Тема: Формирование языковой компетенции. Фонетический компонент языковой компетенции Задания: 1. Ознакомьтесь с предложенным теоретическим материалом и выполните задания для самопроверки. 2.Ознакомьтесь с 3 диссертационными исследованиями по проблеме формирования языковой компетенции и представьте аналитический обзор. 3.Отберите для фонетической зарядки по 5 стихотворений, скороговорок и пословиц/считалок. Обоснуйте Ваш выбор. 4. Разработайте алгоритм формирования фонетических навыков на основе отобранного материала. Глоссарий: языковая компетенция, структура языковой компетенции, фонетический компонент, лексический компонент, грамматический компонент, орфографический компонент, знания, навыки. Как известно, образование в области иностранных языков направлено на формирование вторичной языковой личности обучающихся как показателя их способности полноценно участвовать и осуществлять межкультурную коммуникацию. Языковая личность должна обладать многокомпонентным набором языковых способностей и умений, а также готовностью к осуществлению речевых поступков, что предполагает наличие иноязычной коммуникативной компетентности, в совокупности всех ее составляющих: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. Следует отметить, что языковая компетенция является основой для формирования всех компонентов коммуникативной компетентности, а недостаточный уровень ее сформированности ведет к затруднениям как при непосредственном общении (аудирование, говорение), так и при опосредованном (письмо, чтение). Большинство лингвистов, психологов, психолингвистов, методистов признает наличие языковой компетенции, но до сих пор ведутся споры о характере и природе формы её существования, о способах использования правил, о структурных компонентах. Языковая компетенция трактуется в современной методике как: всеобъемлющее знание о языке (Хомский, 1972); владение языком (Горелов, 1987); система операций и действий с языковым материалом вне условий коммуникации (Апресян, 1974, Зимняя, 1989); способность понимать (продуцировать) неограниченное количество правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения вне условий коммуникации (Леонтьев, 1977); составляющая феномена «владение иностранным языком». В примерной основной образовательной программе по иностранным языкам, разработанной в соответствии с требованиями ФГОС, уточняется, что языковая компетенция, под которой понимается владение языковыми средствами, входит в состав коммуникативной компетентности и включает фонетическую, лексическую и грамматическую сторону речи, а также орфографию1. ВАЖНО ЗАПОМНИТЬ Языковая компетенция предполагает владение языковыми единицами (фонетическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, ситуациями и сферами общения, а также навыками оперирования этими единицами в коммуникативных целях. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы : стандарты второго поколения / под. ред. И. А. Сафроновой. – Москва : Просвещение, 2012. – 202 с. Биболетова, М. З, Садомова, Л. В., Щепилова, А. В. и др. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык 10-11 классы. ФГОС. – Москва : Вентана-Граф, 2012. – 392 с. 1 В связи с наличием ряда трактовок понятия "языковая компетенция" в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам авторами выделяются различные компоненты в её структуре. Начнем с рассмотрения структуры языковой компетенции, представленной в зарубежной методической литературе. ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ В материалах Совета Европы2 языковая компетенция определяется как знание словарных единиц и владение формальными правилами, позволяющими преобразовать отдельные словарные единицы в законченное высказывание. В структуре языковой компетенции выделяется ряд компонентов: Фонологический компонент определяется как знание звуковых единиц языка (фонем) и их вариантов, артикуляционно-акустических характеристик фонем, фонетической организации слов (слоговой структуры, словесного ударения), фразового ударения, ритма, интонации и т.д., а также умение воспринимать и воспроизводить иноязычную речь. Лексический компонент заключается в знании словарного состава языка: отдельных слов, включая все части речи, в том числе многозначные полисемичные, закрытые тематические группы слов, а также речевого материала, имеющего специфические структурные и семантические свойства: фразеологических единиц, речевых штампов, пословиц и поговорок, устойчивых выражений и идиом, фразовых глаголов, регулярных сочетаний слов. Семантический компонент трактуется как знание способов выражения значения слова и умение использовать данные способы в процессе коммуникации, поскольку правильность иноязычной речи во многом зависит от правильного словоупотребления, то есть семантически правильного сочетания слов изучаемого иностранного языка в соответствии с его нормами, знания отношений между языковыми единицами (синонимии и антонимии, родо-видовых отношений и т. д.) и значений грамматических форм, структур и категорий. Грамматический компонент подразумевает знание грамматических элементов языка и умение оперировать ими, способность