МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ К КУРСУ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ВОСПИТАТЕЛЬ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Оглавление 1.ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ СТАНДАРТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА .........................................................5 1.Что такое ФГОС ДОУ?...................................................................................................5 2.ФГОС ДОУ – документация. .......................................................................................11 2.КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА. ......................................................................39 3. САНПИН ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. ...............64 3.1. СанПин к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. ..................................................................................................64 3.2.СанПин для ДОУ с изменениями – 2017 года ...................................................... 117 4.ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС. ..............................................................................................................160 4.1.Тебования по модернизации дошкольного образования в условиях ФГОС. ....160 4.1.1.Требования к условиям реализации ООП ДО. ..................................................160 4.1.2.Требования к результатам освоения ООП ДО. ..................................................165 4.2. Модернизация системы дошкольного образования в условиях введения Федеральных государственных требований. ..........................................................................169 4.3. Модернизация методики и содержания дошкольного образования. .................179 4.3.1. Современные методы и приемы обучения детей дошкольного возраста. .....179 4.3.2. Новое содержание дошкольного образования по ФГОС................................. 188 4.3.3. Конспект «ФГОС в ДОУ» ...................................................................................193 4.3.4.Семинар «Обновление образовательного процесса в ДОУ с учетом введения ФГОС ДО»..................................................................................................................................196 4.3.5. Консультация для воспитателей «Реализация ФГОС ДОУ в практике по модернизации в работе ДОУ». .................................................................................................206 4.4. Конспекты занятий с дошкольниками с учетом модернизации......................... 215 4.4.1.Занятие по гражданско-патриотическому воспитанию детей. «Наша страна – Россия» (старший дошкольный возраст) ................................................................................215 4.4.2.Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста «Весенняя сказка». .......................................................................................................................................224 4.4.3.Конспект интегрированного занятия во 2-ой мл. гр. ........................................226 4.4.4. Перспективное планирование занятий по «пластилинографии» с детьми раннего возраста. ....................................................................................................................... 229 4.4.5. Конспект занятия по конструированию из бумаги в подготовительной группе «Рыжая лисичка». ...................................................................................................................... 233 5.РЕБЕНОК – ДОШКОЛЬНИК КАК СУБЬЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ. .....................................................................................................237 5.1. Ребенок – дошкольник как субъект научного исследования. ............................ 237 5.2.РЕБЕНОК - ДОШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ. ....................... 249 6.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК ДИАЛОГ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГА. ............................................................................................................................... 257 6.1.Педагогическая деятельность как диалог культуры ребенка и педагога. ..........257 6.2. Отношения педагога и ребенка. ............................................................................266 6.3. Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка. ............................................282 7.ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ. ..................................................................286 7.1.Деятельностный подход к развитию детей дошкольного возраста как инновационный. ......................................................................................................................... 286 7.2.Современные подходы к социальному развитию детей дошкольного возраста .....................................................................................................................................................291 7.3.Другие инновационные подходы к организации социально – личностного развития детей дошкольного возраста ....................................................................................303 2 7.4.Социально – личностное развитие детей – дошкольников по ФГОС. ...............308 7.5.Социально-коммуникативное развитие. Что такое социализация детей дошкольного возраста. ..............................................................................................................319 7.6.Социальное развитие дошкольников. ....................................................................325 7.7.Статья "Инновационные технологии и подходы социального педагога в работе с детьми "Группы риска". ............................................................................................................332 7.9.Конспекты занятий по социально – личностному развитию дошкольников. ...345 8.ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. ..............................................................................383 8.1.Сущность педагогического процесса. ...................................................................383 8.2. Базовые теории педагогического процесса. ......................................................... 389 8.4. Педагогическое взаимодействие как основа педагогического процесса. .........398 8.5.Компетентностный подход к построению педагогического процесса. ..............406 8.6. Структура педагогического процесса в ДОУ. .....................................................409 9.МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА. ........................................................... 418 9.1. Познавательное и речевое развитие дошкольников с учетом ФГОС дошкольного образования. .......................................................................................................418 9.1.2. Задачи речевого развития дошкольников. ........................................................ 423 9.1.3. Понятия «язык», «речь». Их взаимосвязь и взаимозависимость. ...................428 9.2. Специфика речевого развития дошкольников по возрастным группам. ..........439 9.2.1. Развитие свободного общения со взрослыми и детьми. ..................................439 9.2.3. Работа с художественной литературой. ....................................................453 9.3. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников в условиях введения ФГОС ДО. .................................................................................................477 9.3.1. Дидактические принципы работы по развитию речи дошкольников. ...........477 9.3.2.Средства и методы работы по развитию речи дошкольников. ........................ 484 9.3.4. Современные подходы к развитию связной речи у детей дошкольного возраста.......................................................................................................................................506 10.ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ............................................................................................... 515 10.1.Модуль. Математика в ДОУ. ................................................................................515 10.1.1. Организация математической работы. ............................................................ 515 10.1.2. Приемы обучения математике в ДОУ. ............................................................ 517 10.1.3. Воспитание элементарных навыков учебной деятельности.......................... 528 10.2. Методика формирования у детей элементарных математических представлений. ........................................................................................................................... 533 10.2.1. Количество. ........................................................................................................533 10.2.2.Величина. .............................................................................................................565 2.3. Ориентировка во времени и пространстве. .......................................................... 577 10.2.4. Состав числа. ......................................................................................................592 10.3. Приложение. Конспекты занятий. ......................................................................609 10.3.1.Конспекты занятий для младшей группы. ....................................................... 609 10.3.2. Конспекты занятий для средней группы. ........................................................ 615 10.3.3. Конспекты занятий в старшей группе. ............................................................ 621 10.3.4. Конспекты занятий в подготовительной группе. ...........................................634 11.КОРРЕКЦИОНННАЯ ПЕДАГОГИКА. .................................................................650 11.1.Дошкольная коррекционная педагогика как наука. ...........................................650 11.2. Задачи, методы дошкольной коррекционной педагогики. ............................... 656 11.3.Психолого – педагогические исследования в области коррекционной дошкольной педагогики. ...........................................................................................................661 11.4.Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. ..........................................................................................................666 3 11.5. Место и роль коррекционного дошкольного образования в системе специального образования РФ. ................................................................................................ 683 11.6. Система дошкольных образовательных и реабилитационных учреждений для детей с умственной отсталостью. ............................................................................................ 685 11.7. Содержание и формы коррекционной работы в ДОУ. .....................................691 12.КОМПЬТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ. .......................................................................703 12.1.Компьютерная грамотность педагога в современных условиях работы ДОУ – значение, проблемы, пути решения. ........................................................................................ 703 12.2. Методическая разработка «Мониторинг и программа основы компьютерной грамотности педагогов». ...........................................................................................................708 13.ОКАЗАНИЕ ПЕРВОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ РАБОТНИКАМИ. ...................................................................................................................... 722 13.1.Оказание первой медицинской помощи в ДОУ: особенности и правила. .......722 13.2.Консультация на тему «Оказание первой медицинской помощи». ..................725 СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. .....................................................734 4 1.ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ. КОНВЕНЦИЯ СТАНДАРТЫ О ПРАВАХ РЕБЕНКА 1.Что такое ФГОС ДОУ? Современные дети действительно значительно отличаются от предыдущего поколения — и это не просто слова. Инновационные технологии кардинально изменили образ жизни наших крох, их приоритеты, возможности и цели. Что же делать взрослым? Как и чему учить малышей? Ведь те знания, которые передавали детям педагоги еще несколько лет назад, сегодня стали неактуальными Федеральный государственный образовательный стандарт — что это? Что же означает аббревиатура ФГОС? Расшифровывается как федеральный государственный стандарт образования. Это документ, составленный уполномоченным органом РФ, в котором отображаются требования к процессу практической реализации учебной деятельности. Применяется ФГОС в ДОУ, школах, средних специальных образовательных заведениях и вузах. В частности, в нем указаны требования, нормы и рекомендации по составлению программ учебных заведений. Федеральный институт развития образования. Для того чтобы составить государственный стандарт образования, потребовалась колоссальная исследовательская и научная работа. Провел такую деятельность уполномоченный орган РФ, который имеет аббревиатуру ФИРО. ФГОС дошкольного образования также составил этот исследовательский институт. Образован этот государственный орган был еще в 2004 году путем объединения нескольких научных институтов. Подчинен непосредственно Министерству образования РФ. В 2011 году получил статус автономного научного учреждения. Актуальность ФГОС Для того чтобы успешно реализовывать образовательновоспитательную функцию современного поколения в РФ, еще в 2003 году на государственном уровне стали обсуждать необходимость создания единых обобщенных требований к знаниям и умениям воспитанников учебных заведений различных уровней. Таким образом, уже в 2004 году был создан образовательный стандарт первого поколения. Его ввели в практическую деятельность различных 5 образовательных учреждений, в том числе были распространены нормативы ФГОС в ДОУ. После этого документ регулярно обновляется. При этом учитываются развитие современного технологического прогресса и требования общества. ФГОС составлен в соответствии с Конституцией РФ и Конвенцией прав ребенка. Для чего нужен стандарт образования? Что такое ФГОС дошкольного образования, для чего нужен этот документ в ДОУ? ФГОС создан, в первую очередь, для систематизации, логического объединения процесса образования. Документ позволяет организовать учебную работу таким образом, чтобы дети не испытывали больших трудностей при переходе на новый уровень образования, а именно были оснащены необходимыми и достаточными знаниями, имели определенный уровень психологической подготовки. Федеральный государственный стандарт образования является основным документом, на основе которого разрабатываются учебные программы. Именно стандарт определяет содержание всего образовательного процесса: чему и как учить детей, каких необходимо достичь результатов и в какие сроки. Рабочая программа по ФГОС в ДОУ имеет определенные особенности, о которых подробно расскажем в соответствующем разделе. Документ позволяет планировать работу образовательных учреждений, что непосредственно отображается в их финансировании. Благодаря установленным нормам проводится работа и с педагогическими сотрудниками — разрабатываются графики повышения профессиональной квалификации, переаттестации, организовывается работа методических объединений. Различные формы контроля уровня подготовки воспитанников составляются также с учетом требований стандарта образования. Структура стандарта образования Что такое ФГОС дошкольного образования? Это четко структурированный документ требований к организации учебно-воспитательной работы в ДОУ. Он состоит из таких трех уровней: Требования к составлению образовательной программы. Этот раздел включает в себя нормы и критерии, которые необходимо учитывать педагогическим работникам при планировании учебного процесса. А именно указан объем обязательного утвержденного материала, соотношение разных направлений. Стандарт предполагает также внесение в рабочую программу 6 дополнительных направлений, разделов знаний, которые формируются непосредственно участниками образовательного процесса. С учетом всех требований документа составляется программа ФГОС дошкольного образования. Требования, которые предусматривают реализацию составленной программы. Тут имеется в виду не только непосредственно усвоение знаний и умений воспитанниками, но и финансовая, материальнотехническая реализация образовательного процесса, работа с педагогическим коллективом, родителями детей и другие условия, которые были запланированы на этапе формирования образовательной программы. В последнем разделе, который включает в себя государственный стандарт образования, указаны требования к результатам учебного процесса. Тут также рассмотрены разные стороны образовательного процесса. В документе указан не только минимальный необходимый уровень подготовки воспитанников, но и сроки выполнения поставленных задач, а также профессиональное развитие педагогов. Рабочая программа по ФГОС в ДОУ в обязательном порядке должна учитывать все требования государственного стандарта образования. Реализация образовательного стандарта В образовательном процессе стандарт реализуется в виде основных учебных программ, которые, в свою очередь, должны включать планы, графики, рабочие программы по каждому предмету. Например, ФГОС по математике в ДОУ предполагает не столько обучение цифрам и счету, сколько развитие понятий «количества», «группы», решения жизненных ситуаций. Помимо программ, на основе требований стандарта составляется методическая литература, контрольно-оценочные материалы. Дошкольное образование ФГОС: основное. Отличительной чертой образовательного стандарта нового поколения является совершенно инновационный подход к процессу образования детей. Если ранее целью ставилась передача знаний от педагога к ребенку, закрепление необходимо уровня умений и навыков, то сегодня главной задачей является формирование целостной гармонично развитой личности. Таким образом, программа ФГОС дошкольного образования должна содержать не столько требования к знаниям ученика, сколько акцентировать внимание на психологическом аспекте формирования воспитанника как участника современного общества. 7 В соответствии с этим при составлении программы следует учесть такие факторы: -требования ФГОС и региональных стандартов; -материально-технические возможности ДОУ; -доступные средства организации работы; -направленность, формы и методы преподавания в конкретном учебном заведении; -условия организации образовательного процесса в ДОУ; -социальный заказ конкретной местности; -вид образовательного заведения; возрастные и индивидуальные возможности воспитанников. Кроме того, основная образовательная программа ДОУ по ФГОС должна соблюдать следующие условия: -Не противоречить Конституции РФ, закону «Об образовании», другим региональным и внутренним распоряжениям. -Гарантировать сохранение и укрепление здоровья детей. -Обеспечивать взаимодействие педагога с семьей воспитанников. -Быть способной психологически и физически подготовить ребенка к школе. -Обеспечивать равные условия образования независимо от этнической, религиозной принадлежности, социального статуса, места проживания. -Являться преемственной со школьной программой. Основная цель программы по ФГОС. Дошкольное образование в условиях ФГОС ставит основной целью всего учебно-воспитательного процесса развитие гармоничной личности воспитанника. То есть дать малышам определенный запас знаний сегодня недостаточно. Намного важнее приобщить ребенка к социуму, правилам и нормам поведения в нем, а также развивать навыки самостоятельности, ответственности, взаимодействия с другими людьми, учить проявлять свои индивидуальные особенности и таланты, быть активным членом современного общества. Несомненно, достичь таких результатов можно, только имея определенный багаж знаний. Поэтому обучение ребенка основам наук — не менее важная задача дошкольного учебного заведения, но критерии оценки усвоения такого материала детьми достаточно гибкие. Сегодня необязательно уметь читать, сев впервые за школьную парту, но важно, чтобы первоклассник был психологически подготовлен к 8 предстоящей учебной деятельности. Так, малыш должен уметь общаться со сверстниками, быть усидчивым, иметь удерживать внимание и многое другое. В документе обозначены целевые ориентиры ФГОС дошкольного образования. Основные области знаний по ФГОС. Основных направлений, по которым следует разрабатывать содержание образовательной программы в ДОУ, всего пять: Познавательное развитие. Дети должны достичь в результате образовательной деятельности в рамках планируемого периода стойкий исследовательский интерес к окружающему миру, природных и социальных явлений в нем. Речевое. В зависимости от возраста к этому критерию разрабатываются конкретные нормы. Так, в старшей группе ДОУ дети должны иметь связную логически правильную речь. Художественно-эстетическое. Это направление предполагает ознакомление воспитанников с художественными и музыкальными произведениями, приобщение к культуре и искусству, а также развитие индивидуальных творческих способностей, мелкой моторики. Социально-психологический раздел подразумевает адаптацию ребенка в коллективе сверстников, обучение малыша правилам поведения в группе, формирование психологического комфорта и социального статуса как необходимого элемента существования группы. Физическое направление включает спортивные занятия, оздоровительные процедуры, занятия по ОБЖД в ДОУ. ФГОС дошкольного и начального образования тесно взаимодействуют, являются преемственными. Поэтому по таким же направлениям планируется работа и в младших классах школы. Особенности составления рабочей программы в ДОУ по ФГОС. Для того чтобы приступить к составлению образовательной программы в дошкольном учреждении по ФГОС, следует четко понимать структуру документа. Так, содержание его должно состоять из 2 частей: согласно ФГОС в ДОУ; составленная участниками образовательного процесса. Первая указанная часть обязательно должна быть отображена в полном объеме. Вторая же является рекомендательной и формируется в индивидуальном порядке. 9 Программа должна содержать следующие разделы: -Титульный лист, в котором указывается название программы, авторы, когда и кем утверждена. -Пояснительная записка. В ней раскрывается актуальность выбранной работы, основная концепция документа, цели и задачи работы, сроки их выполнения. Режим дня в ДОУ. Содержание учебно-воспитательной работы в рамках отдельных направлений. В том числе методический комплекс работы (какие основные и дополнительные программы применяются, технологии образования, наличие методических пособий). -Структура системы образовательной работы (режимы дня, сетки занятий, графики работы сотрудников, нагрузка). Предполагаемые результаты работы в течение учебного года. Контрольно-оценочная работа в ДОУ (как для воспитанников, так и для педагогического состава). Целевые ориентиры программы по ФГОС Согласно требованиям государственного стандарта образования, в ДОУ исключаются промежуточные и итоговые аттестации знаний. Важно проверить не заученные факты, а психологическую готовность ребенка к следующей ступени образования — школе. В связи с этим требованием сформировали определенные целевые ориентиры ФГОС дошкольного образования, оценивая которые можно определить уровень готовности дошкольника к переводу в первый класс: ребенок проявляет положительное отношение к окружающему миру, людям и себе; дошкольник в состоянии определить самостоятельно задание, выполнить его; отмечается инициативность в играх и образовательной деятельности; достигнуто осознанное понимание и выполнение правил, норм, требований социума; речь понятна окружающим, правильно построена; развито умение самостоятельно решать проблемные или конфликтные ситуации; крупная и мелкая моторика соответствует возрасту; в деятельности проявляется творчество, нестандартное мышление; отмечается владение волевыми качествами; ребенок любознателен, наблюдателен. Виды образовательных программ. Различают 2 вида основных образовательных программ в ДОУ: -общеразвивающие (включающие различные направления); -специализированные (узконаправленные). К первым относятся программы «Радуга», «Развитие», «Кроха» и другие. Специализированные — это экологического, художественно10 эстетического, физического, социального воспитания. Помимо вышеобозначенных программ, в отдельных ДОУ применяются дополнительные, например, документы кружковой работы. В этой статье мы разъяснили, что такое ФГОС дошкольного образования, и как реализовывать поставленные требования в педагогической практике. Методистам детских дошкольных учреждений важно правильно донести основные требования документа педагогическим работникам, научить применять новшества в работе. Ведь ФГОС — это документ, помогающий организовать учебную деятельность с учетом социального заказа и современных требований общества. Благодаря этому документу поколение наших детей обучается в совершенно инновационном формате, оставив позади убеждения прошлого. 2.ФГОС ДОУ – документация. В соответствии с пунктом 6 части 1 статьи 6 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326; N 30, ст.4036), подпунктом 5.2.41 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 3 июня 2013 г. N 466 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, N 23, ст. 2923; N 33, ст. 4386; N 37, ст. 4702), пунктом 7 Правил разработки, утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. N 661 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2013, N 33, ст. 4377), приказываю: 1. Утвердить прилагаемый федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. 2. Признать утратившими силу приказы Министерства образования и науки Российской Федерации: от 23 ноября 2009 г. N 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 8 февраля 2010 г., регистрационный N 16299); от 20 июля 2011 г. N 2151 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» 11 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2011 г., регистрационный N 22303). 3. Настоящий приказ вступает в силу с 1 января 2014 года. Министр Д. Ливанов Приложение Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования I. Общие положения 1.1. Настоящий федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее — Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Предметом регулирования Стандарта являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования (далее — Программа). Образовательная деятельность по Программе осуществляется организациями, осуществляющими образовательную деятельность, индивидуальными предпринимателями (далее вместе — Организации). Положения настоящего Стандарта могут использоваться родителями (законными представителями) при получении детьми дошкольного образования в форме семейного образования. 1.2. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации (1) и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка (2), в основе которых заложены следующие основные принципы: 1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства — понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду; 2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей; 3) уважение личности ребенка; 12 4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка. 1.3. В Стандарте учитываются: 1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья; 2) возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации. 1.4. Основные принципы дошкольного образования: 1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития; 2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования); 3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; 4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; 5) сотрудничество Организации с семьей; 6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; 7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; 8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); 9) учет этнокультурной ситуации развития детей. 1.5. Стандарт направлен на достижение следующих целей: 1) повышение социального статуса дошкольного образования; 2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; 13 3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения; 4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования. 1.6. Стандарт направлен на решение следующих задач: 1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; 2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья); 3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее — преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования); 4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; 5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; 6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности; 7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей; 14 8) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей; 9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей. 1.7. Стандарт является основой для: 1) разработки Программы; 2) разработки вариативных примерных образовательных программ дошкольного образования (далее — примерные программы); 3) разработки нормативов финансового обеспечения реализации Программы и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере дошкольного образования; 4) объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта; 5) формирования содержания профессионального образования и дополнительного профессионального образования педагогических работников, а также проведения их аттестации; 6) оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития. 1.8. Стандарт включает в себя требования к: структуре Программы и ее объему; условиям реализации Программы; результатам освоения Программы. 1.9. Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации. Программа может предусматривать возможность реализации на родном языке из числа языков народов Российской Федерации. Реализация Программы на родном языке из числа языков народов Российской Федерации не должна осуществляться в ущерб получению образования на государственном языке Российской Федерации. II. Требования к структуре образовательной программы дошкольного образования и ее объему 2.1. Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. 15 Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и должна быть направлена на решение задач, указанных в пункте 1.6 Стандарта. 2.2. Структурные подразделения в одной Организации (далее — Группы) могут реализовывать разные Программы. 2.3. Программа формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования). 2.4. Программа направлена на: создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. 2.5. Программа разрабатывается и утверждается Организацией самостоятельно в соответствии с настоящим Стандартом и с учетом Примерных программ3. При разработке Программы Организация определяет продолжительность пребывания детей в Организации, режим работы Организации в соответствии с объемом решаемых задач образовательной деятельности, предельную наполняемость Групп. Организация может разрабатывать и реализовывать в Группах различные Программы с разной продолжительностью пребывания детей в течение суток, в том числе Групп кратковременного пребывания детей, Групп полного и продленного дня, Групп круглосуточного пребывания, Групп детей разного возраста от двух месяцев до восьми лет, в том числе разновозрастных Групп. Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания4 детей в Организации. 16 2.6. Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее — образовательные области): социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской 17 литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.). 2.7. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности — как сквозных механизмах развития ребенка): в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) — непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильнодвигательные игры; 18 в раннем возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметамиорудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность; для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательноисследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка. 2.8. Содержание Программы должно отражать следующие аспекты образовательной среды для ребенка дошкольного возраста: 1) предметно-пространственная развивающая образовательная среда; 2) характер взаимодействия со взрослыми; 3) характер взаимодействия с другими детьми; 4) система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. 2.9. Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта. Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях (пункт 2.5 Стандарта). В части, формируемой участниками образовательных отношений, должны быть представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно 19 участниками образовательных отношений Программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках (далее — парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы. 2.10. Объем обязательной части Программы рекомендуется не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%. 2.11. Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений. 2.11.1. Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы. Пояснительная записка должна раскрывать: цели и задачи реализации Программы; принципы и подходы к формированию Программы; значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов (далее — дети с ограниченными возможностями здоровья). 2.11.2. Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей. Содержательный раздел Программы должен включать: а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учетом используемых вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания; 20 б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов; в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей в случае, если эта работа предусмотрена Программой. В содержательном разделе Программы должны быть представлены: а) особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик; б) способы и направления поддержки детской инициативы; в) особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников; г) иные характеристики содержания Программы, наиболее существенные с точки зрения авторов Программы. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может включать различные направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно. Данная часть Программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности, может быть ориентирована на: специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям педагогического коллектива; сложившиеся традиции Организации или Группы. Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется ее освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья. Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных 21 методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития. Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на: 1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; 2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей. В случае организации инклюзивного образования по основаниям, не связанным с ограниченными возможностями здоровья детей, выделение данного раздела не является обязательным; в случае же его выделения содержание данного раздела определяется Организацией самостоятельно. 2.11.3. Организационный раздел должен содержать описание материально-технического обеспечения Программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания, включать распорядок и /или режим дня, а также особенности традиционных событий, праздников, мероприятий; особенности организации развивающей предметно-пространственной среды. 2.12. В случае если обязательная часть Программы соответствует примерной программе, она оформляется в виде ссылки на соответствующую примерную программу. Обязательная часть должна быть представлена развернуто в соответствии с пунктом 2.11 Стандарта, в случае если она не соответствует одной из примерных программ. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием 22 выбранных участниками образовательных отношений парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы. 2.13. Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации. Краткая презентация Программы должна быть ориентирована на родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления. В краткой презентации Программы должны быть указаны: 1) возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована Программа Организации, в том числе категории детей с ограниченными возможностями здоровья, если Программа предусматривает особенности ее реализации для этой категории детей; 2) используемые Примерные программы; 3) характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей. III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования 3.1. Требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материальнотехническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде. Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям. Указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая: 1) гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей; 2) обеспечивает эмоциональное благополучие детей; 3) способствует профессиональному развитию педагогических работников; 4) создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования; 5) обеспечивает открытость дошкольного образования; 23 6) создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности. 3.2. Требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. 3.2.1. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия: 1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях; 2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей); 3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития; 4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности; 5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности; 6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения; 7) защита детей от всех форм физического и психического насилия5; 8 ) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность. 3.2.2. Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. 24 3.2.3. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач: 1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей. При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей. 3.2.4. Наполняемость Группы определяется с учетом возраста детей, их состояния здоровья, специфики Программы. 3.2.5. Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают: 1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям; 2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; 25 недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.); 3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников; 4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее — зона ближайшего развития каждого ребенка), через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей; 5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи. 3.2.6. В целях эффективной реализации Программы должны быть созданы условия для: 1) профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том числе их дополнительного профессионального образования; 26 2) консультативной поддержки педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации); 3) организационно-методического сопровождения процесса реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и взрослыми. 3.2.7. Для коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, осваивающими Программу совместно с другими детьми в Группах комбинированной направленности, должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. При создании условий для работы с детьми-инвалидами, осваивающими Программу, должна учитываться индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида. 3.2.8. Организация должна создавать возможности: 1) для предоставления информации о Программе семье и всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; 2) для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, в том числе в информационной среде; 3) для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы. 3.2.9. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный N 28564). 3.3.Требования к развивающей предметно-пространственной среде. 3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства 27 Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. 3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. 3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ; в случае организации инклюзивного образования — необходимые для него условия; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей. 3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. 1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы). Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; 28 эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей. Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами. 2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; 3) Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). 4) Вариативность среды предполагает: наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей. 5) Доступность среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования. 29 6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования. 3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы. 3.4. Требования к кадровым условиям реализации Программы. 3.4.1. Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административнохозяйственными работниками Организации.В реализации Программы могут также участвовать научные работники Организации. Иные работники Организации, в том числе осуществляющие финансовую и хозяйственную деятельности, охрану жизни и здоровья детей, обеспечивают реализацию Программы. Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638), с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240). Должностной состав и количество работников, необходимых для реализации и обеспечения реализации Программы, определяются ее целями и задачами, а также особенностями развития детей. Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе. 30 3.4.2. Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей, обозначенными в п. 3.2.5 настоящего Стандарта. 3.4.3. При работе в Группах для детей с ограниченными возможностям здоровья в Организации могут быть дополнительно предусмотрены должности педагогических работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих детям необходимую помощь. Рекомендуется предусматривать должности соответствующих педагогических работников для каждой Группы для детей с ограниченными возможностями здоровья. 3.4.4. При организации инклюзивного образования: при включении в Группу детей с ограниченными возможностям здоровья к реализации Программы могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей. Рекомендуется привлекать соответствующих педагогических работников для каждой Группы, в которой организовано инклюзивное образование; при включении в Группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации6, могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию. 3.5. Требования к материально-техническим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. 3.5.1. Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают: 1) требования, определяемые в соответствии с санитарноэпидемиологическими правилами и нормативами; 2) требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности; 3) требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей; 4) оснащенность помещений развивающей предметнопространственной средой; 31 5) требования к материально-техническому обеспечению программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы). 3.6. Требования к финансовым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. 3.6.1. Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных, муниципальных и частных организациях осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии со Стандартом. 3.6.2. Финансовые условия реализации Программы должны: 1) обеспечивать возможность выполнения требований Стандарта к условиям реализации и структуре Программы; 2) обеспечивать реализацию обязательной части Программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, учитывая вариативность индивидуальных траекторий развития детей; 3) отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации Программы, а также механизм их формирования. 3.6.3. Финансирование реализации образовательной программы дошкольного образования должно осуществляться в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Указанные нормативы определяются в соответствии со Стандартом, с учетом типа Организации, специальных условий получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (специальные условия образования — специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными 32 возможностями здоровья, а также педагогические, психологопедагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья затруднено), обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников, обеспечения безопасных условий обучения и воспитания, охраны здоровья детей, направленности Программы, категории детей, форм обучения и иных особенностей образовательной деятельности, и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией: расходов на оплату труда работников, реализующих Программу; расходов на средства обучения и воспитания, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудиои видеоматериалов, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов учебной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды, в том числе специальных для детей с ограниченными возможностями здоровья. Развивающая предметно-пространственная среда — часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, приобретение обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационно-телекоммуникационной сети Интернет; расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности; 33 иных расходов, связанных с реализацией и обеспечением реализации Программы. IV. Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования 4.1. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какойлибо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. 4.2. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. 4.3. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей (7). Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников (8). 4.4. Настоящие требования являются ориентирами для: а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации; б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями; 34 в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет; г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации. 4.5. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая: аттестацию педагогических кадров; оценку качества образования; оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей); оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации. 4.6. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка: Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте: ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек; стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого; 35 проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им; проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства; у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.). Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, 36 во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. 4.7. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. 4.8. В случае если Программа не охватывает старший дошкольный возраст, то данные Требования должны рассматриваться как долгосрочные ориентиры, а непосредственные целевые ориентиры освоения Программы воспитанниками — как создающие предпосылки для их реализации. Сноски: 1 Российская газета, 25 декабря 1993 г.; Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, N 1, ст. 1, ст. 2. 2 Сборник международных договоров СССР, 1993, выпуск XLVI. 3 Часть 6 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326). 4 При круглосуточном пребывании детей в Группе реализация программы осуществляется не более 14 часов с учетом режима дня и возрастных категорий детей. 5 Пункт 9 части 1 статьи 34 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание 37 законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326). 6 Статья 1 Федерального закона от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 1998, N 31, ст. 3802; 2004, N 35, ст. 3607; N 52, ст. 5274; 2007, N 27, ст. 3213, 3215; 2009, N18, ст. 2151; N51, ст. 6163; 2013, N 14, ст. 1666; N 27, ст. 3477). 7 С учетом положений части 2 статьи 11 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326). 8 Часть 2 статьи 64 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326). КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое ФГОС? 2. В чем особенность и актуальность ФГОС? 3. Для чего нужен стандарт образования? 4. Что такое ФГОС ДОУ? 5. Расскажите о документах ФГОС ДОУ. 38 2.КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ РЕБЕНКА. Государства-участники настоящей Конвенции, считая, что в соответствии с принципами, провозглашенными в Уставе Организации Объединенных Наций, признание присущего достоинства, равных и неотъемлемых прав всех членов общества являются основой обеспечения свободы, справедливости и мира на Земле: -принимая во внимание, что народы Объединенных Наций подтвердили в Уставе свою веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности и преисполнены решимости содействовать социальному прогрессу и улучшению условий жизни при большей свободе, -признавая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека и в Международных пактах о правах человека провозгласила и согласилась с тем, что каждый человек должен обладать всеми указанными в них правами и свободами без какого бы то ни было различия по таким признакам, как раса, цвет кожи, пол, язык, религия, политические или иные убеждения, национальное или социальное происхождение, имущественное положение, рождение или иные обстоятельства, -напоминая, что Организация Объединенных Наций во Всеобщей декларации прав человека провозгласила, что дети имеют право на особую заботу и помощь, -убежденные в том, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех ее членов и особенно детей должны быть предоставлены необходимые защита и содействие, с тем чтобы она могла полностью возложить на себя обязанности в рамках общества, -признавая, что ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания, -считая, что ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе идеалов, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, и особенно в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности, -принимая во внимание, что необходимость в такой особой защите ребенка была предусмотрена в Женевской Декларации прав ребенка 39 1924года и Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей 20 ноября 1959 года, и признана во Всеобщей декларации прав человека, в Международном пакте о гражданских и политических правах (в частности, в статьях 23 и 24) в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах (в частности, в статье 10) а также в уставах и соответствующих документах специализированных учреждений и международных организаций, занимающихся вопросами благополучия детей, -принимая во внимание, что, как указано в Декларации прав ребенка, «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения», -ссылаясь на положения Декларации о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях6, Минимальных стандартных правил Организации Объединенных Наций, касающихся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних(«Пекинские правила») и Декларации о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов, -признавая, что во всех странах мира есть дети, живущие в исключительно трудных условиях, и что такие дети нуждаются в особом внимании, -учитывая должным образом важность традиций и культурных ценностей каждого народа для защиты и гармоничного развития ребенка, -признавая важность международного сотрудничества для улучшения условий жизни детей в каждой стране, в частности в развивающихся странах, согласились о нижеследующем: Часть I Статья 1 Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее. Статья 2 1. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, 40 независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств. 2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения защиты ребенка от всех форм дискриминации или наказания на основе статуса, деятельности, выражаемых взглядов или убеждений ребенка, родителей ребенка, законных опекунов или иных членов семьи. Статья 3 1. Во всех действиях в отношении детей, независимо от того, предпринимаются они государственными или частными учреждениями, занимающимися вопросами социального обеспечения, судами, административными или законодательными органами, первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребенка. 2. Государства-участники обязуются обеспечить ребенку такую защиту и заботу, которые необходимы для его благополучия, принимая во внимание права и обязанности его родителей, опекунов или других лиц, несущих за него ответственность по закону, и с этой целью принимают все соответствующие законодательные и административные меры. 3. Государства-участники обеспечивают, чтобы учреждения, службы и органы, ответственные за заботу о детях или их защиту, отвечали нормам, установленным компетентными органами, в частности, в области безопасности и здравоохранения и с точки зрения численности и пригодности их персонала, а также компетентного надзора. Статья 4 Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные и другие меры для осуществления прав, признанных в настоящей Конвенции. В отношении экономических, социальных и культурных прав государства-участники принимают такие меры в максимальных рамках имеющихся у них ресурсов и, в случае необходимости, в рамках международного сотрудничества. Статья 5 Государства-участники уважают ответственность, права и обязанности родителей и в соответствующих случаях членов расширенной семьи или общины, как это предусмотрено местным обычаем, опекунов или других лиц, 41 несущих по закону ответственность за ребенка, должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении им признанных настоящей Конвенцией прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка. Статья 6 1. Государства-участники признают, что каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь. 2. Государства-участники обеспечивают в максимально возможной степени выживание и здоровое развитие ребенка. Статья 7 1. Ребенок регистрируется сразу же после рождения и с момента рождения имеет право на имя и на приобретение гражданства, а также, насколько это возможно, право знать своих родителей и право на их заботу. 2. Государства-участники обеспечивают осуществление этих прав в соответствии с их национальным законодательством и выполнение их обязательств согласно соответствующим международным документам в этой области, в частности, в случае, если бы иначе ребенок не имел гражданства. Статья 8 1. Государства-участники обязуются уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, включая гражданство, имя и семейные связи, как предусматривается законом, не допуская противозаконного вмешательства. 2. Если ребенок незаконно лишается части или всех элементов своей индивидуальности, государства-участники обеспечивают ему необходимую помощь и защиту для скорейшего восстановления его индивидуальности. Статья 9 1. Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими родителями вопреки их желанию, за исключением случаев, когда компетентные органы, согласно судебному решению, определяют в соответствии с применимым законом и процедурами, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ребенка. Такое определение может оказаться необходимым в том или ином конкретном случае, например, когда родители жестоко обращаются с ребенком или не заботятся о нем или когда родители проживают раздельно и необходимо принять решение относительно места проживания ребенка. 42 2. В ходе любого разбирательства в соответствии с пунктом 1 настоящей статьи всем заинтересованным сторонам предоставляется возможность участвовать в разбирательстве и излагать свои точки зрения. 3. Государства-участники уважают право ребенка, который разлучается с одним или обоими родителями, поддерживать на регулярной основе личные отношения и прямые контакты с обоими родителями, за исключением случая, когда это противоречит наилучшим интересам ребенка. 4. В тех случаях, когда такое разлучение вытекает из какого-либо решения, принятого государством-участником, например при аресте, тюремном заключении, высылке, депортации или смерти (включая смерть, наступившую по любой причине во время нахождения данного лица в ведении государства) одного или обоих родителей или ребенка, такое государство-участник предоставляет родителям, ребенку или, если это необходимо, другому члену семьи по их просьбе необходимую информацию в отношении местонахождения отсутствующего члена/членов семьи, если предоставление этой информации не наносит ущерба благосостоянию ребенка. Государства-участники в дальнейшем обеспечивают, чтобы представление такой просьбы само по себе не приводило к неблагоприятным последствиям для соответствующего лица/лиц. Статья 10 1. В соответствии с обязательством государств-участников по пункту 1 статьи 9 заявления ребенка или его родителей на въезд в государствоучастник или выезд из него с целью воссоединения семьи должны рассматриваться государствами-участниками позитивным, гуманным и оперативным образом. Государства-участники далее обеспечивают, чтобы представление такой просьбы не приводило к неблагоприятным последствиям для заявителей и членов их семьи. 2. Ребенок, родители которого проживают в различных государствах, имеет право поддерживать на регулярной основе, за исключением особых обстоятельств, личные отношения и прямые контакты с обоими родителями. С этой целью и в соответствии с обязательством государств-участников по пункту 1 статьи 9 государства-участники уважают право ребенка и его родителей покидать любую страну, включая свою собственную, и возвращаться в свою страну. В отношении права покидать любую страну действуют только такие ограничения, какие установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного 43 порядка (ordre public), здоровья или нравственности населения или прав и свобод других лиц, и совместимы с признанными в настоящей Конвенции другими правами. Статья 11 1. Государства-участники принимают меры для борьбы с незаконным перемещением и невозвращением детей из-за границы. 2. С этой целью государства-участники содействуют заключению двусторонних или многосторонних соглашений или присоединению к действующим соглашениям. Статья 12 1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка. 2. С этой целью ребенку, в частности, предоставляется возможность быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства, затрагивающего ребенка, либо непосредственно, либо через представителя или соответствующий орган, в порядке, предусмотренном процессуальными нормами национального законодательства. Статья 13 1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка. 2. Осуществление этого права может подвергаться некоторым ограничениям, однако этими ограничениями могут быть только те ограничения, которые предусмотрены законом и которые необходимы: a) для уважения прав и репутации других лиц; или b) для охраны государственной безопасности или общественного порядка (ordre public), или здоровья или нравственности населения. Статья 14 1. Государства-участники уважают право ребенка на свободу мысли, совести и религии. 44 2. Государства-участники уважают права и обязанности родителей и в соответствующих случаях законных опекунов руководить ребенком в осуществлении его права методом, согласующимся с развивающимися способностями ребенка. 3. Свобода исповедовать свою религию или веру может подвергаться только таким ограничениям, которые установлены законом и необходимы для охраны государственной безопасности, общественного порядка, нравственности и здоровья населения или защиты основных прав и свобод других лиц. Статья 15 1. Государства-участники признают право ребенка на свободу ассоциации и свободу мирных собраний. 2. В отношении осуществления данного права не могут применяться какие-либо ограничения, кроме тех, которые применяются в соответствии с законом и которые необходимы в демократическом обществе в интересах государственной безопасности или общественной безопасности, общественного порядка (ordre public), охраны здоровья или нравственности населения, или защиты прав и свобод других лиц. Статья 16 1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, или незаконного посягательства на его честь и репутацию. 2. Ребенок имеет право на защиту закона от такого вмешательства или посягательства. Статья 17 Государства-участники признают важную роль средств массовой информации и обеспечивают, чтобы ребенок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому и психическому развитию ребенка. С этой целью государства-участники: a) поощряют средства массовой информации к распространению информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном отношениях, и в духе статьи 29; 45 b) поощряют международное сотрудничество в области подготовки, обмена и распространения такой информации и материалов из различных культурных, национальных и международных источников; c) поощряют выпуск и распространение детской литературы; d) поощряют средства массовой информации к уделению особого внимания языковым потребностям ребенка, принадлежащего к какой-либо группе меньшинств или коренному населению; e) поощряют разработку надлежащих принципов защиты ребенка от информации и материалов, наносящих вред его благополучию, учитывая положения статей 13 и 18. Статья 18 1. Государства-участники предпринимают все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание принципа общей и одинаковой ответственности обоих родителей за воспитание и развитие ребенка. Родители или в соответствующих случаях законные опекуны несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка. Наилучшие интересы ребенка являются предметом их основной заботы. 2. В целях гарантии и содействия осуществлению прав, изложенных в настоящей Конвенции, государства-участники оказывают родителям и законным опекунам надлежащую помощь в выполнении ими своих обязанностей по воспитанию детей и обеспечивают развитие сети детских учреждений. 3. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы дети, родители которых работают, имели право пользоваться предназначенными для них службами и учреждениями по уходу за детьми. Статья 19 1. Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке. 2. Такие меры защиты, в случае необходимости, включают эффективные процедуры для разработки социальных программ с целью 46 предоставления необходимой поддержки ребенку и лицам, которые о нем заботятся, а также для осуществления других форм предупреждения и выявления, сообщения, передачи на рассмотрение, расследования, лечения и последующих мер в связи со случаями жестокого обращения с ребенком, указанными выше, а также, в случае необходимости, для возбуждения судебной процедуры. Статья 20 1. Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством. 2. Государства-участники в соответствии со своими национальными законами обеспечивают замену ухода за таким ребенком. 3. Такой уход может включать, в частности, передачу на воспитание, «кафала» по исламскому праву, усыновление или, в случае необходимости, помещение в соответствующие учреждения по уходу за детьми. При рассмотрении вариантов замены необходимо должным образом учитывать желательность преемственности воспитания ребенка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность и родной язык. Статья 21 Государства-участники, которые признают и/или разрешают существование системы усыновления, обеспечивают, чтобы наилучшие интересы ребенка учитывались в первостепенном порядке, и они: a) обеспечивают, чтобы усыновление ребенка разрешалось только компетентными властями, которые определяют в соответствии с применимыми законом и процедурами и на основе всей относящейся к делу и достоверной информации, что усыновление допустимо ввиду статуса ребенка относительно родителей, родственников и законных опекунов и что, если требуется, заинтересованные лица дали свое осознанное согласие на усыновление на основе такой консультации, которая может быть необходимой; b) признают, что усыновление в другой стране может рассматриваться в качестве альтернативного способа ухода за ребенком, если ребенок не может быть передан на воспитание или помещен в семью, которая могла бы обеспечить его воспитание или усыновление, и если обеспечение какого47 либо подходящего ухода в стране происхождения ребенка является невозможным; c) обеспечивают, чтобы в случае усыновления ребенка в другой стране применялись такие же гарантии и нормы, которые применяются в отношении усыновления внутри страны; d) принимают все необходимые меры с целью обеспечения того, чтобы в случае усыновления в другой стране устройство ребенка не приводило к получению неоправданных финансовых выгод связанными с этим лицами; e) содействуют в необходимых случаях достижению целей настоящей статьи путем заключения двусторонних и многосторонних договоренностей или соглашений и стремятся на этой основе обеспечить, чтобы устройство ребенка в другой стране осуществлялось компетентными властями или органами. Статья 22 1. Государства-участники принимают необходимые меры, с тем чтобы обеспечить ребенку, желающему получить статус беженца или считающемуся беженцем в соответствии с применимым международным или внутренним правом и процедурами, как сопровождаемому, так и не сопровождаемому его родителями или любым другим лицом, надлежащую защиту и гуманитарную помощь в пользовании применимыми правами, изложенными в настоящей Конвенции и других международных документах по правам человека или гуманитарных документов, участниками которых являются указанные государства. 2. С этой целью государства-участники оказывают, в случае, когда они считают это необходимым, содействие любым усилиям Организации Объединенных Наций и других компетентных межправительственных организаций или неправительственных организаций, сотрудничающих с Организацией Объединенных Наций, по защите такого ребенка и оказанию ему помощи и поиску родителей или других членов семьи любого ребенкабеженца, с тем чтобы получить информацию, необходимую для его воссоединения со своей семьей. В тех случаях, когда родители или другие члены семьи не могут быть найдены, этому ребенку предоставляется такая же защита, как и любому другому ребенку, по какой-либо причине постоянно или временно лишенному своего семейного окружения, как это предусмотрено в настоящей Конвенции. Статья 23 48 1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. 2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют, и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке. 3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка. 4. Государства-участники способствуют в духе международного сотрудничества обмену соответствующей информацией в области профилактического здравоохранения и медицинского, психологического и функционального лечения неполноценных детей, включая распространение информации о методах реабилитации, общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также доступ к этой информации, с тем чтобы позволить государствам-участникам улучшить свои возможности и знания и расширить свой опыт в этой области. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Статья 24 1. Государства-участники признают право ребенка на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения и средствами лечения болезней и восстановления здоровья. Государства-участники стремятся обеспечить, чтобы ни один ребенок не был лишен своего права на доступ к подобным услугам системы здравоохранения. 49 2. Государства-участники добиваются полного осуществления данного права и, в частности, принимают необходимые меры для: a) снижения уровней смертности младенцев и детской смертности; b) обеспечения предоставления необходимой медицинской помощи и охраны здоровья всех детей с уделением первоочередного внимания развитию первичной медико-санитарной помощи; c) борьбы с болезнями и недоеданием, в том числе в рамках первичной медико-санитарной помощи, путем, среди прочего, применения легкодоступной технологии и предоставления достаточно питательного продовольствия и чистой питьевой воды, принимая во внимание опасность и риск загрязнения окружающей среды; d) предоставления матерям надлежащих услуг по охране здоровья в дородовой и послеродовой периоды; e) обеспечения осведомленности всех слоев общества, в частности родителей и детей, о здоровье и питании детей, преимуществах грудного кормления, гигиене, санитарии среды обитания ребенка и предупреждении несчастных случаев, а также их доступа к образованию и их поддержки в использовании таких знаний; f) развития просветительной работы и услуг в области профилактической медицинской помощи и планирования размера семьи. 3. Государства-участники принимают любые эффективные и необходимые меры с целью упразднения традиционной практики, отрицательно влияющей на здоровье детей. 4. Государства-участники обязуются поощрять международное сотрудничество и развивать его с целью постепенного достижения полного осуществления права, признаваемого в настоящей статье. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Статья 25 Государства-участники признают право ребенка, помещенного компетентными органами на попечение с целью ухода за ним, его защиты или физического либо психического лечения, на периодическую оценку лечения, предоставляемого ребенку, и всех других условий, связанных с таким попечением о ребенке. Статья 26 1. Государства-участники признают за каждым ребенком право пользоваться благами социального обеспечения, включая социальное 50 страхование, и принимают необходимые меры для достижения полного осуществления этого права в соответствии с их национальным законодательством. 2. Эти блага по мере необходимости предоставляются с учетом имеющихся ресурсов и возможностей ребенка и лиц, несущих ответственность за содержание ребенка, а также любых соображений, связанных с получением благ ребенком или от его имени. Статья 27 1. Государства-участники признают право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития ребенка. 2. Родитель(и) или другие лица, воспитывающие ребенка, несут основную ответственность за обеспечение в пределах своих способностей и финансовых возможностей условий жизни, необходимых для развития ребенка. 3. Государства-участники в соответствии с национальными условиями и в пределах своих возможностей принимают необходимые меры по оказанию помощи родителям и другим лицам, воспитывающим детей, в осуществлении этого права и, в случае необходимости, оказывают материальную помощь и поддерживают программы, особенно в отношении обеспечения питанием, одеждой и жильем. 4. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения восстановления содержания ребенка родителями или другими лицами, несущими финансовую ответственность за ребенка, как внутри государства-участника, так и из-за рубежа. В частности, если лицо, несущее финансовую ответственность за ребенка, и ребенок проживают в разных государствах, государства-участники способствуют присоединению к международным соглашениям или заключению таких соглашений, а также достижению других соответствующих договоренностей. Статья 28 1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности: a) вводят бесплатное и обязательное начальное образование; b) поощряют развитие различных форм среднего образования, как общего, так и профессионального, обеспечивают его доступность для всех 51 детей и принимают такие необходимые меры, как введение бесплатного образования и предоставление в случае необходимости финансовой помощи; c) обеспечивают доступность высшего образования для всех на основе способностей каждого с помощью всех необходимых средств; d) обеспечивают доступность информации и материалов в области образования и профессиональной подготовки для всех детей; e) принимают меры по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школу. 2. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка и в соответствии с настоящей Конвенцией. 3. Государства-участники поощряют и развивают международное сотрудничество по вопросам, касающимся образования, в частности, с целью содействия ликвидации невежества и неграмотности во всем мире и облегчения доступа к научно-техническим знаниям и современным методам обучения. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран. Статья 29 1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: a) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; b) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций; c) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения; e) воспитание уважения к окружающей природе. 52 2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как ограничивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством. Статья 30 В тех государствах, где существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства, или лица из числа коренного населения, ребенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в праве совместно с другими членами своей группы пользоваться своей культурой, исповедовать свою религию и исполнять ее обряды, а также пользоваться родным языком. Статья 31 1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством. 2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха. Статья 32 1. Государства-участники признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию. 2. Государства-участники принимают законодательные, административные и социальные меры, а также меры в области образования, с тем чтобы обеспечить осуществление настоящей статьи. В этих целях, руководствуясь соответствующими положениями других международных документов, государства-участники, в частности: 53 a) устанавливают минимальный возраст или минимальные возрасты для приема на работу; b) определяют необходимые требования о продолжительности рабочего дня и условиях труда; c) предусматривают соответствующие виды наказания или другие санкции для обеспечения эффективного осуществления настоящей статьи. Статья 33 Государства-участники принимают все необходимые меры, включая законодательные, административные и социальные меры, а также меры в области образования, с тем чтобы защитить детей от незаконного употребления наркотических средств и психотропных веществ, как они определены в соответствующих международных договорах, и не допустить использования детей в противозаконном производстве таких веществ и торговле ими. Статья 34 Государства-участники обязуются защищать ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сексуального совращения. В этих целях государства-участники, в частности, принимают на национальном, двустороннем и многостороннем уровнях все необходимые меры для предотвращения: a) склонения или принуждения ребенка к любой незаконной сексуальной деятельности; b) использования в целях эксплуатации детей в проституции или в другой незаконной сексуальной практике; c) использования в целях эксплуатации детей в порнографии и порнографических материалах. Статья 35 Государства-участники принимают на национальном, двустороннем и многостороннем уровнях все необходимые меры для предотвращения похищения детей, торговли детьми или их контрабанды в любых целях и в любой форме. Статья 36 Государства-участники защищают ребенка от всех других форм эксплуатации, наносящих ущерб любому аспекту благосостояния ребенка. Статья 37 Государства-участники обеспечивают, чтобы: 54 a) ни один ребенок не был подвергнут пыткам или другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам обращения или наказания. Ни смертная казнь, ни пожизненное тюремное заключение, не предусматривающее возможности освобождения, не назначаются за преступления, совершенные лицами моложе 18 лет; b) ни один ребенок не был лишен свободы незаконным или произвольным образом. Арест, задержание или тюремное заключение ребенка осуществляются согласно закону и используются лишь в качестве крайней меры и в течение как можно более короткого соответствующего периода времени; c) каждый лишенный свободы ребенок пользовался гуманным обращением и уважением неотъемлемого достоинства его личности с учетом потребностей лиц его возраста. В частности, каждый лишенный свободы ребенок должен быть отделен от взрослых, если только не считается, что в наилучших интересах ребенка этого делать не следует, и иметь право поддерживать связь со своей семьей путем переписки и свиданий, за исключением особых обстоятельств; d) каждый лишенный свободы ребенок имел право на незамедлительный доступ к правовой и другой соответствующей помощи, а также право оспаривать законность лишения его свободы перед судом или другим компетентным, независимым и беспристрастным органом и право на безотлагательное принятие ими решения в отношении любого такого процессуального действия. Статья 38 1. Государства-участники обязуются уважать нормы международного гуманитарного права, применимые к ним в случае вооруженных конфликтов и имеющие отношение к детям, и обеспечивать их соблюдение. 2. Государства-участники принимают все возможные меры для обеспечения того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не принимали прямого участия в военных действиях. 3. Государства-участники воздерживаются от призыва любого лица, не достигшего 15-летнего возраста, на службу в свои вооруженные силы. При вербовке из числа лиц, достигших 15-летнего возраста, но которым еще не исполнилось 18 лет, государства-участники стремятся отдавать предпочтение лицам более старшего возраста. 55 4. Согласно своим обязательствам по международному гуманитарному праву, связанным с защитой гражданского населения во время вооруженных конфликтов, государства-участники обязуются принимать все возможные меры с целью обеспечения защиты затрагиваемых вооруженным конфликтом детей и ухода за ними. Статья 39 Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка. Статья 40 1. Государства-участники признают право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство, обвиняется или признается виновным в его нарушении, на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его реинтеграции и выполнению им полезной роли в обществе. 2. В этих целях и принимая во внимание соответствующие положения международных документов, государства-участники, в частности, обеспечивают, чтобы: a) ни один ребенок не считался нарушившим уголовное законодательство, не обвинялся и не признавался виновным в его нарушении по причине действия или бездействия, которые не были запрещены национальным или международным правом во время их совершения; b) каждый ребенок, который, как считается, нарушил уголовное законодательство или обвиняется в его нарушении, имел по меньшей мере следующие гарантии: i) презумпция невиновности, пока его вина не будет доказана согласно закону; ii) незамедлительное и непосредственное информирование его об обвинениях против него и, в случае необходимости, через его родителей или 56 законных опекунов и получение правовой и другой необходимой помощи при подготовке и осуществлении своей защиты; iii) безотлагательное принятие решения по рассматриваемому вопросу компетентным, независимым и беспристрастным органом или судебным органом в ходе справедливого слушания в соответствии с законом в присутствии адвоката или другого соответствующего лица, и, если это не считается противоречащим наилучшим интересам ребенка, в частности, с учетом его возраста или положения его родителей, или законных опекунов; iv) свобода от принуждения к даче свидетельских показаний или признанию вины; изучение показаний свидетелей обвинения либо самостоятельно, либо при помощи других лиц и обеспечение равноправного участия свидетелей защиты и изучения их показаний; v) если считается, что ребенок нарушил уголовное законодательство, повторное рассмотрение вышестоящим компетентным, независимым и беспристрастным органом или судебным органом согласно закону соответствующего решения и любых принятых в этой связи мер; vi) бесплатная помощь переводчика, если ребенок не понимает используемого языка или не говорит на нем; vii) полное уважение его личной жизни на всех стадиях разбирательства. 3. Государства-участники стремятся содействовать установлению законов, процедур, органов и учреждений, имеющих непосредственное отношение к детям, которые, как считается, нарушили уголовное законодательство, обвиняются или признаются виновными в его нарушении, и в частности: a) установлению минимального возраста, ниже которого дети считаются неспособными нарушить уголовное законодательство; b) в случае необходимости и желательности, принятию мер по обращению с такими детьми без использования судебного разбирательства при условии полного соблюдения прав человека и правовых гарантий. 4. Необходимо наличие таких различных мероприятий, как уход, положение об опеке и надзоре, консультативные услуги, назначение испытательного срока, воспитание, программы обучения и профессиональной подготовки и другие формы ухода, заменяющие уход в учреждениях, с целью обеспечения такого обращения с ребенком, которое 57 соответствовало бы его благосостоянию, а также его положению и характеру преступления. Статья 41 Ничто в настоящей Конвенции не затрагивает любых положений, которые в большей степени способствуют осуществлению прав ребенка и могут содержаться: a) в законе государства-участника; или b) в нормах международного права, действующих в отношении данного государства. Часть II Статья 42 Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей. Статья 43 1. В целях рассмотрения прогресса, достигнутого государствамиучастниками в выполнении обязательств, принятых в соответствии с настоящей Конвенцией, учреждается Комитет по правам ребенка, который выполняет функции, предусматриваемые ниже. 2. Комитет состоит из десяти экспертов, обладающих высокими нравственными качествами и признанной компетентностью в области, охватываемой настоящей Конвенцией. Члены Комитета избираются государствами-участниками из числа своих граждан и выступают в личном качестве, причем уделяется внимание справедливому географическому распределению, а также главным правовым системам. 3. Члены Комитета избираются тайным голосованием из числа внесенных в список лиц, выдвинутых государствами-участниками. Каждое государство-участник может выдвинуть одно лицо из числа своих граждан. 4. Первоначальные выборы в Комитет проводятся не позднее, чем через шесть месяцев со дня вступления в силу настоящей Конвенции, а впоследствии — один раз в два года. По крайней мере за четыре месяца до дня каждых выборов Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций обращается к государствам-участникам с письмом, предлагая им представить свои кандидатуры в течение двух месяцев. Затем Генеральный секретарь составляет в алфавитном порядке список всех выдвинутых таким образом лиц с указанием государств-участников, которые выдвинули этих 58 лиц, и представляет этот список государствам-участникам настоящей Конвенции. 5. Выборы проводятся на совещаниях государств-участников, созываемых Генеральным секретарем в Центральных учреждениях Организации Объединенных Наций. На этих совещаниях, на которых две трети государств-участников составляют кворум, избранными в состав Комитета являются те кандидаты, которые получили наибольшее число голосов и абсолютное большинство голосов присутствующих и участвующих в голосовании представителей государств-участников. 6. Члены Комитета избираются на четырехлетний срок. Они имеют право быть переизбранными в случае повторного выдвижения их кандидатур. Срок полномочий пяти членов, избираемых на первых выборах, истекает в конце двухлетнего периода; немедленно после первых выборов имена этих пяти членов определяются по жребию Председателем совещания. 7. В случае смерти или выхода в отставку какого-либо члена Комитета или если он или она по какой-либо иной причине не может более исполнять обязанности члена Комитета, государство-участник, выдвинувшее данного члена Комитета, назначает другого эксперта из числа своих граждан на оставшийся срок при условии одобрения Комитетом. 8. Комитет устанавливает свои собственные правила процедуры. 9. Комитет избирает своих должностных лиц на двухлетний срок. 10. Сессии Комитета, как правило, проводятся в Центральных учреждениях Организации Объединенных Наций или в любом ином подходящем месте, определенном Комитетом. Комитет, как правило, проводит свои сессии ежегодно. Продолжительность сессии Комитета определяется и при необходимости пересматривается на совещании государств - участников настоящей Конвенции при условии одобрения Генеральной Ассамблеей. 11. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций предоставляет персонал и материальные средства для эффективного осуществления Комитетом своих функций в соответствии с настоящей Конвенцией. 12. Члены Комитета, учрежденного в соответствии с настоящей Конвенций, получают утверждаемое Генеральной Ассамблеей вознаграждение из средств Организации Объединенных Наций в порядке и на условиях, устанавливаемых Генеральной Ассамблеей. 59 Статья 44 1. Государства-участники обязуются предоставлять Комитету через Генерального секретаря Организации Объединенных Наций доклады о принятых ими мерах по закреплению признанных в Конвенции прав и о прогрессе, достигнутом в осуществлении этих прав: a) в течение двух лет после вступления Конвенции в силу для соответствующего государства-участника; b) впоследствии через каждые пять лет. 2. В докладах, представляемых в соответствии с настоящей статьей, указываются факторы и затруднения, если таковые имеются, влияющие на степень выполнения обязательств по настоящей Конвенции. Доклады также содержат достаточную информацию, с тем чтобы обеспечить Комитету полное понимание действий Конвенции в данной стране. 3. Государству-участнику, представившему Комитету всесторонний первоначальный доклад, нет необходимости повторять в последующих докладах, представляемых в соответствии с пунктом 1 b настоящей статьи, ранее изложенную основную информацию. 4. Комитет может запрашивать у государств-участников дополнительную информацию, касающуюся осуществления настоящей Конвенции. 5. Доклады о деятельности Комитета один раз в два года представляются Генеральной Ассамблее через посредство Экономического и Социального Совета. 6. Государства-участники обеспечивают широкую гласность своих докладов в своих собственных странах. Статья 45 С целью способствовать эффективному осуществлению Конвенции и поощрять международное сотрудничество в области, охватываемой настоящей Конвенцией: a) специализированные учреждения, Детский фонд Организации Объединенных Наций и другие органы Организации Объединенных Наций вправе быть представленными при рассмотрении вопросов об осуществлении таких положений настоящей Конвенции, которые входят в сферу их полномочий. Комитет может предложить специализированным учреждениям, Детскому фонду Организации Объединенных Наций и другим компетентным органам, когда он считает это целесообразным, представить 60 заключение экспертов относительно осуществления Конвенции в тех областях, которые входят в сферу их соответствующих полномочий. Комитет может предложить специализированным учреждениям, Детскому фонду Организации Объединенных Наций и другим органам Организации Объединенных Наций представить доклады об осуществлении Конвенции в областях, входящих в сферу их деятельности; b) Комитет препровождает, когда он считает это целесообразным, в специализированные учреждения, Детский фонд Организации Объединенных Наций и другие компетентные органы любые доклады государств-участников, в которых содержится просьба о технической консультации или помощи или указывается на потребность в этом, а также замечания и предложения Комитета, если таковые имеются, относительно таких просьб или указаний; c) Комитет может рекомендовать Генеральной Ассамблее предложить Генеральному секретарю провести от ее имени исследования по отдельным вопросам, касающимся прав ребенка; d) Комитет может вносить предложения и рекомендации общего характера, основанные на информации, получаемой в соответствии со статьями 44 и 45 настоящей Конвенции. Такие предложения и рекомендации общего характера препровождаются любому заинтересованному государству-участнику и сообщаются Генеральной Ассамблее наряду с замечаниями государств-участников, если таковые имеются. Часть III Статья 46 Настоящая Конвенция открыта для подписания ее всеми государствами. Статья 47 Настоящая Конвенция подлежит ратификации. Ратификационные грамоты сдаются на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. Статья 48 Настоящая Конвенция открыта для присоединения к ней любого государства. Документы о присоединении сдаются на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. Статья 49 61 1. Настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый день после даты сдачи на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении. 2. Для каждого государства, которое ратифицирует настоящую Конвенцию или присоединяется к ней после сдачи на хранение двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении, настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый день после сдачи таким государством на хранение его ратификационной грамоты или документа о присоединении. Статья 50 1. Любое государство-участник может предложить поправку и представить ее Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. Генеральный секретарь затем препровождает предложенную поправку государствам-участникам с просьбой указать, высказываются ли они за созыв конференции государств-участников с целью рассмотрения этих предложений и проведения по ним голосования. Если в течение четырех месяцев, начиная с даты такого сообщения, по крайней мере одна треть государств-участников выскажется за такую конференцию, Генеральный секретарь созывает эту конференцию под эгидой Организации Объединенных Наций. Любая поправка, принятая большинством государствучастников, присутствующих и участвующих в голосовании на этой конференции, представляется Генеральной Ассамблее Организации Объединенных Наций на утверждение. 2. Поправка, принятая в соответствии с пунктом 1 настоящей статьи, вступает в силу по утверждении ее Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций и принятия ее большинством в две трети государствучастников. 3. Когда поправка вступает в силу, она становится обязательной для тех государств-участников, которые ее приняли, а для других государствучастников остаются обязательными положения настоящей Конвенции и любые предшествующие поправки, которые ими приняты. Статья 51 1. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций получает и рассылает всем государствам текст оговорок, сделанных государствами в момент ратификации или присоединения. 62 2. Оговорка, не совместимая с целями и задачами настоящей Конвенции, не допускается. 3. Оговорки могут быть сняты в любое время путем соответствующего уведомления, направленного Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций, который затем сообщает об этом всем государствам. Такое уведомление вступает в силу со дня его получения Генеральным секретарем. Статья 52 Любое государство-участник может денонсировать настоящую Конвенцию путем письменного уведомления Генерального секретаря Организации Объединенных Наций. Денонсация вступает в силу по истечении одного года после получения уведомления Генеральным секретарем. Статья 53 Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций назначается депозитарием настоящей конвенции. Статья 54 Подлинник настоящей Конвенции, английский, арабский, испанский, китайский, русский и французский тексты которой являются равно аутентичными, сдается на хранение Генеральному секретарю Организации Объединенных Наций. В удостоверение чего нижеподписавшиеся полномочные представители, должным образом на то уполномоченные своими соответствующими правительствами, подписали настоящую Конвенцию. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое конвенция о правах ребенка? 2. Опишите часть 1 о конвенции. Какие статьи в нее входят, приведите примеры. 3. Опишите часть 2 о конвенции. Какие статьи в нее входят, приведите примеры. 4. Опишите часть 3 о конвенции. Какие статьи в нее входят, приведите примеры. 63 3. САНПИН ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. 3.1. СанПин к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. Документ с изменениями, внесенными: постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 20 июля 2015 года N 28 (Официальный интернетпортал правовой информации www.pravo.gov.ru, 05.08.2015, N 0001201508050022) (распространяется на правоотношения, возникшие (9 мая 2014 года) со дня вступления в законную силу решения Верховного Суда Российской Федерации от 4 апреля 2014 года N АКПИ14-281); постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41 (Официальный интернет-портал правовой информации www.pravo.gov.ru, 09.09.2015, N 0001201509090017). В документе учтено: решение Верховного Суда Российской Федерации от 4 апреля 2014 года N АКПИ14-281. В соответствии с Федеральным законом от 30.03.99 N 52-ФЗ "О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения" (Собрание законодательства Российской Федерации, 1999, N 14, ст.1650; 2002, N 1 (ч.1), ст.2; 2003, N 2, ст.167; 2003, N 27 (ч.1), ст.2700; 2004, N 35, ст.3607; 2005, N 19, ст.1752; 2006, N 1, ст.10; 2006, N 52 (ч.1) ст.5498; 2007, N 1 (ч.1) ст.21; 2007, N 1 (ч.1), ст.29; 2007, N 27, ст.3213; 2007, N 46, ст.5554; 2007, N 49, ст.6070; 2008, N 24, ст.2801; 2008, N 29 (ч.1), ст.3418; 2008, N 30 (ч.2), ст.3616; 2008, N 44, ст.4984; 2008, N 52 (ч.1), ст.6223; 2009, N 1, ст.17; 2010, N 40, ст.4969; 2011, N 1, ст.6; 25.07.2011, N 30 (ч.1), ст.4563, ст.4590, ст.4591, ст.4596; 12.12.2011, N 50, ст.7359; 11.06.2012, N 24, ст.3069; 25.06.2012, N 26, ст.3446), Указом Президента Российской Федерации от 19.03.2013 N 211 "О внесении изменений в некоторые акты Президента Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации 25.03.2013, N 12, ст.1245) и постановлением Правительства Российской Федерации от 24.07.2000 N 554 "Об утверждении Положения о государственной санитарноэпидемиологической службе Российской Федерации и Положения о государственном санитарно-эпидемиологическом нормировании" (Собрание 64 законодательства Российской Федерации, 2000, N 31, ст.3295; 2004, N 8, ст.663; 2004, N 47, ст.4666; 2005, N 39, ст.3953) постановляю: 1. Утвердить санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций". 2. С момента вступления в силу СанПиН 2.4.1.3049-13 считать утратившими силу санитарно-эпидемиологические правила и нормативы: - СанПиН 2.4.1.2660-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях", утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22.07.2010 N 91 (зарегистрированы в Минюсте России 27.08.2010, регистрационный номер 18267); - СанПиН 2.4.1.2791-10 "Изменение N 1 к СанПиН 2.4.1.2660-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях", утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 20.12.2010 N 164 (зарегистрированы в Минюсте России 22.12.2010, регистрационный номер 19342). Г. Онищенко Зарегистрировано в Министерстве юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 года, регистрационный N 28564. Приложение. СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" Приложение Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13 (с изменениями на 27 августа 2015 года) I. Общие положения и область применения 65 1.1. Настоящие санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее - санитарные правила) направлены на охрану здоровья детей при осуществлении деятельности по воспитанию, обучению, развитию и оздоровлению, уходу и присмотру в дошкольных образовательных организациях, независимо от вида, организационно-правовых форм и форм собственности, а также при осуществлении деятельности по уходу и присмотру в дошкольных группах, размещенных во встроенных, встроеннопристроенных к жилым домам зданиях (помещениях) и зданиях административного общественного назначения (кроме административных зданий промышленных предприятий), независимо от вида, организационноправовых форм и форм собственности. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 1.2. Настоящие санитарные правила устанавливают санитарноэпидемиологические требования к: - условиям размещения дошкольных образовательных организаций, - оборудованию и содержанию территории, - помещениям, их оборудованию и содержанию, - естественному и искусственному освещению помещений, - отоплению и вентиляции, - водоснабжению и канализации, - организации питания, - приему детей в дошкольные образовательные организации, - организации режима дня, - организации физического воспитания, - личной гигиене персонала. Наряду с обязательными для исполнения требованиями, санитарные правила содержат рекомендации по созданию наиболее благоприятных и оптимальных условий содержания и воспитания детей, направленных на сохранение и укрепление их здоровья. Рекомендации - добровольного исполнения, не носят обязательный характер. 66 1.3. Дошкольные образовательные организации функционируют в режиме кратковременного пребывания (до 5 часов в день), сокращенного дня (8-10-часового пребывания), полного дня (10,5-12-часового пребывания), продленного дня (13-14-часового пребывания) и круглосуточного пребывания детей. Санитарные правила не распространяются на дошкольные группы, размещенные в жилых помещениях жилищного фонда. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 1.4. Настоящие санитарные правила являются обязательными для исполнения всеми гражданами, юридическими лицами и индивидуальными предпринимателями, деятельность которых связана с проектированием, строительством, реконструкцией, эксплуатацией объектов дошкольных образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также на дошкольные образовательные организации, осуществляющие услуги по развитию детей и дошкольные группы по уходу и присмотру (далее - дошкольные образовательные организации). (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 1.5. Настоящие санитарные правила не распространяются на объекты, находящиеся в стадии проектирования, строительства, реконструкции и ввода в эксплуатацию на момент вступления в действие настоящих санитарных правил. Ранее построенные здания дошкольных образовательных организаций эксплуатируются в соответствии с проектом, по которому они были построены. 1.6. Функционирование дошкольных образовательных организаций, реализующих основную образовательную программу, осуществляется при наличии заключения, подтверждающего его соответствие санитарному законодательству и настоящим санитарным правилам, выданного органом, уполномоченным осуществлять федеральный государственный санитарноэпидемиологический надзор и федеральный государственный надзор в области защиты прав потребителей в целях лицензирования образовательной деятельности. 67 1.7. Контроль за выполнением настоящих санитарных правил осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, уполномоченным федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по организации и осуществлению федерального государственного санитарно-эпидемиологического надзора и федерального государственного надзора в области защиты прав потребителей. Постановление Правительства Российской Федерации от 30.06.2004 N 322 "Об утверждении Положения о Федеральной службе по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека". 1.8. В дошкольную организацию принимаются дети в возрасте от 2 месяцев до прекращения образовательных отношений. Подбор контингента разновозрастной (смешанной) группы должен учитывать возможность организации в ней режима дня, соответствующего анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 1.9. Количество детей в группах дошкольной образовательной организации общеразвивающей направленности определяется исходя из расчета площади групповой (игровой) комнаты - для групп раннего возраста (до 3 лет) не менее 2,5 метра квадратного на 1 ребенка и для дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) - не менее 2,0 метра квадратного на одного ребенка. (Пункт в редакции, введенной в действие с 16 августа 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 20 июля 2015 года N 28, распространяется на правоотношения, возникшие (9 мая 2014 года) со дня вступления в законную силу решения Верховного Суда Российской Федерации от 4 апреля 2014 года N АКПИ14-281. Пункт 1.9 санитарных правил признан недействующим со дня вступления в законную силурешения Верховного Суда Российской Федерации от 4 апреля 2014 года N АКПИ14-281 в части, определяющей установленные в этом пункте нормативы исходя из площади (групповой) игровой комнаты на одного ребенка, фактически находящегося в группе решение Верховного Суда Российской Федерации от 4 апреля 2014 года N АКПИ14-281. 