕСКАЗ. Вид контроля умений в области ауди­
рования, чтения, устной монологической речи, состо­
я щ и й в и зл о ж е н и и с о д е р ж а н и я п р о ч и та н н о й или
прослуш анной инф ормации.
П И Л О Т Н Ы Й ТЕС Т (1е81 рИо1, ф р. рПо!ег у п р а в ­
лять) ( п и л о т а ж н ы й т е с т ) См. предтест, проб­
ный тест.
П И С Ь М Е Н Н А Я Р Е Ч Ь . 1. Ф орм а речи, связанная
с восп ри яти ем , вы раж ением м ы слей в граф и ческой
ф орме и включаю щ ая таким образом два вида речевой
деятельности : п род уктивны й (п и сьм о) и р е ц е п т и в ­
ны й (чтение). 2. ( п и с ь м о ) Продуктивный вид рече­
вой деятельности, заклю чаю щ ийся в письменном вы ­
р аж ени и м ы слей на ин остран н ом язы ке в гр аф и ч е­
ской форме. Объектами лингводидактического тести­
рования являются: 1) техника письма (графика, орф ог­
р а ф и я , п у н к ту ац и я); 2) п р о д у к ти в н ая п и сь м ен н а я
речь: ум ение продуцировать собственн ы й п и сь м ен ­
ны й текст, со ч етаю щ и й при н ео б х о д и м о сти так и е
слож ные ф орм ы , к ак опи сани е, повествование, р ас­
суж дение, а такж е ум ение п и сьм ен н о репродуц иро­
вать аудиотекст, демонстрируя умение анализировать
содержание первичного текста и умение перерабаты ­
вать информацию в соответствии с учебными и др. за­
дачами, а также в соответствии с требованиями жанра.
Виды тестовых заданий по п.р. разнообразны: аннота­
ция, реферат (резюме, оценочны й и др.), объявление,
заявление, тезисы, план, конспект и т. д.
62
ПЛАН. Тестовое задание, проверяю щ ее умение вы ­
делять основную и н ф орм аци ю из первичного текста
и представлять его (текста) содержание в виде кратких
сообщ ени й или воп росов, последовательность к о то ­
рых находит отраж ение в пунктах п.
П Л Ю С -Б А Л Л Ы . См. балл.
П О В Е С Т В О В А Н И Е . Р еч ев о е с о о б щ е н и е , п р е д ­
ставляю щ ее собы тия, действия в определенной п о с­
ледовательности. Умение репродуцировать и проду­
ц и р о в а т ь т ак о е с о о б щ е н и е , и с п о л ь зу я гл аго л ьн ы е
ф орм ы , н аречи я, просты е и слож н оподчин ен ны е
предлож ения, характерны е для данного способа изло­
ж ен и я и н ф о р м а ц и и , является объектом ком м уника­
тивных (речевых) тестов.
П О В С Е Д Н Е В Н Ы Й К О Н Т Р О Л Ь . То же, что т еку­
щий контроль.
ПОДСТАНОВКА ( п о д с т а н о в о ч н ы е з а д а ­
н и я , м е т о д и к а д о п о л н е н и я ) . Тестовое л е к ­
сическое задание, при вы полнении которого требует­
ся подставить другую лексическую единицу в предло­
ж енную конструкцию .
ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТА ( х а р а к т е р и ­
с т и к и т е с т а , к а ч е с т в а т е с т а ) . П ринципи­
ально важ ны е характеристики правильно составлен­
ного теста: валидност ь, надеж ность, практ ичност ь
(технологичность), экономичность, корректность.
П О Л И Г О Н ЧАСТОТ (Ггеяиепсу ро1у§оп). П о стр о ­
ен н ы й в прям оугольн ой систем е координ ат граф и к,
63
восстановления текста, частичны й или полны й пере­
вод без словаря, тест редактирования.
П Р А К Т И К У М Т Е С Т О В Ы Й . См. тестовый п р а к ­
тикум.
П РАКТИЧЕСКАЯ Ц Е Л Ь (гр. ргакИкоз деятельны й,
активны й). О дна из целей лингводидактического тес­
тирования, в процессе которого не только кон трол и ­
руется, определяется уровень владения иностранны м
язы ком , но и вы полняю тся разные речевые действия,
происходит определенное повторение и закрепление
м ате р и а л а, д о с т и га ет с я о п р е д е л е н н ы й обуч аю щ и й
эффект.
П Р А К Т И Ч Н О С Т Ь ТЕС Т А (ргасИ саШ у, а с к ш т з 1гаЫ1ку) ( т е х н о л о г и ч н о с т ь ) . Одна из характери­
сти к (показат ель) качест ва теста, закл ю ч аю щ аяся
в доступности инструкций и содерж ания заданий тес­
та для пон и м ан и я тестируемого, состоящ ая в сравни­
тельной простоте как организации тестирования, так
и проверки, подсчета результатов, подведения итогов.
П Р Е Д В А Р И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. См. предтест.
П Р Е Д Е Л Т Е С Т И Р О В А Н И Я В Р Е М Е Н Н О Й . См.
временной предел тестирования.
П РЕ Д М Е Т Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. ком пе­
тенция.
П РЕ Д М Е Т Н А Я ЧИСТОТА ЗАДАНИЙ. Х арактери­
стика тестового задания, подразумеваю щ ая, что в тес­
тах не долж но проверятся то, для чего они не предназ­
начены.
5 - 2017
65
изображ аю щ и й распределение результатов тестовы х
изм ерений.
П О Л И М О Р Ф Н Ы Й ТЕСТ (гр. ро1у много, многое,
р а зн о о б р а зн о е ; тогрЪ & ф о р м а). Тест, содерж ащ и й
разл и чн ы е ф орм ы заданий: м н ож ествен н ы й вы бор,
на сопоставление, установление правильной последо­
вательности — в отличие от мономорфного теста.
П О Л Ь ЗО В А Т Е Л Ь . Ч еловек, сам остоятел ьн о осу­
щ ествл яю щ и й о ц ен и ван и е своих зн а н и й , н авы ков,
умений с помощ ью теста.
П О П У Л Я Ц И Я . См. выборка.
П О Э Т А П Н Ы Й К О Н Т Р О Л Ь (фр. ё1аре отдельный
момент, стадия). См. контроль.
ПРАГМ АТИЧЕСКАЯ К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. ком ­
петенция.
П РА ГМ А ТИ ЧЕСКИ Й ТЕСТ (гр. рга§ша дело, д ей ­
ств и е ) ( т е с т у м е н ь ш е н н о й и з б ы т о ч н о й
и н ф о р м а ц и и ) (геёисес! геёипёапсу 1е§1). Вид теста,
при вы полнении которого производится восстановле­
ние (репродукция) лингвистических элементов (букв,
слов, предлож ений) текста, предъявленного визуаль­
но или аудитивно. Особенности п.т.: уменьш енная из­
быточная инф орм ация, активное использование веро­
ятностного прогнозирования, создани е естественн ой
ситуации. Разновидностями п.т. являю тся клоуз-тест,
или тест типа клоуз (Т Т К ), диктант на фоне шума,
д и к т а н т -с о ч и н е н и е , визуальны й дикт ант , Б -к ло у з
тест, гибкий Б-тест, С-клоуз тест, тест побуквенного
64
восстановления текста, частичны й или полны й пере­
вод без словаря, тест редактирования.
П Р А К Т И К У М Т Е С Т О В Ы Й . См. тестовый п р а к ­
тикум.
П РАКТИЧЕСКАЯ Ц Е Л Ь (гр. ргакИкоз деятельны й,
активны й). О дна из целей лингводидактического тес­
тирования, в процессе которого не только кон троли ­
руется, определяется уровень владения иностранны м
язы ком , но и вы полняю тся разные речевые действия,
происходит определенное повторение и закрепление
м атер и ал а, д о с ти га е тс я о п р е д е л е н н ы й обуч аю щ и й
эффект.
П Р А К Т И Ч Н О С Т Ь ТЕС Т А (ргасИ саШ у, аёгш ш з1хаЪШ1:у) ( т е х н о л о г и ч н о с т ь ) . Одна из характери­
сти к (показат ель) качест ва теста, заклю ч аю щ аяся
в доступности инструкций и содерж ания заданий тес­
та для пон им ани я тестируемого, состоящ ая в сравни­
тельной простоте как организации тестирования, так
и проверки, подсчета результатов, подведения итогов.
П Р Е Д В А Р И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. См. предтест.
П Р Е Д Е Л Т Е С Т И Р О В А Н И Я В Р Е М Е Н Н О Й . См.
временной предел тестирования.
П РЕ Д М Е Т Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. ком пе­
тенция.
П Р Е Д М Е Т Н А Я ЧИСТОТА ЗАДАНИЙ. Х арактери­
стика тестового задания, подразумеваю щ ая, что в тес­
тах не долж но проверятся то, для чего они не предназ­
начены.
) -
2017
65
П РЕ Д С К А ЗА Н И Е ( д и а г н о з ) . П редварительная
оценка будущего вы полнения индивидом какой-л. де­
ятельности на основе результатов выполненного в на­
стоящее время теста.
П Р Е Д Т Е С Т (лат. ргае п е р ед , в п е р е д и ) (рге^ез!)
( п р е д в а р и т е л ь н ы й , п и л о т н ы й т е с т ) . 1. П ред­
варительны й тест, качества и результаты которого об­
р аб аты в аю тся, и н тер п р ети р у ю тся дл я со став л ен и я
окончательного теста. 2. Предварительны й (пробный)
тест, определяю щ ий степень подготовленности уча­
щихся. См. пробный тест.
ПРЕП ОДАВАТЕЛЬСКИ Й ТЕСТ (с1а$§гоот, 1еасЬег
таёе) ( н е с т а н д а р т и з и р о в а н н ы й т., у ч и ­
т е л ь с к и й т . , п р о с т о т . , к в и з ). Система за­
даний, составленных преподавателем дисциплины по
прой денном у материалу для текущ его, пром еж уточ­
ного к о н троля, т. е. для учебных потребностей. Д ля
п.т. необязательно определение всех показателей к а­
ч ества. С м . так ж е локально ст андарт изированны й
тест.
П Р И В Ы Ч Н О С Т Ь ( и с к у ш е н н о с т ь ) . Ф акторы ,
влияю щ ие на индивидуальные показатели по тесту. П.
улучш ает в ы п о л н ен и е тестов через н е о д н о к р атн о е
участие тестируем ого в сходны х проц едурах, через
преодоление чувства неизвестности, через трен и ров­
ки и консультации.
П РИ ГО Д Н О С ТЬ. То же, что валидность.
П Р О Б Л Е М Н А Я СИТУАЦИЯ. С итуация, заданная
тестом, представляющая совокупность речевых и нере­
66
чевых условий, стимулирующих испытуемого на совер­
ш ение действия (речевого) или деятельности (ком м у­
никативной). См. также ситуация тестового задания.
П Р О Б Н Ы Й ТЕСТ ( у ч е б н о - т р е н и р о в о ч ­
н ы й т е с т ) . Тест, позволяю щ ий проверить степень
готовности испытуемых к экзамену, знаком ящ ий с п о­
рядком работы, моделью экзам ена в целом, пом огаю ­
щ ий овладеть алгоритмом вы полнения типовых зада­
ний (это экон ом и т время на тестовом экзамене).
П Р О Г Н О З И Р О В А Н И Е В Е Р О Я Т Н О С Т Н О Е . См.
вероятностное прогнозирование.
П Р О Г Н О С Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ (гр. ргоепозйс пред­
видение) (арйШде ог рго§по81лс 1ез1). Тест, предн азна­
ченны й для вы явления потенциальны х способностей
испытуемого; п.т. определяет будущие успехи испы ту­
емого по избранном у предмету, специальности.
П РО Ф Е С С И О Г РА М М А (лат. ргоГеззю, греч. §гарИо
письм енны й знак, лин ия). Система требований к спе­
циалисту в области знани й, навы ков, умений, л и ч н о ­
стных и проф ессиональны х качеств.
П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й
ТЕСТ. То же, что модульный тест.
П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н Ы Й Т Е С Т . См. тест дей­
ст вия.
П Р О Ф И Л Ь О Б У Ч Е Н И Я (фр. ргоШ совокуп ность
типичны х свойств). Тип подготовки учащ ихся в зави­
си м о сти от их п р о ф ес с и о н а л ь н ы х и н тер есо в и п о ­
требностей. В ы деляю тся следую щ ие п.о.: ф и л ологи ­
67
ческий и неф илологический (гум анитарны й, э к о н о ­
м ический, ю ридический, естественнонаучны й, меди­
к о -б и о л о ги ч еск и й , техн ический и др.). И зучая рус­
ский язы к, и н остран н ы е учащ иеся усваиваю т такие
его подсистем ы , как научный стиль, язы к спец иаль­
н о сти , устная научная речь. В р о сси й ск о й государ­
ствен н о й систем е тести р о в ан и я вы деляю тся уровни
владения русским языком как средством получения спе­
циальности', достиж ение учащ имися искомого уровня
владения язы ком в учебно-научной сфере по опреде­
лен н о м у проф илю определяется по результатам м о­
дульного теста.
П Р О Ц Е Н Т И Л Ь (ргогепШ). Одна сотая часть услов­
ной ш калы, делящ ей распределение на 100 равных ча­
стей. Используется для ранж ирования испытуемых по
результатам теста.
П С И Х О Л О Г И Ч Е С К И Й ТЕСТ. Задания, изм еряю ­
щие умственные способности и особенности личности,
психики: память, внимание, склонности и т. д., а так­
ж е об ъ екти вн о е и стан д ар ти зи р о ван н о е и зм ер ен и е
выборки поведения (например, проверка способности
служащего к счету, проверка зрительно-двигательной
координации). Бывают г о м о г е н н ы м и (измеряю т
одно свойство психики) и г е т е р о г е н н ы м и (и з­
меряют несколько способностей). См. также тест ин­
теллекта, педагогический тест, тест специальных спо­
собностей.
Р
РАБОЧАЯ МАТРИЦА. То же, что бланк ответа.
68
Р А ЗБ Р О С ( д и с п е р с и я , лат. сНзрегзиз р а с с е я н ­
ны й, р ассы панн ы й) (зсаиег). П оказатель степени и з­
м ен ч и в о с т и и зм е р е н и й вокруг средн его з н а ч е н и я ,
рассеяние результатов измерений.
РАЗРАБОТКА ЗА ДА НИЯ (Н е т сопз1гис1юп). П р о ­
цедура составлен ия тестовы х заданий по определен­
ной программе, по спецификации.
Р А С П Р Е Д Е Л И Т Е Л Ь Н Ы Й ТЕСТ. То же, что вст у­
пительный тест.
РАССКАЗ. Вид лингводидактического тестового за­
дания — словесное повествование о событии, факте —
проверяю щ его умения монологической речи.
РА С С У Ж Д Е Н И Е . В л и н гво д и д акти ке вербальное
обоснование какого-л. полож ения или получение н о ­
вого вывода на основании имею щ ихся фактов, сужде­
ний. Э ф ф ек ти вн о сть р. зави си т от уровня владения
язы ком . В ком м уникативно-речевы х тестах изм еряет­
ся ум ение строить и продуцировать собственное рас­
суждение или репродуцировать монологи-рассуждения.
Р Е Д А К Т И Р О В А Н И Е (лат. геёисШ з п р и вед ен н ы й
в п о р я д о к ) (с1о2е-еНс1е 1ез1). Тест, и м ею щ и й целью
проверку язы ковы х и речевых навы ков и умений; со­
стоит в исклю чени и лиш них, ош ибочны х, не подхо­
дящ их для данного контекста слов.
Р Е Й Т Е Р (нем. КеНег всадник). Специалист, оц ен и ­
ваю щ ий ответы и ответные листы тестируемого.
РЕ Й ТЕРС К А Я ТАБЛИЦА. И ндивидуальная табли­
ца тести руем ого, к о то р ая зап о л н яется рейтером по
69
ходу вы полнения кандидатом заданий со свободно кон­
струируемым ответом (тест по говорению , письму).
Р.т. вклю чает следующ ие разделы: объекты контроля
(умения, интенции, ф орм а вы полнения), ш кала оц е­
нок, итоговый балл.
Р Е Й Т И Н Г (англ. га1т§ оценка, класс, разряд). И н ­
дивидуальный числовой показатель оценки какого-л.
лица, а также его деятельности.
РЕ ЗЮ М Е . Тестовое задание, измеряю щ ее уровень
вл ад ен и я п и сь м ен н о й речью , состоящ ее в кратком
излож ении, выводе, заклю чительном итоге по содер­
ж анию написанного, прочитанного, услышанного.
Р Е П Р Е ЗЕ Н Т А Т И В Н А Я В Ы Б О Р К А . М а к си м а л ь ­
ная представленность в тесте объектов тестирования,
наприм ер умений и навыков. См. также выборка.
РЕ П Р Е ЗЕ Н Т А Т И В Н О С Т Ь (фр. гергёзеШаШ’ пред­
ставительны й, показательны й). Д ополнительны й п о­
казатель качества теста, представленность в тесте тех
и ли ин ы х п ар ам етров. Н ап р и м ер : р е п р е з е н т а ­
т и в н а я в ы б о р к а объектов тестирования означа­
ет м аксим альную представленность в тесте учебной
програм м ы ; р е п р е з е н т а т и в н о с т ь к о н т и н ­
г е н т а — равнопредставленность как более сильной,
так и более слабой части к он ти н ген та испы туем ы х,
для которых предназначался тест.
РЕФ ЕРАТ (лат. геГегге доклады вать, сообщ ать). Те­
стовое ком м ун икати вно-речевое задание по письму,
целью которого является ан ал и з, обобщ ен и е, и зл о ­
ж ение основны х мыслей предлож енного для реф ери ­
70
ровани я текста (одного и нескольких, объединенны х
общ ей тем ой), а такж е их оценка и критика. Р. имеет,
как п р ави ло , н а у ч н о -и н ф о р м а ц и о н н о е н азн ач ен и е,
и сп о л ьзу ется при и зм ер ен и и к о м м у н и к ати вн о й
к о м п е т е н ц и и в у ч е б н о -п р о ф е с с и о н а л ь н о й сф е р е
о б щ ен и я.
РЕЧЕВА Я И Н Т Е Н Ц И Я (лат. т1еп1:ю стремление).
Н ам ерени е говорящ его вы разить н еки й к о м м у н и к а­
тивно значим ы й смысл. Р.и. делятся на контактоуста­
н а в л и в аю щ и е (и н и ц и и р о в а н и е беседы , и зм е н е н и е
тем ы разговора и т. д .), регулирую щ ие (побуж дение
собеседника к действию , одобрение и т. д.), и н ф орм а­
ти в н ы е (о ц е н и в а н и е и с т и н н о с т и , в е р о ятн о сти и н ­
ф орм ации и т. д.), эм оциональны е (выраж ение и вы ­
яснение эм оциональной оценки: удовольствие, лю бо­
пытство и т. д.).
РЕЧЕВАЯ К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. компетенция.
Р Е Ч Е В О Й ТЕСТ. С и стем а задан и й , изм еряю щ и х
уровень р ечевой ком п етен ц и и : владение способам и
ф о р м и р о в а н и я и ф о р м у л и р о в ан и я м ы слей п о с р ед ­
ством я зы к а , а такж е ум ен и е п ол ьзо в аться так и м и
способам и в процессе воспри ятия и порож дения
речи. К р.т. относятся тесты по аудированию, тесты
по чтению и другим видам речевой деятельности.
Р Е Ч Ь И Н И Ц И А ТИ ВН А Я. См. инициативная речь.
Р Е Ч Ь Н Е П О Д Г О Т О В Л Е Н Н А Я . См. неподгот ов­
ленная речь.
Р Е Ч Ь П И С Ь М Е Н Н А Я . См. письменная речь.
71
с
САМ ОДИКТАНТ. 1. Вид зрительного письм а, при
к о то р о м тек ст в о с п р и н и м а е тс я зр и т е л ь н о , и н огда
подвергается анализу, запом инается, затем записы ва­
ется по п ам яти и п р о вер яется сам им уч ащ и м ся по
ключу (первоначальному тексту). 2. Вид тестового са­
м оконтроля, заклю чаю щ ийся в записи по памяти н е­
больш их текстов.
С А М О К О Н ТРО Л Ь (аи1о1е$1;т§) ( с а м о т е с т и р о ­
в а н и е ) . Сознательная оценка результатов собствен­
ной учебной деятельности и при необходимости п о ­
следующее регулирование деятельности для достиж е­
н и я треб уем ого результата. Ж ел аю щ и й п р о в ер и ть
свои учебные достиж ения может использовать для с.
языковые, компьютерные и другие тесты.
С В О Б О Д Н Ы Й ДИКТАНТ. Вид диктанта, близкого
к изложению, вклю чаю щ ий несколько этапов: сначала
п р еп о д авател ь чи тает и н т е р е с н ы й , д о сту п н ы й для
восприятия текст, затем текст читается по частям, а в
интервалы, паузы учащ иеся восстанавливаю т текст по
памяти. Обучающая ценность такого задания состоит
в том , что при его вы полнении зап ом ин ается и за к ­
репляется лексика, грамматика, проверяю тся умения
ско н стр у и р о вать сам остоятел ьн ы е м о н о л о ги ч ески е
высказывания на основе текста-источника. С.д. ш иро­
ко распространен при тестировании на среднем и про­
двинутом этапах обучения.
С В О БО Д Н Ы Й П ЕРЕВОД ( в о л ь н ы й п е р е ­
в о д ) . Один из видов перевода, наряду с адекватным,
72
буквальным (дословным) и др., состоящ ий в вольном
и зл о ж е н и и с о д ер ж а н и я тек ста сред ствам и другого
язы ка. П ри контроле, в том числе тестовом, является
удобны м средством проверки п о н и м ан и я п р о ч и тан ­
ной или прослуш анной ин ф орм аци и, усвоения учеб­
ного материала. К ритерии оценки с.п. включаю т сле­
дую щ ие параметры: а) умение пользоваться при необ­
х о д и м о с т и с л о в а р я м и (о б щ и м и и с п е ц и а л ь н ы м и )
либо умение понять текст с частичной опорой на сло­
варь и без словаря; б) ум ение сегм ентировать текст;
в) ум ение вы п олн и ть перевод, близкий к оригиналу
в смы словом и стилистическом отнош ении, соблюдая
правила орф ограф ии и пунктуации язы ка, на который
осущ ествляется передача инф ормации.
СЕГРЕГА ЦИЯ (лат. зе§ге§аИо отделение). Результат
п р о в ед е н и я психологических тест ов, раздел яю щ и х,
к примеру, учащ ихся по уровню интеллектуального
разви ти я (н егативн ая, по оценке ученых, тен ден ци я
в образовательной политике С Ш А в области психоло­
гического тестирования начиная с 30-х гг. XX в.).
С Е М А Н Т И ЗА Ц И Я . В ы явление смы сла, зн ачен и я
я зы к о в о й еди н и ц ы . Задан ие встречается в л ек си ч е ­
ских тестах с использованием техники множественно­
го выбора (задания закрыт ой формы) или в заданиях
открытой формы.
С Е Р Т И Ф И К А Т . Д окум ент, вы даваем ы й со о тв ет­
ствую щ им уполном оченны м органом, например Ц ен­
тром тести р о в ан и я, о прохож дении теста по и н о ст­
ранном у язы ку в рамках искомого уровня и подтверж­
даю щ ий этот уровень. В российской системе тестиро­
73
ван и я с. является д остаточн ы м среди прочих д ок у­
м ентов об образовании для поступления в вуз на соот­
ветствующую форму и уровень образования.
С Е РТ И Ф И К А Ц И Я ТЕСТА ( а т т е с т а ц и я ) . П р о ­
цесс независим ой экспертной проверки качества тес­
товы х м атериалов, их соответствия заявл ен н ы м ц е­
лям , задачам и образовательным стандартам, апроба­
ция, а также выдача соответствующего документа, ре­
комендую щ его использовать тест в государственной
системе тестирования.
С И Л А Т ЕС Т О В Ы Х ЗА Д А Н И Й Д И Ф Ф Е Р Е Н Ц И ­
РУЮ Щ А Я. То же, что дифференцирующая способность
тестовых заданий.
С И Н О Н И М ( п а р а ф р а з а ) . М и к р о к о н тек стн о е
тестовое лексическое задание, при вы полнении кото­
рого испытуемый среди предложенных вариантов вы­
бирает описательны й оборот или слово, эквивалент­
ное заданному.
С И ТУ А ТИ В Н Ы Е П Е Р Е М Е Н Н Ы Е . С овокупность
ф акторов, влияю щ их на тестовые показатели: л и ч н о­
стны е особен ности эк сп ери м ен татора-эк зам ен атора
(возраст, пол, проф ессиональн ы й статус, опыт, вн е­
ш н и й вид, поведение до и во врем я тести рован и я),
деятельность испытуемого непосредственно перед те­
стированием , связь между интерпретацией, разбором
тестовы х результатов и вы п ол н ен и ем последую щ их
субтестов, о п ы т и спы туем ого. См. такж е искуш ен­
ность, привычность.
С И Т У А Ц И О Н Н Ы Й ТЕСТ. С истем а задани й, при
в ы п о л н е н и и которы х испы туем ы й «пом ещ ается» в
74
ситуацию , близкую к критериальной ситуации реаль­
н о й ж и зн и или им и тирую щ ую ее. В ы п ол н ен и е с.т.
оценивается не на основе таких понятий, как способ­
ности и зн ан и я, а через эм оциональны е, социальны е
установки и другие личностны е перем енны е п о к аза­
тели. С.т. впервые появились в конце 40-х гг.
СИ ТУ А Ц И Я П Р О Б Л Е М Н А Я . См. проблемная си­
туация.
СИТУАЦИЯ ТЕСТОВАЯ. То же, что ситуация тес­
тового задания.
СИТУАЦ ИЯ ТЕСТО ВО ГО ЗАДАНИЯ ( т е с т о в а я
с и т у а ц и я ) . В отличие от собственно задания с.т.з.
представляет собой совокупность условий, побуж да­
ю щ и х к в ы п о л н е н и ю тести р у ем ы м о п р е д е л е н н ы х
д ей стви й . С равни те: С и туаци я. Вы читаете газету,
чтобы узнат ь, какой будет погода в январе. Задание.
П рочитайте сначала статью. Затем прочитайте утвер­
ждение и выберите вариант, который наиболее соотве­
тствует главной инф орм ации. Отметьте букву вы бран­
ного вами варианта (А, Б, В или Г) в матрице. В ком­
муникативных тестах долж на воссоздаваться коммун и кати вн о-речевая с., поним аем ая как совокупность
обстоятельств, определяю щ их процесс общ ения и вы ­
зы в а ю щ и х н е о б х о д и м о с т ь о б р а щ е н и я к р е ч и к а к
средству р еал и зац и и с.; задается следую щ ими п ар а­
метрами: 1) место, время, характер действия; 2) ситуа­
тивные социальные роли (инициатор, ответчик, слуша­
тель, оппонент, единомыш ленник и др.), 3) коммуника­
тивные намерения собеседников и т. д. См. также про­
блемная ситуация.