понимать и конструировать высказывание, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных в соответствии с правилами данного языка. Отмечается необходимость усвоения как морфологии, то есть внутренней организации слов и различных способов формообразования, так и синтаксиса, а именно сочетаемости и порядка следования слов в предложении. Орфографический компонент предполагает знание символов, используемых для создания письменного текста (формы печатных и рукописных, заглавных и строчных букв, написания слов, общепринятых условных обозначений, общеизвестных символов, знаков и правил пунктуации), а также умение их распознавать и выражать на письме. Орфоэпический компонент понимается как умение правильно прочитать слово по его графической форме и включает знание правил правописания, транскрипционных символов, умение пользоваться словарем, умение соотносить пунктуационные знаки с членением и интонационным оформлением текста, умение определить по контексту значение слова или конструкции в случае омонимии. 3 Отечественная методическая литература демонстрирует наличие ряда авторских концепций в определении понятия и структуры языковой компетенции. МНЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА Шамов Александр Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, считает, что языковая компетенция связана с - овладением языковых средств в соответствии с отобранными темами и сферами общения; -увеличением объема используемых единиц; 2 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка : монография. — Страсбург; М.: Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государственный лингвистический университет, 2001-2003. — 259 с. 3 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка : монография. — Страсбург; М.: Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государственный лингвистический университет, 2001-2003. — 259 с. -развитием навыков оперирования единицами языка в коммуникативных целях. Языковая компетенция предполагает овладение правилами и закономерностями системы изучаемого языка для целей коммуникации.4 Интересным представляется исследование Вятютнева Марка Николаевича, известного ученого в области методики преподавания русского языка как иностранного, который говорит о качественном и количественном составе языковой компетенции. По мнению ученого ее состав зависит от числа «регистров» (наборов языковых единиц, правил их организации в конкретных ситуациях) и набора действий человека в его речевой практике. Как справедливо отмечает исследователь, нет двух людей с одинаковой языковой компетенцией, в то время как грамматика для всех одна.5 ЗАДАНИЕ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ Проанализируйте нижеприведенные определения понятия « языковая компетенция», соотнесите между собой концепции различных авторов, выделите общее и специфичное в их позиции. 1. По мнению Натальи Дмитриевны Гальсковой и Надежды Ивановны Гез, в структуру языковой компетенции должны быть включены знания о системе иностранного языка, а также навыки оперирования лексико-грамматическими и фонетическими языковыми средствами общения, сформированные на основе вышеуказанных знаний.6 2. Как считает Соловова Елена Николаевна, языковая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка – фонетикой, лексикой, грамматикой. 7 3. Сафонова Виктория Викторовна описывает трёхкомпонентную структуру языковой компетенции, включающую языковые знания о правилах лексико-грамматического оформления фраз, произносительных, интонационных и синтаксических нормах построения фраз; языковые навыки распознавания и построения фраз и сверхфразовых единств, а также фонетического, лексико-грамматического, интонационносинтаксического оформления высказываний на иностранном языке в соответствии с литературной нормой; языковые способности к лингвистическому наблюдению и обобщению результатов наблюдения в виде правил и алгоритмов.8 3. Языковая компетенция, с точки зрения исследователя Кубачевой Кабият Ибрагимовны, - способность пользоваться языковыми знаниями, которые обеспечивают языковую и речевую правильность фонетической, лексической и грамматической сторон устной и письменной речи, и умениями использовать эти знания для решения коммуникативных задач речевого общения.9 4. Как полагает Наталья Олеговна Епихина, языковая компетенция включает знания, умения и навыки, реализуемые личностью в процессе деятельности (общения), и способность перерабатывать информацию в соответствии с личностными коммуникативными задачами.10 4 Шамов А.Н. Методика обучения иностранным языкам: теоретический курс: Учебное пособие.- Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012, стр. 67 5 Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе. – 1975. - №6. – с.67-76. 6 Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений. 6-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2009: С. 19 7 Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс.-М.: АСТ: Астрель, Полиграфиздат, 2010, стр.10 8 Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996: С. 100 9 Кубачева К.