68 1.10. Количество и соотношение возрастных групп в дошкольной образовательной организации компенсирующего вида, осуществляющей квалифицированную коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии, определяется с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников. 1.11. Рекомендуемое количество детей в группах компенсирующей направленности для детей до 3 лет и старше 3 лет, соответственно, не должно превышать: - для детей с тяжелыми нарушениями речи - 6 и 10 детей; - для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет - 12 детей; - для глухих детей - 6 детей для обеих возрастных групп; - для слабослышащих детей - 6 и 8 детей; - для слепых детей - 6 детей для обеих возрастных групп; - для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием - 6 и 10 детей; - для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 6 и 8 детей; - для детей с задержкой психического развития - 6 и 10 детей; - для детей с умственной отсталостью легкой степени - 6 и 10 детей; - для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой в возрасте старше 3 лет - 8 детей; - для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет - 5 детей; - для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) - 5 детей для обеих возрастных групп; - для детей с иными ограниченными возможностями здоровья - 10 и 15 детей. Допускается организовывать разновозрастные (смешанные) группы детей в дошкольных образовательных организациях компенсирующей направленности с учетом возможности организации в них режима дня, соответствующего анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы. 1.12. В дошкольных образовательных организациях комплектование групп комбинированной направленности, реализующих совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, 69 осуществляется в соответствии с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников. Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности: а) до 3 лет - не более 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья; б) старше 3 лет: - не более 10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой, или детей со сложным дефектом; - не более 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и (или) косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени; - не более 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития. II. Требования к размещению дошкольных образовательных организаций 2.1. Здания дошкольных образовательных организаций размещаются на внутриквартальных территориях жилых микрорайонов, за пределами санитарно-защитных зон предприятий, сооружений и иных объектов и на расстояниях, обеспечивающих нормативные уровни шума и загрязнения атмосферного воздуха для территории жилой застройки и нормативные уровни инсоляции и естественного освещения помещений и игровых площадок. 2.2. В районах Крайнего Севера обеспечивается ветро- и снегозащита территорий дошкольных образовательных организаций. III. Требования к оборудованию и содержанию территорий дошкольных образовательных организаций 3.1. Территорию дошкольной образовательной организации по периметру рекомендуется ограждать забором и полосой зеленых насаждений, при наличии у дошкольной образовательной организации собственной территории. Озеленение деревьями и кустарниками проводят с учетом климатических условий. 70 (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. Территорию рекомендуется озеленять из расчета 50% площади территории, свободной от застройки. Для районов Крайнего Севера, а также в городах в условиях сложившейся (плотной) городской застройки допускается снижение озеленения до 20% площади территории, свободной от застройки. Зеленые насаждения используются для разделения групповых площадок друг от друга и отделения групповых площадок от хозяйственной зоны. При озеленении территории не проводится посадка плодоносящих деревьев и кустарников, ядовитых и колючих растений. При проектировании дошкольных образовательных организаций на территории выделяется место для колясок и санок, защищенное навесом от осадков. 3.2. Паводковые и ливневые воды отводятся от территории дошкольной образовательной организации для предупреждения затопления и загрязнения игровых площадок для детей. 3.3. Территория дошкольной образовательной организации должна иметь наружное электрическое освещение. Уровень искусственной освещенности во время пребывания детей на территории должен быть не менее 10 лк на уровне земли в темное время суток. 3.4. Уровни шума и загрязнения атмосферного воздуха на территории дошкольных образовательных организаций не должны превышать допустимые уровни, установленные для территории жилой застройки. 3.5. На территории дошкольной образовательной организации выделяются игровая и хозяйственная зоны. 3.6. Зона игровой территории включает в себя групповые площадки индивидуальные для каждой группы (рекомендуемая площадь из расчета не менее 7,0 кв.м на 1 ребенка для детей младенческого и раннего возраста (до 3 лет) и не менее 9,0 кв.м на 1 ребенка дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)) и физкультурную площадку (одну или несколько). Для районов Крайнего Севера, а также в городах в условиях сложившейся (плотной) городской застройки допускается сокращение площади игровых площадок до 20% при условии соблюдения принципа 71 групповой изоляции и обеспечении удовлетворения потребности детей в движении и соответствующем развитии. В условиях сложившейся (плотной) городской застройки с учетом режима организации прогулок допускается использование совмещенных групповых площадок. Для дошкольных образовательных организаций, оказывающих услуги по присмотру и уходу за детьми допускается использование оборудованных мест для прогулок детей и занятий физкультурой, расположенных на территории скверов, парков и других территориях, которые приспособлены для прогулок детей и занятий физкультурой. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. Абзац исключен с 20 сентября 2015 года - постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 3.7. Продолжительность инсоляции групповых и физкультурных площадок дошкольных образовательных организаций определяется в соответствии с гигиеническими требованиями к инсоляции и солнцезащите помещений жилых и общественных зданий и территорий. 3.8. Покрытие групповых площадок и физкультурной зоны должно быть травяным, с утрамбованным грунтом, беспыльным, либо выполненным из материалов, не оказывающих вредного воздействия на человека. 3.9. Для защиты детей от солнца и осадков на территории каждой групповой площадки устанавливают теневой навес площадью из расчета не менее 1 кв.м на одного ребенка. Для групп с численностью менее 15 человек площадь теневого навеса должна быть не менее 20 кв.м. Допускается устанавливать на прогулочной площадке сборноразборные навесы, беседки для использования их в жаркое время года. 3.10. Теневые навесы рекомендуется оборудовать деревянными полами (или другими строительными материалами, безвредными для здоровья человека) на расстоянии не менее 15 см от земли. 3.10.1. Теневые навесы для детей младенческого и раннего возраста и дошкольного возраста в I, II, III климатических районах ограждаются с трех сторон, высота ограждения должна быть не менее 1,5 м. 72 3.10.2. Рекомендуется в IA, IB, IГ климатических подрайонах вместо теневых навесов оборудовать отапливаемые прогулочные веранды из расчета не менее 2 кв.м на одного ребенка с обеспечением проветривания веранд. 3.10.3. Навесы или прогулочные веранды для детей младенческого и раннего возраста до 2 лет допускается пристраивать к зданию дошкольной образовательной организации и использовать как веранды для организации прогулок или сна. Теневые навесы (прогулочные веранды), пристраиваемые к зданиям, не должны затенять помещения групповых ячеек и снижать естественную освещенность. 3.11. Для хранения игрушек, используемых на территории дошкольных образовательных организаций, колясок, санок, велосипедов, лыж выделяется специальное место. 3.12. Игровые и физкультурные площадки для детей оборудуются с учетом их росто-возрастных особенностей. Игровое оборудование должно соответствовать возрасту детей и быть изготовлено из материалов, не оказывающих вредного воздействия на человека. 3.13. Во вновь строящихся дошкольных образовательных организациях рекомендуется оборудовать физкультурные площадки (одну или несколько) для детей в зависимости от вместимости дошкольных образовательных организаций и программой проведения спортивных занятий. 3.14. Для III климатического района вблизи физкультурной площадки допускается устраивать открытые плавательные бассейны для детей. 3.15. Ежегодно, в весенний период, на игровых площадках проводится полная смена песка. Вновь завозимый песок должен соответствовать гигиеническим нормативам по паразитологическим, микробиологическим, санитарно-химическим, радиологическим показателям. Песочницы в отсутствие детей необходимо закрывать во избежание загрязнения песка (крышками, полимерными пленками или другими защитными приспособлениями). При обнаружении возбудителей паразитарных и инфекционных болезней проводят внеочередную смену песка. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 3.16. Хозяйственная зона должна располагаться со стороны входа в производственные помещения столовой и иметь самостоятельный въезд. 73 В условиях сложившейся (плотной) городской застройки допускается отсутствие самостоятельного въезда с улицы. В случае невозможности оборудования самостоятельного въезда на территорию хозяйственной зоны подъезд автотранспорта к хозяйственной площадке осуществляется в период отсутствия детей в дошкольной образовательной организации. На территории хозяйственной зоны должны предусматриваться места для сушки постельных принадлежностей и чистки ковровых изделий. 3.17. На территории хозяйственной зоны возможно размещение овощехранилища. 3.18. В хозяйственной зоне оборудуется площадка для сбора мусора на расстоянии не менее 15 м от здания. На площадке с твердым покрытием устанавливаются контейнеры с крышками. Размеры площадки должны превышать площадь основания контейнеров. Допускается использование других специальных закрытых конструкций для сбора мусора и пищевых отходов, в том числе с размещением их на смежных с территорией дошкольной образовательной организации контейнерных площадках жилой застройки. 3.19. Уборка территории проводится ежедневно: утром за 1-2 часа до прихода детей или вечером после ухода детей. При сухой и жаркой погоде полив территории рекомендуется проводить не менее 2 раз в день. В зимнее время очистка территории (подходы к зданию, пути движения, дорожки, площадки зоны отдыха и игр) от снега проводится по мере необходимости, использование химических реагентов не допускается. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 3.20. Твердые бытовые отходы и другой мусор следует убирать в мусоросборники. Очистка мусоросборников проводится специализированными организациями. Не допускается сжигание мусора на территории дошкольной образовательной организации и в непосредственной близости от нее. 3.21. Въезды и входы на территорию дошкольной образовательной организации, проезды, дорожки к хозяйственным постройкам, к 74 контейнерной площадке для сбора мусора покрываются асфальтом, бетоном или другим твердым покрытием. IV. Требования к зданию, помещениям, оборудованию и их содержанию 4.1. Вновь строящиеся объекты дошкольных образовательных организаций рекомендуется располагать в отдельно стоящем здании. Здания дошкольных образовательных организаций могут быть отдельно стоящими, пристроенными к жилым домам, зданиям административного и общественного назначения (кроме административных зданий промышленных предприятий), а также встроенными в жилые дома и встроеннопристроенными к жилым домам, зданиям административного общественного назначения (кроме административных зданий промышленных предприятий). Допускается размещение дошкольных образовательных организаций во встроенных в жилые дома помещениях, во встроенно-пристроенных помещениях (или пристроенных). При наличии отдельно огороженной территории оборудуется самостоятельный вход для детей и выезд (въезд) для автотранспорта. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 4.2. Вместимость дошкольных образовательных организаций определяется заданием на проектирование. 4.3. Здание дошкольной образовательной организации должно иметь этажность не выше трех. На третьих этажах зданий дошкольных образовательных организаций рекомендуется размещать группы для детей старшего дошкольного возраста, а также дополнительные помещения для работы с детьми. Групповые ячейки для детей до 3 лет располагаются на 1-м этаже. На земельных участках со сложным рельефом допускается увеличение этажности до трех этажей при условии устройства выходов из первого и второго этажей на уровне планировочной отметки. 4.4. При проектировании дошкольных образовательных организаций предусматривается следующий набор помещений: групповые ячейки (изолированные помещения для каждой детской группы); дополнительные помещения для занятий с детьми (музыкальный зал, физкультурный зал, 75 кабинет логопеда и другие); сопутствующие помещения (медицинский блок, пищеблок, постирочная); служебно-бытового назначения для персонала. В существующих зданиях дошкольных образовательных организаций допускается переоборудование помещений физкультурного или музыкального залов под групповые ячейки при условии наличия одного из них для проведения в нем музыкальных и физкультурных занятий. 4.5. Размещение в подвальных и цокольных этажах зданий помещений для пребывания детей и помещений медицинского назначения не допускается. 4.6. Здания дошкольных образовательных организаций могут иметь различную конфигурацию, в том числе: компактную, блочную или павильонную структуру, состоять из нескольких корпусов-павильонов, отдельно стоящих или соединенных между собой отапливаемыми переходами. Неотапливаемые переходы и галереи допускаются только в IIIБ климатическом подрайоне. 4.7. При проектировании дошкольных образовательных организаций высота помещений и система вентиляции должны обеспечивать гигиенически обоснованные показатели воздухообмена. 4.8. В целях сохранения воздушно-теплового режима в помещениях дошкольных образовательных организаций, в зависимости от климатических районов, входы в здания должны быть оборудованы тамбурами. 4.9. Объемно-планировочные решения помещений дошкольных образовательных организаций должны обеспечивать условия для соблюдения принципа групповой изоляции. Групповые ячейки для детей младенческого и раннего возраста должны иметь самостоятельный вход на игровую площадку. 4.10. В здание дошкольной образовательной организации допускается оборудование единого входа с общей лестницей для групп для детей младенческого, раннего и детей дошкольного возраста - не более чем на 4 группы, независимо от их расположения в здании. При размещении дошкольных образовательных организаций в образовательных организациях, в зданиях социально-культурного назначения, пристроенных к жилым домам, зданиям административного и общественного назначения допускается оборудование единого входа в дошкольную организацию без разделения на группы. 76 4.11. В состав групповой ячейки входят: раздевальная (приемная) (для приема детей и хранения верхней одежды), групповая (для проведения игр, занятий и приема пищи), спальня, буфетная (для подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой посуды), туалетная (совмещенная с умывальной). Допускается использовать групповую для организации сна с использованием выдвижных кроватей или раскладных кроватей с жестким ложем. Спальни в период бодрствования детей допускается использовать для организации игровой деятельности и образовательной деятельности по освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования. При этом должен строго соблюдаться режим проветривания и влажной уборки: в спальне должна быть проведена влажная уборка не менее чем за 30 минут до сна детей, при постоянном проветривании в течение 30 минут. В раздевальной (приемной) для детей младенческого и раннего возраста до года выделяют место для раздевания родителей и кормления грудных детей матерями. Спальню для детей младенческого и раннего возраста до года следует разделять остекленной перегородкой на 2 зоны: для детей младенческого и раннего возраста до года. 4.12. Площади помещений, входящих в групповую ячейку, принимают в соответствии с рекомендуемыми площадями помещений групповой ячейки. Для вновь строящихся зданий дошкольных образовательных организаций оптимальную площадь групповых и спален рекомендуется принимать из расчета норматива площади на одного ребенка (с учетом мебели и ее расстановки) и из расчета кратности воздухообмена. 4.13. В дошкольных образовательных организациях для групповых ячеек, располагающихся на втором и третьем этажах, раздевальные помещения для детей допускается размещать на первом этаже. В дошкольных образовательных организациях (группах) должны быть обеспечены условия для просушивания верхней одежды и обуви. 77 4.14. Для ограничения избыточной инсоляции и перегрева помещений необходимо предусмотреть солнцезащиту при проектировании зданий и установке окон в помещениях групповых, спален, музыкальных и физкультурных залов, помещений пищеблока, обращенных на азимуты 200275 градусов для районов южнее 60-45 градусов с.ш. и на азимуты 91-230 градусов для районов южнее 45 градусов с.ш. 4.15. Конструкция окон должна предусматривать возможность организации проветривания помещений, предназначенных для пребывания детей. 4.16. Остекление окон должно быть выполнено из цельного стеклополотна. При замене оконных блоков площадь остекления должна быть сохранена или увеличена. Замена разбитых стекол должна проводиться немедленно. 4.17. Во вновь строящихся и реконструируемых зданиях дошкольных образовательных организаций при численности воспитанников более 120 рекомендуется предусматривать два зала: один - для занятий музыкой, другой - для занятий физкультурой. Залы не должны быть проходными. Во вновь строящихся и реконструируемых зданиях дошкольных образовательных организаций с численностью воспитанников до 120 и существующих зданиях допускается один общий зал для занятий музыкой и физкультурой. При наличии в дошкольной образовательной организации одного зала рекомендуется оборудованная физкультурная площадка для занятий физкультурой на свежем воздухе. 4.18. Для проведения физкультурных занятий в зданиях дошкольных образовательных организаций IA, IБ и IГ климатических подрайонов допускается использовать отапливаемые прогулочные веранды. 4.19. При строительстве, обустройстве и эксплуатации бассейна для детей в дошкольных образовательных организациях должны соблюдаться санитарноэпидемиологические требования к устройству плавательных бассейнов, их 78 эксплуатации, качеству воды плавательных бассейнов и контролю качества. 4.20. При проведении занятий детей с использованием компьютерной техники организация и режим занятий должны соответствовать требованиям к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. 4.21. В существующих дошкольных образовательных организациях допускается наличие помещений медицинского назначения (медицинский блок) в соответствии с проектами, по которым они были построены. 4.22. Для вновь строящихся зданий дошкольных образовательных организаций независимо от их вместимости предусматривается медицинский блок, состоящий из медицинского и процедурного кабинетов, туалета. Рекомендуемая площадь помещений медицинского блока приведена в таблице 1 приложения N 1. В туалете предусматривается место для приготовления дезинфекционных растворов. (Абзац в редакции, введенной в действие с года постановлением Главного государственного Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 20 сентября 2015 санитарного врача Медицинский блок (медицинский кабинет) должен иметь отдельный вход из коридора. Для временной изоляции, заболевших допускается использование помещений медицинского блока (медицинский или процедурный кабинет). При размещении дошкольной образовательной организации (или групп) на базе образовательной организации возможно использование медицинского блока (или медицинского кабинета) данного образовательного учреждения. При размещении дошкольной образовательной организации (или групп) в 79 пристроенных к жилым домам (или к зданиям административного и общественного назначения, а также во встроенных в жилые дома и встроенно-пристроенных к жилым домам, зданиям административного и общественного назначения), в которых не предусмотрен медицинский кабинет, допускается в кабинете заведующего дошкольной образовательной организации оборудование места для временной изоляции заболевших детей, разделенного трансформируемой перегородкой. 4.23. В зданиях дошкольных образовательных организаций рекомендуется предусмотреть минимальный набор служебно-бытовых помещений в соответствии с рекомендуемым составом и площадью служебно-бытовых помещений в соответствии с таблицей 2 приложения N 1. Не допускается размещать групповые ячейки над помещениями пищеблока и постирочной. 4.24. Во вновь строящихся и реконструируемых объектах дошкольных образовательных организаций необходимо предусматривать пищеблок, работающий на сырье или полуфабрикатах, или буфет-раздаточную, предназначенную для приема готовых блюд и кулинарных изделий, поступающих из организаций общественного питания, и распределения их по группам. Состав и площади помещений пищеблока определяются заданием на проектирование. (буфета-раздаточной) Объемно-планировочные решения помещений пищеблока должны предусматривать последовательность технологических процессов, исключающих встречные потоки сырой и готовой продукции. Допускается размещение помещений пищеблока на первом и втором этажах при условии проектирования его в отдельном блоке (здании). Помещения для приема пищевых продуктов, кладовая для овощей, первичная обработка овощей (в том числе для чистки картофеля), мойки тары и камера отходов, проектируются на первом этаже. 80 Кладовые не размещаются под моечными, душевыми и санитарными узлами, а также производственными помещениями с трапами. В подвальных помещениях допускается хранение пищевых продуктов (овощей, консервированных продуктов) при обеспечении необходимых условий хранения, установленных производителем. Помещения для проницаемыми хранения пищевых продуктов для должны быть не грызунов. 4.25. При проектировании пищеблока, работающего на сырье, рекомендуется предусмотреть следующий набор помещений: горячий цех, раздаточная, холодный цех, мясо-рыбный цех, цех первичной обработки овощей, моечная кухонной посуды, кладовая сухих продуктов, кладовая для овощей, помещение с холодильным оборудованием для хранения скоропортящихся продуктов, загрузочная. В горячем цехе допускается функциональное разделение помещения с выделением зон: переработки овощной, мясо-рыбной продукции и зоны холодных закусок при условии соблюдения санитарно-эпидемиологических требований к технологическим процессам приготовления блюд. 4.26. При проектировании пищеблока, работающего на полуфабрикатах, рекомендуется предусмотреть следующий набор помещений: загрузочная, доготовочный цех, горячий цех, холодный цех, раздаточная, помещение для хранения сыпучих продуктов, помещение с холодильным оборудованием для хранения скоропортящихся продуктов, моечная кухонной посуды. Доготовочный, горячий и холодный цеха могут быть совмещены в одном помещении и разделены перегородкой. На пищеблок, работающий на полуфабрикатах, должны поступать мытые и/или очищенные овощи, полуфабрикаты высокой степени готовности (мясные, рыбные). 81 4.27. В буфетах-раздаточных должны предусматриваться объемнопланировочные решения, помещения и оборудование, позволяющие осуществлять прием готовых блюд, кулинарных изделий и раздачу их по групповым ячейкам, а также приготовление горячих напитков и отдельных блюд (отваривание колбасных изделий, яиц, заправка салатов, нарезка готовых продуктов). В буфетах-раздаточных должны быть предусмотрены условия для мытья рук. 4.28. При проектировании пищеблока в здании дошкольной образовательной организации комната персонала, раздевалка и помещение для приготовления моющих и дезинфекционных растворов могут быть размещены за пределами пищеблока. (Абзац в редакции, введенной в действие с года постановлением Главного государственного Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 20 сентября 2015 санитарного врача Работникам пищеблока допускается использовать служебные (комната персонала, раздевалка) и санитарные (душевая и туалет для персонала) помещения дошкольной образовательной организации. Допускается совместное хранение уборочного инвентаря и приготовление моющих и дезинфекционных растворов, предназначенных для пищеблока и других помещений дошкольной образовательной организации. (Абзац в редакции, введенной в действие с года постановлением Главного государственного Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 20 сентября 2015 санитарного врача 4.29. В ранее построенных объектах дошкольных образовательных организаций пищеблоки допускается эксплуатировать в соответствии с проектом, по которому они были построены. 4.30. При организации мытья обменной тары в дошкольных образовательных организациях выделяется отдельное помещение. 82 4.31. Технологическое оборудование размещается с учетом обеспечения свободного доступа к нему для его обработки и обслуживания. 4.32. Питание детей организуется в помещении групповой. Доставка пищи от пищеблока до групповой осуществляется в специально выделенных промаркированных закрытых емкостях. Маркировка должна предусматривать групповую принадлежность и вид блюда (первое, второе, третье). 4.33. В дошкольных образовательных организациях для мытья столовой посуды буфетная оборудуется двухгнездными моечными ваннами с подводкой к ним холодной и горячей воды. При децентрализованном водоснабжении буфетная обеспечивается емкостями для мытья посуды. 4.34. Допускается установка посудомоечной машины в буфетных групповых ячейках. 4.35. В дошкольных образовательных организациях рекомендуется предусматривать постирочную. Помещения стиральной и гладильной должны быть смежными. Входы (окна приема-выдачи) для сдачи грязного и получения чистого белья должны быть раздельными. 4.36. Вход в постирочную не рекомендуется устраивать напротив входа в помещения групповых ячеек. 4.37. При отсутствии прачечной в дошкольной образовательной организации возможна организация централизованной стирки постельного белья в иных прачечных. 4.38. При организации работы групп кратковременного пребывания детей должны предусматриваться помещения: - помещение или место для раздевания, оборудованные шкафчиками или вешалками для верхней одежды и обуви детей и персонала групп. В 83 помещении должны быть созданы условия для просушки одежды и обуви детей; - групповая комната для проведения учебных занятий, игр и питания детей; - помещение или место для приготовления пищи, а также для мытья и хранения столовой посуды и приборов; - детская туалетная (с умывальной) для детей. Допускается оборудование санитарного узла для персонала в детской туалетной в виде отдельной закрытой туалетной кабины. Детская туалетная должна быть обеспечена персональными горшками для каждого ребенка, фактически находящегося в группе, дошкольной образовательной организации, а для детей в возрасте 5-7 лет персональными сиденьями на унитаз, изготовленными из материалов, безвредных для здоровья детей, допускающих их обработку моющими и дезинфекционными средствами, или одноразовыми сиденьями на унитаз. (Абзац в редакции, введенной в действие с года постановлением Главного государственного Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 20 сентября 2015 санитарного врача V. Требования к внутренней отделке помещений дошкольных образовательных организаций 5.1. Стены помещений должны быть гладкими, без признаков поражений грибком и иметь отделку, допускающую уборку влажным способом и дезинфекцию. Все строительные и отделочные материалы должны быть безвредными для здоровья человека и иметь документы, подтверждающие их происхождение, качество и безопасность. Возможно использование для внутренней отделки помещений обоев, допускающие проведение уборки влажным способом и дезинфекцию. 84 5.2. Стены помещений пищеблока, буфетных, кладовой для овощей, охлаждаемых камер, моечной, постирочной, гладильной и туалетных следует облицовывать глазурованной плиткой или иным влагостойким материалом, безвредным для здоровья человека, на высоту не менее 1,5 м; в заготовочной пищеблока, залах с ваннами бассейна и душевых - на высоту не менее 1,8 м для проведения влажной обработки с применением моющих и дезинфекционных средств. (Абзац в редакции, введенной в действие с года постановлением Главного государственного Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 20 сентября 2015 санитарного врача Отделка помещений медицинского блока должна соответствовать санитарноэпидемиологическим требованиям, предъявляемым к медицинским организациям. 5.3. В помещениях, ориентированных на южную сторону горизонта, применяются отделочные материалы и краски неярких холодных тонов, на северную сторону - теплые тона. Отдельные элементы допускается окрашивать в более яркие цвета, но не более 25% всей площади помещения. 5.4. Потолки в помещениях с повышенной влажностью воздуха (производственные цеха пищеблока, душевые, постирочные, умывальные, туалеты и другие) окрашиваются влагостойкими материалами. 5.5. Для пола используются материалы, допускающие обработку влажным способом, с использованием моющих и дезинфекционных растворов. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. С учетом климатических условий рекомендуется полы в помещениях групповых, расположенных на первом этаже, предусматривать утепленными и (или) отапливаемыми, с регулируемым температурным режимом. 85 VI. Требования к размещению оборудования в помещениях дошкольных образовательных организаций 6.1. Оборудование основных помещений должно соответствовать росту и возрасту детей. Функциональные размеры приобретаемой и используемой детской мебели для сидения и столов должны соответствовать обязательным требованиям, установленным техническими регламентами или (и) национальными стандартами. Детская мебель и оборудование для помещений, поступающие в дошкольные образовательные организации, должны быть изготовлены из материалов, безвредных для здоровья детей и иметь документы, подтверждающие их происхождение и безопасность. Помещения дошкольных образовательных организаций (групп) компенсирующего вида оборудуются в зависимости от осуществления квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. 6.2. Раздевальные оборудуются шкафами для верхней одежды детей и персонала. Шкафы для одежды и обуви оборудуются индивидуальными ячейками полками для головных уборов и крючками для верхней одежды. Каждая индивидуальная ячейка маркируется. В раздевальных (или в отдельных помещениях) должны быть предусмотрены условия для сушки верхней одежды и обуви детей. В тамбурах вновь строящихся объектов дошкольных образовательных организаций допускается установка стеллажей для игрушек, используемых на прогулке. 6.3. Для осмотра и переодевания (пеленания) детей младенческого и раннего возраста помещение раздевальной (приемной) оборудуются пеленальными столами, стульями, раковиной для мытья рук, шкафом для 86 одежды матерей. Место для грудного кормления детей оборудуется столом и стулом. 6.4. В групповых для детей раннего возраста рекомендуется устанавливать в светлой части помещения групповой манеж размером 6,0 х 5,0 м с высотой ограждения - 0,4 м, длинной стороной параллельно окнам и на расстоянии от них не менее 1,0 м. Для ползания детей на полу выделяют место, ограниченное барьером. Рекомендуется устанавливать горки с лесенкой высотой не более 0,8 м и длиной ската - 0,9 м, мостики длиной 1,5 м и шириной 0,4 м с перилами высотой 0,45 м. Вблизи буфетной рекомендуется устанавливать пеленальные столы и специальные столики с выдвижными креслами для кормления детей 8-12 месяцев. Возле пеленального стола устанавливается бак с крышкой для грязного белья. 6.5. В групповых для детей 1,5 года и старше столы и стулья устанавливаются по числу детей в группах. Для детей старшей и подготовительной групп рекомендуется использовать столы с изменяющимся наклоном крышки до 30 градусов. 6.6. Стулья и столы должны быть одной группы мебели и промаркированы. Подбор мебели для детей проводится с учетом роста детей согласно таблице 1. Таблица 1. Основные размеры столов и стульев для детей раннего возраста и дошкольного возраста Таблица 1 Группа роста детей (мм) до 850 свыше 850 до 1000 с 1000-1150 с 1150-1300 с 1300-1450 Группа мебели 00 0 Высота стола (мм) 340 400 1 2 3 460 520 580 87 Высота стула (мм) 180 220 260 300 340 с 1450-1600 4 640 380 6.7. Рабочие поверхности столов должны иметь матовое покрытие светлого тона. Материалы, используемые для облицовки столов и стульев, должны обладать низкой теплопроводностью, быть стойкими к воздействию влаги, моющих и дезинфекционных средств. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 6.8. Меловые доски должны быть изготовлены из материалов, имеющих высокую адгезию с материалами, используемыми для письма, хорошо очищаться влажной губкой, быть износостойкими, иметь темно-зеленый или коричневый цвет и антибликовое или матовое покрытие. 6.9. При использовании маркерной доски цвет маркера должен быть контрастным (черный, красный, коричневый, темные тона синего и зеленого). Учебные доски, не обладающие собственным свечением, должны быть обеспечены равномерным искусственным освещением. 6.10. В дошкольных образовательных организациях используются игрушки, безвредные для здоровья детей, отвечающие санитарно-эпидемиологическим требованиям и имеющие документы, подтверждающие безопасность, которые могут быть подвергнуты влажной обработке (стирке) и дезинфекции. Мягконабивные и пенолатексные ворсованные игрушки для детей дошкольного возраста следует использовать только в качестве дидактических пособий. 6.11. Размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых не допускается. 6.12. Во вновь строящихся дошкольных образовательных организациях в составе групповых должны быть предусмотрены отдельные спальные помещения. Спальни оборудуются стационарными кроватями. При проектировании групповой допускается предусматривать наличие раздвижной (трансформируемой) перегородки для выделения спальных мест 88 (спальни), которые оборудуются раскладными кроватями с жестким ложем или на трансформируемыми (выдвижными, выкатными) однотрехуровневыми кроватями. 6.13. В существующих дошкольных образовательных организациях при отсутствии спален по проекту или недостаточной площади имеющихся спальных помещений допускается организовывать дневной сон детей дошкольных групп в групповых на раскладных кроватях с жестким ложем или на трансформируемых (выдвижных, выкатных) одно-трехуровневых кроватях. При использовании раскладных кроватей в каждой групповой должно быть предусмотрено место для их хранения, а также для индивидуального хранения постельных принадлежностей и белья. Кровати должны соответствовать росту детей. Расстановка кроватей должна обеспечивать свободный проход детей между кроватями, кроватями и наружными стенами, кроватями и отопительными приборами. Количество кроватей должно соответствовать количеству детей, находящихся в группе. (Абзац дополнительно включен с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41) 6.14. В существующих дошкольных образовательных организациях допускается использование спальных помещений, предусмотренных проектом, в качестве групповых или кабинетов для дополнительного образования. 6.15. Пункт исключен с 20 сентября 2015 года - постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 6.16. Туалетные помещения делят на умывальную зону и зону санитарных узлов. В умывальной зоне размещаются детские умывальники и душевой поддон. В зоне санитарных узлов размещаются унитазы. В ранее построенных зданиях дошкольных образовательных организаций допускается использовать помещение туалетной в соответствии с проектом. 6.16.1. Туалетную для детей раннего возраста оборудуют в одном помещении, где устанавливают 3 умывальные раковины с подводкой горячей 89 и холодной воды для детей, 1 умывальную раковину для персонала, шкаф (стеллаж) с ячейками для хранения индивидуальных горшков и слив для их обработки, детскую ванну, хозяйственный шкаф. Горшки должны быть промаркированы. В туалетных к умывальным раковинам обеспечивается подводка горячей и холодной воды, подача воды осуществляется через смеситель. 6.16.2. В туалетной младшей дошкольной и средней групп в умывальной зоне устанавливаются 4 умывальные раковины для детей и 1 умывальную раковину для взрослых, 4 детских унитаза. 6.16.3. В туалетных старшей и подготовительной групп в умывальной зоне устанавливаются умывальные раковины с подводкой горячей и холодной воды для детей из расчета 1 раковина на 5 детей, 1 умывальная раковина для взрослых, детские унитазы или из расчета 1 унитаз на 5 детей. Детские унитазы рекомендуется устанавливать в закрывающихся кабинах, высота ограждения кабины - 1,2 м (от пола), не доходящая до уровня пола на 0,15 м. При проектировании и реконструкции дошкольных образовательных организаций в сельской местности оборудование туалетной и умывальной зон допускается определять заданием на проектирование. 6.16.4. При проектировании и реконструкции дошкольных образовательных организаций в старших и подготовительных группах предусматриваются раздельные туалетные комнаты (кабинки) для мальчиков и девочек. 6.17. При круглосуточном пребывании детей рекомендуется оборудовать ванные комнаты для помывки детей, оборудованные душевыми кабинами (ваннами, поддонами с подводкой горячей и холодной воды со смесителем). 6.18. Умывальники рекомендуется устанавливать: - на высоту от пола до борта прибора - 0,4 м для детей младшего дошкольного возраста; - на высоту от пола до борта - 0,5 м для детей среднего и старшего дошкольного возраста. 6.19. Унитазы оборудуются детскими сиденьями или гигиеническими накладками, изготовленными из материалов, безвредных для здоровья детей, допускающих их обработку моющими и дезинфекционными средствами. 90 (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 6.20. Для персонала дошкольного учреждения рекомендуется организовать отдельную санитарную комнату на каждом этаже здания дошкольной образовательной организации с унитазом и умывальником. 6.21. В туалетных помещениях (рядом с умывальниками или напротив них) устанавливаются вешалки для детских полотенец (отдельно для рук и для ног) по списочному составу детей, хозяйственный шкаф и шкаф для уборочного инвентаря. Допускается использование одноразовых полотенец для рук в туалетных для детей. Допускается устанавливать шкафы для уборочного инвентаря вне туалетных комнат. VII. Требования к естественному и искусственному освещению помещений 7.1. Уровни естественного и искусственного освещения в дошкольных образовательных организациях должны соответствовать санитарноэпидемиологическим требованиям к естественному, искусственному и совмещенному освещению жилых и общественных зданий. 7.2. Неравномерность естественного освещения основных помещений с верхним или комбинированным естественным освещением не должна превышать 3:1. 7.3. Световые проемы в групповых, игровых и спальнях оборудуют регулируемыми солнцезащитными устройствами. В качестве солнцезащитных устройств используются шторы или жалюзи внутренние, межстекольные и наружные вертикально направленные. Материал, используемый для жалюзи, должен быть стойким к влаге, моющим и дезинфекционным растворам. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. Допускается в качестве солнцезащитных устройств использовать шторы (или жалюзи) светлых тонов со светорассеивающими и светопропускающими свойствами. 91 Конструкция регулируемых солнцезащитных устройств в исходном положении не должна уменьшать светоактивную площадь оконного проема. Зашторивание окон в спальных помещениях допускается лишь во время сна детей, в остальное время шторы должны быть раздвинуты в целях обеспечения инсоляции помещения. 7.4. При одностороннем освещении групповых помещений столы для обучения детей должны размещаться на расстоянии не более 6 метров от светонесущей стены. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 7.5. Не рекомендуется размещать цветы в горшках на подоконниках в групповых и спальных помещениях. 7.6. При проведении занятий в условиях недостаточного естественного освещения необходимо дополнительное искусственное освещение. 7.7. Источники искусственного освещения должны обеспечивать достаточное равномерное освещение всех помещений. Размещение светильников осуществляется в соответствии с требованиями к размещению источников искусственного освещения помещений дошкольных образовательных организаций. 7.8. Все источники искусственного освещения должны содержаться в исправном состоянии. Неисправные и перегоревшие лампы хранятся в отдельном помещении и утилизируются в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. 7.9. Чистка оконных стекол и светильников проводится по мере их загрязнения. 7.10. Осветительные приборы в помещениях для детей должны иметь защитную светорассеивающую арматуру. В помещениях пищеблока и прачечной - пылевлагонепроницаемую защитную арматуру. VIII. Требования к отоплению и вентиляции 8.1. Здания дошкольных образовательных организаций оборудуются системами отопления и вентиляции в соответствии с требованиями, предъявляемыми к отоплению, вентиляции и кондиционированию воздуха в общественных зданиях и сооружениях. Ревизия, очистка и контроль за эффективностью работы вентиляционных систем осуществляется не реже 1 раза в год. 92 8.2. Не допускается использование переносных обогревательных приборов, а также обогревателей с инфракрасным излучением. 8.3. Ограждающие устройства отопительных приборов должны быть выполнены из материалов, не оказывающих вредного воздействия на человека. Ограждения из древесно-стружечных плит не используются. 8.4. Относительная влажность воздуха в помещениях с пребыванием детей должна быть в пределах 40-60%, в производственных помещениях пищеблока и постирочной - не более 70%. 8.5. Все помещения дошкольной организации должны ежедневно проветриваться. Проветривание проводится не менее 10 минут через каждые 1,5 часа. В помещениях групповых и спальнях во всех климатических районах, кроме IA, IБ, IГ климатических подрайонов обеспечивается естественное сквозное или угловое проветривание. Сквозное проветривание в присутствии детей не проводится. Проветривание через туалетные комнаты не допускается. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. В присутствии детей допускается широкая односторонняя аэрация всех помещений в теплое время года. 8.6. Длительность проветривания зависит от температуры наружного воздуха, направления ветра, эффективности отопительной системы. Проветривание проводится в отсутствие детей и заканчивается за 30 минут до их прихода с прогулки или занятий. При проветривании допускается кратковременное снижение температуры воздуха в помещении, но не более чем на 2-4°С. В помещениях спален сквозное проветривание проводится до дневного сна. При проветривании во время сна фрамуги, форточки открываются с одной стороны и закрывают за 30 минут до подъема. В холодное время года фрамуги, форточки закрываются за 10 минут до отхода ко сну детей. В теплое время года сон (дневной и ночной) организуется при открытых окнах (избегая сквозняка). 93 8.7. Значения температуры воздуха и кратности обмена воздуха помещений в 1 час должны приниматься в соответствии с требованиями к температуре воздуха и кратности воздухообмена в основных помещениях дошкольных образовательных организаций в разных климатических районах. 8.8. Концентрация вредных веществ воздуха в помещениях с постоянным пребыванием детей (групповых, игровых, спальнях, залах для музыкальных и физкультурных занятий и других) не должны превышать предельно допустимые концентрации (ПДК) для атмосферного воздуха населенных мест. 8.9. Контроль за температурой воздуха во всех основных помещениях пребывания детей осуществляется с помощью бытовых термометров. IX. Требования к водоснабжению и канализации 9.1. Здания дошкольных образовательных организаций оборудуются системами холодного и горячего водоснабжения, канализацией. 9.2. При отсутствии централизованного водоснабжения в населенном пункте (холодного и горячего) в дошкольной образовательной организации обеспечивается подача воды на пищеблок, помещения медицинского блока, прачечную (постирочную), в туалетные всех групповых ячеек. 9.3. Вода должна отвечать санитарно-эпидемиологическим требованиям к питьевой воде. 9.4. Подводкой горячей и холодной воды обеспечиваются помещения пищеблока, буфетных, туалетных для детей и персонала, постирочных, бассейна, медицинского блока. Умывальники, моечные ванны, душевые установки и водоразборные краны для хозяйственных нужд обеспечиваются смесителями. 9.5. Не допускается использование для технологических, хозяйственнобытовых целей горячую воду из системы отопления. 9.6. В районах, где отсутствует централизованная канализация, здания дошкольных образовательных организаций оборудуются внутренней канализацией, при условии устройства выгребов или локальных очистных сооружений. X. Требования к дошкольным образовательным организациям и группам для детей с ограниченными возможностями здоровья 10.1. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, детейинвалидов организуются группы компенсирующей, комбинированной и оздоровительной направленности в дошкольных образовательных 94 организациях любого вида, в которых обеспечиваются необходимые условия для организации коррекционной работы, в том числе: компенсирующей направленности для осуществления квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии и дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи, с фонетикофонематическими нарушениями, глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с амблиопией, косоглазием, с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с аутизмом, со сложным дефектом (сочетание двух и более недостатков в физическом и (или) психическом развитии, с иными ограниченными возможностями здоровья); - оздоровительной направленности - для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других категорий детей, которым необходим комплекс специальных оздоровительных мероприятий; - комбинированной направленности - для организации совместного воспитания и образования здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Устройство, содержание и организация работы дошкольных образовательных учреждений и (или) групп компенсирующей и комбинированной направленности должны соответствовать требованиям настоящих санитарных правил и требованиям настоящей главы. 10.2. Размещение помещений для воспитанников специальных дошкольных образовательных организаций (дефекты физического развития, затрудняющие передвижение, нарушение координации движений, ослабление или отсутствие зрения и другие) должно обеспечивать возможность удобного перемещения внутри здания и к игровой площадке. 10.3. Территория специальной дошкольной образовательной организации должна иметь удобные подъездные пути и подходы от остановок общественного транспорта. Все подъезды и подходы к зданию в пределах территории дошкольной организации должны быть асфальтированы или иметь другое твердое покрытие. Единый комплекс образовательных организаций (детский сад - школа) допускается размещать на одной территории. 95 10.4. На территории дошкольной образовательной организации для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата уклон дорожек и тротуаров предусматривается не более 5 градусов, ширина дорожек и тротуаров - не менее 1,6 м. На поворотах и через каждые 6 м они должны иметь площадки для отдыха. На территории дошкольной образовательной организации для слепых и слабовидящих детей ширина прогулочных дорожек для безопасности передвижения детей должна быть не менее 3 м и иметь двустороннее ограждение двух уровней: перила на высоте 90 см и планка - на высоте 15 см. Объекты (деревья, кустарники, столбы и другие), находящиеся на территории дошкольной организации, не должны быть препятствием для ходьбы, прогулки и игр детей. Около поворотов, вблизи перекрестков, у зданий, около столбов и других препятствий дорожки должны иметь крупнозернистую структуру покрытий, шероховатая поверхность которых служит сигналом для замедления ходьбы. Асфальтированные дорожки должны иметь дугообразный профиль в зависимости от их ширины (середина дорожки возвышается над боковыми сторонами на 5-15 см). 10.5. В вечернее время на территории должно быть обеспечено искусственное освещение для слабовидящих детей не менее 40 лк. 10.6. Состав и площади помещений групповых ячеек специальных дошкольных образовательных организаций для детей с нарушениями слуха, зрения и интеллекта при проектировании должны приниматься в соответствии с рекомендуемым составом и площадями помещений групповых для специальных дошкольных образовательных организаций в соответствии с таблицей 4 приложения N 1. 10.7. Состав и площади помещений групповых ячеек дошкольных образовательных организаций для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата при проектировании должны приниматься в соответствии с рекомендуемым составом и площадями помещений групповых для специальных дошкольных образовательных организаций в соответствии с таблицей 5 приложения N 1. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 96 10.8. Двери входов в здания дошкольных организаций, помещения для детей при открывании не должны создавать препятствия для прохода детей. В помещениях следует избегать устройства внешних углов, а имеющиеся углы округлять. 10.9. Лестницы должны иметь двусторонние поручни и ограждение высотой 1,8 м или сплошное ограждение сеткой. Для детей с поражением опорно-двигательного аппарата лестницы оборудуются двусторонними поручнями, которые устанавливаются на двух уровнях - на высоте 0,9 м и дополнительный нижний поручень на высоте 0,5 м. Предусматривают лифты, пандусы с уклоном 1:6. Пандусы должны иметь резиновое покрытие. 10.10. Стены основных помещений групповой ячейки и оборудование должны быть окрашены матовыми красками светлых тонов. В помещениях для детей с нарушениями зрения окраска дверей и дверных наличников, выступающих частей зданий, границ ступеней, мебели и оборудования должна контрастировать с окраской стен. 10.11. При использовании звукоусиливающей аппаратуры предусматривается звукоизоляция перекрытий и стен (перекрытия и стены должны обладать высокими звукоизолирующими свойствами). 10.12. Групповые, спальни, музыкальные залы для слепых, слабовидящих детей, должны иметь только южную и восточную ориентацию по сторонам горизонта. 10.13. Уровень искусственной освещенности для слепых и слабовидящих детей в игровых, учебных помещениях, музыкальных и спортивных залах, должен быть не менее 600-800 лк; для детей, страдающих светобоязнью, в игровых, учебных помещениях, музыкальных и спортивных залах - не более 300 лк. 10.14. Помещения групповых для слепых и слабовидящих детей должны быть оборудованы комбинированной системой искусственного освещения. Для создания комфортных световых условий детям со светобоязнью над их учебными столами предусматривается обязательное раздельное включение отдельных групп светильников общего освещения. 97 В логопедических кабинетах около зеркала устанавливаются настенные светильники местного освещения на кронштейнах, позволяющих менять угол наклона и высоту источника света. 10.15. Детская мебель и оборудование помещений должны быть безвредными для здоровья детей и учитывать специфику организации педагогического процесса и лечебно-восстановительных мероприятий, а также соответствовать росту и возрасту детей. В помещениях групповых для слабовидящих детей и детей с умственной отсталостью рекомендуются одноместные универсальные столы с регулируемыми параметрами, простой и надежной конструкции. В помещениях групповых для детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих) и расстройствами речи рекомендуется предусматривать: одноместные столы с индивидуальными пультами (микрофонный комплект, слуховое оборудование); стол для воспитателя с пультом управления (с усилителем и коммутатором), с подводкой слаботочной линии к пульту управления каждого стола. Слуховое оборудование монтируется на стационарно закрепленных столах для детей и воспитателя. В помещениях групповых для детей с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата предусматривается специальная мебель. 10.16. В помещениях медицинского блока для детей с ограниченными возможностями здоровья (имеющих недостатки в физическом и (или) психологическом развитии) должны быть созданы условия для организации оздоровительно-профилактических мероприятий и осуществления лечебной и коррекционно-восстановительной работы. 10.17. В дошкольных образовательных организациях для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата плавательный бассейн должен иметь устройство для опускания и поднятия детей. 10.18. В помещениях с ваннами для лечебного массажа нормируемая температура воздуха составляет не менее 30°С, при расчете кратности обмена воздуха не менее 50 м в час на ребенка. XI. Требования к приему детей в дошкольные образовательные организации, режиму дня и организации воспитательно-образовательного процесса 98 11.1. Прием детей, впервые поступающих в дошкольные образовательные организации, осуществляется на основании медицинского заключения. 11.2. Ежедневный утренний прием детей проводится воспитателями и (или) медицинскими работниками, которые опрашивают родителей о состоянии здоровья детей. По показаниям (при наличии катаральных явлений, явлений интоксикации) ребенку проводится термометрия. Выявленные больные дети или дети с подозрением на заболевание в дошкольные образовательные организации не принимаются; заболевших в течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещают в помещениях медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации в лечебно-профилактическую организацию с информированием родителей. 11.3. После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 5 дней (за исключением выходных и праздничных дней) детей принимают в дошкольные образовательные организации только при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об отсутствии контакта с инфекционными больными. 11.4. Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям детей и способствовать их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5-6 часов, до 3 лет - в соответствии с медицинскими рекомендациями. 11.5. Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется дошкольной образовательной организацией в зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. 11.6. Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. 11.7. При организации режима пребывания детей в дошкольных образовательных организациях (группах) более 5 часов организуется прием пищи с интервалом 3-4 часа и дневной сон; при организации режима пребывания детей до 5 часов - организуется однократный прием пищи. 99 Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часа, из которых 2-2,5 часа отводится на дневной сон. Для детей от 1 года до 1,5 года дневной сон организуют дважды в первую и вторую половину дня общей продолжительностью до 3,5 часа. Оптимальным является организация дневного сна на воздухе (веранды). Для детей от 1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью не менее 3 часов. Перед сном не рекомендуется проведение подвижных эмоциональных игр, закаливающих процедур. Во время сна детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне обязательно. 11.8. На самостоятельную деятельность детей 3-7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня должно отводиться не менее 3-4 часов. 11.9. Для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной образовательной деятельности не должна превышать 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). Допускается осуществлять образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 11.10. Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей от 3 до 4 лет - не более 15 минут, для детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут, для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут, а для детей от 6 до 7 лет - не более 30 минут. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 11.11. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной - 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут. 11.12. Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. 100 Ее продолжительность должна составлять не более 25-30 минут в день. В середине непрерывной образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 11.13. Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, следует организовывать в первую половину дня. Для профилактики утомления детей рекомендуется проводить физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п. XII. Требования к организации физического воспитания 12.1. Физическое воспитание детей должно быть направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств. 12.2. Двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия следует осуществлять с учетом здоровья, возраста детей и времени года. Рекомендуется использовать формы двигательной деятельности: утреннюю гимнастику, занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные упражнения, ритмическую гимнастику, занятия на тренажерах, плавание и другие. В объеме двигательной активности воспитанников 5-7 лет следует предусмотреть в организованных формах оздоровительно-воспитательной деятельности 6-8 часов в неделю с учетом психофизиологических особенностей детей, времени года и режима работы дошкольных образовательных организаций. Для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в соответствии с возрастом и ростом ребенка. 101 12.3. Физическое развитие детей первого года жизни организуют в форме индивидуальных занятий, включающих комплексы массажа и гимнастики по назначению врача. Реализация основной образовательной программы для детей первого года жизни проводится с каждым ребенком индивидуально в групповом помещении ежедневно не ранее чем через 45 минут после еды. Длительность занятия с каждым ребенком составляет 6-10 минут. Начиная с 9 месяцев, помимо комплексов гимнастики и массажа, с детьми проводят разнообразные подвижные игры в индивидуальном порядке. Допускается объединение детей в небольшие группы (по 2-3 ребенка). Для реализации основной образовательной программы по физическому развитию в индивидуальной форме рекомендуется использовать стол высотой 72-75 см, шириной 80 см, длиной 90-100 см, имеющим мягкое покрытие из материалов, позволяющих проводить влажную обработку и дезинфекцию; стол сверху накрывается пеленкой, которая меняется после каждого ребенка. 12.4. С детьми второго и третьего года жизни занятия по физическому развитию основной образовательной программы осуществляют по подгруппам 2-3 раза в неделю. С детьми второго года жизни занятия по физическому развитию основной образовательной программы проводят в групповом помещении, с детьми третьего года жизни - в групповом помещении или в физкультурном зале. Рекомендуемое количество детей в группе для занятий по физическому развитию и ее длительность в зависимости от возраста детей представлена в таблице 2. Таблица 2. Рекомендуемое количество детей в группе для занятий по физическому развитию и их продолжительность в зависимости от возраста детей в минутах Таблица 2 Число Возраст детей от 1 от 1 г. г. до 1 г. 6 7 м. до 2 лет м. 2-4 4-6 102 от 2 лет 1 м. до 3 лет 8-12 стар ше 3 лет Вся детей группа 15 Длитель 6-8 8-10 10-15 ность занятия 12.5. Занятия по физическому развитию основной образовательной программы для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю. Длительность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет: - в младшей группе - 15 мин., - в средней группе - 20 мин., - в старшей группе - 25 мин., - в подготовительной группе - 30 мин. Один раз в неделю для детей 5-7 лет следует круглогодично организовывать занятия по физическому развитию детей на открытом воздухе. Их проводят только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию рекомендуется организовывать на открытом воздухе. 12.6. Закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание прохладной водой и другие водные, воздушные и солнечные процедуры. Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода) используют дифференцированно в зависимости от возраста детей, здоровья, с учетом подготовленности персонала и материальной базы дошкольной образовательной организации. При организации закаливания должны быть реализованы основные гигиенические принципы постепенность систематичность, комплексность и учет индивидуальных особенностей ребенка. 12.7. При организации плавания детей используются бассейны, отвечающие санитарно-эпидемиологическим требованиям к плавательным бассейнам. Продолжительность нахождения в бассейне в зависимости от возраста детей должна составлять: в младшей группе - 15-20 мин., в средней группе 103 20-25 мин., в старшей группе - 25-30 мин., в подготовительной группе - 25-30 мин. Для профилактики переохлаждения детей плавание в бассейне не следует заканчивать холодовой нагрузкой. Прогулку детей после плавания в бассейне организуют не менее чем через 50 минут, в целях предупреждения переохлаждения детей. 12.8. При использовании сауны с целью закаливания и оздоровления детей необходимо соблюдать следующие требования: - во время проведения процедур необходимо избегать прямого воздействия теплового потока от калорифера на детей; - в термокамере следует поддерживать температуру воздуха в пределах 60-70°С при относительной влажности 15-10%; - продолжительность первого посещения ребенком сауны не должна превышать 3 минут; - после пребывания в сауне ребенку следует обеспечить отдых в специальной комнате и организовать питьевой режим (чай, соки, минеральная вода). 12.9. Дети могут посещать бассейн и сауну только при наличии разрешения врача-педиатра. Присутствие медицинского персонала обязательно во время плавания детей в бассейне и нахождения их в сауне. 12.10. Для достижения достаточного объема двигательной активности детей необходимо использовать все организованные формы занятий физическими упражнениями с широким включением подвижных игр, спортивных упражнений. Работа по физическому развитию проводится с учетом здоровья детей при постоянном контроле со стороны медицинских работников. XIII. Требования к оборудованию пищеблока, инвентарю, посуде 13.1. Пищеблок дошкольной организации должен быть оборудован необходимым технологическим, холодильным и моечным оборудованием. Набор оборудования производственных, складских помещений рекомендуется принимать в соответствии с приложением N 4. Все технологическое и холодильное оборудование должно быть исправно. 13.2. Технологическое оборудование, инвентарь, посуда, тара должны быть изготовлены из материалов, разрешенных для контакта с пищевыми продуктами. Весь кухонный инвентарь и кухонная посуда должны иметь маркировку для сырых и готовых пищевых продуктов. При работе 104 технологического оборудования должна быть исключена возможность контакта пищевого сырья и готовых к употреблению продуктов. 13.3. Производственное оборудование, разделочный инвентарь и посуда должны отвечать следующим требованиям: - столы, предназначенные для обработки пищевых продуктов, должны быть цельнометаллическими; - для разделки сырых и готовых продуктов следует иметь отдельные разделочные столы, ножи и доски. Для разделки сырых и готовых продуктов используются доски из дерева твердых пород (или других материалов, разрешенных для контакта с пищевыми продуктами, подвергающихся мытью и дезинфекции) без дефектов (щелей, зазоров и других); - доски и ножи должны быть промаркированы: "СМ" - сырое мясо, "СК" - сырые куры, "СР" - сырая рыба, "СО" - сырые овощи, "ВМ" - вареное мясо, "ВР" - вареная рыба, "ВО" - вареные овощи, "гастрономия", "Сельдь", "X" - хлеб, "Зелень"; - посуда, используемая для приготовления и хранения пищи, должна быть изготовлена из материалов, безопасных для здоровья человека; - компоты и кисели готовят в посуде из нержавеющей стали. Для кипячения молока выделяют отдельную посуду; - количество одновременно используемой столовой посуды и приборов должно соответствовать списочному составу детей в группе. Для персонала следует иметь отдельную столовую посуду. Посуда хранится в буфетной групповой на решетчатых полках и (или) стеллажах. 13.4. Каждая группа помещений (производственные, складские, санитарно-бытовые) оборудуется раздельными системами приточновытяжной вентиляции с механическим и естественным побуждением. Технологическое оборудование, являющееся источниками выделений тепла, газов, оборудуется локальными вытяжными системами вентиляции в зоне максимального загрязнения. 13.5. Моечные ванны для обработки кухонного инвентаря, кухонной посуды и производственного оборудования пищеблока должны быть обеспечены подводкой холодной и горячей воды через смесители. 13.6. Для ополаскивания посуды (в том числе столовой) используются гибкие шланги с душевой насадкой. 105 13.7. Помещение (место) для мытья обменной тары оборудуется ванной или трапом с бортиком, облицованным керамической плиткой. 13.8. Во всех производственных помещениях, моечных, санузле устанавливаются раковины для мытья рук с подводкой горячей и холодной воды через смесители. 13.9. В месте присоединения каждой производственной ванны к канализации должен быть воздушный разрыв не менее 20 мм от верха приемной воронки, которую устраивают выше сифонных устройств. 13.10. Кухонную посуду освобождают от остатков пищи и моют в двухсекционной ванне с соблюдением следующего режима: в первой секции - мытье щетками водой с температурой не ниже 40°С с добавлением моющих средств; во второй секции - ополаскивают проточной горячей водой с температурой не ниже 65°С с помощью шланга с душевой насадкой и просушивают в перевернутом виде на решетчатых полках, стеллажах. Чистую кухонную посуду хранят на стеллажах на высоте не менее 0,35 м от пола. 13.11. Разделочные доски и мелкий деревянный инвентарь (лопатки, мешалки и другое) после мытья в первой ванне горячей водой (не ниже 40°С) с добавлением моющих средств ополаскивают горячей водой (не ниже 65°С) во второй ванне, обдают кипятком, а затем просушивают на решетчатых стеллажах или полках. Доски и ножи хранятся на рабочих местах раздельно в кассетах или в подвешенном виде. 13.12. Металлический инвентарь после мытья прокаливают в духовом шкафу; мясорубки после использования разбирают, промывают, обдают кипятком и тщательно просушивают. 13.11. Используемая для детей столовая и чайная посуда (тарелки, блюдца, чашки) может быть изготовлена из фаянса, фарфора, а столовые приборы (ложки, вилки, ножи) - из нержавеющей стали. Не допускается использовать посуду с отбитыми краями, трещинами, сколами, деформированную, с поврежденной эмалью, пластмассовую и столовые приборы из алюминия. 13.14. В моечной и буфетных вывешиваются инструкции о правилах мытья посуды и инвентаря с указанием концентраций и объемов применяемых моющих и дезинфекционных средств. 106 (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. Посуду и столовые приборы моют в 2-гнездных ваннах, установленных в буфетных каждой групповой ячейки. Столовая посуда после механического удаления остатков пищи моется путем полного погружения с добавлением моющих средств (первая ванна) с температурой воды не ниже 40°С, ополаскивается горячей проточной водой с температурой не ниже 65°С (вторая ванна) с помощью гибкого шланга с душевой насадкой и просушивается на специальных решетках. Чашки моют горячей водой с применением моющих средств в первой ванне, ополаскивают горячей проточной водой во второй ванне и просушивают. Столовые приборы после механической очистки и мытья с применением моющих средств (первая ванна) ополаскивают горячей проточной водой (вторая ванна). Чистые столовые приборы хранят в предварительно промытых кассетах (диспенсерах) в вертикальном положении ручками вверх. Столовую посуду для персонала моют и хранят в буфетной групповой ячейки отдельно от столовой посуды, предназначенной для детей. 13.15. Для обеззараживания посуды в каждой групповой ячейке следует иметь промаркированную емкость с крышкой для замачивания посуды вдезинфекционном растворе. Допускается использование сухожарового шкафа. (Пункт в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 13.16. В группах для детей младенческого и раннего возраста бутылочки после молочных смесей моют теплой водой с помощью ерша и моющих средств, тщательно ополаскивают проточной водой, затем стерилизуют при температуре 120°С в течение 45 минут или кипятят в воде в течение 15 минут и хранят в промаркированной закрытой эмалированной посуде. Ерши после использования моют проточной водой и кипятят 30 минут, высушивают и хранят в сухом виде. 107 Соски после употребления моют водой, замачивают в 2% растворе питьевой соды в течение 15-20 минут, повторно моют водой, кипятят 3 минуты в воде и хранят в промаркированной емкости с закрытой крышкой. 13.17. Рабочие столы на пищеблоке и столы в групповых после каждого приема пищи моют горячей водой, используя предназначенные для мытья средства (моющие средства, мочалки, щетки, ветошь и др.). В конце рабочего дня производственные столы для сырой продукции моют с использованием дезинфекционных средств. (Абзац в редакции, введенной в действие с года постановлением Главного государственного Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 20 сентября 2015 санитарного врача Мочалки, щетки для мытья посуды, ветошь для протирания столов после использования стирают с применением моющих средств, просушивают и хранят в специально промаркированной таре. Щетки с наличием дефектов и видимых загрязнений, а также металлические мочалки не используются. 13.18. Пищевые отходы на пищеблоке и в группах собираются в промаркированные ведра или специальную тару с крышками, очистка которых проводится по мере заполнения их не более чем на 2/3 объема. Ежедневно в конце дня ведра или специальная тара независимо от наполнения очищается с помощью шлангов над канализационными трапами, промывается 2% раствором кальцинированной соды, а затем ополаскивается горячей водой и просушивается. 13.19. В помещениях пищеблока ежедневно проводится уборка: мытье полов, удаление пыли и паутины, протирание радиаторов, подоконников; еженедельно с применением моющих средств проводится мытье стен, осветительной арматуры, очистка стекол от пыли и копоти. Один раз в месяц необходимо проводить генеральную уборку с последующей дезинфекцией всех помещений, оборудования и инвентаря. 13.20. В помещениях пищеблока дезинсекция и дератизация проводится специализированными организациями. Требования к условиям хранения, приготовления и реализации пищевых продуктов и кулинарных изделий 108 14.1. Прием пищевых продуктов и продовольственного сырья в дошкольные образовательные организации осуществляется при наличии документов, подтверждающих их качество и безопасность. При централизованной поставке продукции и продовольственного сырья (из комбината питания, школьно-базового предприятия и других), для подтверждения качества и безопасности продукции и продовольственного сырья, допускается указывать в товарно-транспортной накладной сведения о номере сертификата соответствия, сроке его действия, органе, выдавшем сертификат, или регистрационный номер декларации о соответствии, срок ее действия, наименование изготовителя или производителя (поставщика), принявшего декларацию, и орган, ее зарегистрировавший. Продукция поступает в таре производителя (поставщика). Документация, удостоверяющая качество и безопасность продукции, маркировочные ярлыки (или их копии) должны сохраняться до окончания реализации продукции. Входной контроль поступающих продуктов осуществляется ответственным лицом. Результаты контроля регистрируются в журнале бракеража скоропортящихся пищевых продуктов, поступающих на пищеблок (приложение N 5), который хранится в течение года. Не допускаются к приему пищевые продукты с признаками недоброкачественности, а также продукты без сопроводительных документов, подтверждающих их качество и безопасность, не имеющие маркировки, в случае если наличие такой маркировки предусмотрено законодательством Российской Федерации. 14.2. Пищевые продукты хранятся в соответствии с условиями хранения и сроками годности, установленными предприятием-изготовителем в соответствии с нормативно-технической документацией. Контроль соблюдения температурного режима в холодильном оборудовании осуществляется ежедневно, результаты заносятся в журнал учета 109 температурного режима в холодильном оборудовании (, который хранится в течение года. 14.3. При наличии одной холодильной камеры места хранения мяса, рыбы и молочных продуктов должны быть разграничены. 14.4. Складские помещения для хранения сухих сыпучих продуктов оборудуются приборами для измерения температуры и влажности воздуха. 14.5. Хранение продуктов в холодильных и морозильных камерах осуществляется на стеллажах и подтоварниках в таре производителя в таре поставщика или в промаркированных емкостях. 14.6. Молоко хранится в той же таре, в которой оно поступило, или в потребительской упаковке. Пункт 14.5 предыдущей редакции с 20 сентября 2015 года считается абзацем вторым пункта 14.6 настоящей редакции - постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. Масло сливочное хранятся на полках в заводской таре или брусками, завернутыми в пергамент, в лотках. Крупные сыры хранятся на стеллажах, мелкие сыры - на полках в потребительской таре.Сметана, творог хранятся в таре с крышкой. Не допускается оставлять ложки, лопатки в таре со сметаной, творогом. Яйцо хранится в коробах на подтоварниках в сухих прохладных помещениях (холодильниках) или в кассетах, на отдельных полках, стеллажах. Обработанное яйцо хранится в промаркированной емкости в производственных помещениях. Крупа, мука, макаронные изделия хранятся в сухом помещении в заводской (потребительской) упаковке на подтоварниках либо стеллажах на расстоянии 110 от пола не менее 15 см, расстояние между стеной и продуктами должно быть не менее 20 см. Ржаной и пшеничный хлеб хранятся раздельно на стеллажах и в шкафах, при расстоянии нижней полки от пола не менее 35 см. Дверки в шкафах должны иметь отверстия для вентиляции. При уборке мест хранения хлеба крошки сметают специальными щетками, полки протирают тканью, смоченной 1% раствором столового уксуса. Картофель и корнеплоды хранятся в сухом, темном помещении; капуста - на отдельных стеллажах, в ларях; квашеные, соленые овощи - при температуре не выше +10°С. Плоды и зелень хранятся в ящиках в прохладном месте при температуре не выше +12°С. Озелененный картофель не допускается использовать в пищу. Продукты, имеющие специфический запах (специи, сельдь), следует хранить отдельно от других продуктов, воспринимающих запахи (масло сливочное, сыр, чай, сахар, соль и другие). Пункт 14.6 предыдущей редакции с 20 сентября 2015 года считается абзацем двенадцатым пункта 14.6 настоящей редакции - постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. Кисломолочные и другие готовые к употреблению скоропортящиеся продукты перед подачей детям выдерживают в закрытой потребительской упаковке при комнатной температуре до достижения ими температуры реализации 15°С ± 2°С, но не более одного часа. 14.7. Молоко, поступающее в дошкольные образовательные организации в бидонах и флягах, перед употреблением подлежит обязательному кипячению не более 2-3 минут. 14.8. Обработка сырых и вареных продуктов проводится на разных столах при использовании соответствующих маркированных разделочных досок и ножей. Промаркированные разделочные доски и ножи хранятся на 111 специальных полках, или кассетах, или с использование магнитных держателей, расположенных в непосредственной близости от технологического стола с соответствующей маркировкой. 14.9. В перечень технологического оборудования следует включать не менее 2 мясорубок для раздельного приготовления сырых и готовых продуктов. 14.10. Организация питания осуществляется на основе принципов "щадящего питания". При приготовлении блюд должны соблюдаться щадящие технологии: варка, запекание, припускание, пассерование, тушение, приготовление на пару, приготовление в пароконвектомате. При приготовлении блюд не применяется жарка. 14.11. При кулинарной обработке пищевых продуктов необходимо обеспечить выполнение технологии приготовления блюд, изложенной в технологической карте (, а также соблюдать санитарно-эпидемиологические требования к технологическим процессам приготовления блюд. Котлеты, биточки из мясного или рыбного фарша, рыба кусками запекаются при температуре 250-280°С в течение 20-25 мин. Суфле, запеканки готовятся из вареного мяса (птицы); формованные изделия из сырого мясного или рыбного фарша готовятся на пару или запеченными в соусе; рыба (филе) кусками отваривается, припускается, тушится или запекается. При изготовлении вторых блюд из вареного мяса (птицы, рыбы), или отпуске вареного мяса (птицы) к первым блюдам, порционированное мясо подвергается вторичной термической обработке - кипячению в бульоне в течение 5-7 минут и хранится в нем при температуре +75°С до раздачи не более 1 часа. Омлеты и запеканки, в рецептуру которых входит яйцо, готовятся в жарочном шкафу, омлеты - в течение 8-10 минут при температуре 180-200°С, слоем не более 2,5-3 см; запеканки - 20-30 минут при температуре 220-280°С, 112 слоем не более 3-4 см; хранение яичной массы осуществляется не более 30 минут при температуре 4 ± 2°С. Оладьи, сырники выпекаются в духовом или жарочном шкафу при температуре 180-200°С в течение 8-10 мин. Яйцо варят после закипания воды 10 мин. При изготовлении картофельного (овощного) пюре используется овощепротирочная машина. Масло сливочное, используемое для заправки гарниров и других блюд, должно предварительно подвергаться термической обработке (растапливаться и доводиться до кипения). Гарниры из риса и макаронных изделий варятся в большом объеме воды (в соотношении не менее 1:6) без последующей промывки. Колбасные изделия (сосиски, вареные колбасы, сардельки) отвариваются (опускают в кипящую воду и заканчивают термическую обработку после 5-минутной варки с момента начала кипения). При перемешивании ингредиентов, входящих в состав блюд, необходимо пользоваться кухонным инвентарем, не касаясь продукта руками. Возможно использование перфорированных емкостей, при условии полного погружения яиц в раствор в следующем порядке: I - обработка в 12% теплом растворе кальцинированной соды; II - обработка в разрешенных для этой цели дезинфекционных средствах; III - ополаскивание проточной водой в течение не менее 5 минут с последующим выкладыванием в чистую промаркированную посуду. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. (Абзац в редакции, введенной в действие с 20 сентября 2015 года постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 августа 2015 года N 41. 14.13. Крупы не должны содержать посторонних примесей. Перед использованием крупы промывают проточной водой. 14.14. Потребительскую упаковку консервированных продуктов перед вскрытием промывают проточной водой и вытирают. 113 14.15. Горячие блюда (супы, соусы, горячие напитки, вторые блюда и гарниры) при раздаче должны иметь температуру +60...+65°С; холодные закуски, салаты, напитки - не ниже +15°С. С момента приготовления до отпуска первые и вторые блюда могут находиться на горячей плите не более 2 часов. Повторный разогрев блюд не допускается. 14.16. При обработке овощей должны быть соблюдены следующие требования: 14.16.1. Овощи сортируются, моются и очищаются. Очищенные овощи повторно промываются в проточной питьевой воде не менее 5 минут небольшими партиями, с использованием дуршлагов, сеток. При обработке белокочанной капусты необходимо обязательно удалить наружные листы. Не допускается предварительное замачивание овощей. Очищенные картофель, корнеплоды и другие овощи, во избежание их потемнения и высушивания, допускается хранить в холодной воде не более 2 часов. 14.16.2. Овощи урожая прошлого года (капусту, репчатый лук, корнеплоды и др.) в период после 1 марта допускается использовать только после термической обработки. 14.16.3. При кулинарной обработке овощей, для сохранения витаминов, следует соблюдать следующие правила: овощи очищаются непосредственно перед приготовлением, закладываются только в кипящую воду, нарезав их перед варкой. Свежая зелень добавляется в готовые блюда во время раздачи. Для обеспечения сохранности витаминов в блюдах, овощи, подлежащие отвариванию в очищенном виде, чистят непосредственно перед варкой и варят в подсоленной воде (кроме свеклы). 14.16.4. Овощи, предназначенные для приготовления винегретов и салатов рекомендуется варить в кожуре, охлаждают; очищают и нарезают вареные овощи в холодном цехе или в горячем цехе на столе для вареной продукции. 14.16.5. Варка овощей накануне дня приготовления блюд не допускается. 14.16.6. Отваренные для салатов овощи хранят в промаркированной емкости (овощи вареные) в холодильнике не более 6 часов при температуре плюс 4 ± 2°С. 114 14.16.7. Листовые овощи и зелень, предназначенные для приготовления холодных закусок без последующей термической обработки, следует тщательно промывать проточной водой и выдержать в 3% растворе уксусной кислоты или 10% растворе поваренной соли в течение 10 минут с последующим ополаскиванием проточной водой и просушиванием. 14.17. Изготовление салатов и их заправка осуществляется непосредственно перед раздачей. Не заправленные салаты допускается хранить не более 2 часов при температуре плюс 4 ± 2°С. Салаты заправляют непосредственно перед раздачей. В качестве заправки салатов следует использовать растительное масло. Использование сметаны и майонеза для заправки салатов не допускается. Хранение заправленных салатов может осуществляться не более 30 минут при температуре 4 ± 2°С. 14.18. Фрукты, включая цитрусовые, тщательно моют в условиях холодного цеха (зоны) или цеха вторичной обработки овощей (зоны). 14.19. Кефир, ряженку, простоквашу и другие кисломолочные продукты порционируют в чашки непосредственно из пакетов или бутылок перед их раздачей в групповых ячейках. 14.20. В эндемичных по йоду районах рекомендуется использование йодированной поваренной соли. 14.21. В целях профилактики недостаточности микронутриентов (витаминов и минеральных веществ) в питании детей используются пищевые продукты, обогащенные микронутриентами. Витаминизация блюд проводится с учетом состояния здоровья детей, под контролем медицинского работника и при обязательном информировании родителей о проведении витаминизации. Технология приготовления витаминизированных напитков должна соответствовать технологии указанной изготовителем в соответствии с инструкцией и удостоверением о государственной регистрации. Витаминизированные напитки готовят непосредственно перед раздачей. При отсутствии в рационе проводится искусственная питания витаминизированных напитков С-витаминизация. Искусственная С115 витаминизация в дошкольных образовательных организациях (группах) осуществляется из расчета для детей от 1-3 лет - 35 мг, для детей 3-6 лет 50,0 мг на порцию. Препараты витаминов вводят в третье блюдо (компот или кисель) после его охлаждения до температуры 15°С (для компота) и 35°С (для киселя) непосредственно перед реализацией. Витаминизированные блюда не подогреваются. Витаминизация блюд проводится под контролем медицинского работника (при его отсутствии иным ответственным лицом): 14.22. Перед кормлением детей продукты детского питания (смеси) подогреваются в водяной бане (температура воды +50°С) в течение 5 минут или в электронагревателе для детского питания до температуры +37°С. Подготовка продуктов для питания детей первого года жизни (разведение сухих смесей, инстантных каш, разогревание продуктов прикорма) должно быть организовано в буфетной групповой ячейки. Буфетная должна быть оборудована холодильником и устройствами для подогрева детского питания. 14.23. Выдача готовой пищи разрешается только после проведения контроля бракеражной комиссией в составе не менее 3 человек. Результаты контроля регистрируются в журнале бракеража готовой кулинарной продукции: Масса порционных блюд должна соответствовать выходу блюда, указанному в меню. При нарушении технологии приготовления пищи, а также в случае неготовности блюдо допускают к выдаче только после устранения выявленных кулинарных недостатков. 14.24. Непосредственно после приготовления пищи отбирается суточная проба готовой продукции (все готовые блюда). Суточная проба отбирается в объеме: порционные блюда - в полном объеме; холодные закуски, первые блюда, гарниры и напитки (третьи блюда) - в количестве не менее 100 г; порционные вторые блюда, биточки, котлеты, колбаса, бутерброды и т.д. оставляют поштучно, целиком (в объеме одной порции). Пробы отбираются стерильными или прокипяченными ложками в стерильную или прокипяченную посуду (банки, контейнеры) с плотно закрывающимися крышками, все блюда помещаются в отдельную посуду и сохраняются в течение не менее 48 часов при температуре +2… - +6°С. Посуда с пробами маркируется с указанием наименования приема пищи и 116 датой отбора. Контроль за правильностью отбора и хранения суточной пробы осуществляется ответственным лицом. 14.25. Для предотвращения возникновения и распространения инфекционных и массовых неинфекционных заболеваний (отравлений) не допускается: - использование пищевых продуктов, указанных в Приложении N 9; - изготовление на пищеблоке дошкольных образовательных организаций творога и других кисломолочных продуктов, а также блинчиков с мясом или с творогом, макарон по-флотски, макарон с рубленным яйцом, зельцев, яичницы-глазуньи, холодных напитков и морсов из плодовоягодного сырья (без термической обработки), форшмаков из сельди, студней, паштетов, заливных блюд (мясных и рыбных); окрошек и холодных супов; - использование остатков пищи от предыдущего приема и пищи, приготовленной накануне; пищевых продуктов с истекшими сроками годности и явными признаками недоброкачественности (порчи); овощей и фруктов с наличием плесени и признаками гнили. Допускается использование кипяченой питьевой воды, при условии ее хранения не более 3 часов. При использовании установок с дозированным розливом питьевой воды, расфасованной в емкости, предусматривается замена емкости по мере необходимости, но не реже, чем это предусматривается установленным изготовителем сроком хранения вскрытой емкости с водой. Обработка дозирующих устройств проводится в соответствии с эксплуатационной документации (инструкции) изготовителя. 3.2.СанПин для ДОУ с изменениями – 2017 года Каждый родитель знает, что для собственного ребенка необходим комфорт, который обеспечит дошкольное учреждение, в котором малыш проводит достаточное количество времени. Для того чтобы ребенку было комфортно, необходимо чтобы в помещении были соблюдены санитарные нормы. СанПиН – это особый документ, в котором прописываются важные нормы и правила, которые касаются освещения, чистоты и тепла. С 2013 года данная бумага периодически обновляется, возникают все более новые требования к микроклимату, а также к размещению детей в детском саду. Новые нормы и правила питания, освещения, температурный 117 режим, нормы мытья посуды, эпидемиологические требования в образовательном учреждении, а также технологические нюансы помещения находятся ниже. Рабочий документ разработан с учетом всех требований, а также согласно родительскому контролю и непосредственному участию. Нормы питания в детском саду по - новому СанПиН 2017 В 2017 году для детей, которые находятся в детском саду, существует 5 разовое питание по санпину и картам. Это позволяет соблюдать баланс, который обеспечивает нормальное умственное и физическое развитие ребенка в такие важные для него годы. Что касаемо меню по санпину – это 10 дневное разнообразное меню, которое утверждено заведующей детского дошкольного учреждения. Разнообразие меню обеспечивается не только за счет умелого комбинирования блюд поваром, но и за счет применения различных методов обработки выбранного продукта. В зависимости от возраста детей, объем порций может варьироваться. Для старших групп разработан среднесуточный объем потребляемых белков, углеводов и жиров, для младшей несколько иной. Если этого требует ситуация, комиссия снимает пробы с каждого приготовленного блюда. Согласно санпину и новым изменениям в текущем году в каждом дошкольном учреждении должна быть оборудована специальная мойка, в которой обязательно присутствие горячей и холодной воды. В случае на подозрение какого - либо инфекционного заболевания по санпину, следует обработать технические и технологические поверхности специальным раствором, к примеру, хлорамином или хлоргексидином. Также, должным образом должна быть обработана посуда в детском саду, согласно новым правилам и картам. Технологические карты блюд для детского сада по - новому СанПиН 2017 В 2017 году технологические карты дополнились новыми блюдами, которые способны благотворно влиять на развитие и рост детей по санпину. Всего технологическая карта по санпину содержит около 280 различных блюд на каждый день, с учетом всех необходимых микро и макроэлементов, которые должны поступать в организм ребенка. Также технологическая карта содержит информацию про: Подробный рецепт приготовления того или иного блюда по ГОСТ; Нормы и правила хранения того или иного продукта; 118 Полный перечень пищевой ценности продуктов и изготавливаемых из них блюд; Полный перечень всех витаминов и микроэлементов согласно пищевой таблицы; Полная и пошаговая технология приготовления новых блюд для детей разных возрастов. СанПиН для детских садов с изменениями по состоянию на 2017 Изменения в текущем году коснулись всех технологических характеристик детского сада по - новому санпину. Таким образом, ростовая мебель в дошкольном учреждении должна быть только одной группы и соотносится с выбранной мебелью в помещении по нормам. В каждой группе должна присутствовать новая собственная мебель. Если говорить о придворовой территории, то она должна быть ухоженной без ядовитых растений содержащих колючки. В случае если на территории детского сада имеется бассейн, он должен быть очищен после каждых 8 часов по санпину. Обязанности младшего воспитателя в детском саду по СанПиН 2017 Согласно новым изменения СанПиН, младший воспитатель обязан: Проводить развлекательные мероприятия, которые организовываются старшим воспитателем; Обеспечивать внутренний распорядок и режим в детском дошкольном учреждении; Знать основные санитарные нормы помещения; Знать основы педагогики и воспитания, как детей младшей группы, так и старшей; Ознакомлен с технологической картой блюд. Правила мытья посуды в детском саду по СанПиН 2017 Согласно новым изменениям в технологических картах и правилах мытья посуды, посудомойщик обязан: Удалять остатки пищи только механическим путем по санитарным нормам; Использовать несколько технологических ванн для мытья посуды, с обязательным температурным режимом, который соответствует температуре 65 градусов по Цельсию; 119 Использовать специальную сетку для просушивания посуды; Использовать специальный раствор для дезинфекции; Использовать специальную насадку по типу лейка. СанПиН — температурный режим в детском саду Согласно новым изменениям по документации и санитарным нормам в саду, температура в помещении должна быть примерно 21 градус по цельсию. При этом, в спальне разрешается температурный режим равный 18 градусов. Для помещений, в которых происходят игры с детьми по санпину, температура должна быть равна 24 градуса. Также, важное значение имеет влажность воздуха в помещении, которая должна быть не менее 60 процентов. Требования к составлению меню для организации питания детей разного возраста 15.1. Питание должно удовлетворять физиологические потребности детей в основных пищевых веществах и энергии и быть не меньше значений, указанных в таблице 3. Таблица 3. 120 Нормы физиологических потребностей в энергии и пищевых веществах 0-3 мес. Энергия (ккал) 4-6 мес. 7-12 мес. 1-2 г. 115 * 11 5* 11 0* 3-7 лет 2-3г. 12 00 140 0 180 0 Белок, г - - - 36 42 54 * в.т.ч. животный (%) - - - 70 65 60 ** г/кг тела 2,2 2,6 2,9 - - - 6,5 6* 5,5 40 47 60 13 17 203 261 массы Жиры, г * Углеводы, г * 13* 13 * * 4 Примечание: * потребности для детей первого года жизни в энергии, жирах, углеводах даны в расчете г/кг массы тела. ** - потребности для детей первого года жизни, находящихся на искусственном вскармливании 15.2. Ассортимент вырабатываемых на пищеблоке готовых блюд и кулинарных изделий определяется с учетом набора помещений, обеспечения технологическим, холодильным оборудованием. В дошкольных образовательных организациях допускается доставка готовых блюд с комбинатов питания, пищеблоков дошкольных образовательных организаций, общеобразовательных организаций и организаций общественного питания. Перетаривание готовой кулинарной продукции и блюд не допускается. 15.3. Питание должно быть организовано в соответствии с примерным меню, утвержденным руководителем дошкольной образовательной организации, рассчитанным не менее чем на 2 недели, с учетом физиологических потребностей в энергии и пищевых веществах для детей 121 всех возрастных групп и рекомендуемых суточных наборов продуктов для организации питания детей в дошкольных образовательных организациях (Приложение 10). В примерном меню содержание белков должно обеспечивать 12-15% от калорийности рациона, жиров 30-32% и углеводов 55-58%. При составлении меню учитываются национальные и территориальные особенности питания населения и состояние здоровья детей, а также в соответствии с рекомендуемым ассортиментом основных пищевых продуктов для использования в питании детей в дошкольных образовательных организациях (Приложение N 11). 15.4. При составлении примерного меню следует руководствоваться распределением энергетической ценности (калорийности) суточного рациона по отдельным приемам пищи с учетом таблицы 4. Таблица 4. Рекомендуемое распределение калорийности между приемами пищи в % Для детей круглосуточным пребыванием с Для детей с дневным Для детей с дневным пребыванием 8-10 час. пребыванием 12 час. Завтрак (20-25%) 2 завтрак (5%) Обед (30-35%) Полдник (10-15 %) Ужин (20-25 %) 2 ужин - (до 5 %) дополнительный прием пищи перед сном кисломолочный напиток с булочным или мучным кулинарным изделием завтрак (20-25 %) 2 завтрак (5%) обед (30-35 %) полдник (10-15 %) завтрак (20-25 %) 2 завтрак (5%) обед (30-35%) Полдник (10-15%) */ или уплотненный полдник (30-35%) Ужин (20-25 %)* * вместо полдника и ужина возможна организация уплотненного полдника (30-35%) 122 В промежутке между завтраком и обедом рекомендуется дополнительный прием пищи второй завтрак, включающий напиток или сок и (или) свежие фрукты. 15.5. Примерное меню должно содержать информацию в соответствии с Приложением N 12. Обязательно приводятся ссылки на рецептуры используемых блюд и кулинарных изделий в соответствии со сборниками рецептур для детского питания. Наименования блюд и кулинарных изделий, указываемых в примерном меню, должны соответствовать их наименованиям, указанным в использованных сборниках рецептур. Повторение одних и тех же блюд или кулинарных изделий в один и тот же день или последующие два дня не допускается. Производство готовых блюд осуществляется в соответствии с технологическими картами, в которых должна быть отражена рецептура и технология приготавливаемых блюд и кулинарных изделий. Технологические карты должны быть оформлены согласно Приложению N 7. Фактический рацион питания должен соответствовать утвержденному примерному меню. 15.6. Завтрак должен состоять из горячего блюда (каша, запеканка, творожные и яичные блюда и др.), бутерброда и горячего напитка. Обед должен включать закуску (салат или порционные овощи, сельдь с луком), первое блюдо (суп), второе (гарнир и блюдо из мяса, рыбы или птицы), напиток (компот или кисель). Полдник включает напиток (молоко, кисломолочные напитки, соки, чай) с булочными или кондитерскими изделиями без крема, допускается выдача творожных или крупяных запеканок и блюд. Ужин может включать рыбные, мясные, овощные и творожные блюда, салаты, винегреты и горячие напитки. На второй ужин рекомендуется выдавать кисломолочные напитки. Суммарные объемы блюд по приемам пищи должны соответствовать Приложению N 13. 15.7. В дошкольной образовательной организации, функционирующей в режиме 8 и более часов, примерным меню должно быть предусмотрено ежедневное использование в питании детей: молока, кисломолочных напитков, мяса (или рыбы), картофеля, овощей, фруктов, хлеба, круп, сливочного и растительного масла, сахара, соли. Остальные продукты (творог, сметана, птица, сыр, яйцо, соки и другие) включаются 2-3 раза в неделю. 123 При организации питания детей в дошкольных образовательных организациях, функционирующих в режиме кратковременного пребывания, в примерное меню включаются блюда и продукты с учетом режима работы дошкольной образовательной организации и режима питания детей. 15.8. При отсутствии каких-либо продуктов в целях обеспечения полноценного сбалансированного питания разрешается проводить их замену на равноценные по составу продукты в соответствии с таблицей замены продуктов по белкам и углеводам (Приложение N 14). При отсутствии свежих овощей и фруктов возможна их замена в меню на соки, быстрозамороженные овощи и фрукты. 15.9. На основании утвержденного примерного меню ежедневно составляется меню-раскладка, с указанием выхода блюд для детей разного возраста. Допускается составление (представление) меню-раскладки в электронном виде. Рекомендуется для заказа продуктов с учетом принятой логистики организации питания дошкольной образовательной организации составлять меню-требование. 15.10. В специализированных дошкольных образовательных организациях и группах для детей с хроническими заболеваниями (сахарный диабет, пищевая аллергия, часто болеющие дети) питание детей должно быть организовано в соответствии с принципами лечебного и профилактического питания детей с соответствующей патологией на основе соответствующих норм питания и меню. 15.11. Кратность приема пищи определяется временем пребывания детей и режимом работы групп (завтрак или обед, или завтрак и обед, или полдник). Для детей, начиная с 9-месячного возраста, оптимальным является прием пищи с интервалом не более 4 часов. Режим питания детей по отдельным приемам пищи, в зависимости от их времени пребывания в дошкольных образовательных организациях, представлен в таблице 5. Таблица 5. Режим питания детей Время приема пищи Режим питания 124 детей в дошкольных образовательных организациях (группах) 8-10 часов 11-12 24 часа завтрак завтрак завтрак 10.30-11.00 второй (рекомендуемый) завтрак второй завтрак второй завтрак часов 8.30 - 9.00 12.00-13.00 обед обед обед 15.30 - 16.00 полдник полдник* полдник 18.30-19.00 - ужин ужин 21.00 - - 2 ужин ______________________________ *При 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и уплотненного полдника с включением блюд ужина. 15.12. Питание детей первого года жизни назначается индивидуально в соответствии с возрастными физиологическими нормативами и своевременным введением всех видов прикорма в соответствии со схемой введения прикорма детям первого года жизни (Приложение N 15). 15.12.1. Дети, находящиеся на искусственном вскармливании, должны получать сухие или жидкие адаптированные молочные смеси и продукты прикорма в соответствии с возрастом. 15.12.2. Для питания детей первого года жизни используются пищевые продукты промышленного производства, предназначенные для соответствующего возраста и имеющие свидетельства о государственной регистрации. Молочные продукты и молочные смеси могут поступать из молочной кухни. Детское питание, полученное из молочной кухни, хранят в холодильнике (по группам) в пределах сроков реализации. 15.13. Для обеспечения разнообразного и полноценного питания детей в дошкольных образовательных организациях и дома, родителей информируют об ассортименте питания ребенка, вывешивая ежедневное меню в каждой групповой ячейке. В ежедневном меню указывается наименование блюда и объем порции, а также замены блюд для детей с пищевыми аллергиями и сахарным диабетом. 