75
С-КЛОУЗ-ТЕСТ. Тест, состоящ ий в написании н е ­
достаю щ ей части слова (как правило, второй полови­
ны каждого второго слова). Если в слове нечетное к о ­
личество букв, то составителями С-к.-т. пропускается
больш ая их часть. Если слово состоит из одной буквы,
то пропускается половина следующего слова. М и н и ­
мальное количество пропусков — 100. С-к.-т. исполь­
зуется к ак в язы ковы х т ест ах (проверка сф о р м и р о ­
ванное™ орф ограф ических, лексических, грам м ати­
ческих навы ков), так и в речевых.
С К О Р О С Т Ь (зреесЫ пезз). О дна из характеристик
вы полнения теста. Установлено, что при вы полнении
каждого задания закрытой формы на выбор ответа тре­
буется 30—40 секунд. К оличество заданий, ум нож ен­
ное на время вы полнения одного задания, дает цифру,
которая является врем енем вы полнени я блока зада­
н и й , н а п р и м ер , по л ек си к е и гр ам м ати ке (субтест
«Лексика. Грамматика»).
С Л И Ч Е Н И Е . То же, что сопоставление.
С Л О ВО О БРА ЗО ВА ТЕЛЬН Ы Й АНАЛИЗ. Л екси ко­
грамматическое тестовое задание, целью которого я в ­
ляется вы явление структуры слова, установление ха­
рактера значений составляющих его морфем, их связей
и соотнош ений друг с другом. Например, тестируемый
получает задани е найти слово, которое не входит в
группу однокоренны х слов в следующем ряду: а) чет­
вертый', б) четверг', в) чет ы ре; г) четный', д) чет­
верть, — проделав словообразовательный анализ.
С Л У Ж Б А О Б Р А ЗО В А Т Е Л Ь Н О Г О Т Е С Т И Р О В А ­
Н И Я (Ескюайопа! Тез1т§ 8 е т с е ) . Крупнейш ая в мире
76
организация, ведущая разработку педагогических тес­
тов в СШ А.
С Л У Ч А Й Н А Я В Ы Б О Р К А . С м . вы борка, к л о у з тест.
С О В О К У П Н О С Т Ь ГЕН ЕРА Л ЬН А Я. См. генераль­
ная совокупность.
С О Д Е РЖ А Т Е Л ЬН А Я В А Л И Д Н О С Т Ь. См. валид­
ность.
С О ЗН А Т ЕЛ ЬН О -П РА К ТИ Ч ЕС К И Й М Е Т О Д О Б У ­
Ч Е Н И Я . В условиях вузовского о б р азо в ан и я м етод
обучения иностранны м язы кам , в том числе русскому
язы ку как ин остранн ом у (Р К И ). Н азвание и обосно­
вание метода было предлож ено в 60-е гг. Б.В. Б еляе­
вым — известны м психологом и методистом. Р оссий­
ская система тестирования граждан зарубежных стран
по Р К И строится на основах и принципах этого мгтода, которы й предполагает осознание учащ имися язы ­
ковых ф орм , необходимы х для общ ения, и признает,
что реш аю щ им ф актором в обучении является и н о я­
зы чно-речевая практика. Отсюда следует, что основная
цель лин гводидакти ческого тестирования — вы явле­
ние способностей учащихся вы полнять в ино-язы чной
среде задачи (комплекс речевых действий), с которыми
они сталкиваются в ситуациях, возникаю щ их в различ­
ных формах социальной ж изни.
С О П О С Т А В И М О С Т Ь Р Е ЗУ Л Ь Т А Т О В ТЕС Т А
(сотрагаЫ Ж у). Один из критериев теста, характеризу­
ю щ ий во зм о ж н о сть и удобство ср авн ен и я тестовы х
результатов испытуемых.
77
С О П О С Т А В И Т Е Л ЬН А Я В А Л И Д Н О С Т Ь. См. в а ­
лидность.
С О П О С ТА В Л ЕН И Е ( с л и ч е н и е ) . Тестовое зада­
ние по лексике, при вы полнении которого сопостав­
ляю тся списки лексических единиц на родном и изу­
чаемом язы ке или значение лексической единицы со­
поставляется с нескольким и вариантам и предлож ен­
ных для выбора ответов, например: — Скаж ите, пож а­
луйста, как называется ближайшая остановка? (а) сле­
дующ ая; б) будущая; в) другая; г) очередная.
С О Ч И Н Е Н И Е ( э с с е , ф р. е5§а1 п р о з а и ч е с к и й
этюд). Творческая письменная работа учащихся; изло­
ж ение собственных мыслей, намерений. Умение пра­
вильно выражать мысли в письменной форме у ин ос­
транны х учащ ихся развивается на всех этапах обуче­
н и я с о п р ед ел ен н о й последовательностью : частное
письм о, план, конспект, аннотаци я, реферат, статья,
эссе, р ец ен зи я. П роверка д ан н ы х ум ен ий п р о и зв о ­
дится через лингводидактические тесты по пи сьм ен­
ной речи (наприм ер, задание: напиш ите краткую за­
метку на основе прослуш анного интервью). Критерии
оц ен ки теста-сочи н ен и я разн ообразн ы ; учитывается
л о ги ч н о сть и связн о сть и зл о ж ен и я , и сп о л ьзо в ан и е
соответствую щ их задаче язы к о вы х средств (н о р м а ­
тивны х с т.зр. соврем енного русского язы ка), умение
достаточно полно представить и н ф орм ац и ю в соот­
ветстви и с п р и н я то й с т р у к т у р н о -к о м п о зи ц и о н н о й
организацией данного письм енного задания, умение
сочетать такие способы вы раж ения мыслей, как о п и ­
сание, повествование, объяснение, рассуждение.
78
С П Е Ц И Ф И К А Ц И Я ЗАДАНИЯ (йегп зресШсаНоп).
П о д р о б н о е о п и са н и е техн ол оги и р азр аб о тк и и в ы ­
полнения тестового задания.
С П Е Ц И Ф И К А Ц И Я ТЕСТА (лат. зресШсаНо п е р е ­
числение особенностей чего-либо) (1е§1 зресШсаНопз).
П о д р о б н ы й п л ан теста и проц едуры тести р о в ан и я;
н а п р и м е р , с н а ч а л а о п и с ы в а е т с я ц ел ь тес та, затем
структура и содержание каждой части с указанием ф ор­
мы предъявления материала (устная или письменная), с
характеристикой презентируемого материала (социаль­
но-бытовая, официально-деловая и пр. проблематика),
с указанием на ф орму вы полнения заданий (работа с
матрицей, с магнитофоном и т.д.), с указанием на время,
объем заданий, количество предъявлений и пр.
С П И С Ы В А Н И Е . П ри м ен яется к ак тестовое зада­
ние, контролирующ ее навы ки техники письма (графи­
ки, орф ограф ии, каллиграфии) и — осложненное с. —
лексико-грам м атические и речевые навы ки (с. текста
с изм енением л и ц а или врем ени глаголов, свободный
диктант и т. д.).
СПИ СЫ ВАН ИЕ О СЛ О Ж Н ЕН Н О Е. См. списывание.
С П О С О Б Н О С Т Ь Т ЕС Т О В О ГО ЗА ДА Н И Я Д И Ф ­
Ф Е Р Е Н Ц И Р У Ю Щ А Я . См. дифференцирующая спо­
собность тестового задания.
С Р Е Д Н Я Я А РИ Ф М Е Т И Ч Е С К А Я (агШнпеИс ш еап,
М). В тестологии при анализе заданий сумма величин
всех и зм ер ен и й , п од елен н ая на число наблю даем ы х
ответов для вы числения надежности и других п оказа­
телей качества тестов.
79
СРЕДСТВА НАГЛЯДНОСТИ. Н аглядны е образцы,
а у д и о в и зу а л ь н ы е с р е д с т в а (п р е д м е т ы , к а р т и н к и ,
к и н о-, видеосюжеты и т. д.), используемые при тести­
ровании для воссоздания ситуации тестового задания,
для стимулирования вы сказы вания (например, тести­
руемому предлагается реклам ны й проспект с разн ооб­
разны м и объявлениям и; задача тестируемого — вы б­
рать сообщ ение о курсах русского язы к а для и н о ст­
ранцев в М оскве). См. также наглядность.
СРЕДСТВА О Б У Ч Е Н И Я Т ЕХ Н И Ч Е С К И Е . См.
технические средства обучения.
СРЕДСТВА О Б Щ Е Н И Я . Один из компонентов со­
держ ания обучения наряду с навы кам и и ум ениям и,
правилам и; вклю чает язы ковой (ф он ети чески й, л ек ­
сический, грамматический) и речевой материал. Рус­
ский язы к для ин остранц а, обучаю щ егося в России,
является средством повседневного, научного и дело­
вого общ ения, так как иностранны й учащ ийся живет,
учится в России, устанавливает необходимые деловые
контакты или работает. С учетом важ нейш их экстралингвистических ситуаций, в которых происходит п о­
вседневное, учебно-научное и деловое общ ение, стро­
ится российская государственная система тестирова­
н и я и систем а уровней владения русским языком как
иностранным.
С Т А БИ Л ЬН О С Т Ь (лат. §1аЪШз устойчивы й) (В Н Е ­
Ш Н И Х ) У С Л О В И Й Т Е С Т И Р О В А Н И Я . Г аранти и,
указанны е в П олож ении о тестировании, требующ ие
соблю дения ряда условий: обязательность устных и н ­
струкций для экзам еную щ егося, органи зац ия подго­
80
товки к тестированию , соблю дение времени, отведен­
ного на тестирование и т. д.
СТАНДАРТ (англ. з1апс1агс1 образец, эталон, модель)
1. С оц и альн ая н орм а, отраж аю щ ая требован ия к к а ­
честву образования — процессу подготовки и уровню
подготовленности — со стороны общ ества и государ­
ства; представляет собой единую систему взаим одей­
ствую щ их н орм : о б р азо в ател ь н о й , п р о ф е с с и о н а л ь ­
н о й , гр аж д ан ск о -п р а в о в о й и н р а в с т в е н н о -в о с п и т а ­
тел ь н о й . 2. О п и с а н и е м и н и м а л ь н ы х о б я за тел ьн ы х
требований к целям и содерж анию обучения на опре­
д елен н о м этап е с целью у н и ф и к ац и и учебного п р о ­
цесса и сопоставим ости результатов обучения (напри­
м ер, р у сск о м у язы к у ) в р азн ы х ф орм ах и условиях
о б у ч ен и я (к р атк о ср о ч н о е, эк стен си вн о е, и н т е н с и в ­
ное, в среде язы к а и вне ее и др.).
СТА Н Д А РТИ ЗА Ц И Я (з^апдагИхаНоп). П роцесс со­
здан и я теста, его эксп ери м ен тал ьн ая проверка и ап ­
р о б а ц и я среди б о л ьш о го к о н т и н ге н т а испы туем ы х
для вы явл ен и я соответствия теста требован иям еди ­
ного стандарт а, а такж е вы явл ен и я эф ф екти вн ости
тестовых м атериалов при контроле заданных парам ет­
ров. С тан д ар ти зац и я теста осущ ествляется на боль­
ш о й р е п р езен т а т и вн о й вы борке и с п ы т у е м ы х то го
ти п а, дл я ко то рого п р ед н азн ач ен тест; эта вы борка
назы вается вы боркой стандартизации.
С Т А Н Д А Р Т И ЗИ Р О В А Н Н Ы Й Т Е С Т (з1апс!агсН2ес1
1ез1). Тест, отвечаю щ ий требован иям качества и п р о ­
ш едш ий апробацию на больш ой выборке испытуемых
(от 5000 до 30000 человек); с.т. обладает стабильными
6
-
2017
81
и приемлемы ми показателями качества; имеет сп ец и ­
ф икацию — паспорт с нормами, условиями, инструк­
циям и — для многократного использования тестовых
материалов.
СТАНДАРТН ОЕ
ОТКЛОНЕНИЕ
(з1апс!агё
с1еУ1а1:юп, 8 0 , а). М ера вариативности, изменчивости
р езу л ьтато в теста; р а в н я е т с я п о л о в и н е д и а п а з о н а
средних 50 процентов результата.
СТАНДАРТНЫ Й БАЛЛ. См. балл.
С Т А РТ О В Ы Й ТЕСТ. С и стем а тестовы х зад ан и й ,
вы являю щ их реальны й (образовательны й, язы ковой)
уровень кандидата, уровень его обученности, к п р и ­
меру, для р асп р ед елен и я по учебны м группам . См.
также вступительный тест.
С ТА ТИ С ТИ ЧЕС К А Я В А Л И Д Н О С Т Ь См. валид­
ность.
С Т Е П Е Н Ь Т РУ Д Н О С Т И (сНШсиНу). О дна из ха­
рактеристик тестового задания, вы являем ая в период
эк сп ер и м ен тал ьн о й проверки тестов; оп ределяется
процентом испытуемых, сумевших правильно вы пол­
нить конкретное тестовое задание. См. такж е т руд­
ность тестового задания.
СТИМ УЛ (лат. з й т и Ь з остроконечная палка, кото­
рой п о го н яли ж ивотны х). В тестологии это вопрос,
текст, диалог, т. е. основа заданий, которая создает те­
стовую сит уацию , п редп олагаю щ ую определен н ую
реак ц и ю тестируем ого, побуж даю щ ую к действию .
С. может быть выражен словесно (вербальный с.) и при
82
помощ и средств наглядности (графиков, картин и т. д.
— невербальный с.). П р и м ер н ая ф орм ули ровка зад а­
ния-стим ула: Вы в театральной кассе. Вам посовето­
вали посмотреть балет «Руслан и Людмила». У вас еще
нет билетов. Узнайте о билетах на балет.
С ТИ М У Л В Е РБ А Л Ь Н Ы Й . См. стимул.
СТИ М У Л Н Е В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й . См. стимул.
С Т О И М О С Т Ь ТЕСТА. М аксим альн ое количество
баллов, которы е м ож ет получить испы туемый за вы ­
полнение всего теста, отдельной его части, т. е. субте­
ста, отдельного задания, отдельной позиции.
СТРАТЕГИ Я Т Е С Т И Р О В А Н И Я (греч. з^гаЮз в о й ­
ско + а§о веду). О бщ ая концепц ия контроля, базиру­
ю щ аяся на при нц ип ах метода, в рамках которого ве­
дется обучение. Н априм ер, комм уникативно-деятель­
ностны й подход к обучению русскому язы ку как и н о ­
странном у предполагает ориентирование при контро­
ле, при отборе типов заданий на ком м уникативно-речевую деятельность и ф ункционально-сем антическую
систему русского язы ка.
СУ БТЕСТ (1ез11азк). С овокупность заданий, неред­
ко однотипны х, направленны х на конкретны й объект
тес ти р о в ан и я. Н а п р и м ер , сф о р м и р о в ан н о с ть аудитивных ум ений проверяется в субтесте «Аудирование»
после п р о сл у ш и ван и я м онолога (м и н и л ек ц и я), д и а ­
лога (ф рагм ент интервью ), полилога (научная дискус­
сия) через задания с использованием техники м нож е­
ственного вы бора и др.
83
СФ ЕРА О Б Щ Е Н И Я . В заи м освязан ны й ком плекс
ситуаций и тем общ ения, видов речевой деятельнос­
ти, обусловленный потребностями обучающихся. С и ­
стема лингводидактических тестов долж на проверять
ум ение и н о стр ан ц ев ори ен ти роваться и р еал и зо вы ­
вать ком м уникативны е задачи в соц иальн о-бы товой
сфере (при удовлетворении личных, бытовых потреб­
ностей), в социально-культурной сфере (при удовлет­
ворении своих эстетических, познавательны х, с о ц и ­
альны х, м о р ал ьн о-эти ч еск и х, с о ц и а л ь н о -п о л и ти ч е ­
ских потребностей), в оф и ци ально-деловой, учебно­
профессиональной сферах, так как такой подход лежит
в основе содержания обучения, его организации, отра­
жен в образовательных стандартах, программах, учеб­
ных пособиях по русскому языку как иностранному.
СХЕМА ЛОГИЧЕСКАЯ. См. логическая схема.
т
ТАБЛИЦА К О Н ТРО Л ЬН А Я. См. контрольная таб­
лица.
ТАБЛИЦА РЕЙТЕРСКАЯ. См. рейтерская таблица.
ТА БУ Л И РО В А Н И Е (1аЪи1а1юп, лат. 1аЬи1а, доска,
таблица). Процесс группировки, классиф икации и раз­
м ещ ения в виде таблиц результатов измерений.
ТАКСОНОМ ИЯ. Н аправление в области педагоги­
ческих и зм ерен ий, которое зан им ается разработкой
теоретических и практических аспектов общих и част­
ны х ц елей о б у ч ен и я, асп ек то в п р о в ер к и и о ц ен к и
84
зн а н и й , у м ен и й и н а в ы к о в ; о п и сы в ае т эт а л о н н ы е
действия обучающихся.
ТАКТИКА Т ЕС ТИ РО В А Н И Я (греч. 1акйка искусст­
во п о с т р о ен и я вой ск а). С и стем а м етодологи ч ески х
п р и ем о в, обусловли ваю щ ая оп ти м ал ьн ы й к он трол ь
ком м уникативны х навы ков и умений и позволяю щ ая
получить объективны е результаты об уровнях владе­
ния язы ком среди разны х контингентов испытуемых
и в разны х условиях.
Т -В Е Л И Ч И Н А (Т -§соге). П р и м е н я е м а я в С Ш А
к о н в е р т и р о в ан н ая вел и ч и н а д л я о ц ен к и и н д и ви д у ­
ального результата по тесту. В отличие, наприм ер, от
2 -в е л и ч и н ы , Т -вел и чи н а всегда полож ительна и вы ­
ражается целым числом.
Т В О Р Ч Е С К И Й ДИКТАНТ. Тестовое задание, цель
которого п ровери ть ум ения сам остоятельно строить
связную речь с опорой на заданные слова и словосоче­
тания, либо с опорой на фрагмент, являю щ ийся вступ­
лением по отнош ению к дальнейш ему сам остоятель­
ному высказыванию.
Т Е ЗИ С Ы . Тестовое задание, проверяю щ ее умение
кратко ф орм улировать основн ы е полож ения п р о ч и ­
танного или прослуш анного сообщ ения (лекции, диа­
лога и т. д.).
Т Е К У Щ И Й К О Н ТРО Л Ь. См. контроль.
Т Е М П Р Е Ч И . С к о р о с т ь п р о и з н е с е н и я р еч евы х
элементов; измеряется либо числом звуков, п рои зн о­
си м ы х в е д и н и ц у в р е м ен и (н а п р и м е р , в сек у н д у ),
85
либо количеством слогов. Средний т.р. носителя рус­
ского язы ка — 240—260 слог/мин. Т.р. — один из пара­
метров оценки при тестировании как продуктивных на­
выков и умений (говорение), так и рецептивных (ско­
рость чтения, аудирования).
ТЕСТ (англ. 1ез1 испытание, исследование). 1. И спы ­
тание, эксперимент, проверка. Дж. У. Оллер — руково­
дитель н аправления «прагм атическое тестирование»
(С Ш А ) — употребляет слово тест в наиболее общ ем
для него значении — «проверочное задание». 2. С и ­
стема заданий стандартной ф ормы , вы полнение кото­
рых проходит в равных для всех испытуемых услови­
ях, поддается количественному учету (оценке), позво­
ляет установить уровень сф орм ирован ности зн ан и й ,
навы ков, умений тестируемого. Т. классиф ицирую тся
1) по целевы м , ф у н к ц и о н ал ь н ы м , содерж ательны м
и 2) по формальным признакам. П о цели применения
т. подразделяются на констатирую щ ие, диагностичес­
кие, прогностические. По виду контроля бывают т. те­
к у щ его , р у б еж н ого, и тогового и зак л ю ч и те л ь н о го
контроля. П о статусу кон тр о л и р у ю щ ей програм м ы
различаю т стандартизированные и нестандартизированные т. По объекту контроля вы деляю т языковые,
речевые, ком м уникат ивны е (к о м м у н и к а т и в н о -р е ч е ­
вые) т. П о н аправленности тестовы х заданий: д и с к ­
ретны е и комплексные (глобальны е) т. П о со о тн есе­
нию с нормами или критериями: т., ориентированны е
на нормы, и т., о р и е н ти р о в а н н ы е на крит ерий. П о
структуре и способу о ф орм л ен и я ответа: т. избира­
тельные и т. со свободно конструируемым ответом. По
характеру вы борочны х ответов различаю т алътерна86
тивные т., т. множественного выбора, т. перекрестно­
го в ы б о р а. П о х а р ак тер у за д а н и й вы д ел яю т т. на
сложность и т. на скорость. В зависимости от ф ормы
проведения, целей и содерж ания тестового контроля
различают: 1) индивидуальные и групповые т.; 2) устные
и п и сьм ен н ы е т.; 3) блан ковы е (для их вы п ол н ен и я
требуются только бланки и карандаш и — так назы вае­
мые тесты «карандаш и бумага») и предметные т. (для
вы полнения задания наряду с бланкам и использую т­
ся р и с у н к и , к ар то ч к и , предм еты ); 4) апп аратурн ы е
(в случае и с п о л ь зо в а н и я м агн и то ф о н а, к о д о ск о п а)
и компьютерные т.; 5) вербальные и невербальные т.,
разли чаю щ и еся по характеру предъявлен ия стимула
(словесный или в виде чертежа, диаграммы). Т. имеет
х ар ак тер и сти к и качества: валидность, надеж ность,
практичность, экономичность и др. О собенности ме­
тодики тестового контроля — объективность, н еп о с­
редственная ф иксация результатов испы таний, сравне­
ние с заранее подготовлен ны м и эталон ам и ответов,
неслож ность процедуры сравнения, строгая регламен­
тация процедуры тестирования, возмож ность статис­
тической обработки. Т. помогает индивидуализировать
процесс обучения, улучшить самоконтроль учащихся,
превращ аясь таким образом из метода учета ош ибок
в метод обучения.
ТЕС Т А Л Ь Т Е Р Н А Т И В Н Ы Й . См. альтернативный
тест.
ТЕСТ БАЗО ВОГО У РО В Н Я . К ом плексны й крите­
р и ал ьн о -о р и ен ти р о в ан н ы й тест общ его (не п р о ф ес­
с и о н а л ь н о -о р и е н т и р о в а н н о г о ) в л а д е н и я р у с ск и м
язы ком ; содерж ит язы ковой и речевой материал, а к ­
87
туальный для данного уровня и достаточный для ком ­
м у н и к ац и и в со ц и ал ьн о -б ы то во й , со ц и а л ьн о -к у л ьту р н о й и учебной сф ерах (набор язы к о в ы х средств
м иним изирован и составляет 1300 единиц). По объему
представленного материала т.б.у. соотносится с тестом
ключевого уровня (Кеу Еп§НзН 1ез1 1 — К ЕТ), выпускае­
мым Кембридж ским университетом.
Т Е С Т Б Е Н Н Е Т А ( т е х н и ч е с к и й т е с т ) . Тест
специальных способностей; в классиф икации тестов по
видам деятельности относится к группе технических
тестов, проверяет способность правильно воспри ни­
м ать простран ственн ы е м одели, сравн ивать их друг
с другом, проверяет склонность к работе с техникой.
Т. Б. включает серии картинок с изображением неслож­
ных технических деталей и устройств, каждая картинка
сопровождается вопросом.
ТЕСТ В Е РБА Л ЬН Ы Й . См. вербальный тест.
ТЕСТ ВОССТАНОВЛЕНИЯ. То же, что клоуз-тест.
Т Е С Т В С Т У П И Т Е Л Ь Н Ы Й . С м . вст упит ельны й
тест.
ТЕСТ Г Е Т Е РО ГЕ Н Н Ы Й . См. гетерогенный тест.
ТЕСТ Г И Б Р И Д Н Ы Й . См. комплексный тест.
ТЕСТ ГЛ О БА Л ЬН Ы Й . См. комплексный тест.
ТЕСТ ГО М О ГЕН Н Ы Й . См. гомогенный тест.
ТЕСТ ГОТОВНОСТИ (геасНпезз 1ез1). Тест, проверя­
ющ ий готовность ученика перейти к изучению следу­
88
ющ его раздела, курса; является разновидностью тес­
та (учебных) достижений.
Т Е С Т Г Р А М М А Т И Ч Е С К И Й . То ж е, что тест по
грамматике.
ТЕСТ Г РУ П П О В О Й . См. групповой тест.
ТЕСТ Д Е Й С Т В И Я ( н е в е р б а л ь н ы й т е с т и н ­
т е л л е к т а ) . В т. д. дается неструктурированное зада­
н и е, д о п у ск аю щ е е м н о ги е с п о со б ы р е ш е н и й , при
этом испы туем ы й п о казы вает характерны е для него
пути р еак ц и и на задание; испытуемому предлагается
сборка объекта, конструирование блоков, заверш ение
картин ки , лаби рин ты (одной из разновидностей т. д.
является доска ф орм Э. С егена, испытуемый долж ен
к ак м ож но бы стрее вставить ф игуры разн ой ф орм ы
в соответствую щ ие им углубления). Разновидностью
т. д. является м етодика проективны х тестов. См. так ­
же ситуационный тест.
Т Е С Т Д И А Г Н О С Т И Ч Е С К И Й . См. диагност иче­
ский тест.
ТЕСТ Д О П О Л Н Е Н И Я . То же, что клоуз-тест.
ТЕСТ (У Ч Е Б Н Ы Х ) Д О С Т И Ж Е Н И Й . С истема тес­
товы х за д а н и й , и зм е р я ю щ и х ур о вен ь о б у ч ен н о сти
учащ ихся за определенны й отрезок времени при и то­
говом и заверш ающ ем контроле. Разновидности т. д. —
т. прогресса, т. готовности, обзорный т.
ТЕСТ И Д Е Н Т И Ф И К А Ц И И (тсШюаНоп 1е§1). Тест,
в котором вместо словесны х ответов приводятся схе­
мы, граф ики, диаграм м ы , чертежи; испытуемому н е­
89
обходимо в соответствии с условием задания расп оз­
нать (идентиф ицировать) изображ ение и, к примеру,
пронумеровать части изображ енного, если это огово­
рено в задании.
Т Е С Т И З Б И Р А Т Е Л Ь Н Ы Й . С м . избират ельны й
тест.
ТЕС Т И Н Д И В И Д У А Л Ь Н Ы Й . См. индивидуальный
тест.
ТЕСТ И Н ТЕГРА Л ЬН Ы Й . То же, что комбинирован­
ный тест.
Т Е С Т И Н Т Е Л Л Е К Т А (т1еШ §епсе гез!) ( и н т е л ­
л е к т у а л ь н ы й тест, у м с т в е н н ы й тест).
Тест, п р е д н а зн а ч е н н ы й для и зм е р е н и я уровн я у м ­
ственного (интеллектуального) развития испы туемо­
го. Т.и. (А. Бине и Т. Симона) рассчитаны на ш ирокий
д и ап азо н ф ун кц и й индивида: способности к суж де­
нию , поним анию , рассуждению, оцениваемы е как ос­
новны е компоненты интеллекта.
Т ЕС Т И Н Т Е Л Л Е К Т У А Л Ь Н Ы Й . То ж е, что тест
интеллекта.