И. Методика формирования языковой компетенции научных работников (аспирантов и соискателей) в области медицины в системе последипломного образования. Дис. …канд. пед. наук. (13.00.02). – Спб., 2009. – 256 с. 10 Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза. Автореф. дис. …канд. пед. наук. (13.00.01). – Красноярск, 2001. – 21 с. 5.В словаре методических терминов Азимова Эльхана Гейдаровича и Щукина Анатолия Николаевича языковая (лингвистическая) компетенция определяется как владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике.11 Анализ показывает, что отмечая наличие языковой компетенции в чтении (орфоэпический компонент) и письме (графический компонент), большинство методистов выделяет её фонетический, лексический и грамматический компоненты, в процессе формирования которых необходимо овладеть специальными знаниями, являющимися ориентировочной основой для формирования речевых навыков. Фонетические знания – знания в области фонетики, овладение которыми позволяет осуществлять правильное звуковое и ритмико-интонационное оформление речи в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка в процессе общения на иностранном языке. Грамматические знания представляют собой знания в области грамматики, необходимые для оперирования этим языковым материалом в рецептивных и продуктивных/экспрессивных видах речевой деятельности. Лексические знания – языковые знания в области лексики, овладение которыми позволяет осуществлять семантически правильный выбор лексических единиц в соответствии с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка. Учитывая структуру языковой компетенции, большую роль в её формировании и совершенствовании будут играть фонетические, лексические, грамматические, а также технические навыки, связанные с процессами письма( каллиграфические, графические и орфографические) и чтения. Последний компонент соотносится с орфографическим и орфоэпическим по классификации Совета Европы. Он настолько тесно связан с письменной речью, что будет рассмотрен в следующем разделе ( см.2.3). Фонетический компонент языковой компетенции Глоссарий: фонетический компонент языковой компетенции, слухо-произносительные навыки, ритмикоинтонационные навыки, принцип аппроксимации, методическая типология звуков иностранного языка, имитативный и аналитико-имитативный методы (пути) обучения, этапы обучения, фонетическая зарядка, комплекс фонетических упражнений. Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов формирования языковой компетенции в области фонетики, представляется необходимым выяснить, что собой представляет фонетика. В толковом словаре Д. Н. Ушакова12 приводится несколько толкований данного термина. Под фонетикой одновременно понимается и раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка, и звуковая сторона речи, звуковой состав языка. В Новом словаре методических терминов и понятий 13 фонетика определяется как раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства, а также как аспект обучения в практическом курсе языка, имеющий своей целью формирование слухо-произносительных навыков. ВАЖНО ЗАПОМНИТЬ Рассматривая фонетику как аспект обучения, будем определять её как звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств языка: звуков, звукосочетаний, слогов, синтагм, ударения, ритма, мелодики, интонации. Процесс формирования фонетической языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонематического и интонационного 11 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009, с. 362. 12 Толковый словарь русского языка./ Под редакцией Д.Н. Ушакова. – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с. 13 с. Азимов Э.Г., Щукин А.Н.Новый словарь методических терминов и понятий.-М.: Изд-во ИКАР, 2009.-448 слуха, поэтому фонетика иностранного языка в условиях массового обучения лучше осваивается детьми в возрасте от 4-5 лет - после того как сформировалась минимальная коммуникативная компетенция в родном языке. Напомним, что основная часть звуковой системы родного языка осваивается ребенком к году, но наиболее трудные звуки появляются в речи ребенка позднее. В целом фонетическая система родного языка формируется примерно к 5 годам. Очевидно, что в естественной языковой среде этот процесс проходит достаточно легко и быстро, отчасти из-за того, что в этом возрасте ребенок охотно подражает и не боится ошибок. Такой благоприятный период называется сензитивным, но он имеет свои пределы, и постепенно, особенно в условиях неязыковой среды, ребенок утрачивает интерес к подражанию, поэтому очень важно обеспечить качественное формирование фонетических навыков как можно раньше – на начальном этапе обучения, чтобы процесс формирования фонетических навыков совпал с окончанием сензитивного периода. Однако следует отметить, что процесс формирования и совершенствования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку. В рамках всего курса иностранного языка фонетический материал отобран и распределен так, чтобы на каждом этапе обучения изучались звуки, звукосочетания, ударение, ритмические модели слов, мелодика и интонационные конструкции, что подчеркивает важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков. Действительно, искажения