125 Требования к перевозке и приему пищевых продуктов в дошкольные образовательные организации 16.1. Транспортировка пищевых продуктов проводится в условиях, обеспечивающих их сохранность и предохраняющих от загрязнения. Доставка пищевых продуктов осуществляется специально выделенным для перевозки пищевых продуктов транспортом. Допускается использование одного транспортного средства для перевозки разных групп пищевых продуктов при условии проведения между рейсами санитарной обработки транспорта с применением дезинфицирующих средств либо при условии использования транспортного средства с кузовом, разделенным на изолированные отсеки, либо с использованием контейнеров с крышками, для раздельного размещения сырья и готовых пищевых продуктов. 16.2. Скоропортящиеся пищевые продукты перевозятся охлаждаемым или изотермическим транспортом, обеспечивающим сохранение установленных температурных режимов хранения, либо в изотермических контейнерах. 16.3. Транспортные средства для перевозки пищевых продуктов должны содержаться в чистоте, а их использование обеспечить условия исключающие загрязнение и изменение органолептических свойств пищевых продуктов. Транспортных средства должны подвергаться регулярной очистке, мойке, дезинфекции с периодичностью, необходимой для того, чтобы грузовые отделения транспортных средств и контейнеры не могли являться источником загрязнения продукции. 16.4. Лица, сопровождающие продовольственное сырье и пищевые продукты в пути следования и выполняющие их погрузку и выгрузку, должны использовать специальную одежду (халат, рукавицы), иметь личную медицинскую книжку установленного образца с отметками о результатах медицинских осмотров, в том числе лабораторных обследований, и отметкой о прохождении профессиональной гигиенической подготовки. 16.5. Тара, в которой привозят продукты, должна быть промаркирована и использоваться строго по назначению. Оборотную тару после употребления необходимо очищать, промывать водой с 2%-ным раствором кальцинированной соды, ошпаривать кипятком, высушивать и хранить в 126 местах, недоступных загрязнению. При отсутствии в дошкольной образовательной организации специально выделенного помещения, обработка возвратной тары проводится поставщиком продуктов. Термосы подлежат обработке в соответствии с инструкциями по применению. Требования к санитарному содержанию помещений дошкольных образовательных организаций. 17.1. Все помещения убираются влажным способом с применением моющих средств не менее 2 раз в день при открытых фрамугах или окнах с обязательной уборкой мест скопления пыли (полов у плинтусов и под мебелью, подоконников, радиаторов и т.п.) и часто загрязняющихся поверхностей (ручки дверей, шкафов, выключатели, жесткую мебель и др.). Влажная уборка в спальнях проводится после ночного и дневного сна, в групповых - после каждого приема пищи. Влажная уборка спортивных залов проводится 1 раз в день и после каждого занятия. Спортивный инвентарь ежедневно протирается влажной ветошью, маты - с использованием мыльно-содового раствора. Ковровые покрытия ежедневно очищаются с использованием пылесоса. Во время генеральных уборок ковровое покрытие подвергается влажной обработке. Возможно использование моющего пылесоса. После каждого занятия спортивный зал проветривается в течение не менее 10 минут. 17.2. Столы в групповых помещениях промываются горячей водой с мылом до и после каждого приема пищи специальной ветошью, которую стирают, просушивают и хранят в сухом виде в специальной промаркированной посуде с крышкой. Стулья, пеленальные столы, манежи и другое оборудование, а также подкладочные клеенки, клеенчатые нагрудники после использования моются горячей водой с мылом; нагрудники из ткани - стираются. Игрушки моют в специально выделенных, промаркированных емкостях. 17.3. Для технических целей (уборка помещений групповой, туалета и т.д.) оборудуется в туалетных помещениях групповых отдельный водопроводный кран. 17.4. Ковры ежедневно пылесосят и чистят влажной щеткой или выбивают на специально отведенных для этого площадках хозяйственной 127 зоны, затем чистят влажной щеткой. Рекомендуется один раз в год ковры подвергать сухой химической чистке. 17.5. Санитарно-техническое оборудование ежедневно обеззараживаются независимо от эпидемиологической ситуации. Сидения на унитазах, ручки сливных бачков и ручки дверей моются теплой водой с мылом или иным моющим средством, безвредным для здоровья человека, ежедневно. Горшки моются после каждого использования при помощи ершей или щеток и моющих средств. Ванны, раковины, унитазы чистят дважды в день ершами или щетками с использованием моющих и дезинфицирующих средств. 17.6. Генеральная уборка всех помещений и оборудования проводится один раз в месяц с применением моющих и дезинфицирующих средств. Окна снаружи и изнутри моются по мере загрязнения, но не реже 2 раз в год (весной и осенью). 17.7. При неблагоприятной эпидемиологической ситуации в дошкольных образовательных организациях (группах), в целях предупреждения распространения инфекции, проводятся дополнительные мероприятия в соответствии с требованиями санитарных правил. При регистрации случаев инфекционных заболеваний проводятся противоэпидемические мероприятия персоналом дошкольной образовательной организации. 17.8. При неблагоприятной эпидемиологической ситуации в дошкольных образовательных организациях (группах), в целях предупреждения распространения инфекции, проводятся дополнительные мероприятия в соответствии с требованиями санитарных правил. При регистрации случаев инфекционных заболеваний проводятся санитарно-противоэпидемические (профилактические) мероприятия в соответствии с санитарным законодательством Российской Федерации. 17.9. В теплое время года засетчиваются окна и двери. Для борьбы с мухами внутри помещений допускается использовать механические методы (липкие ленты, мухоловки). 17.10. Жалюзийные решетки вытяжных вентиляционных систем должны быть открыты; прикрывать их следует только при резком перепаде температур воздуха помещений и наружного воздуха. По мере загрязнения их очищают от пыли. Очистка шахт вытяжной вентиляции проводится по мере загрязнения. 128 17.11. Все виды ремонтных работ не допускается проводить при функционировании дошкольных образовательных организаций в присутствии детей. 17.12. Приобретенные игрушки (за исключением мягконабивных) перед поступлением в групповые моются проточной водой (температура 37°С) с мылом или иным моющим средством, безвредным для здоровья детей, и затем высушивают на воздухе. Пенолатексные ворсованые игрушки и мягконабивные игрушки обрабатываются согласно инструкции изготовителя. Игрушки, которые не подлежат влажной обработке (мытью, стирке), используются только в качестве дидактического материала. 17.13. Игрушки моются ежедневно в конце дня, а в группах для детей младенческого и раннего возраста - 2 раза в день. Кукольная одежда стирается по мере загрязнения с использованием детского мыла и проглаживается. 17.14. Смена постельного белья, полотенец проводится по мере загрязнения, но не реже одного раза в неделю. Все белье маркируется. Постельное белье, кроме наволочек, маркируется у ножного края. На каждого ребенка необходимо иметь три комплекта белья, включая полотенца для лица и ног, и две смены наматрасников. Чистое белье доставляется в мешках и хранится в шкафах. 17.15. Белье после употребления складывается в специальный бак, ведро с крышкой, клеенчатый, пластиковый или из двойной материи мешок. Грязное белье доставляется в постирочную (или специальное помещение). Матерчатые мешки стираются, клеенчатые и пластиковые - обрабатываются горячим мыльно-содовым раствором. 17.16. Постельные принадлежности: матрацы, подушки, спальные мешки проветриваются непосредственно в спальнях при открытых окнах во время каждой генеральной уборки и периодически на специально отведенных для этого площадках хозяйственной зоны. Рекомендуется один раз в год постельные принадлежности подвергать химической чистке или обработке в дезинфекционной камере. 17.17. Мочалки для мытья детей (число мочалок соответствует количеству детей в группе) после использования замачиваются в дезинфицирующем растворе, промываются проточной водой, просушиваются и хранятся в чистых матерчатых мешках. 129 17.18. В дошкольной образовательной организации должны проводиться мероприятия, исключающие проникновение насекомых и грызунов. При их обнаружении в течение суток должны быть организованы и проведены мероприятия по дезинсекции и дератизации в соответствии с требованиями к проведению дезинфекционных и дератизационных мероприятий. Основные гигиенические и противоэпидемические мероприятия, проводимые медицинским персоналом в дошкольных образовательных организациях. 18.1. В целях профилактики возникновения и распространения инфекционных заболеваний и пищевых отравлений медицинские работники проводят: медицинские осмотры детей (в том числе на педикулез) при поступлении в дошкольные образовательные организации с целью выявления больных. В случае обнаружения детей, пораженных педикулезом, их отправляют домой для санации. Прием детей после санации допускается в дошкольные образовательные организации при наличии медицинской справки об отсутствии педикулеза; результаты осмотра заносят в специальный журнал; систематическое наблюдение за состоянием здоровья воспитанников, особенно имеющих отклонения в состоянии здоровья; работу по организации профилактических осмотров воспитанников и проведение профилактических прививок; распределение детей на медицинские группы для занятий физическим воспитанием; информирование руководителей учреждения, воспитателей, методистов по физическому воспитанию о состоянии здоровья детей, рекомендуемом режиме для детей с отклонениями в состоянии здоровья; сообщение в территориальные учреждения здравоохранения о случае инфекционных и паразитарных заболеваний среди воспитанников и персонала учреждения в течение 2 часов после установления диагноза; систематический контроль за санитарным состоянием и содержанием территории и всех помещений, соблюдением правил личной гигиены воспитанниками и персоналом; 130 организацию и контроль за проведением профилактических и санитарно-противоэпидемических мероприятий, работу по организации и проведению профилактической и текущей дезинфекции, а также контроль за полнотой ее проведения; работу с персоналом и детьми по формированию здорового образа жизни (организация "дней здоровья", игр, викторин и другие); медицинский контроль за организацией физического воспитания, состоянием и содержанием мест занятий физической культурой, наблюдение за правильным проведением мероприятий по физической культуре в зависимости от пола, возраста и состояния здоровья; контроль за пищеблоком и питанием детей; ведение медицинской документации. 18.2. В целях профилактики контагиозных гельминтозов (энтеробиоза и гименолепидоза) в дошкольных образовательных организациях организуются и проводятся меры по предупреждению передачи возбудителя и оздоровлению источников инвазии. 18.2.1. Выявление инвазированных контагиозных гельминтозами осуществляется одновременным однократным обследованием всех детей дошкольных образовательных организаций один раз в год. 18.2.2. Всех выявленных инвазированных регистрируют в журнале для инфекционных заболеваний и проводят медикаментозную терапию. 18.2.3. При выявлении 20% и более инвазированных острицами среди детей проводят оздоровление всех детей и обслуживающего персонала дошкольных образовательных организаций. Одновременно проводятся мероприятия по выявлению источников заражения острицами и их оздоровление в соответствии с санитарными правилами по профилактике энтеробиозов. 18.2.4. При регистрации случаев заболеваний среди детей и персонала дошкольных образовательных организаций контагиозными гельминтозами профилактические мероприятия проводят как в период лечения детей, так и ближайшие 3 дня после его окончания. При этом необходимо: ежедневно 2 раза (утром и вечером) проводить влажную уборку помещений с применением мыльно-содового раствора; провести чистку (очистить с использованием пылесоса) или обработать камерной дезинфекцией (если невозможно облучить бактерицидными лампами в течение 30 минут на расстоянии до 25 см) ковры, дорожки, 131 мягкие игрушки и убрать их до завершения заключительной дезинвазии; в течение 3 дней, начиная с первого дня лечения, одеяла, матрацы и подушки обрабатывать пылесосом. Одеяла и постельное белье не допускается встряхивать в помещении; в группах круглосуточного пребывания ежедневно менять или проглаживать горячим утюгом нательное, постельное белье и полотенца; следить за соблюдением детьми и персоналом правил личной гигиены (ногти на руках детей и персонала должны быть коротко острижены). 18.2.5. Для профилактики паразитозов проводят лабораторный контроль за качеством воды в ванне бассейна и одновременным отбором смывов с объектов внешней среды на паразитологические показатели. Требования к прохождению профилактических медицинских осмотров, гигиенического воспитания и обучения, личной гигиене персонала 19.1. Персонал дошкольных образовательных организаций проходит предварительные, при поступлении на работу, и периодические медицинские осмотры, в установленном порядке*(3); аттестацию на знание настоящих санитарных норм и правил не реже 1 раза в 2 года, для персонала пищеблока, а также лиц, участвующих в раздаче пищи детям - не реже 1 раза в год. Неаттестованный персонал дошкольных образовательных организаций проходит повторное гигиеническое воспитание и обучение с последующей переаттестацией. Работники палаточного лагеря должны быть привиты в соответствии с национальным календарем профилактических прививок, а также по эпидемиологическим показаниям*(4). 19.2. Каждый работник дошкольных образовательных организаций должен иметь личную медицинскую книжку, в которую должны быть внесены результаты медицинских обследований и лабораторных исследований, сведения о прививках, перенесенных инфекционных заболеваниях, сведения о прохождении профессиональной гигиенической подготовки и аттестации, допуск к работе. 132 При отсутствии сведений о профилактических прививках работники, поступающие в дошкольные образовательные организации, должны быть привиты в соответствии с национальным календарем профилактических прививок. 19.3. Ежедневно перед началом работы проводится осмотр работников, связанных с приготовлением и раздачей пищи. Результаты осмотра заносятся в журнал здоровья (Приложение N 16). Не допускаются к работе на пищеблоке и в групповых ячейках к накрыванию на столы лица с ангинами, катаральными явлениями верхних дыхательных путей, гнойничковыми заболеваниями рук, заболевшие или при подозрении на инфекционные заболевания. При наличии у работников пищеблока порезов, ожогов они могут быть допущены к работе при условии их работы в перчатках. 19.4. Персонал дошкольных образовательных организаций должен соблюдать правила личной гигиены: приходить на работу в чистой одежде и обуви; оставлять верхнюю одежду, головной убор и личные вещи в индивидуальном шкафу для одежды, коротко стричь ногти. 19.5. Работники пищеблока должны быть обеспечены специальной одеждой (халат, колпак или косынка), не менее трех комплектов на 1 человека. Специальная одежда должна храниться в отдельном шкафу. Не допускается совместное хранение в одном шкафу спецодежды и личных вещей. Работники пищеблока не должны во время работы носить кольца, серьги, принимать пищу и курить на рабочем месте. 19.6. Воспитатели и помощники воспитателя обеспечиваются спецодеждой (халаты светлых тонов). 19.7. Перед входом в туалетную комнату персонал должен снимать халат и после выхода тщательно мыть руки с мылом; работникам не допускается пользоваться детским туалетом. 19.8. У помощника воспитателя дополнительно должны быть: фартук, колпак или косынка для раздачи пищи, фартук для мытья посуды и специальный (темный) халат для уборки помещений. Требования к соблюдению санитарных правил 133 20.1. Руководитель дошкольной образовательной организации является ответственным лицом за организацию и полноту выполнения настоящих санитарных правил, в том числе обеспечивает: наличие текста настоящих санитарных правил в организации и доведение содержания правил до работников учреждения; выполнение требований санитарных правил всеми работниками учреждения; необходимые условия для соблюдения санитарных правил; прием на работу лиц, имеющих допуск по состоянию здоровья, прошедших профессиональную гигиеническую подготовку и аттестацию; наличие личных медицинских книжек на каждого работника; своевременное прохождение работниками дошкольной образовательной организации периодических медицинских обследований, гигиенического воспитания и обучения; организацию мероприятий по дезинфекции, дезинсекции и дератизации; исправную работу технологического, холодильного и другого оборудования учреждения. 20.2. Медицинский персонал дошкольных образовательных организаций осуществляет повседневный контроль за соблюдением требований санитарных правил. 20.3. За нарушение санитарного законодательства руководитель дошкольных образовательных организаций, а также должностные лица, нарушившие требования настоящих санитарных правил несут ответственность в порядке, установленном законодательством Российской Федерации. ______________________________ *(1) Рекомендации - добровольного исполнения, не носят обязательный характер. *(2) Постановление Правительства Российской Федерации от 30.06.2004 N 322 "Об утверждении Положения о Федеральной службе по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека" *(3) Приказ Минздравсоцразвития России от 12.04.2011 N 302н "Об утверждении перечней вредных и (или) опасных производственных факторов и работ, при выполнении которых проводятся обязательные предварительные 134 и периодические медицинские осмотры (обследования), и Порядка проведения обязательных предварительных и периодических медицинских осмотров (обследований) работников, занятых на тяжелых работах и на работах с вредными и (или) опасными условиями труда" (Зарегистрирован Минюстом России 21.10.2011, регистрационный N 22111). *(4) Приказ Минздравсоцразвития России от 31.01.2011 N 51н "Об утверждении национального календаря профилактических прививок и календаря профилактических прививок по эпидемическим показаниям" (В государственной регистрации не нуждается. - Письмо Минюста России от 17.02.2011, регистрационный N 01/8577-ДК). 135 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 Таблица 1. Рекомендуемые площади помещений групповой ячейки Вид помещений N1 Площадные показатели (не менее) Групповые ячейки раздевальная 18 кв. м; для групп наполняемостью менее 10 человек площадь раздевальной допускается определять из расчета 1,0 кв.м на 1 ребенка, но не менее 6 кв.м групповая 2,5 кв. м на 1 ребенка в группах для детей младенческого и раннего возраста; 2,0 кв. м на 1 ребенка в дошкольных группах буфетная 3,0 кв. м спальня 1,8 кв. м на 1 ребенка в группах для детей младенческого и раннего возраста, 2,0 кв. м на 1 ребенка в дошкольных группах, туалетная 12 кв. м для групп для детей младенческого и раннего возраста; 16 кв. м для дошкольных групп Медицинский блок медицински не менее 12 кв. м й кабинет процедурны й кабинет не менее 8 кв. м 8 туалет с местом для приготовлен ия дезинфицирующих растворов не менее 6 кв. м 8 Таблица 2. 136 Рекомендуемый состав и площади служебно-бытовых помещений Помещения Площадь в зависимости от вместимости и количества групп до (1-4) 80 до 150 (5-6) до 240 (7-12) до 350 (13-18) Кабинет заведующего 10 10 9 9 Кабинет завхоза - - 6 6 Методический кабинет 12 12 12 12 Хозяйственная кладовая 4 - 8 12 Кладовая белья 4 6 8 10 Комната кастелянши - - - 6 Столярная мастерская - - 12 12 Столовая персонала - - - 10 Туалеты персонала 3 3 6 6 чистого для 137 Таблица 3. Рекомендуемый состав и площади помещений постирочной Помещения Площадь в количества групп до 80 (1-4) зависимости до 150 (5-6) от вместимости до 240 (7-12) до (13-18) Стиральная 14 14 16 18 Гладильная - 10 12 12 Всего 14 24 28 30 и 350 Таблица 4. Рекомендуемый состав и площади помещений групповых для специальных дошкольных образовательных организаций в кв. м. на 1 ребенка Помещения Нарушения слу зрения интел ха лекта слабовид ящие косогл азие и амблиопия Раздевальная 1,0 1,0 0,8 1,0 Помещение для личных вещей детей 0,4 0,4 0,3 0,4 Групповая 3,0 4,2 3,3 4,2 Спальня 2,5 3,0 2,4 3,0 Буфетная 3,0 3,0 3,0 3,0 Туалетная Плеоптоортоптическая комната 12 кв. м для групп для детей младенческого и раннего возраста; 16 кв. м для дошкольных групп 0 2,0 138 1,6 - Логопедическая комната - - - 1,0 Таблица 5. Рекомендуемый состав и площади помещений групповых дошкольных образовательных организаций для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в кв. м. на 1 ребенка Помещения Групповые Групповые ячейки детей до 3- ячейки детей от 3х лет х до 7-ми лет Раздевальная (приемная) 1,0 1,0 Помещение для личных вещей 0,4 0,4 Игральная (столовая) 3,0 3,1 Спальня 4,1 4,1 3,0 3,0 Туалетная (горшечная) 0,25 0,25 Комната логопеда 0,83 0,83 3,0 3,0 детей Помещение для раздачи пищи и мойки посуды (буфетная) Веранда 50% детей) неотапливаемая (для 139 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N2 Требования к размещению источников искусственного освещения помещений дошкольных образовательных организаций Помещения Система освещения Размещение светильников Групповые (игровые), раздевальные Общее равномерное Вдоль стены Спальные помещения, веранды Общее равномерное дежурное (ночное) светонесущей Вдоль + преимущественного размещения оборудования Зал для Общее музыкальных и равномерное физкультурных занятий Любое Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N3 Требования к температуре воздуха и кратности воздухообмена в основных помещениях дошкольных образовательных организаций в разных климатических районах Помещения t (С) - не час ниже Кратность обмена воздуха в 1 В I А, Б, Г В других климатических климатических районах районах пр иток 140 выт яжка пр иток вытя жка Приемные, игровые ясельных групповых ячеек 22 2,5 1,5 - 1,5 Приемные, игровые младшей, средней, старшей групповых ячеек 21 2,5 1,5 - 1,5 Спальни групповых ячеек всех 19 2,5 1,5 - 1,5 Туалетные ясельных 22 - 1,5 - 1,5 Туалетные дошкольных групп 19 2,5 1,5 - 1,5 Помещения медицинского назначения 22 2,5 1,5 - 1,5 и 19 2,5 1,5 - 1,5 Прогулочные веранды 12 групп Залы для муз. гимнастических занятий Зал с ванной бассейна по расчету, но не менее 20 на 1 29 ребенка Раздевалка с душевой бассейна 25 Отапливаемые переходы 15 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N4 Рекомендуемый перечень оборудования пищеблоков Наименование помещения Склады (кладовые) Оборудование Стеллажи, подтоварники, среднетемпературные и низкотемпературные холодильные шкафы (при необходимости) 141 Овощной цех Производственные столы (не менее двух), (первичной обработки картофелеочистительная и овощерезательная овощей) машины, моечные ванны, раковина для мытья рук Овощной цех Производственные столы (не менее двух), (вторичной обработки моечная ванна, универсальный механический овощей) привод или (и) овощерезательная машина, раковина для мытья рук Холодный цех Производственные столы (не менее двух), контрольные весы, среднетемпературные холодильные шкафы (в количестве, обеспечивающем возможность соблюдения "товарного соседства" и хранения необходимого объема пищевых продуктов), универсальный механический привод или (и) овощерезательная машина, бактерицидная установка для обеззараживания воздуха, моечная ванна для повторной обработки овощей, не подлежащих термической обработке, зелени и фруктов, раковина для мытья рук Мясорыбный цех Производственные столы (для разделки мяса, рыбы и птицы) - не менее двух, контрольные весы, среднетемпературные и, при необходимости, низкотемпературные холодильные шкафы (в количестве, обеспечивающем возможность соблюдения "товарного соседства" и хранения необходимого объема пищевых продуктов), электромясорубка, колода для разруба мяса, моечные ванны, раковина для мытья рук Горячий цех Производственные столы (не менее двух: для сырой и готовой продукции), электрическая плита, электрическая сковорода, духовой (жарочный) шкаф, электропривод для готовой продукции, электрокотел, контрольные весы, раковина для мытья рук 142 Моечная кухонной Производственный стол, моечные ванны, посуды стеллаж, раковина для мытья рук Моечная тары Моечная ванна Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N5 Журнал бракеража скоропортящихся пищевых продуктов, поступающих на пищеблок (образец) Дата Н и час аимено поступлен вание ия пищев продоволь ых ственного продук сырья и тов пищевых продуктов 1 2 Коли Н Ус Дата П П чество омер ловия и час одпись римеча поступивш товарн хранения фактическ ответст ние * его ои ой венного продоволь трансп конечны реализаци лица ственного ортной й срок и сырья и наклад реализац продоволь пищевых ной ии (по ственного продуктов маркиро сырья и (в вочному пищевых килограмм ярлыку) продуктов ах, литрах, по дням штуках) 3 4 5 7# Примечание: * Указываются факты списания, возврата продуктов и др. 143 8 9 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 Журнал учета температурного режима в холодильном оборудовании Наименование единицы холодильного оборудования N6 Месяц/дни: (t в о С) 1 2 3 4 5 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 Технологическая карта (образец) Технологическая карта N_______ Наименование изделия: Номер рецептуры: Наименование сборника рецептур: Наименование сырья 6 N7 Расход сырья и полуфабрикатов 1 порция Брутто, г Нетто, г Выход: Химический состав данного блюда: Пищевые вещества Белк и, г Витамин Жиры, г Углевод ы, г 144 Энерг. ценность, ккал С, мг Технология приготовления:___________________________________ Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N8 Таблица 1 Журнал бракеража готовой кулинарной продукции (образец) Дат В а и час ремя изготовле снятия ния бракера блюда жа 1 2 Наи менование блюда, кулинарно го изделия 3 Результа Раз ты решение органолептиче к ской оценки и реа степени лизации готовности лю блюда, да, кулинарного кул изделия инарного изделия 4 5 Под писи членов бракераж ной комиссии При мечание* 6 7 Примечание: * Указываются факты запрещения к реализации готовой продукции. Таблица 2 Журнал проведения витаминизации третьих и сладких блюд (образец) Д Наи Наи Ко Об ата менование менование личество щее препарата блюда питающ количест ихся во внесенно го витамин 145 Время В Пр внесения ремя имечани препарата или прие е приготовления ма витаминизиров блюд анного блюда а ного препарат а (гр) 1 2 3 4 5 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 6 7 8 N9 Пищевые продукты, которые не допускается использовать в питании детей: Мясо и мясопродукты: мясо диких животных; коллагенсодержащее сырье из мяса птицы; мясо третьей и четвертой категории; мясо с массовой долей костей, жировой и соединительной ткани свыше 20%; субпродукты, кроме печени, языка, сердца; кровяные и ливерные колбасы; непотрошеная птица; мясо водоплавающих птиц. Блюда, изготовленные из мяса, птицы, рыбы: зельцы, изделия из мясной обрези, диафрагмы; рулеты из мякоти голов; блюда, не прошедшие тепловую обработку, кроме соленой рыбы (сельдь, семга, форель). Консервы: консервы с нарушением герметичности банок, бомбажные, "хлопуши", банки с ржавчиной, деформированные, без этикеток. Пищевые жиры: кулинарные жиры, свиное или баранье сало, маргарин (маргарин допускается только для выпечки) и другие гидрогенизированные жиры; сливочное масло жирностью ниже 72%; жареные в жире (во фритюре) пищевые продукты и кулинарные изделия, чипсы. 146 Молоко и молочные продукты: молоко и молочные продукты из хозяйств, неблагополучных по заболеваемости сельскохозяйственных животных, молоко, не прошедшее пастеризацию; молочные продукты, творожные сырки с использованием растительных жиров; мороженое; творог из непастеризованного молока; фляжная сметана без термической обработки; простокваша "самоквас"; Яйца: яйца водоплавающих птиц; яйца с загрязненной скорлупой, с насечкой, "тек", "бой"; яйца из хозяйств, неблагополучных по сальмонеллезам; Кондитерские изделия: кремовые кондитерские изделия (пирожные и торты) и кремы. Прочие продукты и блюда: любые пищевые продукты домашнего (не промышленного) изготовления, а также принесенные из дома (в том числе при организации праздничных мероприятий, праздновании дней рождения и т.п.); первые и вторые блюда на основе сухих пищевых концентратов быстрого приготовления; крупы, мука, сухофрукты и другие продукты, загрязненные различными примесями или зараженные амбарными вредителями; грибы и кулинарные изделия, из них приготовленные; квас, газированные напитки; уксус, горчица, хрен, перец острый и другие острые приправы и содержащие их пищевые продукты, включая острые соусы, кетчупы, майонезы и майонезные соусы, маринованные овощи и фрукты (огурцы, томаты, сливы, яблоки) с применением уксуса, не прошедшие перед выдачей термическую обработку; кофе натуральный; ядра абрикосовой косточки, арахиса; карамель, в том числе леденцовая; 147 продукты, в том числе кондитерских изделия, содержащих алкоголь; кумыс и другие кисломолочные продукты с содержанием этанола (более 0,5%). Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N 10 Рекомендуемые суточные наборы продуктов для организации питания детей в дошкольных образовательных организациях (г, мл, на 1 ребенка/сутки) Наименование пищевого Количество продуктов в зависимости продукта или группы пищевых от возраста детей продуктов в г, мл, брутто в г, мл, нетто 1-3 года 3-7 лет 1-3 года 3-7 лет Молоко и кисломолочные продукты с м.д.ж. не ниже 2,5% 390 450 390 450 Творог, творожные изделия с м.д.ж. не менее 5% 30 40 30 40 Сметана с м.д.ж. не более 9 11 9 11 Сыр твердый 4,3 6,4 4 6 55/6 60,5 50 55 Птица (куры 1 кат 23/2 27/2 потр./цыплята-бройлеры 1 кат 3/22 7/26 потр./индейка 1 кат потр.) 20 24 Рыба (филе), в т.ч. филе слабо или малосоленое 15% Мясо кости) (бескостное/ на 8 /75 34 39 32 37 Колбасные изделия - 7 - 6,9 Яйцо куриное столовое 0,5 0,6 20 24 148 шт. шт. Картофель: с 01.09 по 160 187 120 140 с 31.10 по 31.12 172 200 120 140 с 31.12 по 28.02 185 215 120 140 с 29.02 по 01.09 200 234 120 140 Овощи, зелень 256 325 205 260 Фрукты (плоды) свежие 108 114 95 100 Фрукты (плоды) сухие 9 11 9 11 100 100 100 100 Напитки витаминизированные (готовый напиток) - 50 - 50 Хлеб ржаной пшеничный) 40 50 40 50 60 80 60 80 Крупы (злаки), бобовые 30 43 30 43 Макаронные изделия 8 12 8 12 пшеничная 25 29 25 29 коровье 18 21 18 21 Масло растительное 9 11 9 11 Кондитерские изделия 7 20 7 20 Чай, включая фиточай 0,5 0,6 0,5 0,6 Какао-порошок 0,5 0,6 0,5 0,6 Кофейный напиток 1,0 1,2 1,0 1,2 Сахар 37 47 37 47 Дрожжи хлебопекарные 0,4 0,5 0,4 0,5 31.10 Соки (овощные) фруктовые (ржано- Хлеб пшеничный хлеб зерновой Мука хлебопекарная Масло сладкосливочное или 149 Мука (крахмал) картофельная 2 3 2 3 Соль поваренная пищевая 4 6 4 6 Белок, г 59 73 Жир, г 56 69 Углеводы, г 215 275 156 196 Хим состав (без учета т/о) Энергетическая ценность, ккал 0 3 Примечание: 1 - при составлении меню допустимы отклонения от рекомендуемых норм питания %; 2 - при использовании другого сырья необходимо делать перерасчет. Масса брутто может меняться в зависимости от исходного сырья и сезона года. При формировании меню необходимо обеспечивать выполнение натуральных норм питания в соответствии с данными, приведенными в столбце нетто. 3 - доля кисломолочных напитков может составлять 135-150 мл для детей в возрасте 1-3 года и 150-180 мл - для детей 3-7 лет; 4 - % отхода учитывать только при использовании творога для приготовления блюд; 5 - в случае замены говядины на другие виды мясного сырья (разрешенного для использования в питании детей в ДОУ /приложение 8/, поступления новых видов пищевых продуктов, в том числе и импортных товаров, или в случае поступления нестандартного сырья, нормы отходов и потерь при технологической обработке этого сырья могут определяться дошкольной организацией самостоятельно путем контрольных проработок; 150 6 - количество витаминизированного напитка должно обеспечить не более 15% от суточной потребности детей в витаминах и может меняться в зависимости от состава напитка; 7 - в том числе для приготовления блюд и напитков; в случае использования продуктов промышленного выпуска, содержащих сахар (сгущенное молоко, кисели и др.) выдача сахара должна быть уменьшена в соответствии с его количеством, поступающим в составе используемого готового продукта; 8 - допустимы отклонения от химического состава рекомендуемых наборов продуктов %; При использовании в питании детей готовых продуктов и полуфабрикатов промышленного производства со сложным составом, входящие в их состав ингредиенты следует учитывать одновременно в различных группах продуктового набора в соответствии с количественными сведениями о составе продукта, представленными изготовителем на упаковке (на основании технических документов, рецептур, расчетных или лабораторных данных). Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N 11 Рекомендуемый ассортимент основных пищевых продуктов для использования в питании детей в дошкольных организациях Мясо и мясопродукты: говядина I категории, телятина, нежирные сорта свинины и баранины; мясо птицы охлажденное (курица, индейка), мясо кролика, сосиски, сардельки (говяжьи), колбасы вареные для детского питания, не чаще, чем 1-2 раза в неделю - после тепловой обработки; субпродукты говяжьи (печень, язык). Рыба и рыбопродукты - треска, горбуша, лосось, хек, минтай, ледяная рыба, судак, сельдь (соленая), морепродукты. 151 Яйца куриные - в виде омлетов или в вареном виде. Молоко и молочные продукты: молоко (2,5%, 3,2% жирности), пастеризованное, стерилизованное; сгущенное молоко (цельное и с сахаром), сгущенно-вареное молоко; творог не более 9% жирности с кислотностью не более 150°Т - после термической обработки; творог и творожные изделия промышленного выпуска в мелкоштучной упаковке; сыр неострых сортов (твердый, полутвердый, мягкий, плавленый - для питания детей дошкольного возраста); сметана (10%, 15% жирности) - после термической обработки; кисломолочные продукты промышленного выпуска; ряженка, варенец, бифидок, кефир, йогурты, простокваша; сливки (10%) жирности); мороженое (молочное, сливочное) Пищевые жиры: сливочное масло (72,5%, 82,5% жирности); растительное масло (подсолнечное, кукурузное, соевое - только рафинированное; рапсовое, оливковое) - в салаты, винегреты, сельдь, вторые блюда; - маргарин ограниченно для выпечки. Кондитерские изделия: зефир, пастила, мармелад; шоколад и шоколадные конфеты - не чаще одного раза в неделю; галеты, печенье, крекеры, вафли, пряники, кексы (предпочтительнее с минимальным количеством пищевых ароматизаторов и красителей); пирожные, торты (песочные и бисквитные, без крема); джемы, варенье, повидло, мед - промышленного выпуска. Овощи: овощи свежие: картофель, капуста белокочанная, капуста краснокочанная, капуста цветная, брюссельская, брокколи, капуста морская, морковь, свекла, огурцы, томаты, перец сладкий, кабачки, баклажаны, патиссоны, лук (зеленый и репчатый), чеснок (с учетом индивидуальной переносимости), петрушка, укроп, листовой салат, щавель, шпинат, сельдерей, брюква, репа, редис, редька, тыква, коренья белые сушеные, томатная паста, томат-пюре; 152 овощи быстрозамороженные (очищенные полуфабрикаты): картофель, капуста цветная, брюссельская, брокколи, капуста морская, морковь, свекла, перец сладкий, кабачки, баклажаны, лук (репчатый), шпинат, сельдерей, тыква, горошек зеленый, фасоль стручковая. Фрукты: яблоки, груши, бананы, слива, персики, абрикосы, ягоды (за исключением клубники, в том числе быстрозамороженные); цитрусовые (апельсины, мандарины, лимоны) - с учетом индивидуальной переносимости; тропические фрукты (манго, киви, ананас, гуава) - с учетом индивидуальной переносимости. сухофрукты. Бобовые: горох, фасоль, соя, чечевица. Орехи: миндаль, фундук, ядро грецкого ореха. Соки и напитки: натуральные отечественные и импортные соки и нектары промышленного выпуска (осветленные и с мякотью); напитки промышленного выпуска на основе натуральных фруктов; витаминизированные напитки промышленного выпуска без консервантов и искусственных пищевых добавок; кофе (суррогатный), какао, чай. Консервы: говядина тушеная (в виде исключения при отсутствии мяса) для приготовления первых блюд) лосось, сайра (для приготовления супов); компоты, фрукты дольками; баклажанная и кабачковая икра для детского питания; зеленый горошек; кукуруза сахарная; фасоль стручковая консервированная; томаты и огурцы соленые. Хлеб (ржаной, пшеничный или из смеси муки, предпочтительно обогащенный), крупы, макаронные изделия - все виды без ограничения. Соль поваренная йодированная - в эндемичных по содержанию йода районах 153 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N 12 Примерное меню (образец) Прием пищи Наиме В Пищ Энергет В N нование ыход евые ическая итамин рецептур блюда блюд вещества( ценность С ы а г) (ккал) Б День 1 завтрак: ... обед: ... за день: Итого первый День 2 завтра к: ... обед: ... Итого за второй день: .... и т.д. по дням Итого за весь период Среднее 154 Ж У значение за период Содержание белков, жиров, углеводов в меню за период в % от калорийност и Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N 13 Суммарные объемы блюд по приемам пищи (в граммах) Возраст детей Завтрак Обед Полдни Ужин к от 1 года до 3-х лет 350-450 450-550 200-250 400-500 от 3-х до 7-ми лет 400-550 600-800 250-350 450-600 Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N 14 Таблица замены продуктов по белкам и углеводам Наименование продуктов Количество (нетто, г) Химический состав Добав к бел жи угле ить суточному ки, г ры, г воды, г рациону или исключить 155 Замена хлеба (по белкам и углеводам) Хлеб пшеничный 100 7,6 0,9 49,7 Хлеб простой 150 8,3 1,5 48,1 Мука пшеничная 1 сорт 70 7,4 0,8 48,2 Макароны, вермишель 70 7,5 0,9 48,7 Крупа манная 70 7,9 0,5 50,1 100 2,0 0,4 17,3 Свекла 190 2,9 - 17,3 Морковь 240 3,1 0,2 17,0 Капуста белокочанная 370 6,7 0,4 17,4 Макароны, вермишель 25 2,7 0,3 17,4 25 2,8 0,2 17,9 Хлеб пшеничный 35 2,7 0,3 17,4 Хлеб ржаной простой 55 3,1 0,6 17,6 ржаной Замена картофеля (по углеводам) Картофель Крупа манная Замена свежих яблок (по углеводам) Яблоки свежие 100 0,4 - 9,8 Яблоки сушеные 15 0,5 - 9,7 Курага косточек) 15 0,8 - 8,3 15 0,3 - 8,7 (без Чернослив Замена молока (по белку) Молоко 100 2,8 3,2 4,7 Творог полужирный 20 3,3 1,8 0,3 156 Творог жирный 20 2,8 3,6 0,6 Сыр 10 2,7 2,7 - Говядина (1 кат.) 15 2,8 2,1 - Говядина (2 кат.) 15 3,0 1,2 - Рыба (филе трески) 20 3,2 0,1 - 18,6 14, Замена мяса (по белку) Говядина (1 кат.) 100 0 Говядина (2 кат.) 90 18,0 7,5 Масл о+6г Творог полужирный 110 18,3 9,9 Масл о+4г Творог жирный 130 18,2 23, Масл 3,7 о-9г 4 Рыба (филе трески) 120 19,2 0,7 - Яйцо 145 18,4 16, 1,0 Масл о + 13 г 7 Замена рыбы (по белку) Рыба (филе трески) 100 16,0 0,6 1,3 Говядина 1 кат. 85 15,8 11, - Масл о -11 г 6,6 - Масл 9 Говядина 2 кат. 80 16,0 о-6г Творог полужирный 100 16,7 9,0 Масл 1,3 о-8г Творог жирный 115 16,1 20, 3,3 Масл о - 20 г 14, 0,9 Масл о - 13 г 7 Яйцо 125 15,9 4 Замена творога 157 Творог полужирный 100 16,7 9,0 1,3 Говядина 1 кат. 90 16,7 12, о-3г 6 Говядина 2 кат. 85 17,0 7,5 - Рыба (филе трески) 100 16,0 0,6 - Яйцо 130 16,5 15, 0,9 Масл о+9г Масл о-5г 0 Замена яйца (по белку) Яйцо 1 шт. 40 5,1 4,6 0,3 Творог полужирный 30 5,0 2,7 0,4 Творог жирный 35 4,9 6,3 1,0 Сыр 20 5,4 5,5 - Говядина 1 кат. 30 5,6 4,2 - Говядина 2 кат. 25 5,0 2,1 - Рыба (филе трески) 35 5,6 0,7 - 158 Масл Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 Схема введения прикорма детям первого года жизни Наименование продуктов и блюд (г,мл) N 15 Возраст (мес.) 4 Овощное пюре 5 6 10- 8 17 150 Молочная каша 7 0 10- 18 200 18 200 1 1 1 2 0 15 150 9 0 0 0 Фруктовое пюре 5-60 70 80 90-100 Фруктовый сок 5-60 70 80 90-100 Творог* 10-40 40 40 50 Желток ,шт. - 0, 0, 0,5 25 5 Мясное пюре* 5-30 30 50 60-70 Рыбное пюре - - 5- 30-60 20 200 3- 5 10-15 30 Кефир и др. кисломол. напитки - Сухари, печенье - 0 5 Хлеб пшеничный - - 5 10 Растительное масло 1-3 5 5 6 1-4 4 5 6 Сливочное масло ______________________________ * не ранее 6 мес. Приложение к СанПиН 2.4.1.3049-13 N 16 159 1 Журнал здоровья N Ф.И.О. п/п работника* Должно сть Месяц/дни** 1 2 3 4 5 6 7 .. 1 . 2 . 3 . Примечание: * Список работников, отмеченных в журнале на день осмотра, должен соответствовать числу работников на этот день в смену. ** Условные обозначения: Зд. - здоров; Отстранен - отстранен от работы; отп. - отпуск; В выходной; б/л - больничный лист. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Опишите кратко СанПин к устройствам содержания и организации режима работы в ДОУ. 2. Расскажите о требования к тепловому режиму в ДОУ. 3. Расскажите о требовании к приему детей в ДОУ. 4. Каковы требования водоснабжению и канализации? 5. Каковы требования к пищеблоку? Перечислите новые изменения СанПина в ДОУ принятые в 2017 году. 4.ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС. 4.1.Тебования по модернизации дошкольного образования в условиях ФГОС. 4.1.1.Требования к условиям реализации ООП ДО. В последние годы в системе образования наметился позитивный поворот к дошкольному детству как к периоду, в котором заложены 160 . значительные образовательные ресурсы. Дошкольный возраст - важнейший период становления личности ребенка. В этом возрасте дети получают базовый комплекс знаний, которые им будут необходимы во взрослой жизни. И во многом от того, как проживут они свои семь лет до школы, зависит в будущем их способность быть успешными и мобильными в любых социально-экономических условиях Модернизация дошкольного образования – это комплекс мер, направленных на обеспечение гарантий доступного и качественного дошкольного образования, обеспечивающего равные стартовые условия для последующего успешного обучения ребенка в школе. Цель: модернизации образования состоит именно в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Для ее достижения уже на уровне дошкольного образования необходимо решение следующих приоритетных, взаимосвязанных задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного дошкольного образования; достижение нового современного качества дошкольного образования; формирование в системе дошкольного образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников дошкольного образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие дошкольного образования как открытой государственнообщественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательных отношений— воспитанников, педагогов, родителей, образовательных организаций. Механизмы решения этих и других актуальных на современном этапе развития дошкольного образования задач представлены в ряде нормативноправовых документов различного уровня: Федеральный закон от 29.12.2012 No273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; 161 Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам— образовательным программам дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от30.08.2013 No 1014); Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России От 17.10.2013 No1155); Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 No544н и др.) Среди них Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования является основным документом, в котором задаются новые координаты для развития дошкольного образования и обозначаются критерии его качества. На основании этого документа регулируются теперь отношения в сфере дошкольного образования при реализации образовательных программ (взамен отмененных с 01.01.2014 федеральных государственных требований. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» – разные типы и виды дошкольных образовательных учреждений. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании долго не опиралось на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-педагогические и другие приоритеты. Направления модернизации системы дошкольного образования: · удовлетворенность населения качеством дошкольного образования; обеспечение условий, отвечающих современным требованиям к образовательному процессу, в том числе в части сохранения и укрепления здоровья воспитанников; внедрение информационно – коммуникативных технологий в процесс управления дошкольным образованием; повышение профессиональной компетентности и мотивационной готовности к инновационной деятельности; 162 создание информационно – коммуникационной среды, обеспечивающий родителям возможность повысить свою компетентность в вопросах развития и воспитания детей; · Общедоступность. Достижение оптимального уровня развития каждого ребенка дошкольного возраста, который позволит ему быть успешным в школе, одна из приоритетных задач развития дошкольного образования в Российской Федерации. Ее решение невозможно без гибкой, многофункциональной системы дошкольного образования, обеспечивающей конституционное право каждого гражданина России на общедоступное и бесплатное дошкольное образование. Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его не получал. Процесс стандартизации социальных, в том числе образовательных систем – общемировая тенденция. В России, в настоящее время, для большинства уровней и ступеней образования, исключая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС). По своей сути ФГОС ДО представляет совокупность обязательных требований к дошкольному образованию: к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, условиям ее реализации и результатам освоения. Как бы, заданы новые ориентиры на результат дошкольного образования, поставлены новые цели и задачи, изменена структура ООП ДО, требования к условиям ее реализации. В ФГОС предлагаются следующие принципы дошкольного образования: Полноценное проживание ребенком всех этапов детства; Обогащение аплификациии детского развития; Индивидуализация дошкольного образования; Сотрудничество организаций с семьей; Учет этнокультурной ситуации развития детей. 163 Направленность ООП ОД. В ФГОС особый акцент сделан на создание условий социализации и индивидуализации детей как «программыминимум» и их развития как «программы-максимум», при этом в качестве обязательного выдвигается условие по созданию развивающей образовательной среды. Требования к условиям реализации ООП ДО. По сравнению с требованиями ФГТ в ФГОС ДО выделяется меньшее количество групп требований, и их содержание не тождественно. К примеру, в ФГОС ДО отсутствуют требования к учебно-материальному, медикосоциальному и информационно-методическому обеспечению образовательного процесса. Отдельные стали частью материальнотехнических условий, некоторые вынесены в специальную группу— требования к развивающей предметно-пространственной среде. Выделение последней группы обусловлено направленностью программ дошкольного образования на создание условий для развития дошкольников. Основная задача персонала дошкольной организации на этапе введения ФГОС ДО — осуществить детальный анализ по каждой группе требований и выявить, какие условия уже имеются в детском саду, какие необходимо создать и что для этого нужно сделать. Кроме того, следует определить, какие условия необходимо создать дополнительно, исходя из особенностей функционирования данной организации. Так, например, современные требования к кадровым условиям предусматривают укомплектованность образовательной организации квалифицированными кадрами, компетентными: в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие; в организации различных видов деятельности воспитанников; в осуществлении взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников и работниками образовательной организации; в методическом обеспечении образовательного процесса; в реализации информационно-коммуникационных технологий; 164 в обеспечении инклюзивных подходов в работе с дошкольниками с особыми образовательными потребностями, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и пр. Руководителю дошкольной организации необходимо проанализировать кадровые условия, ответив на вопросы: какой опыт и какая квалификация требуются от педагогов для введения ФГОС ДО; хватает ли у педагогов квалификации или необходимо дополнительное обучение, повышение квалификации (в чем, где, в каких объемах); каким образом организовать подбор, повышение квалификации и (или) переподготовку кадров для реализации ФГОС ДО? В зависимости от особенностей дошкольной организации (например, наличия групп различной направленности, структурных подразделений) возникает необходимость в создании дополнительных кадровых условий. Так, если в детском саду работает группа компенсирующей направленности, то с учетом ее вида в штате организации должны быть представлены соответствующие специалисты (учителя-логопеды, учителядефектологи, тифло- и сурдопедагоги, педагоги-психологи и др.), а также дополнительный учебно-вспомогательный персонал (например, ассистенты для детей с нарушениями зрения) и пр. При наличии в детском саду консультационного пункта для семей дошкольников, не посещающих данную организацию, руководителю стоит предусмотреть возможность привлечения для работы в нем, к примеру, социального педагога, либо направить воспитателей на соответствующие курсы повышения квалификации. Нередко в ходе анализа кадровых условий выявляется необходимость привлечения работников сторонних организаций, например, научных сотрудников вузов, НИИ и т.д. 4.1.2.Требования к результатам освоения ООП ДО. Вместо интегративных качеств дошкольника, определенных в ФГТ в качестве планируемого итогового результата освоения ООП ДО, в ФГОС ДО предложены целевые ориентиры дошкольного образования. 165 Они обозначены как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Безусловно, ориентиры отличаются от интегративных качеств, так как в них отражаются современные представления о целях дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня в РФ, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Именно поэтому целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Следовательно, освоение ООП ДО не должно сопровождаться проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестацией воспитанников. Результаты развития детей, которые мониторят педагоги три раза в год (в начале, середине и в конце года) при этом никто не отменял, но они предназначены только для того, чтобы педагог мог простроить для каждого воспитанника индивидуальный образовательный маршрут. Возникает вопрос: если не будет проводиться оценка знаний детей, то по каким показателям будет оцениваться деятельность дошкольной образовательной организации? Перед детским садом стоят сейчас задачи, связанные с развитием детей и созданием необходимых условий для их решения. Именно эти условия (выполнение требований к условиям реализации ООП ДО) являются предметом оценки деятельности образовательной организации и результативности работы педагогов, в том числе и со стороны родительской общественности. Кроме того, целевые ориентиры выступают основанием преемственности дошкольного и начального общего образования и при соблюдении упомянутых выше условий априори предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Что касается подготовленности ребенка к школе, что он должен уметь. 166 В ФГОС ДО прописано, что нужно развивать мотивационную готовность к обучению (после дошкольной жизни должно появиться желание учиться), а не просто учить ребенка чтению, письму и т.д. Таким образом, на стадии введении ФГОС ДО необходимо: -проанализировать и уяснить суть целевых основ (установок и ориентиров) современного дошкольного образования; -сопоставить представленные в ФГТ и ФГОС ДО задачи и принципы дошкольного образования; -определить направления повышения профессиональной компетентности педагогов, составить план работы методической службы дошкольной организации; -проанализировать условия, созданные в каждой организации, каждой дошкольной образовательной группе; -выявить и постараться нивелировать существующие проблемы, находящиеся в ведении дошкольной организации. Понятно, что ожидать сиюминутных результатов от недавно принятых нормативных документов не стоит. Но не стоит и испытывать перед ними страх, который, все же присутствует. ООП ДО формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования – объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования. В ФГОС ДО не упоминаются в качестве обязательных давно принятые и освоенные педагогами детских садов принципы интеграции образовательных областей и комплексно-тематического построения образовательного процесса. Этот факт нельзя принимать как их отмену или запрет на реализацию. Безусловно, они должны использоваться в дошкольных организациях в той мере, в которой необходимы для эффективного построения образовательного процесса. Для обеспечения введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям: создание нормативно-правового, методического и аналитического обеспечение реализации ФГОС ДО; создание организационного обеспечения реализации ФГОС ДО; 167 создание кадрового обеспечения введения ФГОС ДО; создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС ДО; создание информационного обеспечения введения ФГОС ДО. Каждому дошкольному образовательной организации рекомендовано разработать свой план действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который будет направлен на: 1. Создание системы методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС ДО 2. Создание рабочей группы ДОО по введению ФГОС ДО 3. Разработка и утверждение плана - график введения ФГОС ДО в образовательной организации 4. Создание условий для участия педагогических работников в учебнометодических объединениях системы образования 5. Определение наставников для молодых специалистов 6. Участие руководящих и педагогических работников дошкольного образования для прохождения курсов повышения квалификации 7. Участие в семинарах и конференциях по вопросам введения ФГОС ДО. Проведение педагогических советов и др. мероприятий в ДОО по реализации ФГОС ДО 8. Организация работы пунктов получения методической, психологопедагогической, диагностической и консультативной помощи родителям детей, получающих дошкольное образование 9. Приведение локальных актов образовательной организации в соответствие с ФГОС дошкольного образования 10.Корректировка и выполнение государственных (муниципальных) заданий. И немного для педагогов. Сегодня в нашей стране использование ИКТ является одним из приоритетов образования. Вследствие этого, к педагогу и его профессиональной компетентности предъявляются новые требования. Учитель, воспитатель должны не только уметь пользоваться компьютером и современным мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, широко использовать их в своей деятельности. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое модернизация дошкольного образования? 2. Какова основная цель модернизации? 168 3. Перечислите направления модернизации системы дошкольного образования. 4. Перечислите требования к условиям реализации ООП ДО. 5. Перечислите требования к результатам освоения ООП ДО. 4.2. Модернизация системы дошкольного образования в условиях введения Федеральных государственных требований. В последние годы в системе образования наметился позитивный поворот к дошкольному детству как к периоду, в котором заложены значительные образовательные ресурсы. Дошкольный возраст - важнейший период становления личности ребенка. В этом возрасте дети получают базовый комплекс знаний, которые им будут необходимы во взрослой жизни. И во многом от того, как проживут они свои семь лет до школы, зависит в будущем их способность быть успешными и мобильными в любых социально-экономических условиях Модернизация дошкольного образования – это комплекс мер, направленных на обеспечение гарантий доступного и качественного дошкольного образования, обеспечивающего равные стартовые условия для последующего успешного обучения ребенка в школе. Цель модернизации образования состоит именно в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества,государства. Для ее достижения уже на уровне дошкольного образования необходимо решение следующих приоритетных, взаимосвязанных задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного дошкольного образования; достижение нового современного качества дошкольного образования; формирование в системе дошкольного образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; 169 повышение социального статуса и профессионализма работников дошкольного образования, усиление их государственной и общественной поддержки; развитие дошкольного образования как открытой государственнообщественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательных отношений— воспитанников, педагогов, родителей, образовательных организаций. Механизмы решения этих и других актуальных на современном этапе развития дошкольного образования задач представлены в ряде нормативноправовых документов различного уровня: Федеральный закон от 29.12.2012 No273-ФЗ«Об образовании в Российской Федерации»; Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам— образовательным программам дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от30.08.2013 No 1014); Федеральный государственный дошкольного образования ( образовательный стандарт Приказ Минобрнауки России От 17.10.2013 No1155); Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 No544н и др.) 170 Среди них Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования является основным документом, в котором задаются новые координаты для развития дошкольного образования и обозначаются критерии его качества. На основании этого документа регулируются теперь отношения в сфере дошкольного образования при реализации образовательных программ (взамен отмененных с 01.01.2014 федеральных государственных требований. На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному «детскому саду» – разные типы и виды дошкольных образовательных учреждений. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании долго не опиралось на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-педагогические и другие приоритеты. Направления модернизации системы дошкольного образования: · удовлетворенность населения качеством дошкольного образования; · обеспечение условий отвечающих современным требованиям к образовательному процессу, в том числе в части сохранения и укрепления здоровья воспитанников; · внедрение информационно – коммуникативных технологий в процесс управления дошкольным образованием; повышение профессиональной компетентности и мотивационной готовности к инновационной деятельности; · создание информационно – коммуникационной среды, обеспечивающий родителям возможность повысить свою компетентность в вопросах развития и воспитания детей; · Общедоступность. Достижение оптимального уровня развития каждого ребенка дошкольного возраста, который позволит ему быть успешным в школе, одна из приоритетных задач развития дошкольного образования в Российской Федерации. Ее решение невозможно без гибкой, многофункциональной системы дошкольного образования, обеспечивающей 171 конституционное право каждого гражданина России на общедоступное и бесплатное дошкольное образование. Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его не получал. Процесс стандартизации социальных, в том числе образовательных систем – общемировая тенденция. В России, в настоящее время, для большинства уровней и ступеней образования, исключая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС). По своей сути ФГОС ДО представляет совокупность обязательных требований к дошкольному образованию: к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, условиям ее реализации и результатам освоения. Как бы , заданы новые ориентиры на результат дошкольного образования, поставлены новые цели и задачи, изменена структура ООП ДО, требования к условиям ее реализации. В ФГОС предлагаются следующие принципы дошкольного образования: Полноценное проживание ребенком всех этапов детства; Обогащение аплификациии детского развития; Индивидуализация дошкольного образования; Сотрудничество организаций с семьей; Учет этнокультурной ситуации развития детей. Направленность ООП ОД. В ФГОС особый акцент сделан на создание условий социализации и индивидуализации детей как «программыминимум» и их развития как «программы-максимум», при этом в качестве обязательного выдвигается условие по созданию развивающей образовательной среды. Требования к условиям реализации ООП ДО. По сравнению с требованиями ФГТ в ФГОС ДО выделяется меньшее количество групп 172 требований, и их содержание не тождественно. К примеру, в ФГОС ДО отсутствуют требования к учебно-материальному, медико-социальному и информационно-методическому обеспечению образовательного процесса. Отдельные стали частью материально-технических условий, некоторые вынесены в специальную группу— требования к развивающей предметнопространственной среде. Выделение последней группы обусловлено направленностью программ дошкольного образования на создание условий для развития дошкольников. Основная задача персонала дошкольной организации на этапе введения ФГОС ДО — осуществить детальный анализ по каждой группе требований и выявить, какие условия уже имеются в детском саду, какие необходимо создать и что для этого нужно сделать. Кроме того следует определить, какие условия необходимо создать дополнительно, исходя из особенностей функционирования данной организации. Так, например, современные требования к кадровым условиям предусматривают укомплектованность образовательной организации квалифицированными кадрами, компетентными: в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие; в организации различных видов деятельности воспитанников; в осуществлении взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников и работниками образовательной организации; в методическом обеспечении образовательного процесса; в реализации информационно-коммуникационных технологий; в обеспечении инклюзивных подходов в работе с дошкольниками с особыми образовательными потребностями, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и пр. Руководителю дошкольной организации необходимо проанализировать кадровые условия, ответив на вопросы: 173 какой опыт и какая квалификация требуются от педагогов для введения ФГОС ДО; хватает ли у педагогов квалификации или необходимо дополнительное обучение, повышение квалификации (в чем, где, в каких объемах); каким образом организовать подбор, повышение квалификации и (или) переподготовку кадров для реализации ФГОС ДО? В зависимости от особенностей дошкольной организации (например, наличия групп различной направленности, структурных подразделений) возникает необходимость в создании дополнительных кадровых условий. Так, если в детском саду работает группа компенсирующей направленности, то с учетом ее вида в штате организации должны быть представлены соответствующие специалисты (учителя-логопеды, учителядефектологи, тифло- и сурдопедагоги, педагоги-психологи идр.), а также дополнительный учебно-вспомогательный персонал (например, ассистенты для детей с нарушениями зрения) и пр. При наличии в детском саду консультационного пункта для семей дошкольников, не посещающих данную организацию, руководителю стоит предусмотреть возможность привлечения для работы в нем, к примеру, социального педагога, либо направить воспитателей на соответствующие курсы повышения квалификации. Нередко в ходе анализа кадровых условий выявляется необходимость привлечения работников сторонних организаций например, научных сотрудников вузов, НИИ и т.д. Требования к результатам освоения ООП ДО. Вместо интегративных качеств дошкольника, определенных в ФГТ в качестве планируемого итогового результата освоения ООП ДО, в ФГОС ДО предложены целевые ориентиры дошкольного образования. Они обозначены как социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования .Безусловно, ориентиры отличаются от 174 интегративных качеств, так как в них отражаются представления о целях дошкольного образования. современные Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня в РФ, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Именно поэтому целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Следовательно, освоение ООП ДО не должно сопровождаться проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестацией воспитанников. Результаты развития детей, которые мониторят педагоги три раза в год (в начале, середине и в конце года) при этом никто не отменял, но они предназначены только для того, чтобы педагог мог простроить для каждого воспитанника индивидуальный образовательный маршрут. Возникает вопрос: если не будет проводиться оценка знаний детей, то по каким показателям будет оцениваться деятельность дошкольной образовательной организации? Перед детским садом стоят сейчас задачи, связанные с развитием детей и созданием необходимых условий для их решения. Именно эти условия (выполнение требований к условиям реализации ООП ДО) являются предметом оценки деятельности образовательной организации и результативности работы педагогов, в том числе и со стороны родительской общественности. Кроме того, целевые ориентиры выступают основанием преемственности дошкольного и начального общего образования и при соблюдении упомянутых выше условий априори предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Что касается подготовленности ребенка к школе, что он должен уметь. 175 В ФГОС ДО прописано, что нужно развивать мотивационную готовность к обучению (после дошкольной жизни должно появиться желание учиться), а не просто учить ребенка чтению, письму и т.д. Таким образом, на стадии введении ФГОС ДО необходимо: проанализировать и уяснить суть целевых основ (установок и ориентиров) современного дошкольного образования; сопоставить представленные в ФГТ и ФГОС ДО задачи и принципы дошкольного образования; определить направления повышения профессиональной компетентности педагогов, составить план работы методической службы дошкольной организации; проанализировать условия, созданные в каждой организации, каждой дошкольной образовательной группе; выявить и постараться нивелировать существующие проблемы, находящиеся в ведении дошкольной организации. Понятно, что ожидать сиюминутных результатов от недавно принятых нормативных документов не стоит. Но не стоит и испытывать перед ними страх, который, все же присутствует. Итак, подытожим выше сказанное: ООП ДО формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования – объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования. В ФГОС ДО не упоминаются в качестве обязательных давно принятые и освоенные педагогами детских садов принципы интеграции образовательных областей и комплексно-тематического построения образовательного процесса. Этот факт нельзя принимать как их отмену или запрет на реализацию. Безусловно, они должны использоваться в дошкольных организациях в той мере, в которой необходимы для эффективного построения образовательного процесса. Для обеспечения введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям: создание нормативно-правового, методического и аналитического обеспечение реализации ФГОС ДО; 176 создание организационного обеспечения реализации ФГОС ДО; создание кадрового обеспечения введения ФГОС ДО; создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС ДО; создание информационного обеспечения введения ФГОС ДО. Каждому дошкольному образовательной организации рекомендовано разработать свой план действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который будет направлен на: 1. Создание системы методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС ДО 2. Создание рабочей группы ДОО по введению ФГОС ДО 3. Разработка и утверждение плана - график введения ФГОС ДО в образовательной организации 4. Создание условий для участия педагогических работников в учебнометодических объединениях системы образования 5. Определение наставников для молодых специалистов 6. Участие руководящих и педагогических работников дошкольного образования для прохождения курсов повышения квалификации 7. Участие в семинарах и конференциях по вопросам введения ФГОС ДО. Проведение педагогических советов и др. мероприятий в ДОО по реализации ФГОС ДО 8. Организация работы пунктов получения методической, психологопедагогической, диагностической и консультативной помощи родителям детей, получающих дошкольное образование 9. Приведение локальных актов образовательной организации в соответствие с ФГОС дошкольного образования 10.Корректировка и выполнение государственных (муниципальных) заданий. И немного для педагогов. Сегодня в нашей стране использование ИКТ является одним из приоритетов образования. Вследствие этого, к педагогу и его профессиональной компетентности предъявляются новые требования. Учитель, воспитатель должны не только уметь пользоваться компьютером и современным мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, широко использовать их в своей деятельности. 177 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Перечислите направления модернизации муниципальной системы дошкольного образования. 2. Опишите стратегии образования в ДОУ. 3. Перечислите системные обновления в контексте ФГОС 4. Каковы принципы ФГОС 5. Перечислите пути реализации образовательной системы при модернизации. 178 4.3. Модернизация методики и содержания дошкольного образования. 4.3.1. Современные методы и приемы обучения детей дошкольного возраста. Методы воспитания и обучения Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения – совокупность путей, способов достижения целей. Приѐм обучения – часть метода, отдельный шаг в реализации метода. В дошкольной педагогике принята классификация методов обучения, в основу которой положены основные формы мышления (нагляднодейственное и наглядно-образное) Наглядные методы и приемы обучения Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды наблюдений: кратковременные и длительные; повторные и сравнительные; распознающего характера; за изменением и преобразованием объектов; репродуктивного характера. 2- Демонстрация наглядных пособий (предметов, репродукций, диафильмов, слайдов, видеозаписей, компьютерных программ) Наглядные пособия, используемые для ознакомления с окружающим: дидактические картины, объединенные в серии; репродукции картин известных художников; книжная графика; предметные картинки; учебные фильмы. Приемы • показ способов действий; • показ образца. Словесные методы и приемы обучения Методы 1- Рассказ педагога. 179 Рассказ достигает своей цели, если: педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу; в рассказе отчетливо прослеживается главная идея, мысль; рассказ не перегружен деталями; его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание; речь взрослого выразительна. 2- Рассказы детей (пересказ сказок, рассказы по картинам, о предметах, из детского опыта, творческие рассказы). 3- Беседа. По содержанию выделяют познавательные (со средней группы) и этические беседы (в старшем дошкольном возрасте). По дидактическим задачам выделяют: вводные (предварительные) и итоговые (обобщающие) беседы. 4- Чтение художественной литературы. Приемы • вопросы (требующие констатации; побуждающие к мыслительной деятельности) • указание (целостное и дробное); • пояснение; • объяснение; • педагогическая оценка; • беседа (после экскурсии, прогулки, просмотра диафильмов и т. п.). Игровые методы и приемы обучения Методы 1. Дидактическая игра 2. Воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. Приемы • внезапное появление объектов; • выполнение воспитателем игровых действий; • загадывание и отгадывание загадок; • введение элементов соревнования; • создание игровой ситуации. Практические методы обучения 180 1- Упражнение – это многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания (подражательноисполнительского характера, конструктивные, творческие) . 2- Элементарные опыты, экспериментирование. Элементарный опыт — это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. 3- Моделирование – это процесс создания моделей и их Использования для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков). В основе – принцип замещения (реальный предмет замещается др. предметом, условным знаком). Используются предметные модели, предметно-схематические модели, графические модели. Выбор и сочетание методов и приемов обучения зависит от: - содержания учебного материала; - возрастных особенностей детей (в младшем дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит наглядным и игровым методам; в среднем дошкольном возрасте возрастает роль практических и словесных методов; в старшем дошкольном возрасте повышается роль словесных методов обучения) ; - формы организации обучения (воспитатель выбирает ведущий метод и к нему предусматривает разнообразные приемы) ; - оснащенности педагогического процесса; - личности воспитателя СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ Средства воспитания – система предметов, объектов, явлений, которые используются в воспитательном процессе как вспомогательные. Классификация средств воспитания 1.Средства материальной культуры – игрушки, посуда, предметы окружения, ТСО, игры, одежда, дидактические материалы и др. 1. Средства духовной культуры 181 – книги, предметы искусства, речь. 2. Явления и объекты окружающего мира – явления природы, растительный и животный мир. Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний Выбор средств обучения зависит от: - закономерностей и принципов обучения; - общих целей обучения, воспитания и развития; - конкретных образовательных задач; - уровня мотивации обучения; - содержания материала; - времени, отведенного на изучение того или иного материала; - объема и сложности материала; - уровня подготовленности обучаемых, сформированности у них учебных навыков; - возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых; - типа и структуры занятия; - количества детей; - интереса детей; - взаимоотношений между педагогом и детьми (сотрудничество или авторитарность); - материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств; - особенностей личности педагога, его квалификации. Виды детской деятельности (в соответствии с ФГОС ДО) Возрастная категория (2 месяца - 1 год) - непосредственное эмоциональное общение с взрослым, - манипулирование с предметами - познавательно-исследовательские действия, - восприятие музыки, детских песен и стихов, - двигательная активность - тактильно-двигательные игры 182 в раннем возрасте Возрастная категория (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; - экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр., - общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, - самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр., - восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность; для детей дошкольного возраста Возрастная категория (3 года - 8 лет) - игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, - коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними, восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице, - конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, - изобразительная (рисование, лепка, аппликация, - музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) - двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка. Словесные методы и приемы обучения детей Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние более 183 результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. Рассказ педагога - важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвучно личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. В рассказе знания разного содержания передаются в образной форме. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. В. Бианки, В. А. Осеевой и др.) , рассказы педагога из личного опыта. Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воздействие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Требования к рассказчику: - Использование мимики, жестов, речевых выразительных средств. - Выразительность речи. - Новизна - Необычность информации. Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебнопознавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наиболее существенном. Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина). По содержанию: - Этические - воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. - Познавательные - тесно связана с содержанием жизни детей, событиями текущей жизни, с окружающей природой и трудом взрослых. По дидактическим целям: 184 - Вводные беседы- готовят детей к предстоящей деятельности, наблюдению. - Обобщающая (итоговая) беседа - проводится с целью суммирования, уточнения, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприятию произведения краткой беседой, ставит перед ними учебно-познавательную задачу. Следует продумывать сочетания чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа) . После чтения проводится беседа, помогающая ребенку полнее осознать содержание произведения. В ходе беседы педагог старается усилить его эмоциональноэстетическое воздействие на воспитанников. В процессе обучения используются словесные приемы: вопросы к детям, указание, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. При чтении и рассказывании художественных произведений воспитатель использует такие приемы, которые помогают детям понять и, следовательно, лучше усвоить текст, обогащают речь детей новыми словами, т. е. дают им новые знания об окружающем мире. Эти приемы следующие: 1) объяснение непонятных детям слов, встретившихся в тексте; 2) введение слов — этических оценок поступков героев; 3) сравнение двух произведений, из которых второе продолжает и уточняет этическую тему, начатую в первом, или противопоставляет поведение в сходных ситуациях двух героев — положительного и отрицательного. В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А. И. Сорокина): - требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто? что?, какой?, где?, когда?) ; - побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему? зачем?, отчего?, с какой целью?) . 185 Вопросы должны быть определенными, предполагающими тот или иной ответ ребенка; точными по формулировке. Упражнение - многократное повторение ребенком умственных или практических действий заданного содержания. Благодаря упражнениям дети овладевают различными способами умственной деятельности, у них формируются разнообразные умения (учебные, практические) . Типы упражнений: - подражательные упражнения - ктаковым относятся упражнения на развитие артикуляционного аппарата, на закрепление культурногигиенических навыков, с дидактическими игрушками и др. - конструктивные упражнения - в них ребенок реализует задачи, аналогичные тем, которые он решал под руководством педагога. Иными словами, ребенок переносит ранее усвоенные способы действий на новое содержание. - творческие упражнения, требующие комбинирования, иного сочетания знаний и умений, которыми он владеет. Упражнения проводят в определенной системе, которая выстраивается на основе постепенно усложняющихся знаний и умений, а также соответствует программе обучения для конкретной возрастной группы. Дидактические правила проведения упражнений таковы: 3.ставить перед детьми учебную задачу, говорить, что им предстоит делать, 4.показывать способ выполнения действий с одновременным словесным пояснением, 5.для усвоения знаний и умений требуются многократные упражнения, но с постепенно усложняющейся задачей, с введением новых приемов работы, с использованием иного предметного оборудования. 6.выполнение детьми упражнений нуждается в контроле со стороны педагога. Опыты и экспериментирование. Элементарные опыты и эксперименты, которые используются в дошкольном обучении, направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей и т.п. 186 Для усвоения некоторых признаков и свойств предметов эффективны поисковые действия ребенка, направленные на определенный результат. Например, воспитатель организует несложный эксперимент, в процессе которого дошкольники посредством поисковых действий выявляют свойства (плавают-тонут) различных предметов: опускают в таз с водой поочередно кнопку, дощечку, лодочку, гвоздь, высказав предварительно предположения относительно их способности плавать. Благодаря поисковым действиям развивается наглядно-действенное мышление. Выявление скрытых признаков предметов осуществляется с помощью элементарных опытов. В ходе их педагог вместе с детьми создает специальные условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. Таковы опыты превращения воды в пар, снега - в воду; опыты с песком и глиной, с воском. Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.). Метод моделирования разработан: Д Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьяковым. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей: -звуковому анализу слов (Л. Е. Журова) -конструированию (Л. А. Парамонова) -для формирования природоведческих знаний (Н. И. Ветрова, Е. Ф. Терентьева), -представлений о труде взрослых (В. И. Логинова Н М. Крылова) и др. Виды моделей: 1.Предметные - воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов (технические игрушки) . 2.Предметно-схематические - существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. (календарь природы). Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, 187 сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков символов. 4.3.2. Новое содержание дошкольного образования по ФГОС. С 01.09.2013 года с учетом вступления в силу нового закона «Об образовании» детский сад становится первой обязательной ступенью образовательного процесса. Государство теперь гарантирует не только доступность, но и качество образования на этой ступени. Вводится Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, что согласно статье 2 пункту 6 нового закона «Об образовании» означает «совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования». Согласно статье 5 пунктам 3, 4 этого же закона «… в РФ гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с ФГОС дошкольного образования… », а также «… в РФ реализация права каждого человека на образование обеспечивается путем создания федеральными государственными органами, органами местного самоуправления соответственно социально-экономических условий для его получения, расширения возможностей удовлетворять потребности человека в получении образования различных уровня и направленности в течение всей жизни… » Эта норма была введена в Закон Российской Федерации «Об образовании» в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития, обучения каждого человека, доступности для каждого гражданина – где бы он ни проживал в нашей огромной стране – качественного образования. Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал. Основными ЦЕЛЯМИ федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования ЯВЛЯЮТСЯ: 188 • обеспечения государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; • обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ, их структуре и результатам освоения; • сохранения единства образовательного пространства РФ относительно уровня дошкольного образования. Именно стандарт как нормативный правовой документ призван обеспечить достижение каждому ребенку независимо от национальных, территориальных, имущественных и других различий возможность достижения необходимого и достаточного уровня развития для последующего успешного обучения на следующем уровне системы непрерывного образования России. В настоящее время дошкольное образование населению Российской Федерации предоставляется в различных моделях и формах, значительно различающихся и по условиям осуществления образовательного процесса, и по содержанию дошкольного образования. Вариативность дошкольного образования как явление в целом положительное имеет ряд негативных последствий (осуществление образовательного процесса в условиях, не адекватных возрасту детей дошкольного возраста, преодолеть которые возможно только через определение федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, одно из назначений которого - нормативно-правовое регулирование содержания, условий и результатов дошкольного образования в объеме, обязательном для всех учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Стандарт будет задавать нижнюю допустимую границу как создания условий для осуществления образовательного процесса, так и результатов освоения основной общеобразовательной программы. С учетом неравномерности развития образовательных систем на уровне субъектов Российской Федерации в массовой практике обязательность соблюдения ФГОС позволит в целом повысить качество российского дошкольного образования. Так как любой стандарт, в широком смысле слова, представляет собой эталон (образец, принимаемый за исходный для сопоставления с ним 189 объектов, явлений того же порядка, следовательно, одна из главных функций ФГОС - являться ориентиром, инструментом и одновременно критерием оценки состояния и развития системы дошкольного образования. Требования ФГОС – обязательные требования к минимуму содержания, структуре программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам. ФГОС дошкольного образования состоит из трех групп требований. 1. ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2. ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, которые включают в себя: 1. требования к психолого - педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования: .2. к развивающей предметно-пространственной среде; 3. к кадровым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования; 4. к материально-техническим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования; 5. к финансовым условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. Остановимся на основных требованиях, позволяющих получить дошкольнику доступное и качественное образование. 1. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на уровне дошкольного образования. 2. Программа обеспечивает развитие детей дошкольного возраста с учетом их психолого-возрастных и индивидуальных особенностей. 3. Содержание Программы должно охватывать следующие ОО: 1. Коммуникативно-личностное развитие; 2. Познавательно-речевое развитие; 3. Художественно-эстетическое развитие; 4. Физическое развитие. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия: 190 1. Использование в образовательном пространстве форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-педагогическим особенностям; 2. Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности; 3. Построения взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребенка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс. 4. Организация должна создавать возможности для предоставления информации о программе семье и всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательный процесс, а также широкой общественности. Требования к развивающей предметно-развивающей среде: 1. предметно-развивающая среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала. 2. Доступность среды предполагает: 2.1. доступность для воспитанников всех помещений организации, где осуществляется образовательный процесс. 2.2. свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающих все основные виды деятельности. Важно также отметить, что в проекте Стандарта наложено вето на требования к оценке образовательных результатов. Разработчики исходили из того посыла, что все дети разные и у каждого будет своя траектория развития. А чтобы вариативность не превратилась в хаос, в Стандарт заложены требования к содержанию, которые будут ориентирами для разработчиков программ. К примеру, инновационность Стандарта определяется тем, что он сочетает в себе одновременно индивидуализацию и социализацию на уровне дошкольника. Индивидуализация характеризует уникальный вектор развития ребенка в этом возрасте. Социализация же выражена в регламентации системы условий развития ребенка. Это не только материальные условия в детских садах, но и воспроизведение различных форм деятельности — система общения ребенка с воспитателями и сверстниками. В Стандарте часто повторяется целевая установка — поощрение инициативы самостоятельности ребенка. Раньше делали упор на то, что взрослый — главный, направляющий. Теперь он — посредник, который поддерживает активную инициативу ребенка. 191 В Стандарте также указано, что право на мониторинг развития ребенка имеет не воспитатель, а человек, обладающий соответствующими компетенциями, то есть педагог-психолог. И только с разрешения родителей! Требования к результатам освоения представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики, и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. «В Стандарте нет ничего о ЕГЭ для дошкольников, ничего о контроле и тестировании дошкольных учреждений; он не сводится к школьным формам жизни, — подчеркнул Александр Асмолов, руководитель рабочей группы по подготовке Стандарта. При разработке стандарта мы придерживались формулы Гиппократа с главным посылом ―Не навреди‖, — просчитывая многие социокультурные риски и учитывая ожидания общества». Если школьный стандарт предполагает три направления развития ребенка — личностное развитие, предметное развитие и метапредметное развитие, — то в дошкольном стандарте оставили только одно — личностное. Особое внимание уделено ДОУ как институту социализации. По его словам, в отличие от других стандартов, в ФГОС дошкольного образования освоение образовательных программ не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся. " В этом стандарте вы не услышите ничего о том, что какой-то злоумышленник хочет сделать ЕГЭ для дошкольников, здесь подобных безумцев не существует. Здесь вы не услышите, что кто-то жаждет напустить на дошкольные образовательные учреждения целые орды контролеров, которые будут заниматься изучением, сколько в ребенке патриотизма", — сказал руководитель группы разработчиков. Данные требования позволят в будущем минимизировать существующие социально-экономические риски: граждане России получат право не только на общедоступное и бесплатное (ст. 43 Конституции 192 Российской Федерации, но и по-настоящему качественное дошкольное образование. Ориентированность стандарта на упорядочение, нормирование системы дошкольного образования, особенно ее ресурсного компонента, позволяет осуществлять оптимизацию условий образовательного процесса. Понятие условий реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования не тождественно понятию потребностей. Потребности направлены на достижение желаемо-необходимого состояния системы дошкольного образования (они не всегда могут быть удовлетворены в связи с объективной ограниченностью большинства ресурсов, условия – на достижение нормативно-необходимого состояния. Таким образом, условия реализации основной общеобразовательной программы должны отражать возможности и гарантии общества и государства в организации и предоставлении общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Закончить выступление хочется словами нашего премьер-министра Дмитрия Медведева: «Это не должно быть повторением школьного стандарта. Надеюсь, это даст системе дошкольного образования прочность, доступность и современность… Ведь именно дошкольное время – ключевое для становления личности человека и формирования у него основных жизненных навыков. 4.3.3. Конспект «ФГОС в ДОУ» С 1 января 2014 года вступил в силу приказ Минобразования и науки РФ «Об утверждении ФГОС дошкольного образования». ФГОС ДО – это совокупность обязательных требований к структуре Программы и ее объему, условиям реализации и результатам освоения Программы. На основе стандарта разрабатывается и сама Программа (наш детский сад работает по Основной образовательной программе, разработанной на основе ПООДО и с учетом программы «От рождения до школы»). Эта Программа учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей. Еѐ содержание обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления: • социально-коммуникативное развитие; • познавательное развитие; • речевое развитие; 193 • художественно-эстетическое развитие; • физическое развитие. В детских садах произошла подмена игры учебной работой. Главная задача ФГОС для дошкольного образования – вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в детском саду. Это одна из фундаментальных вещей, связанных с полноценным проживанием детьми этапа дошкольного возраста. Это ключевой момент, который ориентирует разработку стандарта. Важно не то, чему научили ребѐнка, а то, мог ли он полноценно прожить этот возраст. Результативность работы детского сада проверяется через призму оценки учителями того, насколько ребенок подготовлен к школе. Такое положение неправомерно с позиции реальных потребностей детей. Эту ситуацию призван изменить ФГОС ДО. Стандарт дошкольного детства – это, прежде всего, стандарт «поддержки разнообразия детства». Реализация этого принципа означает, что в детских садах должны быть созданы условия, которые бы отвечали реальным интересам и потребностям детей. По ФГОС дошкольного образования не существует требований о том, что ребѐнок должен знать в том или ином возрасте. Слово «должен» вообще обязано исчезнуть из оборота детсадовских работников. Ребѐнок теперь никому ничего не должен. Он может только хотеть или не хотеть. Вся его деятельность основана на игре. На первый план образования выходит познавательноисследовательская деятельность детей. Об этом говорится во всех разделах документа и подчѐркивается, что познавательно-исследовательская деятельность реализуется путѐм детского экспериментирования и начинается с раннего возраста (песок, вода, тесто и пр.). С помощью игры дети познают мир, и вмешиваться в этот процесс взрослые не могут. Направлять – да, помогать, подсказывать – тоже да. Но говорить: «Ребята, заканчиваем игру, моем ручки и садимся заниматься», – теперь нельзя. Ребѐнок сядет заниматься, если захочет этого сам. Требования к материально-техническим и финансовым условиям вопрос болезненный и не всегда решаемый в пользу детского учреждения. В этой части введение Федерального Стандарта дошкольного образования – тот механизм, который запускает все остальные преобразования. 194 Остановимся более подробно на трѐх видах требований к условиям: По требованиям ФГОС к развивающей предметно-пространственной среде, она должна быть насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, доступной и безопасной, должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда должна стать не только развивающей, но и развивающейся. При нашем финансировании мы можем предложить только картинки… Воспитатели ДОУ не могут только своими силами сбалансированно и сообразно педагогической ценности подобрать традиционные материалы и материалы нового поколения. Предметы, игрушки и пособия, предлагаемые детям, должны отражать уровень современного мира, нести информацию и стимулировать поиск. Эта проблема возвращает нас к материально техническим и финансовым условиям реализации программы дошкольного образования. По нашему мнению система финансирования должна быть пересмотрена и усовершенствована таким образом, чтобы все образовательные учреждения имели равные возможности для реализации основной образовательной программы. к психолого-педагогическим условиям, Уважение достоинства воспитанников, принятие их личностных потребностей и особенностей является главным условием развития. Переломить сложившиеся десятилетиями стереотипы оценки ребенка по освоению им содержания образовательной программы невероятно трудно. В детских садах педагогами используется наблюдение, как основная форма получения информации о ситуации в развитии детей, но остается проблема: будет ли наблюдение единственным и достаточным для оценки результативности развития ребенка и эффективности работы дошкольного учреждения? Или же, вместе с новыми примерными основными общеобразовательными программами придут и новые методики мониторинга? к кадрам. Требования к кадрам находятся в тесной связи с требованиями к психолого-педагогическим условиям. Требования к кадрам подразумевают ряд компетенций педагога. Во-первых, это умение педагога вовлечь детей в разные формы деятельности, умение вызвать интерес ребѐнка к собственной активности, а не просто передавать детям какие-либо знания. Задача педагога 195 развивать любознательность детей, их стремление постигать этот мир, растить «почемучек». Во-вторых, педагог должен уметь выбрать адекватные формы педагогической поддержки для каждого конкретного ребѐнка. Это определено в Стандарте, как индивидуальный подход к детям и «обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребѐнка». В-третьих, педагог должен создать условия для свободной детской игры. В Стандарте игра определяется как основной и ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Хочется надеяться, что с введением Стандарта игра в полном своем объеме вернется в детский сад. В Стандарте очень чѐтко звучит принцип возрастной «сообразности». Стандарт определяет совершенно новые ориентиры. По мнению руководителя рабочей группы по разработке Стандарта дошкольного образования Александра Асмолова «не ребѐнок должен готовиться к школе, а школа должна готовиться к ребѐнку». Логика Стандарта – это приобщение ребѐнка к миру культуры, к миру общения, к миру природы. Результатом реализации требований ФГОС должна стать системная работа, и мы находимся еще только на пороге этого большого пути. В заключении хочется согласиться с тем, что «ключевой формулой развития образования является детство ради детства» и привести слова руководителя группы по разработке ФГОС ДО Александра Григорьевича Асмолова, который говорит: «Каждый ребѐнок для нас почемучка, и надо, по сути дела, не погасить почемучек, а дать им почувствовать себя уверенными людьми. И вместо классической формулы «учиться, учиться, учиться», мы говорим «развиваться, развиваться, развиваться». 4.3.4.Семинар «Обновление образовательного процесса в ДОУ с учетом введения ФГОС ДО». Программа теоретического семинара Тема: «Обновление образовательного процесса в ДОУ с учѐтом ФГОС дошкольного образования» Форма: мини- лекция, круглый стол Задачи: Познакомить педагогов с понятием «ФГОС», «Стандарт». Дать общую характеристику стандартов. 196 Дать представления о нормативном, кадровом, материальнотехническом, информационном обеспечении ОП ДОУ с учѐтом ФГОС. Провести анализ структуры проекта ФГОС ДО (плюсы и минусы) . Дать характеристику портрета выпускника и ДОУ нового поколения. План: 1. Общая характеристика стандартов. 2. Нормативное, кадровое, информационное, материально-техническое обеспечение ДОУ с введением ФГОС ДО. 3. Требования к структуре ООП дошкольного образования с введением ФГОС. 4. ФГТ к условиям реализации ООП ДО в новой редакции ФГОС ДО. 5. Требования к результатам освоения ООП ДО в новой редакции ФГОС. Портрет выпускника ДОУ. 6. Принятие решения семинара. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАНДАРТОВ ФГОС – нормативные правовые акты федерального уровня, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ дощкольного образования, начального, основного, среднего общего образования, имеющих государственную аккредитацию. СТАНДАРТЫ - это основные правила поведения, законные и правомочные требования. Основные ПРИЗНАКИ стандартизации образования – объединение ОУ, единая форма, единые требования к учебной и методической литературе, образованию и воспитанию, единый стандарт оценки качества образования от дошкольников, 1 класса до ЕГЭ, публичная отчѐтность ДОУ, школ, мониторинг. Стандарты определяют многоканальность финансирования: государство, родители, спонсоры, гранты, проекты, субсидии. ФГОС позволяют конструировать образовательные программы, многократно расширяя возможности педагогов. Стандарты в образовании, как и Правила дорожного движения – необходимое благо, конечно не лишенное недостатков. Однако и без стандартов никакая социальная система существовать не может. 197 ФГОС определяют: цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса. На основе ФГОС разрабатываются образовательные программы ДОУ НОРМАТИВНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ДО 1. Наличие решения органа государственно-общественного управления (управляющий совет, педагогический совет, попечительский совет) о введении в ДОУ ФГОС. 2. Внесение изменений и дополнений в Устав ДОУ. 3. Разработка на основе примерной основной программы дошкольного образования ООП данного ДОУ. 4. Утверждение ООП данного ДОУ. 5. Обеспечение соответствия нормативной базы ДОУ требованиям ФГОС. 6. Приведение должностных инструкций работников ДОУ в соответствие с требованиями ФГОС ДО и квалификационными характеристиками. 7. Разработка и утверждение плана – графика введения ФГОС ДО. 8. Определение списка методической литературы и пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС ДО. 9. Разработка локальных актов, устанавливающих требования к различным объектам инфраструктуры ДОУ (положения о логопункте, ПМПК, и т. д.) 10. Разработка: • Учебного плана, годового календарного графика; • Рабочих программ педагогов • Положения о мониторинге ФИНАНСОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ДО 1. Определение объѐма расходов, необходимых для реализации ООП и достижения планируемых результатов, а также механизма их формирования. 