Т Е С Т -И Н Т Е РВ ЬЮ . Тест по устной речи, организу­
емый между двумя тестируемыми или в группе из 3—4
человек; при этом оцениваю тся умение понять интер­
вью ирую щ его, пон ятл и вость (к ом м ун и к ати вн ость),
уместность реплик тестируемого, беглость и лекси ко­
грам м атическая п рави льность речи. В т.-и. задается
тема, вы сказы вание же испытуемого имеет полусво­
бодный характер, так как реплики-стим улы задаются
90
партнером (экзам енатором ) в ходе интервью . В зару­
бежных методиках т.-и. понимается ш ироко, вербаль­
ное в ы ск азы в ан и е тестируем ого м ож ет сти м у л и р о ­
ваться набором сю ж етны х картин ок или вербальным
контекстом (прослушанным диалогом, рассказом) и т. д.
См. такж е интервью.
ТЕС Т И С П О Л Н Е Н И Я . Ряд задани й, м оделирую ­
щ их узловые ситуации той или иной проф ессиональ­
ной деятельности. В С Ш А такого рода т.и. разработа­
ны д л я 250 р азл и ч н ы х п р о ф есси й . См. такж е тест
профессиональных способностей.
Т Е С Т К О М Б И Н И Р О В А Н Н Ы Й . См. ком биниро­
ванный тест.
Т Е С Т К О М М У Н И К А Т И В Н Ы Й . См. ком м уника­
тивный тест.
Т ЕС Т К О М П Ь Ю Т Е Р И З И Р О В А Н Н Ы Й . См. ком ­
пьютерный тест.
Т Е С Т К О М П Ь Ю Т Е Р Н О -А Д А П Т И Р О В А Н Н Ы Й .
См. компьютерный тест.
Т Е С Т К О М П Ь Ю Т Е Р Н Ы Й . С м . ком пью т ерны й
тест.
ТЕСТ К Р И Т Е Р И А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й .
См. критериально-ориентированный тест.
ТЕСТ Л Е К С И Ч Е С К И Й . См. лексический тест.
ТЕСТ Л И Н Г В О Д И Д А К Т И Ч Е С К И Й . См. лингводи­
дактический тест.
91
ТЕСТ Л И Ч Н О С Т Н Ы Й . См. личностный тест.
ТЕС Т Л О К А Л Ь Н О С Т А Н Д А РТ И ЗИ РО В А Н Н Ы Й .
См. локально стандартизированный тест.
ТЕСТ М Н О Ж Е С Т В Е Н Н О ГО ВЫ БОРА. То же, что
задание закрытой формы.
ТЕСТ М О Д У Л ЬН Ы Й . См. модульный тест.
ТЕСТ М О Н О М О Р Ф Н Ы Й . См. мономорфный тест.
Т Е С Т НА В Ы П О Л Н Е Н И Е (^ о гк -И ш к 1ез1). Тест,
на вы полнение которого отводится столько времени,
чтобы все испы туемые закон чи ли работу. Р азновид­
ностью т. на в. является тест на сложность.
ТЕСТ НА С И С ТЕМ А ТИ ЗА Ц И Ю . То же, что зада­
ние на установление правильной последовательности.
Т Е С Т НА С К О Р О С Т Ь (зрееё 1ез1;, га!е 1ез1, Иш еН тИ 1ез1). Тест, со сто ящ и й из зад ан и й о д и н ако во й
т р у д н о с т и ; о ц е н к а за тес т о п р е д е л я е т с я к о л и ч е ­
ством вы п олн ен н ы х задани й в строго ограни чен ное
врем я, в отличие от теста на выполнение и теста на
слож ность, т. е. и н ди ви дуальн ы е р азл и ч и я о п р ед е­
л яю тся скоростью в ы п о л н ен и я зад ан и й . Трудность
зад а н и й такого теста н е в е л и к а, но л и м и т врем ен и
устанавливается так, что н и кто не успевает вы п ол ­
н и ть все задан и я. Таким образом , т. на с. строи тся
так, чтобы испытуемому нельзя бы ло получить вы с­
ш ий результат.
ТЕСТ НА С Л О Ж Н О С Т Ь (ро^ег ^ез!) ( т е с т в о з ­
м о ж н о с т е й ) . Тест, состоящ ий из заданий возрас­
92
таю щ ей трудности. Н ом ер последнего вы полненного
зад ан и я яв л я ется к ач ествен н о й хар актер и сти ко й
учебной успеш ности тестируемого.
ТЕС Т НА СО О ТВЕТСТВИ Е. То же, что задание на
соответствие, тест перекрестного выбора.
ТЕСТ НА У СТА Н О В ЛЕН И Е П РА В И Л ЬН О Й
П О С ЛЕД О ВА ТЕЛ ЬН О СТИ . То же, что задание на ус­
тановление правильной последовательности, тест на
систематизацию.
ТЕСТ Н Е В Е Р Б А Л Ь Н Ы Й . См. невербальный тест.
Т Е С Т Н Е С Т А Н Д А Р Т И З И Р О В А Н Н Ы Й . С м . нестандартизированный тест.
Т Е С Т Н О Р М А Т И В Н О -О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н Ы Й .
См. нормативно-ориентированный тест.
ТЕСТ О Б З О Р Н Ы Й . См. обзорный тест.
ТЕСТ О Б У Ч А Ю Щ И Й . См. обучающий тест.
ТЕСТ О БЩ Е ГО ВЛАДЕНИЯ И Н О С ТРА Н Н Ы М
Я ЗЫ К О М . С истем а тестовых заданий, проверяю щ их
уровень сф орм ирован ное™ ком м уникативной (рече­
вой, язы ковой ) ком п етен ц и и , исходя из требований,
за ф и к с и р о в а н н ы х в н о р м ати вн ы х государственн ы х
о б р а зо в а т е л ь н ы х д о к у м ен та х , и н е о б х о д и м ы й д л я
дальнейш ей учебы или работы . М атериалы т.о.в.и.я.
отражают реальный дискурс, а его цели и задачи соотне­
сены с ж изненно важ ными ситуациями, возникаю щ и­
ми в различны х сферах социальн ой ж изни. Реализуя
ком м ун и кати вн ы е задачи, поставленн ы е в т.о.в.и.я.,
93
исп ы туем ы й долж ен вы п о л н и ть к о м п л ек с речевы х
д е й с тв и й , н ап р авл ен н ы х на п р о д у ц и р о в ан и е и р е ­
ц еп ц и ю со о б щ ен и й . О сн о в н ы м к р и тер и ем о ц е н к и
т.о.в.и.я. признается адекватность реш ения ком м уни­
кативных задач.
ТЕСТ О Б Ъ Е К Т И В Н Ы Й . См. объективный тест.
ТЕСТ ОТСЕИ ВА Ю Щ И Й . См. отсеивающий тест.
Т Е С Т П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й . С м . педагогический
тест.
ТЕСТ П Е РЕ К РЕС Т Н О ГО ВЫ БОРА. См. задание на
соответствие.
ТЕС Т П О А У Д И РО ВА Н И Ю (Н51ешп§ 1ез1) ( т е с т
н а а у д и р о в а н и е ) . Вид ком м уникативно-речевого теста, с пом ощ ью которого прои зводи тся оценка
просодических, лексических, грам м атических н авы ­
ков и уровня п о н и м ан и я при слуховом восп ри яти и
речевого сообщ ени я (м онолога, диалога, полилога).
Д ля проверки просодических навыков (диф ф еренциа­
ция ф онем , звуков, словесное, логическое, ф разовое
ударение, интонация в предложении, расчленение рече­
вого отрезка на синтагмы, паузация и т. д.) использую т­
ся задания с техникой двойного («разный» — «одинако­
вый») или множественного выбора. Объектами т. по а.
могут быть также лексические, грамматические навы ­
ки, ум ения определить тему, главные проблемы, вто­
ростепенную инф орм ацию и детали сообщ ения, уме­
ние вы делять иллю стрирую щ ую , аргументирую щ ую ,
дублирую щ ую и н ф о р м ац и ю , ум ен ие устанавливать
с м ы сл о в ы е ч а с т и , п р и ч и н н о -с л е д с т в е н н ы е с в я зи
94
м еж ду ч ас т я м и с о о б щ е н и я ; ум ен и е п о н и м а ть п о д ­
текст, эм оци онально-оц ен очн ую инф орм ацию и т. д.
П оказатели контроля в т. по а. могут быть разделены
на качественные и количественные. Под качественны ­
ми к р и тер и ям и подразум еваю тся полн ота, точность
и глуби на п о н и м а н и я звучащ его текста. К к о л и ч е ­
ственны м показателям относят объем, темп восп ри я­
тия, количество единиц ин ф орм ац и и , составляю щ их
содерж ание тек ста тестового задани я. В т. по а. и с ­
пользую тся разн ы е виды тестовы х заданий: заверше­
ние, парафраз, группировка, сопоставление, интерпре­
тация, исправление, систематизация, дополнение и др.
Т Е С Т П О ГРА М М А ТИ К Е ( г р а м м а т и ч е с к и й
т е с т ) . К ом плекс заданий в тестовой форме, с пом о­
щью которого осущ ествляется проверка умений упот­
реблять, узнавать, и зм ен ять грам м атическую ф орму
как на уровне словосочетания, так и в связном тексте,
дискурсе. П ри вы боре задани й учиты вается следую ­
щее: 1) задания долж ны отраж ать не столько знани е
правил, сколько умение оперировать грамматической
ф орм ой ; 2) зад ан и я с исп ол ьзован и ем перевода о п ­
равданы только на начальном этапе; 3) рациональнее
предлагать задания открытой формы, со свободно кон­
струируемым ответом (это позволяет вы явить ти п и ч ­
ны е о ш и б ки ): заверш ение, трансформация и др. Н а ­
пример: Выберите правильную грамматическую ф о р ­
му: «В моем ном ере... горячей воды» (а) не им еется;
б) нет; в) не имеет).
ТЕСТ П О Д И А Л О ГИ ЧЕСК О Й РЕ Ч И ( т е с т п о
у с т н о й р е ч и , т е с т п о г о в о р е н и ю ) . Разно­
видность ком м уникативно-речевого теста по говоре­
95
нию; проверяет умение тестируемого участвовать в д и ­
алоге (расспросе, обсуж дении, уточнении , унисоне,
диссонансе) и в полилоге, реализовы вать тактику ре­
чевого поведения, характерную для неподготовленного
общ ения: поним ать реплики собеседника, ф орм ули­
ровать краткие и полные ответы на общ ий, специаль­
ны й или альтернативны й воп рос, задавать вопросы
в связи с заданной ситуацией, предвосхищ ая речевое
поведение собеседника, вести и поддерж ивать беседу
по заданной теме и в конкретной ситуации общ ения.
И н тер су б ъ ектн ость и взаи м од ей стви е — к лю чевы е
черты т. по д.р.
ТЕСТ П О Л ЕКС И КЕ. См. лексический тест.
Т Е С Т П О Д С Т А Н О В О Ч Н Ы Й . То ж е, что кло узтест.
ТЕСТ П О Л И М О Р Ф Н Ы Й . См. полиморфный тест.
ТЕС Т П О М О Н О Л О Г И Ч Е С К О Й Р Е Ч И . Ком муникативно-речевой тест, проверяю щ ий уровень сф ор­
м ированное™ навы ков и ум ений говорен ия (подго­
товленная и неподготовленная речь); объектами тес­
тирования при этом являю тся: умение репродуциро­
вать тексты, предъявленные в письм енном или звуча­
щ ем виде, умение обобщ ать и сопоставлять ин ф орм а­
цию разных источников, формулируя сходство и раз­
личие точек зрения; умение продуцировать собствен­
но м онолог на определенную тему, умение прогнози­
ро вать и о п и сы вать речевую си туац и ю с пом ощ ью
картинки и письм енного стимула, умение интерпре­
тировать чью -н. позицию и выражать оценку и др.
96
ТЕСТ П О Ф О Н Е Т И К Е ( ф о н е т и ч е с к и й
т е с т ) . С истема заданий, изм еряю щ их уровень сф ор­
м ированное™ ф онетических навы ков как ком п он ен ­
та лингви сти ческой ком п етенц ии и сф орм ирован ности слухоп роизносительны х м ехани зм ов при р еч еп ­
роизводстве и речевосприятии, например: Определите
лож ны е паузы, неправильно делящ ие предлож ение на
смы словы е части: Вчера / у м еня не было / времени /
прочитать текст.
ТЕС Т П О Ч Т Е Н И Ю . Р азн ови дн ость к о м м у н и к а ­
тивно-речевого теста, проверяю щ его такие показате­
ли пон и м ан и я текста, как полнота, глубина, точность
(на уровне обобщ енны х объектов: идей, тем, ф актов,
а не слов или словосочетаний). Проверке подвергаются
также навы ки развитости чтения: темп, скорость. В за­
ви си м ости от поставленн ы х задач тестируемы й д о л ­
ж ен п о к а за т ь п о н и м а н и е о бщ его с м ы сл а, гл авн о й
идеи, проблем , деталей; уметь ориентироваться в логико-см ы словой структуре текста, устанавливать прич и н н о -сл ед ств ен н ы е о тн о ш ен и я, оцени вать и н ф о р ­
м ацию , интерпретировать выводы и т. д. Варианты те­
стовы х зад ан и й : 1) вы бери те из п ри веден н ы х ниж е
п р е д л о ж е н и й те, к о т о р ы е я в л я ю т с я о т в е т а м и н а
предъявленны е вопросы по содерж анию теста; 2) рас­
полож ите данны е предлож ения так, чтобы получился
логический план прочитанного текста; 3) определите,
какие из д анн ы х предлож ений могут использоваться
в качестве заго л о вка текста, отдельны х его абзацев;
4) вы берите из предлож енны х сочетаний те, которы ­
ми м ож но закончить данны е предлож ения в соответ­
ствии с содерж анием текста и т. д.
7 -2 0 1 7
97
ТЕС Т П РА ГМ А ТИ ЧЕ С К И Й . См. прагматический
тест.
ТЕСТ П РЕД ВА РИ ТЕЛЬН Ы Й . То же, что предтест.
ТЕСТ П Р О Б Н Ы Й . См. пробный тест.
ТЕС Т П Р О Г Н О С Т И Ч Е С К И Й .
ский тест.
См. прогностиче­
ТЕС Т П Р О Г РЕ С С А (асЫ еуетеп ! 1ез1) (т е с т у с ­
п е ш н о с т и ) . Р а зн о в и д н о сть тест а дост иж ений;
предназначен для текущ его и промеж уточного кон т­
рол я, для и зм ер ен и я прогресса в зн ан и ях , ум ениях
испытуемого за определенный отрезок учебы.
Т Е С Т П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О -О Р И Е Н Т И Р О ­
ВАН НЫ Й . То же, что модульный тест.
ТЕС Т П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н Ы Х Д О С Т И Ж Е Н И Й
(ргойаепсу гезГ) ( т е с т ф а к т и ч е с к и х з н а н и й ) .
С истема заданий, оцениваю щ их уровень конкретны х
зн ан и й и навы ков, требуемых от отдельных п роф ес­
сий и определяю щ их степень квалиф икации сп ец и а­
листа. Т. п. д. делятся на тесты исполнения, или тесты
действия, тесты-образцы вы полнения работы и др.
ТЕСТ П С И Х О Л О ГИ ЧЕС К И Й . См. психологический
тест.
ТЕСТ РА С П РЕ Д Е Л И Т Е Л ЬН Ы Й . То же, что всту­
пительный тест.
ТЕСТ РЕД А К ТИ РО В А Н И Я (с1о§е-е1Ме Гез1). Тест,
задачей которого является проверка ум ений и склю ­
98
чать л и ш н и е, не подходящ ие для данного контекста
словоф орм ы , слова и словосочетания.
Т Е С Т -РЕ П Е Т И Т О Р. См. обучающий тест.
ТЕСТ Р Е Ч Е В О Й . См. речевой тест.
ТЕСТ СО СВОБОДНО КОНСТРУИРУЕМ Ы М ОТВЕ­
ТОМ. То же, что задание открытой формы.
ТЕСТ С П ЕЦ И А Л ЬН Ы Х С П О С О БН О С ТЕЙ . С и ­
стем а зад ан и й , н ап равл ен н ы х н а д и агн ости ку таких
способностей личности, которые касаются конкретной
деятельности; позволяет получить данны е об особен­
н остях тестируем ого — м атем ати чески х, м у зы к ал ь­
ны х, л и н гви сти ч еск и х , технических. Т.с.с. по видам
психических ф ункций делятся на сенсорны е (направ­
лены на проверку различны х характеристик воспри я­
тия: острота зр ен и я, слуха, цветоразличение, д и ф ф е­
ренциация тембра, громкости), моторные (направлены
на изучение точн ости и скорости дви ж ен и я, м отор­
ной координации) и др. Т.с.с. были разработаны пер­
воначально к ак доп олн ен ие к общ им тестам интел­
лект а. О ни п р и м ен ял и сь для п р о ф о р и ен тац и и , при
отборе и распределени и пром ы ш ленного и военного
п ер со н ал а (тесты сп особ н остей к техн ике, к к а н ц е ­
л яр ск о й работе, тесты м узы кальны х и худож ествен­
ны х с п о с о б н о с т е й ), т. е. т.с.с. вы явл ял и п р о с т р а н ­
ствен н ы е, п ер ц еп ти вн ы е, техн и чески е сп особ н ости
испытуемых.
ТЕС Т С П РО П У С К О М . То ж е, что клоуз-тест.
ТЕСТ СТАРТОВЫ Й. См. стартовый тест.
99
ТЕСТ С ТА Н Д А РТИ ЗИ РО ВА Н Н Ы Й . См. стандар­
тизированный тест.
Т Е С Т -Т А Б Л И Ц А . Тест дл я п р о в е р к и с к о р о с т и ,
правильности чтения, аудирования и т. д. В колонках
т.-т. группирую тся слова (до 200 единиц) по опреде­
лен ном у принципу: с гласны ми в однослож ны х сло­
вах, с гласными в двусложных и т. д. словах, с глухи­
м и , зв о н к и м и , н е п р о и зн о с и м ы м и с о гл ас н ы м и , со
словоформами из существительного с предлогом и т. д.
Н ом ера колон ок и количество слов в ряду обознача­
ю тся ц и ф р ам и . Это пом огает ф и к си р о вать ош и бки
и определять темп восприятия и чтения.
ТЕС Т-ТРЕН А Ж ЕР. См. обучающий тест.
ТЕСТ ТЕХ Н И ЧЕС К И Й . См. тест Беннета.
Т Е С Т Т И П А КЛОУЗ. (Т Т К ). См. клоуз-тест.
ТЕСТ Т И П О В О Й . См. типовой тест.
ТЕСТ У М Е Н Ь Ш Е Н Н О Й И ЗБ Ы Т О Ч Н О Й И Н ­
Ф О РМ А Ц И И . То же, что прагматический тест.
Т Е С Т -У П Р А Ж Н Е Н И Е (ёп11 1ез1). У п р а ж н е н и е ,
им ею щ ее по своей структуре и процедуре характер
тестового задания. Его цель — пом очь а к ти в и зи р о ­
вать деятельность учащихся в процессе введения, зак ­
р е п л е н и я , о траб отки н ового я зы к о в о го м атериала.
В отличие от квиза к ак к о н тр о л ьн о -тр ен и р о во ч н о й
работы, т.-у. используется не для контроля, а для обу­
чения. П ри составлении т.-у. точно ф орм улирую тся
цели прим енения, отбираю тся для отвлекаю щ их отве­
100
тов тип ичны е ош и бки учащ ихся, вы бирается н аи б о­
лее целесообразная ф орм а заданий и др.
ТЕСТ У С П Е Ш Н О С Т И . То же, что тест прогресса.
ТЕС Т У Ч Е Б Н О -Т Р Е Н И Р О В О Ч Н Ы Й . То ж е, что
пробный тест.
ТЕС Т У Ч И Т Е Л Ь С К И Й . То же, что преподаватель­
ский тест.
ТЕСТ Ф О Н Е Т И Ч Е С К И Й . То же, что тест по фоне­
тике.
ТЕСТ-Ш КАЛА (8са1ес11ез1). Тест, в котором вопросы
разм ещ ены в порядке нарастания трудностей и снаб­
ж ены ш калой для самооценки.
ТЕСТ-ЭКЗАМ ЕНА ТОР. См. обучающий тест.
ТЕСТ Э Т А Л О Н Н Ы Й . То ж е, что якорный тест.
ТЕСТ Я ЗЫ К О В О Й . См. языковой тест.
ТЕСТ Я К О Р Н Ы Й . См. якорный тест.
ТЕСТИ РО ВА Н И Е (1ез1т§). 1. Использование и про­
ведение теста. 2. С овокупность ряда этапов: плани ро­
вание, составление и апробация теста, а также обра­
ботка и интерпретация его результатов.
ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ.
См. лингводидактическое тестирование.
Т Е С Т И Р О В А Н И Е Ц Е Н Т Р А Л И ЗО В А Н Н О Е . См.
централизованное тестирование.
101
Т Е С Т И Р У Е М Ы Й (ЧезМакег, 1е§1ее) ( и с п ы т у е ­
м ы й , э к з а м е н у ю щ и й с я , к а н д и д а т ) . Ч ело­
век, проходящ ий процедуру тестирования.
Т Е С Т И Р У Ю Щ И Й (1е81ег) ( т е с т о р , р е й т е р ) .
Специалист, непосредственно проводящ ий тестирова­
ние, им ею щ ий соответствую щ ее к вал и ф и кац и он н ое
удостоверение, вы даваемое после о к о н ч ан и я с п ец и ­
альной подготовки.
ТЕСТОВАЯ БАТАРЕЯ (1е81 ЬаПегу). Н абор стандар­
тизированны х тестов (не менее 50 заданий) для к ом п ­
лексн о й проверки уровня обученности учащ ихся по
ряду смеж ных аспектов (предметов). П ервы е т.б. п о ­
явились после 1945 г., они назывались комплексны м и
батареям и сп о со б н о стей , их отличал к о м п л ек сн ы й
охват свойств испытуемого (в отличие от тестов сп е­
циальны х способностей, изм еряю щ их одно свойство
и с п ы ту ем о го ): в е р б ал ь н о е п о н и м а н и е , п р о с т р а н ­
ственное воображ ение, математические способности
и скорость восприятия.
ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ. См. задание.
ТЕСТО ВЫ Й М ЕТОД. См. задание.
Т Е С Т О В Ы Й ПРАКТИКУМ . Учебное пособие, со ­
держ ащ ее тренировочны е тестовые задания, необхо­
дим ы е ин струкци и по их вы полнени ю и клю чи для
самопроверки.
ТЕСТОЛОГ. Специалист, зан им аю щ ий ся теорети­
ческим и и практическим и вопросам и в области изу­
чения тестов и тестового метода контроля знаний, н а ­
выков, умений и т. д.
102
ТЕС ТО Л О ГИ Я (1е81т§). Теория тестов и практика
тестирования. Т еоретико-прикладная наука, исследу­
ю щ ая тесты с точ ки зр ен и я их ф орм , содерж ан и я,
ф ункцион ального н азначени я, показателей качества,
изучаю щ ая возм ож н ости и сп о л ьзо в ан и я тестов для
вы явления особенностей ф орм ирования и деятельно­
сти личности (способностей, знаний, умений) в опре­
деленны х конкретно-исторических условиях.
ТЕХНИКА ТЕСТИРОВАНИЯ (1ез1т§ 1есЬтяие). Н е­
посредственный порядок и организация тестирования,
которы е определяю тся особой инструкцией; включает
ряд этапов: регистрация кандидатов, подготовка к тесту
(выполнение пробного теста, консультации), выполне­
ние теста испытуемым, контроль со стороны преподава­
теля за соблю ден ием условий вы п ол н ен и я задан и й ,
адекватных экзам енационны м требованиям; проведе­
ние при необходимости беседы «тестирующий — тести­
руемый» по ходу выполнения тестовых заданий по гово­
рению (устному общению), обработка и оценка резуль­
татов тестирован ия по рейтерским таблицам и к о н т­
рольным матрицам, заполнение итоговой контрольной
таблицы, объявление результатов.
Т Е Х Н И Ч Е С К И Е СРЕДСТВА О Б У Ч Е Н И Я (ТСО).
Различные технические устройства, аппаратура (магни­
тоф он ы , ради оп ри ем н и ки , диапроекторы , видеом аг­
нитоф оны , компью теры и т. д.), используемые в учеб­
ном процессе для передачи и хранения инф орм ации,
для контроля за ее усвоением, для ф орм ирования на­
вы ков и ум ений. В лингводидактическом тестирова­
нии наиболее часто используются магнитофоны (в тес­
тах по аудированию, в тестах по говорению), видеомаг­
103
нитоф оны (для предъявления видеосюжетов, требую­
щихся по условиям задания). При подготовке к тести­
рованию и для процедуры тестирования, а также для
больш ей эф ф ективности и индивидуализации обуче­
н и я и сп ользую тся ком п ью теры (см. компьютерный
тест), средства электронной связи и др.
Т ЕХ Н И Ч Е С К И Й ТЕСТ. См. тест Беннета.
Т ЕХ Н О Л О ГИ Я ПЕДА ГО ГИ ЧЕСКА Я. См. педаго­
гическая технология.
Т И П О В О Й ТЕС Т (греч. 1уро§ отп еч аток , ф орм а,
образец). Тест, представляю щ ий собой определенный
образец, модель. Его структура, содерж ание, я зы к о ­
вое о ф о р м л ен и е рассм атриваю тся к ак м етодически
ц елесообразн о о р ган и зо ван н ы й учебны й м атериал,
направленны й на контроль конкретны х зн ан и й , н а­
выков, умений. Т. т. по Р К И образуют вертикальную
систему по уровням владения русским язы ком как и н о­
странны м и горизонтальную , связы ваю щ ую п ерви ч ­
ный тест и его варианты.
ТО Л К О В А Н И Е (о б ъ я с н е н и е , о п и с а н и е ) .
Тестовое задание по лексике или в тестах по говоре­
нию , при вы п о л н ен и и к оторого необходи м о о б ъ я ­
снить (устно или п и сь м ен н о ), к примеру, зн ачен и е
лексической единицы или прокомментировать ош иб­
ки в отредактированном тексте.
Т О Ч Н О С ТЬ (ассигасу). Одна из характеристик к а ­
чества вы полнения теста испытуемым; численно вы ­
раж ается о тн о ш ен и ем ч и сла п рави льн ы х ответов к
общ ему числу ответов, которы е дал испы туем ы й на
вопросы теста. См. качество теста.
104
ТРА Н С Ф О РМ А Ц И Я . Тестовое задание, предп ола­
гающ ее изм енение структуры (сокращ ение, расш ире­
н и е), поряд ка слов, грам м атической ф орм ы , средств
связи, обозначенных в основе задания. При т. может ис­
пользоваться и свободно конструируемый ответ. Н апри­
мер: Замените выделенные части предложения: Вероят­
но, он не заметил ошибку — а) что он не заметил ошибку;
б) чтобы он не заметил ошибку; в) здесь трудно заметить
ошибку; г) ош ибка ли это; д) где здесь ошибка.
Т Р У Д Н О С Т Ь Т Е С Т О В О Г О ЗА Д А Н И Я ( Н е т
сПШсиНу) ( у р о в е н ь т р у д н о с т и т е с т о в о г о з а д а ­
н и я ) . Основная статистическая характеристика тесто­
вого задания, определяемая долей тестируемых из вы ­
борки, ответивш их правильно на данные задания.