в произнесении звуков могут привести к неправильному пониманию собеседником отдельного слова или даже целого высказывания, а неверное интонирование высказывания отличает иностранца от носителя языка и может указывать на национальность говорящего. Кроме того, особенности произношения зачастую указывают на социальный статус и уровень образованности собеседников. Таким образом, значимость формирования фонетических навыков у учащихся не вызывает сомнений, а контроль уровня сформированности данных навыков в настоящее время осуществляется и в рамках Единого государственного экзамена. Важность освоения фонетического материала и формирования фонетических навыков несомненна, поскольку как автоматизированные компоненты они входят во все речевые умения: говорения, аудирования, чтения и письма. Фонетические средства, особенно интонация, передают важные оттенки смысла, эмоции собеседника. Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонетического, фонематического и интонационного слуха. Фонетический слух определяется как способность воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи; фонематический слух - восприятие и воспроизведение смыслоразличительных свойств фонем; интонационный слух представляет собой способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом 14 Формирование фонетического компонента языковой компетенции предполагает овладение: знаниями об особенностях артикуляции звуков иностранного языка (гласных и согласных, звукосочетаний, дифтонгов, трифтонгов) и его фонетической системы в целом; знаниями о транскрипции и навыками чтения транскрипции; знаниями правил произнесения звуков в потоке речи (например, ассимиляции, слитности произнесения звуков) и использования интонационных моделей, правил постановки ударения в изолированном слове, ритмической группе, фразе, правил синтагматического членения фразы, правил слогоделения; фонетическими навыками; Основной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. ВАЖНО ЗАПОМНИТЬ Слухо-произносительные навыки – это навыки фонемно-правильного произнесения всех звуков в потоке речи, а также узнавание, различение и понимание всех звуков при восприятии речи других людей. Ритмико-интонационные навыки предполагают интонационно и ритмически правильное оформление собственной речи и понимание речи других людей.15 14 Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений. 6-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2009: стр.275 15 Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе._ М.: Просвещение, 1986, стр.103 Программа по иностранным языкам предусматривает овладение всеми звуками иностранного языка, интонационными моделями разных типов предложений: повествовательных, вопросительных, восклицательных, сложных предложений. Требования, предъявляемые к уровню сформированности слухопроизносительных навыков, зависят от целей и условий обучения, но зачастую при формировании фонетических навыков руководствуются принципом аппроксимации (приближение к фонетической норме). В условиях массового обучения, при небольшом количестве учебных часов иноязычное произношение учащихся будет лишь приближаться к правильному, идеальному произношению, а допущенные фонетические ошибки, не должны нарушать процесс коммуникации. МНЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА Авторы «Методики обучения иностранным языкам в средней школе», известные ученые Гез Надежда Ивановна, Ляховицкий Михаил Васильевич, Миролюбов Александр Александрович, Фоломкина Софья Кирилловна, Шатилов Сергей Филлипович, считают, что спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора, что требует наличия в памяти акустических образов. Выделенная особенность предполагает одновременное создание слуховых и речемоторных образов на протяжении всего обучения. 16 Формирование ритмико-интонационных навыков осуществляется в процессе овладения речевыми образцами, в единстве объяснения педагога, раскрывающего особенности интонационной модели, ударения, мелодики и т.д. и имитации. Ритмико-интонационные навыки могут считаться сформированными, если учащиеся верно соблюдают ритм, то есть чередование ударных и безударных слогов в речевом потоке (для английского языка также долгих и кратких гласных), используют корректную интонацию для выражения смысловых и эмоциональных оттенков высказывания, повышая или понижая голос во фразе, используют фразовое и логическое ударение, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе, воспринимают и верно понимают данные явления в речи собеседника. При этом речи учащихся должна быть присуща мелодика, темп или скорость протекания речи, величина пауз между речевыми отрезками, близкие к аналогичным параметрам носителя языка. Формирование фонетических навыков сопровождается рядом ошибок, совершаемых учащимися. Следует различать ошибки фонетические, то есть искажающие звуковую форму, но не нарушающие содержание высказывания, и фонологические - искажающие звуковую форму и смысл. Самыми распространенными примерами таких ошибок могут быть: ослабление дифференциации в произнесении долгих и кратких гласных, чёткости в произнесении дифтонгов, искажение