2. Разработка локальных актов (внесение изменений в них, регламентирующих установление заработной платы работников ДОУ, в том числе стимулирующих надбавок и доплат, порядка и размеров премирования. 3. Заключение дополнительных соглашений к трудовому договору с педагогическими работниками. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ДО 198 1. Обеспечение координации деятельности субъектов образовательного процесса, организационных структур учреждения по подготовке и введению ФГОС ДО. 2. Разработка модели организации образовательного процесса. 3. Разработка и реализация моделей взаимодействия ДОУ и дополнительного образования детей. 4. Разработка и реализация системы мониторинга образовательных потребностей воспитанников и родителей по использованию вариативной 60% (обязательной) части учебного плана и инвариативной 40%. 5. Привлечение органов государственно-общественного управления ДОУ к проектированию ООП ДО. КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ДО 1. Анализ кадрового обеспечения введения и реализации ФГОС ДО. 2. Создание плана – графика повышения квалификации педагогических и руководящих работников ДОУ в связи с введением ФГОС. 3. Разработка (корректировка) плана методической работы с ориентацией на проблемы введения ФГОС ДО. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ДО 1. Анализ материально-технического обеспечения введения и реализации ФГОС ДО. 2. Обеспечение соответствия материально-технической базы ДОУ требованиям ФГОС ДО. 3. Обеспечение соответствия санитарно-гигиенических условий требованиям ФГОС ДО. 4. Обеспечение соответствия условий реализации ООП противопожарным нормам, нормам охраны труда работников ДОУ. 5. Обеспечение соответствия информационно-образовательной среды требованиям ФГОС 6. Обеспечение укомплектованности методической литературы и пособиями, электронными образовательными ресурсами. 7. Обеспечение контролируемого доступа участников образовательного процесса к информационным образовательным ресурсам в сети интернет. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ДО 1. Размещение на сайте ДОУ информационных материалов о введении ФГОС дошкольного образования. 199 2. Широкое информирование родительской общественности о подготовке к введению и порядке перехода на новые стандарты. 3. Организация изучения общественного мнения по вопросам введения новых стандартов и внесение дополнений в содержание ООП дошкольного образования. 4. Обеспечение публичной отчѐтности ДОУ о ходе и результатах введения ФГОС. 5. Разработка рекомендаций для педагогических работников: • По организации дополнительного образования; • По организации оценки достижения планируемых результатов 1. Вводная часть Важнейшим требованием к подготовке и обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является постоянное методическое сопровождение, включая консультирование всех участников образовательных отношений. При введении ФГОС дошкольного образования детским садом организована широкая разъяснительная работа среди общественности, педагогов и родителей (законных представителей) о целях и задачах федерального государственного образовательного стандарта, его актуальности для системы образования, для воспитанников. Процессы введения ФГОС требуют специально организованной деятельности методической работы, нового содержания повышения профессиональной компетенции педагогических кадров. Для эффективной деятельности в этом направлении необходимо запрограммировать действия с учетом имеющихся ресурсов (человеческих, нормативных) в достижении главной цели: эффективной реализации ФГОС дошкольного образования. Основным фактором, обеспечивающим его успешность, является системность подготовки к введению стандарта и комплексность всех видов сопровождения. Прежде чем выстраивать методическое сопровождение и обеспечение введения ФГОС и правильно организовать методическую работу в детском саду, необходимо четко понимать значение данных понятий: сопровождать, сопровождение, методическое сопровождение и обеспечение. "Сопровождать" - значит следовать рядом, вместе с кем-то, а "сопровождение" - явление, действие вместе с чем-то. 200 Методическое сопровождение – взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение актуальных для педагога проблем профессиональной деятельности, осуществляемое в процессах актуализации и диагностики существа проблемы, информационного поиска возможного пути решения проблемы, консультаций на этапе выбора пути, конструирования плана действий и первичной реализации плана. Методическое обеспечение включает в себя необходимую информацию, учебно-методические комплексы, т.е. разнообразные методические средства, оснащающие и способствующие более эффективной реализации профессиональной педагогической деятельности. Это процесс, направленный на создание разнообразных видов методической продукции, включающий, помимо методического оснащения такие компоненты, как совместная продуктивная работа старшего воспитателя и педагога; апробация и внедрение в практику более эффективных моделей, методик, технологий; информирование, просвещение и обучение кадров. В условиях введения ФГОС дошкольного образования особенно актуальны вопросы методического сопровождения образовательной практики. В период перехода на образовательный стандарт необходима мотивационная и методическая готовность педагогов детского сада. С этой целью в общей системе методической работы продумали блок мероприятий по сопровождению педагогов в условиях перехода на ФГОС дошкольного образования. В сентябре 2013 года составлен и утвержден заведующим детского сада план методической работы, сопровождающий переход на ФГОС ДО. Основной целью методической работы детского сада является: создание проекта методического сопровождения перехода детского сада на федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, создание предпосылок для реализации ФГОС ДО в детском саду, обеспечение профессиональной готовности педагогических работников к реализации ФГОС ДО через создание системы непрерывного профессионального развития. Были определены приоритетные задачи: • создать и актуализировать нормативную базу введения ФГОС ДО, • создать методическое обеспечение введения ФГОС ДО, 201 • обеспечить преемственность методических и учебнометодических разработок федерального, регионального и муниципального уровней, • обеспечить повышение профессиональной компетенции педагогических работников по вопросам ФГОС ДО. Считают, что на этапе введения ФГОС дошкольного образования в образовательный процесс наиболее эффективной формой деятельности педагогов является проект. Именно проект позволяет включить всех педагогических работников в коллективную творческую деятельность по освоению нового. Был разработан проект методической работы детского сада «Методическое сопровождение введения ФГОС дошкольного образования в детском саду». Цель проекта: повышение уровня профессиональной компетентности педагогических работников и совершенствование опыта практической деятельности. Задачи: 1. Проанализировать готовность педагогов к внедрению Федерального государственного образовательного стандартов дошкольного образования и выявить профессиональные затруднения. 2.Организовать методическое сопровождение педагогов, внедряющих ФГОС ДО. 3. Оценить результативность проекта и определить перспективы деятельности по подготовке педагогов к переходу на ФГОС ДО в детском саду. Ожидаемый конечный результат реализации проекта профессиональная готовность педагогических работников детского сада к реализации ФГОС дошкольного образования. Были определены сроки и этапы реализации проекта 1 этап. Организационно-подготовительный (сентябрь 2013-октябрь 2013) 2 этап. Основной (октябрь 2014 года – май 2014 года) 3 этап. Заключительный (июнь-август 2014 года) На первом этапе в сентябре 2013 года был проведен анализ состояния готовности педагогов к внедрению ФГОС дошкольного по следующим направлениям: - анкетирование педагогических работников детского сада; 202 - изучение опыта работы педагогов детского сада; - создание банка данных по внедрению ФГОС; - определение путей совершенствования методической работы с педагогами. Анализ помог выявить готовность педагогов к введению ФГОС дошкольного образования. Педагоги введение ФГОС ДО воспринимают положительно; отмечают, что нововведения дают возможность творческого подхода в педагогической деятельности, реализации личностноориентированного принципа. Отмечают и отрицательные стороны: сложности в планировании образовательного процесса и большие затраты на ведение документации. Отмечено активное участие педагогов в изучении ФГОС дошкольного образования. Выявились и основные затруднения педагогов на этапе внедрения ФГОС: внедрение ФГОС дошкольного образования затруднено из-за недостаточного уровня профессиональной компетентности педагогов: - нет глубинного понимания педагогами положений, заложенных в ФГОС дошкольного образования; - педагоги дошкольной образовательной организации не готовы к изменениям в силу недостаточной информированности и несформированности новых профессиональных компетенций, необходимых для внедрения ФГОС ДО. - большая часть педагогических работников испытывают трудности в проектировании образовательного процесса. Частичная неподготовленность педагогов к переходу на ФГОС вызвала необходимость разработки системы последовательных мер по подготовке педагогических работников к введению ФГОС ДО. Проведен анализ ресурсного обеспечения проекта, который выявил следующее: 1. Материально-техническое обеспечение проекта 1. Наличие нормативных документов ФГОС ДО 2. Трудовые ресурсы 1. Имеющийся опыт, мотивированность и теоретическая подготовка педагогов, на основе которого будет выстроена работа. 2. Привлечение специалистов, занимающихся повышением квалификации кадров. 203 3. Информационные ресурсы - Имеется выход в Интернет, стационарная и сотовая телефонная связь, электронная почта. - официальный сайт ДОУ Также был проведен анализ рисков и способов их преодоления. Новая система взаимодействия ДОУ с семьей с введением ФГОС Педагогическая культура родителей – один из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. С введением Федерального государственного стандарта большое внимание уделяется работе с родителями. Новые задачи, встающие перед дошкольным учреждением, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с другими социальными институтами, помогающими ему решать образовательные задачи. На современном этапе детский сад постепенно превращается в открытую образовательную систему: с одной стороны, педагогический процесс дошкольного учреждения становится более свободным, гибким, дифференцированным, гуманным со стороны педагогического коллектива, с другой — педагоги ориентируются на сотрудничество и взаимодействие с родителями и ближайшими социальными институтами. Таким образом, получается, что социальное партнерство — взаимовыгодное взаимодействие различных секторов общества, направленное на решение социальных проблем, обеспечение устойчивого развития социальных отношений и повышение качества жизни, осуществляемое в рамках действующего законодательства. Одним из самых важных и ближайших партнѐров являются родители наших воспитанников. Проблема вовлечения родителей в единое пространство детского развития в ДОУ решается в трех направлениях: 1. Работа с коллективом ДОУ по организации взаимодействия с семьей, ознакомление педагогов с системой новых форм работы с родителями. 2. Повышение педагогической культуры родителей. 3. Вовлечение родителей в деятельность ДОУ, совместная работа по обмену опытом. Основные задачи работы: 204 • установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника; • объединить усилия для развития и воспитания детей; • создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки; • активизировать и обогащать воспитательные умения родителей; • поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях. Принципами взаимодействия с родителями являются: 1. Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями. Позитивный настрой на общение является тем самым прочным фундаментом, на котором строится вся работа педагогов группы с родителями. В общении воспитателя с родителями неуместны категоричность, требовательный тон. Ведь любая прекрасно выстроенная администрацией детского сада модель взаимодействия с семьей останется «моделью на бумаге», если воспитатель не выработает для себя конкретных форм корректного обращения с родителями. Педагог общается с родителями ежедневно, и именно от него зависит, каким будет отношение семьи к детскому саду в целом. Ежедневное доброжелательное взаимодействие педагогов с родителями значит гораздо больше, чем отдельное хорошо проведенное мероприятие. 2.Индивидуальный подход. Необходим не только в работе с детьми, но и в работе с родителями. Воспитатель, общаясь с родителями, должен чувствовать ситуацию, настроение мамы или папы. Здесь и пригодится человеческое и педагогическое умение воспитателя успокоить родителя, посочувствовать и вместе подумать, как помочь ребенку в той или иной ситуации. 3.Сотрудничество, а не наставничество. Современные мамы и папы в большинстве своем люди грамотные, осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо воспитывать своих собственных детей. Поэтому позиция наставления и простой пропаганды педагогических знаний сегодня вряд ли принесет положительные результаты. Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и поддержки семьи в сложных педагогических ситуациях, демонстрация 205 заинтересованности коллектива детского сада разобраться в проблемах семьи и искреннее желание помочь. 4.Готовимся серьезно. Любое, даже самое небольшое мероприятие по работе с родителями необходимо тщательно и серьезно готовить. Главное в этой работе качество, а не количество отдельно взятых, не связанных между собой мероприятий. Слабое, плохо подготовленное родительское собрание или семинар могут негативно повлиять на положительный имидж учреждения в целом. 5.Динамичность. Детский сад сегодня должен находиться в режиме развития, а не функционирования, представлять собой мобильную систему, быстро реагировать на изменения социального состава родителей, их образовательные потребности и воспитательные запросы. В зависимости от этого должны меняться формы и направления работы детского сада с семьей. Для того чтобы спланировать работу с родителями, надо хорошо знать родителей своих воспитанников. Поэтому начинать необходимо с анализа социального состава родителей, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском саду. Проведение анкетирования, личных бесед на эту тему поможет правильно выстроить работу с родителями, сделать ее эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей. 4.3.5. Консультация для воспитателей «Реализация ФГОС ДОУ в практике по модернизации в работе ДОУ». В 2013 году произошло два знаменательных для дошкольного образования события: 150-летие со дня основания первого детского сада в России и признание дошкольного образования самостоятельным уровнем образования. Необходимо отметить, что само понятие «дошкольное образование» имеет несколько трактовок. Для государства - это особая сфера работы с детьми, в первую очередь, определяющую заботу о детстве в условиях ДОО и вариативных форм работы с детьми. Сегодня особое внимание уделяется сокращению очередности, повышению доступности услуг дошкольного образования для детей 3-7 лет. Для общества – это особый рынок услуг по уходу и присмотру за детьми на период трудовой занятости родителей. Для педагогов-дошкольников данный 206 уровень системы общего образования –институт детства, занимающийся вопросами поддержки и оптимизации естественных процессов развития детей, их воспитания и обучения. Чтобы понять, каковы условия успешной реализации ФГОС ДО, какие трудности и преобразования могут ожидать «дошкольный мир», давайте их рассмотрим. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) - это совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. ФГОС разработан на основе Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка. На сегодняшний день ключевым вопросом модернизации Российского образования является повышение его качества, приведение в соответствие с мировыми стандартами. В документах, определяющих развитие системы образования в Российской Федерации, отмечается потребность усиления внимания государства и общества к такой важной подсистеме, как дошкольное образование. О том, что дошкольное образование должно получить свой стандарт, было известно давно. С принятием нового закона «Об образовании» оно стало первым уровнем общего образования, и ему потребовался ФГОС — такой же, как и для трех ступеней школы, то есть требованиями к структуре основной образовательной программы, условиям ее реализации и результатам ее освоения. В соответствии с п. 2 ст. 64 Федерального закона «Об образовании Российской Федерации»: освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся. Согласно ФГОС ДО результаты, освоения Программы могут использоваться исключительно для индивидуализации образования и оптимизации работы с группой детей. На сегодняшний день в ДОУ действуют федеральные государственные требования (ФГТ) к дошкольному образованию, которые были разработаны несколько лет назад. ФГТ состоят из двух частей-требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и требований к условиям ее реализации. Стандарт отличается от ФГТ тем, что в нем должны быть еще и требования к результатам, - это принципиальное новшество. 207 Стандарт дошкольного образования — это совершенно особый документ, связанный с поддержкой разнообразия детства. И эта стратегическая установка должна найти свое воплощение в новом стандарте как уникальном соглашении, нацеленным на поддержку детства, между семьей и государством. Стандарт поощряет вариативность форм дошкольного образования: от привычных детских садов до семейных групп и даже воспитания в семье. Ключевая линия дошкольного детства — это приобщение к ценностям культуры, а не обучение письму, счету и чтению. И это приобщение происходит через игру. Немаловажное значение имеет сюжетно-ролевая игра, которую ребѐнок придумывает, воссоздавая реальную логику событий. Отсюда возникает возможность использования сюжетно-ролевой игры как средства обучения. Именно она способствует развитию воображения, творческого мышления, инициативности и самостоятельности ребѐнка. Стандарт нацелен на то, чтобы у ребенка возникла мотивация к познанию и творчеству, он направлен на поддержку любых программ, способствующих формированию личности ребенка как носителя ценностных установок современного мира. Для обеспечения введения Федерального государственного стандарта дошкольного образования (в соответствии с частью 3 статьи 5 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» , конечно же, необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям: -создание нормативно-правового, методического и аналитического обеспечения реализации ФГОС ДО; - создание организационного обеспечения реализации ФГОС ДО; - создание кадрового обеспечения введения ФГОС ДО; - создание финансово-экономического обеспечения введения ФГОС ДО; - создание информационного обеспечения введения ФГОС ДО ФГОС в дошкольном образовании делает акцент на: —Во-первых, оценка качества дошкольных организаций недолжна быть жестко увязана с уровнем развития детей, на который оказывают влияние множество социальных и врожденных факторов, независящих от детского сада. 208 - Во-вторых, недолжно быть переполненных групп. - В-третьих, детям должно предоставляться достаточное время на свободную игровую, исследовательскую, творческую активность. - В-четвертых, дети должны иметь богатый материал для исследований, игр и развития движения, то есть соответствующее пространство и оборудование. • полноценное проживание ребенком всех этапов детства; • построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка; • содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений; • поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; • сотрудничество детского сада с семьей; • приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; • формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; • возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); • учет этнокультурной ситуации развития детей. ФГОС направлен на решение следующих задач: • охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия; • обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства; • обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней. Новый закон разработан в целях совершенствования законодательства РФ в области образования и является основополагающим нормативным правовым актом в сфере образования. Одной из целей нового закона— предоставить каждому максимально доступные условия для того, чтобы получить дошкольное образование. Предметом регулирования настоящего Федерального закона являются общественные отношения, возникающие в сфере образования в связи с реализацией права на образование, обеспечением государственных гарантий 209 прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий для реализации права на образование (далее - отношения в сфере образования) Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. Под системой образования подразумевается «совокупность взаимодействующих элементов и субъектов, направленных на достижение целей образования» Итак, мы с вами остановимся на Основных положениях Нового Закона «Об образовании в Российской Федерации»: Образование останется бесплатным. Гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами ст.5п.3 Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации «…В Российской Федерации гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования…» Произошло разделение полномочий в сфере ДО. Ответственность за ДО ложится на муниципалитет, а финансовое на субъект; организационные формы ДО будут прописаны в типовом положении, которое обновится в конце 2013г. Ст.8 п.3 Полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования «… обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных дошкольных образовательных организациях, включая расходы на оплату труда, приобретение учебников и учебных пособий, средств обучения, игр, игрушек (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных услуг) …» Следующие изменения в Законе: • В Законе закреплено право на дистанционное, электронное, сетевое и семейное обучение. • Подразумевается, что в перспективе дошкольное образование можно будет получить без очереди, в различных формах (в детском саду, дошкольных группах при школах, на дому), а само оно обеспечит равный уровень подготовки детей для поступления в школу. 210 • Впервые на федеральном уровне закрепляются положения об инклюзивном, то есть совместном, обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья. • Более подробно регламентированы права, обязанности и ответственность педагогов. Оплата труда педагогов не может быть ниже уровня средней зарплаты в соответствующем регионе. • Новый закон способствует повышению статуса педагога, детально прописывает меры их социальной поддержки. • Законом расширен круг субъектов, имеющих право на ведение образовательной деятельности, в том числе закреплены правовые возможности доступа "необразовательных" организаций к образовательной деятельности. Кроме того, в законе выделена отдельная статья, посвященная регламентации правового положения индивидуальных предпринимателей, ведущих образовательную деятельность. • Освоение образовательной программы дошкольного образования не сопровождается промежуточной и итоговой аттестацией. Остается педагогическая и психологическая диагностика. • В детских садах теперь разграничивается обучение и «присмотр и уход». В перспективе родительская плата будет включать в себя только присмотр и уход, не включаются расходы на реализацию образовательной программы, на содержание недвижимости, коммунальные услуги. Родительская плата составит 25% от всей сметы расходов на родительскую плату против 20% существующих на сегодняшний день. То есть рост еѐ в ближайшее время будет незначительным. • Кроме того, родителям по-прежнему будет выплачиваться компенсация в размере не менее 20% среднего размера родительской платы за присмотр и уход за детьми на первого ребенка, не менее 50% размера такой платы на второго ребенка, не менее 70% размера такой платы на третьего ребенка и последующих детей. Плату будет устанавливать учредитель, которому дано право изменять ее размер и не взимать плату с отдельных категорий родителей. Родительская плата по-прежнему не будет взыматься за присмотр и уход за детьми-инвалидами, детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, а также за детьми с туберкулезной интоксикацией. В связи с включением дошкольного образования в единую систему, оно впервые становится полноценным уровнем общего образования. Мы 211 вступаем в новое правовое поле, ФГТ либо до сентября этого года, либо следующего перестанут быть нормативным документом. О поэтапном внедрении ФГОС дошкольного образования в ДОУ муниципального района Белебеевский район РБ. О методическом сопровождении образовательного процесса ДОУ в свете ФГОС дошкольного образования. Образовательная программа будет регламентироваться Государственным Стандартом. До этого Стандарта дошкольного образования никогда не было. Введение Федерального государственного образовательного стандарта является сложным и многоплановым процессом. Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является системность подготовки к введению ФГОС и комплексность всех видов сопровождения. ФГОС для всех уровней образования предполагает 3 части, 3 группы требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования: К структуре, к условиям, к результатам освоения программы. 1. Требования к структуре: 1. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса на уровне дошкольного образования. Программа обеспечивает развитие детей дошкольного возраста с учѐтом их психолого-возрастных и индивидуальных особенностей и должна быть направлена на решение задач Стандарта, указанных в п. 5 его Общих положений. 2. Группы в одной Организации могут действовать на основе различных Программ. 3. Содержание Программы должно охватывать четыре образовательные области: 4. Содержание Программы должно отражать аспекты социальной ситуации развития ребѐнка дошкольного возраста: 5. Программа предполагает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта. Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие воспитанников во всех четырѐх взаимодополняющих 212 образовательных областях (в соответствии с п. 3 настоящих Требований к структуре Программы) В разделе «Часть, формируемая участниками образовательных отношений» должны быть представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы. 6. Объѐм обязательной части Программы должен составлять не менее 60% от еѐ общего объѐма, а части, формируемой участниками образовательных отношений, – не более 40%. 7. Порядок изложения и принципы внутреннего структурирования всех разделов Программы избираются авторами с учѐтом предложенной структуры основной образовательной программы, которая включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный. Во втором разделе подробно расписаны требования к условиям реализации образовательной программы. 2. Требования к условиям В структуру ФГОС включены не только требования к психолого-педагогическим условиям, к кадровым условиям реализации к материально-техническим условиям реализации, Но и Требования к финансовым условиям реализации, по сравнению с ФГТ это плюс, т.к. Стандарт как тип документа является государственной гарантией, а ФГТ это тот тип документа, к-й гарантий не дает. И то, что сейчас пропишется на этом уровне в финансовых условиях финансирование ДОУ, то финансово ДОУ страдать не будет ни в плане заработной платы, ни в плане финансового обеспечения, ни в плане строительства. 3. Требования к результатамосвоения основной образовательной программы В Стандарты дошкольного образования добавили третью составляющую – это требования к результатам к основной общеобразовательной программе. В Законе прописано, что требования к результатам – это не требования к ребенку, которые можно и нужно измерять. Аттестация ребенка, то есть оценивание ребенка в дошкольном возрасте в законе запрещено, результат определяется как целевой ориентир. Целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного 213 возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. На сегодняшний день возросли требования к детям, поступающим в первый класс, следовательно, новая модель выпускника детского сада предполагает изменение характера и содержания педагогического взаимодействия с ребенком: если раньше на первый план выходила задача воспитания стандартного члена коллектива с определенным набором знаний, умений и навыков. То сейчас, стоит необходимость формирования компетентной, социально-адаптированной личности, способной ориентироваться в информационном пространстве, отстаивать свою точку зрения, продуктивно и конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.То есть акцент идет на развитие качеств и социальную адаптацию. Ст12 п.11 Образовательные программы «…Порядок разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ...» В период действия ФГТ для экспертизы примерных образовательных программ так и не был создан экспертный совет. В новом Законе «об образовании» говорится, что все примерные программы будут подаваться на экспертизу. Те программы, которые пройдут экспертизу, войдут в федеральный реестр. Примерные программы в перспективе должны появиться к концу года. Введение ФГОС будет постепенным и поэтапным. Что же касается педагогов: Вами, как и прежде будут составляться индивидуальные планы саморазвития, в которых прописано изучение нормативных документов, участие в семинарах, подготовка открытых просмотров, выступления на заседаниях методического объединения, курсовая переподготовка, взаимодействие с педагогами, членами МО. Это позволит вам планомерно повышать свою педагогическую компетентность. Результатом введения ФГОС в ДОУ должно явиться становление индивидуальной, авторской, высокоэффективной системы педагогической деятельности, когда каждый педагог овладеет умением осуществлять проблемный анализ (видеть не только свои достижения, но и недостатки в своей работе) и на основе его данных моделировать, планировать свою деятельность, получать намеченные результаты. 214 Мы должны хорошо осознать, что введение в действие ФГОС является сложным и многоплановым процессом. Трудностей, конечно, будет много. Это и нехватка научно-методической литературы, и отсутствие условий для соответствия определенным выдвигаемым требованиям к организации предметно-развивающей среды. Но, тем не менее, всем дошкольным учреждениям в новом учебном году необходимо провести поэтапную работу по переходу к внедрению федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Перечислите методы воспитания и обучения. 2. Перечислите средства воспитания и обучения. 3. Перечислите виды детской деятельности по ФГОС. 4. Расскажите основные моменты в новом содержании дошкольного образования по ФГОС. 5. Опишите конспект «ФГОС в ДОУ». 6. О чем говорится в семинаре по обновлению образовательного процесса в ДОУ. 7. Опишите главные проблемы в консультации для воспитателей по модернизации работы в ДОУ. 4.4. Конспекты занятий с дошкольниками с учетом модернизации. 4.4.1.Занятие по гражданско-патриотическому воспитанию детей. «Наша страна – Россия» (старший дошкольный возраст) Автор: Хугаева Любовь Юрьевна Организация: МАДОУ № 94 Населенный пункт: Томская область, г. Томск Цели и задачи: • Расширять представление о стране, в которой они живут. • Закреплять и обобщать знания детей о государственных символах России. • Закрепить знания детей о Москве – столице России, воспитывать чувство гордости и уважения к своему народу. • Формировать уважительное отношение к государственным символам. • Воспитывать патриотические чувства. 215 • Воспитывать любовь и гордость за свою Родину с помощью художественного слова. • Обогащать словарь детей. • Создать положительное – эмоциональное настроение у детей. Ход занятия ( дети стоят в кругу) Воспитатель: Придумано кем – то Просто и мудро. При встрече здороваться! - Доброе утро! - Доброе утро Солнцу и птицам! - Доброе утро! Приветливым лицам! И каждый становится Добрым, доверчивым! Доброе утро длится до вечера! (Дети садятся на стульчики) Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами продолжим разговор о Родине, стране в которой мы с вами живѐм. Почитаем стихи. Звучит негромкая, спокойная музыка. Воспитатель: С. Васильев РОССИЯ Россия – как из песни слово. Берѐзок юная листва. Кругом леса, поля и реки. Раздолье, русская душа. Люблю тебя, моя Россия, За ясный свет твоих очей, За ум, за подвиги святые, За голос звонкий, как ручей, 216 Люблю, всем сердцем понимаю Степей таинственную грусть. Люблю всѐ то, что называют Одним широким словом – Русь. Хлеб, которым человек кормится, земля, на которой человек живѐт, мать, которая даѐт жизнь… Без всего этого, человеку жить просто невозможно. Среди самого необходимого, самого дорогого, есть у человека Родина! Родина! Что это значит? Ребѐнок читает стихотворение Т. Бокова Родина! Родина - слово большое, большое! Пусть не бывает на свете чудес, Если сказать это слово с душою, Глубже морей оно, выше небес! В нем умещается ровно полмира: Мама и папа, соседи, друзья. Город родимый, родная квартира, Бабушка, школа, котенок … и я. Зайчик солнечный в ладошке, Куст сирени за окошком И на щечке родинка – Это тоже Родина. Воспитатель: Это цветы, что растут в нашем крае, Это заря, что горит не сгорая… Родина – это глаза твоей мамы, Полные слѐз или в искорках смеха. Родина. Слова не знаю чудесней, В нѐм наши сказки и славные были, Дедов далѐкие грустные песни, Те, что и мы до сих пор не забыли. Родина – это земля у порога, 217 Где ты впервые узнал своѐ имя. Родина – это большая дорога, Та, по которой пойдѐшь ты с другими. - Такими красивыми и понятными словами один из поэтов сказал, что такое Родина. - Ребята, а что для вас означает это слово? Дети: (ответы…) Воспитатель: - Конечно, слово Родина, означает очень многое, и каждый понимает его по-своему. Родина – это и земля, и страна в которой мы родились. Это и мать, и отец твой. - Родину ещѐ отчизной, отечеством называют, а дом родной – называют «отчим домом». Язык, на котором мы с вами говорим, для нас родной, он дан нам Родиной. - Родина, это и цветы, и воздух, и даже небо, ведь даже оно не везде одинаковое. Есть родное небо – это то, под которым ты родился и живѐшь. Томск- это тоже наша Родина. Ребѐнок читает стихотворение: «Томск - мой город родной». автор Дерюга Иван. Средь тайги и просторов широких Мой раскинулся город родной. Край озѐр, облаков синеоких… Он чарует своей красотой. Река Томь – летом ты говорлива, Катишь к северу воды свои. Ты всегда неизменно красива: Будишь нежные чувства мои. Город юности, ярких мечтаний, Ты меня навсегда покорил. Город ВУЗов – рассадник познаний: Ты талантов немало взрастил. 218 Воспитатель: Одна у человека родная мать, одна у него и родина. Крепко любит народ ее. Много сложил народ о ней пословиц и поговорок. Вспомните пословицы и поговорки о Родине. Дети: Родина любимая – что мать родимая. Если дружба велика, будет Родина крепка. Жить – Родине служить. Для Родины своей ни сил, ни жизни не жалей. Родина мать, умей за нее постоять. Человек без Родины – что соловей без песни. • Береги землю родимую, как мать любимую. • Родимая сторона – мать, чужая – мачеха. • Нет ничего краше, чем Родина наша. • Кто за Родину горой, тот истинный герой. • Русский в словах горд, в делах тверд. • Москва – всем городам мать. • Всякому мила своя сторона. Игра: «Передай сердечко и скажи словечко» - подобрать прилагательные к слову Родина. Воспитатель: Ребята, вы сказали о Родине такие прекрасные слова. А вы знаете, в какой стране вы живѐте? Дети: (ответы…) Воспитатель: Да, наша страна называется Россия, и мы с вами в ней живѐм.. Какое красивое и звучное имя - Россия. Давайте повторим его вместе. Игра: «Как зовут жителей» - предлагается детям место проживания и они должны назвать жителей этого места. Например: на Луне – лунатики, на Земле – земляне, в России – россияне Воспитатель: Верно, мы с вами россияне, потому что живѐм в России. Ребята, нашу страну, можно узнать не только по имени, но и по государственным символам: гимну, флагу и гербу. 219 Все страны мира, все государства, существующие на земле, имеют свои флаги и гербы и они являются отличительным знаком государства. Государственный флаг означает единство страны и его независимость от других государств.. Флаг нашей страны имеет свою историю. Много веков назад люди вместо флага использовали шест с привязанным к его верхушке пучком травы, окрашенным яркой краской. Называлось это стягом. Его главное назначение- «стягивать», к себе, т.е. объединять воинов для защиты своей земли. Затем стяги стали делать из ткани. Современный флаг утвердил великий русский царь Пѐтр 1. Полотнище флага состоит из трѐх полос белого, синего и красного цветов. Полосы расположены горизонтально. Цвета флага выбраны не случайно. Цвету флага придается особый смысл. Белый цвет означает мир и чистоту совести; Синий – небо, верность и правду; Красный – огонь и отвагу. Эти цвета издревле почитались на Руси народом, ими украшали свои жилища, вышивали затейливые узоры на одеждах и одевали их по праздникам. «Да она шила – вышивала тонко бело полотно, Да тонко бело полотно, да бело-бархатное, Она строки строчила красным золотом». Православные христиане видели в расположении полос флага строение мира. Вверху – божественный мир, воплощенный в белом, небесном свете, ниже – синий небосвод, а под ним мир людей, красный цвет. Мы говорим белый цвет, синее море, весна красна, красная девица, употребляя слово «красный» в значении «красивый». Видимо все же не случайно стали они цветами государственного флага России. Воспитатель: А знаете ли вы, ребята, где можно встретить государственный флаг России? Дети: (ответы). Физкультминутка: Столица нашей Родины – Москва 220 (руки поднять вверх, пальцами правой руки обхватить пальцы левой руки) Ехать очень долго – дня два. (поднять указательный и средний пальцы правой руки вверх) С высокой, главной башней, (подняться на носки, поднять) С курантами на ней (руки вверх, потянуться) И с площадью огромной, (развести руки в стороны на уровне груди) С названием скромным, (руки согнуть в локтях, вытянуть их вперѐд) Зовѐтся она Красной И смотрится прекрасно. Музеев там не перечесть, (согнуть руки в локтях и растопырить все пальцы рук) Театры, памятники есть. (загнуть левой рукой два пальца правой руки) Поедим в гости мы к друзьям, (руки согнуть в локтях, поочерѐдно выдвигая их вперѐд, пальцы сжаты в кулаки) Чтоб рассказать об этом вам. (согнуть руки в локтях и вытянуть их вперѐд, ладонями вверх) Воспитатель: Второй символ – герб. Гербы появились давным – давно. Герб был отличительным знаком рыцарей. Служил он для того, чтобы можно было отличать друг от друга закованных в железные доспехи воинов. Такой символ был изображен на рыцарских щитах. Шло время, не стало рыцарей, но остались гербы. Герб является знаком отличия, эмблемой государства. Его изображение можно увидеть на флагах, печатях, монетах, на паспорте гражданина России, на пограничных столбах, на зданиях, где работает правительство. Воспитатель: Посмотрите на герб нашего государства. Что вы на нем видите? Дети: Орел с двумя головами, у орла распущенные крылья, на головах короны, в одной лапе орел держит золотой шар, а в другой золотой жезл. 221 Воспитатель: Вывод: на гербе России золотой двуглавый орел, над орлом три короны. В лапах орла золотой жезл и золотой шар. Воспитатель: А что вы видите на груди орла? Дети: Щит. Воспитатель: Подумайте, вам знаком этот щит? Дети: Щит похож на герб Москвы. Воспитатель: Как вы думаете, почему герб Москвы в центре государственного герба? Дети: Москва – столица нашего государства. Воспитатель: Попробуйте описать герб Москвы. Дети: На красном щите нарисован всадник на белом коне. В руках он держит копьѐ, которым убивает змея. Воспитатель: Правильно, мы видим Георгия Победоносца в серебряных доспехах. Золотым копьем он поражает дракона. Ребята, каждый элемент герба имеет своѐ значение: • Двуглавый орел – символ единства России; • Короны – союз республик, входящих в состав России; • Жезл и шар означают сильную власть, защиту государства и его единство; • Всадник на щите – победа добра над злом, готовность народа защищать свою страну от врага. Воспитатель: Герб России На герб посмотрим: здесь орел, Да не простой – двуглавый, Символизирует страну – Могучий, величавый. 222 В Европе с Азией страна Раскинулась широко — Меж океанов и морей, От запада к востоку. Вот и взирает птица-царь В две стороны внимательно: В порядке ль все, не шел чтоб враг, Следит он обязательно. В руках держава, скипетр есть, Над главами – короны. И всадник на коне верхом, И змей, копьем сраженный. Воспитатель: Скажите, а где можно встретить изображение герба? Дети: (ответы). Герб и флаг страны созданы в соответствии со строгими правилами и имеют общую символику, которая олицетворяет красоту и справедливость, победу добра над злом. Игра: «Я знаю…», детям предлагается собрать Герб и Флаг России из отдельных частей. Воспитатель: Гимн - самая главная песня нашей страны, ее должны знать все люди, которые живут в России и не только знать, но и относиться к ней с трепетом и уважением. Музыка гимна неторопливая и величавая. А в словах текста отражается любовь к Родине- России, говорится о красоте природы, высказываются надежды на прекрасное будущее. Государственный гимнодин из главных символов страны, поэтому его исполнение сопровождается знаками наивысшего уважения- все присутствующие встают, Гимн всегда поют и слушают стоя. Давайте и мы сейчас встанем и послушаем главную песню нашей Родины. Дети встают. Звучит «Государственный гимн Российской Федерации». А знаете ли вы, когда исполняется Государственный гимн? Дети (ответы). 3. Воспитатель: 223 Ребята, сегодня вы узнали о государственной символике Российского государства. Граждане России гордятся Государственными гербом, флагом и гимном. 4.4.2.Конспект занятия для детей старшего дошкольного возраста «Весенняя сказка». Программные задачи: учить составлять сказку на предложенную тему и изображать еѐ на бумаге, передавая особенности сказочного жанра. Упражнять в подборе синонимов и антонимов, определений к заданным словам. Формировать умение согласовывать прилагательные с существительными в роде. Закреплять уже известные способы словообразования. Развивать способность передавать интонацией различные чувства. Развивать художественные и творческие способности. Материал и оборудование: игрушка «Солнечный зайчик»; весенние и зимние пейзажи; большие листы белой бумаги с наклеенными изображениями персонажей сказки К. Ушинского «Утренние лучи», акварельные краски, кисти 2-х размеров (на каждого ребѐнка); палитра, карточки с графическими упражнениями (на каждого ребѐнка); спокойная музыка (по выбору) Ход занятия: Воспитатель: Прислушайтесь. Вы ничего не слышите? Кто это так тихо прошагал за окном? Кто пришѐл так тихо-тихо? Ну, конечно, не слониха, И, конечно, бегемот Тихо так пройти не мог. И никто из вас не слышал, Как листок из почки вышел, И услышать не могли вы, Как зелѐные травинки, Сняв зелѐные ботинки, Тихо вышли из земли. И подснежник тихо вышел. И повсюду тишина. Это значит, это значит: Тише всех пришла весна. 224 Вот и к нам пришла весна. Вы уже догадались, что говорить мы сегодня будем о весне. Вы знаете, что у каждого слова есть словародственники. Этой зимой было много снега. Подберите слова-родственники к слову «снег» (снежок, снежинка, снежная, подснежник). А сейчас найдите родственников к слову «весна» (весняночка, веснушки, весенние и т.д.). О чѐм можно сказать «весенний»? (ручей, дождь, день, сад). «Весенняя»? (вода, лужа, капель, проталинка, река). «Весеннее»? (облако, настроение, солнце, небо, утро) Придумайте определения к слову «весна». Какая она? (тѐплая, красивая, добрая, ранняя). Как можно ласково назвать солнце? (солнышко). Молодцы! Вот сколько хороших и красивых слов мы вспомнили! В гости к нам кто-то пришѐл. Кто же это? Это солнышко послало нам свой волшебный лучик (вносит игрушку Солнечный зайчик). Сейчас этот добрый волшебник прикоснѐтся к каждому из вас, и вы, превратитесь в великих сказочников! Давайте порадуем нашего гостя весенней сказкой? Поможет нам сочинить сказку волшебное блюдце. Ой, весна моя, ты весняночка. Из-за тѐмных лесов, Из-за синих морей приходи, Солнцем, светом озари. В нашу сказку ты войди. Ты, яблочко волшебное, катись! Наша сказка расскажись! Только в сказке происходят чудеса, в сказке могут ожить и заговорить ручеѐк, трава, дерево, звери… На нашем волшебном блюдце кто-то поселился. Это кот. Давайте сочиним вместе сказку. А называться она будет «Сосулька и кот» «Жил был кот. Звали его ……. Он очень любил гулять, но хозяйка редко выпускала его зимой на улицу. Но вот пришла тѐплая, ласковая ……… Вышел кот на крыльцо на солнышке погреться. Только улѐгся, как вдруг чтото капнуло ему на нос. Посмотрел кот наверх и увидел блестящую...» И так далее. Наше волшебное занятие продолжается. Солнечный зайчик опять коснулся нас своими лучиками. Теперь он превратил детей в художников. Итак, сказка продолжается. 225 Чтобы нарисовать весеннюю сказку, нужно проложить в сказку весенние дорожки. (Дети выполняют графические упражнения на карточках Что ж, дорожки в сказку проложены. А вот и солнышко взошло и стало рассыпать повсюду свои золотые ручьи, будить землю. Первый лучик коснулся зайчика, пошевелил ушками зайчик и весело запрыгал к.(Даше). Второй лучик попал в ручеѐк, зажурчал, зазвенел ручеѐк и побежал к … И так далее. А нарисовать весеннюю сказку нам помогут акварельные краски, в которых спрятаны и солнышко, и ручеѐк. И голубое небо … Мы должны их освободить. Кого можно освободить из коричневой сказки? (Воробья, муравья) А из голубой? И т.д. Дети рисуют на листах бумаги свою сказку. 4.4.3.Конспект интегрированного занятия во 2-ой мл. гр. Тема: «Приглашение от солнца в весенний лес». Программное содержание: 1. Связнaя речь: учить детей составлению небольшого описательного рассказа вместе с воспитателем. Словарь: активизация разных частей речи, не только существительных, но и прилагательных, и глаголов. Грам. матика: соединять в законченное смысловое целое не только слова, но и отдельные предложения. Звуковая культура речи: учить выделять (интонировать) звуки, вводим мягкие и твѐрдые согласные. 2. Величина: учить сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров по длине, ширине. Ориентировка в пространстве: учить определять направление от себя: вперѐд, назад, направо, налево, вверх, вниз. Геометрические фигуры: продолжать учить называть, узнавать и различать геометрические фигуры, сравнивать, находить сходства и различия. 3. Изобразительная деятельность: учить использовать нетрадиционные формы рисования на крупе пальчиком для изображения солнцаглавной при меты весны. 4. Воспитывать активность, инициативность; способствовать развитию психических процессов и положительных эмоций. Демонстрационный материал: 226 Игрушки: ворона, белка, лиса, медведь; 2 полоски («речки»): узкаякороткая, широкаядлинная; Большой квадрат «Воскобовича»: схема сложения «кораблика»; Плоские изображения: деревья, цветы, картинки с изображением насекомых и животных, изображение «солнца» на ковралине, Музыка: «Звуки леса» Раздаточный материал: конверт с геометрическими фигурами, квадраты «Воскобовича», подносы с крупой (пшено). ХОД ЗАНЯТИЯ: 1) - Ребята, поглядите кто залетел к нам в группу? Ворона прилетела к нам с приглашением от солнца в весенний лес. - Ребята, но как же нам добраться до леса, ведь он находиться далеко? (на автобусе, самолѐте, поезде, корабле). - А что это тут у вороны? Да это же билеты на поезд. Спасибо тебе, Ворона. (раздаѐм ребятам билеты в форме геометрических фигур) - Ребята, внимательно поглядите на свои билеты и найдите в вагончиках поезда свои места. Все правильно сели, молодцы, отправляемся в путешествие в весенний лес. Мы проезжаем мимо большого города, где много жителей. Давайте их поприветствуем, помашем им рукой. Вот мы и добрались до леса. 2) - Проходите, ребята на опушку леса. Нас уже встречают жители леса. - Дети узнают белочку, лисичку и медведя. - Как выглядит лисичка? - Лисичка рыжая, пушистая, с огромным хвостом. Она живет в лесу. - Как ходит лисичка? - Вот так: она заметает хвостом следы, чтобы никто не догадался, что она выслеживает добычу. (дети изображают походку лисы) -Какие звуки издаѐт лиса? - Она разговаривает вот так: «Тяв-тяв!» - Как выглядит медведь? - Он огромный, бурый, косолапый, неуклюжий. Он ходит вот так. (дети изображают походку медведя) - Какие звуки издаѐт медведь? - Он разговаривает вот так: «Ур-ур!» 227 - Как выглядит белочка? - Она маленькая, пушистая, с длинным пушистым хвостом. Она грызет орешки и прыгает с ветки на ветку. 3) - Ребята, поглядите, нам дорогу загородили речки. Сколько их? (2). Какие они? (узкая-короткая; широкая - длинная). Как нам можно перебраться на другой берег узкой, широкой реки? (перешагнуть, перепрыгнуть). А через широкую реку? (переплыть). А на чѐм можно переплыть? (на лодке, плоту). А я вам предлагаю переплыть на кораблике, используя квадрат. Я буду «читать» квадрат, а вы делать: кораблик мы делаем из ромба. Верхний и нижний углы на себя, получилась конфета. А сейчас сложим пополам. Вот и наш кораблик. А теперь переплываем через речку на другой берег. Молодцы! 4) - Вот мы и добрались до весѐлой полянки. Как тут красиво! Растут красивые цветы и летают насекомые. - Летают пчелки и? Жужжат, собирают пыльцу. Ж-ж-ж. (воспитатель выставляет картинки, а дети изображают насекомых). - Неожиданно, откуда-то прилетели комары. Издали звенят тихо: 3-з-з, а чем ближе, тем громче слышно: 3-з-з. Маленькие комарики: 3*-з*-з* - Вдруг под кустиком увидели ѐжика. Ёжик пугает колючками и возмущѐнно фыркает: Ф-ф-ф, а маленький ежонок: Ф*-ф*-ф*. - Ой, а это кто? Ползѐт змея и злобно шипит: Щ-щ-щ - Иногда с деревьев срывается и тихо кружится листочек: Ш-ш-ш. - Раздаѐтся звук дятла: Д-д-д. - А это кто стрекочет? Кузнечик: Стр-стр-стр. - Полетел жучок: Ж-ж-ж. - Махнула хвостиком белочка: Цвирь-цвирь-цвирь. - Летит, машет крыльями бабочка: Фррр-фррр-фррр. 5) Звучит металлофон (по всем клавишам молоточком). Воспитатель выставляет солнышко на ковралин. Солнышко красно, Гори, гори ясно! В небе пташкой залети, Нашу землю освети, В море рыбкой поплыви, Нашу землю оживи! Всех на свете детушек Обогрей, оздорови! - Можно сказать, что оно лучистое? Почему? Если бы вы рисовали солнышко, с чего бы вы начали? После того, как нарисуем круг, что следует 228 нарисовать? Сколько лучиков нарисуем? Посмотрите у меня солнышко есть, а у вас пока нет, давайте каждый из вас себе нарисует солнышко, и тогда у нас в весеннем лесу будет ещѐ светлее. (Дети подходят к подносам с крупой и рисуют пальчиками солнышко на крупе). - Какие замечательные солнышки у нас получились! - Весной так хочется погулять, подставить своѐ личико солнышку, потянуть ладошки к солнышку, прогреть их, а затем прислонить к лицу И ощутить солнечное тепло. Вот так пригревает солнышко нашу землю. 6) Ребята, вам понравилась наша прогулка в весенний лес? Что особенно вам запомнилось? Вы все ребята, молодцы, ловко справлялись со всеми заданиями. Ну а теперь пора возвращаться в детский сад. Давайте полетим на самолѐте, итак заводим моторчики: Р-р-р. Полетели! 4.4.4. Перспективное планирование занятий по «пластилинографии» с детьми раннего возраста. Название № занятия . . . Задачи занятия Пушистое 1 облачко СЕНТЯБРЬ Создание образа облачка пластическими средствами. Отщипывание и примазывание пластилина пальчиками. Вовлечение в сотворчество с воспитателем. Создание коллективной композиции. Травушка2 муравушка Воспитание интереса к природным явлениям. Закрепление техники рисования пластилином. Рисование прямых вертикальных мазков, создание композиции «лужок». Развитие чувства ритма и цвета. Поддержание интереса к созданию коллективной работы. ОКТЯБРЬ Развитие образного восприятия, составление Яблочки композиции яблонька в сотворчестве с воспитателем. 3 румяные в нашем Практическое освоение приѐмов рисования саду пластилином. Отрабатывание приѐма «скатывание». Развитие мелкой моторики. 229 . . . . . Освоение техники рисования пластилином: скатывание шарика, примазывание, нанесение мазка. Листья 4 кружатся, Создание красивой композиции в сотворчестве с падают в лужицы воспитателем. Воспитание любви к природе. Развитие мелкой моторики, ориентировки в пространстве. НОЯБРЬ Изображение грибной полянки в технике «пластилинография»: грибов, контрастных по размеру, На5 грибной цвету. Освоение рисования вертикальных и горизонтальных линий. Внесение в картину полянке дополнительных изображений: травы, солнца или тучки с дождѐм по желанию детей. Развитие творчества, фантазии. Рисование капелек дождя путѐм отщипывания и размазывания маленьких комочков пластилина. Развитие чувства ритма, цвета. Отрабатывание приѐма «скатывания». 6 Дождь-проказник Добавление в композицию дополнительных изображений по желанию детей: травка, лужи, опавшие листья. Воспитание творческого восприятия окружающего мира. ДЕКАБРЬ Закрепление умения раскатывать комочки пластилина кругообразными движениями. Обучение преобразованию шарообразной формы в овальную День 7 рождения путѐм надавливания и продвижения пальчика по медвежонка. вертикали вниз. Воспитание чувства сопереживания и совместной радости с игровым персонажем. Развитие эстетического восприятия. Ёлочка8 красавица, ребяткам нравится! Создание образа ѐлочки, ритмического рисунка веточек, направленных книзу в конусе. Обучение всем навыку нанесения ритмического мазка сверху вниз. Внесение дополнений в рисунок по предложению воспитателя: разноцветные огоньки, флажки. 230 Самостоятельный выбор цвета. Развитие мелкой моторики. . ЯНВАРЬ. Помощь и сопереживание игровому персонажу. Хвост с узорами, Создание яркого эмоционального отклика на 9 сапоги со необычный способ создания изображения - рисование пластилином. Обучение рисованию длинных шпорами. изогнутых линий. Самостоятельный выбор цвета. Развитие творческих способностей. Разноцветные 1 0. рыбки. Создание выразительного образа. Изображение рыбок в движении. Передача характерных особенностей6 раздвоенный хвостик. Обучение приѐму «скатывания» кругообразными движениями. Стимулирование активной работы пальчиков. Развитие пространственного восприятия. Внесение дополнений: разноцветные камушки, водоросли. Модница1 1. гусеница ФЕВРАЛЬ Освоение рисование пластилином прямых вертикальных и изогнутых линий (дорисовывание ножек гусенице). Создание выразительного образа в сотворчестве с педагогом, внесение дополнительных деталей: улыбка, шляпка, глаза, щѐчки, серѐжки, травка. Развитие мелкой моторики. 1 Шубка 2. ѐжика. У 1 солнышка 3. гостях. Моделирование образа ѐжика путѐм изображения иголочек на спине ритмичными короткими мазками. Обучение скатыванию и для примазыванию. Развитие эмоционального отклика на переживания игрового персонажа. Формирование интереса к созданию коллективной композиции. Воспитание любви к животным. в МАРТ Создание образа солнышка. Рисование лучей путѐм размазывания небольших шариков прямым 231 движением, в направлении вперѐд к себе. Развитие пространственного мышления, восприятия, воспитание умения сопереживать игровому персонажу, радоваться своим успехам. Привитие интереса к рисованию пластилином. Создание в сотворчестве с воспитателем красивой композиции с цветами. Обучение рисованию прямых линий (лепестки ромашки из подготовленной 1 Ромашковый луг. сердцевины). Оформление сердцевины подручными 4. материалами (стеки, зубочистки, трубочки). Развитие эстетического восприятия. АПРЕЛЬ. Освоение способа рисования волнистых линий, размещѐнных горизонтально. Создание коллективной Плывѐт, 1 плывѐт композиции «кораблик плывѐт по ручейку». 5. кораблик. Закрепление умений работы в технике «пластилинография». Развитие чувство формы и композиции. Воспитание любознательности. Разноцветные 1 6. букашки. Салютики 1 7. городом. Знакомство с насекомыми. Создание выразительных, эмоциональных образов. Закрепление умения рисовать округлые формы, преобразовывать их по желанию в овальные. Рисование прямых вертикальных линий. Проявление творчества, самостоятельности. Воспитание интереса к работе с пластическими материалами. МАЙ. Поддержание интереса к созданию коллективной композиции «вечерний город». Рисование салютиков пластилином: скатывание над небольших комочков в шарики, примазывание их к основе в хаотичных направлениях. Прикладывание усилий при работе с подручными материалами: стеки, трубочки, колпачки. Внесение дополнений: огоньки в окнах вечернего города. Отражение красивых явлений из окружающей жизни. 232 1 Первая 8. зелень весны. 4.4.5. Воспитание интереса к наблюдениям в природе, отражение впечатлений в доступной изобразительной деятельности. Развитие чувства прекрасного (красивое дерево с нежной весенней зеленью). Закрепление умения рисовать пластилином: прикрепление небольших шариков к основе, преобразование их в овальную форму. Развитие мелкой моторики. Знакомство с новым подручным материалом: расчѐской. Конспект занятия по конструированию из бумаги в подготовительной группе «Рыжая лисичка». Программное содержание: 1. Учить детей мастерить поделки в технике оригами, используя поэтапные схемы изготовления животного (лисицу); учить четко выполнять инструкции педагога; 2. Закрепить умение складывать квадрат в разных направлениях; закреплять навыки декоративного украшения готовой фигурки; умение правильно размещать изготовленную фигуру на панно; 3. Заинтересовать детей изготовлением поделок из бумаги в технике оригами; помочь каждому ребенку добиваться желаемого результата и доводить начатое дело до конца; 4. Развивать память, внимание, логическое внимание, мелкую моторику рук, способствовать развитию конструктивных и творческих способностей ребенка; 5. Воспитывать усидчивость, самостоятельность, аккуратность, умение работать в коллективе. Материал для занятия: демонстрационный: Царь-картон (игрушкасамоделка), панно леса с различными видами птиц, зверей, рыб, деревьев, выполненных в технике оригами, схемы поэтапного складывания животного (лисицы); раздаточный: на каждого ребенка бумажные квадраты оранжевого цвета (10*10) –для изготовления туловища животных, (8*8) –для головы животных, кусочки черной, белой бумаги для глаз, носа, лап; ножницы, клей, клеенки, салфетки. 233 Словарная работа: панно, лисица, оригами Ход занятия: Воспитатель: Ребята, а вы сказки слушать любите? Сегодня я расскажу вам об одном мальчике и царе Картоне. Жил-был маленький мальчик, добрый, веселый. Он очень любил делать игрушки своими руками и радовать подарками своих друзей. Однажды ему приснился сон… В некотором царстве, Бумажном государстве правил царь Картон. Все было в этом царстве-государстве из бумаги: и горы высокие, и леса дремучие, и реки глубокие, и дворцы красивые и сады цветущие. Счастливы были жители этой страны, пока не узнали, что живут в других странах звери, птицы и рыбы. Опечалился царь Картон, снарядил он корабли в заморские страны, чтобы привезли они зверей, птиц и рыб. Долго ли, коротко ли плавали корабли по морям и океанам, по дальним странам, но ни с чем домой вернулись. От тоски-печали заболел царь, загрустили жители Бумажного государства. Проснулся мальчик и стал думать – гадать, как помочь жителям Бумажного царства. Думал он, думал и придумал: сделать зверей, птиц и рыб из цветной бумаги. И закипела работа. Уже вечером волк, лиса, заяц, петух и многие другие животные, всевозможные рыбы, птицы заполнили весь стол. Очень усталый, но довольный мальчик уснул прямо за столом. И снова ему приснился сон. ...Пришел к нему в гости опять царь Картон, поблагодарил за замечательные поделки, произнес волшебное заклинание – и все бумажные звери, птицы и рыбы очутились в садах, цветущих, в лесах дремучих, реках глубоких. Обрадовались жители сказочного царства – государства, не было у них теперь ни горя, ни печали. И зажили они по - прежнему весело и счастливо… В хорошем настроении проснулся мальчик. Видит – на столе нет ни одной поделки, только листы цветной бумаги и письмо от царя Картона: «Спасибо тебе, наш юный друг, ты вернул счастье и покой нашей стране. Но у меня есть небольшая к тебе просьба. В нашем дремучем лесу очень мало лисиц. Пожалуйста, сделай нам этих животных и засели их в нашем сказочном лесу. А на память высылаю тебе фотографию - панно нашего красивого леса». 234 - Ребята, понравилась вам сказка? А вы хотите научиться делать фигурки из бумаги? А вы хотите помочь мальчику заселить лес царя Картона лисицами? Давайте откроем свою школу Волшебников и попробуем освоить искусство оригами. Сегодня мы научимся мастерить лисиц. Посмотрите на фотографию - панно, которую передал мальчику царь Картон. (Воспитатель обращает внимание детей на готовые фигурки волка, медведя, зайца, мышки, выполненные в технике оригами). - Что общего у этих животных? Правильно, правильно туловище и голова у этих животных сделаны из квадрата? - А чем отличаются квадраты для изготовления головы и туловища? (размером). Показ и объяснение. Воспитатель обращает внимание детей на схемы поэтапного складывания туловища и головы лисицы. Внимательно смотрите и запоминайте, как мы будем делать лисицу. Берем большой квадрат - это будет туловище лисицы. Кладем квадрат на столе углом к себе (сопровождаю показом на образце). Сгибаем его от себя ровно пополам по диагонали так, чтобы точно совпали углы и стороны противоположных частей квадрата. Проглаживаем сгиб от середины к краям с одной и с другой стороны, придерживая заготовку рукой. Разворачиваем квадрат и поворачиваем его углом к себе. Развернутые его и прилегающие друг к другу стороны квадрата согнуть по диагонали. Угол, который выступает, загнуть вверх от себя. Получилось туловище животного. Теперь берем маленький квадрат – это будет голова. Кладем квадрат так, чтобы уголок смотрел вам в живот. Складываем квадрат по диагонали к себе. Получился треугольник. Теперь стороны треугольника загибаем к центру с одной и другой стороны. Хорошо проводим линию сгиба. Получилась мордочка лисы. Голову и туловище животного необходимо склеить между собой и приклеить носик, глаза и лапки. - Вы внимательно все прослушали, а теперь выйдем на ковер и немного поиграем. Физкультминутка «Хитрая лиса» (пальчиковая гимнастика). Знают все ее приметы, Хвост какой у ней, смотри! Мы найдем лису по следу, 235 Как, плутовка, не хитри! Видишь, уши навострила. Чтоб на ферму не ходила, Не таскала кур, гусей. Рыжий хвост мелькнул в кустах И пропал в лесу, Очень трудно увидать Хитрую лису. - А теперь вернемся за столы и еще раз вспомним, как мы будем работать. (Дети называют этапы работы, опираясь на схемы и приступают к работе). В ходе занятия воспитатель оказывает помощь затрудняющимся детям, делает напоминания. Далее дети размещают сделанных лисиц на паннофотографии, которое подарил царь Картон. Итог: А теперь посмотрите, сколько красивых у нас получились лисиц. Царь Картон обрадуется, что в его лесу теперь будет много жить лисиц. Дети закрывают глаза, воспитатель произносит волшебные слова и фотография панно с лисицами отправляется в страну царя Картона. 236 5.РЕБЕНОК – ДОШКОЛЬНИК КАК СУБЬЕКТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ. 5.1. Ребенок – дошкольник как субъект научного исследования. В Конвенции о правах ребенка (1989 г) в части 1 (статья 1) говорится, что ребенком является человеческое существо до достижения 18 — летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее» (см. Конвенция о правах ребенка. В учебном пособии «Дошкольная педагогика», авторы Кулова С.А., Куликова Т.А.- М, Изд. Центр «Академия», с.382). Период детства, согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, характеризуется сменой ведущих типов деятельности. Для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение, внутри которого формируются предметные действия ребенка. В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит предметно — манипулятивная деятельность, в которой происходит активное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми. Таким образом, развитие ребенка (до 18 лет) нужно рассматривать как процесс стадиальный, состоящий из качественно своеобразных этапов или периодов. Возраст (или период) Д.Б. Эльконин определял, как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей линии детского развития. В связи с этим, дошкольный период необходимо рассматривать по следующим главным показателям: • Определение социальной ситуации развития • Ведущим типом деятельности • Основными психическими новообразованиями, приобретенными на данном этапе развития. Переходы между периодами называются кризисами возрастного развития. На период дошкольного детства влияют кризисы 3-х и 7 лет, которые характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. 237 Каждый период разделим, в свою очередь еще на несколько этапов. В образовательных программах нового поколения дается различная этапность. Так, в программе «Детство» (С.-Петербург, 1995) авторы различают младший, средний, старший возраст. В программе «Истоки» (Москва, 2003) обозначены в дошкольном детстве два этапа: -младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) -старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). Такая детализация опирается на понятие «рубежный возраст», имеющий сходство и вместе с тем качественные изменения в общих закономерностях развития детей дошкольного возраста. Задачей педагога является учет возрастных закономерностей и особенностей дошкольника при организации жизнедеятельности детей в условиях ДОУ. Психолого-педагогический портрет дошкольника представлен в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца. Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, Л.А. Парамоновой, О Т.А. Куликовой, С.А. Куловой, Р.С. Буре, Т.А. Репиной и др. Общая характеристика возрастных особенностей заключается в следующем: -Ребенок — дошкольник, как личность, находится в стадии становления, складывания, созревания и развития. Ни одна сторона психики не носит завершенного характера; -Самоценность периода определяется наличием субкультуры детства, ролевой игры как ведущей деятельности ребенка; -Это период начальной специализации ребенка, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, норм и правил, определяющих установление начальных отношений с ведущими сферами познания — миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром; Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, т.е. обладает обучаемостью, но лишь в той мере, в какой она является его «собственной программой» (Л.С. Выготский), т.е. отвечать его интересам и потребностям; 238 - Неповторимые особенности физического, социального, психического развития проявляется в своеобразии способов форм познания и деятельности дошкольника; - Высшая эмоциональная насыщенность всех сфер жизнедеятельности ребенка, его непосредственности, оптимизм создает условия для эмоционально — практического познания мира и самого себя; - Зависимость от взрослого, потребности в общении с ним, сопричастность к миру взрослых; - Важнейшими психическими новообразованиями дошкольника является произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю, логическому мышлению, складывание личного самосознания ребенка, формируется готовность к систематическому обучению в школе. Более подробную содержательную характеристику ребенка дошкольного возраста дает С.А. Кулова, и Т.А. Куликова в учебном пособии «Дошкольная педагогика», М. «Академия», 2000, с.78-85. Профессионально ориентированному педагогу важно не только знать общие возрастные и половые индивидуальные особенности ребенка. Гуманизация дошкольного образования предполагает формирование самобытной творческой, активной личности, когда в центре внимания педагога стоит конкретный ребенок, имеющий такую личностную характеристику, как психический пол. Учеными отмечается целый ряд психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся уже в дошкольном возрасте (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, И.С. Кон, B.C. Мухина, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.). Нейропедагогика, ставящая задачу разработки научных подходов к обучению и воспитанию детей разного пола, опирается на данные нейропсихологии. Первые анатомо-физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживается в эмбриональный период: под влиянием половых гормонов формируются различия не только в анатомических особенностях пола, но и некоторых особенностях развития мозга. При рождении у девочек, по сравнению с мальчиками меньше вес, рост, сердце и легкие, меньший удельный вес мускулатуры. Уже через 4 недели девочки начинают опережать мальчиков в общем развитии. В дальнейшем они быстрее начинают ходить и говорить. У них большая сопротивляемость. У мальчиков больше случаев умственной задержки, 239 гемофилии, заикания, неврозов. В книге психотерапевта А.И. Захарова «Как предупредить отклонения в поведении ребенка», М., 1993 дается описание двух разных миров: мальчиков и девочек. Интерес представляет и исследование Еремеевой В.Д. и Т.П. Хризман, раскрывающее отличительные особенности развития мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы мальчиков и девочек, (см. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. М., Л инка — Пресс, 1998. Таблица №2. Отличительные особенности поведения мальчиков и девочек (по Т.П. Хризман) Девочки Мальчики 1.Чаще проявляют эмпатию, ярче выражают сочувствие другому человеку 2. Большая гибкость при адаптации к новым условиям 3. Вышесопротивляемость стрессовым ситуациям 1. Более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпеливы 2. Быстро снимают эмоциональную напряженность 3. Вместо переживаний легко переключаются на продуктивную 4. Быстрее реагируют на мимику, деятельность жесты, позу и т.д. Быстрее реагируют на речевые замечания взрослого. II. Различия, интересы и предпочтения в играх, рисунках, музыке Бытовая тематика игр («семья», 1. Игры военно-героической «больница», «магазин», «д /сад» тематики. Игры на Игры подвижные с малой и приключенческую тематику. средней степенью подвижности. 2 Игры подвижные с высокой Изображает людей, природу. степенью двигательной Рисунки с элементами активности декоративности 3. Рисуют технику, машины. Тщательно прорисовывают детали 4. Рисунки наполнены действиями. костюма, прически. движениями. Любят лирические, спокойные 5. Рисунки схематичны мелодии 6. Любят маршевую, бодрую музыку III. Познавательно –поисковая деятельность 1.. Лучше выполняют задачи 1. Любят решать нестандартные типовые, шаблонно задания, выдвигают новые идеи 2. Тщательно, качественно, 2. Неинтересно делать одно и то же. 240 аккуратно выполняют задания оформления задания невелика исполнительская часть Данные таблицы убеждают, что при изучении ребенка нельзя игнорировать половые различия, связанные с особенностями организации их мозга и психики. Все эти различия реализуются педагогом в полодифференцированном подходе. Суть данного подхода в подготовке детей к будущим половым социальным ролям, развитие потенциальных возможностей развития психических различий мальчиков и девочек. В гуманистической психологии и педагогике ребенок рассматривается с позиций субъекта педагогическом словаре «субъект» рассматривается как «носитель предметно — практической активности и познания. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании», (см. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и ср. уч. заведений. -М: Изд.ц «Академия», 2000, с. 144). Учитывая, что ребенок на протяжении дошкольного периода нуждается во внимании, педагогическом воздействии, поддержке, имеет небольшой жизненный опыт, социализируется путем подражания и заимствования идентификации себя с другими, многие исследователи рассматривают ребенка с позиции развития субъектиости, как социально-целостного качества личности, которое необходимо формировать в процессе педагогического взаимодействия (Т.И. Бабаева, Е.О. Смирнова, Т.А. Куликова, Л.А. Парамонова и др.). На этапе младшего дошкольного возраста ребенок выступает перед взрослым как объект. Задача педагога создавать условия, благоприятно влияющие на своевременное становление базисных характеристик личности: компетентность, эмоциональность, креативность (творчество), самостоятельность, активность, инициативность, свобода поведения, произвольность (волевое регулирование). Педагогическая позиция взрослого предполагает активное обучение, сотрудничество и педагогическую поддержку. Общими педагогическими условиями развития субъектиости ребенка младшего возраста будут: - формирование уверенности ребенка в своих возможностях, способностях; 241 - развитие положительного само изучения (фиксация успеха, создание ситуации успеха, преодоления трудностей); - создание положительно – заинтересованного отношения к играм, занятиям сверстников; - корректировка неблагоприятных форм развития ребенка (застенчивости, агрессивности, замкнутости, тревожности и т.п.); - организация предметно-развивающей среды для самодеятельных игр, разных видов продуктивной деятельности; - создание доверия к взрослым, проявление стремлений совершать независимые поступки: выбирать интересную и привлекательную деятельность, ее средства, партнеры, защищать свою позицию. В старшем дошкольном возрасте развитие субъектности понимается как способность ребенка занимать и проявлять активную позицию в различных видах деятельности: ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Ребенок, как субъект, начинает предъявлять правила поведения не только к другим, но и себе, возрастает уровень самосознания. Роль взрослого меняется — из партнера, участника, координатора он превращается в наблюдателя, консультанта, к которому дети обращаются как авторитетному советнику, помощнику, арбитру. Такое изменение позиции связано со становлением и дальнейшим совершенствованием базисных черт личности ребенка. Личностно-ориентированный подход предполагает психологопедагогическую последовательность (как стилевое, демократичное поведение) содержания и методов воспитания ребенка как личности. Общие, педагогические условия развития дошкольника старшего возраста включает: - стимулирование субъектности ребенка; построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий; - понимание, признание и принятие ребенка как полноправного партнера; - признание ребенка «саморазвивающейся» личностью; - построение «субъектно-объектных» отношений в различных видах деятельности (природа, социальный, «рукотворный» мир); - задействование технологии проектирования, как активно — поисковой деятельности в условиях выбора; 242 - использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей; - создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, самодвижения. Таким образом, объект дошкольной педагогики — ребенок, отличающийся своим миром, субкультурой, сложностью и своеобразием возрастного развития. «Экологическое», бережное отношение к ребенку — главный принцип изучения ребенка как объекта. Субъектность (как собственная активность) ребенка формируется под влиянием биологических и социальных факторов, конструктивной, технологически грамотной педагогической деятельности взрослого. В раннем возрасте происходит дифференциация предметнопрактической и игровой деятельности. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности. В старшем дошкольном возрасте развитие субъектности понимается как способность ребенка занимать и проявлять активную позицию в различных видах деятельности: ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их. Ребенок, как субъект, начинает предъявлять правила поведения не только к другим, но и себе, возрастает уровень самосознания. Роль взрослого меняется – из партнера, участника, координатора он превращается в наблюдателя, консультанта, к которому дети обращаются как авторитетному советнику, помощнику, арбитру. Такое изменение позиции связано со становлением и дальнейшим совершенствованием базисных черт личности ребенка. Личностно-ориентированный подход предполагает психологопедагогическую последовательность (как стилевое, демократичное поведение) содержания и методов воспитания ребенка как личности. Общие, педагогические условия развития дошкольника старшего возраста включает: - стимулирование субъектности ребенка; построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий; - понимание, признание и принятие ребенка как полноправного партнера; - признание ребенка «саморазвивающейся» личностью; 243 - построение «субъектно-объектных» отношений в различных видах деятельности (природа, социальный, «рукотворный» мир); - задействование технологии проектирования, как активно – поисковой деятельности в условиях выбора; - использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей; - создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, самодвижения. Таким образом, объект дошкольной педагогики – ребенок, отличающийся своим миром, субкультурой, сложностью и своеобразием возрастного развития. «Экологическое», бережное отношение к ребенку – главный принцип изучения ребенка как объекта. Субъектность (как собственная активность) ребенка формируется под влиянием биологических и социальных факторов, конструктивной, технологически грамотной педагогической деятельности взрослого. Отличительными особенностями младенческого возраста являются: • Наблюдается быстрый темп физического и психического развития; • Формируется двигательная активность и сенсомоторная координация; • Интеллект формируется на основе действий с предметами; • Появляются первые слова, которые имеют ситуативный характер и понятны близким людям • Интенсивно развивается общение со взрослым. Первая форма общения – эмоциональная – непосредственная (ситуативно – личностная). Вторая форма общения – эмоционально-опосредованная (ситуативно – деловая); • Начинает формироваться образ «Я», появление первых желаний («хочу», «не хочу»); • Ребенок воспринимает разнообразие ярких цветов, звуков, форм; • Развивается эмоциональная отзывчивость на музыку, пение. Тип отличительных особенностей младенческого возраста позволяет определить содержание и условия педагогической работы. Ребенку первого года жизни необходимо обеспечить общение со взрослыми. Позитивное, эмоционально окрашенное общение основывается на сотрудничестве с ребенком, формирует уравновешенность, чувство защищенности, познавательной активности. 244 После года ведущая деятельность – предметная, где происходит усвоение способов действий с предметами. В исследованиях Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигурина, Н.М. Аксариной, Д.А. Фонарева, О.Л. Печора, С.Л. Новоселовой, Л. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Г.Г. Филипповой и др. психолого-педагогические особенности рассматриваются под углом зрения важности общения ребенка и взрослого в предметной деятельности. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка. Отличительными особенностями раннего возраста является: - темпы роста и физического развития ребенка по сравнению с младенческим возрастом несколько снижается; - интенсивно созревают сенсорные и моторные зоны коры головного мозга, более отчетливо проявляется взаимосвязь физического и нервно – психического развития; - увеличивается подвижность нервных процессов, совершенствуется их уравновешенность; - увеличивается период активного бодрствования (до 4 – 4,5 часов); - организм лучше приспосабливается к условиям окружающей среды; - овладевает основными жизненно важными движениями (ходьба, бег, лазание, действия с предметами); - овладевает элементарными гигиеническими навыками и навыками самообслуживания; - активно интересуется окружающим миром, задает вопросы, много и активно экспериментирует, наблюдает; закладываются основы наглядно – образного и символического мышления. - овладевает родным языком, использует основные грамматические категории и словарь разговорной речи. - проявляет интерес к другому человеку, испытывает доверие к нему, стремится к общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками; - осознает свою половую принадлежность («Я - мальчик», «Я девочка»). - ребенок испытывает повышенную потребность в эмоциональных контактах со взрослыми, ярко выражает свои чувства; - появляется фундаментальная характеристика ребенка 3 лет («Я сам», «Я могу»), что находит выражение в самостоятельности и инициативности; 245 - у детей появляется стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3–х лет, в котором выражается возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий. Основными симптомами этого кризиса является негативизм, упрямство, строптивость и своеволие, бунт против окружающих. За этим стоят личностные новообразования: «система Я», личное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои успехи и достижения. При правильном поведении взрослого протекание кризиса можно смягчить. Необходимо помнить, что при всем стремлении к самостоятельности, у взрослого остается важнейшая функция, которую ребенок еще не освоил сам и ждет ее от взрослого. Это функция ценителя достигнутых ребенком результатов. Отсутствие у ребенка интереса к оценке взрослого, потребность только в положительной оценке независимо от достигнутого, отсутствие переживания неуспеха в деятельности – признаки неправильно складывающихся взаимоотношений. Оценка взрослого способствует возникновению и развитию «Системы Я», потребность в одобрении, признании, поддерживает уверенность в себе, своих силах, в том, что он хороший, его любят. При затруднениях взрослый незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок. Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребенка с другими детьми и могут привести к эмоциональному неблагополучию в группе. Таким образом, становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития – дошкольному детству. Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности – появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка. В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста – потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми. В исследованиях В.С. Мухиной, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирновой, С.Г. Якобсон, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста: 246 - возникает интерес и желание вести здоровый образ жизни – выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения. - происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы; - интенсивно развиваются моторные функции. Возрастает двигательная активность (на протяжении пребывания в ДОУ объем двигательной активности составляет 10 -14 тысяч условных шагов, интенсивность – до 4055 движений в минуту; - движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер; - отмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей; - увеличивается работоспособность детей; - совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо; - большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»); - расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; - наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер; - ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство – речь. Символическая функция – качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста – знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах): - ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам; - ребенок – реалист, для него реально все, что существует; - ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения; 247 - способность к целеполаганию находится еще в стадии становления; наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия; - ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии (выражение радости, печали и т.п.); - способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу». - ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка. - возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей. Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт. Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности. В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психологопедагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности (А.Н. Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника. В работах А.В. Запорожца, Е.П. Арушановой, Л.А. Парамоновой, Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, Т.А. Куликовой, С.А. Козловой, М.И. Лисиной, С.Г. Якобсон, Е.О. Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста: - возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно – ролевой игре происходит присваивание различных нормативов. Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей. 248 - формируется «внутренняя позиция» (С.Г. Якобсон, М.И. Лисина), желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е.О. Смирнова) делает возможными как активно – действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому; - самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение; - преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств, их аргументирование. Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, неуверенность в себе, застенчивость, агрессивность). Все базисные характеристики старшего дошкольника находятся в стадии содержательного развития (см.Программа «Истоки», М., Просвещение, 2003, с.271-274). Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно – значимой и оцениваемой деятельности – учебной. В связи с этим стоит проблема готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Развивается кризис 7 лет. 5.2.РЕБЕНОК - ДОШКОЛЬНИК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ. В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, - воспитанник. Результат воспитания - развитие личности. В психологии и педагогике существует множество подходов к определению сущности личности, но все они сводятся к пониманию личности как социального существа. Таким образом, личность - это индивид, обладающий совокупностью социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Развитие личности - это процесс количественных и качественных изменений в организме и психике человека, это процесс ее духовного становления. Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» 249 воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образовательным системам и родителям как гражданам. В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверждалось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогическом сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориентиров современного воспитания. На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характеристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как производственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-денежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него устанавливаются наиболее глубокие личностные отношения. В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенденций, которые объективно определяют природу процесса воспитания: ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5—7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения; отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на основе личных привязанностей и общих интересов в деятельности и общении, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами; ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозрастное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителями для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3-5 лет (родственниками, приятелями). Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он тем не менее ориентируется на свое 250 стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старости» и др. Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для саморазвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников. Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении. Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания выступают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являются продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте. Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — неосознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки. Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятельность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной). Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть сознательных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания. 1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в результате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осознаются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих действий, учить прогнозировать их. 2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что страшит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия 251 предпочесть. Тревожное и одновременно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими границами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновременно предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного. 3. «Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, реального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, происходящим в жизни. Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания. Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязано и весьма противоречиво. Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом: открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника; принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя; 252 проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении; открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения. Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников. Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школьниками, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам. Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества. Партнерство, Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагогическими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой. Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь. Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом 253 педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем». Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация. Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие: между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»); между новыми, более сложными и социально значимыми целями, задачами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу»). Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора. Таким образом, воспитательная ситуация определяется: борьбой мотивов, актом выбора, побуждением к действию, отношением как сущностной характеристикой воспитания. Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру. Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отношение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто выражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического, экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитивной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести». Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется переживаниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характеристики указывают направление отношения ребенка к тому или 254 иному явлению или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает». Поведенческий компонент отношения — это проявление практической готовности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опыта и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценности (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки героев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков. Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов. Задачи воспитания. С философской точки зрения, воспитание есть аспект взаимодействия людей, с той особенностью, что перед участниками взаимодействия ставятся особые — воспитательные — задачи, что приводит к изменению психологических черт личности. Главная задача воспитания — осуществить взаимодействие, которое обладало бы наибольшим воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности педагога считается осознание событий, ситуаций, условий, которые он хотел бы включить в воспитательский процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. характеристик наиболее важных взаимоотношений между людьми. Значение воспитания заключается, прежде всего, в решение гуманитарных задач. Воспитание обязано приобщать личность к языку человеческой культуры, обязано помочь осмыслить реальность как человеческий мир, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность итогов. Оно обязано приучить ребенка видеть сквозь призму собственного выбора и собственных действий отношение к другим людям. Воспитание - процесс формирования личности как создателя собственной жизни и собственной судьбы. Воспитание готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки. Гуманитарные задачи - это, в конечном итоге, нравственные задачи. И воспитание во всех своих проявлениях служит формированию нравственности. В механизмах гуманистического воспитания личность выступает в качестве эффективной силы, и провоцировать ее энергичность есть главная цель гуманистического воспитания. Формирование целостной, многосторонне образованной личности — главная цель воспитания. При 255 описательном подходе к исследованию личности она характеризуется как совокупность конкретных свойств: доброты, ответственности, деловой активности, воспитанности, порядочности, честности. Разные авторы выделяют различные свойства, и у разных людей ядро личности получается разным. Некоторые педагоги и психологи на разных этапах становления ребенка выделяют разные ядра личности. Но необходимо выделять не свойства, а процессы, которые протекают в личности: -самовыражение, -самопознание, -самоопределение, -самореализация, -самоутверждение, -саморегуляция. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Каковы возрастные этапы дошкольного периода? 2. Что лежит в основе этапности? 3. Каковы особенности психолого-педагогического «портрета» дошкольника? 4. Чем объясняется взаимосвязь психологического пола и педагогического «портрета» ребенка — дошкольника? 5. Совпадает ли психологический и педагогический возраст ребенка? 6. В чем заключается развитие ребенка как субъекта? 7. Каковы общие педагогические условия развития субъектности ребенка младшего и старшего дошкольного возраста? Что у них общее? 8.Как себя проявляет ребенок как субъект педагогического взаимодействия? 9. Что такое воспитательная ситуация? 256 6.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК ДИАЛОГ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГА. 6.1.Педагогическая деятельность как диалог культуры ребенка и педагога. Педагогическая деятельность — это общественно значимая профессиональная деятельность, которая заключается в воспитании подрастающего поколения. Данная деятельность протекает в рамках образовательного процесса и направлена на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности ребенка — дошкольника. В законе РФ «Об образовании» отмечается, что результат образовательного процесса в становлении и развитии образованности личности. Организованная педагогическая деятельность позволяет ребенку присвоить эту образованность (как общественно — исторический миг), а также развить у ребенка способность пользоваться усвоенным опытом в своей жизнедеятельности. Таким образом, педагог является посредником между социальной культурой общества и ребенком. Социальная роль педагога заключается в его ответственности за воспитание детей, «сотворение личности» (Т.А. Куликова). В самой деятельности педагога заложено гуманистическое начало. Оно реализуется в стремлении воспитать в человеке человеческое. Педагогическая деятельность, как система, изучалась психологами и педагогами (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, О.С. Газман, Л.Г. Семушина, Ц.Ф. Островская, В.И. Логинова, Т.С. Комарова, В.А. Крутецкий, Е.И. Рогов, Ш.А. Амонашвили, А.К. Маркова, И.А. Зазюн, Т.А. Куликова и многие другие). Цель педагогической деятельности носит общественно-исторический характер. В современных условиях основная цель — формировать у детей гуманные основы отношения к действительности. Педагог формирует первые взгляды личности ребенка, культурно социальные способы поведения, приобщает ребенка к миру человеческих ценностей. В Концепции дошкольного воспитания (1989) определяется цель и задачи воспитания детей как творческих, самобытных личностей. Своеобразие педагогической деятельности заключается в специфике предмета, объекта труда. В педагогической деятельности, основанной на 257 принципах гуманистической педагогики и психологии, субъектом выступает педагог, который все свои усилия, талант, мастерство направляет на ребенка, воспитуемого. Признание самобытности, самоценности дошкольного периода, уважение к свободе и достоинству каждого ребенка как маленького, но полноправного человека позволяет выстраивать новые отношения: из субъектно-объектной деятельность становится субъектно-субъектной. Способы осуществления педагогической деятельности предполагает задействование «педагогической инструментовки» (А.С. Макаренко: голос (темп, громкость, интонация, выразительность), мимика, жесты, пластика. «Педагогическая инструментовка» заключается не столько в технологическом умении, сколько в целесообразности ее применения в тех или иных педагогических ситуациях. Выступая «культурным фоном» (А.С. Макаренко), педагогическая инструментовка служит образцом для детей. Немаловажное значение имеет грамотная речь педагога, четкая дикция, регуляция эмоциональных состояний и т.п. Высокий уровень социальной ответственности, уникальность объекта воздействия, каким является развивающаяся личность, неординарность ситуаций, специфика педагогического труда определяет серьезные требования к личности педагога. Мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе профессионального самоопределения. При освоении профессии в вузах, педколледжах важно сформировать потребностно — мотивационную сферу будущей педагогической деятельности. Смыслообразующими мотивами (А.Н. Леонтьев) становятся мотивы, связанные с самосовершенствованием, с самоактуализацией в интересах будущих воспитанников. В центр подготовки будущих педагогов необходимо поставить общекультурное развитие, стимулирование творческих способностей. Осознание своей позиции, как общественно-социальной, развитие децентрации становится важной задачей самореализующейся личности будущего педагога — «дошкольника». Результат педагогической деятельности двоякий — воспитанник (ребенок), имеющий определенный уровень образованности, развития. Однако, этот результат «отсроченный» по времени. Все возрастные достижения ребенка, его индивидуальность проявляется на последующих периодах жизненного пути. 258 В ходе деятельности изменяется и сама личность педагога, возрастает его педагогическое мастерство, профессиональная компетентность, способности и умения, творческая индивидуальность. Характеристика педагогической деятельности, ее специфика определяют личные качества педагога. В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.А. Крутецкого, Е.А. Панько, Л.Г. Семушиной, Р.С. Буре и др. выделены общие и специальные качества. Общие личностные качества педагога включают: -направленность, -нацеленность педагога на развитие других людей, -наличие гуманистических, нравственных идеалов, эрудированность, широта интересов; -определенный уровень образованности, эстетические убеждения и взгляды, правовые убеждения и т.п. Специальные качества педагога проявляются в наличии педагогических Способностей (как индивидуально-психологические особенности, позволяющие быстро и глубоко овладеть способами и приемами педагогической деятельности). Для педагога важны следующие способности: • Способность устанавливать контакты с ребенком, общаться с ним (коммуникативные способности); • Способность воспринимать и понимать психологические состояния ребенка (перцептивные способности); • Способность формировать определенный, тип и вид деятельности (академические способности) • Способность (передавать ребенку необходимую информацию (дидактические способности) • Способность профессионально оценивать себя и ребенка, результаты своей деятельности (оценочно — рефлексивные способности) • Способность предвидеть последствия своих действии, к проектированию и прогнозированию развития личности ребенка, педагогический оптимизм, вера в свои возможности, опора на положительные черты ребенка (способность к педагогическому воображению). 