Т Ь Ю Т О Р (англ. Ш1ог наблю даю , наставляю , обу­
чаю , даю у р о к и ). 1. С п ец и али ст, эк зам ен ато р , уча­
с тв у ю щ и й в п р о ц ед у р е п р о в е д е н и я т е с т и р о в а н и я ,
обесп еч и ваю щ и й сам остоятельную работу испы туе­
мых, соблю даю щ ий все требования, необходимые для
проведения объективного контроля. См. такж е инст­
рукция. 2. Руководитель группы. 3. Репетитор.
У
У М Е Н И Е. Способ вы полнения действия. В лингво­
дидактическом тестирован ии объектом контроля я в ­
ляю тся речевые (комм уникативны е) умения, поним а­
емые к ак способность человека осуществлять речевое
действие для реш ен и я определенны х ком м ун икати в­
ных задач на основе вы работанны х навыков и при об­
ретенны х знаний.
105
У П Р Е Ж Д Е Н И Е . То ж е, что вероят ност ное про­
гнозирование.
У Р О В Е Н Ь В Л А Д ЕН И Я И Н О С Т Р А Н Н Ы М Я З Ы ­
К О М (1еуе1з). П оказатель, характеристика ком м ун и ­
к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и и зу ч аю щ его и н о с т р а н н ы й
язы к; позволяет определить, в какой степени (адек­
ватно, полн о) и как и е язы к овы е навы ки и речевы е
умения сформ ированы и использую тся им в социаль­
ном взаим одействии. У.в.и.я. соотносится с набором
соответствую щ их к о м м у н и к ати вн ы х задач и ситуа­
ций, в рамках которых происходит общ ение, набором
умений, сф орм ированность которых является залогом
р е ш е н и я к о м м у н и к а т и в н ы х зад а ч и др. В к о н ц е
XIX века в В еликобритании (К ем бридж ский универ­
ситет) вводятся единообразны е для всех обучающихся
и сп ы тан и я, пробы -тесты ; их последую щ ая стандар­
тизация, валидация способствовала разработке систе­
мы стандартных требований к уровню знаний и ком ­
муникативных умений. Дж. А.ван Э ком , Л. Дж. А лек­
сандровом, Дж. Л. М. Тримом начиная с 70-х гг. XX в.
разрабатываю тся у.в.я. Так, европейский стандарт вы ­
деляет следующие уровни: элементарный (начальный —
е1етеп1:агу, р п т а г у ), средний, вклю чаю щ ий н и ж ни й,
верхний, вы ш е верхнего уровни (т1егтесИа1:е: 1о\уег,
иррег, ир\уагс1$), и продвинуты й (адуапсес!). У.в.и.я.
К ем бридж ского университета насчиты ваю т пять п о­
зиций: начальны й, погран ичны й, уровень н езави си ­
мого владения (независим ы й), уровень ком петенции
(ком п етентн ы й), продвинуты й. А ссоциация л и н гв и ­
стических тесторов Европы (АЬТЕ) опирается на п я ­
тиуровневую систем у вл аден и я и н о с т р а н н ы м я з ы ­
к о м , к п р и м е р у а н г л и й с к и м : у р о в е н ь I — К еу
106
Еп^ИзЬ 1ев1 (начальны й, рассчитанны й на начального
по л ьзо вателя), уровень II — Р г е Н т т а г у Еп§НзЬ Тез!
(для пользователей порогового уровня), уровень III —
р 1Г§1 Сег1Шса1е т Еп§НзЪ (самостоятельный пользова­
тел ь ), у р о в е н ь IV — Сег1:Шса1е т Аёуапсес! Еп§НзЬ
(ком петентны й пользователь), уровень V — СегйГюа^е
оГ Р го й аеп су т Еп§НзЬ (хорош ий пользователь). С и ­
стема уровней общ его владения язы ком , разработан­
ная Советом Европы, включает: 1 — уровень прорыва —
Вгеак1гои§11 (^ с е р т и ф и ц и р о в а н н ы й ), 2 — пром еж у­
точны й уровень — \Уауз1а§е, 3 — пороговый уровень —
Уап1а§е, 4 — уровен ь эф ф е к ти в н о й д еятел ьн остн ой
ком п етен ц и и — ЕГГесИуе Орега1юпа1 Ргойаепсу, 5 —
уровень п олн ой деятельностн ой ком п етенц ии —
Маз1егу. В росси й ской государственной системе тес­
тирования существует многоуровневая система владе­
ния русским язы ком к ак иностранны м , соотносимая
с и м ею щ им и ся уровням и в других европейских я зы ­
ках: базовы й уровень (вклю чает элем ентарны й поду­
ровен ь), уровн и I—IV; четы ре последних уровня (I—
IV) я в л я ю т с я с е р т и ф и ц и р о в а н н ы м и . П р и это м , к
п ри м еру, э л е м е н т а р н ы й п о д у р о вен ь п р е д п о л а га ет
у.в.я., необходим ы й для р еш ен и я элем ентарны х, но
ж изненно важных задач, а в базовом уровне определя­
ется необходимая и достаточная база (язы ковая и ре­
чевая ко м п етен ц и я) для дальнейш его изучен ия рус­
ского я зы к а или п род олж ен и я об разован и я на рус­
ском языке.
УСЛО ВИ Я ТЕСТИ РО ВА Н И Я. Под у.т. понимается
окруж аю щ ая о б стан о в ка и другие ф акторы , вл и яю ­
щ ие на процедуру тестирования (готовность пом ещ е­
ния, рабочего места, благоприятная атмосфера и т. д.),
107
главн ы е из к о торы х следую щ ие: 1) н еобходи м ость
следовать процедуре тестирован ия и руководству по
использованию теста; 2) реагирование на лю бые не­
стандартны е условия; 3) учет при интерпретации р е­
зультатов теста нестандартных условий тестирования.
У Ч Е Б Н О -Т Р Е Н И Р О В О Ч Н Ы Й ТЕСТ. То ж е, что
пробный тест.
У Ч И Т Е Л Ь С К И Й ТЕСТ. То же, что преподаватель­
ский тест.
Ф
ФАКТИЧЕСКАЯ ВАЛИДНОСТЬ. См. валидность.
Ф О Н Е Т И Ч Е С К И Й ТЕСТ. То ж е, что тест по фо­
нетике.
Ф О Р М А ЗА ДА НИЯ (Н е т Гогт). О бщ ая схема с о ­
ставления тестового задания: указание на время вы ­
п о л н ен и я, кр аткая ин струкц и я по вы п ол н ен и ю , по
использованию рабочей м атрицы , указание порядко­
вого ном ера задания, опи сани е ситуации, ф орм ули­
ровка комм уникативной задачи, текст или основа за­
дания, варианты ответов.
Ф О Р М Ы Э К В И В А Л ЕН ТН Ы Е. См. эквивалентные
формы.
Ф У Н К Ц И И ТЕСТА. Н азначение, способность слу­
ж ить средством для достиж ения определенных целей.
Ф . ли н гво д и д а к т и ческ и х т ест ов (Л Д Т ) д е л я т ся на
группы : 1) о б щ ед и д ак ти ч еск и е: ф. о б у ч ен и я (с о б ­
108
ств ен н о -о б у ч аю щ ая, п о в то р и тел ь н о -зак р еп л яю щ ая
и р а зв и в а ю щ а я) и ф. в о с п и та н и я (п о зн ав а тел ь н а я,
д и сц и п л и н и р у ю щ ая и др.); 2) и н ф о р м а ц и о н н ы е ф.
(контрольн ая, исследовательская, изм ерен ия и срав­
н ен и я, обратной связи, уни ф и кац и и требований,
учебн о-и н ф орм ац и он н ая). Важ нейш ая ф. Л Д Т к о н т­
рольная (см. контроль). У чебно-организационная ф.т.
со сто и т в сп о со б н о сти тестов управлять п роц ессом
овладения язы ковы м и речевым материалом, навы ка­
ми и ум ениям и. К учебно-организационны м относят­
ся ф. прогноза успеш ности обучения (см. прогности­
ческий тест), ф. определения готовности к учебе (см.
тест готовности), ф. диагноза пробелов, ф. определе­
н и я о б щ его в л а д е н и я и н о с т р а н н ы м я з ы к о м . П о ­
скольку в ходе вы полнения Л Д Т осущ ествляю тся ре­
чевые действия, то мож но указать на деятельностную
ф. тестов. Обучающ ая ф. реализуется в системе тесто­
вых зад ан и й , т есто в -у п р аж н ен и й , п резен тирую щ и х
учебный материал после или до его объяснения, а так­
же позволяю щ их закрепить ранее усвоенное. О ценка
деятельности учащ егося, а также преподавателя вы яв­
ляется через ф. контроля: определение текущ ей, п ро­
м еж уточной, итоговой успеваем ости, оценка эф ф ек ­
тивности обучения (приема, метода), само- или взаимо­
контроль, корректировка учебных планов, рабочих про­
грамм, материалов. Тесты оказывают заметное воспита­
тельное воздействие путем воспитания силы воли, целе­
устремленности и других качеств личности, формируют
сознательное отнош ение к учебе и изучаемому языку.
Т. развиваю т память, вним ание и другие способности
личности, что м ож ет быть отнесено к психологичес­
кой ф. теста. Тесты вы полняю т и спец иф ические ф.:
109
и сследовательскую (вы явл яю тся кач ества тестовы х
заданий — надежность, валидность и др.), учебно-методическую (уточняю тся учебны е м и н и м ум ы , уста­
навливается читабельность текстов).
Ф У Н К Ц И О Н А Л ЬН А Я ВА Л И Д Н О СТЬ. См. валид­
ность.
Ф У Н К Ц И Я К О Р Р Е К Т И Р О В О Ч Н А Я . См. коррек­
тировочная функция, функции теста.
X
ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕСТА. То же, что показатели
качества теста.
ц
Ц ЕЛ ЕН А П РА ВЛ ЕН Н А Я В Ы БО РК А . См. выборка,
клоуз-тест.
Ц Е Л Ь ПРАКТИЧЕСКАЯ. См. практическая цель.
Ц Е Н Т Р ТЕС Т И РО В А Н И Я ГРАЖ ДАН ЗА РУ Б Е Ж ­
Н Ы Х СТРАН ГО Л О В Н О Й . См. Головной центр тес­
тирования граждан зарубежных стран.
Ц Е Н Т Р А Л И ЗО В А Н Н О Е Т Е С Т И Р О В А Н И Е (лат.
сепйш п средоточие). 1. Процедура проведения тестово­
го контроля по алгоритму (строго определенным прави­
лам) и реком ендованны м материалам , исходящ им из
единого центра, к примеру Головного центра тестирова­
ния. 2. Тестирование, имеющее статус государственного
(внеш него) контроля.
110
ч
Ч А С Т И Ч Н Ы Й ДИКТАНТ. В прагматических тестах
прием обучения и контроля навыков и умений аудиро­
вания, правописания и т. д., заключаю щийся в восста­
новлении в печатном тексте пропущ енных предложе­
ний или их частей после однократного слухового вос­
приятия текста. П ропуски в тексте рекомендуется де­
лать ближе к концу предложения. Ч.д. по характеру вы­
п о л н ен и я н а п о м и н а ет м етоди ку д о п о л н ен и я , с той
лиш ь р азн и ц ей , что зап олняю тся по-следовательны е
части текста, а не отдельные слова. Ч.д. предъявляется
со скоростью естественной речи. К оличество слов в
контексте между паузами не должно превышать семи.
Места намеченных пауз обозначаются знаком «/». Д ли­
на паузы обычно равна двукратному повторению ди к­
тую щ им верб альн ы х эл ем ен тов про себя. О ш и бкой
счи тается и ск аж ен и е слов, п р и вн есен и я, пропуски.
И ногда в качестве отдельного параметра выделяют ор­
фографические ош ибки. См. также диктант.
Ч И С ТО ТА ЗА Д А Н И Й П Р Е Д М Е Т Н А Я . См. пред­
метная чистота заданий.
ш
ШКАЛА (лат. зса1а лестница). Упорядоченная число­
вая система для ф иксации совокупности свойств изу­
чаемого объекта или явления; может быть норм атив­
ной, порядковой, рейтинговой. Н о р м а т и в н а я ш .
(ном инальная) строится на дихотомическом п ри н ц и ­
пе «правильно/неправильно». Н орм ативной ш. изм е­
111
ряю тся результаты тестовых заданий альтернативного
ти п а, ти п а множ ественного выбора, на уст ановление
соответствия, последовательности, н а и склю чен и е
лиш него элемента, на завершение. П орядковая ш. име­
ет количество делени й по количеству значим ы х для
оценивания параметров; применяется при оценивании
тестов типа клоуз, заданий на раскрытие понятия, на
обобщ ение, на заверш ение. Рейтинговая ш. составля­
ется как ш. для измерения тестовых заданий со свободно
конструируемым ответом. В основе ш. леж ит принцип
дробного деления. Рейтер отмечает на ш кале балл, оце­
ниваю щ ий качество действий тестируемого.
Ш КАЛА П О РЯД КА (огсНпа1 зсакз). М етодика, раз­
работанная А. Гезелом в 30-е гг. для психологического
т ести р о в ан и я и под разум еваю щ ая, что дости ж ен и е
искомого уровня (обученности, развития) невозм ож ­
но без установления более ранни х этап ов-уровн ей и
их важ нейш их показателей. К аж дая ш .п. состоит из
описания того, что ожидается от испытуемого на опре­
деленном этапе. Это учитывается в настоящ ее время
при разработке критериально-ориентированных тестов.
Ш К А Л И РО В А Н И Е (зсаНп§). П роц есс уп орядоче­
н и я числовой систем ы для ф и к сац и и совокупности
свойств изучаем ого (контролируем ого) объекта или
яв л е н и я; гр аф и ч еская п ред ставл ен н ость и н д и в и д у ­
альных или групповых результатов тестирования.
э
Э К В И В А Л Е Н Т Н Ы Е Ф О Р М Ы (еяшуа1еШ Гоппе).
Две и более равноц ен ны е, но не идентичны е ф ормы
112
одного и того ж е теста. См. также коэффициент экви­
валентности.
Э К О Н О М И Ч Н О С Т Ь (ес о п о ту ). О дна из характе­
ри сти к качества теста, состоящ ая в оцени вани и воз­
м о ж н о сти к о н к р етн о го теста дать м аксим ум д о сто ­
верной инф орм ации о тестируемом при минимальных
затратах врем ени и усилий на составление, проведе­
ние, проверку и обработку теста.
Э К С П ЕРИ М ЕН ТА ТО Р. П ри групповом тестирова­
нии в С Ш А принято разделять ф ункции эксп ери м ен­
татора (зачиты вает и н струк ц и и , следит за врем енем
вы полнения теста, руководит группой в условиях тес­
ти р о ван и я) и куратора (вы дает и собирает тестовы е
материалы, следит за вы полнением инструкций, отве­
чает в разреш енны х инструкцией пределах на вопро­
сы испытуемых). См. такж е взаимопонимание, условия
тестирования.
Э К С П Е Р Т . С п ец и ал и ст, о ц ен и ваю щ и й со держ а­
ние, структуру, цель, вид теста по характеру объектов
тести рован и я, качество, предметную чистоту, зн ач и ­
мость содерж ания тестовы х заданий (основы и отве­
тов), соответствие видов заданий объектам контроля
и т. д. и даю щ ий заклю чение-рецензию на тест.
Э М П И Р И Ч Е С К И Й ВЕС. См. вес (задания).
Э С С Е (фр. езза1 прозаический этюд). То же, что со­
чинение.
Э Т А Л О Н Н Ы Й ТЕСТ. То ж е, что якорный тест.
ЭТАП НА ЧА ЛЬН Ы Й . См. начальный этап.
8
-
2017
113
я
Я ЗЫ К И Н О С ТРА Н Н Ы Й . См. иностранный язык.
ЯЗЫ КОВАЯ К О М П Е Т Е Н Ц И Я . См. компетенция.
Я ЗЫ К О В О Й ТЕСТ. Система тестовых заданий, из­
м еряю щ их лингвистическую ком петенцию тестируе­
мого: владение системой изучаемого язы ка на различ­
ных уровнях (фонетика, лексика, грамматика, стили­
стика) и умение пользоваться этой системой в рече­
вой практике. Я.т. обычно подразделяю тся на тесты
общих умений, тесты способностей, тесты учебных до­
стижений, диагностические тесты. Задания в язы к о ­
вом тесте могут быть л екси ч ески м и (Н айдите обоб­
щающее слово для группы слов: мальчик, девочка, ребе­
нок, малыш , подросток — а) семья, б) соседи, в) род­
ственники, г) дети); ф онетическими (Слуш айте пары
слов: а) окно-окна, лиц о-лй ца и т. д., отметьте в мат­
рице пары слов, противопоставленны е по значению
«один-много»); грамматическими (Сделайте выбор: —
Скажите, на этом автобусе я доеду...? а) в театр, б) к теат­
ру, в) до театра, г) в театре).
Я К О Р Н Ы Й Т Е С Т (ап сЬ о г 1е81) ( э т а л о н н ы й
т е с т ) . С пециальны й тест небольш ой длины , служа­
щ ий для вы равнивания шкалы.
114
ЛИТЕРАТУРА
Аванесов В. С. Проблема психологических тестов. / Вопро­
сы психологии, № 5, 1978 с. 97—107.
Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М.:
Наука, 1982, 199 с.
Александров Г. Н. К лассиф икация вопросов при использо­
вании выборочного принципа построения ответов. Куйбышев,
1965, 26 с.
Александров Г. Н. Об использовании альтернативной формы
построения ответов. / Среднее специальное образование, № 7,
1965.
Александров Г. Н. Когда применим выборочный принцип. /
Вестник высшей ш колы, № 3, 1966.
Александров Г. Н. П сихолого-педагогическое обоснование
возможностей альтернативного принципа построения ответов.
Куйбышев, 1966.
Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика.
Кн. 1, 1982, 320 с; Кн. 2, 296 с.
Андрюшина Н. П. Лексические минимумы в системе тести­
рования по русскому язы ку как иностранному. / П реподава­
тель, № 4, 1998, с. 24—26.
Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
Афанасьева И. Н., Зелинская Е. А. Отбор и организация ма­
териала в субтесте «Лексика. Грамматика» (П роф ессионально­
ориентированны й тестовый модуль для иностранцев-неф илологов (гуманитариев), II сертиф икационны й уровень). / П ре­
подаватель, № 4, 1998, с. 45—47.
Афанасьева И. Н., Нестерская Л. А. Объект и формы тестово­
го контроля по говорению в проф ессионально-ориентирован­
ном тестовом модуле для иностранцев-нефилологов II уровня
(гуманитарный профиль). / Преподаватель, № 4, 1998, с. 51—53.
Бабанский Ю. К. О птимизация процесса обучения: (Аспект
предуп реж ден и я н еуспеваем ости ш к о л ьн и к о в). Р о сто в -н аДону, 1972, 347 с.
115
Бабанский Ю. К. О птим изация процесса обучения: Обшедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977, 256 с.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного про­
цесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982, 192 с.
Балатская А. В., Зайцева Л. П. Тестирование как средство
контроля на первом этапе обучения в неязыковом вузе. / Теория
и методика преподавания германских языков. Куйбышев, 1978,
с. 136-142.
Банкевич Л. В. Система тестов в американской методике. /
И ностранные языки в школе, № 6, 1965, с. 51—61.
Банкевич Л. В. Тестирование лексики иностранного языка.
М.: Высшая школа, 1981, 112 с.
Барабанщиков А. Б. П си х о л о го -п ед аго ги ч ески е вопросы
программированного обучения. М., 1965.
Барышникова Е. Н., Кириленко Н. П., Мартыненко Е. В. Спе­
цифика содержания модульного теста II уровня по специально­
сти «Ж урналистика». / П реподаватель, № 4, 1998, с. 4 2 -4 5 .
Батурина Г. И. К вопросу о сущности критериев эф ф ектив­
ности обучения. / Новые исследования в педагогических н а­
уках. № 7(20), М., 1973, с. 26-27.
Батурина Г. И. К вопросу о сущности критериев эф ф ектив­
ности обучения. / Новые исследования в педагогических на­
уках. № 8(21), М., 1973, с. 28-29.
Батурина Г. И., Высоцкая С. И., Григорьева 3. Г. П роверка
качества знаний учащихся. / Качество знаний учащихся и пути
их совершенствования. М., 1978, с. 90—161.
Белый Ю. А., Рапопорт И. А. Тесты в преподавании матема­
тики. / Математика в школе, № 4, 1968, с. 27—30.
Белый Ю. А., Рапопорт И. А. О методах определения д ей ­
ственности и надеж ности тестов в зарубеж ной педагогике. /
Советская педагогика, № 8, 1969, с. 120-130.
Белый Ю. А., Рапопорт И. А. Т есты как и н ст р у м ен т
и как объект педагогических исследований. / Объективные ха­
рактеристики, критерии, оценки и измерения педагогических
явлений и процессов. М., 1973, с. 311—320.
Берман И. М ., Рыжкова Е. Т., Дубровина А. И., Белоцерковская Н. Л. Спектр семантизации. / М етодические записки по
116
вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 4, М.,
1967.
Бернштейн М . С. М етодологические предпосы лки метода
тестов. / Тесты (Теория и практика). Сб. 3, М., 1930, с. 3—36.
Бернштейн М . С. К методике составления и проверки тес­
тов. / Вопросы психологии, № 1, 1968, с. 57—66.
Беспалько В. П. Опыт разработки и использования крите­
риев качества усвоения знаний. / Советская педагогика, № 4,
1968, с. 52-60.
Беспалько В. П. П рограм м ированное обучение: Д и дакти ­
ческие основы. М.: Высшая школа, 1970, 300 с.
Битехтина Г. А. Экспертная оценка тестовых материалов как
организационная и методическая проблема. / Преподаватель,
№ 4 , 1998, с. 59-62.
Битинас С. П. М ногомерный анализ в педагогике и педаго­
гической психологии. Вильнюс, 1971, 347 с.
Блинов В. М . Э ф ф ективность обучения: (М етодологичес­
кий анализ определения этой категории в дидактике). М.: П е­
дагогика, 1976, 190 с.
Блонский П. П. Учет ш кольной работы. / На путях к новой
школе, № 7—8, 1926.
Блонский П. П. Как изучать школьников. М.: Новая М оск­
ва, 1926.
Блонский П. П. Проблема ума и его измерения. / Тесты. (Те­
ория и практика). Сб. 2, М., 1928, с. 11—27.
Богоявленская Д. Б. О валидности метода креативного поля. /
Проблемы психологической диагностики. Таллинн, 1977, с. 6 7 82.
Бойцов И. А., Нестерова Т. Е., Юрков Е. Е. Контроль аудитивных умений в рамках сертифицированного тестирования. /
Преподаватель, № 4, 1998, с. 18—20.
Бонди Е. А. Язы ковы е тесты и тестирование (на материале
английского языка). / Вопросы лингвистики и методики препо­
давания иностранных языков. Вып. 2, М., 1972, с. 41—53.
Бормут Д. М етодика дополнения. / С оветская педагогика
и ш кола, IX. Тарту, 1974, с. 65—77.
117
Брейгина М. Е., Климентенко А. Д . К онтроль в обучении
иностранны м язы кам учащихся средних профтехучилищ. М.:
Высшая школа, 1979, 63 с.
Брудный А. А. П онимание как философско-психологическая
проблема. / Вопросы философии, № 10, 1975, с. 109—117.
Брызгалова В. Г., Драчева Г. И. Опыт составления и исполь­
зования тестов по грамматике английского язы ка в техничес­
ком вузе. / П роблема контроля при обучении иностранны м
языкам в вузе. Вып. 1, Таганрог, 1972, с. 29—36.
Брызгалова В. Г., Драчева Г. И ., Коновалова Л. Н ., Лебеде­
ва Н. В. К вопросу о статистической оценке качества тестов те­
кущего контроля. / П роблема контроля при обучении иност­
ранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 33—38.
Бурова 3. И. Лабораторные работы и тесты: (К учебнику англ.
яз. для гуманитарных вузов). М.: Высшая школа, 1980, 112 с.
Бухбиндер В. А. Основы обучения лексике в средней школе.
Дисс. ... докт. пед. наук. М., 1971.
Бухгольц, Удовиченко, Шуберт О пыт учета ш кольной успе­
ваемости по методу тестов. М., 1927.
Вайсбурд М . Л. Развитие умений и навы ков устной речи в
связи с синтетическим чтением. / И ностранные языки в ш ко­
ле, № 3, 1961, с. 35-43.
Вайсбурд М. Л., Климентенко А. Д. Требования к речевым
умениям. / И ностранные язы ки в ш коле, № 3, 1972, с. 72—80.
Вебрас Э. А. О совершенствовании системы выборочных от­
ветов. / П рименение технических средств и программирован­
ного обучения в средней специальной и вы сш ей ш коле. М.:
Советское радио, 1965.
Веденяпин Ю. А. О некотором опыте диф ф еренцированной
п р о в е р к и у м ен и й и н а в ы к о в по и н о с т р а н н о м у я зы к у
у поступающих в институт и на факультеты иностранных язы ­
ков. / П рименение технических средств и программированно­
го обучения при изучении языков. М., 1966.
Веденяпин Ю. А. О возм ож ности п рогнозировать успеш ­
ность обучения в языковом вузе. / Ученые записки М ГП И И Я
им. М. Тореза, т. 52. М., 1969.
118
Веденяпин Ю. А. О тестировании в области иностранны х
язы ков. / О бучение и н остранн ы м язы кам в вы сш ей ш коле.
М етодический сборник, № 4/9, 1969, с. 51—71.
Веденяпин Ю. А. М атериалы для тестирования студентов
первого курса по иностранны м языкам. Ч. I, ч. II / Обучение
иностранным языкам в высшей школе. № 6/11. Методические
указания (письмо № 7). М ГП И И Я, 1971.
Веденяпин Ю. А. И зм ер ен и е готовности абитуриентов к
обучению в институтах иностранных языков как предпосылка
индивидуализации учебного процесса. Дисс. ... канд. пед. наук.
М., 1976.
Венгер Л. А. О количественном подходе к диагностике ум­
ствен н ого р азви ти я. / В опросы п си хологи и , № 1, 1974, с.
116-122.
Витковская Ж. В. Методические требования к тестам для про­
верки уровня владения ознакомительным чтением на иностран­
ном языке (неязыковый вуз). Д и с с .... канд. пед. наук. М., 1975.
Владимирова Т. Е., Красильникова Л . В. Л ингвом етодиче­
ское обоснование модульного теста для абитуриентов-филологов. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 37—40.
Войтко В. И., Гйльбух Ю. 3. О некоторых основных понятиях
психодиагностики. / Вопросы психологии, № 4, 1976, с. 16—23.
Вопросы организации и методов исследования знаний, умений
и навыков учащихся. / М атериалы научной конф еренции. М.,
1973, 130 с.
Вопросы проверки знаний, умений и навыков учащихся по
предметам гуманитарного цикла. М., 1978, 90 с.
Вопросы проверки знаний, умений и навыков учащихся по пред­
метам естественно-математического цикла. М., 1978, 75 с.
Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, уме­
ний и навыков учащихся. М., 1975, 150 с.
(Вопросы) теории и практики языковых тестов. / Сост. Сельг Р.
и Соттер И. Таллинн, 1980, 233 с.