артикуляции согласных, их оглушение, ошибки в ударении, в том числе перенос ударения на безударные слоги, неправильное членение предложения, неверный ритм, интонация. Трудности в произнесении звуков представлены тремя группами: артикуляционные, возникающие при произнесении звука; позиционные (произнесение звуков/сочетания звуков в различных фонетических условиях/позициях; акустические (произнесение оппозиции звуков, трудности, связанные с дифференциацией звуков). Среди причин возникновения ошибок следует назвать неразвитость слуха детей, нечеткую артикуляцию (на любом языке), однако во многом ошибки обусловлены наличием межъязыковой или внутриязыковой интерференции. Для выявления основных трудностей произношения следует сравнить фонетические системы родного и изучаемого языков. Важно обращать внимание на наличие/ отсутствие таких явлений как аспирация, палатализация согласных, редукция гласных, дифтонги и трифтонги, ассимиляция звуков, двойное ударение, безударные части речи, и т.п. Для выявления трудностей произношения звуков учитывается степень совпадения / различия в их артикуляции в двух языках. В соответствии с методической типологией звуков фонемы распределяют по трём группам: • близкие к фонемам родного языка/«условно совпадающие» звуки, для произнесения которых достаточно артикуляционной базы родного языка; • «частично совпадающие» звуки – звуки, аналог которых имеется в родном языке, но которые отличаются по ряду существенных параметров; • 16 «отсутствующие» в родном языке звуки. Методики обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др.- М.: Высш.школа, 1982, стр160 ЗАДАНИЕ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ Подумайте, какие из указанных групп звуков будут вызывать у учащихся наибольшие / наименьшие затруднения. Аргументируйте свою точку зрения. Многие из перечисленных выше трудностей представляется возможным преодолеть за счёт сообщения знаний о закономерностях произношения, развития фонематического и интонационного слуха (особая роль при этом отводится упражнениям на дифференциацию и контрастирование звуков), развития / "перенастройки" артикуляционного аппарата. В целом, при обучении фонетике необходимо руководствоваться следующими принципами: 1) коммуникативности; 2) аппроксимации, достигаемой за счёт ограничения фонетического материала и допустимого снижения качества произнесения отдельных звуков при общей тенденции к стремлению сформировать правильное произношение; 3) одновременного создания аккустических и речемоторных образов; 4) дифференцированного подхода с учётом этапа и условий обучения; 5) учёта трудностей в произношении; 6) учёта особенностей учащихся; 7) учёт влияния родного языка (интерференции / положительного переноса) 8) активности учащихся; 9) развивающего характера обучения, что подразумевает совершенствование фонематического и интонационного слуха, развитие речемоторного аппарата учащихся; 10) непрерывного обучения - формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения и их совершенствования на среднем и старшем этапах; 11) наличия качественного образца, "наглядности" предъявления звука, постоянства воспринимаемого звукового образца. Указанные выше принципы легли в основу методики формирования фонетических навыков учащихся. ВАЖНО ЗАПОМНИТЬ Формирование фонетических навыков осуществляется на основе двух подходов/путей: имитативного и аналитико-имитативного. Рассмотрим каждый из них подробнее. Имитативный путь, как очевидно из его названия, предполагает слуховое восприятие речи и её имитацию. В основе упражнений в русле данного пути лежит не сознательное усвоение особенностей артикуляции, а повторение или имитация. Образец усваивается за счет многократного проговаривания речевого образца за учителем или диктором (при использовании аудиозаписи), при этом сведения об особенностях артикуляции ученикам не сообщаются. ПРОБЛЕМЫ ТЕРМИНОЛОГИИ В методике обучения иностранным языкам для обозначения данного метода используется также термин "акустический", то есть отводящий доминирующую роль слуховым ощущениям, формированию фонетических навыков имитативно в условиях отказа от изолированной тренировки. 17 Имитативный путь эффективен при работе над звуками первой группы (близкими к фонемам родного языка), в обучении дошкольников, младших школьников. Методика работы заключается в следующем: 1. На ориентировочно-подготовительном этапе осуществляется презентация и семантизация речевого образца, выделение трудных для произношения слов и их проговаривание хором за учителем, затем индивидуально. 2. На стереотипизирующе-ситуативном этапе происходит отработка интонационно-ритмической модели образца и качественного произнесения входящих в него слов за счет хорового повторения. 17 Соловова Е.И. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н.Соловова. - М.: Просвещение, 2002, с.69. 