259 Более подробную характеристику педагогических способностей можно изучить по следующему литературному источнику (см. В.А. Крутецкий. Основы педагогической психологии. — М., 1972 — с. 238-246). Важную роль в осуществлении педагогической деятельности имеет характер педагога: общительность, оптимизм, юмор, интеллигентность, целеустремленность и т.д. Индивидуальные психические свойства личности педагога также играют роль: тип темперамента, особенности эмоциональной сферы, самооценка. В Концепции дошкольного воспитания в разделе «Воспитатель детского сада» дается «портрет» педагога, работающего е детьми, отмечается важность воздействия личности педагога на личность детей. Определение профессионально важных качеств как необходимых условий для успешной организации педагогической деятельности базируются на анализе деятельности и трудовых (профессиональных) функций. Результаты такого анализа отражаются в профессиограмме. Т.А. Куликова определяет профессиограмму как «научно обоснованные требования к профессиональным качествам личности педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечень педагогических умений и навыков» (см. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних пед. уч. заведении — 2-е изд., перераб. и доп., М.: Издательский центр «Академия», 2000, с. 21) Данное определение дается на основе функционального анализа деятельности педагога дошкольного учреждения. В психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Климов, В.А. Петровский, Р.С.Буре, А.К.Маркова, Л.Г. Семушина, Е.П.Жидкова и др.) профессиограмма учителя (воспитателя) рассматривается как описательная модель его деятельности, которая включает в себя: основные функции специалиста; основные требования к личности воспитателя и его профессиональной подготовке; противопоказания к педагогической профессии. Под функциями педагога понимается набор профессиональных обязанностей, выполнение которых обеспечивает достижение целей и задач обучения, развития и воспитания детей. Т.А. Куликова, определяет важнейшие профессиональные функции педагога, с зависимостью развития ребенка от взрослых. Отсюда к этим функциям отнесены: создание 260 педагогических условий для успешного воспитания детей: обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей, осуществление воспитательно — образовательной работы с детьми; участие в педагогическом просвещении родителей; регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и дошкольного учреждения; осуществление самообразования; участие в исследовательской работе (с. 19-21) По классификации Е.А. Панько (см. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя. — Минск, 1986) педагог в своей деятельности реализует следующие функции: материнская (охрана и укрепление здоровья детей); развивающая (воспитывающая и обучающая); коммуникативная; диагностическая и коррекционная; конструкторско-организаторская; координирующая; функция профессионального самосовершенствования Таким образов, деятельность педагога ДОУ многогранна по своим функциям и содержанию, она предполагает овладение педагогом разнообразными профессиональными умениями. Содержание педагогических умений наиболее полно приведено в работе А.К. Марковой (см.: Маркова А.К. Психология труда учителя — М.. 1993.-е. 18-71). Это: 1. Умения, связанные с постановкой педагогических задач и предвидеть результат их решения. 2. Умение работать с содержанием материала. 3. Владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение. 4. Знание приемов постановки и решения коммуникативных задач. 5. Владение приемами достижения продуктивного общения (приемы риторики, средства общения). 6. Реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной Я — концепции. 7. Осознание перспективы своего профессионального роста. 8. Умение определять обучаемость детей. 9. Умение оценивать воспитанность детей. 10. Умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм. Свою классификацию педагогических умений дает Е.А. Панько. Условно все умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные. (См. содержательную 261 характеристику по учебному пособию С.А. Козловой и Т.А. Куликовой «Дошкольная педагогика», М., 2000). Основу педагогической деятельности составляет диалог культуры: мира взрослых и мира детей. Основная проблема педагогической деятельности — совмещение требований и целей воспитателя (наставника, учителя) с возможностями, желаниями, запросами и целями детей (обучаемых, воспитуемых). Диалог двух культур предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть (Ш.А. Амонашвили, Н.Я. Михайленко, С.Г. Якобсон, Т.Н. Доронова и др.). Условиями диалогичности педагогической деятельности являются: уважение к свободен достоинству каждого ребенка; создание условий для развития его индивидуальности. творческой самобытности; учет возрастных психологопедагогических особенностей детей при отборе содержания и методов воспитания и обучения. В литературе хорошо писали три модели педагогической деятельности: 1. педагогика принуждения (авторитарная педагогика) 2. педагогика полной свободы 3. педагогика сотрудничества Педагогическая деятельность первой модели характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог во всем контролирует детей, использует жесткий контроль за поведением и развитием ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. (Г.Б. Степанова, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, Р.С. Буре и др.). Педагоги авторитарного типа склонны к использованию приказов, распоряжений, категорических указаний; у них негативные оценки преобладают над позитивными. У воспитателей авторитарного типа отношений к ребенку значительный акцент делается на организационно — деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса. Причина возникновения негативной модели педагогической деятельности определяется позицией педагога (своего рода установкой на ребенка). Вторая модель педагогической деятельности ребенка, как правило, предполагает либерально-попустительский стиль отношений к детям. 262 Воспитатели не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживать детей ни и каких их проявлениях п действиях. Дети импульсивны, любой запрет со Стороны других взрослых может вызвать агрессивность. Третья модель предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационновоспитательному аспекту своей деятельности: их отношение к детям направлены не только на результативность процесса обучения, на поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом нравственно — волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог стимулирует субъектность ребенка, организуя сотрудничество детей друг с другом, взаимопомощь, согласованность действий. Демократическая позиция педагога создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинство и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семенных отношений при благоприятном варианте развития (Т.Н. Доронова). Педагогика сотрудничества ориентируется из личностноориентированную модель воспитания и организации педагогической деятельности. Сущность данной модели определена в Концепции дошкольного воспитания (В.В. Давыдов. В.А. Петровский, 1989). Между тем Л.М. Кларина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и другие приводят данные о том, что только каждый пятый педагог осуществляет личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей, треть современных воспитателей ДОУ стоят на позиции учебно-дисциплинарной дидактической модели, в остальных не наблюдается отчетливой ориентации на определенную модель. Анализ современных публикации, посвященных проблеме личностноориентированной модели педагогической деятельности, показывает, что ее пытаются рассматривать в контексте и логике субъектно-субъектных отношений. Многие исследователи считают, что педагогу надо признать детей в качестве субъектов образования. Однако, в работах Г.М. Коджаспировой, Т.А. Куликовой, Ю.Б. Надточий и др. подчеркивается необходимость постепенно веста ребенка от объектной позиции к субъектной. Характеристикой педагога. обеспечивающего диалог культур (взаимодействие сотрудничества и содружества), является рефлексивное 263 отношение к собственным личностным качествам, способностям, мотивам, способам и средствам деятельности (Г.М. Коджаспирова, Е.А. Панько, И.Ф. Харламов, Т.А. Куликова и др.). Другой подход к изменению позиции педагога, переориентация его с негативных мотивационно - ценностных установок предлагается в работе И. Латышевой (см Латышева Н.Е. О формировании педагогической позиции будущего воспитателя — Дошкольное воспитание, 1995 (6), №3). Н. Латышева опирается на трансакционный подход Э.Берна, согласно котором) в каждом человеке живут три человека: «родитель», «взрослый» и «дитя» (см. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: пер. с англ./общ. Ред. М.С. Мацковского.- Спб.: Леннздат. 1992). Опытным путем Н. Латышева убедилась, что нужно использовать ситуации, в которых ребенок оказывается «компетентнее» взрослого. В результате растет его самоутверждение. Выстраивая позицию «воспитатель-дитя», педагог; необходимо помнить правило трех «П» (понимание, приятие, признание), то есть признание успешности ребенка, его индивидуальности. Уникальность, своеобразие ребенка ярко проявляется в его субкультуре. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова раскрывает особенности современного дошкольника (см. Михайленко, Короткова Н.К портрет современного дошкольника// Дошкольное воспитание, 1993, №1). Изучение «портрета» дошкольника показывает, что культура дошкольного детства наиболее открыта и содержит феноменальное количество возможностей гармоничного развития ребенка. Педагогический портрет раскрывается также в статье Т.С. Блощициной (Педагогическая деятельность как диалог культур» (см. Актуальные проблемы дошкольного образования: Сборник научных трудов. - Магнитогорск: МаГУ,2003). Детская субкультура — своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое (см. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры //Дошкольное воспитание, 1997, №3, №4). Детская субкультура — особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она находит свое выражение в различных детских играх, ритуалах, словесном творчестве и т.п. Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. 264 Например, детское словотворчество является «своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом, но им же и ограничено» (Кудрявцев В., Алиева Т.). В субкультурной форме мир детства провозглашает свое отличие от мира взрослых. Но ребенок изначально общественное существо, он нуждается как в сверстниках, так и во взрослых. Поэтому в субкультуре детства следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Этим и должно определяться, по мнению В. Кудрявцева, общее отношение взрослых к детской субкультуре. Диалог культур предполагает изучение субкультуры взрослыми, ее развитие с позиций сотрудничества. Основными линиями диалогичности деятельности педагога должны стать: линия развития способностей ребенка; линия развития творческой индивидуальности; развитие интересов, склонностей детой, их самостоятельности, инициативности. Педагогическая позиция предполагает организацию педагогической поддержки, использование приемов авансирования успеха, усиление мотивации (личностной, познавательной, игровой, исследовательской и т.п.). Внимание к детскому творчеству, играм детей, традициям детских сообществ, поощрение субъектности ребенка, Детского саморазвития помогают перестроить содержательную характеристику педагогической деятельности. Доверие взрослом), как базальное свойство личности ребенка, формируется в совместной деятельности, где совмещаются и перекликаются интересы детей и взрослых, (см. Э. Эриксон О. Детство и общество. — Обнинск, 1993). Таким образом, педагогическая деятельность — это специфическая, общественно значимая деятельность. Основу ее составляет диалогичность и содержательность, направленность на ребенка, как на личность, способную к самовыражению и взаимодействию. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. В чем заключается социальная роль педагога? 2. Какова структура педагогической деятельности? 3. Какие личные качества педагога являются основополагающими? 4. Чем обуславливается необходимость педагогических способностей и умений? 5. Что такое профессиограмма педагогической деятельности? 265 6. Что включает понятие «диалог культур»? 7. Каковы модели педагогической деятельности? Чем они отличаются друг от друга? 8. Что такое субкультура детства? Как она учитывается в диалоге культур? 6.2. Отношения педагога и ребенка. Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка, более эффективна, когда строится сообразно природе, культуре ребенка и педагога. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны – укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой – организовать взаимодействие с культурой взрослого человека. Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностноразвивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок). Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, познавательное развитие ребенка будет неэффективным. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения 266 соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности. Субъектно-субъектные отношения Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название, личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия – как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. 267 Каждый из этих стилей определяет характер взаимодействия: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Особенности педагогической профессии наиболее ярко раскрываются при анализе проблемы взаимоотношений педагога и ребенка. Взаимоотношения педагога и ребенка — это тип межличностных отношений, сущность которых состоит во взаимном эмоциональном контакте, совместных действиях, поведенческой связи, существующей между непосредственными участниками педагогического процесса в ходе решения задач образования, воспитания и развития. Взаимоотношения формируются в непосредственном взаимодействии «лицом к лицу» на уроке, на перемене, на экскурсии или утреннике, т.е. в ситуациях формального (регламентированного) и неформального (свободного) общения. Они составляют внутреннюю и не всегда заметную сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности педагога и воспитанника. Проблемы межличностных отношений педагога и ребенка рассматривались многими исследователями, среди которых Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский (Учитель и детский коллектив. — Мн., 1975), А. Ершов (Взгляд психолога на активность человека. — М., 1991), И.И. Рыданова и др. И.И. Рыданова, в частности, предложила следующую типологию межличностных взаимоотношений в контексте общения учителя с учащимися. 1. Взаимно положительные отношения являются безусловно оптимальным вариантом, обеспечивая психологическую совместимость взаимодействующих сторон. 2. Взаимно отрицательные отношения выступают как взаимно травмирующие, непродуктивные, конфликтогенные. Чтобы найти общий язык с ребенком, учителю необходимо кардинально изменить свое отношение, занять положительную позицию, не надеясь на сиюминутную благоприятную трансформацию взаимоотношений. 3. Односторонние положительно-отрицательные взаимоотношения как асимметричный вариант отличаются неустойчивостью, нестабильностью. Учитель и учащиеся с негативной установкой склонны ожидать такого же отношения к себе. Отсюда неадекватность, предвзятость поведенческих реакций. В свою очередь, положительно настроенный педагог, наталкиваясь 268 на негативизм школьников, может потерять самоконтроль. Чтобы предотвратить эскалацию межличностного напряжения, ему необходимо преодолеть себя, не «зацикливаться» на обидах, обрести внутреннее и внешнее спокойствие, не опускаясь до сведения счетов с учащимися. 4. При односторонних противоречиво положительных взаимоотношениях, когда очевидны колебания между симпатией и антипатией, имеется объективная психологическая основа для сотрудничества. Решающую роль играют поведенческая реакция учителя, его терпимость и такт. 5. Односторонние противоречиво отрицательные отношения не исключают согласия и конструктивности совместных действий. Однако педагогу важно усилить положительную позицию учащихся, найти способы сближения. 6. Взаимно противоречивые отношения являются потенциально деструктивными. Чтобы наладить межличностные контакты, педагогу необходимо преодолеть обоюдную настороженность и тревожность. 7. Обезличенные, т.е. объект-объектные, отношения являются педагогически неполноценными. Формальные контакты не только свидетельствуют о взаимном равнодушии, но и провоцируют немотивированные вспышки агрессии учащихся. Для осознания особенностей взаимоотношений педагога и ребенка в современных условиях необходимо учитывать, что призыв к ненасилию, толерантности все более и более овладевает умами общественности и заставляет задуматься об организации педагогически целесообразных отношений с детьми в образовательном процессе именно с этих позиций. Одной из важных составляющих профессионализма педагога является умение формировать у детей опыт взаимодействия между людьми, социальными группами, общественными объединениями и государствами, т.е. умение вести диалог, успешные переговоры, проявление стремления к справедливости, толерантности. Всему этому может научиться ребенок только во взаимодействии со взрослыми и прежде всего, с педагогами, которым присущи именно такие качества. Представляется уместным обозначить следующие подходы во взаимоотношениях педагога и воспитанников. 1. Дети должны быть услышаны. 269 Педагогу необходимо создавать условия для того, чтобы у его воспитанников была реальная возможность говорить о своих правах и отстаивать их в образовательном процессе. В последнее время появились «школьные парламенты», участвуя в которых, дети стали выполнять посильные для них задачи, связанные как с работой учебных заведений, так и с жизнью социума, окружающего школу. «Стажируясь во власти» в различных формах детского самоуправления, дети учатся понимать, что они подотчетны тем, кто их избрал, и несут перед ними ответственность, усваивают, что выборная должность налагает определенные обязательства и требует исполнения обещаний и соответствующих обязанностей. 2. Дети должны быть участниками весьма широкого спектра видов деятельности: познавательной, творческой, информационной, коммуникативной, аналитической, спортивной и пр. Участие детей предполагает, что активность педагогов будет направлена на инициирование и поддержку активности детей в большей степени, чем на реализацию собственных, т.е. «взрослых», представлений о том, как обустроить социальное пространство для жизнедеятельности детей. В любом возрасте дети способны на большее, чем принято считать, и, как правило, они справляются с поставленными перед ними задачами, если взрослые тактично, ненавязчиво, но заинтересованно и со знанием дела им помогают. 3. Дети должны проявлять активность в образовательном процессе. В мировом педагогическом сообществе расширяется практика преподавания, которая способствует активизации участия детей в процессе их собственного образования, стимулирует их интерес к самообразованию. Педагог должен обязательно учитывать, что приоритетное значение для развивающегося ребенка имеют игры, досуг, свободное общение со сверстниками и взрослыми, причем на все это ребенок имеет неотъемлемое право, а сами игры, досуг и общение таят в себе огромные возможности и для собственного развития детей, и для изменения их жизни к лучшему, и для активного обучения. Педагоги в своих взаимоотношениях и взаимодействии с детьми должны учитывать наличие таких факторов, форм и средств проявления детской активности: ♦ детское движение, наличие, характер которого в обществе характеризует степень демократического развития самого общества; 270 ♦ ценности и идеалы детства, детская субкультура; ♦ права ребенка во всей их совокупности, зафиксированные в Конвенции ООН «О правах ребенка»; ♦ детский отдых в различных формах; ♦ детская игра; ♦ детская дружба; ♦ детский романтизм; ♦ символика и атрибутика детских сообществ; ♦ коллективы детей как модели общественной жизни взрослых; ♦ опыт и практика деятельности детских сообществ; ♦ детское законотворчество (уставы, правила, торжественные обещания детских организаций и пр.); ♦ социально значимая деятельность ребенка и детских сообществ; ♦ нравственно-правовое пространство ребенка и детства. Дети нуждаются в педагогической поддержке их инициатив. В этом отношении велика, естественно, роль личности педагога - лидера и организатора их жизнедеятельности. Если он будет носителем позитивных ценностей, то за счет своих лидерских качеств и организаторских способностей в значительной мере будет влиять как на оздоровление ситуации внутри детского сообщества, так и на процесс формирования позитивного отношения к детскому миру с его субкультурой в мире взрослых. Как показывает практика, ценностные ориентации педагогов весьма разнообразны, но в этом разнообразии они должны быть подчинены общечеловеческим ценностям, в противном случае неминуемы серьезные личностные деформации как у педагогов, так и у вверенных их заботам воспитанников. Ответственность за детей, их жизнь, здоровье, физическое, психическое и социальное развитие - не только аксиома гуманистической педагогики, не только правовой принцип организации взаимоотношений педагогов и воспитанников, но и одно из профессионально значимых качеств личности педагога. Создание условий для формирования ценностного пространства ребенка не только реализует личностные потребности детей, но и является приоритетной сферой интересов всех участников образовательного процесса, реализующих задачи социализации и воспитания личности. 271 Педагогу необходимо очень хорошо знать детей и их мир для того, чтобы не навредить, а помочь ребенку, для того, чтобы сотрудничать с ним, а не конфликтовать, для того, чтобы понимать и прощать его, быть требовательным и вести за собой, четко зная и информируя ребенка о том, куда и зачем. Важной личностной характеристикой профессионального педагога является педагогический интерес, предполагающий тонкое прикосновение к нравственному миру ребенка, умение видеть его проблемы не только и не столько с позиции взрослого, сколько с позиции самого ребенка. Педагог должен замечать, задумываться и находить ответы на вопросы, почему ваш воспитанник в гневе, агрессивен (ругается или дерется), впал в истерику, испытывает радость или негодует, жалуется, ябедничает, вечно или иногда чего-то просит, чего-то боится. Обидчивость, а тем более мстительность педагога в ответ на неадекватные, слишком эмоциональные реакции воспитанников — признак его профессиональной несостоятельности. Нравственный мир детства представлен разнообразным спектром моральных чувств детей. Они индивидуально-личностно относятся к злу и добру, справедливости и несправедливости, предательству и верности. Дети по-разному понимают эти категории и в соответствии с пониманием поразному строят свои отношения и совершают поступки. В этом виртуальном мире детства бушует бездонный океан их фантазии. (Не путать со лживостью, хотя детские фантазии иногда для взрослого неотличимы от лжи. Кто забыл, как это выглядит, советуем перечитать «Денискины рассказы» Драгунского). Детям в условиях морального хаоса и неразберихи, царящих на телеэкранах и в их неокрепших душах, очень нужен внимательный, чуткий и мудрый педагог, понимающий и способный принять детские фантазии не как ложь, а как один из способов их внутреннего миросозидания и миропознавания. В детском мире есть такая область, как религиозность. Педагог должен уважительно относиться к этой важной стороне жизни потому, что есть такая демократическая категория, как свобода совести. Нельзя допускать даже ненароком оскорбления религиозных чувств. В последние годы в отечественной педагогике сформировался сравнительно новый раздел — религиозная педагогика, в котором представлены такие особые направления, как христианская педагогика, 272 педагогика ислама и т.д. Религия и церковь долгое время аккумулировали народную мудрость и этнопедагогические знания. Педагогу стоит открыть для себя этот, возможно, новый для него пласт человеческой культуры, для чего рекомендуем ознакомиться с интересным, необычным словарем, собравшим категории, которыми мыслят верующие дети-христиане, и многие, из которых было бы полезно усвоить неверующим детям. Важным требованием к личности педагога является знание и умение по крайней мере нейтрализовать угрозы детству со стороны окружающего мира, поскольку он далеко не безоблачен, умение оказать своевременную и действенную помощь и поддержку ребенку, попавшему в сложную ситуацию, среди которых: ♦ социальные и психологические конфликты; ♦ нужда и бедность; ♦ алкоголизм и наркомания; ♦ насилие и дискриминация; ♦ этнические и национальные проблемы; ♦ преступления и правонарушения; ♦ инвалидность; ♦ сиротство; ♦ родительская жестокость. Профессионализм педагога формируется в процессе изучения и осмысления научной информации о ребенке. Ребенок как объект научного познания един и целостен, но изучается он в рамках многих наук. Каждая наука изучает ребенка со своих позиций, что позволяет всесторонне понять ребенка в его единстве и целостности. Правовые аспекты взаимоотношений участников образовательного процесса Общество, доверив педагогам важнейшее дело обучения и воспитания детей, наделило их широким спектром прав и обязанностей, что влечет за собой ответственность за их соблюдение. Требования к профессии предполагают наличие у педагога ответственности как одного из важнейших профессионально значимых качеств. Ответственность как свойство личности характеризуется высокоразвитым умением принимать обоснованные решения, наличием чувства долга, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них. Осознание личной ответственности за процесс 273 и результат собственной профессиональной деятельности необходимо будущему педагогу уже на первых этапах профессионального становления. Оно создает предпосылки для профессионального саморазвития, для добросовестного и активного овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Одним из важнейших признаков зрелости педагога в организации взаимоотношений участников образовательного процесса выступает умение обеспечивать функционирование правового пространства детства. В трудах З.К. Шнекендорфа подчеркивается, что «дети оказываются в исключительно уязвимом положении, когда им приходится отстаивать свои права, поскольку они не имеют права голоса, не пользуются влиянием ни в одном из могущественных лобби или учреждений, способных добиваться политических и экономических изменений. Дети особенно уязвимы в тех случаях, когда их права нарушаются, поскольку практически лишены возможности обратиться за советом или защитой к независимым организациям или лицам. Если же они и обращаются с жалобой, к ней относятся с гораздо меньшим вниманием, чем к жалобам взрослых». У детей есть права и свободы, закрепленные в Конвенции ООН «О правах ребенка». Но этот документ составлен для взрослых, которые должны сформировать у себя современные представления о гражданских правах и свободах детей. С учетом того, что система образования в полном смысле этого слова выступает как социогенный институт, через который проходит все общество, правовая грамотность педагога становится необходимым фактором движения нашей страны к правовому государству. Будучи не только носителем, но и транслятором позитивного социального опыта, педагог обязан выступать гарантом обеспечения прав воспитанников, находящихся в правовом поле образовательной системы. В этой связи знание педагогом законодательной базы современного российского образования является одним из наиболее приоритетных требований к уровню его профессиональной компетентности. Как известно, законодательство России в области образования включает в себя Конституцию Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», принимаемые в соответствии с ними другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также субъектов Российской Федерации в области образования. Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 г. (его редакция обновляется практически 274 ежегодно), занимает центральное место в законодательстве об образовании. Он устанавливает общие принципы и правила, которые регулируют все виды правоотношений в области образования, возникающих между работниками сферы управления образованием, педагогическими работниками, обучающимися и их родителями. Важнейшей задачей закона является определение объема прав гражданина России на образование и порядка реализации этих прав. Рассмотрим основные положения правового регулирования в области образования. Образование провозглашено в России приоритетной областью, основы его организации закреплены в Основном законе страны — Конституции (ст. 43) и в федеральном Законе «Об образовании» (ст. 1). Образование должно осуществляться в соответствии с законодательством и нормами международного права. В Конституции страны, внутреннем законодательстве и локальных актах образовательных учреждений нашли отражение положения Пакта об экономических, социальных и культурных правах, Конвенции ООН «О правах ребенка», Декларации ООН о распространении среди молодежи идеалов мира, взаимного уважения и взаимопонимания между народами, Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования, рекомендации по различным аспектам подготовки и положении учителей начальных и средних школ и других международных документов. В государственных и муниципальных образовательных учреждениях и органах управления образованием не допускается создание и деятельность организационных структур политических партий, общественнополитических и религиозных движений и организаций (объединений). Дошкольная и школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Государство берет на себя обязанность обеспечить каждому человеку должное образование путем создания системы образовательных учреждений и соответствующих условий для их деятельности. Оно гарантирует гражданам получение бесплатного начального, основного, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а на конкурсной основе - бесплатного (в случае, если это образование получается первый раз) среднего, высшего и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных 275 образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Государственная политика в области образования исходит из принципов: ♦ гуманистического и светского характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; ♦ свободы и плюрализма в образовании; ♦ демократического, государственно-общественного характера управления образованием. Гуманистический характер образования обусловливает его обращенность к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми. Светский характер образования означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести гражданка также на том, что Российская Федерация, согласно ст. 14 ее Конституции, является светским государством. Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает, прежде всего, определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественноисторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Истина и Красота (Гармония). Воспитание уважения к правам и свободам человека основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода человека как осознанная необходимость действовать в соответствии с нормами, правилами, законами общества, определяется свободой воли, т.е. тем, насколько его намерения и поступки обусловлены внешними факторами. Свобода одного человека всегда связана с ограничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя. 276 Правам и социальной защите обучающихся, воспитанников посвящена ст. 50 Закона РФ «Об образовании», целью которой является законодательное закрепление основных прав и мер социальной защиты, данной категории граждан. В числе общих прав в сфере образования данная статья, прежде всего, подтверждает такие конституционные права и свободы граждан как: ♦ право на уважение человеческого достоинства, ♦ право на свободу совести, информации, ♦ право на свободное выражение собственных мнений и убеждений, ♦ право на свободное посещение мероприятий, не предусмотренных учебным планом. Большое внимание в статье уделено перечислению собственно образовательных прав, которыми обладают учащиеся всех образовательных учреждений независимо от их типа и вида, уровня и направленности, организационно-правовых форм. В пп.2 и 4 закреплены общие для всех граждан права на выбор образовательного учреждения и формы получения образования, на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения, на бесплатное пользование библиотечно-информационными ресурсами библиотек, на получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг, на участие в управлении образовательным учреждением. Исключительную важность для характеристики общих прав граждан имеет п.7 данной статьи, где раскрывается содержание права на получение бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования. Права работников образовательных учреждений и их социальные гарантии, и льготы раскрываются в ст. 55 Закона РФ «Об образовании». Самому же педагогу, кроме этого, необходимо знать права, обязанности и ответственность несовершеннолетнего, а также родителей или лиц, их заменяющих. В Рекомендациях специальной межправительственной конференции ЮНЕСКО по вопросу о статусе учителей от 05.10.66 признается решающая роль учителей в развитии образования и значение того вклада, который они вносят в развитие человеческой личности и современного общества. В силу 277 этого учитель должен иметь соответствующий статус, а профессия учителя должна быть окружена общественным уважением. В п. 1. ст. 44 Конституции Российской Федерации преподавание отнесено к творческой деятельности. Как творческая деятельность оно разрешается по совместительству с выборными должностями в представительных органах власти, судах и даже на государственной службе. Для успешного осуществления взаимоотношений между педагогами и учениками работникам образовательного учреждения как непосредственным участникам образовательного процесса необходимо также знать и уметь пользоваться своими правами и прилагать все усилия к обеспечению четкого выполнения своих обязанностей. Как мы уже отмечали, в своей профессиональной деятельности педагог связан прежде всего с учащимися, воспитанниками. Однако круг общения педагога значительно шире. Важную роль в воспитании подрастающего поколения также играет профессионально грамотное взаимодействие педагога со своими коллегами, с родителями учащихся, воспитанников, с администрацией образовательного учреждения, другими лицами, имеющими то или иное отношение к обучению и воспитанию обучающихся. Несмотря на важность взаимодействия на всех указанных уровнях следует сказать, что по степени значимости на первое место выходят отношения «педагог воспитанник»; именно они играют в учебно-воспитательном процессе определяющую роль. Структура отношений «педагог — воспитанник» представляет собой систему социальных связей, начиная от самых простых пространственных, психических и социальных контактов и до самых сложных социальных действий и взаимоотношений, имеющих устойчивый характер. Отношения между ними не выбираются, а диктуются необходимостью: для педагога — работать, воспитывать, учить, а для подрастающего поколения — учиться, развиваться, самовоспитываться. Взаимоотношения между педагогом и ребенком необходимо рассматривать с той точки зрения, что во взаимодействии с воспитанниками наставник непременно должен выступать как высоконравственная личность — носитель долга, совести, чести, добра, справедливости. Настоящий педагог является примером для детей и их родителей, а взаимоотношения между ним и воспитанником выступают как базис процесса обучения и воспитания. Философ и педагог Джон Локк так писал о значении примера учителя: «Его собственное поведение ни в коем случае не 278 должно расходиться с его предписаниями... Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил и поэтому он должен всегда тщательно оберегать своего воспитанника от влияния дурных примеров...» Стержневым компонентом, пронизывающим всю систему взаимоотношений между педагогом и ребенком, является уважение к личности каждого учащегося. Педагогическая специфика этого требования заключается в том, что уважение адресовано не уже сложившейся, сформировавшейся личности, а лишь находящейся в процессе своего становления. Отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как бы предвосхищает процесс становления его как личности. Оно основывается на знании тенденций развития подрастающего поколения, дающих основание проектировать социально значимые черты личности ребенка. Практически ни у кого из педагогов нравственное требование — уважение к личности учащегося — открыто не вызывает возражений. Однако на практике нередко встречается нарушение этой нормы, что свидетельствует о трудностях, которые педагогу приходится преодолевать и с которыми он не всегда может успешно справиться. К тому же отношение к ребенку как личности требует затрат нервной энергии и дополнительного времени, поскольку оно не терпит небрежного, поверхностного отношения к человеку. Поэтому уважать каждого учащегося и видеть в нем личность — это сложная работа ума и сердца настоящего педагога. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ Проблемы и перспективы педагогической профессии закономерно связаны с проблемами образования, поскольку именно носители этой профессии обеспечивают функционирование всех компонентов системы образования, отвечая за грамотное управление процессом образования и достижение его целей. Какими видятся нам проблемы российского образования в начале XXI в.? Проблема эффективности образования. Понятие «эффективность» в самой общей форме обозначает степень приближения к максимальному или оптимальному (наиболее желательному) результату при минимуме негативных последствий или издержек. Среди теоретиков и практиков еще очень сильна тенденция рассматривать сферу образования в экономическом отношении лишь как 279 потребляющую национальный доход, но не участвующую в его создании. Тем самым за образованием признается только его социальная эффективность. С этим подходом связан так называемый принцип остаточного финансирования образования. Вместе с тем появляется все больше исследований, доказывающих достаточно высокую народохозяйственную эффективность образования. Образование действительно может быть экономически выгодным, высокорентабельным делом. Достижение необходимых обществу определенных социальных и экономических результатов составляет смысл функционирования всей системы образования и всех ее элементов в отдельности. В отличие от прочих отраслей народного хозяйства результаты образования выражаются не в создании каких-либо средств улучшения жизни людей, а непосредственно в совершенствовании и развитии самого человека. В результате организованного образовательного процесса резко повышается и экономическая, и социальная отдача человека. Признание исключительной значимости научно-образовательного потенциала как фактора социально-экономического развития современных обществ не должно скрывать острых противоречий, нерешенных проблем в сфере образования. Причины неудовлетворительного положения дел в этой сфере связаны с усилением технократических тенденций, игнорированием гуманистических аспектов, недооценкой личностного фактора. Проблема гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманизм одна из фундаментальнейших характеристик общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Это не только не исключает, но и предполагает, как диалектическую противоположность антигуманизм, означающий отношение одного человека к другому как к средству своей жизни, средству удовлетворения эгоистических целей и потребностей. Противостояние и активное взаимодействие антиподов - гуманизма и антигуманизма пронизывает всю историю человечества. Тем не менее, гуманистические тенденции в образовании неуклонно нарастают в общественном сознании. Гуманистические идеи могут распространяться и утверждаться в жизни общества лишь через просвещение и образование. Но и само образование и как социальный институт, и как образовательный процесс, и как результат педагогической деятельности должно отвечать принципам гуманизации. Одним из путей гуманизации образования является его гуманитаризация. 280 Однако гуманитаризация образования не всегда означает его гуманизацию, поскольку гуманитарные дисциплины могут быть наполнены и антигуманистическим содержанием. Негуманно, к примеру, создавать ситуацию учебной перегрузки, ведущей к переутомлению, заставляя учащихся под видом гуманитаризации изучать увеличивающиеся объемы учебного материала по общественным наукам. Образовательные ценности и проблема образования как личностной ценности. Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничить содержание образовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй — основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа ценностных (аксиологических) ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем. Для преодоления недостатков первого и второго типов образования необходима ориентация на культурно-гуманистические ценности в разработке образовательных проектов. Современный человек должен понимать динамику процессов природного и социального развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки. Как известно, образование является общечеловеческой ценностью. Однако образование наряду с другими общечеловеческими ценностями на индивидуально-личностном уровне признается в разной степени. «Очевидно, что отношение человека к образованию во многом зависит от того, насколько вознаграждается — и прежде всего чисто материально — образованность, насколько достоин образ жизни учащих и учащихся. Во всех странах, и у нас в России тоже, сейчас все более признается личностная ценность образования. Иными словами, образование - это не только «подготовка кадров», оно важно для самого человека». На отношение человека к образованию как к личностной ценности влияют и общая направленность личности, личностная шкала ценностей, 281 опыт образовательной успешности на предыдущих этапах образования, отношение к образованию «значимых других». Ценность образования, ранг которой в системе ценностей молодежи несколько снизился в начале 90-х годов, вновь повышается, при этом достаточно устойчивым становится прагматический подход к образованию, прослеживается тенденция рассматривать образование как средство получения материальных благ и удовольствий. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Опишите отношения педагога и ребенка. 2. Какие подходы во взаимоотношениях педагога и воспитанников вы знаете? 3. Перечислите правовые аспекты взаимоотношения участников педагогического процесса. 6.3. Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка. Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека). Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. А. Венгера и др. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В. С. Мерлина, Я. Стреляу, А. Б. Николаевой, А. В. Петровского, Р. Бернса и др. Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным 282 формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок). Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название, личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать 283 свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего. Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. При либеральный стиле, педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что 284 каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Какие виды и стили взаимодействия педагога и ребенка, вы знаете? 2. Опишите субъектно – объектное отношение. 285 7.ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ. 7.1.Деятельностный подход к развитию детей дошкольного возраста как инновационный. Деятельность — единственный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности, и чем она полнее и разнообразнее, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности. Важнейшим условием успешной реализации всестороннего развития детей является деятельностный подход. Мир вокруг нас изменился – изменились и дети. Каким же видится человек грядущего столетия? Это, прежде всего жизнеспособная, духовнонравственная и творчески саморазвивающаяся личность, умеющая ориентироваться в сложных ситуациях и решать личные и социальные проблемы; живущая в согласии с природой, людьми, культурами; способная делать выбор и отвечать за него перед собой, семьей, Отечеством. Система дошкольного образования перешла на новый этап: свидетельством тому является появление принципиально нового документа – Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования. ФГОС ДО задает ориентиры развития системы дошкольного образования и вносит ряд изменений в организацию воспитательнообразовательного процесса в ДОУ. Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребѐнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а, прежде всего в том, чтобы создать каждому дошкольнику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического возрастного потенциала. Обновление содержания образования требует от нас, педагогов, поиска методов, приемов, педагогических технологий, активизирующих ребенка, развивающих его личность в процессе различных видов деятельности. Речевая деятельность ребенка имеет ту же структуру, как и любой другой вид деятельности. И, прежде всего, это мотив, обеспечивающий потребность ребенка включиться в речевую деятельность. Мотивы у детей старшего возраста самые разнообразные: 286 Коммуникативный – потребность в речевом общении. Экспрессивный – желание передать свои эмоции, впечатления, желания. Познавательно - побудительный – спросить, почему так происходит. Одним из основных мотивов является информационный – потребность поделиться своими знаниями, впечатлениями со сверстниками. Изобразительное творчество – это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую, так как создается с разной целью. При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата. Развивая творческие способности своих воспитанников, всегда помните, что ребѐнок – не пустой сосуд, который вы наполняете, а субъект творчества, маленький творец. В совместной с ним работе главное исходит от него, хотя сам он пока не имеет об этом представления. Никто, кроме вас, не даст «верного» решения стоящей перед ним творческой задачи. А ваша цель – вести занятия так, чтобы перед маленьким художником всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая элементарная. Важным стимулом развития художественного творчества у дошкольников считают соблюдение определѐнных условий, таких как: а) создание доброжелательной атмосферы, широкое использование игровых приемов обучения, б) пополнение опыта детей художественными впечатлениями от образов искусства; в) расширение знаний, умения в области разных видов изодеятельности; г) организация творческих заданий, направленных на формирование у детей способности создавать новые образы, с использованием средств разных видов искусства; д) создание проблемных ситуаций, активизирующих творческое воображение («На что похоже», «Закончи оформление» «Что общего между.», «Где это можно применить?», «Хорошо-плохо» и другие) . 287 Поэтому ставьте задачу: обогатить творческий, познавательный, литературный, деятельностный опыт ребенка. Ведь чем больше информации получит ребенок, тем сильнее будет его потребность поделиться ею со сверстниками и со взрослыми. Организуя образовательный процесс, обеспечивайте детям потребность в получении новых знаний, используя вербальные методы и приемы обучения с проблемно-поисковой и прогностической направленностью. Проблемно-игровые, развивающие ситуации, разнообразные видеофильмы познавательного содержания, слайдовые презентации, используемые в работе, побуждают детей к самостоятельному добыванию информации, стремлению узнать и поделится своими знаниями с детьми. При формировании у детей мотивационной готовности к художественно-творческой деятельности реализуют следующие педагогические условия: 1. Обеспечение предметно-развивающей среды играми, наглядными и дидактическими пособиями, вспомогательными устройствами, нетрадиционными материалами и инструментами, способствующими проявлению и развитию детского творчества. 2. Создание атмосферы креативного взаимодействия между детьми и педагогом: • проявление доброжелательности к детям, создание атмосферы сотрудничества в процессе продуктивной деятельности, отказ от резкой критики и отрицательных оценок творческой деятельности ребенка; • поощрение высказываний и реализации детьми оригинальных идей, нестандартных решений, стремления ребенка к саморазвитию, самовыражению; • учет и формирование в художественно-творческой деятельности продуктивного мышления каждого из детей. Когнитивный компонент творческой активности обеспечиваю с помощью соблюдения системы мер, таких как: • рациональное соотношение объяснительно-иллюстративных и исследовательских, эвристических методов обучения; • расширение кругозора детей за счет самостоятельного, творческого использования ими различных источников информации (книга, компьютер, телевизор, беседы и т. д.); 288 • контроль усвоения сообщаемых дошкольникам знаний на каждом из этапов проводимых занятий; • использование тренинговых заданий, направленных на применение ранее изученного материала в новых условиях; • комплексный подход и взаимодополнение образовательных областей при освоении предлагаемого содержания (с коммуникативной, игровой, театрализованной и другими видами детской деятельности). Внедряя в практику своей работы деятельностный подход, стараюсь уйти от сообщения детям знаний в готовом виде за счет привлечения их к самостоятельному, инициативному поиску информации. Этому способствуют: • решение дошкольниками «открытых» задач, предполагающих возможность поиска и нахождения нескольких правильных ответов (например, «сегодня у нас на занятии нет пластилина, но зато в своем волшебном сундучке, я нашла муку и соль. Как при помощи этих продуктов можно слепить одуванчик?», • нахождение сходств и отличий между предметами, • определение эксцентрических возможностей использования хорошо знакомого предмета, • установление взаимосвязей между видовой принадлежностью материала и его особенностями в процессе проведения совместных элементарных опытов-экспериментов и пр. Главное, что необходимо помнить при организации работы – это предоставления ребенку возможности для поиска «правильного» решения. В случае возникновения затруднения ему нужно дать дополнительное время для размышления, лишь косвенно поддерживая интерес к возникшей проблеме. Организуйте образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить детям потребность в получении новых знаний и умений. При формировании у воспитанников компонента активности используйте следующие методы и приемы: • эвристическая беседа; • инструктаж с пропущенным действием • тренировочные упражнения на креативное применение умений; • решение дивергентных задач; 289 • проблемно-игровые ситуации • вариативные задания на поиск рациональных способов действия; • экспериментирование с художественными материалами и способами их обработки; • выполнение интегративных творческих работ, их анализ и оценка; • игровые задания с креативной динамикой, мозговой штурм при проектировании замысла. • вопросы поискового характера, такие как: «Подумай, как выполнить данную работу, с чего ты начнешь?», «Что можно предпринять, чтобы работа получилась неповторимой, оригинальной?», «Из какого материала можно изготовить это изделие, как его лучше оформить?» и т. д. • прием «оживления» (перевоплощения) исходной детали Еще раз подчеркнем, чтобы дети не повторяли последовательность заранее заданных операций, получая готовые рецепты по воссозданию конкретного образа, необходимо строить занятия так, чтобы, выполняя работу, они старались сами находить способы решения поставленной задачи. Исходя из выше сказанного в любом ДОУ, на основании деятельностного подхода, будет определенна следующая структура образовательной деятельности: • создание проблемной ситуации, • целевая установка, • мотивирование к деятельности, • проектирование решения проблемной ситуации, • выполнение действий (заданий, • анализ результатов деятельности, • подведение итогов. Внедряя в практику работы деятельностный подход, важно учить детей проявлять активность и самостоятельность, творчество и фантазию в изодеятельности; находить новые способы для воплощения художественного замысла; передавать в рисунках свои чувства, отношение к окружающему миру, экспериментировать с цветом, использовать различные способы действий с изобразительным материалом, применять нетрадиционные техники лепки и рисования. Результаты педагогической диагностики показали положительную динамику развития у воспитанников вышеизложенных умений и навыков, что говорит о качестве предоставляемых образовательных услуг. 290 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое деятельностный подход? 2. Какие условия реализуют при формировании у детей мотивации? 3. Какие приемы и методы можно принимать при формировании у детей компонента активности? 4. Опишите структуру образовательной деятельности. 7.2.Современные подходы к социальному развитию детей дошкольного возраста Общественная функция дошкольного образовательного учреждения заключается в обеспечении условий, развивающих у детей положительное отношение к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности. В Проекте Государственного стандарта по дошкольному воспитанию социально-личностное развитие рассматривается как комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Методологической основой данной проблемы является положение философии о взаимосвязи человека и общества, рассмотрение человека как ценность (апологический подход), об активной роли человека в преобразовании окружающего мира и самого себя. В педагогике дошкольного детства решение этих проблем связано с формированием ценностных ориентации, нравственных качество ребенка, составляющих духовную основу его личности. В современной психолого-педагогической литературе показаны основные линии социального развития ребенка, содержание педагогической работы, технология формирования социального мира детей, задача взрослых — помочь детям войти в современный мир. Формирование социального поведения невозможно без признания педагогами и родителями 291 уникальности каждого ребенка, учета пола, индивидуальности, возрастных особенностей его психики. Трудности социального развития детей объясняются тем, что дети живут во взрослом мире, испытывают на себе социально-экономическое неравенство, дефицит культуры общения и взаимоотношений людей, доброты и внимания друг к другу. Неблагоприятные варианты проявления социального поведения нередко возникают под влиянием наблюдаемых отрицательных поступков окружающих людей, влияния целого ряда телепередач, Психологические основы социального развития раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.И.,Лисиной, Г.А. Репиной др. По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития не является ничем другим кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Социальное развитие ребенка в обществе происходит в ходе совместной, партнерской деятельности со взрослым. Многие психологи отличают роль сотрудничества ребенка с окружающими людьми в усвоении им достижений социального опыта, овладении нравственными нормами и правилами поведения. Социальное развитие ребенка происходит также в общении со сверстниками (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А. Репина. Б. Стеркина). В монографии Т.А. Репиной выявлены особенности социальнопсихологической характеристики группы детского сада и ее социализирующая роль в развитии ребенка; показана зависимость характера детских взаимоотношений от стиля общения с ними педагогов. (См. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: Педагогическая наука — реформе школы. //Науч.- исслед. ин-т дошкольного воспитания Академии пед. Наук СССР. — М.: Педагогика, 1988). «Детское общество» (термин А.П. Усовой), или группа детского сада важнейший социализирующий фактор. Именно в группе сверстников ребенок проявляет свою активность, приобретает первый социальный статус («звезды», «предпочитаемого», «отвергнутого»). Критериями закрепления 292 признака социального статуса являются базисные черты личности (компетентность, активность, самостоятельность, свобода поведения, творчество, произвольность). Результаты исследования Т.А. Репиной, Л.В, Градусовой, Е.А. Кудрявцевой свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается психологический пол ребенка. Это проявляется в формировании поло-ролевых предпочтений и интересов, отличных у мальчиков и девочек, а также поведения в соответствии с поло-ролевыми стандартами, принятыми в обществе. Основная причина процесса половой социализации в разных социальнопедагогических требованиях к мальчикам и девочкам со стороны родителей и педагогов. В современных образовательных программах («Детство». -1995г.; «Истоки» -2001г.: «Радуга» — 1989) разработаны приемы дифференцированного подхода в зависимости от пола ребенка. Группа сверстников для ребенка — источник многих позитивных эмоций. В ней корректируется самооценка ребенка, уровень притязания. Сравнение себя с другими детьми, оценка поведения сверстниками, обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности. Отношения ребенка с группой («детским обществом») опосредуются через социальные эмоции, которые являются одним из важнейших этапов социализации, определяя, таким образом, процесс вхождения личности в социум. В работах А.В. Запорожца. А.Н. Леонтьева, А.Д. Кошелевой. А.В. Неверович, Л.С. Выготского, Н.Н. Рябонедели и др. показана регулирующая роль социальных эмоций, их взаимосвязь с побудительными мотивами поведения ребенка. Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение социальной компетентностью (как объемом знаний о нормах и правилах поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы социально-эмоциональными эталонами. В ряде психолого-педагогических исследований, проводимых под руководством Т.Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта; (см. Митру М. Сравни 1ельный анализ эмоционального развития 293 дошкольников России, Греции и Кипра. -Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М.. 1995), с лидирующим положением ребенка в группе детского сада (см. Колесникова Е.А. Формирование социальных эмоций в эстетической деятельности ребенка-дошкольника. //Модернизация воспитательнообразовательной работы детского сада. — Шадринск. 1°94.). Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками (см. Рябонедели Н.Н. Влияние социальных эмоций на личностные особенности дошкольника. //Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. науч. Трудов. — Шадринск. 1996). Таким образом, в социальном развитии ребенка очень важно уделять профессиональное внимание психологическим механизмам формирования социальных эмоций. Педагогическая ценность решения данной задачи заключается в том, что социальные эмоции не только облегчают процесс вхождения ребенка в мир группы, но и процесс осознания себя (образ Я), своих отношений, чувств, состояний, переживании. Психолого-педагогические основы раскрываются в современной Концепции социального развития ребенка дошкольного возраста, представленной в работах С.А. Козловой (см. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М., 1998; Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному .миру. — М.. 2000: Козлова С.А. Концепция социального развития ребенка дошкольного возраста. //Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. -М., 2001 ). Дадим краткую характеристику данной концепции. Основные понятия концепции: социальный опыт, социальные чувства, социальная действительность, социальный мир, социальное развитие, социализация личности, социальный «портрет» окружения. Между этими понятиями существуют иерархические связи. Как отмечает, С.А. Козлова, ребенок, родившись в социальном мире, начинает познавать его с того, что близко, что его окружает, т.е. с социальной действительностью, с которой он начинает взаимодействовать. Социальный «портрет» окружения вызывает у ребенка разные эмоции и чувства. Еще не зная подробно и содержательно о 294 социальном мире ребенок уже чувствует его, сопереживает, воспринимая явления и предметы этого мира. То есть, социальные чувства первичные, социальный опыт накапливается постепенно, формируется социальная компетентность, которая ложится в основу социального поведения социальных оценок, осознания, понимания, принятия мира людей и приводит к социальному развитию, к социализации. Социализация рассматривается С.А. Козловой в триединстве ее проявлений: адаптация к социальному миру; принятие социального мира как данности; способность и потребность изменять, преобразовывать социальную действительность и социальный мир. Показателем социализированной личности является ее обращенность (направленность) на других людей и на себя. Задача педагога — сформировать у детей интерес к другому человеку, к миру его труда, его чувств, к его особенностям как человека. Познание себя включает формирование интереса к самому себе («Я» физическое. «Я» эмоциональное и др.). В процессе социализации заложено и противоречивое понимание соотношения национального и планетарного компонентов. Позиция С.А. Козловой заключается в том, что у детей необходимо воспитывать интерес и уважение к другим людям, умение проявлять терпимость к детям и взрослым независима от социального происхождения, расовой, национальной принадлежности, языка, пола, возраста. Планетарность, ощущение себя жителем планеты Земля, должно сочетаться с осознанием своей принадлежности к определенной культуре. Таким образом, методологическая часть концепции социального развития личности ребенка дошкольного возраста, включает следующие понятия: — исходная направленность на человека; — первичность эмоционального восприятия социального мира; 295 — познание себя как осознания, нахождения своего места в мире людей; — овладение ценностями мира, чтобы реализовать себя в нем; — социализация как процесс триадности. Концепция содержит технологическую часть. Включающую в себя несколько положений: -процесс социализации по механизму совпадает с нравственным воспитанием (формирование представлений, чувств, поведения); -социализация — процесс двусторонний, он происходит под влиянием извне (социума) и невозможен без ответной реакции субъекта. Данная концепция реализована в программе С.А. Козловой «Я — Человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру. — М., 1996, а также в методических рекомендациях (см. Козлова С.А., Князева О.А.. Шукшина СЕ. Мой организм.- М., 2000). Социальное развитие представлено также в комплексных образовательных программах. В программе «Истоки» (2001), специально выделяется раздел «Социальное развитие», данный раздел включает характеристику возрастных возможностей, задачи, содержание и условия педагогической работы. Социальное развитие начинается с первых дней жизни ребенка, охватывает большой возрастной спектр: от младшего до старшего дошкольного возраста. Основой социального развития является возникновение чувства привязанности и доверия ко взрослым, развитие интереса к окружающему миру и самому себе. Социальное развитие создает основу для усвоения детьми нравственных ценностей, этически ценные способы общения. Сформированные межличностные отношения, в свою очередь, становятся нравственной основой социального поведения, формирования у детей чувства патриотизма — любовь к родному краю, родной стране, 296 привязанности, преданности и ответственности по отношению к людям, населяющим ее. Результатом социального развития является социальная уверенность, интерес к самопознанию, воспитание у ребенка к себе и другим людям. В образовательной программе «Детство» (Санкт-Петербург. 1995) социально-эмоциональное развитие дошкольника рассматривается как центральное направление воспитательного процесса в современном ДОУ. Содержание раздела «Ребенок в кругу взрослых и сверстников» реализует составные части социального опыта: аксеологического (ценностного), познавательного, коммуникативного и поведенческо-деятельного компонентов. Педагогу детского сада необходимо обеспечить единый процесс социализации — индивидуализации личности дошкольника через эмоциональное приятие ребенком себя, своей самоценности и своей связи с социальным миром. Процесс социализации осуществляется по следующим направлениям: социальная адаптация — социальная ориентация -социальная компетенция — социально-нравственная направленность. Итогом социальнонравственного развития является общая и личностная социализация детей дошкольного возраста. На протяжении дошкольного возраста у ребенка развивается чувство самоуважения, собственного достоинства, оптимистическое мироощущение. Исследование Т.А. Репиной позволяет педагогам четко определить возможности «детского общества» (группы) для социального развития детей: • функция общей социализации. Дети получают первый социальный опыт группового общения, взаимодействия, сотрудничества, опыт объединения. Как правило, это происходит в игровой, трудовой, художественно-эстетической, конструктивно-строительной и др. видах деятельности; • функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации. Начиная с 5 лет дети предпочитают сверстников своего пола в общении, в совместной деятельности, в системе групповых отношений; 297 • информационная функция и функция формирования ценностных ориентации группы ДОУ. Здесь велика роль субкультуры детства, особенности образовательного процесса детского саза; • оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственное поведение. Педагогу ДОУ необходимо продумать условия для задействования функций и возможностей детского общества: -использование методов диагностики общения и взаимоотношений детей в разных видах совместной деятельности, позволяющие выявить положение ребенка в группе сверстников, социально-нравственные представления, эмоциональные состояния, поведение, практические умения; -использование демократического взаимодействия с детьми; -создание в группе отношения, микроклимата; положительного, (помогающего) стиля эмоционально-активного -формирование у детей ориентированных положительных побуждений, тактики, основанной на ориентации на других, на проявление эмпатии, альтруизма; -задействование традиций, ритуалов; -организация совместной разновозрастных объединений; деятельности детей со сверстниками -организация индивидуальных выставок, вернисажей творчества детей; -своевременная коррекция социального поведения детей: контроль за поведением в форме совета, создание специальных воспитательных 298 ситуаций, построенных действовать». по принципу «понимать, сопереживать, Важным фактором социального развития детей является семья (Работа Т.В. Антоновой, Р.А. Иванковой, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркнной, Е.О. Смирновой и др.). Сотрудничество воспитателей и родителей создает оптимальные условия формирования социального опыта ребенка, ее саморазвития, самовыражения и творчества. В книге «Общение детей в детском саду и семье» (Под ред. Т.Л. Репиной. Р.Б. Стеркиной — М., 1990) приводятся отличительные особенности общения с детьми воспитателей и родителей в зависимости от стилей воспитания. Взрослые с демократическим стилем общения создают условия для доверительных, доброжелательных, эмоциональноположительных отношений. «Авторитарные» взрослые способствуют конфликтности, недоброжелательности в отношениях, создают неблагоприятные условия для социально-нравственного развития дошкольников. В специальном исследовании Г. Степановой показана значимость взаимодействия «ребенок — взрослый», в котором каждый оказывает влияние и модифицирует поведение другого. «Ребенок постоянно наблюдает, имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его взрослых. Такое моделирование оказывает гораздо большее влияние на социальное развитие ребенка, чем словесные инструкции и поучения» — подчеркивает исследователь (см.: Степанова Г.Б. Эмоциональное состояние ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада. //Дошкольное воспитание. — 1998.- №5). Общими условиями сотрудничества педагогов с родителями по социальному развитию будут являться: — обеспечение эмоционального благополучия и удоатетворения жизненно важных потребностей ребенка в группе детского сада; — сохранение и поддержание единой линии позитивного социального развития детей вДОУ и семъе; 299 — уважение личности ребенка, осознан! ie самоценности дошкольного детства; — формирование у ребенка положительного самоощущения, уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. В лаборатории социального развития Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца осуществлялось коллективное исследование своеобразия социальной компетентности, социально-педагогических условий формирования в семье. По данным В.М. Ивановой, Р.К. Сережниновой в однодетной семье (имеющей высокий экономический потенциал), ребенок, как правило, не посещает детский сад. В виду этого, наблюдается дефицит общения со сверстниками, осложняются отношения ребенка с родителями в семье. В качестве основного средства коррекции детскородительских отношений был использован метод комплексных театрализованных игр («домашний театр»). Приобретенные коммуникативные и игровые умения помогли ребенку налаживать отношения со сверстниками в детском обществе. Данное средство создавало атмосферу открытости, доверия с обеих сторон. Исследования Е.П. Арнаутовой. Н.А. Разгоновой подтверждают целесообразность использования для социальной компетентности, как базисной характеристики, методов игровой арттерапии, этюдов, предполагающих активное включение взрослых в совместную с детьми игровую, изобразительную, театральную деятельность, в мир сказки, танца, музыки (см. Сборник Дошкольное воспитание. Традиции и современность. — М.. 1996. Статья Т.В.Антоновой Социальная компетентность личности в условиях ее формирования в детском саду). Проблема социального развития в ряде работ рассматривается под утлом зрения развития социальной уверенности у дошкольников (см.: Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2002) (здоровьесберегающая педагогика). Социально компетентное поведение, по мнению автора, является основой здорового образа жизни детей. 300 Авторы пособия Е.В. Прима, Л.В. Филлипова, И.Н. Кольцова, НЮ. Молостова считают, что социально компетентное поведение обеспечивает ребенку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям. Социальная компетентность включает большой и разнообразный набор техник поведения; адекватное восприятие ситуации: способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения. Компоненты социально компетентного поведения включают: умение сказать «нет»; умение выражать желания и требования; владение навыками эффективного общения: умение наладить контакты, вести и заканчивать разговор; выражать как позитивные, так и негативные чувства. Авторы пособия предлагают программу, направленную на развитие социальных способностей и социальных навыков и на предупреждение неуверенного поведения и связанных с ним психоэмоциональных проблем. Программа реализуется через игровые занятия и включает три раздела: «Я и мир», «Я и другие», «Один и вместе». Особенностью программы является задействование трех форм социализации (идентификация, индивидуализация и персонализация). В программе учтены возрастные особенности психики: образное мышление, преобладание эмоционального компонента в опыте, ведущий вид деятельности. Развитие социальной уверенности детей идет через обогащение сенсорного опыта («Мир звуков», «Мир прикосновений», «Взгляд на окружающий мир»). Через игры-инсценировки, игры- с правилами, дидактические упражнения и игры, беседы в кругу идет объединение, эмоциональное сближение детей, развитие системы восприятия друг друга, развитие социальных способностей (доверие, уверенность, становление положительного образа «Я»), развитие социальных навыков. В условиях ДОУ семьи можно использовать методические рекомендации авторов пособия для того, чтобы помочь детям приобрести опыт социально уверенного поведения и развить в процессе общения социальные способности и навыки. Вопросам развития социальной компетентности посвящена педагогическая технология «Открой себя», (см. Рылеева Е.В. Вместе веселее! 301 Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет. — М.: Айрек-ПРЕСС. 2003). Данная технология — это комплексное обеспечение социального развития дошкольников, ориентированное на формирование у детей начал жизненного самоопределения. Технология интеграции дидактических игр в образовательное пространство детского сада предполагает задействование учебных занятий, на которых решаются познавательные задачи и развитие речи. Социальное развитие понимается автором технологии как процесс передачи и дальнейшего развития человеком социокультурного опыта, накопленного человечеством. Сотрудничество — это то, что помогает любое дело превратить в интересное и полезное для себя и других. Навыки сотрудничества — это доведенные до привычек способы поведения детей в ситуациях, когда необходимо найти наиболее эффективное применение своему личному потенциалу в коллективном деле. Предлагаемые в педагогической технологии «Открой себя» игры — это типовые затруднительные ситуации, с которыми приходится сталкиваться ребенку в детском саду. В этих играх прописано ролевое поведение всех участников игры, включая педагога. Следовательно, сотрудничество создает условия для развития самостоятельности и независимости социальной адаптированности, открытости и социальной гибкости. (Например, игра «Найди свою группу». «Давай думать вместе», «Живые прыгалки», «Найди свое место в ряду» и др.). Рассмотрение социального развития через призму партнерской, совместной деятельности взрослых и детей является наиболее перспективным в теории и практике социального развития детей дошкольного возраста. Таким образом, социальное развитие — это формирование отношения ребенка к себе и окружающему миру. Задача педагогов и родителей — помочь ребенку войти в современный мир. Социальная готовность включает социальную адаптацию ребенка к условиям ДОУ и семьи, к различным сферам человеческого бытия, ярко выраженный интерес к социальной действительности (С.А. Козлова). Социальная компетентность предполагает наличие у ребенка следующих компонентов: когнитивного (связанного с познанием другого человека сверстника, взрослого), способностью понять его интересы, настроение, заметить эмоциональные проявления, понять особенности самого себя, соотнести собственные чувства, желания с возможностями и желаниями других: эмоционально-мотивационного, 302 включающего отношение к другим людям и самому себе, стремление личности к самовыражению и самоуважению, обладающего чувством собственного достоинства; поведенческого, который связан с выбором позитивных способов разрешения конфликтов, умением договориться, устанавливать новые контакты, способы общения. Как справедливо отмечается в программе «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника (Т.М. Алиева. Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.: Науч. Ред. Л.А. Парамонова и др. — М.: Просвещение, 2003) социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности — главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Перечислите современные подходы к социальному развитию детей – дошкольников. 2. Что является общими условиями сотрудничества педагогов и родителей по социальному развитию воспитанников? 7.3.Другие инновационные подходы к организации социально – личностного развития детей дошкольного возраста Социальное развитие (социализация) — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из: - трудовых навыков; - знаний; - норм, ценностей, традиций, правил; - социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей. Социальнопедагогическая деятельность в условиях дошкольных образовательных учреждениях — это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния, помощь в решении возникающих 303 проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию положительных качеств у подрастающего поколения. Одним из основных направлений работы дошкольных образовательных учреждениях является социально-личностное воспитание дошкольников. Исходя из этого, мы ставим перед собой цели, которые позволяют развить у каждого ребенка: творческое начало, воображение, изобретательность; умение договариваться. взаимодействовать друг с другом; способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор; способность ставить проблемы и находить их решение; неравнодушие к проблемам общества, страны, окружающей среды. Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. В силу малого жизненного опыта ребенок понимает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми: Дети очень наблюдательны и любознательны. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают умозаключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей. Например, мама ругается с соседями, не сдержанна в выражениях, и дочка поступает точно также, так как считает, что поступает верно. Социальный опыт приобретается ребенком в общении. Общение предполагает понимание людьми друг друга. В каждой группе детского сада разворачивается сложная картина детских отношений. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются детьми. С детьми раннего возраста, как в младших группах детского сада, так и в других возрастных группах должны использоваться: - адаптационные игры, помогающие на телесно- и предметно-игровом уровнях формировать доверительные взаимоотношения детей со взрослыми, вызывать интерес к действиям взрослого, учить ориентироваться в игровом помещении, обмениваться со сверстниками игровыми действиями и предметами; - а также игры, направленные на социальное развитие, формирующее эмоциональный контакт со взрослыми и сверстниками и вызывающие положительные эмоции к партнеру по игре. Учитывая, что ребенок проводит большую часть времени в детском саду, очень важно, чтобы его окружали 304 доброжелательные, отзывчивые, чуткие, внимательные педагоги. В связи с этим, необходимо придавать важное значение психопрофилактической работе, в рамках которой должны организовываться как индивидуальные, так и групповые беседы. Процесс социально-личностного развития дошкольников включает различные виды деятельности: - игровая деятельность — дает ребенку почувствовать себя равноправным членом человеческого общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат. исследовательская деятельность — дает возможность ребенку самостоятельно находить решение или опровержение собственных представлений. - изобразительная деятельность — позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие. - предметная деятельность — удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире. - наблюдение — обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства. - коммуникативная деятельность — объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке. - проектная деятельность — активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности. - конструктивная деятельность — дает возможность формировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением. Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социально-личностного развития дошкольников. Как происходит социально-личностное развитие детей? Основная работа по данному направлению осуществляется в течении всего времени пребывания детей в детском саду. Совместная деятельность педагога с детьми начинается с утреннего кругового сбора, где он устанавливает эмоциональный контакт, обогащает словарный запас, учит детей взаимодействию друг с другом, каждому ребенку предоставляется возможность высказаться о прошедших значимых событиях, о накопленной информации по выбранной теме. Очень важный момент на сборе — это дидактическая часть, здесь дети вместе с педагогом планируют свою деятельность в центрах активности. В центрах активности они взаимодействуют друг с другом: общаются, конфликтуют, учатся договариваться, планируют дальнейшую деятельность, все это ведет к 305 достижению поставленной цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что такая организация образовательного процесса с детьми в виде совместной деятельности с взрослыми способствует социально-личностному развитию каждого ребенка. Дети становятся более раскрепощенными и самостоятельными, целеустремленными и уверенными в себе, общительными, более внимательными и заботливыми по отношению к сверстникам и взрослым, способными к взаимопониманию и сотрудничеству. У детей формируется способность совместно принимать решения и следовать их выполнению. В настоящее время социализации уделяется особое внимание. Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников является одним из основных компонентов Государственного стандарта по дошкольному образованию. Для качественного развития социализации детей важным аспектом является микроклимат группе. В свою очередь, для улучшения микроклимата необходимы выявление и коррекция межличностных взаимоотношений. Уже в средней группе детского сада у ребят формируются достаточно прочные избирательные отношения друг к другу. В силу этого дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы, другие менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются детские отношения, зависит последующий путь личностного и социального развития человека. Следующим важным аспектом в работе с детьми является качественное развитие эмоций. Эмоции играют важную роль в регуляции детской деятельности, в становлении ценностных ориентаций и отношений. Положительные эмоциональные состояния —это основа доброжелательного отношения к людям, готовности к общению. И напротив, отрицательные эмоциональные состояния могут послужить причиной озлобленности, зависти, страха. На занятиях с детьми происходит их знакомство с эмоциями. Мы учимся различать эмоции по определенным признакам (например. глаза широко раскрыты, брови приподняты, рот приоткрыт — чувство страха и т. д.). Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в дошкольных учреждениях, показывает, что педагоги-практики, работая по новым воспитательнообразовательным программам, какими бы хорошо разработанными и обеспеченными они не были, испытывают значительные трудности в реализации именно направления социально-личностного развития детей. На наш взгляд причины этого сводятся к следующему: во-первых, человек 306 изменяется вместе с окружающей действительностью, но совсем не так стремительно, как мир. Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять свой образ жизни, свои ценности, стиль деятельности, далеко не всегда в состоянии это сделать. Подрастающее же поколение воспринимает реалии жизни как данность. В этом различии взрослых и детей, видимо, кроется сегодня самая большая проблема. Ибо воспитывать должны взрослые, среди которых большинство не вписываются органично в современную; во-вторых, социально-личностное развитие детей — процесс сложный, противоречивый и носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно; в-третьих, новый подход к социально-личностному развитию детей в нашем обществе и осознанная работа в этом направлении предполагают понимание педагогами сущности процесса социализации, а также сложнейших психогенных механизмов и их роли в развитии личности; в-четвертых, не все современные вариативные программы развития и воспитания детей дошкольного возраста дают четкие методические рекомендации по реализации данного направления работы. Основы социально-личностного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей. Множество негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время, имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. На что же должна быть направлена деятельность педагога с целью реализации социально-личностного развития дошкольников. Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Важно, чтобы у ребенка возникло желание и умение оказать помощь, поддержку другому человеку. Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, помогают осознать необходимость людей друг в друге. Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Важным аспектом социального развития ребенка в дошкольном возрасте является освоение 307 элементарных правил этикета. Следует знакомить детей с элементарными правилами безопасного поведения дома, на улице. Важно создавать условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру: ухаживать за животными и растениями, подкармливать птиц, соблюдать чистоту, беречь игрушки, книги и т. п. Социальные и эмоциональные качества развиваются у дошкольников воедино. Ребенок контролирует свою эмоциональную сферу именно на основе норм социальной среды, в которой он живет. Посредством социальноэмоционального развития у детей формируются такие моральные качества, как положительное отношение к людям, заботливость, доброта, взаимопомощь, сочувствие и т. д. Дети осваивают первичные способности, применяемые в игре, трудовой деятельности, в коллективном поведении. С помощью коммуникации в различных видах совместной деятельности обеспечиваются межличностные отношения, взаимодействие и взаимопонимание. Коммуникация становится основным методом в формировании ребенка как социальной личности КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что необходимо для социального познания? 2. Какие принципы нужно соблюдать при построении предметно – пространственной среды? 3. Опишите основные направления социально личностного развития дошкольника. 4. Перечислите основные принципы социального воспитания. 7.4.Социально – личностное развитие детей – дошкольников по ФГОС. Социально-личностное развитие – является важнейшим направлением развития и образования детей дошкольного возраста, которое обусловлено необходимостью общества в воспитании современного поколения. Вопервых, способных найти «себя» и своѐ место в жизни; во-вторых, понимающих значение соблюдения норм и ценностей данного общества; втретьих, успешно социализирующихся; в-четвертых, способных к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, проявлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий. На протяжении многих лет исследований учѐных в области дошкольной педагогики и психологии доказан тот факт, что именно в первые годы жизни ребѐнка закладываются основные структуры его личности, что 308 возлагает важную миссию и особую ответственность по воспитанию необходимых качеств у нового подрастающего поколения на родителей и педагогов дошкольных образовательных организаций. Следовательно, проблема социально-личностного развития становится особо актуальной в теории и практике дошкольного образования. Данный факт находит своѐ отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования. В статье 12 Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» представлены требования к образовательным программам и содержанию образования, которое должно «способствовать реализации права, обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями» [4]. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО) также указывает на ценность и значимость периода детства, важность признания ребенка субъектом образовательных отношений и необходимости учета его индивидуальных потребностей [2]. В данном документе выделяется несколько направлений развития ребенка, среди которых значимое место отводится социальноличностному, которое включает в себя задачи «формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в дошкольной организации; формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе» [2], развития положительного отношения ребѐнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей. На основании представленного выше, можем констатировать, что социально-личностное развитие детей дошкольного возраста в настоящее время является одним из приоритетных и относится к категории стратегических направлений обновления российского образования, включая дошкольное, и изучается различными смежными дисциплинами, в том числе педагогикой, психологией, социологией, позволяющие охарактеризовать особенности развития личности ребѐнка в социуме. Развитие ребѐнка дошкольного возраста происходит очень стремительно при непосредственном участии взрослых, которые создают 309 оптимальные условия для проявления индивидуальности каждым ребѐнком, приобщения к нормам и традициям общества, приобретения необходимого опыта, становления основ ценностного отношения к элементам социальной культуры. Данный возрастной период является ответственным за дальнейшую жизнедеятельность человека, так как здесь интенсивно формируется личность ребѐнка через воспитание важнейших качеств (нравственность, духовность, социальная активность, самостоятельность, самопознание, инициатива и др.), позволяющих ориентироваться в меняющихся условиях, тем самым способствовать его саморазвитию и самореализации. Из этого следует, что важным является отношение ребѐнка к взрослым как к соучастникам их деятельности, который вводит дошкольника в мир вещей, ценностей и взаимоотношений. Проведенные исследования на протяжении долгого времени убедительно доказывают, что дошкольнику необходимо оказывать квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей, его социализации. У ребенка необходимо развивать умение адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать ценность не только собственной личности, но и других людей, уметь выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Социализация является процессом усвоения и воспроизведения ребенком социального опыта, позволяющего активно действовать и осуществлять взаимодействие с другими членами общества. Социально-личностное развитие ребѐнка дошкольного возраста, согласно нашей точке зрения, понимается как целенаправленно организованный процесс формирования ценностного отношения к себе и окружающему миру, социальных отношений со сверстниками и взрослыми, которые способствуют саморазвитию, самопознанию и самореализации самого дошкольника. Это достаточно длительный процесс, требующий немалых усилий от значимых взрослый и соблюдения взаимосвязанных этапов педагогической технологии социально- личностного развития: - создание развивающей предметно-пространственной образовательной среды, включающей систему условий индивидуализации, гендерных особенностей детей и социализации; - сбор и анализ информации об индивидуальных личностных особенностях каждого воспитанника (личностные качества, умения, потребности, личный опыт детей, взаимоотношение с окружающими и т.д.); 310 - разработка перспективного планирования работы с детьми по социально-личностному развитию (основные направления работы); - осуществление систематической работы с детьми по социальноличностному развитию (разнообразие форм, методов, средств, приемов и способов работы); - коррекция имеющихся социально-эмоциональных проблем. Таким образом, в процессе реализации данной педагогической технологии социально-личностного развития успешность данного процесса будет зависеть от уровня профессионализма взрослых, формирующие у детей представления о социальном мире, окружающих людях, о самом себе, природе и рукотворном мире, социальные навыки, уверенность в себе, нравственное сознание, воспитывают социальные чувства, активную жизненную позицию, и от собственной мотивации ребѐнка, заключающаяся в желании познавать окружающий мир, вступать в совместную деятельность с другими детьми и взрослыми, проявлять свои способности. Большое значение имеет развитие самостоятельности мышления, коммуникативноречевых умений и компетенций, активизация познавательной и творческой деятельности. Дошкольник должен быть соучастником происходящих вокруг него событий, уметь рационально разрешать возникшие споры и управлять своими эмоциями, поведением в разных ситуациях. Условием социально-личностного развития является наличие социального окружения, общения с детьми и взрослыми, совместная деятельность детей [3]. Следовательно, чтобы обеспечить своевременное и полноценное развитие ребѐнка в социальном мире, значимым взрослым важно знать особенности и общие закономерности этого процесса, знакомить его с объектами социальной сферы, социумом ближайшего окружения. Это научит ребѐнка свободно ориентироваться в созданном окружении, любить, ценить, уважать и заботиться об его субъектах. Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что основой социально-личностного развития ребѐнка является возникновение у него чувства привязанности и доверия к взрослым, повышенный интерес к окружающему миру и самому себе, превращение требований дошкольника во внутренние мотивы поведения. Значимые взрослые в жизни каждого ребенка в дошкольном возрасте должны формировать представление о многообразии человеческих отношений, знакомить с правилами и нормами жизни в обществе, вооружать моделями поведения, которые помогут ему в 311 дальнейшем адекватно реагировать на происходящее в определѐнных жизненных ситуациях. Консультация для педагогов «Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в условиях ФГОС» Проблема социально-личностного развития ребѐнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей. Актуальность социально-коммуникативного развития дошкольников возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребѐнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социальнокоммуникативного развития. Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие: - присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; - развитие общения и взаимодействия ребѐнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, 312 - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках; - формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. - формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его). Для решения поставленных задач необходимо соблюдать ряд условий: - использование в практике работы ДОУ здоровьесберегающих образовательных технологий; - реализация общеобразовательной программы; - обогащение предметно-пространственной среды. Введение ФГОС дошкольного образования определяет характер взаимодействия взрослых и детей как - личностно-развивающий и гуманистический. предполагающая уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества детей в группе, ориентация детей на общечеловеческие ценности. Развитие собственной активной позиции у ребенка обеспечивается предоставлением ему инициативы в самых разных видах деятельности, и, прежде всего в игре. Выделяются основные принципы дошкольного образования, направленные на формирование личностных качеств дошкольника и его адаптацию к социуму: - содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; - приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; - формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; - учѐт этнокультурной ситуации развития детей; ФГОС дошкольного образования изменяет представления о содержании и условиях реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»: Содержание направлено: - на присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; 313 - развитие общения и взаимодействия ребѐнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках; - формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. Выделяется ряд требований к условиям реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»: 1. Требования ФГОС ДО к основным компетенциям педагога: - Обеспечение эмоционального благополучия ребѐнка; - Поддержка индивидуальности и инициативы детей; - Установление правил поведения и взаимодействия с детьми в разных ситуациях; - Построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника; - Организация сотрудничества с родителями воспитанников. 2. Рекомендуемые инновационные формы работы с детьми по «Социально-коммуникативному развитию» по ФГОС: Младший дошкольный возраст - Вариативная организация игр-экспериментов и игр-путешествий предметного характера с детьми как основных методов воспитания; - Организация сюжетных игр; - Организация моментов радости, связанных с культурногигиеническими навыками и навыками ЗОЖ; - Простейшие поисковые и проблемные ситуации; - Игры с моделированием; - Литература и игра (чтение); Средний дошкольный возраст 314 - Организация сюжетно-ролевых игр; - Вариативная организация игровых проблемных ситуаций, игровых поисковых ситуаций, усложняющихся игр-экспериментирований и игрпутешествий, игр-этюдов. - Введение в процесс воспитания простейших ситуационных задач. - Беседы и совместная познавательная деятельность воспитателя и детей с элементами игры Старший дошкольный возраст - Ситуационные задачи, их широкая вариативность. - Использование метода проектов. - Использование метода коллекционирования. - Использование театрализованной деятельности. - Использование литературно-игровых форм (сочинение с детьми загадок, стихотворные игры, сочинение с детьми лимериков (форма коротких стихов) - Самостоятельная деятельность детей. 3. Инновационные формы работы с родителями: - Совместные образовательные проекты, а также семейные и межсемейные; - Вечера вопросов и ответов; - Родительские гостиные; - Тренинги по запросам родителей; - Клубы по интересам; - Родительские конференции; - Совместное творчество родителей, детей и педагогов; - Творческие выставки и фотовыставки; - Тематические вечера и викторины; - Совместные досуги; - Видеоинтервью и мультимедийные презентации; - Выпуск семейных газет и книжек-малышек; - Совместное создание мини-музеев. 4. Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: - Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви; 315 - Обучение умению слушать и слышать другого; - Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении; - Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях; - Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано; - Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам; - Формирование чувства симпатии между участниками общения; - Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие; - Обучение умению детей владеть собой; - Развитие умения анализировать ситуацию; - Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков. ФГОС направлены на повышение качества и статуса дошкольного образования что соответственно, предусматривает профессиональное развитие педагогических работников, повышение их профессиональных и личностных компетенций. Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Педагог должен постоянно самосовершенствоваться и соответствовать требованиям современности. Взаимодействие с семьей в вопросах социально-личностного развития дошкольников. Главная цель педагогической деятельности по социально-личностному развитию детей – это воспитание гуманной, социально активной, самостоятельной, интеллектуально и эмоционально развитой творческой личности. Только совместная всесторонняя работа всех педагогов ДОУ дает возможность обеспечить развитие детей во всех трех областях социальноличностного направления. Продуктивная работа по всем трем направлениям социальноличностного развития (социализация, труд и безопасность) не возможна только в рамках детского сада, без помощи и сотрудничества с родителями воспитанников. 316 Основополагающей идеей, требующей своего развития в сфере дошкольного образования, является идея построения взаимодействия с семьей на основе гуманно-личностного подхода. В связи с эти основными задачами взаимодействия детского сада с семьей в рамках социально-личностного развития детей являются: Для того чтобы родители могли дать своим детям возможность почувствовать себя принятыми в этом мире, уверенными в себе, им самим необходимо разбираться в особенностях своих детей, знать их возрастные особенности, уметь успешно взаимодействовать с социумом и транслировать свой опыт детям; разбираться в новейших теориях воспитания и т.