Воробьев Г. В. Опыт статистического исследования успевае­
мости ш кольников. / Проблемы методологии педагогики и ме­
тодики исследований. М., 1971, с. 249-348.
119
Воробьев Г. В. (ред.) Экспериментальные материалы иссле­
дований пятибалльной ш калы оценок состояния знаний уча­
щихся. М., 1976.
Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете
успеваемости школьников. / Советская педагогика, № 10, 1963,
с. 28-37.
Вятютнев М . Н. Понятие о языковой компетенции в л ин г­
ви сти ке и м етодике п р еп о д аван и я и н о стр ан н ы х я зы к о в . /
И ностранные языки в школе, № 6, 1975, с. 55—64.
Вятютнев М . Н. Комм уникативная направленность обуче­
ния русскому языку в зарубежных школах. / Научные основы
и практи ка преподавания русского язы ка и литературы. М.,
1976, с. 22-50.
Гак В. Г. П р агм ат и к а, узус и гр а м м а т и к а р еч и . / И н о ­
странные языки в школе, № 5, 1982, с. 11—17.
Гальцев И. Н. Летние курсы английского язы ка в Джорджта­
унском университете. / Обучение иностранным языкам в вы с­
шей школе. № 3/8, 1967.
Геллерштейн С. Г. Прогностическая ценность тестов в связи
с упражнениями. / Тесты. (Теория и практика). Сб. 2, М, 1928,
с. 37-53.
Герасимович М. До питания вим1рювання засвоення знань
та м ето д и к и н а в ч а н н я шмецькоУ м о ви в тр у д ш ко л ах . /
У к р а ш с ь к и й В1с н и к експ ер и м ен тал ьн о Т п е д а г о п к и та
рефлексолопТ. Вип. 5—6, Харыав, 1930, с. 111 —128.
Гильбух Ю. 3. Актуальные проблемы валидации психологиче­
ских тестов. / Вопросы психологии, № 5, 1978, с. 108—118.
Гнльбух Ю. 3. О качестве оценок учителями психических
свойств старшеклассников. Сообщение 1. Надежность оценок.
С ообщ ение 2. С одерж ательная валидность оценок. / Н овы е
исследования в психологии. М.: П едагогика, № 1(18), 1978,
с. 11-20.
Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания
русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993, 372 с.
Гкаткевич Ю. В. Проблемы овладения иноязы чны м слова­
рем: Текст лекций. Киев, 1980, 67 с.
120
Горбунова Н. В. Возможности применениия факторного ме­
тода статистического анализа в исследовании внутришкольного педагогического контроля за учебным процессом. / Вопросы
обучения и воспитания. М., 1972, с. 174—184.
Горчев А. Ю. О методике тестового контроля навыков устной
речи. / Иностранные языки в школе, № 6, 1977, с. 40—47.
Горчев А. Ю. О тестовом контроле иноязычных речевых навы­
ков ш кольников (начальный курс обучения). / Опыт тестового
контроля по иностранным языкам в школе. М., 1977, с. 5—27.
Горчев А. Ю. Английский язык. Тесты по видам речевой дея­
тельности. / Опыт тестового контроля по иностранным языкам
в школе. М., 1977, с. 50—72.
Гохлернер М . М ., Невельский П. Б., Рапопорт И. А. Чувство
язы ка и его измерение. Сообщ ение 1. Сообщение 2. / Предва­
рительны е м атериалы эксп ерим ен тальн ы х исследований по
психолингвистике. М., 1973, с. 59—73.
Гохлернер М. М., Невельский П. Б., Рапопорт И. А. Угадыва­
ние незнакомого текста как интеллектуальный тест. / Объектив­
ные характеристики, критерии, оценки и измерения педагоги­
ческих явлений и процессов. М., 1973, с. 311—320.
Гохлернер М. М ., Рапопорт И. А. Учебные умения: их сущ ­
ность, специф ика и требования к ним. / Иностранные язы ки в
школе, № 2, 1979, с. 13—19.
Гохлернер М. М ., Рапопорт И. А. Лингвистическое мыш ле­
ние и некоторые возможности его измерения. / Проблемы по­
выш ения эффективности обучения иностранным языкам. Тал­
линн, 1983, с. 74—96.
Гохлернер М. М ., Рапопорт И. А., Соттер И. О диагности­
ке способностей к усвоению иностранного язы ка. / П робле­
мы обучения иностранны м язы кам . Таллинн, 1978, с. 28—43.
Грабарь М. И., Краснянская К. А. Некоторые положения вы­
борочного м етода в связи с о рган изац ией изучен ия знаний
учащихся: М етодические рекомендации. М.: Педагогика, 1973,
46 с.
Грабарь М. И., Краснянская К. А. М етодика использования
последовательного анализа А. Вальда в педагогических исследо­
121
ваниях. / Вопросы совершенствования проверки и оценки зна­
ний, умений, навыков учащихся. М., 1975, с. 124—147.
Грабарь М . И., Краснянская К. А. Методы определения свя­
зи признаков в педагогических исследованиях. / Перспективы
развития содерж ания общ его среднего образования. Вып. 4,
М., 1976, с. 31-62.
Грабарь М . И., Краснянская К. А. П ланирование и матема­
тическая обработка двухфакторных педагогических эксп ер и ­
ментов. / Из опыта разработки качественных и количествен­
ных характеристик знаний, умений и навыков. М., 1977, с. 39—52.
Грабарь М. И., Краснянская К. А. П рименение математичес­
кой статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977, 136 с.
Грабарь М. И., Краснянская К. А. Опыт использования ф ак­
торного анализа в условиях массовой проверки знаний уча­
щ ихся по алгебре. / С оверш енствование методики массовых
проверок знаний учащихся. М., 1979, с. 42—51.
Гуревич А. Е. Задания с выбором ответа как средство итого­
вого контроля знаний учащихся по ф изике. Автореф. дисс. ...
канд. пед наук М., 1975, 26 с.
Гуревич К. М. О равнотрудности заданий. / Объективные ха­
рактеристики, критерии, оценки и измерения педагогических
явлений и процессов. М., 1973, с. 321—324.
Гурьянов Е. В. Учет ш кольной успеш ности. М.: Работник
просвещ ения, 1926.
Дадыкина Н. А. К вопросу о некоторых характерных особен­
ностях нестандартизованны х тестов. / Вопросы филологии и
методики преподавания германских и романских языков. Во­
ронеж, 1973, с. 145—156.
Дадыкина Н. А. Н екоторые результаты экспериментальной
проверки сравнительных характеристик различных форм тес­
товых заданий. / Проблемы контроля при обучении иностран­
ному языку в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 39-45.
Дадыкина Н. А. К вопросу об определении исходных данных
при постановке эксперимента по иностранному языку. / П ро­
блемы обучения речи на иностранном языке. Воронеж, 1975,
с. 18-22.
122
Дадыкина Н. А. О рганизация тестовой методики контроля
навыков структурного оформления предложений в 5—6-х клас­
сах средней школы. Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 1973.
Данилов Б. С. Использование тестирования при комплекто­
вании языковых групп в вузе. / Методика преподавания иност­
ранных языков в вузе. М., 1973, с. 66—76.
Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой.
М.: Книга, 1970.
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и про­
блемы его понимания. Дисс. ... докт. пед. наук. М., 1972.
Доблаев Л. П. Ф ормирование приемов понимания текста. /
Текст и познавательная деятельность. Вып. 1, Саратов, 1974,
с. 50—121.
Егоров Т. Г. П сихология овладения навы ком чтения. М .,
1953, 144 с.
Ждан А. Н. Сравнение. / Педагогическая энциклопедия. М.,
1968, т. IV, с. 114.
Залевская А. А. О восприятии новой иноязычной лексики с
различной и н ф орм аци онной нагрузкой. / Вопросы психоло­
гии, № 1, 1967, с. 121 —135.
Зарецкий Л . М. Надежность оценки знаний и ее математи­
ческое определение. / Новые исследования в педагогических
науках. № 5(18), М., 1972, с. 66—72.
Зарецкий Л. М. Н адеж ность оценки при устном контроле
знаний по билетам. / Советская педагогика, № 3, 1973, с. 30—34.
Зарецкий Л. М. П роцентные критерии оценки знаний. / Н о­
вые исследования в педагогических науках. М., № 9 (22), 1974,
с. 33-36.
Зарецкий М. И. Опыт применения «тестов достижений» при
приеме в школы ФЗУ. / Тесты (Теория и практика). Сб. 1, М.,
1928, с. 39-42.
Зиверт X., Зиверт Р. П одготовка к тестированию . М.: Н олиж, 1997, 174 с.
Зимняя И. А. Психология слуш ания и говорения. Автореф.
дисс. ... д-ра психол. наук. М., 1973.
Иванова Е. Ф. О ргани заци я следящ его контроля трудноусваиваемой лексики на 1 курсе языкового факультета с пом о­
123
щью тестовой методики: (Н а материале английского язы ка).
Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1975.
Иванова Г. В. Задания тестового типа как один из способов
проверки знаний и умений учащ ихся (на материале ан глий­
ского языка). Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. М., 1973.
Ивановский В. А. В лияние д и дактических тестов на п р а­
вильность и полноту знаний учащихся по географии. Автореф.
дисс. ... канд. пед. наук. М., 1972, 20 с.
Ивахненко В. И. Регулярное повторение и проверка знаний
учащихся по географии методом тестов-альтернатив. / Передо­
вой педагогический опыт. Э кспресс-инф орм ация, Вып. 6 (66),
М., 1980, с. 11-16.
Из опыта разработки качественных и количественных харак­
теристик знаний, умений и навыков. М., 1977, 126 с.
Ильина Т. А. Тестовая м етодика проверки зн ан и й и п р о ­
граммированное обучение. / Советская педагогика, № 2, 1967,
с. 122-125.
Инструкция об оценке и учете успеваемости учащихся. Тал­
линн, 1974.
Ительсон Л. Б. М атематические методы в педагогике и пе­
дагогической психологии. Вып. 1, 2, 3, М.: Знание, 1968.
Какосьян В. И. и др. И з опыта составления и проведения эк ­
зам ен ац и о н н о го теста. / П роблема контроля при обучении
иностранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 47—49.
Кащеева М. В. Тестирование как одно из средств контроля
и обучения иностранному языку в вечернем вузе. / Проблемы
изучения иностранны х язы ков в заочной и вечерней высшей
школе. Вып. 1,Л ., 1976, с. 115—119.
Клобукова Л. П. И стория создания и современное состоя­
ние росси й ской государственной систем ы тестирования по
русскому языку как иностранному. / Преподаватель, № 4, 1998,
с. 3 -7 .
Клобукова Л. П., Нахабина М. М ., Степаненко В. А. Лингво­
м ето д и ч еск и е осн о вы Государственного о б р азо в ател ьн о го
стандарта по русскому язы ку как и н остранн ом у и Типового
стандартизированного теста первого уровня. / Преподаватель,
№ 4, 1998, с. 29-32.
124
Коккота В. А. Поиски экономного языкового теста. / Вопро­
сы теории и практики языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 72—79.
Коккота В. А. И сследования разных видов клоуз-тестов. /
Уч. зап. ТГУ, вып. 565. Лингвистические и методические воп­
росы обучения разным видам речевой деятельности и пробле­
мы тестирования. Т. X, 1981, с. 40—45.
Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.
Коккота В., Вырк Э. Ф актор времени в языковых тестах. /
Уч. зап. ТГУ, вып. 468. Труды по методике преподавания и н о ­
странных языков. Т. VII, 1978, с. 41—49.
Комаров В. А. О надежности оценки знаний на основе тес­
тов с выборочным ответом. / Новые исследования в педагоги­
ческих науках № 7(20), М., 1973, с. 27—29.
Кондратьева Е. А. К вопросу об использовании тестов для кон­
троля чтения на IV курсе. / Проблема контроля при обучении
иностранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 50—56.
Кондратьева С. В., Рапопорт И. А. К вопросу о социально­
психологической совместимости учителя и учащихся. / О бщ е­
ние как предмет теоретических и прикладны х исследований.
Л., 1973, с. 80-82.
Кондратьева С. В., Рапопорт И. А., Токарская Т. С. О со ­
циально-психологической совместимости учителя и учащихся. /
Советская педагогика. № 7, 1975, с. 31—39.
Контроль речевых умений. М.: Просвещ ение, 1970, 119 с.
Коринская В. А., Панчешникова А. М. Опыт создания объек­
тивны х измерителей оценки знаний, умений и навы ков уча­
щихся. / Советская педагогика. № 3, 1964, с. 63—72.
Королева Т. А. О тестировании в интенсивном курсе иностран­
ных языков (Франция). / Обучение иностранным языкам в выс­
шей школе. Методический сборник № 4/9, М., 1969, с. 128—139.
Корчагина Е. Л., Романчук С. И., Самуйлова Н. И., Степано­
ва В. М. Русский язык: цель и результат. Тестовый практикум.
М.: ИКАР, 1997, 174 с.
Костина С. Г., Румянцева Н. М ., Сидельникова А. В., Царе­
ва Н. Ю ., Чаузова Л. И. О подготовке иностранных учащихся
среднего этапа обучения к Типовому тесту по русскому языку
126
как ин остранн ом у. П ервы й сер т и ф и к ац и о н н ы й уровень. /
Преподаватель, № 4, 1998, с. 32—34.
Костнж Г. С. О зависимости результатов тестирования от фор­
мы теста. / Тесты (теория и практика). Сб. 2, М., 1928, с. 129—144.
Коэметс Э., Лийметс X. Тест / СУ. Тарту, 1970, 20 с.
Красильникова Л. В., Балыхина Т. М . Научно-методическое
описание третьего уровня ком м уникативной ком петенции в
учебно-проф ессион альной сф ере общ ения (ф илологический
профиль) и характеристика модульного теста третьего уровня. /
Преподаватель, № 4, 1998, с. 53—59.
Краснова Е. С. Об опыте использования тестирования для
определения фактических знаний студентов 1 курса н еязы ко­
вого вуза. / М етодика п реподаван ия ин остранн ы х язы ков в
вузе. Научные труды. Т. 1, ч. 2, М., 1972, с. 259—270.
Краснова Е. С. Об использовании тестовой методики конт­
роля при обучении иностранном у языку. / Вопросы лингвис­
тики и методики преподавания иностранных язы ков в неязы ­
ковом вузе. Чебоксары, 1975, с. 98—109.
Красновский Э. А. О соотнош ении целей обучения и требо­
ваний к знаниям , умениям и навыкам учащихся. / Проблема
оптимальных требований к знаниям , умениям и навыкам. М.,
1975, с. 14-32.
Краснянская И. А. Опыт применения избирательных тестов
к изучению знаний учащихся по математике. / Советская педа­
гогика, № 7, 1965.
Крейтсман А., Сельг Р., Соттер И. Общие способности уча­
щихся как объект измерения при экспериментальной проверке
учебников. / Проблемы обучения иностранным языкам. Воп­
росы психологии и методики. Таллинн, 1978, с. 62—73.
Кривошапова Р. Ф. Некоторые аспекты соверш енствования
массовой проверки знаний учащихся. / Советская педагогика,
№ 2, 1976, с. 35-41.
Кривошапова Р. Ф. П оэлементны й метод массовой провер­
ки знаний учащ ихся по ф изике. Автореф. дисс. ... канд. пед.
наук. М., 1976, 21 с.
127
щью тестовой методики: (Н а м атериале английского язы ка).
Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1975.
Иванова Г. В. Задания тестового типа как один из способов
проверки знаний и умений учащ ихся (на м атериале ан глий­
ского языка). Автореф. ... дисс. канд. пед. наук. М., 1973.
Ивановский В. А. В лияние д идактическ их тестов на пра­
вильность и полноту знаний учащихся по географии. Автореф.
дисс. ... канд. пед. наук. М., 1972, 20 с.
Ивахненко В. И. Регулярное повторение и проверка знаний
учащихся по географии методом тестов-альтернатив. / Передо­
вой педагогический опыт. Э кспресс-инф орм ация, Вып. 6 (66),
М., 1980, с. 11-16.
Из опыта разработки качественных и количественных харак­
теристик знаний, умений и навыков. М., 1977, 126 с.
Ильина Т. А. Тестовая м етодика проверки знаний и п р о ­
граммированное обучение. / Советская педагогика, № 2, 1967,
с. 122-125.
Инструкция об оценке и учете успеваемости учащихся. Тал­
линн, 1974.
Ительсон Л. Б. М атематические методы в педагогике и пе­
дагогической психологии. Вып. 1, 2, 3, М.: Знание, 1968.
Какосьян В. И. и др. Из опыта составления и проведения эк ­
зам ен ац и о н н о го теста. / П роблема контроля при обучении
иностранным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 47—49.
Кащеева М . В. Тестирование как одно из средств контроля
и обучения иностранному языку в вечернем вузе. / Проблемы
изучения иностранны х язы ков в заочной и вечерней высшей
школе. Вып. 1, Л., 1976, с. 115-119.
Клобукова Л. П. И стория создания и современное состоя­
ние росси й ской государственной систем ы тестирования по
русскому языку как иностранному. / Преподаватель, № 4, 1998,
с. 3 -7 .
Клобукова Л. П., Нахабина М. М., Степаненко В. А. Лингво­
м ето д и ч еск и е осн овы Государственного о б р азо в ател ьн о го
стандарта по русскому язы ку к ак ин остранн ом у и Типового
стандартизированного теста первого уровня. / Преподаватель,
№ 4, 1998, с. 29-32.
124
Клобукова Л. П., Норейко Л. Н. С пецифика коммуникатив­
ны х задач в модульных тестах второго уровня владения рус­
ским язы ком как иностранны м . / П реподаватель, № 4, 1998,
с. 40-42.
Клычникова 3. И. П си х о л о ги ч ески е осн о вы п о н и м ан и я
иноязычного текста. / М атериалы восьмого и девятого между­
народных семинаров преподавателей русского язы ка стран со­
циализма. М., 1969, с. 32—51.
Клычникова 3. И. Психология обучения чтению. / Учебное
пособие по курсу психологии и программе психологической
практики «Психология обучения видам речевой деятельности
и аспектам иностранного языка». М., 1977.
Клычникова 3. И. П сихологические особенности обучения
чтению н а и н о стр ан н о м я зы к е, 2-е изд. М.: П росвещ ен и е,
1983.
Князева Г. Ю. Система язы ковы х тестов в США. / Ученые
записки М ГП И И Я , М., 1968, т. 44, с. 271-287.
Князева Г. Ю. Тестирование по иностранны м язы кам как
средство контроля в язы ковом вузе. / М етодические чтения.
Тезисы докладов. М., 1968.
Коккота В. А. М етодика определения с помощью теста уров­
ня знаний английского языка студентов, поступивших в ТП И . /
Уч. зап. ТГУ, вып. 345, 1975. Труды по методике преподавания
иностранных языков, т. 4, с. 27—36.
Коккота В. А. Об эконом ичности тестов по иностранном у
языку. / И ностранны е языки в высшей школе. Вып. IV, Рига,
1976.
Коккота В. А. Дополнительны е показатели качества язы ко­
вых тестов. / Тезисы докладов II зонального совещания заведу­
ющих кафедрами иностранных язы ков неязыковых факульте­
тов и вузов ЭССР, БССР, ЛатССР, ЛитС СР и Калининградской
области (4—7 мая 1977 г.). Тарту, 1977.
Коккота В. А. С тандартизация теста исходного уровня по
английскому язы ку в вузах ЭССР. / Уч. зап. ТГУ, вып. 55. Л инг­
вистические и методические вопросы преподавания иностран­
ных языков в вузе и школе. Т. VIII, 1979, с. 55—65.
125
Кривошапова Р. Ф., Красновский Э. А., Резникова В. 3. Тре­
бования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. / Советская
педагогика, № 2, 1978, с. 50-55.
Крылов А. А., Куприянов А. А. Применение метода компонент­
ного анализа для определения качества знаний учащихся средних
профтехучилищ. / Вопросы методики исследования содержания
образования в средних профтехучилищах. Л., 1974, с. 40-52.
Кузнецов А. Ф., Никулин К. Н. О достоверности оценки под­
готовленности учащихся. / О методах педагогических исследо­
ваний. Таллинн, 1971, с. 145-153.
Кузьмина Н. В., Бобер Л. П. Многофакторный анализ в педаго­
гическом исследовании. / Методология и методика исследования
проблем педагогики высшей школы. Тюмень, 1980, с. 29—35.
Кулибаба И. И. Важнейш ие направления соверш енствова­
ния проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. /
Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, уме­
ний и навыков учащихся. М., 1975.
Кунина Е. А. Использование тестовой методики для контро­
ля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе:
(Н а материале английского язы ка). Д исс. ... канд. пед. наук.
М., 1980.
Курдюмова И. М. М етодика комплексного контроля в обу­
чени и английском у язы ку (в средней ш коле). Д исс. ... канд.
пед. наук. М., 1975.
Кучерова С. Десятилетие педагогической диагностики в на­
циональном предприятии «Психодиагностика». / П сиходиаг­
ностика в социалистических странах: П сиходиагностический
бюллетень. 1977, с. 100—109.
Кучма Д. П. На допомогу вчителевь / Харьгав, 1927.
Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследо­
ваний. Ч. 1, Таллинн: Валгус, 1971, 134 с.
Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследо­
ваний. Ч. II. Таллинн: Валгус, 1971, 221 с.
Кээс П. Проверка знаний учащихся по истории средних ве­
ков при помощ и тестов для оценки успеваемости. / Советская
педагогика и школа. Вып. X, Тарту, 1976, с. 49—71.
128
Кярнер О. Формула, характеризующая стабильность оценок. /
Проблемы психологической диагностики. Таллинн, 1977, с. 50—
66 .
Кярнер О. О вычислении показателей стабильности оценок. /
П овы ш ение эф ф ективности методов обучения и воспитания.
Вильнюс, 1978, с. 54—58.
Кярнер О., Мыттус X., Нурмик Ю., Сакс К. О диагностике
ш кольной успеваем ости учащ ихся классов вы равнивания. /
В опросы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976,
с. 23-32.
Кярнер О. А., Тельгмаа А. Э. О стандартизации контрольных
работ по математике. / О методах педагогических исследова­
ний. Доклады к семинару. Таллинн, 1971, с. 126-138.
Левин А. В., Огорелков В. И., Шепетов А. С. Опыт построе­
ния интегральной оценки качества вы полнения контрольной
работы. / Проблемы педагогической квалиметрии. Вып. 2, М.,
1975, с. 137-147.
Левинов А. М. Возможность надежной оценки знаний уча­
щихся. / Советская педагогика, № 8, 1978, с. 101—105.
Лейбур В., Сельг Р. Д инам ика успеваемости учащихся по н е­
мецкому язы ку в У-Х1 классах. Таллинн: Н И И П , ЭССР, 1979,
51 с.
Леонтьев А. Н ., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностиче­
ских методах психологического исследования ш кольников. /
Советская педагогика, № 7, 1968.
Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познава­
тельной самостоятельности учащихся при изучении гуманитар­
ных дисциплин. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. М., 1971, 38 с.
Лернер И. Я. Качества знаний: пути их определения и обес­
печения в учебном процессе. / Результаты новых исследований
в педагогике. М., 1977, с. 53—63.
Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они долж­
ны быть? М.: Знание, 1978, 48 с.
Лийметс X. И., Сыэрд Ю. А., Тойм К. Ю. О развитии психо­
диагностики в ЭССР. / О диагностике психического развития.
Таллинн, 1974, с. 54—65.
9 -2 0 1 7
129
Лозовая В. И. Использование проблемных вопросов и зада­
ний для проверки и оценки знаний учащихся. Автореф. дисс.
... канд. пед. наук. Казань, 1972, 23 с.
Ляховицкий М. В. Использование результатов массового те­
стирования для индивидуализации обучения ин остранн ом у
языку в языковом вузе. / Психология и методика обучения вто­
рому языку. М., 1969, с. 82—84.
Маансо В. А. О проблемах диагностики навыков чтения. /
О методах педагогических исследований. Таллинн, 1971, с. 192—
205.
Макаров И. О. О IV международном съезде по психотехни­
ке. / Тесты: (Теория и практика). М., 1928, сб. 2, с. 195—198.
Мандрыка А. М. Стандартизация успешности в американс­
кой школе. / Ш лях освгги, № 8, 1924.
Мандрыка А. М. Н ОТ в педагогике. / Ш лях осв 1ти, № 4,
1925.
Мандрыка А. М. М атематические методы в их применении
к психологии. М.; Л. 1931.
Мандрыка А. М. Вимхр шкшьно1 усш ш ност 1. Харьюв. 1927,
267 с.
Методические разработки службы педагогического тестирова­
ния США. / Томас и др. П ерспективы програм м ированного
обучения. М., 1966, с. 196—244.
Методические указания (письмо № 7) по вопросам программи­
рованного обучения иностранным языкам в вузах. М атериалы
для тестирования студентов I курса по иностранны м языкам.
Ч. 1 -2 , М., 1971.
Микк Я. А. О факторах понятности учебного текста. Дисс. ...
канд. пед. наук. Тарту, 1970.
Микк Я. А. П онятность учебного текста и связи в нем. / Со­
ветская педагогика и школа. Тарту, 1970, с. 5 -7 2 .
Микк Я. А. Формула читаемости. / С оветская педагогика,
Вып. V, Тарту, 1971, с. 67—76.
Микк Я. А. Ф акторы, определяю щ ие время прочтения сло­
ва в связном тексте. / Вопросы психологии, № 3, 1972, с. 125—
128.
130
Микк Я. А. Вычисление дифференцирующей силы задания. /
Уч. зап. ТГУ, вып. 337. М атематическая психология, т. 1. Тарту,
1974, с. 47-60.
Микк Я . А. О п р и м ен ен и и к о эф ф и ц и ен та надеж ности. /
Вопросы диагностики психического развития. Тезисы сим по­
зиума. Таллинн, 1974, с. 116—117.
Микк Я. А. М етодика разработки формул читабельности. /
Советская педагогика и ш кола IX. Тарту, 1974, с. 78-163.
Микк Я. А. Анализ способов определения уровня развития
навыков чтения. / Советская педагогика и школа. Вып. X, Тар­
ту, 1976, с. 82-98.
Микк Я. А. К ак учитывать случайное угадывание ответов
при вы полнении заданий с альтернативными ответами. / Уч.
зап. ТГУ, вып. 468. Труды по методике преподавания ин ост­
ранных языков, т. VII, 1978, с. 72—78.
Микк Я. А. Использование надежности измерения при оцен­
ке предельной ошибки. / Уч. зап. ТГУ, вып. 469. Труды по мето­
дике преподавания иностранных язы ков, т. V III, 1979, с. 129—
134.
Микк Я. А. Об ошибках измерений. / Советская педагогика
и школа. Т. X III, Тарту, 1979, с. 65-75.
Микк Я. А. Предметный тест и объективное измерение успе­
ваемости. / Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 142—
144.
Микк Я. А. О птим изация слож ности учебного текста. М.:
Просвещ ение, 1981, 119 с.
Микк Я. А. Теория измерения и оптимизации степени слож­
ности учебного материала в общ еобразовательной школе. Ав­
тореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1982, 34 с.
Миллер Дж. Речь и язык. / Экспериментальная психология /
Под ред. С. Стивенсона. М., 1963.
Мищенко И. М. Мы за выборочный принцип ответов. / Вес­
тник высшей школы, № 16, 1964.