3. На варьирующе-ситуативно этапе навык совершенствуется при дальнейшей тренировке речевого образца в различных режимах (повторение и проговаривание хором, по группам/парам, фронтально/по цепочке, индивидуально) в микроситуациях, с опорой на наглядность, в игровых ситуациях. Недостатком данного пути может быть неэкономичность во времени, низкая эффективность при обучении учащихся с логопедическими дефектами речи. Имитативному пути противопоставлен аналитико-имитативный, сочетающий в себе опору на знания, правила, анализ материала и его имитацию. ПРОБЛЕМЫ ТЕРМИНОЛОГИИ Для обозначения данного метода используется также термин "артикуляторный", сводящийся к тому, что в начале обучения иностранному языку необходима тренировка в произнесении звуков на основе знаний об их артикуляции, раздельное формирование произносительных и слуховых навыков, а также тщательная отработка изолированных звуков.18 Данный путь позволяет предупредить ошибки детей за счет предварительных пояснений, целенаправленной коррекции артикуляции, управления вниманием учащихся, ускоряя процесс формирования навыков. Он представляется более адекватным в обучении школьников, однако существует и другая точка зрения, согласно которой в начале обучения иностранному языку учащийся не должен овладевать никакой теорией. Безусловным достижением данного пути было определение основных этапов работы со звуками и создание системы фонетических упражнений, позволяющей сформировать фонетические навыки учащихся. Рассмотрим этапы работы. 1. На ориентировочно-подготовительном этапе организуется введение фонетического материала. Ознакомление со звуком осуществляется в речевом образце, далее следует выделение в модели ключевого слова, в слове - звука. Демонстрацию изолированного звука (отчетливое произнесение его педагогом) возможно сочетать с предъявлением транскрипционного значка или ключевого слова в виде опорной карточки-картинки. Особое внимание на данном этапе важно уделить объяснению способа артикуляции звука в доступной форме (с учетом особенностей конкретного звука) с опорой на наглядность в том числе таблицы, схемы артикуляции и т. д. Для пояснения способа артикуляции звука можно использовать следующие приемы: описание артикуляции (в доступной форме, исключая сложные термины на начальном этапе обучения, объясняя положение только кончика языка и губ – тех органов, которыми ребенок в состоянии управлять сознательно); сравнение с похожим звуком родного языка (позиционным вариантом); использование образных сравнений (фонетическая сказка); дифференциация звуков на слух при контрастировании пар звуков/слов (минимальных пар). Первичное закрепление включает пробное воспроизведение отдельного звука шепотом отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок. Затем используются имитативные упражнения, выполняемые в различных режимах (хоровое воспроизведение за учителем, без учителя, фронтально, индивидуально). Таким образом, каждый звук тщательно отрабатывается изолированно, затем на уровне слова, потом на уровне фразы, т.е. включается в речевой образец. Для повышения интереса детей к работе можно использовать игры, например: «Позови зверя» (Негневицкая Е.И.) – т.е. произнеси необходимый звук, которым «зверь» подманивается или «разговаривает»; «иностранный акцент» (Негневицкая Е.И.) – т.е. произнеси русские слова по правилам артикуляции иностранного языка. На этом же этапе возможно выполнение рецептивных упражнений, например: прослушай ряд слов, поднимай руку/хлопните в ладоши, когда услышишь звук […]; прослушай пары слов, скажи, это два одинаковых или два разных слова; прослушай и повтори пары слов (минимальные пары); сосчитай количество данных звуков во фразе/микротексте; Можно рекомендовать использовать следующие рецептивные игры: «Кто идет?» (Негневицкая Е.И.) - показать «зверя», который «говорит» тренируемым звуком; «Какой звук я задумала?» (Коханова А.В.) произносится ряд слов, содержащих один и тот же звук. 18 Соловова Е.И. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н.Соловова. - М.: Просвещение, 2002, с.67. 2. Стереотипизирующе-ситуативный этап формирования навыков предусматривает выполнение большого количества имитативных упражнений за счет многократного повторения в аналогичном контексте (при наличии внешних опор либо без них). Усложнение упражнений на уровне слова происходит за счет изменения принципа организации материала: по принципу аналогии - по принципу контраста - в произвольном порядке. Далее следует имитация на уровне речевого образца. Повысить мотивацию выполнения упражнений можно за счет использования таких приемов обучения как: ритмизации фразы, «Интонационные качели». Прием «интонационные качели» предполагает произнесение слов/фраз с различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т.п.) или степенью громкости (шепотом). На начальном этапе обучения целесообразно использовать игры со словами (реже - на уровне фразы), обеспечивающие формирование фонетических навыков учащихся, например: "Испорченный телефон" - передача по цепочке слова / словосочетания / короткой фразы (в которых есть звук, вызывающий затруднения у учащихся, который может быть подменен); «Бесконечный звук» - игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком, выбывает и др. В ходе выполнения вышеперечисленных упражнений навык приобретает такие качества как стабильность и устойчивость к интерферирующему воздействию родного языка. 