д. Исходя из этого, основными формами взаимодействия с семьей в вопросах социально-личностного развития дошкольников являются: 5. Характеристика воспитанника перед поступлением в школу Все выше перечисленные мероприятия, конечно, главным образом направлены на становление и развитие ребенка. Работая с дошкольниками по приоритетному направлению – социально-личностному развитию, мы стремимся к тому, чтобы у будущего выпускника нашего учреждения были сформированы следующие личностные качества, знания, умения и навыки: Таким образом, в своей работе педагоги нашего дошкольного образовательного учреждения стремятся, чтобы у воспитанников был сформирован высокий уровень социально-личностного развития. -Формы работы с детьми по освоению образовательных областей -Формы работы с детьми по освоению образовательной области «Безопасность» Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». Социально-коммуникативное развитие детей относится к числу важнейших проблем педагогики. Его актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребѐнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. Перед вами на слайды обозначены противоречия современной социокультурной среды. Следовательно, рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития. 317 Цель: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства Социально - коммуникативное развитие направлено на: · присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; · развитие общения и взаимодействия ребѐнка с взрослыми и сверстниками; · становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; · развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, · формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, · формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках; · формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. Формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его). Социально-коммуникативное развитие -усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; -развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; -становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; -развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; -формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, -формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; -формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; -формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие» 318 - Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. - Ребенок в семье и сообществе. - Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что представляет собой социально – личностное развитие дошкольника? 2. В чем заключаются проблемы социально – личностного развития? 3. Перечислите задачи социально – коммуникативного развития. 4. Какие требования выдвигаются в социально – личностном развитии? 5. Каковы особенности внедрения ФГОС в рамках социально – личностного развития? 7.5.Социально-коммуникативное развитие. Что такое социализация детей дошкольного возраста. Социализация представляет собой комплекс социальных и психических процессов, благодаря которым происходит усвоение человеком знаний, норм и ценностей, определяющих его как полноправного члена общества. Это непрерывный процесс и необходимое условие оптимальной жизнедеятельности личности. Социализация детей дошкольного возраста в системе ФГОС ДО Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС), социализация и коммуникативное развитие личности дошкольника рассматриваются как единая образовательная область - социально-коммуникативное развитие. В качестве же доминирующего фактора социального развития ребенка выступает социальная среда. Основные аспекты социализации Процесс социализации начинается с появлением человека на свет и продолжается вплоть до конца его жизни. Включает в себя два основных аспекта: усвоение социального опыта индивидом за счет вхождения его в социальную систему общественных связей; 319 активное воспроизводство системы общественных связей индивида в процессе его включения в общественную среду. Структура социализации Говоря о социализации, мы имеем дело с определенным переходом социального опыта в ценности и установки конкретного субъекта. Причем сам индивид выступает в качестве активного субъекта восприятия и применения данного опыта. К основным компонентам социализации принято относить передачу культурных норм посредством социальных институтов (семья, школа и т.д.), а также процесс взаимовлияния индивидов в рамках совместной деятельности. Таким образом, среди сфер, на которые направлен процесс социализации, выделяют деятельность, общение и самосознание. По всем данным сферам происходит расширение связей человека с окружающим миром. Деятельностный аспект. В концепции А. Н. Леонтьева деятельность в психологии представляет собой активное взаимодействие индивида с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект, удовлетворяя тем самым свои потребности. Виды деятельности принято различать по нескольким признакам: способам осуществления, форме, эмоциональной напряженности, физиологическим механизмам и др. Основным же отличием между разными видами деятельности является специфика предмета, на который направлен тот или иной вид деятельности. Предмет деятельности может выступать как в материальной, так и в идеальной форме. При этом за каждым данным предметом стоит определенная потребность. Также следует отметить, что ни один вид деятельности не может существовать без мотива. Немотивированная деятельность, с точки зрения А. Н. Леонтьева, является условным понятием. В реальности мотив все равно имеет место, однако он может носить латентный характер. Основу любой деятельности составляют отдельные действия (процессы, определяемые сознательной целью). Сфера общения 320 Сфера общения и сфера деятельности тесно связаны между собой. В отдельных психологических концепциях общение рассматривается в качестве стороны деятельности. Одновременно с этим деятельность может выступать в качестве условия, при котором может осуществляться процесс общения. Процесс расширения общения индивида происходит в ходе увеличения его контактов с окружающими. Данные контакты, в свою очередь, могут устанавливаться в процессе выполнения тех или иных совместных действий - то есть в процессе деятельности. Уровень контактов в процессе социализации индивида определяется его индивидуально-психологическими характеристиками. Значимую роль здесь также играет возрастная специфика субъекта общения. Углубление общения осуществляется в процессе его децентрации (переход от монологической формы к диалогической). Индивид учится ориентироваться на своего партнера, на более точное его восприятие и оценку. Сфера самосознания Третья сфера социализации, самосознание личности, формируется посредством становления его Я-образов. Экспериментально было установлено, что Я-образы возникают у индивида не сразу, а формируются в процессе его жизнедеятельности под воздействием различных социальных факторов. Структура Я-индивида включает в себя три основных компонента: знание себя (познавательный компонент), оценка себя (эмоциональный), отношение к себе (поведенческий) . Самосознание определяет понимание личностью себя как некой целостности, осознание собственной идентичности. Развитие самосознания в ходе социализации является контролируемым процессом, осуществляемым в процессе приобретения социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Таким образом, развитие самосознания не может проходить вне деятельности, в которой постоянно осуществляется трансформация представлений личности о себе в соответствии с представлением, складывающимся в глазах других. Процесс социализации, таким образом, должен рассматриваться с точки зрения единства всех трех сфер - как деятельности, так и общения и самосознания. Особенности социально-коммуникативного развития в дошкольном возрасте. 321 Социально-коммуникативное развитие дошкольников является одним из базовых элементов в системе становления личности ребенка. Процесс взаимодействия со взрослыми и сверстниками оказывает влияние не только непосредственно на социальную сторону развития дошкольника, но и на формирование его психических процессов (память, мышление, речь и др.). Уровень данного развития в дошкольном возрасте прямо пропорционален уровню эффективности его последующей адаптации в обществе. Социально-коммуникативное развитие по ФГОС для детей дошкольного возраста включает в себя следующие параметры: уровень сформированности чувства принадлежности к своей семье, уважительного отношения к окружающим; уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками; уровень готовности ребенка к совместной деятельности со сверстниками; уровень усвоения социальных норм и правил, нравственное развитие ребенка; уровень развития целенаправленности и самостоятельности; уровень формирования позитивных установок по отношению к труду и творчеству; уровень формирования знаний в области безопасности жизнедеятельности (в различных социально-бытовых и природных условиях); уровень интеллектуального развития (в социальной и эмоциональной сфере) и развитие эмпатийной сферы (отзывчивость, сострадание). Количественные уровни социально-коммуникативного развития дошкольников. В зависимости от степени сформированности навыков, определяющих социально-коммуникативное развитие по ФГОС, можно выделить низкий, средний и высокий уровни. Высокий уровень, соответственно, имеет место при высокой степени развития рассмотренных выше параметров. При этом одним из благоприятствующих в данном случае является фактор отсутствия проблем в сфере общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Доминирующую же роль играет характер отношений в семье дошкольника. Также положительный эффект имеют занятия по социальнокоммуникативному развитию ребенка. 322 Средний уровень, определяющий социально-коммуникативное развитие, отличается недостаточностью сформированности навыков по некоторым из выделенных показателей, порождающей, в свою очередь, сложности в сфере общения ребенка с окружающими. Однако данный недостаток развития ребенок может компенсировать самостоятельно, при незначительной помощи со стороны взрослого. В целом же процесс социализации проходит относительно гармонично. В свою очередь, социально-коммуникативное развитие дошкольников с низким уровнем выраженности по некоторым из выделенных параметров может порождать значительные противоречия в сфере общения ребенка с семьей и окружающими. В данном случае дошкольник не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно - требуется содействие со стороны взрослых, в том числе психологов и социальных педагогов. В любом случае социализация детей дошкольного возраста требует постоянного сопровождения и периодического контроля со стороны как родителей ребенка, так и образовательного учреждения. Социально-коммуникативная компетентность ребенка. Социально-коммуникативное развитие в ДОУ направлено на формирование у детей социально-коммуникативной компетентности. Всего же выделяют три основные компетенции, которыми необходимо овладеть ребенку в рамках данного учреждения: технологическая, информационная и социально-коммуникативная. В свою очередь, социально-коммуникативная компетентность включает в себя два аспекта: 1. Социальный - соотношение собственных стремлений со стремлениями окружающих; продуктивное взаимодействие с членами группы, объединенными общей задачей. 2. Коммуникативный - умение получать необходимую информацию в процессе диалога; готовность представлять и отстаивать собственную точку зрения при непосредственном уважении позиции других людей; умение использовать данный ресурс в процессе коммуникации для решения тех или иных задач. Модульная система в формировании социально-коммуникативной компетентности. Социально-коммуникативное развитие в рамках образовательного учреждения представляется целесообразным сопровождать в соответствии со 323 следующими модулями: медицинский, модуль ПМПк (психолого-медикопедагогический консилиум) и диагностики, психологический, педагогический и социально-педагогический. Первым в работу включается медицинский модуль, затем, в случае успешной адаптации детей, модуль ПМПк. Остальные модули запускаются одновременно и продолжают функционировать параллельно с медицинским и модулем ПМПк, вплоть до выпуска детей из ДОУ. Каждый из модулей подразумевает наличие конкретных специалистов, действующих четко в соответствии с поставленными задачами модуля. Процесс же взаимодействия между ними осуществляется за счет управленческого модуля, координирующего деятельность всех подразделений. Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей имеет поддержку на всех необходимых уровнях - физическом, психическом и социальном. Дифференциация детей в ДОУ в рамках модуля ПМПк В рамках работы психолого-медико-педагогического консилиума, в который обычно включены все субъекты воспитательного процесса ДОУ (воспитатели, психологи, старшие медсестры, заведующие и др.), целесообразно дифференцировать детей по следующим категориям: дети с ослабленным соматическим здоровьем; дети, относящиеся к группе риска (гиперактивные, агрессивные, замкнутые и др.); дети, имеющие трудности в обучении; дети, имеющие ярко выраженные способности в той или иной сфере; дети, не имеющие особенностей в развитии. Одной из задач работы с каждой из выделенных типологических групп является формирование социально-коммуникативной компетентности как одной из значимых категорий, на которую опирается образовательная область. Социально-коммуникативное развитие - динамичная характеристика. Задачей консилиума является отслеживание данной динамики с точки зрения гармоничности развития. Соответствующий консилиум должен проводиться на всех группах в ДОУ, включая в свое содержание социальнокоммуникативное развитие. Средняя группа, например, в процессе программы включается в систему социальных отношений посредством решения следующих задач: 324 привитие элементарных норм и правил взаимоотношения ребенка со взрослыми и сверстниками; формирование патриотических чувств ребенка, а также семейной и гражданской принадлежности. Для реализации данных задач в ДОУ должны быть специальные занятия по социально-коммуникативному развитию. В процессе данных занятий происходит трансформация отношения ребенка к окружающим, а также способностей к саморазвитию. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Опишите социализацию детей дошкольного возраста по ФГОС ДО. 2. Какова структура социализации? 3. Каковы особенности социально – коммуникативного развития в дошкольном возрасте? 4. Опишите социально – коммуникативную компетентность дошкольника. 7.6.Социальное развитие дошкольников. Социальное развитие (социализация) — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из: - трудовых навыков; - знаний; - норм, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей. Социально-педагогическая деятельность в условиях дошкольных образовательных учреждениях — это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния, помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая 325 ответственность по воспитанию положительных качеств у подрастающего поколения. Одним из основных направлений работы дошкольных образовательных учреждениях является социально-личностное воспитание дошкольников. Дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они являются субъектами собственного обучения. Исходя из этого, мы ставим перед собой цели, которые позволяют развить у каждого ребенка: творческое начало, воображение, изобретательность; умение договариваться. взаимодействовать друг с другом; способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор; способность ставить проблемы и находить их решение; неравнодушие к проблемам общества, страны, окружающей среды. Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Для качественного развития процесса социализации выделяются следующие направления: - работа с детьми; - взаимодействие с родителями; - работа с педагогами. При этом в работе с детьми особое внимание надо обратить на следующие аспекты: - адаптация детей раннего возраста; - совместные игры, направленные на понимание эмоций (чувств) в старшем дошкольном возрасте; выявление структуры и коррекция межличностных отношений в подготовительных группах. В силу малого жизненного опыта ребенок понимает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми: Дети очень наблюдательны и любознательны. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают умозаключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей. Например, мама ругается с соседями, не сдержанна в выражениях, и дочка поступает точно также, так как считает, что поступает верно. Социальный опыт приобретается ребенком в общении. Общение предполагает понимание людьми друг друга. В каждой группе детского сада разворачивается сложная картина детских отношений. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются детьми. 326 С детьми раннего возраста, как в младших группах детского сада, так и в других возрастных группах должны использоваться: - адаптационные игры, помогающие на телесно- и предметно-игровом уровнях формировать доверительные взаимоотношения детей со взрослыми, вызывать интерес к действиям взрослого, учить ориентироваться в игровом помещении, обмениваться со сверстниками игровыми действиями и предметами; - а также игры, направленные на социальное развитие, формирующее эмоциональный контакт со взрослыми и сверстниками и вызывающие положительные эмоции к партнеру по игре. Учитывая, что ребенок проводит большую часть времени в детском саду, очень важно, чтобы его окружали доброжелательные, отзывчивые, чуткие, внимательные педагоги. В связи с этим, необходимо придавать важное значение психопрофилактической работе, в рамках которой должны организовываться как индивидуальные, так и групповые беседы. Процесс социально-личностного развития дошкольников включает различные виды деятельности: игровая деятельность — дает ребенку почувствовать себя равноправным членом человеческого общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат. исследовательская деятельность — дает возможность ребенку самостоятельно находить решение или опровержение собственных представлений. - изобразительная деятельность — позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие. предметная деятельность — удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире. - наблюдение — обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства. коммуникативная деятельность — объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке. проектная деятельность — активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности. конструктивная деятельность — дает возможность 327 формировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением. Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социально-личностного развития дошкольников. Как происходит социальноличностное развитие детей? Основная работа по данному направлению осуществляется в течении всего времени пребывания детей в детском саду. Совместная деятельность педагога с детьми начинается с утреннего кругового сбора, где он устанавливает эмоциональный контакт, обогащает словарный запас, учит детей взаимодействию друг с другом, каждому ребенку предоставляется возможность высказаться о прошедших значимых событиях, о накопленной информации по выбранной теме. Очень важный момент на сборе — это дидактическая часть, здесь дети вместе с педагогом планируют свою деятельность в центрах активности. В центрах активности они взаимодействуют друг с другом: общаются, конфликтуют, учатся договариваться, планируют дальнейшую деятельность, все это ведет к достижению поставленной цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что такая организация образовательного процесса с детьми в виде совместной деятельности с взрослыми способствует социально-личностному развитию каждого ребенка. Дети становятся более раскрепощенными и самостоятельными, целеустремленными и уверенными в себе, общительными, более внимательными и заботливыми по отношению к сверстникам и взрослым, способными к взаимопониманию и сотрудничеству. У детей формируется способность совместно принимать решения и следовать их выполнению. В настоящее время социализации уделяется особое внимание. Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников является одним из основных компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию. Для качественного развития социализации детей важным аспектом является микроклимат группе. В свою очередь, для улучшения микроклимата необходимы выявление и коррекция межличностных взаимоотношений. Уже в средней группе детского сада у ребят формируются достаточно прочные избирательные отношения друг к другу. В силу этого дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы, другие менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются детские отношения, зависит последующий путь личностного и социального развития человека. 328 Следующим важным аспектом в работе с детьми является качественное развитие эмоций. Эмоции играют важную роль в регуляции детской деятельности, в становлении ценностных ориентаций и отношений. Положительные эмоциональные состояния — это основа доброжелательного отношения к людям, готовности к общению. И напротив, отрицательные эмоциональные состояния могут послужить причиной озлобленности, зависти, страха. На занятиях с детьми происходит их знакомство с эмоциями. Мы учимся различать эмоции по определенным признакам (например. глаза широко раскрыты, брови приподняты, рот приоткрыт — чувство страха и т. д.). Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в дошкольных учреждениях, показывает, что педагоги-практики, работая по новым воспитательно-образовательным программам, какими бы хорошо разработанными и обеспеченными они не были, испытывают значительные трудности в реализации именно направления социально-личностного развития детей. На наш взгляд причины этого сводятся к следующему: Вопервых, человек изменяется вместе с окружающей действительностью, но совсем не так стремительно, как мир. Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять свой образ жизни, свои ценности, стиль деятельности, далеко не всегда в состоянии это сделать. Подрастающее же поколение воспринимает реалии жизни как данность. В этом различии взрослых и детей, видимо, кроется сегодня самая большая проблема. Ибо воспитывать должны взрослые, среди которых большинство не вписываются органично в современную жизнь. Во-вторых, социально-личностное развитие детей — процесс сложный, противоречивый и носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно. В-третьих, новый подход к социально-личностному развитию детей в нашем обществе, и осознанная работа в этом направлении предполагают понимание педагогами сущности процесса социализации, а также сложнейших психогенных механизмов и их роли в развитии личности. В-четвертых, не все современные вариативные программы развития и воспитания детей дошкольного возраста дают четкие методические рекомендации по реализации данного направления работы. Основы социально-личностного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот 329 первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей. Множество негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время, имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. На что же должна быть направлена деятельность педагога с целью реализации социальноличностного развития дошкольников. Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Важно, чтобы у ребенка возникло желание и умение оказать помощь, поддержку другому человеку. Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, помогают осознать необходимость людей друг в друге. Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Важным аспектом социального развития ребенка в дошкольном возрасте является освоение элементарных правил этикета. Следует знакомить детей с элементарными правилами безопасного поведения дома, на улице. Важно создавать условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру: ухаживать за животными и растениями, подкармливать птиц, соблюдать чистоту, беречь игрушки, книги и т. п. В блоке cоциальное развитие дошкольников обращается внимание на социальные и эмоциональные качества ребенка. Социальные и эмоциональные качества развиваются у дошкольников воедино. Ребенок контролирует свою эмоциональную сферу именно на основе норм социальной среды, в которой он живет. Посредством социальноэмоционального развития у детей формируются такие моральные качества, как положительное отношение к людям, заботливость, доброта, взаимопомощь, сочувствие и т. д. Дети осваивают первичные способности, применяемые в игре, трудовой деятельности, в коллективном поведении. С помощью коммуникации в различных видах совместной деятельности обеспечиваются межличностные отношения, взаимодействие и взаимопонимание. Коммуникация становится основным методом в формировании ребенка как социальной личности. Основные принципы организации процесса социального воспитания: 330 - индивидуальная помощь в ликвидации конфликтных и критических ситуаций в социальном взаимодействии личности, ценностном становлении ее жизненных отношений; - воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности; - развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним; - развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения. присвоения культурного опыта саморазвития человечества; - становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека. Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики. Это аксеологический, культурологический, гуманистический, антропологический, синергетический, полисубъектный, системно-структурный, комплексный, деятельностный, средовой подходы. А сейчас разберем конкретные задачи по социально-личностному развитию дошкольников для каждого возраста. В младшем дошкольном возрасте развивать у детей доброжелательное отношение к близким людям. В среднем дошкольном возрасте развивать у дошкольников умение понимать окружающих людей, стремиться к общению и взаимодействию, расширять представления об окружающем мире. В старшем дошкольном возрасте обогащать представления о людях, их взаимоотношениях, эмоциональных и физических состояниях, уметь «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации. Усвоение ребенком социального опыта, происходит не только в общении, но и в совместной деятельности с другими людьми по освоению предметного мира. На протяжении всего процесса социализации ребенок усваивает новые виды деятельности. В тот или иной период отдается предпочтение определенному виду деятельности. Усвоение ребенком социального опыта происходит и в процессе развития самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа — Я. Поэтому перед педагогами встают задачи: 331 - оказывать педагогическую поддержку детям, имеющим проблемы в обучении, трудности в общении. адаптации; - способствовать созданию благоприятного микроклимата в группе, уметь управлять поведением детей; - развивать социальную компетентность дошкольников; уметь проводить диагностику социального развития детей дошкольного возраста; - повышать правовую грамотность воспитанников; - изучать семьи и оказывать консультативную помощь родителям. Таким образом, краткий обзор основных проблем социального развития позволяет сделать следующие выводы: - социальное развитие представляет собой многоаспектный процесс, в результате которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному». - дошкольный возраст является сенситивным периодом в социальном развитии человека. - социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми. Наша задача — воспитание активной творческой личности, способной к самореализации, умеющей устанавливать гармоничные отношения с другими людьми, с самим собой. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое социальное развитие? 2. Какие направления выделяют для качественного развития прогресса социализации? 3. Какие виды деятельности выделяют в процессе социально – личностного развития дошкольников? 4. Перечислите основные принципы организации процесса социального воспитания. 7.7.Статья "Инновационные технологии и подходы педагога в работе с детьми "Группы риска". «Инновационные технологии и подходы в работе 332 социального социального педагога с детьми группы риска в рамках ФГОС» Выступление на заседании КМО подготовила социальный педагог МБОУ «СОШ №1» п. Ханымей Данилевской Тамары Александровны Новые образовательные стандарты, стандарты второго поколения – эти фразы давно на слуху у всех специалистов системы образования. Их ждали, обсуждали всей страной и пришло время начать применять новое на практике. Не может остаться в стороне от изменений в образовании и социальный педагог, ведь новые стандарты, по словам разработчиков, «особенно социальны» и требуют при реализации обновленной роли социального педагога в школе. Но какой? В чем может быть роль социального педагога? Какие вопросы ставит новый стандарт перед социальными педагогами? К настоящему времени нет готовых рецептов! Стандарт заставляет задуматься о том, какие условия необходимо создать и какие методы будут эффективными для достижения трѐх групп результатов: личностных, метапредметных и предметных. Наряду с формированием Универсальных учебных действий особое внимание начинают играть личностные результаты. Они включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию, мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества. В широком смысле-это умение учиться. В условиях новой работы можно применять в образовательной деятельности современные педагогические технологии: 1. Гуманно - личностную технологию (Ш.А. Аманошвили): Применение данной технологии раскрывается через следующие методы: - гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания; - индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха; - мастерство общения: закон взаимности, гласность, уважение личности ребенка в вопросе самовыражения; - резервы семейной педагогики, родительские субботы (если у семьи имеются данные резервы); 333 - учебная деятельность: контроль за посещением учебных занятий, реализовать право ребенка на получение образование независимо от его социального статуса, состояния здоровья, обстановки в семье; 2. Технологии использования Интернета в учебно-воспитательном процессе, технологию социального консультирования и посредничества (И.Г. Зайнышев): Использование возможностей сайта школы с целью повышения правовой и педагогической культуры родителей, а также в качестве инструмента социального консультирования детей по различным вопросам. Также следует активно использовать Интернет для собственного саморазвития как специалиста и повышения уровня своих профессиональных знаний и умений через участие в сетевых конкурсах, видеоконференциях и веб-инарах. 3. Технологию социальной адаптации (Е.И. Холостова). Взаимодействие социально-психологической службы школы с родителями и детьми, в котором каждый участник образовательного процесса является равноправным партнѐрам, с целью сохранения, восстановления и поддержания социального статуса семьи и ребенка. Для реализации данной технологии социально-психологическая служба проводит раннюю профилактику и коррекцию детско-родительских отношений, а также привлекает административные ресурсы системы профилактики для защиты прав и свобод ребенка или его семьи. В данном случае к административным ресурсам можно отнести: заседания школьного Совета профилактики, взаимодействие со школьным инспектором по делам несовершеннолетних, Комиссия по делам несовершеннолетних, Опорный пункт охраны правопорядка. К направлениям деятельности по социализации обучающихся относится: • воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека (ценности: любовь к России, своему народу, своему краю, гражданское общество, поликультурный мир, свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, социальная солидарность, мир во всѐм мире, многообразие и уважение культур и народов); • воспитание социальной ответственности и компетентности (ценности: правовое государство, демократическое государство, социальное 334 государство, закон и правопорядок, социальная компетентность, социальная ответственность, служение Отечеству, ответственность за настоящее и будущее своей страны); • воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания (ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение родителей; уважение достоинства другого человека, равноправие, ответственность, любовь и верность; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о светской этике, вере, духовности, религиозной жизни человека, ценностях религиозного мировоззрения, формируемое на основе межконфессионального диалога; духовно-нравственное развитие личности); • воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни (ценности: жизнь во всех еѐ проявлениях; экологическая безопасность; экологическая грамотность; физическое, физиологическое, репродуктивное, психическое, социальнопсихологическое, духовное здоровье; экологическая культура; экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни; ресурсосбережение; экологическая этика; экологическая ответственность; социальное партнѐрство для улучшения экологического качества окружающей среды; устойчивое развитие общества в гармонии с природой); • воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии (ценности: научное знание, стремление к познанию и истине, научная картина мира, нравственный смысл учения и самообразования, интеллектуальное развитие личности; уважение к труду и людям труда; нравственный смысл труда, творчество и созидание; целеустремлѐнность и настойчивость, бережливость, выбор профессии); • воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры — эстетическое воспитание (ценности: красота, гармония, духовный мир человека, самовыражение личности в творчестве и искусстве, эстетическое развитие личности). Все направления воспитания и социализации важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций. Образовательное учреждение, в том числе и социальный педагог, может отдавать приоритет тому или иному направлению духовно-нравственного развития, воспитания и социализации 335 личности гражданина России, конкретизировать в соответствии с указанными основными направлениями и системой ценностей задачи, виды и формы деятельности. К принципам, по которым социальный педагог выстраивает свое взаимодействие с обучающимися в новых условиях относятся: Принцип ориентации на идеал. Идеалы определяют смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. Идеалы сохраняются в традициях и служат основными ориентирами человеческой жизни, духовно-нравственного и социального развития личности. В содержании программы должны быть актуализированы определѐнные идеалы, хранящиеся в истории нашей страны, в культурах народов России, в том числе в религиозных культурах, в культурных традициях народов мира. Принцип диалогического общения со значимыми другими. В формировании ценностей большую роль играет диалогическое общение подростка со сверстниками, родителями, учителем и другими значимыми взрослыми. Наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогической основе. Диалог исходит из признания и безусловного уважения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения нравственного воспитания к морализаторству и монологической проповеди, но предусматривает его организацию средствами равноправного межсубъектного диалога. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиски смысла жизни невозможны вне диалогического общения подростка со значимым другим. Принцип полисубъектности воспитания и социализации. В современных условиях процесс развития, воспитания и социализации личности имеет полисубъектный, многомерно-деятельностный характер. Подросток включѐн в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки. Эффективная организация воспитания и социализации современных подростков возможна при условии согласования (прежде всего, на основе общих духовных и общественных идеалов, ценностей) социальнопедагогической деятельности различных общественных субъектов: школы, 336 семьи, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных религиозных и общественных организаций и др. При этом деятельность образовательного учреждения, педагогического коллектива школы в организации социально-педагогического партнѐрства должна быть ведущей, определяющей ценности, содержание, формы и методы воспитания и социализации, обучающихся в учебной, внеучебной, внешкольной, общественно значимой деятельности. Социально-педагогическое взаимодействие школы и других общественных субъектов осуществляется в рамках Программы воспитания и социализации обучающихся. Принцип совместного решения личностно и общественно значимых проблем. Личностные и общественные проблемы являются основными стимулами развития человека. Их решение требует не только внешней активности, но и существенной перестройки внутреннего душевного, духовного мира личности, изменения отношений (а отношения и есть ценности) личности к явлениям жизни. Воспитание —это оказываемая значимым другим педагогическая поддержка процесса развития личности воспитанника в процессе совместного решения стоящих перед ним личностно и общественно значимых проблем. Принцип системно-деятельностной организации воспитания. Интеграция содержания различных видов деятельности, обучающихся в рамках программы их духовно-нравственного развития и воспитания осуществляется на основе базовых национальных ценностей. Для решения воспитательных задач обучающиеся вместе с педагогами, родителями, иными субъектами культурной, гражданской жизни. Системно-деятельностная организация воспитания должна преодолевать изоляцию подростковых сообществ от мира старших и младших и обеспечивать их полноценную и своевременную социализацию. В социальном плане подростковый возраст представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Школе как социальному субъекту— носителю педагогической культуры принадлежит ведущая роль в осуществлении воспитания и успешной социализации подростка. На первое место в профессиональной деятельности социального педагога выходит 337 СОЦИАЛИЗАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, КОТОРАЯ ВКЛЮЧАЕТ В СЕБЯ: формирование нравственного уклада школьной жизни, обеспечивающего создание соответствующей социальной среды развития обучающихся и включающего воспитательную, учебную, внеучебную, социально значимую деятельность обучающихся. Это создается с опорой на систему следующих принципов: А) духовные идеалы многонационального народа России; Б) базовых национальных ценностях; В) традиционных моральных нормах; Г) принцип совместной социально-педагогической деятельности школы, семьи и других субъектов общественной жизни. Целями и задачами социализации обучающихся на ступени общего основного образования являются: - социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, осознающего ответственность и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа РФ. Поставленная цель реализуется через следующие направления, которые ложатся в основу нового содержания деятельности социального педагога: 1. Формирование личностной культуры. 2. Формирование социальной культуры. 3. Формирование семейной культуры. Опыт реализация федерального государственного образовательного стандарта внес коррективы в функциональные умения социального педагога, такие как: Социальный педагог должен знать: · основы здоровьесбережения и организацию здорового образа жизни, социальной гигиены; · социально-педагогические и диагностические методики; · требования ФГОС нового поколения и рекомендации по их реализации в общеобразовательном учреждении; приоритетные направления развития 338 образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Социальный педагог должен владеть: · методами формирования основных составляющих компетентности (профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой); · современными педагогическими технологиями продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения; · методами убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, их родителями (лицами их замещающими), коллегами по работе; · технологиями диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; · социально-педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), навыки социально-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п. Риски в работе социального педагога в условиях внедрения ФГОС и способы их преодоления: 1. Родители учащихся не идут на контакт с администрацией школы, сотрудниками социально-психологической службы и конечным условием решения данных проблем является применение административных рычагов воздействия органов системы профилактики. Способ преодоления: Создание эффективных способов взаимодействия с родителями, поиск и выбор новых форм данного взаимодействия. В школе можно разработать и реализовать социальный проект «Теплый дом», который направлен на организацию взаимодействия школы и семей, через различные способы. 2. Формализм со стороны педагогов в решении личностных проблем учащихся. Как правило, приходится работать с последствиями межличностных, семейных конфликтов, что мешает ранней профилактики правонарушений и конфликтов среди учащихся. Способ преодоления: Здесь также происходит информирование детей и родителей о том, как можно решить свои проблемы силами социально-психологической службы: 339 консультирование по различным вопросам воспитания и правовым вопросам. Также одним из способов является просвещение и информирование педагогом-психологом и социальным педагогом педагогического коллектива на заседаниях при директоре школы и заместителе по ВР по различным вопросам защиты прав и свобод несовершеннолетних. 3. Низкая педагогическая культура родителей. Способ преодоления: Усиление работы с родителями в плане информирования и консультирования по различным вопросам: правового характера, в вопросах воспитания детей и общения с ними. В школе могут работать программы «Правовой всеобуч» для детей и родителей, Программа «Родительская суббота», на которой происходит решение данных проблем в просвещении родителей. 4. Формализм в работе органов системы профилактики в решении проблем школы. Способ преодоления: Решение данной трудности заключается в усилении работы школы по ранней профилактики, правонарушений и решения межличностных конфликтов в системах: «ученики-ученики», «дети-родители». КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое инновация в образовании? 2. Какие инновационные технологии вы знаете? 3. Какие инновационные подходы в работе вы знаете? 7.8. Использование инновационных технологий для развития личности ребѐнка В последнее время достаточно широко вошел в употребление термин «инновационные педагогические технологии». Прежде чем рассмотреть сущностные признаки инновационных педагогических технологий, уточним ключевые понятия «инновация» и «педагогическая технология». Слово инновация имеет латинское происхождение и в переводе означает обновление, изменение, введения нового. В педагогической интерпретации инновация означает нововведение, которое улучшает ход и результаты учебно-воспитательного процесса. Исследователи проблем педагогической инноватики (О. Арламов, Г. Бургин, В. Журавлев, В. Загвязинский, Н. Юсуфбекова, А. Николс и др.) 340 пытаются соотнести понятия нового в педагогике с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, позитивное, современное, передовое. В. Загвязинский считает, что новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, которое дает возможность в ходе изменения условий и ситуаций эффективно решать задание воспитания и образования. Различают понятие новация, или новый способ и инновация, нововведение. Новация – это само средство (новый метод, методика, технология, программа и тому подобное), а инновация – процесс его освоения. Одни научные работники (В Сластенин, Л. Подимова) считают инновации комплексным процессом создания, распространения и использования нового практического средства в отрасли техники, технологии, педагогики, научных исследований. Другие отрицают, что инновации не могут сводиться к созданию средств. Подласый считает, что инновации – это идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в качестве качественного совершенствования педагогической системы. Разногласия в толковании понятия вызваны неодинаковым виденьем их авторами сущностного ядра, а также радикальности нововведений. Одни из них убеждены, что инновациями можно считать лишь то новое, которое имеет своим результатом кардинальные изменения в определенной системе, другие засчитывают к этой категории любые, даже незначительные, нововведение. Основу и содержание инновационных образовательных процессов составляет инновационная деятельность, сущность которой заключается в обновлении педагогического процесса, внесении новообразований в традиционную систему. Стремление постоянно оптимизировать учебно-воспитательный процесс обусловило появление новых и совершенствование используемых ранее педагогических технологий разных уровней и разной целевой направленности. Сегодня в педагогический лексикон крепко вошло понятие педагогической технологии. 341 Существуют разные взгляды на раскрытие этого понятия. •технология – это совокупность приемов, которые применяются в каком-либо деле, мастерстве, искусстве; •педагогическая технология – совокупность средств и методов воссоздания теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, которые позволяют успешно реализовывать задания образования (В. Безпалько); •педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установкой, что определяют специальный набор форм, методов, средств, приемов обучения, средств воспитания; она является организационнометодическим инструментарием педагогического процесса (Б. Лихачев); •педагогическая технология – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, которые используются для достижения образовательной цели (Г. Кларин); • педагогическая технология – это модель совместной педагогической деятельности, продуманная во всех деталях из проектирования, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для ученика и преподавателя (В. Монахов). • педагогическая технология - это системный метод создания, применения, определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с использованием компьютера и человеческих ресурсов, заданием которого является оптимизация форм образования. Целый ряд авторов, в частности и В. Кукушкин, считают, что любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности). Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присущая опора на определенную научную концепцию, которая содержит философское, психологическое, дидактичное и социально-педагогическое обоснование достижение образовательной цели. Системность. Педагогической технологии должны быть присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность. Возможность управления. Предусматривает возможность диагностического возложения, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапную 342 диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными за результатами и оптимальными за расходами, гарантировать достижение определенного стандарта образования. Воспроизводимость. Возможность использования (повторение, воссоздание) педагогической технологии в других идентичных образовательных заведениях, другими субъектами. Визуализация (характерная для отдельных технологий). Предусматривает использование аудиовизуальной и электронной техники, а также конструирование и применение разнообразных дидактичных материалов и оригинальных наглядных пособий. Одним из важнейших стратегических заданий на сегодняшнем этапе модернизации образования есть обеспечение качества подготовки специалистов на уровне международных стандартов. Решение этого задания возможно при условии изменения педагогических методик и внедрения инновационных технологий обучения. Этому и служат развивающее и дистанционное обучение. Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова: «...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить, как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека». Учитель, способный и готовый к осуществлению инновационной деятельности в школе, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет установку на творческое восприятие имеющегося инновационного опыта и его необходимое преобразование. В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года поставлена важная задача: подготовить подрастающее поколение к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в котором ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации. И ключевую роль в 343 решении этих задач играет владение современным человеком ИКТ. В связи с этим учителю необходимо готовить обучающихся к разнообразным видам деятельности, связанным с обработкой информации, в частности, освоении средств информатизации и ИКТ. В современном обществе, многие со мной согласятся, учить детей легче, чем воспитывать. Процесс воспитания требует более тонкого подхода к ребенку и это процесс постоянного творчества. Деятельность классного руководителя в первую очередь направлена на работу с обучающимися всего класса. Он формирует мотивацию к учению каждого отдельного ребенка, изучая его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стимулирования познавательных интересов; через разнообразные формы и методы индивидуальной работы; создает благоприятные условия для развития гражданственности, мировоззренческой культуры, навыков созидательного труда, творческой индивидуальности, успешного вхождения ребенка в социум, формирования демократической культуры в системе классного самоуправления. Базой развития и воспитания ребенка продолжают оставаться фундаментальные знания, которые он получает в ходе образовательного процесса. Однако образование личности должно быть сориентировано не только на усвоение определенной суммы знаний, но и на развитие самостоятельности, личной ответственности, созидательных способностей и качеств человека, позволяющих ему учиться, действовать и эффективно трудиться в современных экономических условиях. На это ориентирует нас Концепция модернизации российского образования, определяя приоритетность воспитания в процессе достижения нового качества образования. Исходя из этого, одним из приоритетных направлений образовательного процесса является усиление роли классного руководителя в школе. Воспитание является одной из важнейших составляющих образовательного процесса наряду с обучением. Дополняя друг друга, обучение и воспитание служат единой цели: целостному развитию личности школьника. Обучение и воспитание настолько тесно связаны друг с другом, что раз идет информатизация учебно-предметной деятельности, это не может не затронуть воспитательный процесс. Классный руководитель должен находиться в эпицентре инновационной деятельности образовательного учреждения. Поэтому от классного руководителя ждут работы, наполненной как новым содержанием, так и новыми технологиями проектирования воспитательного процесса. В решении воспитательных задач огромную роль играют информационно-коммуникационные технологии. 344 Широкое внедрение ИКТ в учебно-воспитательный процесс позволило расширить арсенал методологических приемов: появилась возможность создания зрелищных компьютерных средств воспитания с элементами звука, видео, мультимедиа, что способствует повышению эффективности педагогического труда. На сегодняшний день одной из актуальных задач российского образования выступает разработка и создание максимально эффективных условий обучения и развития для каждого обучающегося в рамках учебновоспитательного процесса в школе. Это обусловлено общественной потребностью в творчески мыслящих личностях, стремящихся к активной самостоятельной деятельности, самореализации, конкурентно-способных, готовых генерировать и реализовывать новые идеи в различных областях знаний. При этом особую значимость приобретает обеспечение перехода образовательного процесса школы на качественно новый уровень, отвечающий государственным задачам модернизации образовательной среды в пространстве современного информационного общества. Личностно-ориентированное обучение во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения. Это такая методология организации условий обучения и воспитания, которая предполагает включение собственно-личностных функций или востребование субъективного опыта каждого ребенка. Личностноориентированный подход в условиях развивающего обучения в школе создает предпосылки для развития творческого мышления школьников, стимулирует обучающихся к поиску оригинальных решений, поставленных в процессе обучения задач, способствует успешной самореализации детей в различных видах учебной и творческой деятельности. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое педагогическая технология? 2. Как используются инновационные технологии в развитии детей? 3. Расскажите о личностно – ориентированном обучении. 7.9.Конспекты занятий по социально дошкольников. Автор, воспитатель - Галина Нечаева. 345 – личностному развитию Конспект открытого занятия по социально-личностному развитию для дошкольников 3–4 лет «Все мы дружные ребята» Цель: формировать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе. Задачи: 1. Способствовать гармонизации осознания ребенком своего имени. 2. Закреплять умение образовывать сложные слова, слова в уменьшительно-ласкательной форме. 3. Формировать представления о том, как важно иметь друга. 4. Развивать умение взаимодействовать в процессе игрового общения. Интеграция образовательных областей согласно ФГОС: 1. Социально-коммуникативное развитие: - развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми 2. Познавательное развитие: - развитие любознательности и психически-познавательных процессов. 3. Речевое развитие: - обогащение активного словаря Используемые методы и приемы: 1. Приемы пространственной организации: - сидя кругом; 2. Методы стимулирования мотивации учебнопознавательной деятельности: - создание ситуации занимательности (сюрпризные моменты) - использование познавательных игр; - релаксация; - поощрение, похвала. Оформление: • пальмы с вязаными фруктами; • животные-игрушки: лев, жираф, слон, обезьяна, тигр, зебра • воздушный шар из стульев Аудиосредства: Запись сигнала SOS, спокойная музыка, музыка группы Барбарики «Дружба» Ход занятия: 346 1этап: организационно-мотивационный (Звучит сигнал SOS). - Что это за звуки? (Это сигнал о помощи.) Кто же его нам отправляет? (Дети высказывают свои предположения.) Посылают нам этот сигнал жители остова. Проблемная ситуация - Что же происходит на этом острове? (ответы детей) Ребята, жители этого острова живут как роботы. Они не знают своих имен, не знают ласковых и волшебных слов, у них нет друзей, и поэтому им очень скучно и грустно. Целеполагание - А вам бывает грустно, когда вам не с кем поиграть? (ответы детей) Представляете как плохо жителям этого острова. - А вы хотите им помочь? Как мы можем им помочь? (ответы детей) Давайте расскажем им о том, как вас зовут, какие ласковые и вежливые слова вы знаете, и покажем, как можно найти себе друг и подружиться с ним. 2 этап: основной - Ну что же, оправимся на остров. На чем можно отправиться на остров? (ответы детей) Сегодня мы полетим на остров на воздушном шаре. (Дети садятся в воздушный шар.) - Расположитесь, как можно удобнее, и закройте глаза. (Звучит спокойная музыка.) Расслабьтесь, сделайте два глубоких вдоха и один шумный выдох. Представьте, что вы поднимаетесь высоко-высоко в небо. Вы видите, как лес становится маленьким… Шар начинает снижаться, и мы приземляемся. Открывайте глаза и выходите из шара. (Дети подходят к острову.) - Ребята, вот мы на месте, но что-то жителей не видно. Наверное, они спрятались и наблюдают за нами. Может, мы расскажем им о себе. Игра «Эхо» - Давайте встанем в круг. Тот, кто сидит справа от меня, называет свое имя и прохлопывает его в ладоши, а мы дружно, как эхо, за ним повторяем. Затем свое имя прохлопывает сосед справа, а мы снова повторяем. Таким образом, все по очереди назовут и прохлопают свое имя. 347 - В детстве меня мама и папа называли по-разному, все эти имена были приятными, сердечными, я думаю, и вас дома так называют. Я предлагаю вам поиграть в игру «Назови ласково по имени». Игра «Назови ласково по имени» - Выберем ведущего, который встанет в цент круга. (Выбирают ведущего.) А теперь по очереди назовите ласковые варианты его имени. (Дети называют ласковые варианты имени ведущего. (Также можно назвать ведущего ласковым словом или сделать ему комплимент.) - У жителей нашего острова нет друзей. А у вас есть друзья? (ответы детей) Давайте покажем жителям острова как можно найти друзей и подружиться. Подвижная игра «Найди друга» (Звучит музыка группы Барбарики «Дружба».) - Пока звучит музыка, вы гуляете. Когда музыка закончится, вам нужно будет быстро найти себе друга, улыбнуться ему и обнять его. (Играют 3-4 раза.) - Мы показали жителям острова, как можно найти друзей. Вы знаете, в дружбе важно всем играть вместе, помогать своим друзьям. - Ребята, жители острова так и не показались. Наверное, они были удивлены нашей речью, наполненной добротой и дружбой. - Нам пора возвращаться обратно в детский сад. Проходите обратно в воздушный шар, присаживайтесь. 3 этап: рефлексия деятельности детей Рефлексия по цели - Помогли мы жителям острова? (ответы детей) Рефлексия содержательная - Что мы для этого сделали? (Назвали свое имя, научили жителей острова ласково называть друзей, показали, как находить друзей.) Рефлексия личностная - Какое у вас настроение от того, что вы помогли жителям острова? (ответы детей) - А теперь приготовьтесь к полету. Полетели. (Звучит музыка группы Барбарики «Дружба».) Мы вновь оказались в нашей группе. Возьмите своего друг за руку и предложите ему поиграть в игровых уголках группы. Тема: «Самый дорогой на свете человек» 348 Цели: 1. Развивать способность к эмоциональному сопережива нию. 2. Учить понимать и активно выражать эмоциональное пе реживание близких людей. 3. Учить давать моральную оценку поступкам героев худо жественных произведений. 4. Воспитывать гуманное отношение к родным и близким людям. 5. Учить детей различать понятия «добро» и «зло». 6. Побуждать к проявлению сочувствия и сопереживания родным и близким людям. 7. Формировать осознание моральной стороны поступков. Ход занятия Занятие начинается с обращения к детям: — Кто на свете для вас самый дорогой человек? — Мама! Чтение стихотворения о маме В. Руссу. Много мам на белом свете, всей душой их любят дети. Только мама есть одна, всех дороже мне она. Кто она? Отвечу я: это мамочка моя. Воспитатель предлагает рассказать детям о своей маме с помощью игрового упражнения: «Моя мама». Дети по очереди завершают суждение «Моя мама...», «Когда я вижу свою маму, то...». Обсуждение и проигрывание проблемной ситуации «Мама Сережи пришла уставшая с работы, увидев разбросанные по всей квартире игрушки, попросила их убрать. Сережа сделал вид, что не услышал просьбу. Мама приготовила ужин, после которого попросила сына помочь ей убрать посуду со стола, на что тот ответил: "Не хочу!". Мама обиделась». — Почему мама обиделась на сына? — Как должен был поступить Сережа? Во время проигрывания ситуации обращается внимание на передачу эмоционального состояния каждого героя с помощью мимики, пантомимики и интонации голоса. После проигрывания воспитатель обращается с вопросами к детям. 349 — Для чего нужна мама? (Диагностика детских представлений и суждений.) Подвести к обобщению: «Мама дает жизнь каждому из нас, заботится, беспокоится о нас, в любую радостную и трудную ми нуту поддержит, поможет, защитит, поймет и простит». — А всегда ли мы понимаем и слушаем своих мам? Чтение стихотворения Г. Ладонщикова «Я не плачу». Мама сильно рассердилась, Без меня ушла в кино. Жалко мне, что так случилось, Но не плачу все равно. Я за шалости наказан, Справедливо, может быть, Только я прощенья сразу Не решился попросить. А теперь сказал бы маме: «Ну прости, в последний раз!..». Я не плачу, слезы сами, Сами катятся из глаз. — Почему рассердилась мама? — Кого вам жалко в этом стихотворении? Почему? — Как можно помочь малышу в этой ситуации? — А какие добрые дела вы сделали для своих родителей? Выслушиваются ответы детей. Детям предлагается послушать (или прочитать) стихотворние Е. Благининой «Посидим в тишине». Мама спит, она устала... Ну и я играть не стала! Я волчка не завожу, А уселась и сижу. Не шумят мои игрушки, Тихо в комнате пустой. А по маминой подушке Луч крадется золотой. И сказала я лучу: —-Я тоже двигаться хочу! 350 Я бы многого хотела: Вслух читать и мяч катать, Я бы песенку пропела; Я б могла похохотать. Да мало ль я чего хочу! Но мама спит, и я молчу. Луч метнулся по стене, А потом скользнул ко мне. Ничего, — шепнул он будто, — Посидим и в тишине... Детям предлагается по очереди закончить предложение «Когда я вижу уставшую маму (папу), то...». Игровое упражнение «Мама устала» Дети становятся в круг, в центре которого ставится стул. Выбирается ребенок на роль матери и садится или становится в круг. Все дети получают задание: представить, что «мама» пришла уставшая с работы. Вы хотите ей помочь. Как вы это сделаете? С какими словами вы обратитесь к «маме»? Ребенок, выбранный на роль матери, должен выразить ее состояние с помощью мимики и пантомимики. Если дети затрудняются, воспитатель предлагает возможные варианты помощи родителям: что-нибудь принести (тапочки, одежду), накрыть на стол, убрать со стола, помыть посуду и др. Игра «Угадай настроение» Детям дается набор пиктограмм с видами настроения (веселое, грустное, сердитое, доброе, счастливое и т.п.). После определения каждой пиктограммы по виду настроения дети разбиваются на пары. Один ребенок берет пиктограмму и, не показывая ее другому, называет настроение, которое на ней изображено. Второй должен найти пиктограмму, задуманную партнером. После этого дети сравнивают две выбранные картинки. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения на строения. Игровая ситуация: «Волшебный фонарик» Педагог дает в руки каждому волшебный фонарик, с помощью которого дети должны загадать желание для своих родителей. Советы детям: Будь ласков с родителями, с теми, кто заботится о тебе дома, помогай им, будь приветлив с ними. 351 Если ты вдруг обидел дорогого тебе человека, то нужно обя зательно попросить прощения. Подойди к маме, обними ее, нежно скажи: «Прости», Сделай маме чтонибудь приятное, она будет этому очень рада. Когда родители приходят уставшие с работы, будьте внима тельны к ним: спросите, чем ты им можешь помочь. Оберегайте отдых близких тебе людей. Чтобы быть внимательными к.близким и окружающим нас людям, нужно уметь правильно угадывать их настроение, и сле дующая игра поможет нам в этом. Далее детям раздаются сердечки, вырезанные из бумаги, цветные карандаши (фломастеры) и предлагается раскрасить сердечки в любимый мамин цвет. По окончании задания воспитатель предлагает подарить эти сердечки своим мамам, сделав им тем самым приятное. Тема: «Поссорились – помирились» Цель: научить сдерживать негативные побуждения, избегать конфликтов, находить слова для оценки поведения, развить чувство юмора. Развить ответственность, самоконтроль, умение «читать» эмоциональное состояние по мимике, жестам. Ход занятия: Ссоры бывают у всех, согласны? Ссорятся многие, но по-разному. Совсем плохо - драка, война. Плохо - грубые слова, обзывательства. Тихие ссоры - когда не дерутся, не грубят, но сердятся, не разговаривают, не играют вместе. Кто из вас как ссорится? Какие чувства мы испытываем в момент ссоры: стыд, злость, вину, обиду? Из-за чего бывают ссоры? Да, что-то не поделили, не уступили. А ведь можно было договориться мирно. Если приветливо смотришь в лицо, спокойно говоришь, вряд ли дойдет до ссоры. Но если она случилась, как же помириться? Вспомните, когда вам после ссоры хотелось (не хотелось) помириться. Почему? Вы не знали как? Или не хотели? Какой может быть выход из ссоры? 352 Какие способы примирения используете вы? Проблемные ситуации • Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Bceм детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя ... Что сделал Петя? Почему? • Саша потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки. Тогда дети ... Что сделали дети? Почему? Посоветуемся все вместе, как выйти из такого положения. Есть правила, которые помогают жить мирно. Хотите их узнать? • Соблюдай правила. • Не смейся над товарищами. • Не жадничай. • Уступай. • Не злись на тех, кто лучше что-то делает, чем ты (не завидуй). Кто в нашей группе умеет мирно жить? Кто умеет мириться? Кто умеет мирить других? Кто знает «мирилки»? (Повторяет с детьми.) «Мирилка»: Давай мы не будем ссориться, никогда, никогда, Давай еще раз помиримся навсегда, навсегда. Хорошие слова? Не забывайте их! Однажды в автобусе меня толкнула девочка и сразу же сказала: «Извините, пожалуйста, я нечаянно». «Ничего, Я тебя прощаю», - ответила я. Как вы думаете, мне было приятно, когда меня толкнули? Почему же я сказала: «Я тебя прощаю»? Сегодня на занятии я видела, как мальчик капнул краской на рисунок девочки-соседки, но не извинился. Она сердито, нарочно, капнула на его листок ... Разберитесь, кто прав, кто виноват? (Девочка дала сдачи.) Стоило ли в этом случае «давать сдачи»? Не лучше ли было сказать: «Ничего, ты же нечаянно», если даже мальчик не извинился. Значит, чтобы услышать «Я тебя прощаю», что надо уметь? Тому, кто просит? Тому, кто прощает? Как можно попросить прощения? Сказать: «Прости, пожалуйста, я нечаянно», «Извини, пожалуйста, я не хотел», «Извини, Я не подумал», «Извини, мне жаль, что я так сделал». А как можно пожалеть, утешить? Как вас жалеет мама? Что можно сказать человеку, чтобы он успокоился? 353 Игровое упражнение: Разделимся на пары и попробуем попросить прощения и ответить на извинения. А теперь поменяемся ролями. Посмотрите на мое лицо, когда я прошу прощения. Как я себя в это время чувствую? Неловко, неудобно, а бывает - и стыдно. Это хорошо или плохо? Конечно, хорошо, потому что человек переживает о сделанном, чтото не так. Человек, у которого просят прощения, видит, что другому неловко? Да, если искренне (честно) жалеешь, что сделал нехорошо, это видно в глазах, в наклоне головы и даже по рукам (сложены или теребят, перебирают одежду) - вот так (показывает). Расскажите, было ли с вами так? Видели ли вы другого человека, который просит прощения, а вам его было даже жалко? Почему? Потому что человек испытывает стыд, неловкость, ему плохо. А когда его простили - ему легче. А тому, кто простил? Тоже легко, светло, тепло на душе. Потому что ты поделился добротой. Про человека, который умеет прощать, говорят «великодушный». Это значит - великая душа. Великая, большая - не по размеру, а по доброте. Если мама, папа вас прощают, они поступают великодушно, то есть у них в душе много доброты. О ком в вашей группе можно сказать «великодушный»? Игра «КОЛДУН» (заколдовал речь). С помощью жестов и мимики дети извиняются - прощают. Потом меняются ролями. Тема: «Я СРЕДИ ЛЮДЕЙ» Цель: развить представление о ходе развития человека, показать взаимозависимость отношений. Словарь: младенец, подросток, юноша, девушка, мужчина, женщина. Задание: собрать фотографии из разрезанных шаблонов пиктограмм. Ход занятия: Педагог. Я покажу вам картинки, а вы просмотрите их и догадайтесь, о чем пойдет речь. (Показывает изображения младенца, мальчика, который начал ходить, дошкольников, детей младшего и старшего школьного возраста, юноши, девушки, мужчины, женщины, пожилых людей.) Да, о человеке, о том, как меняется его возраст, его жизнь. Какая фотография говорит о начале человеческой жизни? Верно, младенец. А это — «Мадонна с младенцем» (показывает иллюстрацию). А почему чаще всего младенец 354 изображен с матерью? Да, она ему в это время нужнее всех людей. Почему? (Кормит, пеленает, купает.) Малыш гуляет с папой, а здесь (показывает картинку) — с бабушкой и дедушкой. Вот и дошколята... Это ребенок какой группы? А это? На кого из них вы похожи по возрасту? Кто из взрослых нужен вам? Это кто? (Показывает изображение школьника.) Как вы узнали? (По ранцу.) Может малыш сразу стать школьником? Почему? Растут люди постепенно, после двух лет не наступает семь, нужно пройти три, четыре, пять, шесть. Это школьники. В чем же разница этого и этого школьника? (Показывает фото младшего и старшего школьника.) Можно после 1-го класса сразу оказаться в 10-м? Нет! Эти люди называются уже не мальчик и девочка, а юноша и девушка. Они почти взрослые. Вот и совсем взрослые. Как вы думаете, школьники могут стать сразу взрослыми? А юноша и девушка могут превратиться в стариков? Значит, от младенца до старика человек живет долго, и в каждом возрасте что-то любит делать больше всего: дети до школы любят играть, школьники и студенты учиться, взрослые работать. Могут ли взрослые играть? А дети работать? (Могут помогать взрослым.) Давайте в этой цепочке найдем ваше место (показывает табло из картинок). Видите, вы еще будете жить долго-долго, учиться, работать, а пока чем будете заниматься? (Играть.) Игра «Подбери подходящие вещи» (обувь, головные уборы) Тема: «УЧИСЬ ДУМАТЬ И, ПОСТУПАТЬ, ПО - СВОЕМУ» Цель: развить в детях чувство собственного достоинства, самостоятельности, независимости в интеллектуальных и физических действиях, сохраняя доброжелательные отношения между сверстниками, стремление радоваться успехам другого. Словарь: независимый (думаю и делаю сам). Ход занятия: 355 Педагог. Чем мы отличаемся внешне? (Цветом глаз, волос, формой лица, ростом, голосом.) А могут быть люди одинаковыми? (Если это близнецы.) Если бы мы все были одинаковые, что произошло бы? Могут ли люди говорить одинаковыми голосами? А если бы все люди говорили одинаковыми голосами, то что случилось бы? Если бы все мужчины и женщины были одинаковы, как бы мы нашли своих родных, а родители своих детей? Это хорошо, что все мы разные? А как вы думаете, интересы у людей разные или у всех одни и те же? Да, они могут интересоваться одним и тем же (игрой, игрушкой), но в основном интересы разные: я люблю петь, а ты... Это замечательно, это интересно: один поет, другой рисует... Если мы все разные внешне и интересы у нас разные, в поступках и действиях мы тоже отличаемся? Проверим: 1. Кто быстрее считает (задает задачку)! 2. Кто поет лучше (просит детей спеть)? 3. Кто точнее повторит движение? 4. Кто выразительнее произнесет предложение? 5. Кто выложит быстрее красивый узор (из спичек без головок или палочек)? 6. Кто быстрее сложит фигурку из бумаги? (Каждое из заданий должно быть рассчитано на успех разных детей.) Каждый человек что-то умеет делать лучше других, и мы должны этому радоваться, потому что, если все всѐ умеют одинаково, тогда нам нечем будет порадовать друг друга и нечем будет восхищаться. Хочется ли тебе быть похожим на других детей? Чем и на кого ты хотел быть похожим? Когда это хорошо, полезно? Если кто-то хорошо считает, рисует, лепит, трудится, и ты хочешь делать, как он, это хорошо? (Хорошо.) Если ты все время оглядываешься на других и сам не стараешься посвоему выполнить работу? Например. 1. На математике не считаешь сам, а смотришь, как делает сосед, и кладешь столько же фишек. Научишься ли ты при этом считать и решать задачи? 356 2. На рисовании нужно придумать узор самому, а ты делаешь точно так же, как твой сосед. Научишься ли ты сам придумывать узоры? 3. На улице группа детей на переходе пошла на красный свет, ты идешь вместе с ними, почему? Потому что ты любишь делать, не думая самостоятельно. Вывод: если ты не думаешь самостоятельно на математике, ты не научишься считать. Но если ты, не думая, пошел на красный свет, ты можешь попасть под троллейбус. Что выбираете вы? Думать самому перед тем, как что-то сделать? Делать как все, не задумываясь? Игра «Море волнуется» Цель: сделать фигуру, не похожую на других. Приз получает тот, кто выиграет подряд 3 раза. Вывод-правило: учись думать и делать по-своему. Не хвастай, если ты лучше других делаешь что-то, другие лучше умеют делать то, что не умеешь ты. Тема: «ЗАЧЕМ НУЖНЫ ПРАВИЛА?» Цель: развить у детей понимание необходимости законов (правил) общения, желание их узнавать и выполнять. Словарь: самооценка, правила. Ход занятия: Педагог. Вы все помните игру «Хитрая лиса»? Какие в ней правила? Зачем они нужны? А если играть без правил? Зачем нужны правила за столом? Если человек не знает правил, он сможет есть? А выглядеть как при этом будет? Где еще люди соблюдают правила? (В транспорте.) Зачем? (При знакомстве.) Зачем? (На улице.) Давайте посмотрим, что происходит, если нарушается правило. (Показывает макет: дорогу, тротуар, машины, человечков. Проигрывает ситуацию порядка, затем нарушение правила поведения на дороге.) Кто придумал правила? Люди. Например, когда людей собирается много, они разговаривают по очереди, чтобы было слышно каждого. Послушайте, я сейчас произнесу слова: «правильно», «правила», «править». Чем они похожи? Когда говорим «правильно», что имеем в виду? 357 Готов к школе, если знаешь много правил — легче привыкнуть, легче с учениками и учителями. Люди по-разному поступают и действуют. Мы должны уметь оценить поступки других, но можем оценить и себя. Например, «я поступил хорошо, когда уступил место» — это и будет самооценка (сам себя оценил). «Я сделал правильно» (т.е. по правилам). Вспомните случаи, когда вы сами понимали, что так делать нельзя. Когда и что нельзя? Почему? Очень важно на вопрос «почему я так делаю» отвечать: «Я это делаю потому, что...» или «Я не делаю, потому что...» Вы бы что выбрали: жить по правилам? Жить без правил? Почему? (Предлагает детям еще раз назвать правила, какие они знают.) Тема: «УЧИМСЯ БЕСЕДОВАТЬ О ГЕРОЯХ СКАЗОК» Цель: научить понимать чувства героев, их настроение; воспитать доброжелательное отношение друг к другу; научить подбирать слова, определяющие состояния и качества характера. Ход занятия: Педагог. Дети, посмотрите, что у меня здесь? (Показывает тарелку с водой, лепестки, цветок, скорлупу ореха.) Здесь, наверное, кто-то был, какойнибудь сказочный герой. Давайте подумаем, кто это мог быть? (Находит записку и читает.) «Вот вам подсказка; скорлупа грецкого ореха была ей колыбелькой, голубые фиалки — периной, а лепестки роз — одеялом. В скорлупе она спала ночью, а днем играла на столе. Здесь стояла тарелка с водой, а на краях тарелки лежали цветы, и длинные стебельки цветов купались в воде. Для этой девочки тарелка с водой была целым озером, и она плавала по этому озеру на лепестке тюльпана, как на лодочке...» О ком это? Дети, вспомните, кто написал сказку «Дюймовочка»? Выключается свет, появляется волшебная шкатулка. Что это за чудеса? Какая-то шкатулочка, наверное, волшебная. Давайте ее откроем. Здесь лежат какие-то вопросы, наверное, волшебник их положил. (Читает вопросы.) • Дети, вспомните и назовите героев сказки «Дюймовочка». 358 • У кого в сказке был нежный голосок? Скажите так же, как говорила она. • А кто был мокрым и безобразным? • Кого можно назвать заботливой и трудолюбивой? • Кто любил сидеть высоко на дереве и кормиться сладким цветочным соком? • Кто жил в тепле и довольстве, хотя на улице была холодная зима? • Кто помог Дюймовочке убежать от полевой мыши? Молодцы! Вы ответили на все вопросы, значит, хорошо знаете эту сказку. А что здесь такое? Это, наверное, опять что-то волшебное? Надо посмотреть. Фланелеграф закрыт скатертью, на нем кружки разного цвета. Розовый — Дюймовочка, зеленый — жаба, коричневый — жук, серый — мышь, черный — ласточка. Дети, наверное, за этими кружочками спрятались герои из сказки «Дюймовочка». Давайте подумаем, кто тут мог спрятаться? Например, на кого похож черный кружок, кто там спрятался, чтобы мы не нашли его?А теперь давайте подумаем, какие слова мы еще можем подобрать для Дюймовочки, как еще можно о ней сказать? (Ласковая, смелая, помощница и др.) А какие слова можно сказать о мыши? (Запасливая, хитрая.) О жабе? О ласточке? Молодцы! Для всех придумали подходящие слова. Ну, раз вы знаете, какая Дюймовочка, то вы ее, наверное, узнаете. Вот посмотрите на картинки и скажите, на какой из них Дюймовочка? Почему? Дети, вы хорошо знаете эту сказку и, наверное, помните, как трудно было Дюймовочке, какие она прошла испытания, но она очень смелая девочка и поэтому все кончилось хорошо. Как вы думаете, о чем думала Дюймовочка, что она переживала, когда увидела, что находится на листе кувшинки, а куда ни посмотришь, кругом вода? Вам было жалко Дюймовочку, когда она дрожала от холода, завернувшись в сухой осенний лист? Почему? Дети, а как бы вы поступили, о чем бы вы подумали, если бы увидели замерзшую ласточку? 359 С Дюймовочкой в сказке происходили не только страшные, неприятные приключения, у нее было и много хорошего. Помните, когда она дома играла с цветами, плавала на лодочке по своему «озеру»? Как вы думаете, какое у нее было настроение, о чем она думала? А когда оказалась вместе с ласточкой на берегу прекрасного озера в теплой стране, где кругом росли белые цветы? Вот к нам пришли все герои этой сказки. Давайте их рассадим так, чтобы им приятно было сидеть вместе. С кем не страшно сидеть Дюймовочке? В волшебную шкатулку волшебник положил сердечки. Как вы думаете, когда люди дарят друг другу сердечки? У вас тоже есть свои любимые герои в этой сказке, те, кто вам нравится, кого вы полюбили? Я дам каждому из вас по сердечку, а вы подарите их своему любимому герою сказки, а потом мы посмотрим, у кого из этой сказки будет больше всего сердечек. (Дети обосновывают свой выбор.) Тема: «Почему мы обижаем близких нам людей?» Цепи: 1. Учить детей различать понятия «добро» и «зло». 2. Побуждать к проявлению сочувствия и сопереживания родным и близким людям. 3. Формировать осознание моральной стороны поступков. Ход занятия В начале занятия игровой персонаж — Светлячок приносит детям две книжки-малютки. Одна книжка — в черной обложке, на которой написано «ЗЛО», а другая — в зеленой, на ней написано слово «ДОБРО». Когда вы смотрите на черный цвет, то какие чувства, мысли у вас возникают (неприятные, грустные и т.п.), а на зеленый? (Радостные, веселые, добрые.) Светлячок предлагает детям записывать в черную книгу некрасивые поступки, злые мысли и чувства, а в зеленую — добрые поступки, мысли и чувства. В ходе вступительной беседы предлагает вспомнить советы Светлячка, которые смогли запомнить дети (дети перечисляют). — А какие добрые дела вы сделали для своих родителей? Выслушиваются ответы детей и самые яркие, гуманные поступки детей воспитатель записывает в зеленую книгу Доброты. 360 Детям предлагается послушать (или прочитать) стихотворение Е. Благининой «Посидим в тишине». Мама спит, она устала... Ну и я играть не стала! Я волчка не завожу, А уселась и сижу. Не шумят мои игрушки, Тихо в комнате пустой. А по маминой подушке Луч крадется золотой. И сказала я лучу: —-Я тоже двигаться хочу! Я бы многого хотела: Вслух читать и мяч катать, Я бы песенку пропела; Я б могла похохотать. Да мало ль я чего хочу! Но мама спит, и я молчу. Луч метнулся по стене, А потом скользнул ко мне. Ничего, — шепнул он будто, — Посидим и в тишине... — В какую книгу можно записать поступок ребенка? Почему? Диагностика поведения детей и их отношения к близким людям. Детям предлагается по очереди закончить предложение «Когда я вижу уставшую маму (папу), то...». Игровое упражнение «Мама устала» Дети становятся в круг, в центре которого ставится стул. Выбирается ребенок на роль матери и садится или становится в круг. Все дети получают задание: представить, что «мама» пришла уставшая с работы. Вы хотите ей помочь. Как вы это сделаете? С какими словами вы обратитесь к «маме»? Ребенок, выбранный на роль матери, должен выразить ее состояние с помощью мимики и пантомимики. Если дети затрудняются, воспитатель предлагает возможные варианты помощи родителям: что-нибудь принести (тапочки, одежду), накрыть на стол, убрать со стола, помыть посуду и др. Детям предлагается подумать над смыслом высказывания: 361 «Отец и мать — священные слова». Игровая ситуация: Светлячок дает в руки каждому волшебный фонарик, с помощью которого дети должны загадать желание для своих родителей. Советы Светлячка: Когда родители приходят уставшие с работы, будьте внимательны к ним: спросите, чем ты им можешь помочь. Оберегайте отдых близких тебе людей. Чтобы быть внимательными к.близким и окружающим нас людям, нужно уметь правильно угадывать их настроение, и следующая игра поможет нам в этом. Игра «Угадай настроение» Детям дается набор пиктограмм с видами настроения (веселое, грустное, сердитое, доброе, счастливое и т.п.). После определения каждой пиктограммы по виду настроения дети разбиваются на пары. Один ребенок берет пиктограмму и, не показывая ее другому, называет настроение, которое на ней изображено. Второй должен найти пиктограмму, задуманную партнером. После этого дети сравнивают две выбранные картинки. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения настроения. Рисование на тему «Моя семья» позволяет диагностировать характер семейных взаимоотношений и положение ребенка в семье. Домашнее задание: прислушаться к советам Светлячка и проявлять заботу о своих родителях. Тема: «Друг в беде не бросит» Цели: 1. Расширить и углубить представления детей о доброжелательном отношении к окружающим его людям. 2. Раскрыть значимость моральной поддержки товарищам, которая может быть выражена в сочувствии. 3. Формировать ценностное отношение ребенка к себе и к окружающим его людям. Ход занятия: Светлячок предлагает посмотреть фрагмент из мультфильма «Димка и Тимка» и спеть вместе с героями мультфильма его любимую песенку: 362 «Настоящий друг», музыка Б. Савельева (из, мультфильма «Димка и Тимка»). Дружба крепкая не сломается, Не расклеится от дождей и вьюг. Друг в беде не бросит, Лишнего не спросит — Вот что значит настоящий Верный друг. Мы поссоримся и помиримся, «Не разлить водой!» — шутят все вокруг. В полдень или в полночь Друг придет на помощь — Вот что значит настоящий Верный друг. В конце песни педагог вместе со сказочным героем Светлячком отмечает: «Как хорошо иметь верных и надежных друзей!». Но в одной пословице говорится: «Дружба дружбе рознь, а иную хоть брось». Далее детям предлагается послушать рассказ Л. Толстого «Два товарища». «Шли по лесу два товарища, и выскочил на них медведь. Один бросился бежать, влез на дерево и спрятался, а другой остался на дороге. Делать было ему нечего — он упал наземь и притворился мертвым. Медведь подошел к нему и стал нюхать; он и дышать перестал. Медведь понюхал ему лицо, подумал, что мертвый, и отошел. Когда медведь ушел, тот слез с дерева и смеется: — Ну что, — говорит, — медведь тебе на ухо говорил? — А он сказал, что плохие люди те, которые в опасности от товарищей убегают». — Что произошло с мальчиками в лесу? — Что чувствовал один из мальчиков, оставшись один на один с медведем? — Что значит «быть плохим другом» ? — Как бы вы поступили в этой ситуации? Беседа «Чуткое и доброжелательное отношение друг к другу». В начале беседы предложить детям послушать отрывок из стихотворения Г. Остер «Советы непослушным детям». 363 — Если друг твой самый лучший поскользнулся и упал, Покажи на друга пальцем И хватайся за живот. Пусть он видит, лежа в луже, Ты ничуть не огорчен — Настоящий друг не любит огорчать своих друзей. — Вам понравились советы настоящим друзьям? Почему? — Как правильно нужно поступить в этой ситуации? Задание детям: 1. Как можно переубедить героя стихотворения в его представлении о настоящей дружбе? 2. Как помочь стать добрее, внимательнее? Обсуждение и проигрывание проблемной ситуации «Кристина потеряла во время прогулки на площадке свою заколку. Она была очень расстроена и готова заплакать. Заметив это, Максим подошел к ней, ласково попытался успокоить девочку и предложил вместе поискать потерявшуюся заколку». Во время обсуждения данной проблемной ситуации педагог должен обратить внимание детей на моральную помощь своему товарищу, которая может быть выражена в сочувствии в связи с потерей игрушки, ушибом, несправедливым отношением кого-либо из детей. Советы Светлячка: Другу всегда помогайте, друга всегда выручайте; не жди, когда тебя попросят о помощи, учитесь сами видеть, кому она нужна. Нельзя смеяться над другом, если он попал в трудную ситуацию. Добрые дела всегда нужны и приятны людям. Упражнение «Помоги другу» Светлячок рассказывает детям историю, которая произошла с одним мальчиком: «Дети раскрашивали закладки для книг. Когда работа подходила к концу, Ваня нечаянно пролил краски прямо на свою поделку. Он так расстроился, что готов был заплакать...». — Вам жалко Ваню? — Можно ли ему помочь? — Каким образом? Все варианты выслушиваются, и один наиболее эмпатийный, обыгрывается. Игра «Веселая смесь» Приготовьте много картонок (карточек) размером 10 х 10 см. Пусть дети поставят на каждую по пятну-кляксе основного цвета. Картонок должно быть столько же, сколько детей. Дайте краскам высохнуть. На середину 364 стола положите закрытые (перевернутые) карточки с кляксами смешанного цвета (например, оранжевую — из красного с желтым, или зеленую — из желтого и синего, или фиолетовую — из красного и синего). Каждый ребенок вытягивает для себя из общей кучки карточку основного цвета. Откройте одну из карточек, лежащую в середине стола. Если это, например, карточка с оранжевой кляксой, дети, у которых карточки красная и желтая, должны объединиться и вместе нарисовать картинку, на которой видны как основные, так и смешанные цвета. Если каким-то детям еще трудно определить, из каких цветов составляется смешанный цвет, то их можно попросить что-то нарисовать основными цветами. Если все хотят рисовать одновременно, можно раздать каждому по три карточки с основными цветами. Пусть дети сами придумают, какие краски нужно смешать, чтобы получилась краска, изображенная на карточке, лежащей посередине стола. Тема: «Друг заболел» Цели: 1. Учить детей понимать эмоциональное и физическое состояние своего сверстника, поощрять стремление оказать помощь товарищу. 2. Формировать в сознании детей важность и значимость проявления сочувствия заболевшему товарищу. 3. Воспитывать доброе отношение детей друг к другу. Ход занятия Светлячок демонстрирует детям картину с изображением девочки и рассказывает (проблемная ситуация): «Лена уже целую неделю не ходит в детский сад. У нее — ангина. Ее лечит доктор, за ней нежно и бережно ухаживает мама. Но Лене скучно и обидно, потому что ей хочется пойти в детский сад к детям, а нельзя». — Как могут помочь заболевшей девочке ее товарищи? — Какое бы письмо вы написали заболевшему другу? — Почему важно проявлять заботу о больном товарище? — Какие слова утешения вы знаете? Ролевая гимнастика: с помощью мимики и жестов показать: • как у девочки болит горло, ей очень больно; • как девочка грустит; • как мама нежно и бережно ухаживает за ней; 365 • как девочка радуется тому, что выздоровела. — Что вы чувствовали, когда показывали заболевшую девочку? — Что вы чувствовали, когда показывали маму, которая ухаживает за больной дочкой? — Что вы чувствовали, когда показывали радостную, счастливую девочку? Светлячок приходит детям на помощь и подсказывает, как помочь заболевшему другу: «Если нельзя навестить друга, то ему можно написать письмо. Другу будет очень приятно». Упражнение «Пишу письмо другу» Педагог вместе с детьми сочиняет письмо заболевшему ребенку. В процессе выполнения данного упражнения поощряется всякое проявление внимания и заботы о товарище. По окончании упражнения педагог может обратиться с вопросом: «Если бы вы оказались на месте заболевшего товарища и получили бы по почте такое письмо, то что бы почувствовали?». Чтение стихотворения Э. Успенского «Пишу тебе письмо». ...А листок в конверте чист, Нет на нем ни букв, ни строчек, Пахнет осенью листочек — С дерева опавший лист. Только адрес твой да имя На конверте напишу, Синий ящик отыщу, Свой листочек опущу. Ты письмо мое получишь И обрадуешься вдруг: Жить на свете много лучше, Если друга вспомнил друг. Сразу мне ответ пиши! А кончаются чернила — Просто перышко вложи, Что синица обронила. Если в данный момент в группе есть заболевший ребенок, то педагог предлагает это письмо отправить ему по почте. Советы Светлячка: Товарищу надо помогать и не ждать, чтобы за это тебя похвалили. Поступайте с людьми во всем так, как бы вы хотели, чтобы с вами поступали. Чтобы понять другого человека, нужно встать на его место. Игра «Волшебный стул» (Т.И. Попова) Все дети встают в круг. Внутри круга, у края, ставится стул. Дети идут по кругу и поют: Кто сегодня всех красивей? Кто сегодня всех счастливей? Поскорее появись! На волшебный стул садись! 366 После того как песенка закончится, тот, кто окажется ближе всех к стулу, садится на него. Каждый ребенок из круга, по очереди, начиная с того места, где стоит стул, должен сказать о сидящем на стуле что-нибудь хорошее и доброе. В конце занятия предложить детям исполнить песенку — танец «Добрый жук» (из кинофильма «Золушка», слова Е. Шварца, музыка А. Спадавекки). Встаньте дети, встаньте в круг, Встаньте, в круг, встаньте в круг! Жил на свете добрый жук, старый добрый друг. Никогда он не ворчал, не кричал, не пищал, Громко крыльями трещал, строго ссоры запрещал. Встаньте дети, встаньте в круг, Встаньте в круг, встаньте в круг! Ты мой друг, и я твой друг, старый верный друг! Полюбили мы жука — старика-добряка, — Очень уж душа легка у него, весельчака. Тема: «Учимся понимать боль другого человека» Цели: 1. Учить различать эмоциональные состояния на примере сказочных персонажей. 2. Способствовать формированию эмпатии, умению оценить ситуацию и поведение окружающих. Ход занятия Светлячок загадывает детям загадку: Злая, как волчица, жжется, как горчица! Что это за диво? Это же... (крапива). (Если дети затрудняются отгадать загадку, то можно показать картинку с изображением крапивы.) После того как дети отгадали, Светлячок предлагает послушать рассказ, в котором это растение причинило боль одному мальчику. Вот как это было... Чтение рассказа Н. Калининой «Как Сашу обожгла крапива». «Вышли ребята гулять. Разбежались по двору. А во дворе тепло, солнечно! Саша увидел у забора зеленую траву и всех позвал: 367 — Смотрите, какая трава выросла! А Вера Ивановна говорит: — Не трогайте, это крапива: обожжетесь. Не послушался Саша: разве трава — печка? Разве она жжется? Схватил крапиву, да как закричит: — Ой, больно! Покраснела у Саши рука, пошли по ней белые волдыри. Пришлось Вере Ивановне его утешать. Хорошо, что волдыри от крапивы быстро проходят». — Что произошло с мальчиком? — От чего ему было больно? — Кто в этом виноват? — Вам жалко мальчика? — Как бы вы утешили его? Обсуждение и проигрывание проблемной ситуации «Дети за завтраком пили молоко. Вера нечаянно пролила его на свое платье. Увидев это, ее сосед Рома сказал...» — Что сказал Рома? Почему? Ответы детей выслушиваются и выбирается модель желаемого поведения («Не огорчайся! Это может с каждым случиться. Давай, я тебе помогу вычистить платье»). Игра «Эмпатии героев» Педагог читает детям сказку. Заранее выдаются маленькие карточки с изображениями, выражающими различные эмоциональные состояния. В процессе чтения ребенок откладывает на столе несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончании чтения каждый ребенок объясняет, почему ему кажется, что герой был весел, грустен, подавлен... Также можно предложить детям передать свое эмоциональное состояние во время прослушивания отрывка из сказки. Варианты отрывков из сказок для чтения 1. «Гуси-лебеди» (русская народная сказка) Вернулась Маша, глядь — братца нету! Ахнула она, кинулась туда, сюда — нигде Ванюшки не видно. Кликала она, кликала — братец не откликается. Стала Маша плакать, да слезами горю не поможешь. Сама виновата, сама и найти братца должна. 2. «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (русская народная сказка) 368 Козленочек опять начал вызывать сестрицу. Аленушка всплыла к верху и показалась над водой. Царь ухватил ее, сорвал с шеи камень и вытащил Аленушку на берег, да и спрашивает: как это сталося? Она ему все рассказала. Царь обрадовался, козленочек тоже — так и прыгает, в саду все зазеленело и расцвело. 3. «Снегурочка» (русская народная сказка) Прошла зима. Начало пригревать весеннее солнышко. Зазеленела трава на проталинах, запели жаворонки. А Снегурочка вдруг запечалилась. — Что с тобой, дочка? — спрашивают старики. — Что ты такая невеселая стала? Иль тебе не можется? Светлячок предлагает детям поиграть с его волшебным фонариком. Игровое упражнение «Сотворение чуда» (Н. Кряжева) Дети берут «волшебный фонарик», идут навстречу друг другу, дотрагиваются до плеча и спрашивают: «Чем я могу тебе помочь? Что для тебя сделать?». Ответы могут быть ситуативные: «Улыбнись», «Станцуй», «Спой» или перспективные — тогда дети договариваются о месте, времени «сотворения чуда». Советы Светлячка: Если вы увидели, что кто-то обижен, огорчен, плачет, подойдите, расспросите, что случилось, и успокойте, утешьте, помогите, чем можете. Всегда старайтесь сделать другому приятное: поделитесь лакомством, гостинцами, покажите свою игрушку, книжку; не просите вещь у товарища, если она необходима ему; если нечаянно огорчили товарища, причинили неприятность, извинитесь. Игра «Ходим кругом» Участники игры, взявшись за руки, образуют круг. Водящий становится внутри круга. Медленно двигаясь вправо или влево по кругу, играющие запевают песенку, в которой упоминается имя водящего: Ходим кругом, друг за другом. Эй, ребята, не зевать! Все, что Коля (Нина, Саша и т.д.) нам покажет, Будем дружно повторять! Круг останавливается, и водящий показывает какие-либо движения (прыгает как лягушка, принимает смешную позу и т.п.). Все ребята должны в точности повторять его движения. После этого водящий подходит к кому369 либо из детей в кругу и кланяется. Тот, кому поклонились, становится водящим. Тема: «Друг и в радости, и в горе всегда рядом» Цели: 1. Формировать представление о душевной боли и переживании обиды, причиной которой может быть равнодушное отношение окружающих. 2. Диагностировать проявление эмпатии. Ход занятия Светлячок открывает свою книгу с советами и читает детям поговорку: «Обидеть легко, да на душе каково?». Взрослый предлагает детям помочь Светлячку объяснить ее смысл. — Почему так говорят? — Приходилось ли вам кого-либо обижать? — Что вы при этом чувствовали? Чтение рассказа В. Сухомлинского «Как на свете жить?». «У маленькой Кати большая радость — поправился ее папа. Больше года он болел, в больнице лежал, три операции перенес. Мама и Катя горевали. Не раз, бывало, проснется ночью Катя и слышит: мама тихо плачет. А сегодня отец уже на работе. Здоровый и бодрый. Встретила девочка во дворе двух своих одноклассников, Петю и Гришу, и поделилась радостью: — Наш папа выздоровел! Мальчишки посмотрели на Катю с удивлением, пожали плечами и, ничего не сказав, побежали гонять мяч. Катя пошла к девочкам, игравшим в "классы". — Наш папа выздоровел, — сказала она. Одна из девочек, Нина, с удивлением спросила: — Ну и что же? Катя почувствовала, как к горлу подкатился тяжелый комок; дышать ей стало трудно. Она отошла к одинокому деревцу заплакала». — Почему заплакала Катя? — Что чувствовала девочка в этой ситуации? — Как бы вы поступили на месте ее друзей? — Как можно помочь ребятам исправить свою ошибку? 370 О настоящих товарищах написано много стихов и одно из них Светлячок предлагает детям послушать. Чтение стихотворения С. Михалкова «Хорошие товарищи». Мальчик Миша мается — Миша заикается. Как другие — чисто, ясно — Он не может говорить. И просить его напрасно То, что скажет, повторить. Нелегко ему даются Все слова на букву К, Но ребята не смеются — Дружба классная крепка: Ты, Мишутка, не теряйся! Ты с других пример бери! Молча с духом собирайся И смелее говори! Советы Светлячка: Нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить, давать прозвища. Настоящий друг должен уметь сочувствовать товарищу: радоваться его успехам и огорчаться неудачам. Нельзя проявлять равнодушие к обиженному, плачущему ребенку, допускать несправедливость по отношению к слабому. Не делай для людей того, чего сейчас себе ты не желаешь. Проблемная ситуация для диагностики проявления эмпатии у детей (Ситуация взята из учебно-методического пособия для детских дошкольных учреждений и начальной школы Л. Стрелковой «Войди в тридесятое царство».) «...Женя вдруг увидела превосходного мальчика, который сидел на лавочке у ворот. У него были большие синие глаза, веселые, но смирные. Мальчик был очень симпатичный — сразу видно, что не драчун, — и Жене захотелось с ним познакомиться. Девочка без всякого страха подошла к нему так близко, что в каждом его зрачке ясно увидела свое лицо с двумя косичками, разложенными по плечам. 371 — Мальчик, как тебя зовут? — Витя. А тебя как? — Женя. Давай играть в салки? — Не могу, я хромой. И Женя увидела его ногу в уродливом башмаке на очень толстой подошве...» Детям предлагается закончить изложение проблемной ситуации. Возможные варианты ответов детей, свидетельствующие о проявлении эмпатии: «Ну, если ты не можешь играть в салки, давай посидим, посмотрим книжку, я сейчас принесу ее». «Но если ты можешь играть в салки, то давай рисовать машинки, а когда ты выздоровеешь, поиграем в салки». Светлячок предлагает детям прикоснуться к своему волшебному фонарику и загадать желание для мальчика Вити. После того как прозвучат пожелания детей, Светлячок подводит детей к выводу: доброта детских сердец обязательно поможет мальчику выздороветь, и он сможет так же весело играть, как и они. Игра-шутка «Сиамские» близнецы (СЛ. Шмаков) Ребята становятся парами и привязываются спина к спине (ноги и руки свободные). Это как бы пары «наоборот». Они должны сплясать «барыню». Пробежать десять метров туда и обратно, как «сиамские» близнецы. Тема: «НАРОЧНО И НЕЧАЯННО» Цель: развить нравственные чувства — сожаление, сочувствие, сформировать навыки игрового общения, не задевая интересов партнеров. Словарь: толковый словарь, оплошность. Педагог. Дети, вы знаете слова «нарочно» и «нечаянно»? Вот эта толстая книга (показывает) — толковый словарь. Толковый, толковать — значит объяснять. Посмотрим, что значит «нарочно» ... А теперь найдем слово «нечаянно» ... Что можно сделать нечаянно? (Толкнуть, напугать.) Расскажите, с кем и когда такое случалось. Как вы себя чувствовали, когда такое случалось? А что чувствовал тот, кого напугали или толкнули вы? Как вы себя повели? Как надо себя вести, если вы нечаянно совершили оплошность? (Объясняет, что это такое.) 372 Нечаянно можно уронить, разбить, потерять, забыть? Почему вас не ругают за «нечаянно»? Почему не хвалят? Если человек, в том числе ребенок, знает правила общения с людьми и предметами, он почти не совершает оплошностей. У нас в группе есть дети, которые не роняют, не ломают, не толкают? Значит, эти дети знают правила поведения в играх, в разговорах, в раздевалке и за столом — это очень приятно. Я на прогулке видела, как малыш бросался песком и камешками. Он, конечно, мал, но опасность от этого не меньше. В чем опасность для других детей? Как вы думаете: он делал нечаянно или нарочно? Я думаю, что маленькие любят бросать и смотреть, как летит. И малыши не знают, не понимают, что это опасно. Как вы думаете, большие дети бросают, зная об опасности? Чем это грозит? (Бросишь камень — ранишь, бросишь песок — заболят глаза.) Да, они знают, но, не умея или не желая мирно договариваться или уступать, делают нарочно, назло. Давайте обсудим: человек, делающий назло другому, себе делает добро? Почему нет? (У него не будет друзей, с ним не захотят играть.) Что легче: подумать и никогда не бросаться камнями и песком или бросать, не думая? Легче бросать. Думать, узнавать правила, быть воспитанным, иметь много друзей труднее, конечно, но интереснее! Придумайте правила, которые помогут жить дружно. (Соблюдать правила в играх; если что-то нечаянно не так сделал, совершил оплошность, сразу извиниться, показать, что сожалеешь об этом.) Дети, вам приходится слышать слова: «Дай сдачи в ответ». На что вам советуют давать сдачи? Скорее всего, вас толкнули, задели вашу постройку не назло, а потому что вас много, а места мало. Как правильнее: не разобравшись, дать сдачи или разобраться? Возможно, перед вами сразу извинятся, скажут, что задели нечаянно. Если каждый, не разобравшись, будет давать сдачи, в группе с утра до вечера будут драки. Давайте придумаем правило: прежде, чем дать сдачи, спросить: «Ты сделал назло, нарочно?» Второе правило: задел — немедленно извинись! Тема: «Учимся понимать переживания родных и близких нам людей» 373 Цели: 1. Формировать осознанное отношение к соблюдению требований взрослых (родителей). 2. Побуждать к проявлению сопереживания детям и родителям, переживаемых трудные ситуации. Ход занятия Светлячок предлагает детям, имеющим братьев и сестер, рассказать об их дружеских взаимоотношениях: — Вы дружно живете со своими братьями и сестрами? — Случаются ли ссоры? Почему? — А как вы миритесь? В конце беседы Светлячок предлагает записать в книгу Доброты поступки, в которых дети проявляли доброжелательность к братьям и сестрам, старались их понять и помочь. Далее от имени сказочного персонажа педагог предлагает послушать рассказ, в котором говорится об одном мальчике, попавшем в трудную ситуацию. Чтение рассказа Л.