Михалкина И. В. Лингвометодические основы системы стан­
дартизированного тестирования по русскому языку как средству
делового общения. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 20—24.
131
Михнушев А. Г. Применение обучающих и регистрирующих
устройств в педагогическом эксперименте. Киев, 1967.
Михнушев А. Г. Определение дидактических требований к тех­
ническим обучающим устройствам и исследование эф ф ектив­
ности применения этих устройств в учебном процессе. Дисс....
канд. пед. наук. М., 1968.
Мыттус X. Я., Пилов И. И., Сакс К. Я. Об организации ком ­
плексного изучения ш кольной успеваемости. / О методах педа­
гогических исследований. Таллинн, 1971, с. 222—232.
Нардюжев В .И ., Нардюжев И .В . А лгоритм ы и м етодика
подготовки компьютерных тестов. / Труды Центра тестирова­
ния. Вып. 3., М., 1999, с. 23—25.
Нахабина М. М. Разработка системы модульных тестов по
русскому языку как иностранному с учетом профессиональной
ориентации иностранных граждан, поступающих в вузы Рос­
сии. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 34—37.
Невельский П. Б. Объем памяти и количество информации. /
Вопросы психологии, № 4, 1965.
Невельский П. Б. Субъективная энтропия как ненадежность
угадывания. / Проблемы язы кознания. Доклады и сообщ ения
советских ученых на X М еждународном конгрессе лингвистов
(Бухарест, 1967). М., 1967, с. 193-197.
Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы
учащихся. Таллинн: Валгус, 1976.
Новицкая Т. М ., Границкая А. С. Тесты как одна из важных
составляю щ их процесса обучения иностранном у язы ку с и с­
пользованием ТСО и программированного обучения. / М ето­
дика преподавания иностранных языков в вузе. Научные тру­
ды. Т. 1, ч. 2, М., 1972, с. 271-294.
Норейко Л. Н. Современное лингводидактическое тестиро­
вание в свете коммуникативной теории. / Преподаватель, № 4,
1998, с. 7-10.
Нурмик Ю. И с п о л ь зо в а н и е с т а н д а р т и зо в а н н ы х к о н т ­
рольных работ на уроке родного (эстонского) языка. / Пробле­
мы урока. Вильнюс, 1974, с. 71—77.
132
Нурмик Ю ., Кярнер О. О м етодике стандартизации к о н т­
р ольн ы х раб от по род н ом у язы ку и м атем атике. / Рес1а§о0ё1ка1еас1и5е11: кооНргак1лка1е. ТаШпп, 1976, 1к. 62-70.
Нюшенкова М. Л. С равнение успеваемости на различны х
этапах обучения методом корреляционного рангового анализа. /
Советская педагогика, 1976, с. 84-91.
Огорелков В. И. Н адежность изм ерений и оценки знаний
учащихся на основе элективных заданий. / Советская педаго­
гика, № 7, 1970.
Огорелков В. И. О надежности измерений знаний учащихся
на основе заданий с выбором ответа. / Новые исследования в
педагогических науках. № 2(15), М., 1970, с. 93-98.
Огорелков В. И. П роверка и оценка знаний на основе зада­
ний с выбором ответа. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М.,
1970, 27 с.
Огорелков В. И. П роблемы изм ерения и оценки качества
знаний учащ ихся. / С оветская педагогика, № 12, 1975, с. 23—
30.
Ожогин В. Я. Теория контролирующих устройств с выбороч­
ным вводом ответа. Киев, 1966.
Ожогин В. Я., Денисов Е. Е. Обучающие маш ины, 2-е изд.
Киев, 1964.
Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. / Сб.
науч. тр. Н И И школ МП РСФСР. М., 1977, 92 с.
Организация и методика педагогических исследований, ориен­
тированных на ЭВМ . / Сб. научных статей. М., 132 с.
Осипов Г. В., Андреев Э. П. Методы измерения в социоло­
гии. М.: Наука, 1977, 183 с.
Панчешникова Л. М . Об уровнях и показателях развивающ е­
го обучения. / Новые исследования в педагогических науках.
№ 10(23), М., 1974, с. 13-15.
Педанова М . А. О классиф икации слов немецкого язы ка в
за в и с и м о с т и от тр у д н о сти их за п о м и н а н и я . / Уч. зап.
М ГП И И Я им М. Тореза. Т. 53, М., 1970, с. 254-267.
Педанова М. А. Трудность усвоения слов как один из факто­
ров, обусловливаю щ их выбор того или иного методического
133
приема в обучении лексике. / Сб. научных трудов Пермского
политех, ин-та, № 137, 1974, с. 65—71.
Пейсахов Н. М . Опыт стандартизации методик по определе­
нию свойств нервной системы на материале массовых обследо­
ваний. / Человек и общество. Вып. XIII, Л., 1973, с. 31—36.
Петровский А. В. И стория советской психологии. М.: П ро­
свещение, 1967, 367 с.
Пидкасистый П. И. С ам остоятельная познавательная д ея ­
тельность в обучении: Теоретико-экспериментальное исследо­
вание. М.: Педагогика, 1980, 240 с.
Повышение эффективности проверки знаний, умений и навы­
ков. / Материалы научной конференции М., 1973, 110 с.
Полонский В. М . Дидактические вопросы оценки системы
знаний. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1970, 16 с.
Попова Т. И., Юрков Е. Е. Уровень коммуникативной ком­
петенции как объект тестирования. / Преподаватель, № 4, 1998,
с. 10-17.
Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и на­
выкам учащихся. М., 115 с.
Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. /
Языковые тесты: теория и практика. Вып. 1, Таганрог, 1972, 204 с.
Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. /
Языковые тесты: теория и практика. Вып. 2, Таганрог, 1974, 104 с.
Проблемы обучения иностранным языкам. / Вопросы психоло­
гии и методики / Сост. Сельг Р. и Соттер И. Таллинн, 1978, 132 с.
Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1974, вып. 1, 120 с.
Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1975 вып. 2, 121 с.
Проблемы повышения эффективности обучения иностранным
языкам / Сост. Сельг Р. и Соттер И. Таллинн, 1983. 151 с.
Программа средней школы. Иностранные языки (английский,
нем ецкий, ф ранцузский, испанский). 1У-Х классы. / И ност­
ранные языки в школе, № 1, 1980, с. 8 -1 8 .
Процесс социального исследования М.: Прогресс, 1975, 576 с.
Психология и методика обучения второму языку: (О бъектив­
ные методы текущей проверки уровня языковых умений). Те­
зисы докладов и сообщений. М.: Изд. МГУ, 1969, 135 с.
134
Пушкин В. Н. О законе единства надежности и нарушения. /
С о ц и ал ьн о -эко н о м и ч еск и е и исторические науки. / Тезисы
докладов, XIX Герценовские чтения. Л., 1966.
Равен Дж. П едагогическое тестирование: проблем ы , заб ­
луждения, перспективы. М.: Когито Центр, 1999, 142 с.
Раздина Т. И. Тесты в интересах более рациональной орга­
низации занятий на первом курсе языкового вуза. / И ностран­
ный язык в высш ей школе. Вып. 5, М.: Высшая школа, 1969.
Рамуль К. Л. Введение в методы экспериментальной психо­
логии. Тарту, 1965.
Рапопорт И. А. Опыт прим енения тестовых форм контроля
при обучении английскому языку в средней школе. / Психоло­
гия и методика обучения второму языку. М., 1969, с. 53—56.
Рапопорт И. А. Тести 1 с т а т и с ти ч н а о б р о б к а п ед аго п ч н и х вим1рювань. / М етодика ви кладання ш озем ни х мов.
Вип. 4, Кш в, 1969, с. 74—86.
Рапопорт И. А. Об использовании метода тестов при учете ус­
певаемости школьников. Д и с с .... канд. пед. наук. М., 1971, 211 с.
Рапопорт I. А. П ро використання методу реестращТ в мето­
дичному експерименть / М етодика викладання ш оземних мов.
Вип. 6, Кш в, 1971, с. 89-93.
Рапопорт И. А. Опыт тестирования техники чтения. / И н о ­
странные языки в школе, № 1, 1973, с. 34—42.
Рапопорт И. А. К вопросу о валидности и надежности рей­
тинговых методик для определения понимания учителем лично­
сти учащихся. / Теоретические и прикладные проблемы психо­
логии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 265—266.
Рапопорт И. А. Обученность иностранному языку. / Уч. зап.
ТГУ, 1976, вып. 380. Труды по методике преподавания иност­
ранных языков, т. 5, с. 100—122.
Рапопорт. И. А. Педагогическая квалиметрия в процессе и с­
следования проблемы преемственности обучения. / Вопросы
преемственности курсов иностранного язы ка средней и вы с­
шей школы. Вып. 2, Свердловск, 1976, с. 84—89.
Рапопорт И. А. О валидности и надежности педагогических
языковых тестов. / Вопросы теории и практики языковых тес­
тов. Таллинн, 1980, с. 7—71.
135
Рапопорт И. А. Скорость чтения как объект обучения и кон­
троля. / И ностранные языки в школе, № 2, 1980, с. 21—26.
Рапопорт И. А. К проблеме теоретических основ стандартизо­
ванной методики измерения литературного развития старших
школьников. / Ш кола и искусство. Таллинн, 1982, с. 100—114.
Рапопорт И. А., Гохлернер М. М ., Сельг Г., Соттер И. О диаг­
ностических функциях тестовой методики дополнения. / И но­
странные языки в школе, № 2, 1976, с. 31—37.
Рапопорт И. А., Дивинская М . X., Соттер И. К проблеме по­
нимания и его измерения (на материале иноязычного текста). /
Теория и практика языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 126—165.
Рапопорт И. А., Махлах Е. С. К проблеме изучения интеллек­
туальных компонентов обучаемости иностранному языку. / Про­
блемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 6—27.
Рапопорт И. А., Махлах Е. С. О соотнош ении обученности
иностранному языку с развитием разных видов памяти у ш коль­
ников старшего возраста. / Проблемы повышения эффективно­
сти обучения иностранным языкам. Таллинн, 1983, с. 97—119.
Рапопорт И. А., Мущинская Е. П. О развитии ш кольников
в процессе обучения иностранному языку. / Иностранные языки
в школе, № 1, 1982, с. 27—32.
Рапопорт И. А., Сельг Р. Проблемы массовой проверки обу­
ченности ш кольников иностранному языку. / Проблемы повы­
ш ения эф ф ективности обучения иностранны м язы кам . Тал­
линн, 1983, с. 6—29.
Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Опыт использования пе­
дагогических и психологических тестов в процессе массовой
проверки усвоения иностранного язы ка ш кольниками Э стон­
ской ССР. / Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума.
Таллинн, 1980, с. 161—164.
Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И., Мозговая Л. В., Мущин­
ская Е. П., Парсяк О. Н., Хавалиц Н. К. Тестовая методика до­
полнения как инструмент психологических, психолингвисти­
ческих и методических эксперим ентальны х исследований. /
Вопросы теории и практики языковых тестов. Таллинн, 1980,
с. 87-125.
136
Рапопорт И. А., Соттер И. Об экспериментальной проверке
тестовых материалов. / Уббгкееке бре1аггазе ргоЫ еете. ТаШпп,
1976,1к. 81-99.
Рапопорт И. А., Соттер И. Опыт разработки стандартизован­
ного теста. / И ностранные языки в школе, № 1, 1977, с. 27-36.
Рапопорт И. А., Соттер И. Словарные тесты: методика отбо­
ра язы кового материала и составление. / Проблемы психоло­
гической диагностики. Таллинн, 1977, с. 32—49.
Рапопорт И. А., Соттер И. Урок ин остранн ого язы ка как
объект социально-психологического исследования. / О р е ^ а
озаз1: 6рПаз1е бре1агшзе1
коттиш зШ ки 1 казуа1;агшзе1. ТаШпп,
1980, 1к. 83-102.
Решетов А. Г. А нализ результатов тестирования в ряде н е­
язы ковы х вузов. / О бучение иностранны м язы кам в высш ей
школе М., 1973, вып. 79, с. 334—345.
РичмондУ. К. Учителя и машины. М.: Мир, 1968, 276 с.
Рогова К. А. Чтение как вид речевой деятельности в составе
серти ф и ц и р о ван н о го тести рован и я. / П реподаватель, № 4,
1998, с. 17-18.
Розенкранц М. В. И спользован ие тестовой м етодики при
обучении чтению в целях повы ш ения эффективности ф орм и­
рования этого вида речевой деятельности: (на материале анг­
лийского языка). Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1978.
Сакс К. И сследован ие д и н ам и к и ум ения читать в IV—VI
классах ш кол ЭССР. / Проблемы психологической диагности­
ки Таллинн, 1977, с. 21—31.
Сакс К., Соттер И. Вероятность понимания слов. / Пробле­
ма обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 54-61.
Свешникова Л. А. В ступительны й тест по и н о стр ан н о м у
языку — основа для реш ения педагогической задачи. / Пробле­
ма контроля при обучении иностранны м языкам. Вып. 2, Та­
ганрог, 1974, с. 74—79.
Сельг Р. Сопоставление методических систем обучения не­
м ецком у языку. / О м етодах педагогических исследовани й.
Доклады к семинару. Таллинн, 1971, с. 256—270.
137
Сельг Р. Отчет по теме: П оказатели умений по немецкому
языку. М етодика контроля и оценки для 8-летней школы. Тал­
линн, 1973, 37 с. / № ГР Р003604; № инв. Б 314082.
Сельг Р. Усвоение активной лекси ки как объект эк сп ер и ­
ментальной проверки учебника немецкого языка. / Проблемы
обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978, с. 84— 93.
Сельг Р. Методика дополнения как средство измерения обу­
ченности немецкому языку. Таллинн: Н И И П ЭССР, 1981. 29 с. /
№ ГР 80013265; № инв. Б 926327.
Сельг Р. О птим изация контроля обученности предметам
языкового цикла. Дисс. ... канд. пед. наук. Тарту, 1984.
Сельг Р., Соттер И. Некоторые вопросы применения тестов
для экспериментальной проверки учебников. / Теория и прак­
тика языковых тестов. Таллинн, 1980, с. 164—172.
Сельг Р., Тыэвере X. Н екоторые аспекты диагностики при­
годности учебных тестов. / Проблемы обучения иностранным
языкам. Таллинн, 1978, с. 106-126.
Серлина Ф. М ., Никифорова Т. П., Черкасова Л. П. Из опыта
тестирования в Ростовском -на-Д ону институте сельхозмаш и­
ностроения. / Проблема контроля при обучении иностранным
языкам в вузе. Таганрог, 1974, с. 70-83.
Симкин В. Н. Основы тестологии в курсе повыш ения квали­
ф икации преподавателей иностранны х языков. / П реподава­
тель, № 4, 1998, с. 62—63.
Смирнова А. П. И спользование тестов и обучаю щих п ро­
грамм на заочном отделении неязыкового вуза. / Вопросы тео­
рии и практики преподавания иностранных языков на неязы ­
ковых факультетах университетов. Пермь, 1978, с. 9-1 0 .
Смирнова И. А. Тест для определения уровня знаний по анг­
лийскому языку для студентов нового набора. / Проблема кон­
троля при обучении иностранны м язы кам в вузе. Вып. 1, Та­
ганрог, 1972, с. 92-100.
Совершенствование методик массовых проверок знаний уча­
щихся. М., 1979.
Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иноязыч­
ного текста. / Известия АПН РСФСР. Вып. 7, М., 1947, с. 163—
190.
138
Соттер И. С оставление основ лексических тестов по ан г­
л и й ск о м у язы ку для V—VI классов. Т аллинн, 1978. Н И И П
ЭССР. 22 с. / № ГР 77017243; № инв. Б 661135.
Соттер И. П рогнозирование догадки о значении слов в тек­
стах учебника ан глийского язы ка для V III класса. Таллинн:
Н И И П ЭССР, 1979. 26 с. / № ГР 77070085; № инв. Б 727603.
Соттер И. П роизводная лекси ка английского язы ка в VIII
классе. Таллинн: Н И И П ЭССР, 1981. 26 с. / № ГР 80013255;
№ инв. Б 926325.
Сохор А. М. Корреляционны й анализ успеваемости студен­
тов Ульяновского педагогического института. / Вестник вы с­
шей школы, № 7, 1972, с. 26—30.
Сохор А. М . О некоторых аспектах учебных сообщ ений. /
Советская педагогика, 1979, с. 44—45.
Степаненко В. А., Нахабина М. М. Лингвометодические ос­
новы Государственного образовательного стандарта по русско­
му языку как иностранному и Типового стандартизированного
теста базового уровня. / Преподаватель, № 4, 1998, с. 26—29.
Стивенс С. Математика, измерение, психофизика. Экспери­
ментальная психология. Т. I, М., 1960.
Стивенс С. Экспериментальная психология. Т. II, М., 1960.
Стрезикозин В. П. Организация процесса обучения в школе.
М.: Просвещ ение, 1968, 245 с.
Суворов С. П. Педагогические тесты; практика их составле­
ния и использования и США. / Пути улучшения преподавания
иностранных языков. М., 1970, с. 51 —117.
Сукнова Е. И. Использование иллюстративных карточек для
проверки знаний учащихся по генетике. / Биология в школе,
№ 5, 1972.
Суходольский Г. В. Основы математической статистики для
психологов. Л.: И зд-во Ленинградского ун-та, 1972, 429 с.
Сыэрд Ю. Л. О принципах применения метода тестов в педагогико-психологических исследованиях. / О методах педаго­
гических исследований. Таллинн, 1971, с. 288—295.
Сыэрд Ю. Опыт стандартизации тестов для определения от­
дельных способностей учащ ихся. / Вопросы педагогической
психодиагностики. Таллинн, 1976, с. 71—82.
139
Сыэрд Ю. Диагностика общих умственных способностей и
успеваемость учащихся. / Проблемы психологической диагно­
стики. Таллинн, 1977, с. 10—20.
Сыэрд Ю. Л. О требованиях к практическому применению
тестов в условиях психологической службы в школе. / П сихо­
диагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 46—53.
Сыэрд Ю., Тамм Л. Разработка психологических тестов для
д и а гн о с т и р о в а н и я уровн я у м ствен н о го р азви ти я м ладш их
ш кольн иков. / Вопросы педагогической психодиагностики.
Таллинн, 1976, с. 83—94.
Тезисы Всесоюзной конференции «Проблемы и методы иссле­
дования качественных и количественных характеристик знаний,
умений и навыков учащихся» М., 1976, 150 с.
Тельгмаа А. О составлении математических тестов. / Вопро­
сы педагогической психодиагностики. Таллинн, 1976, с. 33—47.
Теоретические основы методики обучения иностранным язы­
кам в средней школе. М.: Педагогика, 1981, 456 с.
Терновая Л. А. Из опыта применения метода тестов на заоч­
ном отделении. / Проблема контроля при обучении иностран­
ным языкам в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 84—88.
Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыко­
вом вузе. Воронеж, 1972, 287 с.
Тестологическая работа в педологических и педагогических
научных учреждениях Москвы и Ленинграда. / Тесты (теория и
практика). Сб. 1, М., 1928, с. 53-58.
Тесты (теория и практика). М.: Работник просвещения. Сб. 1,
1928, 80 с.
Тихонов И. И. К онтроль усвоения, его организация и э ф ­
фективность при программированном обучении. М., 1967.
Тойм К. И. Экспериментальная проверка пригодности при­
менения некоторых тестов вербальных способностей. / Вопросы
диагностики психического развития. Таллинн, 1974, с. 177—178.
Травинский В. И. Уровни знаний и критерии их усвоения.
Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1971, 22 с.
Тудцава Ю. Сравнение трудности упражнений с помощью ста­
тистического критерия. / Уч. зап. ТГУ, вып. 415, 1977; Труды по
методике преподавания иностранных языков, т. VI, с. 127—131.
140
Тулдава Ю. Статистическая проверка однородности с помо­
щью метода серий. / Уч. зап. ТГУ, вып. 468, 1978; Труды по м е­
тодике преподавания иностранных языков, т. VII, с. 143-151.
Тулдава Ю., Лийв X. П рогнозирование успеваемости на ос­
нове тестов. / Уч. зап. ТГУ, вып. 539. Лингвистические и мето­
дические вопросы преподавания иностранны х язы ков в вузе
и школе, т. IX. Тарту, 1980, с. 142—152.
Тушев М. Н. Дидактические функции проверки знаний уча­
щихся и реализация их методом выборочных ответов. Автореф.
дисс. ... канд. пед. наук. Л., 1973, 22 с.
Тьюки Д. У. Анализ данных вычисления на ЭВМ и матема­
тика. / Современные проблемы математики. М.: Знание, 1977,
с. 41-64.
Унт И. Процесс комплексного дидактического эксперим ен­
та. / О методах педагогических исследований. Таллинн, 1971, с.
305-314.
Унт И. Э. О предметных тестах, их функциях и видах. / П си­
ходиагностика и школа. Таллинн, 1980, с. 174—176.
Урбах В. Ю. М атематическая статистика для биологов и ме­
диков. / М.: Изд. АН СССР, 1963.
Фельснер И. В. М етодика усвоения лексики для чтения на 1
курсе неязыкового вуза: (английский язык). Автореф. дисс. ...
канд. пед. наук. М., 1976.
Фоломкина С. К. Н екоторы е вопросы обучения чтению на
иностранном языке в неязыковом вузе. / И ностранные языки в
высшей школе. Вып. 6, М., 1971, с. 3—12.
Фоломкина С. К. П ринципы обучения чтению на иностран­
ном язы ке. / Сб. научных трудов М Г П И И Я им. М. Тореза.
Вып. 85, М., 1974, с. 5 -3 5 .
Фридман Л. М . Логико-математическая модель распознава­
ния в учебной деятельности. / Вопросы теории и практики оп ­
тим ального управляем ого (програм м и рован ного) обучения.
Душанбе, 1963.
Херман С. Об одной возможности диагностики умения чи­
тать. / Вопросы педагогической диагностики. Таллинн, 1976,
с. 8 -1 2 .
141
Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирова­
ние в России: необходимость и возможность, проблемы и перс­
пективы. / Труды Центра тестирования. Вып. 2, М., 1999, с. 5-16.
Хохлачев Е. А. Результаты тестирования лексически знаний
первокурсни ков по нем ецком у языку. / П роблема контроля
при обучении иностранны м язы кам в вузе. Вып. 2, Таганрог,
1974, с. 98-101.
Хубалшвили В. В. К вопросу о тестовой методике контроля
знаний. / Советская педагогика, № 8, 1975, с. 77—82.
Хэгболдт П. Изучение иностранны х языков. М.: Учпедгиз,
1963, с. 159.
Цатурова И. А. Возможности использования тестирования
в методике обучения иностранны м язы кам в неязыковы х ву­
зах. / П сихология и м етодика обучения втором у языку. М.,
1969, с. 39-42.
Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обуче­
ни я чтению в техническом вузе (на м атериале ан глийского
языка). Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1971.
Цатурова И. А. Проблема контроля и метода тестов. / П ро­
блема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Та­
ганрог, 1972, вып. 1, с. 3—16.
Цатурова И. А. О бработка результатов теста. '/ П роблем а
контроля при обучении иностранны м язы кам в вузе. Вып. 2,
Таганрог, 1974, с. 3—21.
Чельникова М.Б. Современная методика моделирования те­
ста. /Т р у д ы Центра тестирования. Вып. 2, М., 1999, с. 21—26.
Ченцов И. М. М оделирование проверки знаний учащихся. /
Советская педагогика, № 3, 1973, с. 11—21.
Шапко А. П., Макарова Б. А. Ф ранцузский язык. Тесты по
видам речевой деятельности. / О пыт тестового контроля по
иностранным языкам в школе. М., 1977, с. 73—92.
Шебеко Н. С. Контроль лексического материала по англий­
скому языку в V—VI классах средней школы. Дисс. ... канд. пед.
наук. М., 1975.
Шеварев П. А. Сущность и предпосылки одаренности. / Те­
сты: (Теория и практика). Сб. 2, М., 1928, с. 27-37.
142
Шеннон К. Предсказание и энтропия английского печатно­
го текста. / К. Ш еннон. Работы по теории информации и к и ­
бернетики. М., 1963, с. 669—686.
Шепер М . Н., Журавлева Е. А. Немецкий язык. Тесты по ви­
дам речевой деятельности. / Опыт тестового контроля по инос­
транным языкам в школе. М., 1977, с. 28—49.
Ш епетов А. С. К о н тр о л ьн ая работа по м атем атике в 4-х
классах (из опыта машинно-ориентированного обследования). /
О рганизация и методика педагогических исследований, о р и ­
ентированных на ЭВМ. М., 1975, с. 62—79.
Шепетов А. С. Некоторые вопросы составления и примене­
ния заданий с выбором ответов по математике. / Вопросы про­
верки знаний, умений, навыков учащихся по предметам есте­
ственно-математического цикла. М., 1978, с. 50—64.
Шрейдер С. И. Н овейш ие течения в области учета ш коль­
ной работы. / На путях к новой школе, № 6, 1925.
Штульман М . С., Штульман Э. А. Знания студентов по и н о­
странному языку как один из объектов тестирования. / П ро­
блема контроля при обучении и н остранн ы м язы кам в вузе.
Вып. 1, Таганрог, 1972, с. 101— 121.
Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения
иностранным языкам. Воронеж, 1971, 144 с.
Штульман Э. А., Дадыкина К. А. К вопросу о выборе теста по
иностранному языку. / Проблема контроля при обучении и н о­
странному языку в вузе. Вып. 2, Таганрог, 1974, с. 22—32.
Щедровицкий Г. П ., Якобсон С. Г. М етодологические п р о ­
блемы понимания. / М ыш ление и общение. Алма-Ата, 1973.
Юдис А. Б. И спользование тестов для контроля умения сту­
дентов читать научно-техническую литературу (на материале
английского языка). Дисс. ... канд. пед. наук. Киев, 1975.
Юл Д. Э ., Кендэл М . Д. Теория статистики. М.: Госстатиздат, 1966.
Яценко И. И. Ф орма тестового контроля по письму в целях
сертиф икации знаний выпускников-гуманитариев (II уровень
владения русским язы ком как иностранным с учетом проф ес­
сиональной ориентации). / Преподаватель, № 4, 1998, с. 47—51.
143
А§агй Р. В., Юипке1 Н. В. Ап 1пуе511§а{юп оГ 8есоп<3-Ьап§иаёе
ТеасЫп§. / Воз1оп: С т а ап<3 Со, 1962.
А§081:0 п 6уог§у, № § у 1уг8еГ, Огозг 8апйог Мёгёзез шус! —
згегек а рес1а§о§1аЬап. Тапкупуукюёо. Видарез*, 1971.
АШгесМ I., ВоЬпЬеск СЬ. ЬЕЧ) 5 — Е т Ье151ип§з1;е1 Гиг <1еп
Еп§НзсЬип1егпсЬипс1ег5. Ю аззе./Еп§НзсЬ, В егН п,^. 10, N1, 1975,
3. 9-13.
А11еп .1. Р. В., Баугез А. (еёз.) ТезИп^ апс! Ехрепшеп1а1 Ме(Ьос1з. / Ьопйоп: ОхГогс! 11шуег511у Ргезз, 1977, 233 р.