3. На завершающем варьирующе-ситуативном этапе формирования навыков осуществляется дальнейшая их автоматизация посредством тренировки звука или фонетического явления в процессе выполнения речевых упражнений, а также в "неспециальных" фонетических упражнениях, к которым можно отнести работу над стихотворением или песней. Методика работы над стихотворением с целью формирования фонетических навыков включает следующие этапы: 1. Сообщение краткой информации об авторе, теме произведения; снятие лингвистических трудностей. 2. Предъявление стихотворения и контроль его понимания, например, с помощью вопросов ознакомление с содержанием с опорой на наглядность, с помощью перевода. или 3. Отработка трудных с фонетических позиций слов/словосочетаний, интонационных моделей, выделенных учителем в данном стихотворении (хором, индивидуально). 4.Тренировка учащихся в чтении стихотворения по синтагмам и построчно вслед за учителем/диктором (с возможной разметкой). 4. Чтение стихотворения учащимися по цепочке. 5. Чтение стихотворения одним учащимся (как итог работы над стихотворением на уроке). 6.В качестве домашнего задания можно предложить учащимся хорошо читать стихотворение, т.е. правильно произносить звуки/слова; правильно интонировать предложения. 7. Заучивание с последующим опросом. Последовательность формирования ритмико - интонационных навыков аналогична этапам формирования слухо-произносительных навыков учащихся. Формирование указанных навыков начинается с имитации учащимися речевых образцов, что может сопровождаться одновременной жестикуляцией и демонстрацией интонации рукой. Далее возможны упражнения в восприятии и дифференциации речевого материала рецептивного характера: - покажите интонацию; - обведите интонационный значок, соответствующий интонации в произнесённой фразе; - догадайтесь об эмоциях говорящего по интонации и др.. При обучении постановке правильного ударения могут быть предложены следующие упражнения в дифференциации: - подчеркните ударный слог; - сгруппируйте по правилу / по модели. Упражнения в дифференциации предшествуют имитативным упражнениям, подразумевающим имитацию речевых образцов, например, в процессе чтения размеченного текста, чтения фразы с различной эмоциональной окраской (удивление, печаль, радость и т.д.), составления учащимися фразы по интонационной модели. Следует отметить, что процесс формирования фонетических навыков не должен ограничиваться начальным этапом обучения иностранному языку, на среднем и старшем этапах обучения происходит их и совершенствование (постоянная коррекция и поддержание). Упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков на среднем и старшем этапах обучения часто имеют печатную (зрительную) опору. В них совершенствуются рецептивные фонетические навыки, необходимые для аудирования, например, в заданиях: - подчеркни/обведи слово, которое ты услышал; - подчеркни/обведи слово, на которое падает логическое ударение; - обозначь в тексте паузы; - сосчитай синтагмы в тексте. Упражнения в воспроизведении служат для систематизации знаний (сгруппируй по правилу и прочти) и коррекции навыков – задания в чтении слов/фраз/текста. Как уже отмечалось, основная работа по автоматизации слухо-произносительных и ритмикоинтонационных навыков происходит на начальном этапе обучения иностранному языку. В этот период происходит ознакомление учащихся со всеми звуками и осуществляется тренировка в их произнесении и различении на слух, необходимая для формирования фонетических навыков, а также для применения приобретённых навыков в устной речи и при чтении вслух. Представим требования Примерной программы по иностранному языку к уровню сформированности фонетических навыков учащихся начальной школы (2-4 классы)19: адекватное произношение и различение на слух всех звуков и звукосочетаний иностранного • языка; соблюдение норм произношения; • соблюдение ударения в словах и фразах; отсутствие ударения на служебных словах • (артиклях, союзах, предлогах); членение предложений на смысловые группы; • ритмико-интонационные особенности • вопросительного предложений; интонация перечисления. • повествовательного, побудительного и Основной школы (5-9 классы)20 навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков иностранного языка; • соблюдение правильного ударения в словах и фразах; • членение предложений на смысловые группы; • соблюдение правильной интонации в различных типах предложений; • дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу. Старшей школы (10-11 классы)21 совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, навыков правильного произношения; • • соблюдение правильного ударения и интонации в словах и фразах; • предложений. 19 совершенствование ритмико-интонационных навыков оформления различных типов Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. – Москва : Просвещение, 2011. – 231 с. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы : стандарты второго поколения / под. ред. И. А. Сафроновой. – Москва : Просвещение, 2012. – 202 с. 21 Биболетова, М. З, Садомова, Л. В., Щепилова, А. В. и др. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык 10-11 классы. ФГОС. – Москва : Вентана-Граф, 2012. – 392 с. 20 Таким образом, отметим важность формирования и совершенствования фонетических навыков на всех этапах обучения. Если на начальном этапе это может являться одной из основных целей урока, то на среднем и старшем этапах является одной из частных задач. Обычно эта задача решается в рамках такого этапа урока как фонетическая зарядка. Фонетическая зарядка - это специальное тренировочное упражнение в произношении, которое препятствует деавтоматизации фонетических навыков. Перечислим основные требования к фонетической зарядке: 1. Целенаправленность, то есть отработка конкретного явления в рамках фонетической зарядки на уроке; 2. Связь поставленной цели зарядки (отработка интонационной модели, звука/звукосочетания и т.д.) с языковым материалом урока; 3. Ограниченный объем материала (7-10 слов, 4-6 фраз); 4. Высокий темп работы в условиях ограниченного времени (на фонетическую зарядку отводится 35 минут урока); 5. Разнообразие режимов работы, их четкая последовательность и чередование, 6. Отбор материала, представляющего не только фонетическую, но и лексическую, грамматическую, речевую ценность и вызывающего интерес учащихся (скороговорки, загадки по теме общения, стихи). Контроль уровня сформированности фонетических (слухо-произносительных интонационных) навыков должен осуществляться систематически. и ритмико- Отметим, что форматом Единого государственного экзамена по иностранному языку предусмотрен контроль уровня сформированности фонетических (слухо-произносительных и ритмико-интонационных) навыков. В устной части ЕГЭ учащимся предлагается задание на прочтение текста вслух с соблюдением норм иностранного языка. Речь учащихся анализируется на предмет наличия / отсутствия необоснованных пауз, соблюдения фразового ударения и интонационных контуров, произношения слов без нарушений нормы. Вопросы и задания для самоконтроля: 1) Что из нижеперечисленного НЕ является определением термина «фонетика»? a) раздел языкознания, изучающий звуковой строй языка; b) раздел лингвистики, изучающий способы образования звуков человеческой речи и их акустические свойства; c) знание звуковых единств языка и их вариантов; d) звуковой состав / строй языка; e) знание словарного состава языка; f) совокупность всех фонетических единиц языка; g) звуковая сторона речи; h) аспект обучения в практическом курсе языка. 2)Выберите, какие из нижеперечисленных единиц НЕ относится к фонетическим единицам языка? a) фразы; b) звуки; c) синтагмы; d) предложения; e) звукосочетания; f) слоги; g) интонация. 3. Распределите нижеперечисленные действия на: а) относящиеся к слухо-произносительным б) к ритмикоинтонационным навыкам: a) фонемно-правильное произнесение; b) интонационно правильное оформление речи; c) объединение звуков в потоке речи; d) артикуляция; e) узнавание и различение всех звуков в речи; f) понимание всех звуков в речи; g) ритмически правильное оформление речи. Заполните таблицу. слухо-произносительные навыки ритмико-интонационные навыки 4. Составьте методическую типология звуков изучаемого Вами иностранного языка. Язык/тип звука английский немецкий французский испанский совпадающие частично-совпадающие отсутствующие 5. Вспомните, что такое «сензитивный период». Почему формирование фонетических навыков необходимо осуществлять на начальном этапе обучения? 6. Распределите предложенные упражнения и приёмы обучения по этапам формирования фонетических навыков: a) упражнения в дифференциации на слух при сопоставлении пар звуков; Ориентировочно-подготовительный b) имитативные упражнения, построенные по принципу аналогии этап или по принципу контраста на уровне слова или на уровне фразы; c) ознакомление учащихся со звуком в потоке речи; d) предъявление транскрипционного значка; e) Стереотипизирующе-ситуативный f) этап предъявление звука в речевом образце; тренировка звука или фонетических явлений при выполнении условно-речевых и речевых упражнений; g) имитативные упражнения, отдельного звука; Варьирующий-ситуативный этап предполагающие воспроизведение h) объяснение способа артикуляции звука. 7. Найдите и исправьте ошибки в нижеперечисленных требованиях к фонетической зарядке: a) целенаправленность, то есть отработка различных явлений в рамках фонетической зарядки на уроке; b) однообразие режимов работы, их четкая последовательность; c) ограниченное время на уроке (10 минут на уроке); d) ограниченный объем материала (15 – 20 слов, 8 – 10 фраз); e) связь поставленной цели зарядки со страноведческим материалом урока. 8. Верно ли следующее утверждение: «Формирование фонетических навыков ограничивается начальным этапом обучения иностранному языку»? Приведите аргументы в защиту своей точки зрения. 9. Проанализируйте примерные образовательные программы по иностранным языкам и проиллюстрируйте сформулированные в них требования к уровню сформированности фонетических навыков учащихся примерами из изучаемого Вами иностранного языка. 10. Приведите примеры потенциальных фонетических и фонологических ошибок из изучаемого Вами иностранного языка. ошибки примеры Фонетические Фонологические