Н. Толстого «Косточка». «Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу. За обедом отец и говорит: "А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?" Все сказали: "Нет". Ваня покраснел как рак и сказал тоже: "Нет, я не ел". Тогда отец сказал: "Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет. Я этого боюсь". Ваня побледнел и сказал: "Нет, я косточку бросил за окошко". И все засмеялись, а Ваня заплакал». — Почему заплакал мальчик? — Вам его жалко? — Как можно помочь мальчику? Обсуждение и проигрывание проблемной ситуации 374 «Вечером забирать из детского сада Лешу пришла мама. Мальчик привык, что это делал всегда папа, с которым они, не торопясь, могли еще прогуляться в парке. В присутствии воспитателя и сверстников Леша начал капризничать, требовать, чтобы за ним пришел отец». — Правильно ли поступил мальчик? — Что чувствовала в этой ситуации мама? — Кого вам жалко в этой ситуации? — Как бы вы поступили на месте мальчика? Ролевая гимнастика: с помощью мимики и пантомимики показать: • мальчик капризничает; • мальчик сердится; • мама успокаивает сына; • мама огорчается; • мальчик и мама радуются. Упражнение «Закончи предложение». «Папа рассердился, потому что я...», «Когда я вижу, что папа огорчен, то...». Поведенческий тренинг «Мама заболела» «Мама сегодня немного нездорова, давайте уложим ее в постель, приготовим ужин и маму накормим». Советы Светлячка: Будьте особенно внимательны, если кто-то заболел: не шумите. Старайтесь сами оказать больному помощь. Игра «Хорошо — плохо» Хорошо, что у нас есть больная бабушка? А чем плохо? Хорошо, что у нас есть (или будет) братик? А чем плохо? Хорошо, что братик плачет? А чем плохо? Упражнение «Сердце на память» (Н. Кряжева) Детям предлагается найти свое сердце, положить на него руку и в тишине послушать, как оно бьется, почувствовать его тепло ладонью. Затем второй ладонью надо накрыть первую и, стараясь сохранить тепло в руке, сложить ладони в виде сердца. Дети подходят друг к другу и ведущему и прикасаются «сердцем» к груди друга, даря тепло своего сердца «на память». Рисование на тему «Моя мама» (можно выполнять под музыку). Тема: «УЧУСЬ ПРОЩАТЬ» Цель: научить детей не обижаться по пустякам, различать нечаянную промашку от намеренной и соответственно реагировать; подвести к пониманию слов «миролюбивый», «обидчивый». 375 Словарь: миролюбивый, отзывчивый. Ход занятия: Педагог рассказывает о первокласснике и его младшей сестричке, которая перевернула ранец, измяла тетради. Педагог. Наказывать ли ее? Как? Обидно, если тебе так навредили? Долго надо обижаться? (Показывает картинку, где сестричка сама обнимает брата.) Простить ее? Почему? (Она не знает правил, не понимает, надо не ругать, а учить, а обижаться на нее — смешно.) Старшие взяли вашу игрушку и выбросили (подарили). Обидно? А как себя вести? Заплакать — нормально? Что сказать? Надуться или молчать? Можно так сказать: «Я очень обиделся, я, может быть, сам бы отдал. Но нельзя же без моего разрешения — мне от этого плохо». Ребенок бежал и вас толкнул. Вы упали и ударились... Что делать? Его толкнуть? Ударить? Простить? В каком случае? (Если извинится.) Если вас чуть-чуть толкнули или ваш рисунок чуть-чуть подвинули, обижаться? Кто это «чересчур обидчивый»? Какое настроение у того, кто долго обижается? А как он выглядит? Приятно? А вот про Сашу и Иру говорят: «Какие миролюбивые дети». Миролюбивые — что это значит? Кто из вас придумает правила миролюбия? (Не обижать тех, кто слабее, кто младше). Долго не обижаться и прощать. Не обижаться по пустякам.) Встаньте в круг, закройте глаза, скажите себе: «Хочу со всеми жить в мире». Конспект занятия по социально-личностному развитию для детей 5-6 лет «Я особенный» Цель занятия: развитие самосознания детей. Задачи занятия: учить детей понимать себя, свои положительные качества; развивать вербальное и невербальное общение; формировать отношения доверия, умение сотрудничать; 376 снять эмоциональное напряжение. Оборудование: игрушка Божья коровка, музыкальное сопровождение (спокойная музыка), заготовка волшебное дерево (нарисованное на ватмане или вырезанное из ДВП), цветные карандаши, листочки с клейкой лентой на обратной стороне, волшебный пенек - стул, игрушки для мальчиков и девочек. Ход занятия 1. Приветствие. Психолог: Здравствуйте ребята! Давайте поприветствуем друг друга: поздороваемся и пожелаем что-то доброе, светлое, интересное, искристое. Например, здравствуй, Вика, я желаю тебе сегодня хорошего настроения и интересного занятия или давайте поздороваемся. Здравствуй, золотое! солнце Здравствуй, голубое! небо Здравствуй, ветерок! вольный Здравствуй, дубок! (рисуем руками круг) (поднимаем руки вверх) (качаем вытянутыми руками) маленький (присесть, показать маленький дубок) ладонью Мы живем в родном краюВсех я вас приветствую! 2. Приглашение в путешествие. Психолог: Ребята, сегодня мы с вами отправимся в путешествие в волшебный лес. Здравствуй, лес, (широко развести руки в стороны) прекрасный лес, Полный сказок и (повороты вправо-влево с вытянутыми руками) чудес! Ты о чем шумишь листвою (руки подняты вверх; выполнять покачивания Ночью темной, вправо-влево) грозовою? 377 Кто в глуши твоей (дети всматриваются вдаль, держа округленную таится? ладонь над бровями, покачиваясь при этом Что за зверь? вправо и влево) Какая птица? Только в лес мы (маршировать) вошлиПоявились комары. (имитировать укусы комаров, похлопывать по разным участкам тела) Дальше шагаем, (маршировать) по лесу И медведя встречаем. мы легко (раскачивание туловища из стороны в сторону) Снова по лесу идем (маршировать) Перед водоем! нами (руки в стороны) Прыгать мы уже (руки на поясе; полуприседания с поворотом умеем, вправо-влево) Прыгать будем мы (прыжки) смелее. Раз-два, раз-два - (маршировать) Позади вода! (прыжки) теперь Раз-два, раз-два - (маршировать) Позади теперь вода! Руки выше поднимаем, (руками махать себе в лицо) Дышим ровно глубоко. Ветер дует нам в лицо Закачалось деревцо. (руки поднять вверх, покачиваться вправо-влево) 378 Ветер тише, тише, (приседания, руки вперед) тише Деревцо все выше, (плавно поднимаясь, поднять руки вверх, встать выше. на носки) Но закончилась игра, (оглянуться по сторонам) Оглянуться нам пора! Психолог: Вот, мы и в лесу ребята. Посмотрите, на нас кто-то смотрит и хочет познакомиться с нами. Да, это же, Божья коровка и я знаю, что ее зовут Мила. Божья коровка: Кто это ходит по нашему волшебному лесу? Кажется, люди. Дети. Дайте-ка, я на вас получше посмотрю. У вас всех глазки есть, по два глазика у всех? У всех ротик, зубки, по две ручки, ни у кого нет трех? Аа-а, ребята, так вы все одинаковые. Дети: Нет, мы разные. Психолог: Да где же вы разные? Вот ноги, руки. Что же разное? (Ответы детей.) Ну, что ж, давайте узнаем, в чем еще разница между нами, и убедим Божью коровку Милу, в том, что вы действительно отличаетесь друг от друга, имеете свои особенности. Давайте поиграем в волшебном лесу. 3. Задание «Эхо». - Как вы любите, чтобы вас называли? Вы по очереди называете свое имя, а все остальные, как эхо в лесу, его вместе повторяют. (Дети выполняют.) - Чему научила нас эта игра: чем мы отличаемся друг от друга? (Ответы детей: именами, хотя иногда нас зовут одинаково.) 4. Игра «Кто позвал?» В лесу очень легко потеряться и заблудиться, тогда люди кричат друг другу «АУ!». Сейчас мы с вами буде «гулять» по лесу (ходить держась за руки по кругу), затем остановимся, закроем глаза. Тот, до кого я докоснусь, говорит: «АУ!» Остальные дети открывают глаза и должны догадаться, кто их позвал. Дети играют. Проговаривая четверостишие, ходят по кругу: Мы немного порезвились, 379 По местам все разместились. Вы, ребята, не зевайте: Кто позвал - скорей узнайте! - Какой вывод мы можем сделать из этой игры? («Мы отличаемся голосами».) 5. Задание «Игрушки» Психолог: Вот мы по лесу погуляли присядем на полянке. Ребята, посмотрите, под листочком что-то лежит. Это дети забыли свои игрушки. Как вы думаете, на какие две группы можно разделить их? (Ответы детей: «Игрушки для девочек и мальчиков».) Правильно, ведь всех детей можно отнести либо к девочкам, либо к мальчикам. И этим они также отличаются друг от друга. 6. Игра «Волшебный пенек» На нашей полянке есть волшебный пенек: каждый, кто на него садится, говорит о своих достоинствах - отличительных особенностях, может быть во внешности (у меня красивые глаза, волосы и т. д.), а можно рассказать о положительных качествах своего характера. Вывод из этой игры: у каждого из нас отличается от других внешностью и чертами характера. Божья коровка: Да, ребята, я поняла, вы действительно все разные, со своими особенностями. Как цветы в моем лесу. 7. Упражнение «Цветок» Психолог: Ребята, давайте представим себе, что мы лесные цветы. Днем, когда жарко и солнечно цветы раскрывают свои лепестки, поворачивают свои головки то вправо, то влево, смотрят вверх. Ветерок колышит цветы из стороны в сторону. Ночью все отдыхает. Цветочки опускают головки, закрываются в бутоны. Повторить 2 - 3 раза: в последний раз добавить: «И видят прекрасные сны о волшебном дереве, на котором каждый цветок особенный». 8. Рисунок цветка - Ребята, давайте быстро нарисуем цветы для волшебного дерева и украсим ими его. Это будет наш подарок Миле на память о нашей сегодняшней встрече. (Дети рисуют под музыкальное сопровождение, прикрепляют цветы к дереву.) 9. Рефлексия. 380 - Ребята разные или одинаковые у нас получились цветы? Почему, как вы думаете? («Мы разные»). А чем же мы отличаемся, в чем наши особенности? (имена, голоса, достоинства, мальчики или девочки). 10. Прощание. - Пора прощаться, в группу возвращаться. Сделаем из рук «солнышко» (дети протягивают руки в центр и сцепляют их). До свидания! (руки одновременно вверх). 381 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое деятельностный подход? 2. Какие методы и приемы используются при формировании у воспитанников компонента активности? 3. Опишите современные подходы к социальному развитию детей. 4. Что необходимо для активации социального познания? 5. В чем заключаются основные направления социально – личностного развития детей? 6. Перечислите основные принципы организации процесса социального воспитания. 7. Перечислите задачи воспитания социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС. 8. Что включает в себя социально – личностное развитие ребенка? 9. Каковы особенности внедрения ФГТ в рамках социально – личностного развития детей? 10.Что представляет собой образовательная область «социально – коммуникативное развитие дошкольников»? 11.Что такое социализация детей дошкольников? 12.Опишите социальное развитие дошкольников. 13.О чем говориться в статье об инновационных технологиях и подходах в работе социального педагога в ДОУ? 14.Как используются инновационные технологии для развития личности дошкольника? 15.Приведите примеры занятий на развитие социально – личностного компонента дошкольников. 382 8.ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ. 8.1.Сущность педагогического процесса. Педагогический процесс это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Педагог - субъект, организующий и направляющий этот процесс. Воспитанник - субъект, чья деятельность является необходимым условием усвоения им опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии. Педагоги и воспитанники как субъекты деятельности (деятели) являются главными компонентами педагогического процесса. К компонентам педагогического процесса относятся также его цели, результаты, содержание, организация. Опыт, осваиваемый воспитанниками в деятельности, составляет содержание педагогического процесса. Освоение опыта наиболее успешно происходит при использовании специально подобранных для этого педагогических способов взаимодействия и средств в специально организованных условиях. Таким образом, сущность педагогического процесса состоит во взаимодействии педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных способов и средств. Взаимодействие участников педагогического процесса - педагогов и воспитанников - специально организуется и направляется педагогами для реализации поставленной цели, поэтому цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором (фактором, благодаря которому организуется вся система взаимодействия, без которого невозможно существование педагогического процесса). Цель педагогического процесса детализируются в педагогических задачах. Педагогическая задача формулируются в результате осмысления конкретной педагогической ситуации, соотнесѐнной целью и условиями еѐ реализации. Педагогическая задача - основная единица педагогического 383 процесса. Решение каждой педагогической задачи означает шаг на пути к поставленной цели. Динамика педагогического процесса, прослеживается в переходе от решения одной педагогической задачи к другой. Движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречиях. Педагогический процесс, в силу своей сложности, очень противоречив. Его движение от задачи к задаче происходит в результате разрешения его противоречий. Противоречия педагогического процесса подразделяются на объективные (существующие независимо от субъектов педагогического процесса) и субъективные (являющихся следствием действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений). Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обоснованного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения противоречий субъективных. Примеры противоречий: между целостностью личности и функциональным подходом (разграничением по отдельным функциям) к ее формированию; между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в социальном становлении человека и возрастающей технологизацией педагогического процесса и др. Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями воспитуемых и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, учителя. Это противоречие обусловлено невозможностью выполнять предъявляемые требования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые качества, свойства личности, расширятся знания, разовьются способности. Для преодоления данного противоречия личности необходимо освоить новый для неѐ опыт, выработать в себе требуемые качества. Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире 384 категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъектно-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую деятельность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект – это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученикученик», «ученик – коллектив», «ученик – учитель», «учащиеся – объект усвоения» и т.д. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность – деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты, является отношение «воспитанник – объект усвоения». В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. С опорой на категорию «взаимодействие» педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, 385 характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности. Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях. Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности – сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса. Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов 386 воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности. Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический. В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов: - освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательноконструктивная, материально-конструктивная и операционноконструктивная деятельность педагога); - делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия; - взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не в рамках содержания образования (неформальное общение); 387 освоение воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание). Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а, следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности. Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений. Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т.п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно «видит» перед собой педагога, родителей или сверстников. Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог – воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности. Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы – в организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.). Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания – это не что иное, как единство преподавания и воспитательной 388 работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления. Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно – как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами. Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Обеспечение гармонического соотношения учения, общественнополезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию «гармонической целостности», личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое педагогический процесс? 2. Опишите взаимодействие и его виды. 8.2. Базовые теории педагогического процесса. Современный педагогический процесс основывается на теориях, которые формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая современная теория воспитания, обучения и развития личности «вырастает» из психолого-педагогических идей и концепций прошлого. 389 Первые попытки научного осмысления педагогического процесса были ещѐ в Древнем мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа, Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании добродетелей актуальны и по сей день. По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные направления которой отличались значительным разнообразием. Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания, основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребѐнка, в развитии его природных задатков. Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания, которая ставит целью формирование у ребѐнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор, запрещение и наказание. В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг, Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов и др.). Многообразие подходов к сущности, содержанию и организации педагогического процесса, созданных за века развития педагогической мысли, отразилось в современных базовых теориях педагогического процесса. Современные базовые теории педагогического процесса, как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности. 390 Прагматическая теория педагогического процесса основывается на философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.) которая признаѐт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл еѐ инструментализмом). Основные положения прагматической теории педагогического процесса: - образование как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни; - опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности; - практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в педагогическом процессе; - содержание образования должно полностью определяться интересами ребенка. Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы. В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания и развития личности, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность педагогического процесса. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьѐзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми. Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта. Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.): 391 - отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребѐнка рационального мышления; - гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений; - создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребѐнка. На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещѐ одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаѐт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность. Экзистенциалистское направление в педагогике представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребѐнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребѐнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться. Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей». Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в образовании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Неотомизм не получил широкого распространения в России, однако эта теория очень популярна в странах, где значительная часть школ традиционно курируется римской католической церковью (например, в латиноамериканских странах). Бихевиоризм (от англ. behavior – педагогическая теория. Согласно этой 392 поведение) – психологотеории, целенаправленное формирование и развитие личности должно основываться на новейших достижениях наук о человеке. Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление». Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию педагогического процесса, в разработку современных методик и технологий (одной из перспективных прикладных разработок бихевиористов является программированное обучение). В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации педагогического процесса отводится психологопедагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. На каких теориях основывается современный педагогический процесс? 2. Каковы современные базовые теории педагогического процесса? 8.3.Целостность педагогического процесса. Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда - к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что "учитель учит, а воспитатель воспитывает" ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неѐ. Начиная с середины XIX в. прогрессивные педагоги все чаще отмечают единство обучения и воспитания. Так, И.Ф. Гербарт, писал: «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование <…> без обучения есть цель, лишенная средств». Понимание целостности педагогического процесса в отечественной педагогике формировалось под влиянием идеи К.Д. Ушинского о единстве 393 "административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности". Важный вклад в исследование педагогического процесса внѐс П.Ф. Каптерев, по замыслу которого общеобразовательный курс школы должен обеспечивать правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. В период становления советской педагогики представления о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях расширили Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако с начала 1930-х до середины 1970-х хх гг. советская педагогика отошла от идеи целостности педагогического процесса, в этот период основные усилия были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вновь возникший в 1970-е гг., отразился в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и др. Следует особо отметить роль Ю.К. Бабанского в пропаганде целостного восприятия педагогического процесса. В 1980-е гг., являясь автором и научным редактором вузовских учебников педагогики, он включил включил в них вопросы теории целостного целостного педагогического процесса. Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В.А. Сластенина. Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов. Целостность является синтетической характеристикой педагогического процесса. Так, целостность проявляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспитания и обучения или к единству процессов умственного, нравственного, трудового, физического и других видов воспитания. В действительности целостность многопланова и многоаспектна, 394 она проявляется как в содержании, так и в и организации педагогического процесса. В содержательном плане целостность педагогического процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов: знаний - теоретических сведений, содержащих в обобщѐнном и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе - знаний о способах действий); умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам; опыта творческой деятельности - опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной. Основные функции, в свою очередь, трансформируются в единство образовательных, развивающих и воспитательных задач, комплексное решение которых обеспечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе (рис.1). 395 Рис. 1. Содержательная целостность педагогического процесса Для решения любой из задач требуется освоение воспитанником знаний, опыта действий по алгоритмам (умений и навыков) и творчества, а также опыта отношений к окружающему миру. Приведѐм пример. Освоение воспитанником некоторых культурных норм и правил поведения относится к задачам воспитания. Для этого воспитанник должен освоить... знания о сущности данных культурных норм и способах их реализации в своей деятельности и поведении; опыт следования данным нормам в повседневной жизни (навыки, привычки, соответствующие культурным нормам); опыт соблюдения культурных норм в новых для воспитанника условиях (для этого ему потребуется творчески интерпретировать усвоенные правила культурного поведения); опыт уважительного отношения к окружающим людям, заложенного в осваиваемых нормах и правилах поведения. При неполном освоении этих компонентов освоение культурной нормы будет поверхностным, а еѐ реализация - носить ситуативный характер (например, воспитанник ведѐт себя культурно лишь тогда, когда за ним наблюдает педагог). 396 В организации педагогического процесса свойство целостности приобретается им при обеспечении единства процессов четырѐх основных видов (рис. 2): процессов освоения и конструирования педагогом содержания образования, а также комплекса способов и средств его передачи воспитанникам; эти процессы имеют характер предметных отношений, поскольку педагог взаимодействует с предметами, а не с живыми участниками педагогического процесса, однако процессы педагогического освоения и конструирования необходимы для педагогической адаптации содержания образования и подготовки к эффективной реализации следующих процессов; процессов делового взаимодействия (формального общения) педагогов и воспитанников; данный вид процессов отражает собственно педагогическое взаимодействие; процессов личностного взаимодействия (неформального общения) педагогов и воспитанников; посредством этих процессов между педагогами и воспитанниками устанавливаются доверительные отношения, что является необходимым условием полноценного педагогического взаимодействия процессов самостоятельного освоения воспитанниками содержания образования (самообразования и самовоспитания), в которых отношения также имеют предметных характер, однако их особенность состоит в том, что воспитанник осваивает педагогически адаптированное содержание образования, пользуясь теми способами и средствами познания, которые подобраны и оптимизированы педагогом. 397 Рис. 2. Организационная целостность педагогического процесса Любой из перечисленных процессов не ограничивается рамками, например, только обучения или только воспитания, их взаимосвязь охватывает весь педагогический процесс в целом. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое целостный педагогический процесс? 2. Опишите содержательны целостный педагогический процесс. 3. В чем заключается организационный целостный процесс? 8.4. Педагогическое взаимодействие как основа педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса. 398 Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны: "ученик - ученик", "ученик - ученический коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - усваиваемые ими знания и опыт (объект усвоения)" и т.д. При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь "деятельность педагога - деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком). Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенный воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "воспитанник - объект усвоения". Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей. Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом еѐ решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определѐнных свойств, качеств, овладение способами действия. В педагогической науке существуют термины воздействие» и «педагогическое взаимодействие». «педагогическое Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник – объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. При чѐткой организации педагогическое воздействие даѐт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции – тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность (а именно такая личность является целью современного воспитания). Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника они оба являются субъектами, 399 их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника (рис. 1). Рис. 1. Педагогическое взаимодействие и его основные варианты На рис. 1 схематично изображены основные варианты педагогического взаимодействия. При первом варианте воздействие выходит на первый план, обратная связь осуществляется эпизодически. Поэтому отношения между педагогом и 400 воспитанником в целом можно охарактеризовать как субъект-объектные, односторонне активные. Пример. При изучении правила педагог демонстрирует образцы, алгоритмы деятельности, а ребѐнок их запоминает и воспроизводит. При неправильном воспроизведении педагог разъясняет ошибки, снова демонстрирует образец, а ребѐнок снова запоминает и воспроизводит его до тех пока, пока не усваивает данное правило. Второй вариант отражает единство воздействия и обратной связи в педагогическом действии. Обратная связь осуществляется постоянно, неотделимо от педагогического воздействия. Характер отношений: субъектсубъектный, интерактивный. Пример. Учитель объясняет новый материал в режиме диалога, стимулируя активность учащихся: просит их продолжить мысль, найти ошибку, привести свои примеры. При этом он следит за их реакцией на свои действия, отвечает на их вопросы (в том числе, невысказанные, угаданные по невербальным реакциям). Педагогические взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. В этом случае наиболее существенным для отнесения таких ситуаций к педагогическим взаимодействиям являются наличие обратной связи и изменений, происходящих с субъектом-воспитанником. Идея приоритетности в педагогическом процессе субъект-субъектных отношений была реализована в «педагогике сотрудничества» учителяминоваторами Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным и др. И это неслучайно, поскольку именно сотрудничество (партнѐрство) взрослых и детей является ключевым для понимания сущности педагогического взаимодействия. В основе сотрудничества педагога и ребѐнка лежит диалогичность общения, требующая от педагога демократического стиля педагогического управления. По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение 401 статуса воспитанника при сохранении статуса педагога. Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта: педагог помогает детям в их разностороннем развитии, но и дети стимулируют развитие педагога, его самосовершенствование как в профессиональном, так и общечеловеческом плане. Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессиональноличностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия. Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учѐтом действий партнѐра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов, Возрастосообразность педагогического процесса Возрастосообразность – свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание следует осуществлять в соответствии с особенностями возрастного развития ребѐнка. В педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учѐта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я. А. Коменский обосновал принцип природосообразности – следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого. Возрастные особенности – это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста. Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются… - требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни; 402 - его отношения с окружающими; - характер знаний и деятельности, которые он усваивает; - преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий; - особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте). Каждый период возрастного развития – это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. В педагогике принята следующая периодизация возрастов (табл. 1). Таблица 1 Педагогическая возрастная периодизация Возрастной период Возраст Ведущий ребѐнка деятельности вид Важные новообразования Младенческий 0-1 год Непосредственное эмоциональное общение. Посредством этого общения формируются действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечнодвигательными и прочими ощущениями. Формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. Раннее детство Предметно-орудийная деятельность. Ребенок 1-2 года овладевает способами действий с предметами в сотрудничестве со Развитие речи и нагляднодейственного мышления. 403 взрослыми. Дошкольный 3-6 лет Игровая деятельность (ролевая игра). В игре ребѐнок овладевает разными видами действий, отношений, усваивает принятые в обществе нормы и правила. Стремление к общественнозначимой и общественнооцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению. Младший школьный Учение. В процессе учения формируется память, усваиваются 7-10 лет знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений. Произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия. Общение (коммуникативная деятельность). Общение происходит в системе общественно полезной деятельности (учебной, организационной, трудовой и т.д.). Формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни. Средний 11-14 школьный лет (подростковый) 404 Старший школьный (ранняя юность) 15-18 лет Учебнопрофессиональная деятельность. Учебная деятельность приобретает избирательность, обусловленную предпочтениями ребѐнка в сфере профессиональноличностного самоопределения. Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы. Одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Это сразу видно даже при сравнении учебников, выпущенных для 1-4 и 10-11 классов. Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребѐнка сензитивных периодов. Сензитивный период развития – период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определѐнное свойство личность формируется лучше всего и легче всего. Например, сензитивным периодам развития речи является возраст от полутора до трѐх лет. Если по истечении этого времени речь развита недостаточно, впоследствии развитие речи будет связано с большими трудностями, и есть вероятность, что это педагогическое упущение так и не удастся преодолеть. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что такое педагогическое взаимодействие? 405 2. Что такое возрастосообразность педагогического процесса? 3. Опишите педагогическую возрастную периодизацию. 8.5.Компетентностный подход к построению педагогического процесса. 8.5.Компетентностный подход к построению педагогического процесса. Веками педагогический процесс основывался на знаниях как главной ценности образования. Овладение знаниями являлось базовым показателем результата обучения и воспитания, а формирование практической деятельности рассматривалось как усвоение опыта применения знаний на практике. Такой подход к построению педагогического процесса получил название знаниевого. Однако во 2-й половине XX в. знания, приобретаемые в школе, начали терять свою ценность, что было обусловлено ростом доступности разнообразной информации. Особенно отчѐтливо это проявляется в наше время на фоне информатизации и бурного развития средств массовой коммуникации. В наши дни знания, с одной стороны, играют важную роль в научно-техническом и общественном прогрессе, с другой - перестали быть абсолютной ценностью образования, а их место заняла активная саморазвивающаяся личность, способная к поиску знаний, их обработке и применению в разнообразных ситуациях практической деятельности. Изменение ценностной основы образования привело к необходимости введения нового понятия, отражающего интегральную способность личности решать стоящие перед ней задачи, вбирающего в себя знания и опыт, накопленные человечеством, усвоенные личностью и трансформированные в соответствии с еѐ индивидуальными особенностями. Таким понятием стала компетентность - общая способность личности успешно решать определѐнные задачи, обусловленные спецификой осуществляемой деятельности. Подход к построению педагогического процесса как процесса формирования компетентности стал называться компетентностным подходом. 406 Компетентность - понятие общее, охватывающее всю деятельность и весь спектр решаемых в ней задач. Для конкретизации содержания компетентности применительно к тем или иным видам деятельности в компетентностном подходе вводится понятие компетенция. Понятие компетенция является сравнительно новым. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций. 1. Компетенция относится к области умений, а не знаний. «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным». 2. Компетенция формируется в результате осознанной деятельности. Для овладения компетенцией учащийся должен стать субъектом деятельности. 3. Природа компетенций зависит от контекста деятельности конкретных обстоятельств. "Быть компетентным" означает уметь применить полученные знания и опыт в данной ситуации. Поэтому для формирования каких-либо компетенций необходимы такие условия, в которых проявляются эти компетенции. 4. Компетенция развивается, отталкиваясь от начального уровня. 5. Компетенция имеет многосторонний, разноплановый и системный характер, она развивается как результат интеграции знаний, умений и навыков. Соотношение понятий компетентность и компетенция большинством авторов определяется следующим образом: • компетентность - результат овладения компетенциями; компетентность человека может быть боле или менее высокой, в зависимости от того, сколькими компетенциями он владеет и каков уровень владения ими; • компетенция - элемент компетентности, связанный с решением определѐнной задачи или класса задач; при проектировании компетентности компетенции служат структурными единицами, "кирпичиками", из которых 407 выстраивается компетентность определѐнной направленности и требуемого уровня; • чем сложней ("многозадачней") деятельность, подготовка к которой осуществляется в педагогическом процессе, тем сложней структура компетентности и тем многочисленней и разнообразней компетенции, которыми требуется овладеть. Существует несколько подходов к классификации компетенций. В ряде публикаций выделяются ключевые, базовые и предметные компетенции. А.В. Хуторской подразделяет ключевые компетенции на: • ценностно-смысловые; • общекультурные; • учебно-познавательные; • информационные; • коммуникативные; • социально-трудовые; • компетенции личностного самосовершенствования. Базовые компетенций субъекта учебной деятельности включают в себя: • змоционально-психологические (любознательность, доверие педагогам, способность проявлять эмоциональную устойчивость при напряжении и т.д.); • регулятивные компетенции (ответственность за результаты учебы, умения определять цели учебной деятельности, концентрироваться на учебе, делать обобщающие выводы и др.); • социальные (способность к проявлению терпимости к другим мнениям и позициям, к сотрудничеству, к оказанию помощи, умение работать в группе и т.п.); • учебно-познавательные (умение учиться, отыскивать причины явлений, самостоятельно выполнять задания, выявлять допущенные ошибки и т.д.); • творческие (умения принимать решения в различных ситуациях, генерировать другие способы решения проблемы, находить другие источники информации, заявлять о своих потребностях и интересах); 408 • компетенции самосовершенствования (способность применять знания и умения на практике, извлекать пользу из полученного опыта, осуществлять самоконтроль и саморазвитие и др.). Предметные компетенции обусловлены особенностями каждого из учебных предметов. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Опишите понятие компетенция. 2. Каковы признаки компетенций? 3. Какие бывают компетенции? 8.6. Структура педагогического процесса в ДОУ. Деятельность любого образовательного учреждения осуществляется как целостный педагогический (учебно-воспитательный, образовательный) процесс. Педагогический процесс — целенаправленное, организованное, содержательное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности ребенка. Педагогический процесс — система, в которой происходит интеграция процессов формирования, развития, воспитания и обучения. Целостная система педагогического процесса включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую: учебный процесс, воспитательный процесс, процесс общения, процесс саморазвития и др. В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса: -обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством; -воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе. Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах: 409 -оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели — подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе; -воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающий характер. Отличительные особенности процессов отчетливо проявляются при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу. Понятие «педагогический процесс» употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле — это совокупность всех условий, средств, методов форм, направленных на реализацию цели дошкольного образования. В узком смысле, имеется ввиду совокупность всех условий, средств, методов, направленных на решение конкретной задачи. Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах: -учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка; -решение воспитательных и образовательных задач в единстве; -учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе; -осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого; -создание развивающей среды. По мнению И. П. Подласого, организация педагогического процесса предполагает три этапа: подготовительный, основной, заключительный. На первом, подготовительном, этапе педагогического процесса определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции 410 воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата. План реализуется на втором, основном, этапе педагогического процесса. Здесь же осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и сразу же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения. Третий, заключительный, этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков. Планирование целостного педагогического процесса Основной функцией организации педагогического процесса ДОУ, обеспечивающей планомерную, систематическую, рациональную и эффективную работу всех его подразделений, является планирование. Планированию предшествует всесторонний и глубокий анализ состояния воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении, выявление сильных и слабых ее сторон, определение актуальных задач на предстоящий период. В работе дошкольного учреждения используется годовое и текущее планирование. Годовое планирование План работы дошкольного учреждения на учебный год разрабатывается на основе нормативных документов министерств образования федерального и регионального уровня, «Программы воспитания и обучения в детском саду», а также на основе анализа работы дошкольного учреждения за истекший период. Годовой план охватывает все стороны учебно-воспитательной работы ДОУ и предусматривает ее непрерывность и последовательность. В составлении годового плана принимают участие профсоюзная организация, педагогический коллектив, медицинские работники детского сада. Обсуждается и утверждается годовой план работы на августовском педсовете. 411 Структура годового плана работы. Вводная часть, в которой дается краткий всесторонний анализ работы дошкольного учреждения за предшествующий период по следующим направлениям: -эффективность работы по охране жизни и укреплению здоровья детей; -уровень и эффективность учебно-воспитательного процесса и его результатов в целом и по возрастным группам, уровень подготовленности детей к школе; - уровень деловой квалификации педагогов; - уровень и эффективность работы с родителями и т. д. I. Основные задачи работы дошкольного учреждения. В этом разделеопределяются ведущие задачи воспитания и обучения, обусловленные уровнем педагогического мастерства воспитателей, типом дошкольного учреждения, состоянием воспитательно-образовательной работы в нем. Намеченные задачи должны быть подтверждены конкретными мероприятиями в разделах годового плана. II. Организационно-педагогическая работа. Руководство и контроль за воспитательно-образовательной работой. Этот раздел включает работу педсовета, теоретических семинаров, семинаров-практикумов, консультаций, коллективных просмотров педагогического процесса, работу кабинета по изучению, обобщению и распространению передового опыта лучших работников дошкольных учреждений. Здесь же намечаются основные направления контроля, его содержание и виды, указываются сроки и формы подведения итогов. III. Работа с кадрами. В этом разделе предполагается подбор и расстановка кадров и повышение уровня деловой квалификации педагогов. IV. Работа с родителями. Планируется совместная работа детского сада с семьями воспитанников, деятельность различных кружков, изучение опыта семейного воспитания, работа с неблагополучными семьями, консультации для родителей по актуальным вопросам семейного воспитания др. V. Административно-хозяйственная работа. Раздел включает мероприятия, направленные на создание наилучших условий для организации жизни, воспитания и обучения дошкольников. Годовой план хранится в методическом кабинете. 412 Текущее планирование Перспективное планирование осуществляется воспитателями и предполагает планирование педагогического процесса в конкретной группе на длительный отрезок времени (квартал, полгода, год). В перспективном плане отражены все разделы «Программы». Календарное планирование предполагает знание уровня психофизиологического развития детей, программы воспитания и обучения в детском саду и позволяет воспитателю равномерно распределить программный материал в течение года, предусмотреть постепенное усложнение содержания обучения и воспитания, подобрать оптимальное сочетание коллективных и индивидуальных форм организации жизни и деятельности детей. Основой планирования воспитательно-образовательного процесса в группах является «Программа воспитания и обучения в детском саду», в которой задачи и содержание работы воспитателя представлены в двух разделах: «Организация жизни и воспитание детей» и «Обучение на занятиях». По первому разделу планированию подлежат содержание, методы и приемы воспитания культуры поведения детей и формирования у них культурно-гигиенических навыков; содержание, методы и приемы руководства играми детей; методы и приемы руководства трудом. По второму разделу планированию подлежат содержание, методы и приемы образовательной работы и формы ее организации. Планирование педагогического процесса в группе ДОУ затрагивает утренний отрезок времени, прогулки (утреннюю и вечернюю), занятия и втору половину дня. Планирование содержания утреннего отрезка времени включает игровую деятельность, беседы, рассматривание предметов и иллюстраций, наблюдение в природе и явлений общественной жизни, трудовую деятельность и разнообразную избирательную деятельность детей по их желанию и вкусу. Целесообразно планировать в это время индивидуальную 413 работу с детьми по различным видам деятельности. Намечая конкретные мероприятия, важно учитывать характер предстоящих занятий. При планировании прогулки основная задача воспитателя состоит в обеспечении активной, содержательной, разнообразной и интересной для детей деятельности: игры, труда, наблюдений. При планировании содержания прогулки воспитатель предусматривает равномерное чередование спокойной и двигательной деятельности детей, правильное распределение физической нагрузки в течение всей прогулки. Последовательность и продолжительность разных видов деятельности изменяется с учетом конкретных условий: времени года, погоды, возраста детей и характера их предшествующей деятельности. Содержание вечерних прогулок планируется с учетом всей предшествующей деятельности детей. Планирование обучения на занятиях включает содержание знаний, навыков и умений, которые должны быть сформированы у детей на занятиях по различным разделам учебной деятельности. В календарном плане записываются тема, программное содержание занятия, методические приемы, пособия и наглядный материал, индивидуальная работа с детьми. Основное место в планирование второй половины дня занимает разнообразная игровая и трудовая деятельность детей. Рекомендуется также устраивать и различные зрелищные мероприятия, развлечения: кукольный, настольный, теневой театры; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги; слушание грампластинок и многое другое. Для расширения кругозора детей можно планировать художественное чтение с продолжением, рассказывание сказок, просмотр репродукций картин классиков и современных художников. Контроль за организацией педагогического процесса в ДОУ Старший воспитатель осуществляет контроль за учебновоспитательной работой путем непосредственного наблюдения и анализа работы воспитателя. Основная цель контроля состоит в совершенствовании педагогического процесса во всех возрастных группах и в оказании каждому воспитателю конкретной помощи. 414 Выделяют тематический, сравнительный виды контроля. фронтальный, предупредительный и Тематический контроль — самый распространенный вид контроля в дошкольных учреждениях. Он предполагает изучение системы работы воспитателя в пределах определенной темы, предусмотренной программой. Фронтальный контроль ставит своей целью получить общее представление о работе воспитателя, об уровне педагогического процесса в целом в той или иной группе, о стиле работы данного воспитателя. Этот вид контроля предполагает ознакомление с документацией воспитателя, детскими работами, оснащением педагогического процесса. Итоги фронтальных проверок выносятся на обсуждение педагогического совета или производственного совещания. Главная цель предупредительного контроля - предотвратить возможные ошибки в работе начинающего педагога и способствовать улучшению его деятельности. Он проводится в форме наблюдения за педагогическим процессом или в форме беседы с воспитателем. Спецификой сравнительного контроля является анализ и оценка педагогического процесса одного воспитателя в сопоставлении с опытом работы другого. Этот вид контроля целесообразно применять, проверяя выполнение отдельных разделов программы, анализируя качество знаний, умений и навыков детей у разных воспитателей. Сравнительный контроль может проводиться в форме наблюдения за работой воспитателей, анализа планов, детских работ и другой документации Любой вид контроля будет эффективным, если методист очень серьезно и тщательно готовится к нему. А. Васильева предлагает алгоритм функции контроля: цель контроля — объект контроля — разработка программы (плана) контроля — сбор информации — первичный анализ изученного — выработка рекомендаций и путей исправления недостатков — проверка исполнения рекомендаций. Посещать группы следует без всяких предупреждений или известить воспитателя утром в день проверки. О намеченном посещении группы старший воспитатель предупреждает педагога заранее в том случае, если это посещение делается с целью исправления в работе замеченных ранее недостатков. 415 Если во время наблюдения работы воспитателя у методиста возникает необходимость сделать ему замечание, то осуществить это следует незаметно для детей и в очень корректной форме. Важным этапом контроля является беседа старшего воспитателя с воспитателем. Первое слово предлагается воспитателю для самоанализа. Затем методист делает всесторонний анализ увиденного в соответствии с поставленной целью проверки, не забывая отметить все ценное в работе воспитателя, анализирует причины неудач, указывает возможные пути к их устранению. Если при анализе возникает спорный вопрос и воспитатель не соглашается с мнением методиста, то решение вопроса выносится на коллективное обсуждение. Необходимо помнить, что одноразовые, мимолетные посещения группы не дают права делать выводы о работе воспитателя. Если методист поставил цель — проанализировать какой-то вид деятельности или режимный процесс — то необходимо полностью проследить этот вид деятельности от начала до конца. 416 КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1.Как проявляется многоаспектность образования? 2. Назовите компоненты педагогического процесса. 3. Приведите примеры взаимодействий, происходящих в педагогическом процессе. 4. Как соотносятся понятия педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие? 5. В чѐм заключается содержательная целостность педагогического процесса? 6. В чѐм заключается организационная целостность педагогического процесса? 7. В чѐм состоит возрастообразность педагогического процесса? 8. Какие возрастные периоды развития личности выделяются в общей педагогике? 9. В чет состоит отличие знаниевого и компетентностного подходов к построению педагогического процесса? 10. Объясните отличие понятий компетентность и компетенция. 11. Опишите структуру педагогического процесса в детском саду. 12. В чем заключается контроль педагогического процесса в ДОУ. 417 9.МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА. 9.1. Познавательное и речевое развитие дошкольников с учетом ФГОС дошкольного образования. 9.1.1.Актуальность познавательного и речевого развития дошкольников. Говорить умеют все, но говорить правильно - лишь единицы из нас. Разговаривая с другими людьми, мы пользуемся речью, как средством передачи своих мыслей. Речь является одной из главных потребностей и функций человека. Именно речь отличает человека от других представителей живого мира. Именно через общение с другими людьми человек реализует себя как личность. Судить о начале развития личности ребенка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно. В психическом развитии ребенка речь имеет исключительное значение. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и всех основных познавательных и психических процессов. Поэтому определение направлений и условия развития речи у детей относится к числу важнейших педагогических задач. Проблема развития речи является одной из актуальных. В последние годы игрушки, телевидение, компьютеры заменили собой живое общение. Разговорная речь детей бедна, малословна, эмоционально и интонационно не выразительна. Быстрый темп жизни общества часто не позволяет родителям уделять достаточно внимания всестороннему развитию своих детей. А современная система образования требует лучшей подготовки детей к школе. Первой и главной причиной отставания в речевом развитии является недостаточное общение ребенка со своими родителями. В последнее время многие родители ввиду своей занятости и усталости не имеют времени и желания общаться со своими детьми. Главным источником впечатлений (в том числе и речевых) служит для детей телевизор. Состояние молчания членов семьи в повседневной жизни проявляется отставанием в речевом развитии ребенка. Специалисты подчеркивают, что рост числа нарушений развития речи в наше время объясняется не столько медицинскими факторами, сколько изменившимися социально-культурными условиями, в которых сегодня растут дети. Конечно, сидя перед телевизором, малыш 418 постоянно слышит громкую, разнообразную и выразительную речь. Однако, речь, слышимая ребенком с экрана телевизора, не оказывает на него должного воздействия и не играет значимой роли в речевом развитии. Доказано, что маленькие дети не выделяют отдельных слов, не понимают диалогов и не вслушиваются в экранную речь. Таким образом, для преодоления отставаний в развитии речи ребенка необходимы по крайней мере два условия: включенность речи в активную деятельность ребенка и индивидуальная адресованность речи, которая возможна только в живом непосредственном общении. В современном обществе основными причинами низкого уровня развития речи являются: 1. Непонимание родителями своей роли в развитии ребенка – общение с ребенком должно начинаться с рождения и до его появления на свет, в перинатальный период. В странах Африки до трех лет дети опережают по речевому развитию детей Европы, потому, что находятся за спиной матери, привязанные к ней, - комфортное пребывание способствует успешному развитию. 2. Некомпетентность педагогов по проблемам становления речи. Воспитатель знает методику, но не технологию. При проведении занятия видит себя и приемы, но не видит ребенка. Не знает уровня развития речи. 3. Речевое развитие рассматривается как изолированный психологический процесс в отрыве от мышления, воображения, эмоций. 4. Рассматривают развитие речи как подражание и забывают про формирование языковых обобщений. 5. Обучение языку идет в лингвистической форме, игнорируют коммуникативные умения, отсюда – отсутствие культуры речи и культуры общения. 6. Работа по развитию речи кропотливая, ежеминутная, результата сразу не видно и воспитатель не хочет ею заниматься. Таким образом, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе дошкольного образования. Формируя у детей восприятие, внимательность, наблюдательность мы развиваем познавательные процессы, которые являются предпосылкой развития мышления и воображения. Научить детей анализировать, синтезировать, 419 абстрагировать, сравнивать, обобщать, проводить простейшие аналогии - это значит в немалой степени готовить их к успешному обучению. Особую остроту и актуальность приобрела проблема познавательного и речевого развития дошкольников в связи с введением и реализацией Федерального государственного образовательного стандарта в сфере дошкольного образования. Готовность ребенка к школьному обучению должна рассматриваться как его общая готовность, включающая в себя физическую, личностную, интеллектуальную (в том числе речевую). Это связано, прежде всего, со значительным ухудшением состояния здоровья детей дошкольного возраста, снижением их функциональных возможностей и усложнением требований, предъявляемых школой. По результатам исследований и анкетирования педагоги начальной школы отмечают, что у детей при поступлении в школу возникают трудности в свободном общении с одноклассниками, в построении ответа на вопрос учителя; в графической деятельности (тонкая моторика), пространственных представлениях. развитии фонематического восприятия. На современном этапе для обеспечения равных стартовых возможностей детям с речевыми нарушениями различного характера необходимо направить усилия не только всех субъектов образовательного процесса ДОУ, но и всех социальных партнеров. Ежегодно в нашем ДОУ проводится диагностика психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, которая позволяет выявить не только социальную позицию ребенка, но и уровень его речевого и познавательного развития, а также мотивацию к обучению, оптимальный темп деятельности. Диагностика проводится дважды: в начале и в конце учебного года. что позволяет выстроить индивидуальную работу с детьми, имеющими речевые нарушения. а также выявить особые образовательные потребности и спланировать комплекс мероприятий, направленных на устранение дефектов в речевом развитии. Опыт работы показывает, что взаимодействие всех субъектов образовательного процесса - учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, родителей, администрации ОУ- даѐт положительную динамику в формировании готовности детей дошкольного возраста к школе. Для детей с речевой патологией, также, характерно нарушение общей и мелкой моторики. Одни дети гиперакивны, другие пассивные, вялые, что 420 обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, иннервирующих органы артикуляции, мимику, общую и мелкую моторику. Комплексный подход при коррекции речи и успешная адаптация детей к школьному обучению обеспечивается интегрированными связями между специалистами ДОУ, воспитателями, родителями. Особую необходимость, и в то же время, сложность имеет не номинальное, а осознанное включение родителей в совместный коррекционный процесс, что позволяет значительно повысить эффективность деятельности, направленной на качественное речевое и познавательное развитие, на обеспечение равных стартовых возможностей детей с речевыми нарушениями. Для этого учитель-логопед согласовывает с родителями индивидуальный маршрут коррекции речевых нарушений, в течении всего учебного года ведутся тетради взаимодействия с родителями по преодолению трудностей звукопроизношения. Для родителей проводятся собрания, мастер-классы, открытые занятия, индивидуальные консультации и другие мероприятия. Проводя совместную работу со всеми субъектами образовательного процесса, мы наблюдаем положительную динамику в формировании готовности детей к школьному обучению. По результатам психологической диагностики и логопедической диагностики, проводимой специалистами ЦПМСС, при таких условиях взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста видна положительная динамика речевого и познавательного развития .Дети на достаточном уровне овладевают всеми компонентами речи -диалогической речью; конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми; активно используют вербальные и невербальные средства общения; изменяют стиль общения в зависимости от ситуации; способны управлять своим поведением. Также, достижения в речевом развитии дошкольников оказывали явное положительное влияние на развитие интегративных качеств ребенка, необходимых на следующем этапе образования. Таким образом, практика и исследования показывают, что несовершенство детской речи необходимо решать совместно родителям и педагогам. Очевидно, что обучение дошкольников чистому произношению, правильному строю речи и устранению речевых нарушений составляет одну из важнейших задач ДОУ. Условия успешного речевого развития. 421 1.В дошкольном учреждении должны быть созданы условия для развития речи детей в общении со взрослыми и сверстниками: - сотрудники побуждают детей обращаться к взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; - сотрудники побуждают детей к речевому общению между собой. 2. Сотрудники задают детям образцы правильной литературной речи: - речь сотрудников четкая, ясная, красочная, полная, грамматически правильная; - в речь включаются разнообразные образцы речевого этикета. 3. Сотрудники обеспечивают развитие звуковой культуры речи со стороны детей в соответствии с их возрастными особенностями: - следят за правильным произношением, в случае необходимости поправляют и упражняют детей (организуют звукоподражательные игры, проводят занятия по звуковому анализу слова, используют чистоговорки, скороговорки, загадки, стихотворения); - наблюдают за темпом и громкостью речи детей, в случае необходимости деликатно поправляют их. 4. Сотрудники обеспечивают детям условия для обогащения их словаря с учетом возрастных особенностей: - сотрудники обеспечивают детям условия для включения детьми называемых предметов и явлений в игру и предметную деятельность; - помогают ребенку овладеть названием предметов и явлений, их свойств, рассказывать о них; - обеспечивают развитие образной стороны речи (переносный смысл слов); - знакомят детей с синонимами, антонимами, омонимами. 5. Сотрудники создают условия для овладения детьми грамматическим строем речи: - учат правильно связывать слова в падеже, числе, во времени, роде, пользоваться суффиксами; - учат формулировать вопросы и отвечать на них, строить предложения. 6. Сотрудники развивают у детей связную речь с учетом их возрастных особенностей: - поощряют детей к рассказыванию, развернутому изложению определенного содержания; 422 - организуют диалоги между детьми и со взрослыми. 7. Уделяют специальное внимание развитию у детей понимания речи, упражняя детей в выполнении словесной инструкции. 8. Сотрудники создают условия для развития планирующей и регулирующей функции речи детей в соответствии с их возрастными особенностями: - стимулируют детей комментировать свою речь; - упражняют в умении планировать свою деятельность. 9. Приобщают детей к культуре чтения художественной литературы. 10. Сотрудники поощряют детское словотворчество. 9.1.2. Задачи речевого развития дошкольников. В настоящее время в связи с совершенствованием процессов воспитания и обучения в детском сад, с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов традиционные подходы к развитию речи дошкольника претерпевают значительные изменения как по форме, так и по содержанию. Новые подходы к организации работы с детьми позволили изменить характер взаимодействия педагога с детьми. На современном этапе решаются три основные и ведущие задачи по развитию речи детей: 1) развивать связную речь ребенка, его речевое творчество через практическую деятельность; 2) учить детей овладевать родным языком в процессе расширения и углубления знаний об окружающем; 3) развивать у детей потребность в общении как первейшего условия успешной деятельности. Для реализации поставленных задач воспитателю необходимо: - формировать речь детей через развитие познавательной деятельности (как самостоятельной, так и специально организованной, - ежедневно организовывать разнообразную самостоятельную деятельность детей (игровую, художественно-речевую, продуктивную и т. д., - ежедневно предусматривать индивидуальное речевое общение с ребенком (по его личным вопросам, по литературным произведениям, с использованием малых форм фольклора, по рисункам детей и т. п., 423 - организуя целенаправленные занятия, использовать новые формы, на которых речь является средством мыслительных, умственных действий и в то же время становится самостоятельной творческой деятельностью ребенка. Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Взрослым важно поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников. На первом этапе работы необходимо: - проанализировать задачи работы программы, по которой непосредственно работает группа, - создать все необходимые условия для развития речи детей по теме «Знакомим с родным городом», - составить перспективный план для работы со всеми участниками педагогического процесса: с детьми, с родителями воспитанников и с педагогами, участвующими в воспитании и обучении (взаимодействие со специалистами). При создании развивающей среды руководствуйтесь следующими принципами: 1. Обеспечение богатства сенсорных впечатлений. 2. Обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности. 3. Обеспечение возможности для исследования и изучения. Проблема развития речи дошкольников является комплексной, т. к. основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики. Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей таковы: - Речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности: - Ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи: - Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. 424 - Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста это овладение нормами и правилами родного языка и развитие коммуникативных способностей. При разработке проблемы развития речи детей, совершенствования методов и приемов обучения языку выделяются три основных направления: 1 структурное (фонетика, лексика и грамматика, 2 функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого развития, 3 когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений) В исследованиях функционального направления (Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрявцева, О. С. Ушакова, А. В. Зрожевская, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрина и др., авторы стремились найти наиболее четкие критерии связности речи, чем просто ее логичность, последовательность и т. д. В качестве основных показателей связности было принято умение ребенка структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное и развернутое высказывание (текст, ведет от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка. Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Развитие речи является процессом многоаспектовым по своей природе. Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т. е. речи содержательной, логичной, последовательной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие, явление, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения и т. д. В формировании связной 425 речи дошкольников ярко выступает т взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень умственного, эмоционального, эстетического развития малыша. В психологии 3 основных показателя развития связной речи: - ее содержательность (достоверность, глубина, полнота, доступность и др.); - логика выражения; - форма выражения (эмоциональность изложения, структура высказывания, иными словами, умение выразить свои мысли в речи. Развитие монологической речи рассматривается как главное достижение детей дошкольного возраста. Высокий уровень речевого развития дошкольника предполагает: - владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении высказываний любого типа, - умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (слушать, спрашивать, отвечать, рассуждать, возражать, объяснять, - знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации, - умение читать и писать (элементарное владение грамотой и письмом). Развитие связной речи предполагает работу по развитию двух форм речи: диалогической и монологической. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование, вопросительных предложений минимальной синтаксической сложности с использованием частиц. Языковые средства усиливаются жестами, мимикой. Для развития диалога используются беседы на самые разнообразные темы, игры и упражнения на развитие умения слушать, задавать вопросы, отвечать в зависимости от контекста. Беседа как метод обучения - это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему. Беседы бывают - воспроизводящие и обобщающие (это итоговые 426 занятия, на которых систематизируются имеющиеся знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов. Построение беседы: - начало (цель - вызвать, оживить в памяти детей полученные ранее впечатления, по возможности образные и эмоциональные. В начале беседы желательно также сформулировать и тему, цель предстоящего разговора, обосновать важность его, объяснить детям мотивы ее выбора.) - основная часть беседы (может быть разделена на микротемы или этапы. Каждый этап соответствует существенному, законченному разделу темы, т. е. осуществляется анализ темы по узловым моментам. - конец беседы краток по времени, подводит к синтезу темы. Приемы обучения: 1.Одна группа специфичных приемов, обеспечивает работу детской мысли, помогает строить развернутые суждения: -вопрос поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связи между объектами: почему? зачем? чем похожи? -стимулирующие обобщение: про каких ребят можно сказать, что это друзья? - репродуктивные вопросы (простые по содержанию) : что? где? 2. Другая группа, облегчает поиск точного слова, запоминание его: объяснение и рассказ воспитателя, чтение художественных произведений или отрывков, в т. ч. пословиц, загадок, показ наглядного материала, игровые приемы (кратковременные словесные игры или упражнения, привлечение игрового персонажа или создание игровой ситуации, 3. Приемы активизации детей для беседы: предварительная подготовка (индивидуальный разговор с ребенком, его родителями и т. д., дифференциация вопросов и заданий к беседе, неторопливый темп беседы, правильная методика постановки вопросов группе детей. В дошкольном возрасте происходит обучение двум типам устной монологической речи: пересказ и рассказывание. Приемы обучения пересказу: - образец, чтение произведения, - вопросы, объяснения и указания, - обращение к личному опыту детей, - подсказ слова или фразы воспитателем, - совместный пересказ педагога и ребенка (на начальных ступенях, 427 - отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз, - пересказ по частям, - пересказ по ролям, - хоровое проговаривание, - игра-драматизация или инсценировка текста. Рассказ - самостоятельно составленное изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа - более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам выбрать речевую форму повествования и определить содержание. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему). 9.1.3. Понятия «язык», «речь». Их взаимосвязь и взаимозависимость. Язык – знаковый механизм общения, совокупность и система знаковых единиц общения в отвлечении от многообразных конкретных высказываний. Речь – последовательность языковых единиц, построенная по законам языка в соответствии с потребностями выражаемой информации. Язык представляет собой коммуникационное средство и потому отвечает строгим законам и правилам грамматики, интонационным нормам и нормам произношения. Пользуясь языком, мы находимся в непрерывной нормирующей рефлексии, фиксирующей отклонения от правил. В языке присутствуют только эксплицитные (опирающиеся на использование осознаваемой информации о себе и о других людях) лингвистические средства, речь полна недоговоренностей, недомолвок, межстрочного содержания, имплицитных средств, намеков и скрытых цитат. Язык существует достаточно самостоятельно от своих носителей. Язык с неочевидностью для нас формирует свои законы и тренды и в этом смысле все они для нас сомнительны, хотя, с другой стороны, мы сами сомнительны относительно языка, постольку, поскольку не владеем им (мы владеем речью), не в полной мере владеем им и, конечно же, не управляем им. Речь действует на сознание и побуждает к действию, язык склонен к пониманию и мышлению. И язык, и речь имеют общественную, социальную природу. Но в акте общения социальная природа языка принимает форму индивидуальной речи. Язык в акте общения не существует иначе, как в форме индивидуального говорения. Язык и речь - не разные явления, а разные 428 стороны одного явления. Все лингвистические единицы являются единицами языка и речи: одной стороной они обращены к языку, другой - к речи. Языковой портрет (речевой паспорт) – речевые характеристики языковой личности, которые позволяют определить общий уровень развития речевой культуры. Прежде всего, в чем разница между, тем и другим? Язык представляет собой коммуникационное средство и потому отвечает строгим законам и правилам грамматики, интонационным нормам и нормам произношения. Пользуясь языком, мы находимся в непрерывной нормирующей рефлексии, фиксирующей отклонения от правил. В обыденной жизни мы редко пользуемся родным языком и не обращаем особого внимания на то, насколько правильно мы говорим или пишем. Дети также не владеют языком - они пользуются речью, на первых порах даже нечленораздельной. Речь (от слова "река") есть поток говорения, писания, чтения, слушания, понимания, в котором коммуникация и мышление склеены, нерасчленены, неразрывны: мы думаем, как говорим и говорим, как думаем. Прихотливость и обрывочность мыслей полностью отражается в речевом потоке. В языке присутствуют только эксплицитные лингвистические средства, речь полна недоговоренностей, недомолвок, межстрочного содержания, имплицитных средств, намеков и скрытых цитат. Язык существует достаточно самостоятельно от своих носителей. Язык с неочевидностью для нас формирует свои законы и тренды и в этом смысле все они для нас сомнительны, хотя, с другой стороны, мы сами сомнительны относительно языка, постольку, поскольку не владеем им (мы владеем речью), не в полной мере владеем им и, конечно же, не управляем им. Тот, кто крепко на руку речист, вовсе необязательно знает в совершенстве язык. Знание родного языка для большинства людей более, чем поверхностно: даже в школе вспашка идет не более, чем в пол-лопаты, после же школы язык многими забывается, по сути, напрочь: нормальная жизнь не требует этих знаний, а подавляющему большинству людей рефлексия и мышление претят, поэтому так редки, даже среди филологов и лингвистов, знания языка - вместо знаний мы стараемся обходиться нормами, а нормы не требуют ни рефлексии, ни размышления, их просто надо соблюдать, по возможности. Это - в лучшем случае. В худшем же мы заменяем знание 429 языка догмами: "жи, ши пиши через и" не знание, а догма, если за этим не стоит ничего, например, не стоят фонетические знания. Философию можно понимать и интерпретировать как рефлексию языка, рефлексию того, что говорится и мыслится. Народы, язык которых не претерпевал серьезного влияния на протяжении значимого исторического промежутка времени, успевали впасть в рефлексию собственного языка и породить тем самым собственную, национальную, философию: китайцы, индийцы, египтяне, греки, римляне, англичане, германцы. Те же, кому история не дала такой передышки, и кто живет в суете изменений и влияний, существуют без рефлексии своего языка, не успевая выработать собственную философию: русские, американцы. И, стало быть, все эти ригористы и блюстители "чистоты языка", хотят они того или не хотят, понимают они это или не понимают, но ратуют и борются за то, чтобы настало, наконец, затишье перемен и пришло время рефлексии, время размышлений над собственным языком, время формирования и создания философии. Отсутствие или рудиментарность философии - беда и горе вполне утешаемые - зато в таких языках обычно очень хороша и сильна литература, поскольку язык постоянно обновляется и пополняется и им так легко и вольготно играется. Нет особой философии у русских, французов, латиноамериканцев и японцев - зато какая литература! Речь, лишенная рефлексии, имеет зато нечто уникальное в нашем сознании - внутренний голос, находящийся с нами в непрерывном диалоге и вот уж где полная свобода от грамматического и любого иного строя! Этот внутренний голос - поток сознания, некоторым образом, шизофрения постольку, поскольку это не монолог, а именно диалог в рамках и пределах одной личности. Мы создаем себе и внутри себя партнера, с которым и общаемся, называя его то внутренним "я", то голосом души, то голосом совести, то Богом. При всем волюнтаризме речи мы, как правило, лишены четких представлений о языке. Мы, например, зная о постепенной и последовательной редукции падежей в русском языке, не вольны определить, какой из них следующий выйдет из употребления - нам кажется, что они все строго необходимы: отсутствующие в европейских языках творительный и предложный не только весьма распространены, но и агрессивно вытесняют другие, общеевропейские падежи (именительный, винительный, дательный и родительный). 430 Наконец, речь действует на сознание и побуждает к действию, язык склонен к пониманию и мышлению. Знаменитая фраза И. Тургенева о богатстве русского языка большинством понимается буквально, дословно и на самом примитивном, морфологическом уровне. По объему слов русский сильно уступает английскому, да и большинству других языков. Однако из-за неаналитичности, флексичности, обилия приставок, суффиксов и окончаний, из-за свободы в порядке слов в предложении (надо только уметь пользоваться этой свободой!), из-за свободной пунктуации (а этой свободой тоже надо уметь владеть!), русский, безусловно, гораздо богаче любого другого европейского языка. К этому надо также добавить: несомненным богатством русского языка является тот факт, что это - лингвистический коктейль: к славянским и финно-угорским корням сильно подмешаны греческий, татарский, монгольский, немецкий, французский, английский, в меньшей степени - итальянский (макароныспагетти) и испанский (каналья-кавалерия) - и не только коктейль слов, но и грамматический коктейль. Еще богаче - русская речь: интонациями, идиоматически, алюзиями, аллитерациями, какой-то невероятной и изощренной эзопностью, но главное богатство русской речи - в молчании. Народ безмолвствует - но как выразительно! Страна, где свобода слова опасная экзотика уже более тысячи лет, умеет молчать так, что затыкатели и мучители этой свободы не выдерживают и кричат на нас в истерике: "Не молчи, скажи хоть слово!". В советском языкознании принимается положение, согласно которому язык развивается по своим внутренним законам. Но если признать, что язык и речь являются разными объектами, что единицы языка и речи изучаются в разных науках, то необходимо вывести умозаключение, что у речи должны быть свои особые внутренние законы развития. Если же такое умозаключение не может быть подкреплено наблюдаемыми фактами, то оно должно рассматриваться как свидетельство ложности исходной предпосылки. Так как нет никакой эмпирической базы для признания особых законов развития в языке и в речи, то мы вынуждены рассматривать язык и речь не как разные явления, представляющие собой объекты разных наук, а как разные стороны одного явления, представляющие собой один предмет одной науки. 431 Преодоление взгляда на язык и речь как на разные явления достигается с помощью выдвижения категории сущности и ее проявления в качестве основания противопоставления языка и речи. Такое понимание основания различения языка и речи исключает возможность отнесения одних фактов к языку, а других - к речи. С этой точки зрения в речи не может быть таких единиц, которые не имели бы места в языке, а в языке нет таких единиц, которые не имели бы места в речи. Язык и речь различаются не по различию явлений, а по различию сущности и ее проявления. С этой точки зрения единицами языка являются не только слова и их формы, но и свободные словосочетания, а также предложения. В словосочетаниях и предложениях имеется не только то, что всякий раз производится заново, но и то, что во всяком акте общения воспроизводится, это модели предложений. Язык представляет собой такую сущность, способом существования и проявления которой является речь. Язык как сущность находит свое проявление в речи. Язык познается путем анализа, речь - путем восприятия и понимания. В выражении "он читает книги" факт употребления слова книги относится к проявлению того, что может найти свое проявление в другом слове, например, "он читает журналы". Есть некое тождество, которое сохраняется и в первом, и во втором предложениях и которое по-разному в них проявляется. Эти предложения со стороны своего различия относятся к речи, а со стороны своего тождества - к языку. Рассмотрим основания противопоставления языка и речи как разных сторон одного явления. 1.И язык, и речь имеют общественную, социальную природу. Но в акте общения социальная природа языка принимает форму индивидуальной речи. Язык в акте общения не существует иначе, как в форме индивидуального говорения. Для Соссюра язык и речь - разные явления. Язык как социальное явление противопоставляется речи как индивидуальному явлению. По его мнению, в речи нет ничего коллективного, а в языке нет ничего индивидуального. Такое понимание отношения между языком и речью оказывается возможным только в том случае, если предположить, что язык и речь - разные явления, представляющие предметы разных наук. И это понимание совершенно исключается, если отношение языка в речи рассматривается как отношение сущности к ее проявлению. Язык социален по своей природе; 432 индивидуальная форма проявления социальной природы языка свидетельствует, что и индивидуальная форма по своей сущности также социальна. Индивидуальное не противоположно социальному, оно является только формой бытия социального. Некоторые комментаторы де Соссюра истолковывают соотношение социального и индивидуального как соотношение объективного и субъективного: но их мнению, язык объективен, а речь субъективна. Возможность такого истолкования социального и индивидуального вытекает из предпосылки, согласно которой индивидуальное и социальное противоположны по своей сущности и представлятот собой разные явления. Но если индивидуальное рассматривать как форму существования социального, то необходимо сделать вывод, что первое не является противоположностью второго, что если языку приписывается объективный характер, то он должен быть приписан и речи. Противопоставление языка и речи по данному основанию предполагает необходимость рассматривать одни и те же единицы и как единицы языка, и как единицы речи. Не может быть единиц, которые, относясь к языку, не относились бы к речи, и наоборот. 2. Язык и речь противопоставляются по основанию общего и единичного, постоянного и переменного. Но опять-таки общее и единичное, постоянное и переменное нельзя рассматривать как отдельные явления, существующие порознь. Общее и постоянное существует в форме единичного и переменного, а во всяком единичном и переменном есть общее и постоянное. Поясним это на примерах. В предложении "Он смотрел картину" мы можем заменить слово картина словом фотография. В результате этой операции мы получим новое предложение: "Он смотрел фотографию". Но в том, что находится в отношениях взаимной заменяемости, содержится общее, постоянное. Это общее, постоянное проявляется в отдельных словах, имеющих форму винительного падежа. Язык есть речь, взятая со стороны общего и постоянного. Речь есть язык, взятый со стороны единичного и переменного. Всякая лингвистическая единица одной стороной обращена к языку, а другой - к речи. Каждая лингвистическая единица должна рассматриваться и со стороны языка, и со стороны речи. Противопоставление языка и речи по рассматриваемому основанию исключает возможность относить одни единицы к языку, а другие - к речи. 433 3. Язык и речь различаются по основанию некоего установления и процесса. Есть язык как средство общения и есть речь как процесс общения с помощью языка. Речь обладает свойством быть громкой или тихой, быстрой или медленной, длинной или краткой; к языку эта характеристика не приложима. Речь может быть монологической, если собеседник только слушает, и диалогической, если в общении принимает участие и собеседник. Язык не может быть ни монологическим, ни диалогическим. Чтобы в речи были свои единицы, отличные от единиц языка, они должны быть выделены по тем свойствам, которыми обладает процесс и которыми не обладает орудие, с помощью которого он совершается. В отличие от языка как орудия общения в речи мы можем выделить моменты, характеризующие процесс общения. В речи различаются частота повторения тех или других элементов языка в тех или других условиях процесса общения. Математическая статистика изучает частоты в форме исчисления разного рода средних величин. Частотность характеризует не единицу структуры, а ее повторяемость в процессе общения. Сила характеризует не фонему как единицу языка, а произношение звука в процессе общения. Можно пользоваться единицами для измерения силы звука. Помехи характеризуют не единицы языка, а осуществление процесса общения. Можно пользоваться единицами для измерения степени помех. Такими единицами не могут быть не только слова или их формы, словосочетания или предложения, но даже и абзацы. Мы не будем здесь обсуждать, являются ли сложные целые, а также и абзацы единицами языковой или неязыковой структуры. Однако ясно, что они не являются единицами действий, процессов; они представляют собой единицы каких-то структур, скорее неязыковых, чем языковых. Выделение сложных целых или абзацев в качестве единиц речи, а не языка также не опирается на основание противопоставления языка и речи, как и выделение в качестве единиц речи свободных словосочетаний или предложений. Нам представляется, что не правы те лингвисты, которые, признавая единицами языка не только слова и формы слов, но и словосочетания и предложения, считают все же, что речь должна обладать своими особыми единицами, каковыми они считают абзац, сложное целое, фразу и т. д. 434 Итак, язык и речь - не разные явления, а разные стороны одного явления. Все лингвистические единицы являются единицами языка и речи: одной стороной они обращены к языку, другой - к речи. 9.1.4. Физиологические предпосылки развития речи детей. Механизм речи содержит три принципиально разных звена: ее восприятия, произнесения и внутри речевое звено. В коре левого полушария три центра речи: -слуховой, -двигательный -зрительный. Слуховой центр, называемый иначе центром Вернике, обеспечивает понимание произносимых слов. При его нарушении человек теряет способность различать, узнавать слова, произносимые вслух, хотя по отношению ко всем остальным звуковым сигналам может сохранять прекрасную слуховую чувствительность. Он и в речи воспринимает отдельные звуки, однако целостно "схватить" слоги, слова, фразы не в состоянии. При поражении зрительного центра человек не способен читать, хотя его зрение может сохраняться полностью. Наконец, при разрушении двигательного центра (центр Брока) человека не может произнести ни слова, хотя понимает слова, которые слышит, и сохраняет способность к крику и пению без слов. Результаты наблюдений за людьми с так называемым "расщепленным мозгом" позволили ученым сделать вывод о том, что левое (доминантное) полушарие мозга человека является своеобразным "хранилищем" внешних оболочек слов: их знаковых и буквенных форм, а также соответствующей грамматической и абстрактной смысловой информации. В правом полушарии сохраняются конкретная смысловая (преимущественно образная) информация о внешнем мире, а также иероглифы, передающие смысл отдельных слов, образные жесты (например, язык глухонемых). Поэтому при поражении левого полушария у человека снижаются способности к кодированию и раскодированию лингвистических характеристик вербальных сообщений, правого полушария - невербальной образной информации. Предпосылки нормального развития речи 435 1. Благополучная наследственность – отсутствие речевых нарушений у родителей и родственников ребенка. 2. Запланированная беременность. 3. Благоприятное течение беременности – отсутствие во время беременности токсикозов, интоксикаций, болезней матери, вредных привычек и прочее 4. Благоприятное родовое разрешение, наличие первого крика ребенка (громкого, модулированного). 5. Отсутствие хронических, инфекционных и др. заболеваний в первые 3 года жизни. 6. Нормативное функционирование всех анализаторов (особенно слухового) – заключения специалистов. 7. Нормативное функционирование ЦНС, наличие всех безусловных рефлексов новорожденного (орального автоматизма) (заключение невропатолога). 8. Своевременное проявление комплекса оживления. 9. Нормированное психомоторное развитие – ребенок вовремя начал держать голову, переворачиваться, сидеть, стоять, ходить и т.п. 10. Своевременное появление первых речевых реакций (гуканье, гуление, лепет и т.д.). 11. Правильное воспитание ребенка (комментирующие родители = проговаривающие все действия ребенка и свои). 12. Правильное шумовое окружение ребенка. 13. Целенаправленное, планомерное развитие речи ребенка. Ребѐнок рождается с относительно незрелым мозгом, который растѐт и развивается на протяжении многих лет. У новорожденного вес мозга равен 400 грамм, через год он удваивается, а к пяти годам утраивается. В дальнейшем рост мозга замедляется, но продолжается до 25 лет. Таким образом, медленность формирования речевой функции ребѐнка (на протяжении многих лет) связана с медленным созреванием мозга. Некоторые полагают, что речь – это функция органов артикуляции: губ, языка, гортани и. т.д. Но это не так. Речь – продукт психической деятельности человека и результат сложного взаимодействия разных мозговых структур: Дыхательный отдел + Фонаторный отдел + Артикуляционный отдел + Нервная система. Артикулярные органы выполняют лишь приказы, поступающие из мозга. 436 Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Дыхательный отдел – обеспечивает речевое дыхание (короткий объемный вдох, продолжительный выдох). Состоит из носовой полости, носоглотки, глотки, трахеи, бронхов, легких, грудной клетки, межреберных мышц, диафрагмы. Фонаторный отдел – обеспечивает наличие фонации (голоса). Состоит из гортани с расположенными в ней голосовыми складками = связками. Связки располагаются в трахее, поперек неѐ, если связки раздвинуты (отдыхают) = просто дыхание, если связки сомкнуты (напряжены), то они перекрывают трахею и воздух из легких не может выйти, он (воздух) прорывается сквозь сомкнутые голосовые связки, вызывая их дрожние = голос. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Артикуляторный отдел – обеспечивает такие условия (путем перегородок, смычек и др.) выхода воздуха во время речи, которые образуют различные речевые звуки. Состоит из губ, зубов, твердого неба, мягкого неба, глотки, языка, щек, челюстей. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Центральная нервная система – обеспечивает согласованную работу всех речевых систем. Центральная нервная система (мозг) отдает сигналы о речевых актах, периферическая нервная система (нервы) доставляют сигналы о речевых актах в дыхательный, фонационный и артикуляционный отдел, а также сообщает ЦНС о выполнении еѐ сигналов. 437 1. Лобная доля (левая, задняя часть) – центр Брокка – артикуляционные программы (движения языка, качество произношение звуков). 2. Лобная доля – планирование будущей речи. 3. Височная доля (левая, задняя часть) – центр Вернике – фонематическое восприятие (узнавание звуков речи, расстановка их в нужном порядке в собственной речи, понимание какие звуки произнес другой человек. 4. Височная доля – отвечает за лексико-грамматические конструкции (набор слов и их окончания и расположение в предложении. 5. Подкорковые мозжечковые отделы – эмоциональность (выразительность, темп речи). 6. Подкорковые ядра – тонус речевых мышц, плавность движений органов артикуляции, дыхания, голосовых связок. 7. Затылочные отделы – зрительные зоны (письменная речь = чтение и письмо). 8. Теменные доли (левые) – смысл речи (подбор наиболее точных слов и понимание смысла слов другого человека. 9. Продолговатый мозг (то чем заканчивается спинной мозг в черепной коробке) – дыхание. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Нарушение в функционировании любого компонента представленной речевой системы ведет за собой нарушение других компонентов речи, что провоцирует вторичные нарушения в развитии ребенка. Этапы нормального развития речи Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексикограмматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета, произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная 438 речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. Этапы нормального речевого онтогенеза (А.А. Леонтьев) 1. Подготовительный этап – с момента рождения до 1 г. 2. Преддошкольный – от 1 г. до 3-х лет. 3. Дошкольный – от 3 лет до 7. 4. Школьный – от 7-ми лет до 17. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: Перечислите причины низкого уровня развития речи. Перечислите условия успешного речевого развития дошкольников. Какие три ведущие задачи по развитию речи детей вы знаете? Перечислите важные принципы по созданию развивающей среды в обучении развитию речи. Какие три основных направления в обучении языку вы знаете? Перечислите три основных показателя развития связной речи в психологии? Каковы приемы обучения пересказу? Дайте определение понятиям «язык» и «речь». Опишите физиологические предпосылки развития речи у детей. 9.2. Специфика речевого развития дошкольников по возрастным группам. 9.2.1. Развитие свободного общения со взрослыми и детьми. Речевое развитие включает: - владение речью как средством общения и культуры; 439 - обогащение активного словаря; - развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; - развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, -фонематического слуха; -знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; - формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Речевое развитие. Владение речью как средством общения Обогащение активного словаря Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи Развитие речевого творчества Развитие звуковой фонематического слуха и интонационной культуры речи, Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте Задачи на развитие всех компонентов устной речи детей в различных видах детской деятельности. 1. Развивать умение понимать обращенную речь с опорой и без опоры на наглядность. 2. Стимулировать желание вступать в контакт с окружающими, выражать свои мысли, чувства, впечатления, используя речевые средства. 3. Развивать умение отвечать на вопросы, используя форму простого предложения или высказывания из 2—3 простых фраз. 4. Стимулировать детские высказывания в форме сложного предложения. 440 5. Обогащать словарь детей за счет расширения представлений о людях, предметах, объектах природы ближайшего окружения, их действиях, ярко выраженных свойствах и качествах. 6. Развивать умение воспроизводить ритм речи, звуковой образ слова, правильно пользоваться речевым дыханием. 7. Развивать умение использовать в речи правильное сочетание прилагательных и существительных в роде, падеже, Задачи на практическое овладение нормами речи 1. Побуждать детей использовать дружелюбный, спокойный тон общения со взрослыми и сверстниками. 2. Учить использовать речевые формы вежливого общения: здороваться, прощаться, благодарить, выражать просьбу, знакомиться. Первая группа задач направлена на развитие коммуникативных умений детей. В младшей группе это общение с близкими для ребенка взрослыми — членами семьи, воспитателем, помощником воспитателя. Наиболее оптимальным является индивидуальное общение со взрослым. Во взаимодействии со сверстниками для детей характерно эмоционально-практическое общение: ребенок стремится привлечь внимание сверстника, ждет от него соучастия в играх, дети учатся согласовывать свои действия, договариваясь о действиях в игре с партнером. Вторая и третья группы задач предполагает развитие всех компонентов устной речи детей в различных видах детской деятельности. Оказание помощи малышу в освоении разговорной речи. Развитие умений: понимать обращенную мысли, речь с опорой и без опоры на наглядность, вступать в контакт с окружающими, выражать свои чувства, впечатления, используя речевые средства. Практическое овладение нормами речи предполагает освоение детьми элементарных правил речевого этикета. По инициативе взрослого дети учатся вступать в общение: узнавать и называть знакомых персонажей на картинках и их действия («Это мишка. Мишка спит», «Здесь зайка. Он ест морковку»); отвечать на вопросы о себе («Как тебя зовут? Какого цвета твое платье?»), узнавать на фотографии и называть членов своей семьи, разговаривать о любимых игрушках. Проявлять интерес к общению с детьми, называть знакомых детей по именам, по показу воспитателя включаться в игры с общей игрушкой. 441 Вступать в игровое общение со сверстниками — парное и в малой группе. Элементарно договариваться о совместных действиях («Давай строить гараж», «Давай катать машинки»), о ролях («Я буду варить суп. Приходите обедать»). С помощью воспитателя узнавать яркие эмоциональные состояния детей (радуются, смеются, испугались, плачут), учитывать их при общении: пожалеть, развеселить, пользоваться ласковыми словами. Развитие всех компонентов устной речи детей в различных видах детской деятельности Связная речь. Дети осваивают следующие умения диалогической речи: вступать в речевые контакты со взрослыми и сверстниками по разным поводам; отвечать на вопросы, обращения взрослого; сообщать о своих впечатлениях, желаниях; договариваться со сверстником о совместных действиях в игре; участвовать в общем разговоре; задавать вопросы в условиях наглядно представленной ситуации общения (Кто это? Как его зовут? и т. п.) Дети начинают осваивать умения монологической речи: принимать задачу, поручение, выраженное в высказывании взрослого («Большим куклам поставь большие чашки, а маленьким куклам — маленькие чашки»); сравнивать два предмета, находить одинаковые предметы, составлять пары; по вопросам воспитателя составлять рассказ по картинке из 3—4 предложений; совместно с воспитателем пересказывать хорошо знакомые сказки; читать короткие стихи об игрушках, природе, детях, с удовольствием слушать чтение детских книжек и рассматривать картинки. Грамматически правильная речь. Дети осваивают умения пользоваться системой окончаний для согласования слов: согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах: кошка — котенок, котята; осваивать структуру простого распространенного предложения: включать однородные члены предложения («Я люблю маму, папу, бабушку, дедушку»), вводить дополнения («Пойду гулять с куклой»), определения («Пойду гулять с новой 442 куклой»), обстоятельства («Кукла быстро оделась на прогулку)»; осваивать способ словообразования на основе имитации звуков: утка «кря-кря» — крякает, кошка «мяу-мяу» — мяукает; с помощью воспитателя строить сложные предложения, сначала бессоюзные, затем с союзами и союзными словами: «Киска мяукает — она хочет есть», «Киска мяукает, потому что она хочет есть». Звуковая культура речи. Дети учатся правильно произносить гласные звуки; правильно произносить твердые и мягкие согласные звуки ([м], [б], [п], [т], [д], [н], [к], [г], [х], [ф], [в], [л], [с], [ц]); развитие правильного речевого дыхания, слухового внимания, фонематического слуха, моторики речевого аппарата; слышать специально интонируемый в речи воспитателя звук (песенка для укладывания куклы спать — а-а-а, песенка ветра — у-у-у, колокольчика — з-з-з, жука — ж-ж-ж, мотора — р-р-р, насоса — с-с-с). Словарь. Дети практикуются использовать в собственной речи: названия предметов и объектов близкого окружения, их назначение, действия с ними, ярко выраженные части и свойства; названия предметов и действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); слова, обозначающие действия (смять, сжать, погладить); слова, обозначающие качества и свойства предметов(мягкость, твердость, гладкость и т.