Ата1:о А. АпаНз1 з^аИзИса с!е11е пзроз1е сИ ёие ЬаИегге
ргореёепИсЬе сИ 1ез1з сИргоШ о рег 1а 1т§иа т§1езе. / Каззе§па ИаНапа
сН Нп§шз1юа аррНса1а. К о т а , ап. 6, N 1 -2 , 1974, р. 141-184.
Атепсап РзусЬо1о§1са1 Аззос^айоп ТесЬшса1 К.есоттепс1а1:юп5
Гог РзусЬо1о§юа1 Тез1з апс1 01а§поз1;1с ТесЬшяиез. РзусЬо1о§1са1
ВиПеПп, МагсЬ, зирр1ешеп1:, 1954.
Апа81а 81 А. ОИГегепИа! РзусЬо1о§у, 3-с1 ес1. Ые\у Уогк, 1958.
Апа81а 81 А. РзусЬо1о§1са1 Тез1т§, 3-с1 ей. 1-опс1оп: ТЬе МасшШап
Сотрапу, 1969.
Апйегвоп Л. АррПсаНоп оГ С1оге Ргосейиге 1о Еп§НзЬ Ьеагпес!
А за Рогещп Ьап§иа§е. ШриЪНзЬес! Оос1ога1 О^ззеЛаИоп. и ту егзк у
оГ№ \у Еп§1апс1, Аиз1гаНа, 1969.
Апйегзоп I. КезеагсЬ оп СотргеЬепзю п т КеасНпё. / 1 тр го у т§
КеасПп§ АЫШу Агоипс! Ше \Уог1<1 № \уагк, Ое1а\уаге, 1971.
Аптапп I. 8., С1оск М. Б. Еуа1иа1т§ РирП ОгоулИ. Рппс1р1ез оГ
Тез1з апс! Меазигегпеп!, 5-111 ес1. Возгоп: АИуп апс! Васоп, 1975,452 р.
АзЬапсЬ I. А В1Ыю§гарЬу оГ КезеагсЬ АгИс1ез РиЬНзЬес! т 1924.
.1оигпа1 оГ Ес!иса1юпа1 КезеагсЬ, Мау, 1925.
Ваггега-УЫа1 А. Ьа Ъапс!е ё е ззт ё е с1и зепасе с1е Гепзещпетеп!:
ёез 1ап§иез. / Ргах1з <3ез пеизргасЬНсЬеп Ш ге т с М з. ОоЛтипс!,
20. N3, 1973, 3. 288-303.
Веек А. Ьез 1ез1з ёапз Репзещпетеп!: с1ез 1ап§иез У1Уап1ез. / Ьез
1ап§иез тоскгпез. Рапз, ап. 67, N3, 1973, р. 303—321.
В1оот В. 8. а. о. Т ахопоту оГ Ес!иса1:юпа1 О^'есИуез, Напс!Ьоок 1: со§пШуе с !о т а т . № \у Уогк: Ь оп§тапз Сгееп, 1956, 207 р.
Вогти1Ь ,1. Р. С1оге Тез1з Аз М еазигез оГ КеайаЪПку.
иприЬНзЬес! Оос1ога1 01ззе11а1:юп. 1псНап УшуегзЬу, 1962.
144
ВогшиШ 5. Р. УаИсИНез оГ О г а т ‘ша1;1са1 апс! 8етапИ с СЛаззь
йсайоп оГ С1оге Тез! 8согез. / Ргосеес1т§з оГ *Не 1п1ета110па1 Кеас1т§ АззоааНоп. Уо1. 10, 1965, рр. 283-286.
ВогтиШ I . Р. С отр ап зо п з А то п § С1оге Тез1з 8сопп§ МеШоёз.
Рарег К.еас1 а! Ше Аппиа1 СопуепИоп оГ Ше СаНГогша Ес1иса1юпа1
КезеагсЬ АззослаИоп. МагсЬ 12, 1965.
Вогши1Ь Л. Р. ЯеасЗаЫШу: А Ыеш АрргоасН. / ЯеасНп§ КезеагсЬ
Оиаг1ег1у, N1, 1966, рр. 79—132.
Вогши(Н I . Р. С ош рагаЫ е СЛоге апс1 МиШр1е С Ьою е
С отргеЬепзю п Тез! 8согез. /,1оигпа1 оГНеасНщ*, N10,1967, рр. 291—
299.
ВогшиШ I . Р. С1оге КеайаЫШу: Сгкепоп КеГегепсе 8согез. /
1оигпа1 оГ Е<3иса1юпа1 Меазигешеп!;, N5, 1968, рр. 189—196.
Вогти1Ь I . Р. Рас1ог УаНсШу оГ С1оге Тез1:5 аз Меазигез оГ
КеасИп§ СотргеЬепзю п АЫЫу. / К.еасНп§ ЯезеагсЬ 0иаПег1у, Уо1. IV,
N3, 1969, рр. 358-367.
Впёг Е. Сиггеп1 Ргепёз т 8есопс1 Ьап§иа§е Тез1т§. / Т Е 8 0 Ь
С)иаг1ег1у, 3:4 (ОесешЬег), 1969, рр. 333—340.
Впп§8 Р. Ье1з1ип§81ез18 1т АпГапёзип^егпсМ. Ег§еЪш5зе ипс!
РгоЫеше е т е з УегзисЬз 1ш Еп§ИзсЬип1егпсЬ1; с!ег 8ех1а. / Ргах1з с1ез
пеизргасЬИсЬеп Ш1;егпсЬ1:8 ЭоЛшипй, .!§. 17, Н. 2,1970. 8. 115—136.
Впп§8 Р. 1пГогше11ег Ье18Шп§81ез1: ги Еп§НзсЬ Гиг ЕпуасЬзепе 1 /
ЕгГо1ё51ез1: ги ЬеЪепсН§е8 Еп§ИзсЬ 1. / 21е1зргасЬе Еп§НзсЬ.
МйпсЬеп, 1§. 9, N. 2, 1979. 8. 27—29.
ВиЬепГкоуа Ь. УаЬсШа оЬзаои 1езШ. / С 12Г]агуку уе зко1е, РгаЬа,
г. 14, N10, 1970/71,3. 379-383.
ВиЬепГкоуа Ь. Рогшу ]агукоуусН 1езШ I. / С 12 Г]'агуку уе зко1е,
РгаЬа, г. 15, N5, 1971/72, з. 198-207.
ВиЬепГкоуа Ь. Р о гту ]агукоуусЬ [езШ II. / С 12 Г]агуку уе §ко1е,
РгаЬа, г. 15, N6, 1971/72, з. 253-264.
ВиЬепГкоуа Ь. 2пеЬос1посепГ ]агукоуёЬо 1ез1:и пеуЬойпои
Гогтои, с1Г1ёГНо 1ез1и. / С 12Г]агуку уе зко1е, РгаЬа, г. 18, N4, 1974/
75, з. 161-169.
ВиЬепГкоуа Ь. Рокиз зШпскгсИгаа 1ез1и р1зетпе110 уэд'асЬоуат. /
О ги агу к у уе зко1е, РгаЬа, г. 18, N8, 1974/75, з. 363—373.
ВиЬепГкоуа Ь. 01а§поз1:1кй Ьойпоз^агукоуусЬ 1езШ. / Ст'}&гуку
уе зко1е, РгаЬа, г. 19, N7, з. 300—306.
10
-
2017
145
ВиЬепГкоуа Ь., КоПтапоуа Ь., 8ка1оуа Р. Т еоп е а ргахе
]агукоуё1ю 1ез1;оуаш. Ргака, АсасНгта. 1975, 130 8.
Ви<;2к а т т XV. МйпсШсЬе Тез^з 1 т е1ешеп1;агеп Р г е т й з ргаскепитегпсМ . — Еп§НзсЬ. ВегПп, }&. 6, Н. 1, 1971, 3. 5—9.
СаМм'еП О. \У., Соигй» 8. А. ТНеп апс! N 0 ^ т Едисайоп, 1845—
1923. / № \у Уогк: Уопкегз, 1923.
Сагго1 В. I. ТезИп^ СошшишсаНуе РегГогтапсе. / ОхГогс!:
Рег§атоп Ргезз, 1980, 149 р.
СаггоП Л. В. А. РасЮг Апа1уз15 о Г Т \ у о Рогещп Ьап§иа§е Ар11Сис1е
ВаИепез. / .1оигпа1 оГ Сепега! РзусЬо1о§у, 1958.
Сагго! I. В., 8ароп 8. М. Мос1егп Ьап§иа§е АрШис!е Тез*. / № \у
Уогк: РзусЬо1о§1са1 Согрогайоп, 1959.
Сайе11. МсК. Меп1а1 Тез1;5 апс1 М еазигетеп!з. М тс1 ,1890, 15 р.
С1агк Л. Ь. Б. Рогещп-Ьап§иа§е Тезип§: ТНеогу апс! РгасИсе. /
РЫ1ас1е1рЫа: ТНе СепГег Гог Сигпси1ит Оеуе1ортеп1, 1пс., 1972,
175 р.
Со1етап Е. В. Ехрепш епЫ ЗШсПез оГ Кеас1аЫН1у. / КеайаЬПку
т 1968. Ей. Ьу Т Я. ВогтиШ , 1968.
Со11е§е Еп1гапсе ЕхаттаИоп Воагй 46гН Аппиа1 Иерог! оГ 1Ие
ЕхесиИуе 8есге1агу. № \уУогк: СЕЕВ, 1946.
СоттШ ее оп Тез*81апйагй8 АЕКА, апс1 Сотгш Иее оп Тез! 31:ап<3агс1з КСЕ1МЕ. Тес11шса1 К есо ттегк М ю п з Гог АсЫ еуетеп! Тез1:5.
ЫЕА, 1955.
Ба1е Р., 8саппе11 О. ТезИпё апс! МеазигетепГ т Ше Скззгоош.
Воз1оп: Нои^Моп 1УПГШп Со, 1975, 288 р.
Ба1§аНап 6 . ГтроЛапсез с!ез сНзсоигзез попсПдасНяиез е* попГоггпе1з еп с1аззе с1е 1ап§ие. / Ьез 1ап§иез тоёегп ез, Рапз, 75 ап., N2,
1981, р. 208-220.
Бапйакег \У. N. Еуа1иаИоп т 8сКоо1з. / Роопа, ЗНп УШуа.
РгаказЬап, 1971, 382 р.
БагпеН Б . К. ТЬе Оеуе1ортеп1: оГ ап Еп§НзН Ьапёиаёе
РгоПсйепсу Тез* оГ Р о г е ^ п 51ис1еп1;з У з т ^ а С1оге-Еп1гору
Ргосейиге, 1968.
БаУ1е 8 А. Ьап§иа§е Тез1т§: 1п1гос1ис1:юп. ЕсПпЬиг§: ОераЛтеп*
оГАррНей Ет^шзИсз, 1969.
146
БаУ 18 Р. В. Н е т 8е1ес1юп Т есЬ ш яи ез. / Ес!иса1:юпа1
М еазигетеп1/её. Е. Р. У п с^ш й . \УазЫп8{оп, 1951, рр. 266-329.
Б оуё Р . УегГаЬгеп гиг Ре81$1е11ип§ у о п 8сНй1ег1е1зтп§еп 1т
Е п ё П зс Ь и т е г п с М ипс! Шге Е1§пипё Гиг сНе уегБсЫ еёепеп
ЬегпЪегеюЬе. / Ргах1з дез пеизргасННсЬеп У п^етсМ з, Оог1типс1,
21, N3, 1 9 7 4 ,5.2 5 1 -2 6 4 .
ЕЪе! К. Ь. М еазипп§ ЕйисаИопа1 АсЫеуетеШ:. / № \у Уогк:
Ргепйсе На11, Еп§1е\УООс1 С1Шз, 1965, 491 р.
ЕЪе1 К. Ь. Б а т т Б. Е. Тез1з апс! Е хаттаИ опз. / Епсус1оресНа
оГ Е<Зиса1лопа1 КезеагсН, 1960, рр. 1502—1517.
Ейисаиопа1 Те§1т§ 8егу1се Мапиа1 Рог Р1асе Согрз Ьапёиа§е
Тез1егз. РппсеЮп, N. I.: ЕРЬ, 1970.
Егйшеп^ег М. 01е Ве\уегШп§ Ггехег зсЬпГШсЬег ипё тйпсШсЬег
Аиззегип^еп —е т е е т р т з с Ь е итегзисНищ ;. / 21е1зргас11е Еп^ИзсН,
МйпсКеп, N2, 1977, 3. 20-24.
Р 1Г §е8 I . , С а 8 8 1 е г К . РгйГип§з!ез1; 1т РасЬ Р га п 2 б з1 5 с Ь Ь е 1 т
А Ь з с Ы и зз а п Кеа1зс11и1еп. / Ргах13 с1ез п е и з р г а с Ь И с Ь е п 1_1п1егпсМ5.
24, N2, 1977, 8. 171-185.
ТНе Пгв! 1п1егпа1юпа1 СопГегепсе оп РгопИегз т Еап§иа§е
РгоЯспепсу апс! О о т т а п с е Те81т§. РгосеесПпёз... / СагЬопёа1е,
1977,272 р.
Р п е з С. С. ТеасЫпё апс! Ьеагшп§ Еп§НзЬ аз а Рогещп Ьап§иа§е.
1Муегзку оГ МюЫ§ап Ргезз, 1945.
Риге! N. I. Сопз1гисИпё Еуа1иаИоп 1пз1гитеп1з. № \у Уогк:
Ь опётап з, Огееп апс1 Со, 1958, 334 р.
ОегЬепсЬ Л. К. 8респтеп ОЬуесИуе Тез1з И етз. А. Ошс!е Ю
АсЫеуетеШ: Тез1 Сопз1гис1юп. / № \у Уогк: Ь опётап з, Огееп апс!
Со, 1956.
СегЬепсЬ Л. К., Огеепе Н. А., 1ог§епзеп А. N. М еазигетеп! апё
еуа1иаИоп т 1Ье тосЗегп зсЬоок № \у Уогк, 1962.
б 1еп < т
2 и г Рга§е с!ег Коп1го11е ип ё ВешегШпё у о п
8сНй1ег1е13Шпёеп 1т аис11оУ1$ие11еп РгеггкЗзргасНепкаЫпеП (АУЕК). /
Оеи1зс11 а1з РгетйзргасЬе, Ье1р21§, .!§. 11, N6, 1974, 8. 353-359.
Сгеепе Н. А., Лог^епвеп А.
СегЬепсЬ Л. К. М еазигетеШ апс!
Еуа1и1юп т 1Ье 8есопс!агу 8сЬоо1. /
Уогк, Ьопскт: Ь опётап з,
Огееп апс! Со., 1975, 690 р.
О о Л т и п с !,
147
СгопНтй N. Е. Меазигетеп1 апс! Еуа1иаПоп т ТеасЫп§. Ыеш
Уогк: МеМШап, 1965, 420 р.
6гоп1ипй N. Е. Соп51гис1т§ АсЫ еуетеп! Тез1з, 2пс1 её. / № \у
Уогк: РгепИсе-На11, 1977, 150 р.
биПГогй .1. Р. а. о. Сошр1е1;е1у \Уе1§Ыес! Уегзиз 11п\уе1§Мес1
З с о п п § ш ап А сЫ еуетеп!: Е х а т т а Н о п . / Е<!иса1юпа1 апс1
Р$ус1ю1о§1са1 Меазигетеп!:, 11, 1942, рр. 15—21.
б 1й т а п Ь. А. А Ваз1з Гог Апа1уз1з ТезГ-Регез! РеНаЬШ1у.
РзусЬоте1:пса, N10, 1945.
НаЪоигИ А ., Веаийо!; А. СоШпЬиНоп а 1а сопз1гис1юп сГип 1ез1
де ргос1ис1уН;ё уегЪа1е ёсгИе. / Ьез 1ап§иез тоёегп ез, Рапз, 68 ап.,
N2, 1974, р. 161-182.
НатЫоск Б. “ ЗПчдсШге апс! иза§е” —е т ЕРЬ —Тез11т Р аЬ те п
с!ез Ьо\уег СегИйса1е т Еп§11зН. / 21е1зргасЬе Еп§ПзсЬ, МйпсЬеп,
N3, 1973, 3. 21-24.
Нагпз Б. Р.Те81оГЕп§П зЬазаРоге1§п Е ап § и а§ е(Т О Е Р Е ), 1964.
Нагпз Б. Р. ЯеасИпё 1шргоуешеп1 Ехегазез Рог 5шс1еп1з оГ
Еп§Нз1г аз а Зесопс! Ьап§иа§е. № \у Уогк: РгепИсе-НаН1пс, 1966.
Нагпз Б. Р. ТЬе Ь т ё ш зп с з оГ Ьап§иа§е Тезищг. / Еап§иаае ТезИпё
З у т р о з ш т . А РзусНоНпвшзИс А рргоасЬ. 1968, Ь, рр. 34—45.
Нагпз Б. Р. Тез1т§ Еп^ИзЬ аз а Зесопс! Ьап§иа§е. № \у Уогк,
МсОга\у-НШ В оокС о, 1969, 151 р.
Нагпз Б. Р. КероП оп ап Ехрепшеп1а1 Огоир-Ас!тт151:егес1
М етогу 5рап-1е81:. ТЕЗО Ь яиаг!ег1у, Уо1. 4, N3, 1970, рр. 202—213.
Неа*оп .1. В. \УгШп§ Еп§ПзЬ Ьап§иа§е Тез^з: А РгасИса1 Ошс!е
Гог ТеасКегз оГ Еп^ИзЬ аз а Зесопс! Роге 1§п Ьап§иа§е. Ьопс!оп:
Ь оп§тап, 1975, 263 р.
Нептоп V. А. С . АсЫеуетеп1 Тез* т Ше М ос!ет Ьап§иа§ез.
Ргерагес! Гог Ше Мойегп Роге1§п Ьап§иа§е 31ис!у апс! 1Ье СапасПап
С о т т Ш е е оп Мойегп Ьап§иа§ез Ьу V. А. Н е п т о п . № \у Уогк:
М астШ ап, 1929.
Не\угук Ь. 2 Ьадас пас! р г г у з ^ 'а т е т ]К2 ука \у к1.1 Не. / .1к2ук1
оЪсе \у згНок:, \У-\уа, 1971, N3, 1971, з. 157-160.
Шг8{ Б . З о т е Ьо§1са1 ЭеГесГз т ОЬуесИуе Ьапешще Тез1з. / Ьез
1ап§иез шойегпез, Рапз, ап. 66, N6, 1972, рр. 55—59.
Н ойтап Н. 6 . Е т сИа^позИзсНег Ещпипё81:е51: Шг РасЬзШГе
ХЭДЛзсЬай. 2ле1зргасЬе Еп^НзсН, МОпсЬеп, N3, 1973, 3. 2—7.
148
Нип1ег Е. Тез1т§ Ве§тпегз т РгепсН. / ТНе СапасНап Мос1егп
1_дп§иа§е К.еу1е\у, Т о го то , Уо1. 27, N2, 1971, рр. 79—82.
Низеп Т. (е<±) ТНе 1п1егпа{юпа1 Рпуес* Гог 1Не Еуа1иа{юп оГ
Ес1иса1:юпа1 АсЫеуетеп!:. РНазе 1. А СошрагаНуе 81ис1у оГОШ сотез
оГМаШетеИсз 1пз!гис1юп т Т\уе1уе СоиШпез. РиЬНзЬес! ЪуА1тяшз1
ап<3 \У1ке1, 81оскНо1т, апс! \УПеу апс1 8опз., 1пс., N. У., 1966.
1п§гаш Е. А И аттеп Г апс! 01а§поз1ю Тез1т§. / Ьап§иа§е Тез11п§
З у т р о з ш т . 1_опс1оп, 1968, рр. 70—97.
1п«гат Е. Н е т апа1уз18. / Ьап§иа§е ТезПп§ Рарегз оГ ОерагСтеп!
оГ АррНе<3 Ыпешзйсз. ЕсПпЪигёН,1968.
1п§гаш Е. Ваз1с Сопсергз т Тез1т§. / Тез1т§ ап<3 Ехрептеп1а1
МеШодз. Ьопс!оп, 1977, рр. 11—37.
Лопез К. Ь., 8ро!зку В. (еёз.) ТезИпё Ьап§иа§е РгоЯаепсу.
АгПп§1оп, У1г§1п1а: Сеп!ег оГАррПеё ЫгщшзИсз, 1975, 146 р.
Кашга1о>У8к1 Л. Ье1з1:ип§з{ез1: 1т 5ргасНип{егпсН1. Еп§НзсН
ВегНп, 1971,
6, Н. 4, 1971, 8. 97-101.
Каги С. Рийз1ка гедекезИс! 7. ИаззПе. ТаШпп, Уа1§из, 1976, 23 1к.
Каги С. Рйиз1ка гес!екез11с1 IX ЫаззПе. ТаШпп, Уа1§из, 1978, 4 4 1к.
Каги 6 . , 8 аУ1к А. Рййз1ка оре^агшзе те1оосНка 7—8 к1азз15.
ТаШпп, Уа1§из, 1978.
Кееуез Л. Р., МайЬе\уз Л. К., Воигке 8. Р. Ес1иса1:т2 Гог ЬИегасу
апс! ^ т е г а с у т Аиз1гаПап 8сНоо1з. На\уШогп., Ую., Аиз1га1. Сопс.
Гог Ес!ис. КезеагсН, 1978, 69 р.
Ке11еу Т. Ь. ТНе 8е1ес1юп оГ 1]ррег апс1 Ьо\уег Огоирз Гог 1Не
УаНёаПоп оГТез* И етз. / ,1оигпа1 оГ Ес1исаИопа1 РзусИо1о§у, N30,
1930.
КеШп§ I. 2 и т Р го Ы ет у о п Етз1иГип§з1:е81: Гиг НосНзсНи1Гепепкигзе. / Оеи1;зсН а1з РгетёзргасНе, Ье 1р 2Щ, .!§. 13, N6, 1976,
3. 363-366.
К1аге О. К. А зеззтё Кеас1аЫ1ку. / Реас1т§ КезеагсН ОиаЛег1у,
N10, 1974-5, рр. 62-102.
К1аге 6 . К. ,1ис1§т§ КеайаЫШу. / 1п81гис110па18с1епсе, N 5,1976,
рр. 55—61.
К1аге 6 . К., 8та1ко Н. \У., 81о1иго№ Ь. М. ТНе С1оге Ргоседиге:
А С огтш еп! КеайаЫШу Тез! Гог Т г а т т § МаГепак апс! Тгапз1а1юпз. /
1п1егпа1юпа1 К.еу1е\у оГАррНес! РзусНо1о§у, N21, 1972, рр. 77—106.
149
КосЬН ., 8 сЬеШпег-Нег21§ 6 . КоггекИопз-зШИзИзсНегУегёЫсЬ
8с11и11е151ип§з1е51е Гиг йеп Ы тегп сЫ : т Еп§НзсН ап
Наир1зсЬи1еп. Еп§НзсЬ, ВегНп. .!§. 6 . Н. 4, 1971, 3. 101 —107.
КоНшапоуб Ь. Тез! з1оупГгазоЪу. / С т ]агуку уе зко1е, РгаЬа,
г. 16, N9, 1962/73,8.385-393.
Котого\У 8ка Н. 2азас!у копзТхикср 1ез1:у\у а р о г ю т гаауапзоуата
]егукоуе§о исгшуш. / 1егук1 оЬсе \у 52ко1е, \Уагзга\уа, I. 18, 1974, 5 .
29 -3 8 .
К отого\У 8 ка Н . 2азас1у к о п з 1:гиксд {ез1о\у а р о г ю т
2 аауапза\уап 1а]е 2 уко\уе§о из2 пю\у (к1азу II, III, IV). / 1 ё 2 ук 1 оЬсе \у
згко1е, \Уагз2 а\уа, г. 18, N2, 1974, 5 . 70—80.
К о т о п т з к а Н. ип§шзИс апс! С о тти ш саН у е С о т р е 1епсе т
Зс1юо1 Ьеауегз. А 01а§по8йс 81ис1у. / СПоиосМасИса, Рогпап, уо1. X I1,
1979, рр. 65-78.
Ко\уа1сгик К. Ро 12о т рг2 у§оЮ\уата \у гакга 81е ^гукууу оЬзусИ
т 1ос121е 2 у го8рос 2 упа]асе] зШсНе а г а г а т а 1ек1огеШ ]кгукуш оЬзусИ. /
“АкасНгша Екопогш сгпе 1т О. Ьап§е§о \уе \Угос1а\Уш” . Ргасе
паикоуе, 1кгу1а оЬсе, гезг. 66 (99), 1976, в. 5—21.
КгеКвтап А. 1п§Нзе кее1е котхоШбШ }а ЬациШз! 5. к1аззПе.
ТаШпп, ЕезИ 1Ч8У Н апёизтиш згеепит, 1979, 48 1к.
КгеКзтап А. 1п§Нзе кее1е коп1го1ко1(1 }а ЬациШз! 7. к1аззПе.
ТаШпп,: Уа1§из, 1980, 56 1к.
Кге1§сЬе1 8 .,
НоГГшап С . Е е1 зт п § зеггт и 1 и п § ипс!
Ее1з1;ип§8Ье\уе11ипё 1т ОезсЫсМзитегпсЬ!:. В. Уо1к и. \У1ззеп, 1980,
1205 з.
Кийег С. Р., ШсЬагйзоп М. \У. ТЬе ТЬеогу оГ ЕзИшаНоп оГТез!;
КеНаЫШу. / РзусЬошеГпка, N2, 1937, рр. 151 —160.
Ьайо К. ЬтёшзПсз Асгозз СиКигез. / Апп АгЬог: ЫшуегзИу оГ
М1сЫ§ап Ргезз, 1957.
Ьайо К. ЕпёПзЬ Тез! Гог Рогещп 8Шс1еп!з. / Апп АгЬог, УПсЬщап:
С. \УаЬг апс! Со, 1960—61.
Ьайо К. Ьап§иа§е Тез1пп§. № \ у Уогк: Ь оп§тап, Сгееп апс1 Со,
1961.
Ьайо К. Ьап§иа§е ТеасЫп§: а ЗслепИЛс АрргоасЬ. Ые\у Уогк:
МсСгаш НШ, 1964.
Ье\У18 Б . 6 . Аззеззтеп!: т ЕёисаИоп., 1974, 198 р.
2 \уе 1ег
150
Ье'ич» Е. 6 . 1п1егпа1;юпа1 ЕёисаНоп Аззеззтеп!:: ЕпяНзк аз. а
Рогещп Ьапёиа§е. / Ьап§иа§е Ьеагпт§. Апп АгЬог, МкШ., N 3,1968,
рр. 125-145.
Ье\У18 Е. С ., Маззай С. Е. ТНе ТеасЫп§ оГЕп§Пз11 аз а Рогещп
Ьап§иаёе т Теп СоипШез. 1п1егпа1юпа1 8ШсНез т Еуа1иа1юп IV.
31оскЬо1т: А1тяшз1 апс! УЛкзгП, 1975, 300 р.
1лепег{ О. А. ОЬегргйГип§ ипс1 депеЯзсНе 1п1егрге1а11оп с1ег
01Уег§еп2ЬуроШе8е у о п \Уе\уе12ег. / Уйа Н и тап а, 1961, 4/112.
Ьшйцшз! Е. Р. (её.) Е<3иса1:юпа1 М еазигетеп!. /V /.: АСЕ, 1951.
1л81ешп§ Тез* А те п сап Ьап§иа§е Тез1. Сеог§е1о\Уп 11туег8ку,
\УазЫп§1оп, Э. С., 1961.
ЬоеУ1П§ег Л. А. 5уз1ета1;1с АрргоасК 1о Ше СопзГгисЦоп апс1
Еуа1иаПоп оГТез1 оГ АЫШу. / Рзус1ю1о§1са1 Мопо§гарЬз, 1947, Уо1.
64. N285, XV.
Ь6Г§геп Н. ТЬе Меазигешеп! оГ Еап§иа§е РгоГклепсу. / Ьипс!.:
С\УК С1еегир, 1972, 30 р.
Ьоо§Т. 1п§Нзе Кее1е К оШ гоШ б^а ЬациШзе 8. ЫаззПе. /ТаШпп:
Уа1§из, 1979, 64 1к.
Маскеу XV. Еап§иаее ТеасШп§ Апа1уз1з. / Ьопс1оп, 1965.
МеШ К. ЬеНгЬисЬ с1ег Р8ус11о1о§18сЬеп 01а§поз11к. Вегп, 1961.
М еШ п§-Кеерез Л. М. Ес1иса1юпа1 Еуа1иаИоп: Кеу СНагасИепзйсз. / НаМЬогп, У1с., 1978, 152 р.
Меазигетеп* оГ Шёегз^апсПпё 45Ш УеагЬоок оГ Ше №Иопа1
5оае1:у Гог Ше 5Шс1у оГ ЕёисаЯоп. № \у Уогк, 1946.
МкЬ)§ап Тез! оГ Еп§Пз11 Ьап§иа§е РгоЯс1епсу Рогш А. Еп^ИзЬ
Ьап§иа§е 1пзйШ1;е, 1Муег511;у оГ МюНщап. Апп АгЬог, 1961.
МШаИстае Ь. 2паш е з1гапоё ]е 21ка. / МШаПоУ1ае Ь. 0§1есН 12
рптещ 'епе Н п^зЯ ке. Вео§гас1, 1970, з. 69—73.
М1кк Л. ТезЯ аппизе сИа§пооз1УуаагШз. / Шико§и<Зе Коо1, N8,
1971,1к. 582-587.
М1ккЛ.ТезЯаппи5ега5ки8./Шико8ис1еКоо1, N 12,1971,1к 949—
952.
]УПкк Л. ТезЯ геНааЫиз. / ^ико§ис1е Коо1, N6, 1972,1к. 484-488.
М1ккЛ. ТезЯ уаШдзиз. / Ыоико§ис1е Коо1, N11, 1972,1к. 943—946.
М1кк Л. ^ КшЯаз кази1ас1а ШепсШзЯ. / Шико§ис1е Коо1, N1,
1973,1к 32-34.
151
МШег С. К., Со1етап Е. В. А 5е1 оГ ТЫг1у - 81 х Ргозе Разза§ез
СаНЬга1ес1 Гог Сошр1ехН;у. / 1оигпа1 оГУегЬа! Ьеагп1п§ апс! УегЬа1
ВеНаУЮГ, N 6 , 1967, рр. 851-854.
Могепо Н. N. а. о. Т О ЕРЬ (Тез* оГ Еп§НзЬ аз а Роге1§п Ьап§иа§е) / 1976—77 е<± / Ву Нагпе1 N. Могепо, ЕёИН Н. ВаЫг апс! Саго1 V.
ЗсаП от /
Уогк, Агсо, 1976, 185 р.
Мо 81ег С. I . А СгШса1 Е х а т т а й о п оГ Ше Сопсер 1:5 оГ 1Не Ра1г
УаНсШу. / Ес1иса1:юпа1 апс! РзусЬо1оё1са1 М е а з и г е т е п г, V II
( З и т т е г ), 1947.
Мо1Ье Л.-С. Ь’ёуаЬаНоп раг 1ез 1ез1з с!апз 1а с1аззе с1е Ггап?а15. /
Ье Ггап?а1з с1апз 1е т о п д е , Рапз, N112, 1975, р. 19—24.
Мо1Ье Л.-С. Ь’ёуа1иа1;1оп раг 1ез 1ез1:з с!апз 1а с1аззе с!е Ггапда15. /
Рапз: Ы Ъгатез НасЬеие е1 Ьагоиззе. — 1975, 144 р.
Мий О. Оп ТезИщ? РгоПспепсу апс! АсЫ еуетеп! т Еп^НзИ аз а
Роге1§п Еап§иа§е а! 1Ье ТегИагу Ьеуе1. К т* . / ТбЫ уббгкееИе
оре^агшзе т е 1оосИка а1а11. МеЬосПса III. ТагШ, 1974,1к. 85—95.
^ у а к Ъ. К уууод СезШ ргесНксе уукопи у и с е т зе сш т ]агукит. /
О г^агуку уезко1е, Ргака, 1973/74, г. 17, N1, з. 18—22; N2, з. 66—74.
ОИег I. \У., Лг. Еап§иа§е Тез1з а1 8сЬоо1. А Рга§тапс АрргоасЬ.
Ьопскт: Ь оп§тап, 1979, 492 р.
ОНег X XV., Лг., Регкт8 К. ЯезеагсН т Еап§иа§е Те51т§. К.о\у1еу
(Мазз).: №\уЬигу Ноизе, 1980, 316 р.
Ра1тег Ь., 8ро18ку В. (ес1з) Рарегз оп Ьап§иа§е Тез 1:т § .
тзЫ п ёШ п О. С.: ТЕЗОЬ, 1967-74.
Раупе Б. А., М стогп з К. Е. Ес!иса1юпа1 апс! Рзус 11о 1о§ 1са 1
Меазигешеп!;, 2-ес1. № \уУогк: Ьап. 1еагпт§, 1975, 397 р.
Ре1ег80п I. Ееаг1у СопсерЯопз апс! Тез1:5 оГ 1п1еШ§епсе. № \у
Уогк: ^ог1<3 Воок Со., Уопкегз, 1925.
РЬШр» А. Л. РиНЬег ЕуЫ епсе Ке§агсИпё ХУещЫес! Уегзиз
УптещЫес! 8 сопп§ оГ Е хаттаН опз. ЕйисаИопа1 апс! РзусЬо1оёюа1
Меазигешеп!;. III, 1943, рр. 151 —155.
Рйшкиг Р. Еап§иа§е АрШиде ВаИегу. / N. У. Нагсоиг!, Вгасе
апс! \Уог1с!, 1966.
Рш181еиг Р. Р 1гпз1еиг Мос!егп Роге1§п Ьап§иа§е РгоЯспепсу Тезтз. /
№ \уУогк: НагсоиП, Вгасе апс! \Уог1с1, 1967.
РорЬат \У. Л. Ес!исаиопа1 Еуа1иа1юп. РгепИсе-НаП
У ),
Еп§ 1е\У0 0 д СНГГз, 1975, 328 р.
152
Ройег Т. 8. А Тахопошу оГ СЛоге КезеагсН. Раг! 1. КеаёаЫШу
апй КеасНп§ С отргеЬепзю п. / Ьоз Ап§е1ез, СаНГ: ЗоиШ-ХУезГегп
Ке§юпа1 ЫЬгагу Гог Ес1иса1:юпа1 КезеагсН апё Оеуе1ортеп1, 1968.
Р 8 усЬоЙ1а§по 8 и к а V воЫаШвИсЬусЬ кгаутасЬ ВгаИз1ауа:
РзусЬосЬаёпозЦка а сНёакИсЬё 1ез1;у, п. р. 1980, 527 з.
КаавсЬ А. Тезгеп ко тти ш каИ у ег Рейщ кекеп. / 01е пеиегеп
ЗргасЬеп (РгапкГиЛ а. М.), В<± 76, N 2. 1977, 3. 196—207.
Каророг!: I. А. О зресШке реда^о^юкусЬ 1ез1оу, к1огё т е г а ^
уузЫ ку иёеЬпе] ётпоз1о • 1акоу / РзусЬосНа^позИка VзоааПзИск^сН
кгаДпасЬ. ВгаИз1ауа, 1980, з. 211—224.
Каророг! I. А. О теЫ огусЬ когеШ аск \УесЬз1его\у1-ю {езГи. /
РзюЬосПа^тозйка VзоааНзйскусЬ кгарпасЬ. Вгайз1ауа, 1980, з. 462—468.
Каророг! I. А. У а п е т а аз1 т е орПазГе кщ атЗизН ки агеп§и
тбоШ пзе теШосИка. / Юц'апсШзбреШзе кй зн тш . VI. ТаШпп, 1982,
1к. 28-35.
Каророг* I. А., 8о11ег I. У66гкее1е6реШзез кази1:а1:ауа1е 1ез1к1е
к1а55Шка18100П131 з^гикШипз*. / Ыбикоёийе Коо1, N 9, 1974, 1к.
759-761; N 1 0 ,1к. 835-839.
Каророг* I., 8оМег I. З^апдагсИзеегНис! зопауага^езИзГ. /
^ и к о § ш 1 е Коо1, N 7, 1979,1к. 589-593.
К еттегз Н. Н. Ка1т§ МеЬоёз т КезеагсН оп Тез1:т§. / N. Ь.
Оа§е(её). НапдЬоок оГ КезеагсЬ оп ТеасЫп§. СЫса§о, 1963.
Кетшегв Н. Н. а. о. Ргас1лса11п1гос1исПопз Ю МеазигетепГ апс!
ЕёисаИоп. № \уУогк: Нагрег апё ВгоШегз, 1960.
Кепкш А. Еуа1иаИоп с1е 1а соппа1ззапсе без 1ап§иез. / Кеуие сЗез
1ап§иез У1Уап1ез, ВгихеПез, у 37, N 1, 1971, р. 101—108.
Шее Л. М . ТЬе РиШИу оГШезреШп^Сппс!. / Р огит. N 23, 1897.
ШсЫег V. 01е В1а§позе зргасЬНсЬег УогкепгШиззе а1з е т е
Уогаиззе 1:2 ип§ Гиг сПе 1е1з1:ипёзсЦГГегеп21ег1е ГасЬзргасЬНсЬе
ЕпёНзсЬаизЫМигщ у о п 81ис1еп1еп йег А и ззету М зсЬ ай . / Э аз
НосЬзсЬи^езеп, ВегИп,
30, 1982, N 7, 5. IV—УШ.
Кхуегв \У. А ргас1лса1 С ш ёе 1о Ше ТеасЫп§ оГ РгепсН. № \у Уогк:
ОхГогс! ишуегзИу Ргезз, 1975, 348 р.
Ко88 С. С. Меазигешеп! т 1ос1ау’з 8сНоо1. № \у Уогк, 1956.
КисЫеН К. В. КеасНп^ С о т р г е Ь е п з ю п апс! 51гис1ига1
Кес1ипс1апсу т \УпИеп Ма1епа1. / РгосеесНгщз оГ ГЬе 1п1егпа1:юпа1
Аззос1а1юп, N 10, 1965, рр. 308-311.
153
Ки1оп Р. Л. А 31шр1Шес1 Ргосейиге Гог О е 1 е г т т т § 1Ье РеИаЫШу
оГ а Тез1 оГ 8рШ:-На1уе8. / Нагуегс! Ес1иса1юпа1 Р.е\у1еу, N 9, 1939,
рр. 9 9 -1 0 3 .
8саппе11 Б. Р., Тгасу Б. В. Т е з1 т § апс! М е а з и г е т е п ! т 1Ие
С 1 аззго о т. Воз1оп: Н ои §Ы оп МШНп С о ., 1975, 288 р.
8 сЬпеЫег Б ., 8 сЬцпе Ь .-Б . 2иг Гипк1юпа1-коттишка1:1уеп
О ез^аки п ё уоп Тез1з гиг 0ЬегргйГип§ уоп К .епп1тззеп ипс!
РегНёкекеп хш Еп^Нзскеп. / УЛззепзсЬаГПсНе 2еИзсНпЛ с1ег М а й т ЬиИгег и т у е гзк а ! На11е-\У1иепЪег§. СеЬ.-ипс! ЗргасЬуЛзз. К. ,1§. 29,
N 3, 1980, 5 .8 5 -9 2 .
8 сЬоттаИ :2 \У. 01ГГегегшегип§ с1ез Еп§Н8сНип1егпсЫ;з ап сЗег
К.еа1зсЬи1е НеПщепНаиз. Еп§ПзсЬ, ВегНп, ,1§. 6, Н. 1, 1971, 8. 1—3.
8 сЬоштаг<:2 \У. 1пГогте11е Тез1з 2\У13сЬеп ^ззепзсЬайзапзргисН
ипй ЗсЬиЫгкНсЬкек. ЕгщПзсН, ВегНп,
9, N 2, 1974, 8. 49—55.
8сЬгап(1 Н. Е т Векга§ г и т Т Ь е т а “АЬзсЫиззргйГипе; 1т РасЬ
Еп§ПзсЬ 1п Наир1зсЬи1еп”. Еп§ПзсН, ВегНп,
8, Н. 3, 1971, 5. 77—79.
8 сЬгапй Н. \У г й т § Мик1р1е-С11018е-Тез1:5: ОЬзегуагюпзапс! 8и§ёезИопз. / 21е1зргасНе Еп^НзсН. М ипсНеп, N 4, 1973, 8. 22—23.
ТЬе 8 есопй 1п1егпа1юпа1 СопГегепсе оп РгопИегз т Е апёиа§е
РгоПслепсу апс1 Б о т т а п с е Тез(:т§. РгосеесНп§5 СагЬопс1а1е, 1978,
192 р.
8 еепе Т., 8 оМег I. 9. к1азз1 т § Н зе кее1е а1§1азете таа гагги зе
каГзеШ. / Ш ико§ис1е Коо1, пг. 9, 1975, 1к. 742—745.
8е1§ В. 8акза кее1е 6ре1агтзе Ш1етиз1 7. к1аз815. / Ыоико§ис1е
Коо1, пг. 8, 1974,1к. 665-671.
8е1§ К. ТгиепсШ ез! кш уббгкее1еозкизе §1оЬаа1пе т о б и т ш у а Непд. / УоогкееН е б р егагтзе р г о Ы е е т е . Т1п., 1976, 1к. 101 —110.
8е1§ К. Закза Кее1е к о т г о Ш - ]а Шпс1ат1зте1:оосЛка 8-к1а8зШзе1е
кооШ е (е1ар1коп1го1Н азрекЯз!). ТаШ пп, 1978, 112 1к.
8е1§ К. А ззо^а^зю опН ез! закза кее1е озкизе коп^гоШуаНепсНпа. /
О рП азе 181кзи5е агеп§и сП аёпооз 1г т з е р г о Ы е е т е . Т аШ пп, 1979,
1к. 4 0 - 4 7 .
8е1§ К., 8 ейег I. Ь орр^азете т а а г а т т е ез 1т е з е ка1зеааз1;а 1бри1 /
Ыоико§ис1е Коо1, пг. 10, 1 9 7 6 ,1к. 8 2 3 -8 2 8 .
8 Иуегтап К. Л., 1Чоа Л. К., КиззеИ К. Н., МоИпа Л. Ога1 Ьап§иаёе
Тез1з Гог ВШп§иа1 З ш д е т з : А п ЕуаШаНоп оГ Ьап§иа§е Б о т т а п с е
154
апй РгоПЫепсу 1пз1гитеп*з. ^азЬ т^Г оп, Э. С: ШЬес! 3*а*ез ОШсе
оГ Ес1иса*юп, 1976.
8ка1оуа Е. М е*осП ско-*есЬш скё газа д у рго зез*ауоуаш
]'а2 укоуусЬ*ез*и / СЛг^агуку уе зко1е. РгаЬа., г. 14, N 10, 1970/71,
5. 376-379.
8о**ег I. Тез*1тее*осН казигагтзез* у66гкее1е6ре*изез. /
У6огкее1*е 6ре*агтзе ргоЫ еете. ТаШпп, 1976,1к. 49-61.
8о**ег I. 1п§Нзе кее1е 1и§ет1зз6пауага 1езиёез1. / ОрПазе 131кзизе
агеп§и сИа§поо81гшзе ргоЫ еете. ТаШпп, 1979,1к. 48—55.
8о**ег I., Каророг* I., Кепе1 К. 1п§Нзе кее1е 1и§егтз*езИс1 V—VI11
к1аззПе. ТаШпп: Еез*1 К 5У Напс1изт1т5*еепит, 1980, 70 1к.
8о**ег I., Каророг* I., Кепе1 К. 1п§Ьзе кее1е 1и§егшз*ез*1с1 V—VIII
к1аззПе. .1иЬепс1 6ре*а^а1е. ТаШпп: ЕезИ № У Напс1и51тптз*еепит,
1980, 32 1к.
8о**ег I., 8е1§ К. ТеасШзНк агиаппе *еета1 “У66гкее1еозки8е
коп*гоШгтзе ко§етиз1 ЕезИ 1Ч5У-з” . ТаШпп, 1981, 53 1к.
ТЬе 8ои*Ьегп ПНпо18 Ьап§иа§е Те8*т§ СопГегепсе РгосеесНп^з ...
СагЬопс1а1е, 1980, 201 р.
8ро1зку В. Кесеп* гезеагсЬ т ТЕЗОЬ. / Т Е ЗО Ь 0иаг*ег1у, 3,
1969, 355 р.
8*а1Ь Н. СезеггтдззщкеНеп Ъе1т Ь-2-ЕпуегЪ - 1]п1егзисЬип§еп
гиг 5*е11ип§ у о п “1Ч I С Н Т ” . / 21е1зргасЬе Оеи*зсЬ, МипсЬеп, N 2,
1977, 8. 32-40.
8*агсЬ Э . Ес1иса*юпа1 Меазигетеп*. № \ у Уогк, 1916.
8*е1тапп К. 2иг ОЪ^екЦука* оЫеШуег Тез*з. / 01е пеиегеп
ЗргасЬеп, РгапкГиг* а. М., Вс1. 76, N 2, 1977, 3. 246—250а.
8*ап(1агЙ8 Гог Еёиса*10па1 апй Р8усЬо1о§1са1 Те8*8. \УазЫпё*оп,
1974.
8*ап1еу Л. С. М еазигетеп* т Тоёау’з ЗсЬоок 4-*Ь ес1. ТЧе\у Уогк,
РгепИсе-НаИ, Еп§1е\Уоос1 СЬЙГз, 1964, 414 р.
8*иЬЬз Л. В., Тискег С. К. ТЬе СЛоге Тез* аз а Меазиге оГ Еп§ПзЬ
РгоПспепсу. / Мос1егп Ьап§иа§е 1оигпа1, N 58, 1974, рр. 239—241.
8ушопс1з Р. М. А Мос1егп Рогещп Ьапёиа^е Рго§поз1з Тез*. Ке\у
Уогк, М астШ ап, 1929.
Тау1ог \У. Ь. С1оге Ргоседиге: А № \у Тоо1 Гог М еазипп§
Кеас1аЪШ*у. / 1оигпаНзш 0иаг*ег1у, N 30, 1953, рр. 415-433.
155
Тау1ог \У. Ь. Кесегй Оеуе1ортеп1 т Ше Е1зе оГ“С1оге Ргосес1иге” /
•^игпаН зт <3иаг1ег1у, N 33, 1956, р. 42—48.
Тау1ог \У. Ь. С1оге Кеас!аЫ1ку 8согез аз 1пс!юе5 оГ 1псЬУ1с!иа1
ОкГегепсез т СотргеЬепзю п апс! Ар1кис1е. / “.1оигпа1 оГ АррПес!
РзусЬо1о§у”, Уо1. 41, 1957, рр. 19—26.
ТЬагр Л. В. а. о. Рогещп Ьап§иа§ез — Мос!егп. / Епсус1оресНа о!Ес1иса1:юпа1 КезеагсЬ, геу. ей., № \у Уогк, 1950.
ТЬе ТЫгй 1п1:егпа1:юпа1 СопГегепсе оГ РгопИегз т Ьап§иа§е
РгоПаепсу апс! О о т т а п с е Тез1т§. РгосеесЛп§з... СагЬопс1а1е, 1979,
275 р.
ТЬогпШке Е. Ь. Ап М гойисИоп 1о 1Ье ТЬеогу оГ Меп!а1 апс!
8ос1а1 М еази гетеп 1.
Уогк: ТеасЬегз Со11е§е, Со1ишЫа
Е1шуег5ку, 1904.
ТЬогпШке Е. Ь. Нап<3\уп1:т§. ТеасЬегз Со11е§е Кесогс!, 11:83 /
175, МагсЬ, 1910.
ТНогпЙ1ке Е. 5{апс!агсП2ес! Огоирес! Е хатпШ ю п оГ 1п1е1Н§епсе
1пс!ерепс!еп1; Еап§иа§е. / ТЬе .1оигпа1 оГ АррПес! РзусЬо1о§у, 1979.
ТЬогпЙ1ке Е., Ьог§е I. ТЬе ТеасЬег’з ХУогс! Воок оГЗО ООО Могёз
61 Ь р п гкт§ . № \у Уогк, Со1итЫа Ушуегзку, 1963.
ТЬогпШке К. Ь. К.еасНп§ СотргеЬепзю п. ЕскюаЯоп 111 РШееп
Соигйпез: Ап Е т р т с а 1 ЗШс1у. 1п1егпаИопа1 81исПез т ЕуактИоп
III. 31оскЬо1т. А1гпяу1з1 апс! МкзеН, 1973, 179 р.
ТЬогпсПке К. Ь., На§еп Е. Меазигешеп!; апс! Еуа1иа1юл 111 РзусЬо1о§у апс! ЕйисаНоп. № \у Уогк. ,1оЬп \УШеу апс! 8опз, 1пс, 1955.
ТЬигз1опе Ь. Ь. А Ьа\у оГСошрагаИуе ,1ис1§етеп1: / РзусЬо1о§1са1
К.еу1е\у, N 34, 1927, рр. 273-286.
ТоШ Е. 01е РгйГип§ г и т УН8 ХеЛШка! Шг Еп§ПзсЬ а1з Ве1зр1е1
е т е з оЬцекйуеп ЗргасМез^з. / 01е пеиегеп 8ргасЬеп, РгапкГиП а. М.
Вс!. 70, Н. 5, 1971, 8. 229-237.
ТоШ Е. 01е Негз1е11ип§ у о п о^екЦуеп ЗргасЫезгз. / Ргах1з с!ез
пеизргасЬНсЬеп УШ етсЫ з, ЭоЛтипс!, .!§. 19, Н. 2, 1972, 8. 144-150.
Ти1йауа Л. Когс!иуа1е уааг1из1е уогсН етте зШИзИПзе 1езИ аЫ1. /
Тб1с1 уббгкееЬе ореШггпзе теШосНка а1ак. II. Ме1ЬосПса. ТаЛи: ТК.0
ТЫтеИзес!, У1Ык 312, 1973, 1к. 142—161.
ТиЫауа 3. Орре1бб еГекШузизе т б б г т т е екзрептеп1:аа1- }а
коШгоПгиЬтаз. / ТбМ уббгкееке бреГагшзе теШ осЛка а1ак. III.
МеГЬосПса. ТагШ: ТК.0 ТотеИзес!, у1Ык 329, 1974,1к. 110—125.
156
ТиЫауа Л. Агепегшз1:епйегкз1 зШхзШхзез! иипгшзез*. / ТбМ
уоогкееке 6ре1аггпзе т е 1:ооЙ1ка а1ак. V. Ме1Ьойюа. ТаЛи: ТК.1)
Т о т е й зе й , У1Ык 380, 1976, 1к. 123—126.
11р8Ьиг Л. А., Ра1а Л. (ейз) Р гоЫ етз оп Ьап§иа§е Тез1т§. /
Ьап§иа§е 1еагтп§, 8рес1а115зие, N 3, 1968.
Уа1еМ;е К. М. Мойегп Ьап§иа§е ТезЦп§, 2-пс1 ей. № \у Уогк:
НагсоиЛ Вгасе Огоуапоуюь, 1пс., 1977, 349 р.
У1гки§ Б. 1п§Нзе кее1е когкгоШбкуа ЬациШзх 6. ЫаззИе. ТаШпп,
Уа1§из, 1980,64 1к.
А УосаЬи1агу апс1 КеаДш§ Тез1 Гог 81ийеп1з оГ Еп^ИзЬ аз а 8есопй
Ьап§иа§е, 1960.
\УасЬ1;ег С. Е т щ е ЕгТаЬгип§еп гиг Ье151ип§зкоп1;го11е ипй
Ее13Шп§зЬе\уег1;ип§ 1т
Еп§ПзсЬип1:егпсЫ: е1пез Кге1зез.
РгетйзргасЬепигкегпсМ, ВегНп,
16, Н. 4,1972, 8. 160—162,185.
\У1§§1е8ЛУог1:Ь Б. С. (ей) 8е1ес1ей СопГегепсе Рарегз оГ 1Ье
АззосмаИоп оГТеасЬегз оГЕп§ИзЬ аз а 8есопй Еап§иа§е. \УазЬт§1:оп,
О. С.: ^ Р 8 А , 1967.
\Уоой В. Б. К. № \у Уогк Ехрептегкз \укЬ Ые\у Туре Мойегп
Еап§иа§е ТезК № \уУогк: МасшШап, 1921.
\Уп§Ь§1опе Л. \У. ЕуаШаНоп т Мойегп ЕйисаНоп. № \у Уогк,
1956,481 р.
\Уп§Ы: \У. А. ТезИпё: Ехашр1ез апй 8觧езЦопз Гог 11зе т
“ В е§тпегз О е г т а п ” . / ТЬе СапаШап Мойегп Ьап§иа§е Кеу 1е\у.
ТогопЮ, УЫ. 27, N. 2, 1971, рр. 73-78.
У ч е б н о е
и з д а н и е
Балыхина Татьяна Михайловна
СЛОВАРЬ
терминов и понятий тестологии
Компьютерный набор
С.Ю . Елисеева
О. С. Клещенок
А.А. Седова
Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000603.02.04 от 03.02.2004 г.
П одписано в печать 01.08.2006 г. Формат 60x90/16.
Объем 10 п.л. Тираж 1000 экз. Зак. 2017
Издательство ЗАО «Русский язык». Курсы
125047, М осква, 1-я Тверская-Ямская ул., д. 18
Тел./факс: (495) 251 0845
е-таП : кигеу@оп1те.ги
\у\у\у.ги8-1ап§.ги/еп§/
О тп ечатано в О А О « Щ е р б и н ска я ти погр аф ия »
1 17 62 3, М о с к в а , ул. Т и п о г р а ф с к а я , л. 10
Т . 6 5 9 -2 3 -2 7 .
Балыхина
Татьяна
Михайловна
-
доктор
педагогических наук, профессор, академик МАНПО,
«
«%
декан
Факультета
повышения
квалификации
преподавателей русского языка как иностранного
Российского университета дружбы народов. Автор
30 учебнинов, учебных пособий и монографий, один
из
авторов
Государственных
образовательных
стандартов и типовых тестов по русскому языку как
иностранному.
Сфера научных интересов связана с пробле­
мами формирования профессиональной компетен­
ции филолога, проблемами тестологии, термино­
ведения,
с
методикой
преподавания
русского
языка как родного и методиной преподавания
русского языка как иностранного.
5ВЫ 5-88337-126-4
(Н
9 7 85883 371 263