п.; предметы рвутся, бьются, размокают); название материалов (глина, песок, бумага, ткань); называние членов семьи, их действий; названия объектов и явлений природы: растений близкого окружения, овощей и фруктов, домашних и некоторых диких животных и их детенышей (кошка, собака, лошадь, корова, медведь, заяц, лиса); понимать значение обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы, животные, звери и т. п. Практическое речевого этикета). овладение нормами речи (освоение правил Дошкольники осваивают умения: знать и использовать основные формы речевого этикета в ситуациях общения: приветствие (здравствуйте), просьба (дайте, пожалуйста), благодарность (спасибо), знакомство (как тебя зовут, меня зовут..., давай играть); использовать обращение к собеседнику по 443 имени, различать формы обращения ко взрослому и ребенку (здравствуйте — здравствуй); узнавать детей в группе и называть их по именам, использовать ласковые формы имен (Лена — Леночка, Ваня — Ванечка); вежливо обращаться к воспитателю за помощью, привлекать к игровому общению сверстника. Организация опыта освоения образовательной области. Что осваивают дети Воспитатель организует частое индивидуальное общение с ребенком на основе совместной деятельности с игрушками и предметами: вносит и обыгрывает новые игрушки, создает игровые ситуации («Украсим комнату куклы», «Соберем куклу на прогулку», «Построим гараж для машины», «Приготовим чай для кукол», Куклы переезжают», «У куклы день рождения» и т. п.). При выполнении культурно-гигиенических процедур воспитатель организует рассматривание предметов: при накрывании на «стол — предметов посуды, при умывании — предметов гигиены, при подготовке к прогулке — предметов мебели, при одевании на прогулку и при подготовке ко сну — предметов одежды. На прогулке, в группе педагог стимулирует детей к правильному и четкому называнию предмета, его частей, признаков, действий с ним. При этом стремится к четким грамматически простым формулировкам без лишних слов и дополнительных объяснений. Воспитатель организует игры-драматизации по хорошо знакомым произведениям «Колобок», «Теремок», «Репка», стимулирует детей воспроизводить несложные ролевые диалоги. В творческих играх вопросами и включением в игру стимулирует детей правильно называть себя в игровой роли («Я — мама»); называть игровые действия («Буду кормить дочку, варю кашу. Достану тарелочку, ложку. Поела дочка. Помою посуду, чтоб чистая была»); отвечать на вопросы об игре («Куда ты везешь груз?», «Что будешь строить из кубиков?», «Может быть, ты построишь дорогу и сделаешь мост?» «Какие еще машины будут ездить по мосту?»). Воспитатель организует совместное с ребенком составление рассказа на тему, предложенную ребенком, с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В подобной ситуации 444 ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться в рассказывание и рисование. Другие дети по желанию могут стать наблюдателями или соучастниками деятельности: давать советы, предлагать свои варианты события. Педагог стимулирует совместное со взрослым построение высказывания из 2—3 предложений о событиях из жизни ребенка, об объектах живой и неживой природы. Воспитатель привлекает детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности («Возьму большой кубик. Будет стульчик. А коробка — стол. Сядь кукла. Будем пить сок»). Педагог стимулирует детей к проговариванию последующих действий — к речевому планированию. Для этого включается в общение с ребенком и предлагает рассказать, что будет делать дальше («Что еще захочет делать кукла? С кем она пойдет гулять?»). Воспитатель беседует с детьми об интересных фактах и событиях их жизни, о личных проблемах, близких людях, героях мультфильмов, домашних животных. Педагог создает условия для развернутого речевого обращения ребенка к взрослому или сверстнику («Объясни Наташе, как ты хочешь играть с мячом»). Воспитатель внимательно выслушивает детей, деятельно реагирует на их просьбы, упражняет в составлении самостоятельных высказываний с опорой на события из личной или коллективной жизни. Воспитатель привлекает внимание детей друг к другу, предлагая каждое утро здороваться со всеми детьми и индивидуально: «Поздоровайся с «Скажи „доброе утро" Свете», «Назови ласково Федю, чтобы он перестал плакать. Пожалей его». Воспитатель организует игры на развитие речевого дыхания («Подуй на одуванчик», «Полетели снежинки», «Поплыли кораблики» и другие), на развитие фонематического слуха («Кто позвал?» «Что звучит?»). Для профилактики возможных нарушений звукопроизношения педагог ежедневно проводит упражнения на укрепление мышц артикуляционного аппарата ребенка из серии «Веселый язычок», использует игры с пальчиками на основе фольклорных произведений. 445 Ежедневным содержанием речевого взаимодействия с детьми являются игры на звукоподражание («Кто как кричит», «Отгадай, кто в домике живет» и т.п.). В образовательных ситуациях педагог привлекает детей к оказанию помощи игровым персонажам в решении их «проблемы» (помочь мишке выбрать корзинку нужной величины, чтобы вошли все найденные им грибы; помочь кукле подобрать одежду по размеру; помочь зайчику выбрать теплую шапочку). Во всех видах деятельности детей воспитатель комментирует процесс деятельности ребенка, обобщает в речи полученный результат, стимулируя высказывания детей. Итоги освоения содержания образовательной области Достижения ребенка (Что нас радует). - Ребенок с удовольствием вступает в общение со знакомыми взрослыми людьми: понимает обращенную к нему речь, отвечает на вопросы, используя простые распространенные предложения. - Проявляет инициативу в общении со взрослым: обращается с просьбой, сообщением своем состоянии, желании, об эмоционально значимом для него событии. - Использует в общении общепринятые простые формы этикета: здоровается и прощается с воспитателем и детьми, благодарит за обед, оказанную помощь, вежливо выражает просьбу используя слово «пожалуйста». - Проявляет интерес к общению со сверстником: привлекает его к совместной игре, сам охотно включается в игровое общение, проявляя речевую активность. Совместно с взрослым охотно пересказывает знакомые сказки, по просьбе взрослого читает короткие стихи. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3— 4 предложений. - Правильно называет предметы бытового назначения, объекты природы ближайшего окружения. -Речь ребенка эмоциональна, сопровождается правильным речевым дыханием. Слышит специально интонационно выделяемый воспитателем 446 звук в словах и предложениях элементарные формы вежливого речевого общения. Вызывает озабоченность и требует совместных усилий педагогов и родителей -Ребенок не реагирует на обращение ко всем детям в группе и понимает речь, обращенную только к нему. - На вопросы отвечает отдельным словом, затрудняется в оформлении мысли в предложение. В речи многие слова заменяет жестами, использует автономную речь («язык нянь»). - Отказывается от пересказа, не знает наизусть ни одного стихотворения. - Не проявляет инициативы в общении со взрослыми и сверстниками. - Не использует элементарные формы вежливого речевого общения. 9.2.2. Развитие компонентов устной речи. Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к моменту поступления в школу возникает множество проблем. А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сенситивен к ее усвоению. Типичные проблемы развития речи дошкольника: 1. Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение. 2. Бедность речи. Недостаточный словарный запас. 3. Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление нелитературных слов и выражений. 4. Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно. 447 5. Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо!) 6. Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов. 7. Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д. 8. Плохая дикция. Общая интонационная и произносительная смазанность речи. Очень важно, чтобы ребенок пришел в школу с хорошо развитой речью. Это намного облегчит ему учебный процесс и снимет многие проблемы общения его с учителем. Наша задача, как педагогов в сложившейся ситуации компенсировать имеющиеся нарушения речи, как в образовательной деятельности, так и во всех режимных моментах. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Целевые ориентиры старшего дошкольника. ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; у ребенка развита крупная и мелкая моторика ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном 448 мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. Коммуникативная компетентность дошкольника проявляется в возможности посредством речи решать задачи в условиях разных видов деятельности: бытовой, познавательной, игровой, учебной, трудовой и т.д. Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем: 1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем; 2) Обучение рассказыванию: Пересказ Рассказ по сюжетной картине Рассказ по серии картин Описательные рассказы Творческие рассказы 3) Развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения; 4) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий. Коррекционно-развивающая работа во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, если ребенок уже занимается с логопедом, воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов и работе над конкретными пробелами в развитии речи, выявленными в логопедической диагностике. Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений 449 В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным. При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое — самое узкое и т. д. На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.). Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди машина и т. п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время. Развитие речи в связи с экологическим воспитанием Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и 450 растительном мире, поисковые ситуации являются хорошей базой для развития речи и мышления, а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных (лисий, волчий, бумажный, железный)). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения. Таким образом, ведущей задачей в развитии коммуникативно-речевой компетентности на ступени дошкольного образования является развитие связной речи, поскольку в связной речи реализуется основная функция речи – коммуникативная, связная речь наиболее взаимодействует с развитием мышления, в ней отражены все другие задачи речевого развития ребенка. Связной речи отводится одно из ведущих мест в развитии ребенка. Владение разнообразными навыками связной речи позволяет ребенку осуществлять полноценное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность поделиться с ними накопительными впечатлениями, а также получить необходимую информацию, формирует личность. Именно личностное становление является приоритетным показателем готовности ребенка к школьному обучению и основополагающим фактором федеральных государственных требований. Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского сада во многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, а особенно от взаимосвязи, преемственности в работе логопеда и воспитателя. 451 Для плодотворной работы по профилактике речевых дефектов детей необходимо правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя. Многие из коррекционных задач решаются логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т.п.) Воспитатели стараются придерживаться рекомендаций логопеда относительно каждого ребенка. Д/И «Разведчики» Цель: закрепить использование существительных в Винительном падеже. При развитии речи дошкольников важно обратить внимание на развитие речевого дыхания и артикуляции. Упражнения на развитие речевого дыхания широко используются на занятиях по экспериментальной деятельности. Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Регулярные занятия дыхательной гимнастикой способствуют воспитанию правильного речевого дыхания с удлиненным, постепенным выдохом, что позволяет получить запас воздуха. Поиграйте с ребенком в «Водное поло». Ребенок должен дуть на шарик, стараясь загнать его в ворота. Можно взять два шарика и поиграть в игру: «Кто быстрее». «Бульбульки». Возьмите два пластмассовых прозрачных стаканчика. В один налейте много воды, почти до краев, а в другой налейте чутьчуть. Предложите ребенку поиграть в «бульбульки» с помощью трубочек для коктейля. Для этого в стаканчик, где много воды нужно дуть через трубочку слабо, а в стаканчик, где мало воды – можно дуть сильно. Задача ребенка так играть в «бульбульки», чтобы не пролить воду. Обязательно обратите внимание ребенка на слова: слабо, сильно, много, мало. Фонематический слух необходим, чтобы четко различать звуки в словах. Связь между хорошим фонематическим слухом и четким произношение очевидна. Правильно услышал - безошибочно написал. Для развития речевого внимания и фонематического слуха используются упражнения: 452 «Угадай и купи» «Собери бусы» (нанизываем бусинки на нитку и называем слова на определенный звук) Вывод: Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения. Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. И. Гердер говорил: «Если язык человека вял, тяжел, сбивчив, бессилен, не определен, не образован, то таков, наверное, и ум этого человека, ибо мыслит он только при посредстве языка». 9.2.3. Работа с художественной литературой. Ребенок начинает знакомиться с литературой в раннем возрасте. Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Одной из особенностей восприятия литературного произведения детьми является сопереживание героям. Восприятие носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует, борется с его врагами. Но далеко не каждый может построить развернутый и связный рассказ, придумать собственную сказку, сочинить стихотворение. Не каждый 453 даже может понять авторскую мысль и ответить на вопросы о содержании прочитанного. Как же ему помочь? Один из исследователей детского творчества заметил, что ребенок никогда не сочинит собственной сказки, если он не познакомился хотя бы с одной из существующих. Художественные произведения в символической форме раскрывают перед детьми смысл человеческих отношений, переживаний. Детская книга рассматривается как средство умственного, нравственного и эстетического воспитания. Детский поэт И. Токмакова называет детскую литературу первоосновой воспитания. Художественная литература формирует нравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитывает эстетическое восприятие. Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е.А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Н.С. Карпинская считает, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка. В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность, напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности при ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми и изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений. Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать 454 психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками. Задачи работы по ознакомлению детей с художественной литературой. На основе восприятии выдвигаются следующие задачи по ознакомлению детей с художественной литературой: 1. Воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него; 2. Формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях, о композиции, о простейших элементах образности в языке. 3. Воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов, развивать поэтический слух. Задача детского сада, как отмечала Л.М.Гурович, заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать достаточно обширный литературный багаж, литературную начитанность, так как в дошкольном возрасте ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица…). В эти же годы дети знакомятся с русской и зарубежной классикой – с произведениями А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, братьев Гримм, Х.К. Андерсена и др. Решая задачу подготовки детей к литературному образованию, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях. Для решения задач всестороннего воспитания средствами художественной литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития, существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности. В основе отбора – педагогические принципы, разработанные на основе общих положений эстетики. При 455 отборе книги надо учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Методика работы с художественной литературой в детском саду. 1. Методика художественного чтения и рассказывания. М.М. Конина выделяет несколько типов занятий: 1. Чтение и рассказывание одного произведения. 2. Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединить произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал. 3. Объединение произведений, принадлежащих разным видам искусства: а) Чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника. б) Чтение в сочетании с музыкой. На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. 4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала. а) Чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними). б) Настольный театр (картонный или фанерный, например, по сказке «Репка»). в) Кукольный и теневой театр, фланелеграф. г) Диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи. 5. Чтение как часть занятия по развитию речи. а) Оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок). б) Чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение 456 стихов, закрепление материала). Кратко остановимся на методах ознакомления с художественной литературой. Основными методами являются следующие: 1.Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мысли писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. 2.Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей. 3.Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением. 4.Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра и возраста слушателя. Традиционно в методике развития речи принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание. Вводная беседа. Краткая вводная беседа подготавливает детей к восприятию произведения. В такую беседу могут быть включены: краткий рассказ о писателе, напоминание о его других книгах, уже знакомых детям. Если предшествующей работой дети подготовлены к восприятию книги, вызвать интерес у них можно с помощью загадки, стихотворения, картинки. Далее нужно назвать произведение, его жанр (рассказ, сказка, стихотворение), имя автора. Ознакомление с художественной книгой на разных возрастных этапах. Младший дошкольный возраст. У детей воспитывают любовь и интерес к книге и иллюстрации, умение сосредоточивать внимание на тексте, слышать его до конца, понимать содержание и эмоционально откликаться на него. Начиная с младшей группы детей подводят к различению жанров. Воспитатель сам называет жанр художественной литературы «расскажу сказку, прочитаю стихотворение». В этом возрасте дети способны понять и запомнить сказку, повторить песенку, однако речь их недостаточно выразительна. Средний дошкольный возраст. 457 В среднем дошкольном возрасте усугубляется работа по воспитанию у детей способности к восприятию литературного произведения, стремления эмоционально откликнуться на описанные события. На занятиях внимание детей привлекает и к содержанию, и к легко различаемой на слух стихотворение, проза) форме произведения, а так же и к некоторым особенностям литературного языка (сравнения, эпитеты). Как и в младших группах, воспитатель называет жанр произведения, становится возможен небольшой анализ произведения, т. е. беседа о прочитанном. Детей учат отвечать на вопросы, понравилась ли сказка, рассказ, о чем рассказывается, какими словами она начинается, заканчивается. Беседа развивает умение размышлять, высказать свое отношение к персонажам, правильно оценивать их поступки, характеризовать нравственные качества, дает возможность поддерживать интерес к художественному слову. Старший дошкольный возраст. В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее. Методика заучивания стихотворений. В методике развития речи особое место занимает работа, направленная на воспитание у людей любви к поэзии, ознакомление с поэтическим произведением развитие умений воспринимать и выразительно воспроизводить стихи. Заучивание стихотворения – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков. В стихотворении рассматривают две основные стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму (музыкальность, ритмичность). Заучивание стихов включает в себя два процесса: слушание поэтического произведения и его воспроизведение, т.е. чтение стихотворения наизусть. Воспроизведение поэтического текста зависит от того, насколько глубоко и полно ребенок поймет стихотворение, прочувствует его. При заучивании с детьми стихов перед воспитателем встает две задачи: 458 Добиваться хорошего запоминания стихов, т.е. развивать способность к длительному удержанию стихотворение в памяти. Учить читать выразительно. Выразительным называется такое чтение, которое ясно, отчетливо передает мысли, чувства, выраженные в произведении. Оно требует дословного знания текста, т.к. пропуск или изменение порядка слов нарушают художественную форму. Обе задачи решаются одновременно. Если вначале работать над запоминанием текста, а потом над выразительностью, ребенка придется переучивать, т.к. он приобретет привычку читать невыразительно. С другой стороны, текст держит ребенка в плену. Поэтому на первый план выходит задача запоминания стихотворения, затем – его выразительное чтение. Рассмотрим методические требования к заучиванию стихов. Не рекомендуется заучивать стихи хором, так как искажается или пропадает смысл стихотворения, появляются дефекты речи, закрепляется неправильное произношение. Поскольку для запоминания рекомендуются короткие стихи, стихотворения заучиваются целиком. Не следует требовать полного запоминания стихотворения на одном занятии. Для лучшего запоминания рекомендуют менять форму повторения, читать по ролям, повторять при подходящих обстоятельствах. В процессе заучивания следует учитывать индивидуальные особенности, их склонности и вкусы. Молчаливым детям предлагаются ритмичные стихи, потешки, песни. Застенчивым приятно услышать свое имя в потешке, поставить себя на место действующего лица. Необходимо создавать атмосферу поэзии в детском саду, когда поэтическое слово звучит на прогулке, в повседневном общении, на природе. Построение занятия по заучиванию стихотворения особенное. В начале занятия необходимо создать эмоциональный настрой, вызвать состояние, благоприятное для восприятия и запоминания поэтического произведения. Проводится небольшая беседа, связанная с темой стихотворения. После беседы происходит выразительное чтение стихотворения (наизусть) без установки на запоминание, чтобы не отвлекать детей от восприятия музыкальности, напевности, красоты 459 стихотворения. Пауза после чтения педагога дает возможность пережить минуту эмоционального сопереживания, когда ребенок находится во власти поэзии. с целью более глубокого восприятия стихотворения и подготовки к его воспроизведению проводится его анализ. Это беседа о стихотворении, которая ведется с опорой на текст. Необходимо помочь детям понять трудные места, дать возможность еще раз их прослушать. Вопросы лучше сформулировать так, чтобы дети могли отвечать словами текста. Повторно произведение читается с установкой на запоминание. Лучшему запоминанию стихов способствуют такие приемы: Игровые (чтение стихотворения с обыгрыванием). Досказывание детьми рифмующего слова. Чтение по ролям. Частичное воспроизведение текста всей группой, если речь идет от лица коллектива. Драматизация с игрушками. Воспроизведение игровых стихов методом игры («Телефон» К. Чуковского). На формирование выразительности направлены следующие приемы: Образец выразительного чтения. Пример выразительного чтения ребенка. Оценка чтения. Подсказ нужной интонации. Заучивание стихов на разных возрастных этапах имеет свои особенности. Младшая группа В младшем дошкольном возрасте используются короткие стихи и потешки (А. Барто «Игрушки»). В них описывают хорошо знакомые игрушки, животные, дети. Наличие игровых моментов небольших стихов дают возможность часто повторять текст и использовать игровые приемы в заучивании стихов. Поскольку у детей младше 4-х лет еще недостаточно развита способность к запоминанию, на занятиях не ставится задача запомнить стихотворение. Вместе с тем стихи заучиваются в процессе многократного повторения. Средняя группа 460 В среднем дошкольном возрасте продолжается работа по воспитанию интереса к поэзии, желание запомнить и выразительно читать стихи, пользуясь естественными интонациями. Заучивание стихов проводится как специальное занятие, или как его часть, где ставится задача запомнить произведение. Рекомендуются более сложные по содержанию и форме стихи (Е. Благинина «Мамин день»). Старшая группа В старшем дошкольном возрасте совершенствуется умение осмысленно, отчетливо, ясно и выразительно читать наизусть стихи, проявляя инициативу и самостоятельность. Для заучивания рекомендуются достаточно сложные по содержанию и художественным средствам стихи (А.С. Пушкин «Ель растет перед дворцом»). В подготовительной к школе группе даются для заучивания басни (И.А. Крылов «Стрекоза и муравей»). Использование художественной литературы вне занятий. Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными дидактическими играми вне занятий. Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается. Знакомство с художественной литературой не может ограничиваться занятиями. Чтение и рассказывание книг организуется во все моменты жизни детей в детском саду, его связывают с играми и прогулками, с бытовой деятельностью и трудом. Список литературы рекомендуется программой, а формы деятельности, в которую включается художественное слово более разнообразны, чем на занятиях. При использовании литературных произведений вне занятий решаются следующие задачи: 1.Выполнение программы по ознакомлению с художественной литературой, воспитание положительного эстетического отношения к произведению, умение чувствовать образный язык стихов, сказок, рассказов в воспитании художественного вкуса. 2.Всестороннее воспитание и развитие ребенка с помощью произведений литературы и народного творчества. 461 Чтение вне занятий дает возможность повторной встречи с книгой. Планируя чтение художественной литературы, следует учитывать повторность или первичность подачи материала. Повторное чтение дается помимо занятий. Методика обучения пересказу. Дошкольное детство – период, когда особое внимание уделяется развитию у детей связной речи. Правильно организованный пересказ окажет неоценимую помощь в работе над речевыми навыками. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, мышления. При этом совершенствуется произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Кроме этого, воспитывает в ребенке положительные качества личности: доброту, отзывчивость, толерантность и др. Пересказ литературных произведений в детском саду это средство развития речи на основе образца; вид работы детей, суть которого заключается в связном изложении прослушанного текста. Это более легкий вид монологической речи по сравнению с рассказыванием, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Пересказу необходимо обучать детей только после 5 лет, так как в это время у детей закладываются основы монологической речи. До этого возраста необходимо проводить подготовительные упражнения. Уже во второй младшей группе педагог учит детей следить за развитием действия в сказке, рассказе; называть и сочувствовать героям произведения. Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально в форме ответов на вопросы, можно также привлекать детей к совместному пересказу с педагогом, побуждая произносить отдельные слова или предложения (при повторном рассказывании воспитателем сказки). Эта работа ведется на занятиях по ознакомлению с художественной литературой. 462 Начиная со средней группы, проводятся специально организованные занятия по пересказу. Пересказ является новым видом речевой деятельности. Поэтому важно вызвать у детей живой интерес к пересказу, поддерживать проявления активности и самостоятельности. Необходимо учитывать особенности детского восприятия литературнохудожественных произведений, а также особенности процессов мышления, речи, уровень развития внимания. На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые им ранее, а на последующих – новые, только что прослушанные тексты. Чтобы воспринять литературное произведение и воспроизвести его в пересказе дети 4- 5 лет нуждаются в помощи педагога. Им сложно самим вникнуть в суть описанных событий, проследить логическую связь между частями рассказа или сказки. Поэтому в изложении детей могут возникать пропуски, искажении, перестановки материала, и тогда пересказ не будет соответствовать содержанию и структуре оригинала. Ребенок еще не умеет самостоятельно вычленять образные описания, сравнения и опускает их. Дети 5-6 лет при пересказе литературных произведений способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. Возрастает также роль произвольноволевых действий – дети прилагают усилия, чтобы лучше запомнить и точнее воспроизвести прочитанное. Дети уже могут использовать собственные, удачно найденные образные выражения, которые лексически и синтаксически близки к языку художественного произведения. Сказки и рассказы, рекомендуемые для пересказа в старшей группе, несколько сложнее по своей структуре, языковому материалу и количеству действующих лиц, чем тексты для средней группы. В подготовительной к школе группе на занятиях по пересказу закрепляют и совершенствуют речевые умения и навыки, полученные 463 детьми в старшей группе. Дошкольники продолжают учиться излагать мысли связно, последовательно, полно, без искажения, пропусков, повторений. Совершенствуются умения детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерные для сказок (зачин, повторы и т.д.). Дети учатся говорить не торопясь, достаточно громко, без напряжения. Повышается самостоятельность детей. Пересказ не самоцель, а средство речевого развития дошкольников. Поэтому существуют определенные требования к литературному тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем: доступное, понятное детям содержание; разнообразие жанров; четкая композиция; простой и грамотный язык с использованием разнообразным языковых средств; небольшой объем. Кроме этого, каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные черты личности (доброту, отзывчивость, толерантность). Целесообразно для пересказа использовать несколько жанров: рассказ и описание, народную и авторскую сказку. Сказки можно выбирать разные: короткие ("Лиса и кувшин") и длинные ("Гуси-лебеди") – у каждой свои особенности и свои возможности воспитательного воздействия. Стихотворение не годится для пересказа – не следует нарушать единство формы и содержания, воспитывать невнимание к поэтической форме. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования. Опыт показывает, что дети стремятся рассказать стихотворный текст наизусть. Дошкольники хорошо пересказывают литературное произведение, если рассказ их захватывает, вызывает сильные переживания, становится им близким, даже если содержание и не относится к их непосредственному опыту. Следовательно, для пересказа лучше подбирать тексты, связанные с привычными для детей ситуациями, или такие, которые могут активизировать их воображение и повлиять на 464 чувства. При этом работа воображения должна опираться на имеющиеся у дошкольников представления и простейшие понятия. Детям легче осмыслить рассказ, если он построен таким образом, что между его частями прослеживается логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее, а излишние подробности не мешают понять основное в произведении. Язык произведений, которые мы читаем и предлагаем для пересказа детям, должен быть для них образцом. Очень хороши в этом смысле произведения Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. Рассказы Л.Н. Толстого особенно подходят для пересказа еще и потому, что их язык усложняется постепенно: текст рассказов для маленьких значительно проще, предложения короче, чем в таких произведениях, как "Косточка", "Лев и собачка" и др. Можно также использовать произведения В. Осеевой, В. Бианки, М. Пришвина. Если в тексте, предлагаемом для пересказа, встречаются новые слова, то сначала дети стараются заменить их привычными, знакомыми. Впоследствии, как показали наблюдения, они стремятся употреблять новое слово при пересказе и даже гордятся этим. Очень важно обращать внимание на грамматическую структуру выбираемого для пересказа произведения. Детям дошкольного возраста еще недоступны сложные и длинные предложения, причастные и деепричастные обороты, вводные предложения, сложные метафоры. Таким образом, для пересказа пригодны рассказы в прозе, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре. Очень сложен для детей такой тип речи, как описание. Часто старшие дошкольники начинают пересказ с завязки, опуская разного рода описания. Это объясняется тем, что в памяти детей ярче сохраняется то, что сильнее задело чувства. Это нисколько не противоречит тому, что дети, если в их представлениях есть яркий образ, иногда дополняют свой пересказ описанием, которого может и не быть, например, в сказке. В процессе наблюдений выяснилось, что если у детей есть представление о предмете или явлении, описываемом в рассказе, то они без затруднения и с интересом дают его описание. Если же внимание детей сосредоточено на сюжете, то они пропускают описательные места. Следовательно, для пересказа надо предлагать такие 465 произведения, в которых описания не совпадают с моментом особенно сильного сюжетного напряжения. В теоретической и методической литературе требования к размеру текстов для пересказа противоречивы. Некоторые исследователи детской речи считают, что важен не размер, а содержание и структура рассказа. Другие предлагают давать детям для пересказа только короткие произведения. При подборе литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие, усвояемость и качество пересказа. Относительно этого параметра произведения, отбираемого для пересказа, необходимо учитывать следующее: если пересказ проводился уже в средней группе, то в старшей группе во втором полугодии дети после вторичного прочтения педагогом произведения могут правильно, последовательно и достаточно полно воспроизвести длинный рассказ или сказку без дополнительных вопросов воспитателя; в начале работы качество детских пересказов зависит от величины произведения. Как показывает практика, из равноценных по сложности и динамичности произведений более короткие дети пересказывают последовательнее, точнее и полнее, чем длинные. Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1–2 раза в месяц как часть занятия). Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее. Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности. Построение занятия определяется разнообразием его задач. Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру: 1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.). Задачи: 466 выяснить знания детей по теме произведения; обеспечить понимание слов и выражений, которые будут в тексте; расширить представления детей о предмете, о котором идет речь в произведении; обеспечить эмоциональный настрой детей пред слушанием произведения. 2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе. Для того, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям. 3. Подготовительная беседа (анализ произведения). Цели: уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов, последовательности событий); привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы); активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета. 4. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. При этом уместна установка на пересказ, например: «Вслушивайтесь, как я читаю». Вторичное чтение должно быть более медленным по сравнению с первым. 5. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд). 6. Пересказ (3—7 человек). Активное руководство воспитателя. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка). 467 7. Анализ пересказов детей. Анализируется подробно первый пересказ, остальные – менее подробно; в подготовительной группе к анализу привлекаются сами дети). Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...» Остановимся подробнее на приемах обучения детей пересказу. 1. Приемы, способствующие эффективности восприятия художественного произведения: рассматривание картин, иллюстраций, предметов, о которых пойдет речь в рассказе; лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа; использование загадок, пословиц, потешек, стихов и т.д., способствующих пониманию содержания рассказа; наблюдения в природе и окружающей жизни, обращение к личному опыту детей. 2. Приемы, работы над текстом произведения: беседа по произведению (выявляет о чем произведение, главных героев, поступки героев и их оценка, вопросы на анализ языка произведения); выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу или сказке; выделение из текста фраз к каждой картинке; придумывание дополнительной и недостающей картинки к отдельным фрагментам текста; частичный пересказ во время беседы (пересказывают особенно трудные части текста, где есть описание, диалоги действующих лиц); 468 составление плана произведения (в качестве вспомогательных средств могут использоваться серии сюжетных картинок или подобранные к каждой части текста предметные картинки, а также символы и пиктограммы). 3. Приемы, способствующие совершенствованию детских пересказов: Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз). Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической или смысловой ошибки ребенка. В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.), применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончании части и иногда подчеркивая это обстоятельство. Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах). В старших группах возможны приемы передачи текста от первого лица или лица разных его героев, а также построение пересказа по аналогии с прочитанным, с включением другого героя. Хотелось бы подчеркнуть необходимость особенно тактичного, разумного внедрения этих приемов, бережного отношения к авторскому тексту, особенно классическому, не адаптированному. Учебные синтаксические упражнения детей в переделке прямой и косвенной речи более уместны на дидактических, тренировочных текстах. игровые приемы (н-р: пересказ, сидя у макета телевизора). Предметно-развивающая среда. 469 В целях формирования у детей интереса к художественной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается литературный центр, это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы. К устройству уголка предъявляется ряд требований: Удобное расположение – спокойное место, удаленное от дверей во избежание хождения и шума. Хорошая освещенность в дневное и вечернее время. Эстетичность оформления – литературный центр должен быть уютным, привлекательный. В литературном центре должны быть полочки или витрины, на которых выставляются книги, репродукции картин. В младших группах литературный центр организуется не сразу, так как у детей нет навыка пользоваться книгой и часто они используют ее как игрушку. В литературном центре должны быть 3 – 4 книги, отдельные картинки, тематические альбомы. Книги должны быть с небольшим количеством текста, яркими иллюстрациями. Воспитатель приучает детей к самостоятельному пользованию книгой, рассматривает иллюстрации, читает текст, говорит о правилах пользования (не рвать, не мять, не рисовать). В средней группе литературный центр организуется с самого начала года с участием детей. На полочках-витринах 4 – 5 книг, материал для ремонта (бумага, клей, ножницы и др.), разные виды театра, диафильмы, магнитофон с аудиокассетами, коллекция скороговорок и чистоговорок. Требования к книгам те же. В литературном центре можно выставлять детские рисунки на темы художественных произведений. Воспитатель продолжает учить детей рассматривать книги, иллюстрации, обращать внимание на последовательность событий. Проводятся беседы о книгах. У детей формируются навыки обращения с книгой. В старшей и подготовительной группах содержание становится более разносторонним. Количество книг на витрине увеличивается до 8 – 10 дети могут самостоятельно пользоваться библиотечкой. Сюда входят русские народные сказки, и сказки народов мира, детские журналы, произведения русских классиков, произведения о природе, 470 познавательная литература, карты, атласы, энциклопедии. Кроме чтения и рассказывания используются также такие формы работы, как беседы о книгах, организуются выставки, беседы о писателях и художниках, литературные утренники. Таким образом, все формы работы по знакомству детей с художественной литературой воспитывают интерес и любовь к книге, формируют будущих читателей. 9.2.4. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте. Модернизация системы дошкольного образования в России с введением ФГОС предусматривает формирование звуковой аналитико – синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте. Задача педагогов детского сада – подготовить необходимую базу для успешного овладения чтением и письмом ребенком в школе. Д.Б. Эльконин писал, что читающий оперирует со звуковой стороной языка, а чтение – это процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической модели. Поэтому необходимо до знакомства с буквами и обучения чтению и письму ознакомить детей со звуковой действительностью языка. Для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, то есть учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в до буквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребенок овладевает основными навыками фонемного анализа (расчленения слова на составляющие его звуки) и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое). Цель фонемного анализа – научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звука. В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове. В отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги, расчленению слова на звуки нужно 471 специально учить. Если спросить ребенка из группы, какой первый звук он слышит в слове МАМА, он ответит МА. И это не случайно, так как именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную в артикуляционном отношении целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д.Б. Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить. Так же по данным В.К. Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. Принимая во внимание все вышесказанное, в старших и подготовительных группах должна проводиться специальная работа по формированию у дошкольников навыков звукового анализа и синтеза. Эта работа проводиться по следующим этапам: Развитие слухового внимания и фонематического восприятия на материале неречевых звуков, различение одинаковых звук комплексов по высоте, силе и тембру, различение слов, близких по звуковому составу. На данном этапе используются игры: «Что звучит?», «Где звучит колокольчик?», «Что за чем звучало?», «На чем играет Буратино?», «Тихогромко», «Высоко-низко», «Угадай, кто в домике живет», «Угадай, кто позвал», «Найди правильное слово» и другие. Формирование понятий «звук», «слово», предложение». На втором этапе дети получают знания об основных законах речи: речь состоит из слов; словами обозначаются предметы, их признаки, действия предметов и с предметами; слова состоят из звуков; из слов можно составлять предложения; даются понятия «звук», «слово», «предложение». Дети учатся составлять предложения из 2-4 слов, делят предложения на слова, называют их по порядку: первое, второе и т.д., строят схемы предложений. В качестве основного методического приема используется «живая модель», когда сами дети обозначают слова предложения. Используемые на этом этапе игры: «Живые звуки», «Живое предложение», «Добавь слово», «Собери словечко», «Слова рассыпались», «Кто больше составит слов» и т.п. 472 Формирование умения интонационно выделять каждый последующий звук в слове, определение звуковой последовательности в слове, введение фишек для обозначения звуков. Д.Б. Эльконин характеризовал фонемный анализ как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Образец такого произнесения дает педагог. Ребенок выделяет голосом первый звук на фоне слитного произнесения слова, после того как он выделен, называет звук изолированно, затем – то же с остальными звуками в слове. Например, ребенок произносит: «МММАК. Первый звук – [M]». Далее ребенок произносит слово, интонируя следующие звуки: «МАААК. Второй звук – [A]. МАККК. Третий звук –[K]». Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Что нужно, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Звуки до обучения очень часто вообще не существуют в сознании ребенка. В отличие от невидимого летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно и даже потрогать. Задача педагога сформировать у ребенка целенаправленный и осознанный способ действия для вычленения звуковой последовательности слова, научить его выполнять определенную последовательность операций, контролировать и оценивать свои действия. Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Чтобы увидеть звук и материализовать его педагог использует специальные цветные фишки (квадратики желтого цвета). Можно использовать игровые персонажи Звуковички. Звуковички живут в Стране Живых Слов и занимаются звуковым строительством. Действия со словами или их звуковыми схемами совершаются педагогом вместе с детьми от имени этих лингвистических персонажей. Чтобы «увидеть» анализируемое слово ребенку предлагается карточкасхема, на которой изображен предмет. Название, которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками - квадратиками желтого цвета. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. На этом этапе необходимо научить детей последовательному интонационному выделению звуков в слове и пооперационному контролю над правильностью звукового анализа. Используемые на этом этапе игры: «Скажи, как я», 473 «Добавь звук», «Веселый мяч», «Поймай звук», «Звуковой лес», «Звуковички», «Дружные звуки», «Цепочка слов», «Расшифруй слово» и другие. Формирование понятий «гласные звуки», «согласные мягкие звуки», «согласные твердые звуки». Формирование навыков восприятия и различения звуков речи, формирование навыка интонационного выделения изучаемого звука в слове, предложении и тексте, формирование умения давать характеристику звуку (гласный-согласный, согласный твердый согласный мягкий, звонкий согласный-глухой согласный), обучение фиксации звуков цветными фишками, определение позиции звука в слове ( начало, конец, середина), подбор слов на заданный звук, подбор слов с определенной позицией звука в слове; На четвертом этапе, когда дети знакомятся с гласными звуками, согласными твердыми и согласными мягкими звуками, желтые фишки меняются: гласные звуки обозначаются красной фишкой, согласные твердые – синей, а согласные мягкие – зеленой. Дети узнают, что произнесению гласных звуков ничто «не мешает» - ни губы, ни зубы, ни язык, воздушная струя выходит через рот свободно. Звуки поются, тянутся. На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Сразу вводится названия твердых и мягких согласных звуков.Усвоению теоретического материала и новых для детей понятий помогает знакомство и игра с волшебниками Страны Слов – Тимом и Томом. Тим и Том воплощают различение мягкости и твердости согласных звуков. Тиму соответствует зеленая фишка, Тому – синяя. Так в соединении игровой и обучающей форм действия с условными значками (фишками) подготавливается будущее учебное действие моделирования. Дети определяют позицию звука в слове (начало, конец, середина), подбирают слова на заданный звук с помощью волшебников Тима и Тома. Используемые на этом этапе игры: «Полечим звуки», «Поможем Тиму (Тому)», «Какой звук?», «Твердый или мягкий?», «Назови пару», «Угадайка», «Подбери слово» и другие. Деление слов на слоги, подбор слов с заданным количеством слогов, построение (моделирование) слоговой схемы слова, анализ обратного и прямого слогов; 474 Используемые игры: «Поможем Мастеру слогов», «Прохлопай слово», «Прошагай слово», «Подбери слово» и т.д. Определение ударения в слове, построение слого-ударной схемы (модели) слова. Сначала дети обучаются определять ударный слог и составлять слого-ударные схемы, а затем определять ударный гласный звук. В этом детям помогает сказочный персонаж - Ударный Мастер, который живет в Стране Слов. Ударный гласный звук хорошо слышен, если слово «позвать», но при этом произнести его не по слогам, а целиком. Педагог дает образец правильного произнесения слова с подчеркнутым ударением. Можно предложить детям произнести слово быстро, тихо, шепотом. В этом случае ударение становится еще более различимым. На седьмом этапе педагог обучает детей фонемному анализу: дети не только осваивают определенную последовательность операций, но и приобретают способность контролировать и оценивать свои действия. Педагог вооружает дошкольника алгоритмом звукового анализа: Скажи слово и послушай себя. Ребенок произносит вслух слово, которое он будет разбирать. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. Для проведения звукового анализа подбираются слова сначала односложные, затем двусложные с открытыми слогами, далее трехсложные и двусложные со стечением согласных. Состоящие из фонем в сильных позициях, например, СЫН, МАК, ЛАПА, РУКА, БУМАГА, ТАРАКАН, СТАКАН, ЧАШКИ. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и дай характеристику. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия. После того, как ребенок назвал нужный звук, то есть не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: гласный звук, согласный твердый звук или согласный мягкий звук. Обозначь выделенный звук. Необходима материализация действий звукового анализа. Без этого дети забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился. 475 Проверь, все ли звуки слова уже выделены, прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденные звуки, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками. Ведя пальчиком вдоль составляемой схемы, и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом последовательное слитное произнесение звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения. Найди ударный слог. Нахождение ударения не является неотъемлемой частью звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный звук включается в звуковой разбор. Последняя операция. Проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения. Итак, этап звукового анализа предшествует этапу введения букв и обеспечивает исходную лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как о значащей форме. Звуковой анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможно научить читать. Примечание: Звуковой аналитический метод, когда к звуку идут путем делением фразы на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Звуковой синтетический метод, когда от звука идут к слогу, от слогов – к слову. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Что включает в себя речевое развитие? 2. Перечислите задачи на развитие всех компонентов устной речи у детей. 476 3. Перечислите типичные проблемы развития речи дошкольников. 4. Каковы задачи по ознакомлению детей с художественной литературой? 5. Опишите методику работы с художественной литературой в ДОУ? 6. Какие приемы по лучшему запоминанию стихов у детей, вы знаете? 7. Как происходит формирование звуковой аналитикосинтетической активности? 9.3. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников в условиях введения ФГОС ДО. 9.3.1. Дидактические принципы работы по развитию речи дошкольников. Основная цель работы по развитию речи – овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми. Это достигается через решение частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей: 1. Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в 477 развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. 2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение) . Она предполагает: развитие речевого слуха; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация) ; выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. 3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам, способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей. Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. 4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. а) Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Монолог зарождается в недрах диалога. (Ф. А. Сохин) б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. 5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. В старшем дошкольном возрасте речь впервые становится для детей предметом изучения. Но сама работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до этого. Важным моментом 478 является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. 6. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включалась еще одна задача – ознакомление с художественной литературой, не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Она рассматривалась как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции. Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку. Принципы развития речи: Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. 1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов. 2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. 3. Принцип развития языкового чутья («чувства языка») . Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. 479 С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений. 4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка, формирование творческой речевой способности. 5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. 6. Принцип обеспечения активной речевой практики. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. 7. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность - это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Средства развития речи: • общение взрослых и детей; • культурная языковая среда, речь воспитателя; • обучение родной речи и языку на занятиях; • художественная литература; • различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр) ; • занятия по другим разделам программы. Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений 480 детей, а также характера языкового материала, его содержания и степени близости детскому опыту. Важнейшим средством развития речи является общение. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей ребенка, а начиная с 4–5-летнего возраста большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками. Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам. В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой, связанных с конкретными зрительными представлениями и т. д. Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. 481 Родной язык выступает средством формирования целостной картины мира и элементарных математических представлений, обучения изобразительной деятельности, музыке, физической культуре и т. д. Формы (методы и приемы) развития речи: Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания. Наглядные методы и игровые приемы используются в детском саду чаще. Так же широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. В реальном педагогическом процессе все формы используются комплексно, в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. По мнению Ф.А. Сохина, осознание языковой действительности (лингвистическое развитие) представляет собой выделение новой для ребѐнка области объективных знаний, является важным моментом обогащения его умственного развития и имеет решающее значение для последующего систематического изучения курса родного языка в школе. Доступность осознания детьми дошкольного возраста языковой действительности подтверждена многочисленными исследованиями: – осознание звукового состава слова в процессе обучения грамоте (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, г.А. Тумакова и др.); – осознания смысловой структуры слова (Ф.И. Фрадкина, С.Н. Карпова, Е.М. Струнина, А.А. Смага и др.); – осознания словообразовательных отношений (Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохин, А. Г. Арушанова-Тамбовцева, Е.А .Федеравичене и др.); – осознания связных высказываний ( Т.А. Ладыженская, О.С. Ушакова, Н.Г. Смольникова, А.А. Зрожевская и др.). 482 Данные исследования доказывают, что в основе развития речи лежит активный. творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. исследователи подчѐркивают важность специальной работы по развитию сознательного отношения к языковой действительности, чтобы выработать у детей умение «оперировать не с языком, а над языком» (А.А. Леонтьев). Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи на основе формирования у детей умения думать, обучения мыслительным операциям: анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п. – с помощью которых приобретаются, систематизируются и используются осмысленные знания как для развития речи, так и для умственного развития в целом. На это указывали многие психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.): «Кто требует от школы лишь знаний, умений и навыков и при этом не ставит на первый план духовное, нравственное, умственное и физическое развитие ребѐнка, тот пытается по сути поставить телегу впереди коня. На первом месте должно быть развитие ребѐнка, которое и позволит ученику добывать знания, вырабатывать умения и навыки» (17 – С.2) (Войдѐм в новую школу: Отчѐт о четвѐртой встрече педагогов-экспериментаторов // Учительская газета. – 1988. – 18 октября). Сегодня на первое место выдвигается задача развития ребѐнка. Установку на развитие можно считать современной стратегией обучения родному языку детей дошкольного возраста. Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребѐнка, сегодня всѐ большее понимание встречает подход, разработанный В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным и др. В трактовке этих психологов развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребѐнка. Ребѐнок может пойти в школу хорошо подготовленным (уметь читать, писать, считать), но из обучаемого он так и не станет учащимся (учащим себя) (106). Недостаточно просто выдвинуть перед детьми познавательную задачу. Она должна быть принята ребѐнком, т.е стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить, должен стать собственным вопросом ребѐнка, иначе он может не заинтересоваться информацией, которую сам не искал. Поэтому познавательная задача должна быть поставлена так, чтобы ребѐнок стремился 483 к еѐ решению. Развивающий эффект обучения определяется также и тем, насколько оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. Индивидуально-ориентированное обучение предусматривает заботу педагога о том, чтобы каждый ребѐнок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность. Для этого содержание обучения должно предусматривать варианты решения познавательных задач, чтобы ребѐнок имел свободу выбора. Тем как организовано обучение, определяется многое. Во-первых, будут ли дети способны только к исполнительской деятельности, или у них появится решать различные задачи. Во-вторых, возникает ли у них тяга к знаниям. В-третьих, разовьѐтся ли способность иметь собственную точку зрения и при этом воспринимать, и уважать чужое мнение. Если в процессе обучения родному языку ребѐнок является лишь исполнителем намеченного педагогом плана, если он познавательно пассивен, то обучение не будет способствовать его развитию, не окажет желаемого положительного влияния. Поэтому, чтобы обеспечить успешное овладение детьми родным языком, их надо побуждать к самостоятельным поискам, к умственному усилию, к мыслительной активности, их «надо учить работать» (А.А. Люблинская). Это основная задача педагога дошкольного учреждения. 9.3.2.Средства и методы работы по развитию речи дошкольников. Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог. Важным средством развития речи является языковая среда. Речь, которую дети постоянно слышат, всѐ, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуру речи. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых (в детском саду и семье) была содержательной, грамотной, разнообразной, выразительной, точной. Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с недостатками речи педагогов, среди которых: многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание, не умея просто и ясно изложить свою мысль, и в результате дети делают не то, что нужно, так как за обилием слов не улавливают мысли. Другие педагоги повторяют всѐ, что 484 говорят дети, неумеренно хвалят каждого, без нужды по нескольку раз повторяют свой вопрос, или дают пространные пояснения к вопросу – в этом потоке слов теряется главное, существенное; – чрезмерная лаконичность речи, когда дети слышат только краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого воспитателя детям нечему будет научиться в отношении родного языка; – частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (тарелочка, постелька, чашечки, ручки и т.д.); при неумеренном их использования теряется эмоциональный оттенок слова; небрежное, неряшливое произношение звуков, слов (слова произносятся как бы сквозь зубы, недоговариваются окончания слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные); – монотонность речи, которая утомляет детей и снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать; – бедность языка (ограниченный запас слов, однообразные обороты речи, невыразительность, сухость). Такая речь – плохой пример для детей, она оставляет их равнодушными к еѐ содержанию; – злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит», «вот», «ну»), употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах («магазин», «километр», «свекла»). Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочѐтов в ней стремиться к их устранению. В общении с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности и говорить с ними так, чтобы им было всѐ понятно, чтобы речь педагога доходила до сознания ребят, вызывала у них яркие образы и действовала на чувствовала. Большое значение в развитии речи имеет содержательная жизнь детей в детском саду. Интересная, богатая впечатлениями жизнь обогащает и активизирует речь детей, у них появляется желание поделиться тем, что их глубоко затронуло. Разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, посильное участие в организации своей жизни, яркие детские праздники и т.п. – всѐ это становится содержанием их речи. А если воспитатель проявляет к тому же чуткое и доброжелательное отношение (всегда готов выслушать то, о чѐм ему сообщают дети, готов поговорить по этому поводу), тогда возможности возникновения потребности выразить в речи свои переживания резко возрастают. если у детей нет ярких впечатлений, если жизнь ребят бедна и однообразна, то их речь слабо развивается, им не о чѐм рассказывать, 485 не о чем спрашивать, запас слов увеличивается медленно. В то же время педагогу следует быть осторожным в стремлении каждый день обогащать жизнь детей все новыми и новыми впечатлениями, так как этим он будет лишь обременяя их память, и они не смогут ничего прочно усвоить. Важнейшим средством развития речи является художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Художественный текст является образцом построения связного высказывания, которые закрепляется при пересказе, творческом рассказывании. Е.А.Флѐрина отмечает, что литературное произведение даѐт ребѐнку готовые языковые формы, словесные характеристики образов, определения, которыми он впоследствии оперирует. По мнению Н.С. Карпинской, художественная книга представляет прекрасные образцы литературного языка. Контекстуальная осмысленность слов и выражений, включѐнные в литературные произведения, способствует обогащению словаря, а также средств словесной выразительности, образной речи (О.С. Ушакова, Л.А.Колунова и др.). Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формировании аналитико-синтетической деятельности, а также для развития воображения, расширения круга представлений об окружающем мире. В целях речевого развития детей применяются художественные средства. Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Исследователи проводят аналогии между развитием рисования и речи, считают рисование особым видом речи. В частности, Л.С.Выготский рассматривает детский рисунок как своеобразную графическую речь, которую можно считать предвестником будущего письма, и подчѐркивает, что эта речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. К. Бюллер считает, что деятельное рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи, а А.Рыбников высказывает мнение, что до известного возраста ребѐнок сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете всѐ, что о нѐм знает. Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко разговаривают. Включение в процесс рисования речи, по мнению исследователей, может существенно перестроить ход изображения: ребѐнок начинает анализировать свой рисунок, понимать, 486 что у него сделано хорошо, а над чем ещѐ необходимо поработать. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребѐнка более нацеленными, продуманными, помогает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования. В свою очередь в процессе рисования дети учатся употреблять слова, обозначающие предметы, их признаки (цвет, форму, величину и пр.), свойства, временные и пространственные отношения. Словарь дошкольников пополняется изобразительными терминами («линия», «штрих», «колорит» и др.)уточняется значение отдельных слов, таких, как «большой», «крупный», «крупнее», «маленький», «меньше», «короткий», «короче», «меньше», «ниже» и т.д. Дети практически усваивают синонимические оттенки значений слов (например, «круг большой», «круг маленький»; «рисунок крупный», «рисунок мелкий» и т.п.). Словесное осмысление рисунка способствует возникновению и развитию в процессе изображения замысла. Замыслы, возникшие во время рисования и оформленные в слове, чаще остаются в памяти ребѐнка и отражаются разными средствами. Таким образом. рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребѐнок выражает своѐ отношение к окружающему. Велика в развитии речи и роль музыки. Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмоциональна. Музыка – это язык чувств, переживаний, настроений. «Музыка начинается там, где кончается слово», – писал Г.Гейне. Но музыка может соединяться со словесной речью. У музыки и речи немало общих понятий, расходящихся лишь в чатностях: «язык музыки», «музыкальный стиль», «интонации», «ритм», «мелодика». В мире музыки речь создаѐт предметную основу, рисует контуры жизненных ситуаций. Текст сближает музыку с потоком жизни (например, в песне, романсе, опере и т.д.) [75]. Важным компонентом, способствующим органическому овладению ребенком речью является пение, задача которого – научить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхождение в богатый мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее настроение. Зачастую дети начинают петь раньше, чем говорить. У ребят постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи. Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализованные представления, которые воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами, ярким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пережитое в 487 настоящем театре и в самодеятельных спектаклях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказать о своих впечатлениях, что, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог, передавать свои чувства и переживания в монологической форме. Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей интерес, работу мысли и речевую активность. В дошкольных учреждениях в качестве наглядных пособий используются натуральные предметы (одежда, посуда, орудия труда, растения и т.д.), а также изобразительные пособия, передающие предметы (явления) мира опосредованно, в условном виде (картины, фотографии, диафильмы и т.д.). Особый вид наглядных пособий представляет дидактический материал (настольно-печатные игры, самодельные пособия и пр.). Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое. Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства, выбор Котовых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей; от характера языкового материала и его содержания. Методы Главным условием ускорения речевого развития является применение различных методов обучения. Методом обучения называют способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков. Исследователи речевого развития дошкольников (К.И Чуковский, А..Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин и др.) стремились объяснить механизмы усвоения языка ребѐнком в возрасте двух – пяти лет, когда он, не зная никаких правил, не только строит предложения, но и склоняет имена существительные, спрягает глаголы, правильно строит словосочетания. На основе аналогий и первичных обобщений он овладевает языком. Это происходит так. Ребѐнок усваивает слова, их значения, улавливая и обобщая аналогии форм и значений. Поэтому для развития речи нужны речевая среда, дающая образцы языка, и речевая активность самого ребѐнка. Из этой закономерности выводится метод обучения, 488 получившивший название имитационного метода (метода обучения по образцу). Здесь важно отличать самостоятельную работу ребѐнка «по образцу». По мнению М.Р. Львова «обучение по образцу» отличается от догматического метода обучения тем, что использование образца всегда требует познавательной активности детей, их самостоятельности. в работе «по образцу» применяется языковой анализ и синтез, делаются первичные обобщения. Метод обучения «по образцу» предполагает: – пересказ литературных произведений ; – составление предложений по типу данного, по схеме; – обучение произношению и интонации; – выразительное чтение стихотворений по примеру взрослого; – сочинение рассказов по аналогии с прочитанным. По образцу дети учатся составлять тексты – описание, повествование, рассуждение. Исследователи детской речи считают, что ограничиваться только образцами нельзя, необходимо организовать процесс познания ребѐнком языковой действительности, учитывая такую закономерность речевого развития детей, как элементарное осмысление и осознание явлений языка и речи [19]. Добиться этого можно, используя проблемный (поисковый) метод обучения, который направлен на появление заинтересованности в принятии информации, желания уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы, проявление элементов творчества, умения усваивать способы познания и применять их на другом материале. Включение детей в процесс познания осуществляется через речевые логические задачи, проблемные вопросы, творческие задания, экспериментирование, моделирование, сравнение, упражнение, дидактические игры. Назначение языка – быть средством общения. Овладеть языком – значит овладеть средством общения, овладеть речью – значит научиться общению посредством языка. Из функции языка выводится коммуникативный метод развития речи. М.Р. Львов сформулировал следующие требования к этому методу: – любое высказывание ребѐнка должно быть мотивированно, вытекать из потребности что-то сказать. Мотивацией речевой деятельности детей в детском саду могут служить игровые ситуации, побуждающие дошкольника говорить естественно, согласно выполняемой в игре роли, в связи со сложившимися условиями игры (убедить, доказать, объяснить, сообщить, спросить и т.д.); ситуации, вызывающие интерес детей к слушанию сказки, рассказа; ситуации, вызывающие стремление писать письма детям в другие детские сады или заболевшему товарищу; ситуации, стимулирующие детей к 489 беседе, разговору; – ребѐнок должен быть подготовлен в достаточной мере к содержательному высказыванию, т.е. необходимо располагать существенным, важным материалом. Без свободного владения материалом говорящий не сможет осуществить коммуникацию; – коммуникативная цель будет достигнута лишь в том случае, если ребѐнок владеет достаточным словарным запасом, быстро образует грамматические формы, строит предложения и связывает их между собой в тексте, владеет интонациями. Коммуникативный метод имеет свой арсенал методических приѐмов, к которым относятся: создание речевых ситуаций; беседы; ролевые игры; прогулки и экскурсии; наблюдения; труд и другие виды деятельности, которые могут вызвать у детей потребность в высказывании, а также помочь им в выборе материала для рассказов и т.д. При развитии речи важным моментом является умение обеспечить обратную связь. Важно, чтобы ни одно высказывание дошкольников не оставалось без внимания. Необходимо широко практиковать анализ высказываний детей воспитателем и сверстниками. Анализируя высказывания детей, важно делать замечания по существу, вносить конструктивные предложения, делать содержательные добавления, всем вместе обдумывать, как можно было бы сказать лучше, как удачнее построить рассказ. Важно, чтобы сверстники помогали говорящему ребѐнку исправлять речевые ошибки, советовали, как можно сказать подругому, лучше, точнее, выразительнее. Такая языковая тренировка развивает речевые способности детей. 9.3.3. Педагогические технологии развития речи дошкольников. Рассмотрим особенности проектирования педагогического процесса, развивающего речь дошкольников, в условиях коммуникативного подхода и направленности технологии на становление субъектных качеств ребенка в речевой деятельности. Построение педагогического процесса, направленного на развитие речи, начинается с определения его цели. Целью работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста является становление начальной коммуникативной компетентности ребенка — его умения решать игровые, учебные, бытовые задачи посредством речи. Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это 490 предполагает свободное владение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение. Коммуникативная компетентность дошкольника предполагает проявление субъектных качеств ребенка в процессе общения и речевой деятельности — интереса к общению, избирательности и наличия предпочтений в выборе партнера по общению, а также проявление инициативности и активности при организации общения, самостоятельности и независимости суждений в процессе разговора, проявление творчества и оригинальности высказываний для поддержания интереса собеседника. При выборе технологии необходимо ориентироваться на следующие требования: —ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи; —содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности; —технология должна носить здоровьесберегающий характер; —основу технологии составляет личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком; —реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей; —организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Ведущую роль в организации работы по развитию общения и речи играют следующие технологии: проектной деятельности, развития детского речевого творчества, группового взаимодействия детей, исследовательской деятельности, создания детского портфолио, коллекционирования, информационно-коммуникативные технологии. Логика конструирования и реализации педагогической технологии развития общения и речи детей включает следующую последовательность этапов. 1.Мотивационный этап. Цель этапа — стимулирование интереса К деятельности, потребности детей в общении, активности речи. 491 Задачи Методы образовательной и содержание Формы области взаимодей «Коммуникация» работы ствия Развивать диалогическую и полилогическую речь. Развивать информационнокоммуникативные умения (умение договариваться: слушать Методы стимулиро- Ситуации обще- вания и ния, мотивации образоваречевой тельные деятельносситуати и ции общения детей: поддержки сюрпризн в ый момент, самостоятельной создание деятельнос проблемной ти Задачи Методы образовательной содержание области «Коммуникация» работы и Формы взаимодей ствия и слышать ситуации, ребенка, друг друга). решение коллекРазвивать исследовате тивное умения спольской обсуждение рить, задачи, убеждать, прихо- проблемного проблемы дить к вопроса, общему мнению; загадывание Развивать умения высказагадки и др. 492 зы ваться 2. Этап накопления содержания для общения и речи. Цель этапа — обогащение представлений детей по теме. Задачи Методы и образовательной содержание Формы области взаимодей «Коммуникация» работы ствия Обогащать и Методы Образовате активизиработы над льные ровать содержание ситуации в словарный запас м детской недетей, развивать речи и посредстве планируобщения, нанно ющую глядные образовате функцию речи. методы: показ льной Воспитыват (картин, деятельнос ь инициаиллюстраций, ти тивность и предметов и (НОД), активность объектов, экскурсии, в речевой и игрушек); образовате познавательдемонстральные ной ция ситуации деятельности. (компьютерных сопровоРазвивать презентаций ждения умение , видеообщения выбирать и и речи в партнера для мультипликацион- режимных совместной ных моментах, деятельности, фильмов, опытов); подгрупподдержива словесные повые и ть и окаметоды: индивиду493 зывать чтение альные помощь в ходе (художественситуации сотрудничес ных и общения и тва. познавательных совРазвивать текстов); местной умение раборассказывадеятельние тать в (историй из ности; подгруппе: рас- опыта, поручения пределять сказок, обязанности, стихов и т. д.); и т. д. определять практически последовае методы: тельность организация деятельности, исследосообща вательской преодолевать деятельности, трудности изготовление поделок, атрибутов для игр и т. п.; упражнение в умениях; отгадывание кроссвордов, ребусов, сочинение загадок, составление коллажей Раздел 3. Познавательно-речевоеразвитие 494 2 детей дошкольного возраста 97 3. Этап освоения детьми речевых форм и коммуникативных умений. Цель этапа — развитие у детей умения передавать свои мысли в понятных для слушателей и адекватных ситуации речевых формах с использованием формул речевого этикета. Задачи Методы образовательной и содержание Формы области взаимодей «Коммуникация» работы ствия Развивать Методы, Образовате умения составобеспечиваю- льные лять щие описательный и освоение ситуации поязыкоНОД; вествователь вых и образовате ный рассказ, речевых форм: льные рассказпересказ ситуации контаминацию; литературных сопроворазвивать ре произвед ждения в чь-рассуждеений, модели- процессе ние в процессе рование, режимных доказательрассказывамоства, ние по ментов; объяснения и пла- схеме, образец ситуации нирования рассказа, общения в деятельности; анализ разных развивать образца видах умение переска- рассказа деятельносзывать составлен ти; художественные ие плана совместные и познавательные рассказа, словесные тексты; анализ плана и ди495 развивать звуковая куль- монолога, дактически рассказы по е игры плану; тура речи, составление грамматически- диправильную афильмов речь, интерес ; совместное рассказы к литературе вание; коллективно е составление рассказа; составление рассказа подгруппами — «командами»; составлен ие рассказа по частям 4.Творческий этап. Цель этапа — развитие самостоятельности и творчества детей в речевой деятельности и организации общения со взрослыми и сверстниками. Задачи Методы образовательной и содержание Формы области взаимодей «Коммуникация» работы ствия Развивать умения твор- Сочинени Образовате е рассказов льные по ческого аналогии; ситуации рассказывания, придумыНОД; сочинительс вание образовате 496 тва, речевой окончания к льные расимпровизац сказу ситуации ии. (описательному сопроРазвивать или вождения в коммуникативповествователь- литеные умения ному); ратурном в процессе придумывание центре делового, продолже игрового и твор- ния и оконактивности Задачи Методы и образовательной содержание Формы области взаимодейс «Коммуникация» работы твия ческого чания к и центре сотрудничества со рассказу; сохудожестсверстникам чинение веннои. рассказа или творческой Развивать сказки по деятельност индивидуальплану или и; обраные способности по схеме; зовательны детей: сочинение е ситуорганизатор сюжетного ации ские, художерассказа поддержки по ственные, игрушкам; в творческие сочинесамостоятельной ние деятельност рассказа на тему; и; сочинение ситуации 497 рассказа по общения пословице; в процессе сочинение подгозагадок; товки и сочинение проведении сказок по игркартам драматизаций, Проппа; режиссерск сочинение их игр, лимериков; театрализов сочинения анных с игр, показе использованием спектаметодов клей теории решепосредством ния разных изобретательских видов задач ТРИЗ театров 5. Оценочно-результативныйэтап. Цель этапа — развитие умения доброжелательной и конструктивной оценки и самооценки речевой и коммуникативной деятельности. Задачи Методы образовательной содержание области «Коммуникация» работы и Формы взаимодей ствия Обогащать Методы Образовате представления внешней льные детей о педагогичес ситуации правилах речевого кой оценки: поддеранализжки; этикета. оценкавзроситуации Развивать слого; анали умения слышать з-оценка общения 498 и замечать сверстника; достоинства самоанаи недостатки речи лиз — сверсамооценка. стников; Методы доброжелательно сущностной оценивать оценки: речевые проявоперативная ления диагностика сверстника речевых и коммуникативных умений детей Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребѐнка, считается богатство его речи, поэтому взрослым важно поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников. В настоящее время, в соответствии с Федеральными Государственными Стандартами к структуре общеобразовательной программы дошкольного воспитания образовательная область «Развитие речи» предполагает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитеко-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. В работе с детьми необходимо большое внимание уделять речевому развитию, поэтому из ранее разработанных методик по данной проблеме, в 499 практике можно применять следующие технологии: Обучение детей созданию образных характеристик путѐм составления сравнений, загадок, метафор. Игры и творческие задания для развития выразительности речи. Обучение детей составлению творческих рассказов по картине. Обучение детей выразительности речи - одна из проблем дошкольного воспитания. Под выразительностью речи понимается не только эмоциональная окрашенность звучания, достигающаяся междометиями, силой, тембром голоса, но и образность слова. Работа по обучению детей образной речи должна начинаться с обучения детей созданию сравнений. Затем отрабатывается умение детей составлять разнообразные загадки. На заключительном этапе дети 6-7 лет вполне справляются с составлением метафор. Технология обучения детей составлению сравнений. Обучение детей дошкольного возраста составлению сравнений необходимо начинать с трѐхлетнего возраста. Упражнения проводятся не только на занятиях по развитию речи, но и в свободное время. Модель составления сравнений: - воспитатель называет какой-либо объект; - обозначает его признак; - определяет значение этого признака; - сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте. В младшем дошкольном возрасте отрабатывается модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др. На пятом году жизни тренинги усложняются, дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению. На шестом году жизни дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному воспитателем признаку. Технология обучения детей составлению сравнений развивает у дошкольников наблюдательность, любознательность, умение сопоставлять признаки предметов, обогащает речь, способствует мотивации развития речевой и мыслительной деятельности. Технология обучения детей составлению загадок. Традиционно в дошкольном детстве работа с загадками основывается на их отгадывании. Причем, методика не дает конкретных рекомендаций, как и каким образом, учить детей отгадывать загаданные объекты. Наблюдения за детьми показывают, что отгадывание происходит у самых сообразительных дошкольников как бы само собой или путем перебора вариантов. При этом большая часть детей группы являются 500 пассивными наблюдателями. Воспитатель выступает в роли эксперта. Верный ответ одарѐнного ребѐнка на конкретную загадку очень быстро запоминается другими детьми. Если педагог через некоторое время задает ту же самую загадку, то большая часть детей группы просто вспоминает ответ. Развивая умственные способности ребѐнка, важнее научить его составлять собственные загадки, чем просто отгадывать знакомые. Воспитатель показывает модель составления загадки и предлагает составить загадку про какой-либо объект. Таким образом, в процессе составления загадок развиваются все мыслительные операции ребѐнка, он получает радость от речевого творчества. К тому же это самый удобный способ наладить работу с родителями по развитию речи ребѐнка, т. к. в домашней непринуждѐнной обстановке, без особых атрибутов и подготовки, не отрываясь от домашних дел, родители могут играть с ребѐнком в составление загадок, что способствует развитию внимания, умению находить скрытый смысл слов, желанию фантазировать. Технология обучения детей составлению метафор. Как известно, метафора – это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов. Мыслительные операции, которые позволяют составить метафору, вполне усваиваются умственно одаренными детьми уже в 4-5 лет. Основная цель педагога: создание условий для усвоения детьми алгоритма составления метафор. Если ребенок усвоил модель составления метафоры, то он вполне может самостоятельно создавать фразу метафорического плана. Не обязательно называть детям термин «метафора». Скорее всего, для детей это будут загадочные фразы Королевы Красивой Речи. Прием создания метафор (как художественное средство выразительности речи) вызывает особую сложность в умении находитьперенос свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для сопоставляемых объектов. Такая сложная мыслительная деятельность позволяет развить в детях способность создавать художественные образы, которые они употребляют в речи в качестве выразительных средств языка. Что позволяет выявить детей, несомненно, способных к творчеству, и способствовать развитию в них таланта. Игры и творческие задания для развития выразительности речи направлены на развитие умений детей выделять признаки объектов, учат детей по описанию определять объект, выделять характерные специфические значения объекта, подбирать разные значения одному признаку, выявлять признаки объекта, составлять загадки по моделям. Развитие речи в игровой 501 форме деятельности дает большой результат: наблюдается желание абсолютно всех детей участвовать в этом процессе, который активизирует мыслительную деятельность, обогащает словарный запас детей, развивает умение наблюдать, выделять главное, конкретизировать информацию, сопоставлять предметы, признаки и явления, систематизировать накопленные знания. Обучение детей составлению творческих рассказов по картине. Для детей в речевом плане характерно стремление сочинять рассказы на определѐнную тему. Следует всемерно поддерживать это стремление и развивать их навыки связной речи. Большим подспорьем для педагога в этой работе могут стать картины. Предлагаемая технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов по картине. 1-ый тип: «текст реалистического характера» 2-ой тип: «текст фантастического характера» Оба типа рассказов можно отнести к творческой речевой деятельности разного уровня. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. Обучение ребѐнка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений. Приоритетными технологиями речевого развития дошкольника также являются 1. ТРИЗ. (Теория Решения Изобретательских Задач) 2. Логоритмика. (Речевые упражнения с движениями) 3. Сочинительство. 4. Сказкотерапия. (Сочинение детьми сказок) 5. Экспериментирование. 6. Пальчиковая гимнастика. 7. Артикуляционная гимнастика. Рассмотрим некоторые словесные игры с использованием не традиционных приѐмов. «Да нет-ка »\ задумывается предмет, задаѐтся вопрос, отвечаем только «да» или «нет». Схема к игре: круг, разделѐнный на две части- живое, не живое, в зависимости от возраста детей, делений становится больше\ « Назови общие признаки»\ клубника и малина, птица и человек, дождь и душ и т.д.\ « Чем похожи?»\ трава и лягушка, перец и горчица, мел и карандаш и т.д.\ « Чем отличаются?»\ осень и весна, книга и тетрадь, автомобиль и велосипед и т.д.\ « Чем похожи и чем отличаются?»\ кит- кот; кот-крот; кот-ток и т.д.\ «Назови предмет по действию».\ ручка502 писалка, пчела-жужжалка, занавеска- затемнялка и т.д.\ « Антидействие»\ карандаш-ластик, грязь-вода, дождь-зонт, голод-пища и т.д.\ « Кто кем будет?»\ мальчик-мужчиной, жѐлудь-дубом, семечка-подсолнухом и т.д.\ « Кто кем был» \ лошадь-жеребѐнком, стол-деревом и т.д.\ « Назови все части»\ велосипед→рама, руль,цепь, педаль, багажник, звонок и т.д.\ « Кто где работает?»\ повар-кухня, певец-сцена и т.д.\ « Чем был, чем стал»\ глинагоршок, ткань-платье и т.д.\ « Так было раньше, а теперь?»\ серп-комбайн, лучина-электричество, телега- автомобиль и т.д.\« Что умеет делать?»\ ножницы -резать, свитергреть и т.д.\ « Давай поменяемся»\слон→обливается→водой, кошка→лижет→языком→шѐрстку и т.д.\ Сочинение сказок. «Салат из сказок»\ смешивание разных сказок « Что будет если?»\ сюжет задаѐт воспитатель « Изменение характера персонажей»\ старая сказка на новый лад « Использование моделей»\ картинки- геометрические фигуры « Введение в сказку новых атрибутов»\ волшебные предметы, бытовые приборы и т. д.\ « Введение новых героев»\ как сказочных, так и современных « Тематические сказки» \ цветочные, ягодные и т. д.\ Сочинение стихотворений.\ По мотивам японской поэзии 1. Название стихотворения. 2. Первая строка повторяет название стихотворения. 3.Вторая строчка-вопрос, какой, какая? 4. Третья строчка-действие, какие чувства вызывает. 5. Четвѐртая строчка повторяет название стихотворения. Сочинение загадок. «Страна загадок» -город простых загадок цвет, форма, размер, вещество -город 5 чувств \осязание, обоняние, слух, зрение, вкус -город похожестей и непохожестей\на сравнение -город загадочных частей развитие воображения: улицы неоконченных картин, разобранных предметов, молчаливых загадок и спорщиков - город противоречий может быть холодным и горячим-термос\ -город загадочных дел. Экспериментирование. «Моделирование маленькими человечками» -газообразование, жидкость, лѐд. -более сложные модели: борщ в тарелке, аквариум ит.д. высший уровень :изображение отношений между предметами \притягивается, отталкивается, бездейственен\ « Растворяется, не растворяется». «Плавает, тонет». «Сыпучесть песка». Рассматривание картины и составление рассказа по ней \должно проходить в игре «Кто как 503 видит картинку?» \увидеть, найти сравнения, метафоры, красивые слова, красочные описания «Живые картинки»\ дети изображают предметы нарисованные на картине\ « День и ночь»\ картина в разном свете « Классические картины: « Кошка с котятами»\история маленького котѐнка, какой он вырастет, найдѐм ему друзей и т.д.\ Система упражнений по формированию звуковой культуры речи. «Самолѐт» \ т-р-р-р\ «Пила»\ с-с-с-с\ « Кошка»\ ф-ф, ф-ф\ фразовая, энергичная. Артикуляция. «Зевающая пантера», «Удивлѐнный бегемот» и т.д.\упражнения на разминку мышц шеи\ «Фыркающая лошадь», «Пятачок» и т. д.\упражнения для губ\ «Самый длинный язычок», «Иголочка», «Лопаточка» и т.д.\упражнения для языка, расслабления артикуляционного аппарата Дикция и интонационная выразительность. Звукоподражание с разной силой и высотой голоса \весѐлая и грустная, ласковая, нежная песенка, песенка шѐпотом, громкая, песенка героя. Скороговорки, чистоговорки, считалки в темпе, любой речевой материал. Развитие слухового восприятия шѐпотная речь «Кто позвал?», «Принеси игрушку», «Позови», «Что шуршит?», «Что за звук?», «Повтори за мной», «Испорченный телефон». Фонетико-фонематический слух. Речевое экспериментирование. Пальчиковые игры со словом, игры со словом и звукоподражанием, подвижные игры с текстом, хороводные игры и хороводные игры на основе потешек для детей младшего возраста» Пузырь», «Каравай» и т. д.\ Минидраматизации, инсценировки. Пальчиковая гимнастика. «Растирание» или «Потягивание», «Паучки» или «Крабики» \разминка каждого пальчика «Птицы», «Бабочки», «Моторчики», «Рыбки»\большие и маленькие, «Домик», и т.д. -Теория Решения Изобретательских Задач. -Инструментарий ТРИЗа. -Мозговой штурм или коллективное решение проблем. Перед группой детей ставится проблема, каждый высказывает своѐ суждение, как можно еѐ решить, принимаются все варианты \нет не правильных суждений\. При проведении мозгового штурма, может быть «критик», который высказывает сомнения, активизирующие мыслительные процессы. Метод фокальных объектов \пересечение свойств в одном предмете. Выбирается два любых предмета, описываются их свойства. В дальнейшем эти свойства используются для характеристики создаваемого объекта. Анализируем предмет с позиции «хорошо-плохо». Зарисовываем объект. 504 Дайте характеристику свойств банана выгнутый, жѐлтый, вкусный и стола круглый, деревянный. Морфологический анализ. Создание новых объектов, с необычными свойствами выбор свойств случайный. Строим «дом». Составляющие элементы: 1) цвет. 2) материал. 3) форма. 4) этажи. 5) место расположения. (Я живу в синем, деревянном доме, круглой формы, на 120 этаже, посередине лужи). Системный оператор. \Возможно, дать характеристику любому предмету. Составляется таблица из девяти окошек: прошлое, настоящее, будущее по горизонтали и подсистемой, системой и надсистемой по вертикали. Выбирается объект. Раскладываются: -свойства, функции, классификация. -функции частей. -какое место занимает в системе, связь с другими объектами. - как предмет выглядел раньше. -из каких частей состоит. -где могли его встретить. -из чего он может состоять в будущем. -из каких частей будет состоять. -где его можно будет встретить. Синтетика \объединение необъеденимого\ -приѐм «Эмпатия» \сочувствие, сопереживание. «Изобрази несчастное животное, что оно испытывает». Золотая рыбка. \Помогает понять сущность волшебства, сказки, небылицы. Поэтажное конструирование \составление описательного рассказа о предметах и явлениях окружающего мира. Полотно в виде домика со слуховым окошком и девятью окошкамикармашками. 1) Кто ты? 2) Где живѐшь? 3) Из каких частей состоишь? 4) Какого размера? 5) Какого цвета? 6) Какой формы? 7) Какой на ощупь? 8) Чем питаешься? 9) Какую пользу приносишь? 505 Снежный ком. В круге выкладываются три шкалы, на которых расположены буквы русского алфавита. Придумываем имя с помощью соединения букв ниточками \имя от 3 до 5букв. Далее Придумываем ему друга→посадили дерево→вырастили→собрали плоды→сварили варенье→ пригласили на чаепитие подругу и т.д.\ идѐт насыщение рассказа объектами и действиями, нарастание «снежного кома»\. Ведущую роль в организации работы по развитию общения и речи играют следующие технологии: технология проектной деятельности; технология развития детского речевого творчества; технология группового взаимодействия детей; технология поисковоисследовательской деятельности; технология создания детского портфолио; технология коллекционирования; информационно-коммуникационные технологии. При выборе технологии необходимо ориентировать на следующие требования: ориентация технологии на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи; содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности; технология должна носить здоровьесберегающий характер; основу технологии составляет личностноориентированное взаимодействие с ребенком; реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей; организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Выше перечисленные технологии оказывают существенное влияние на развитие речи детей дошкольного возраста. Современные образовательные технологии могут помочь в формировании интеллектуально смелой, самостоятельной, оригинально мыслящей, творческой, умеющей принимать нестандартные решения личности. 9.3.4. Современные подходы к развитию связной речи у детей дошкольного возраста Развитие связной речи является центральной задачей речевого развития дошкольников. Связная речь – форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка. Развитие связной речи имеет большое значение для формирования личности ребенка, его социализации, во многом определяет успешность на начальном этапе обучения в школе. 506 В современное время значительное место в досуге дошкольников занимают экранные средства (просмотр телевизионных программ, компьютерные игры), что снижает речевую активность детей, отрицательно влияет на формирование связной речи, навыков общения. В связи с этим возрастает важность эффективного решения задач развития связной речи в условиях дошкольного образовательного учреждения. Вопросы методики развития связной речи дошкольников нашли отражение в многочисленных педагогических исследованиях (А.М. Леушиной, Э.П. Коротковой, Л.В. Ворошниной, Е.М. Струниной, А.Г. Арушановой, О.С. Ушаковой и др.). В них определены задачи, содержание, формы и методы работы по развитию связной монологической и диалогической речи на разных возрастных этапах. Отличительной особенностью современного состояния методики развития связной речи является сочетание традиционных и инновационных технологий. Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Она рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Связная диалогическая речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Именно диалогическая форма общения способствует развитию социальных отношений у детей; посредством диалога один ребенок привлекает внимание другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. Вопросы технологии формирования диалогических умений, культура речевого общения рассматриваются в исследованиях Т.В. Антоновой, А.Г. Арушановой, М.В. Ильяшенко, М. Малетиной, А.А. Соколовой и др. Согласно современным методическим подходам к речевому развитию важным является не только формирование отдельных диалогических умений, но и обучение детей осознанному построению диалога. В решении задач развития диалогических умений используются разнообразные методы и приемы. В методике развития речи (А.М. Бородич) рассматриваются два основных метода развития диалога: разговор воспитателя с детьми и беседа. Разговор – наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. 507 Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время, использует все моменты жизни детского сада. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А. Флѐриной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, М.М. Кониной и др. В ходе беседы важно воспитывать «чутье языка», чтобы ребенок интуитивно чувствовал, когда можно ответить на вопрос одним словом, а когда – целой фразой. Совершенствованию диалогической речи в беседе способствуют поисковые вопросы, отгадывание загадок, решение речевых логических задач. А.Г. Арушанова, отмечая личностные, партнерские отношения между собеседниками, выделяет еще один вид беседы – светская. Светская беседа – свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера. Темой таких бесед могут быть яркие впечатления из жизни детей, неожиданные встречи в природе, интересные случаи, детские забавы и др. А.В. Запорожец отмечал, что огромную роль в социальном развитии ребенка и формировании диалогических умений имеет игра, в которой развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые. Оба типа отношений включают диалогическое общение. Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит, и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, основу которых составляют ролевые диалоги. А.Г. Арушанова указывает, что, принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции, встает на точку зрения персонажа. Эти действия создают предпосылки для развития самодеятельного диалогического общения детей со сверстниками в нерегламентированных ситуациях. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная. Особенно важной для развития диалогических умений является деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетноролевая игра. Общение детей в ней непосредственно, естественно. Командование и подчинение друг другу протекает без принуждения. Дети совместно создают предметно-игровую среду, разыгрывают ролевые 508 диалоги, вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения. Интерес представляет банк сюжетно-ролевых игр, предложенный А.А. Максимовой, в который входят: I. Игры, ориентированные на развитие информационнокоммуникативных умений («Разговор через стекло», «Диалог», «Продолжи сказку», «На балу у короля» и др.). II. Игры, ориентированные на развитие регуляционнокоммуникативных умений («Неудобная ситуация», «Школа доверия», «Путешествие по железной дороге», «Пчелы»). III. Игры, ориентированные на развитие аффективно-коммуникативных умений («Встреча сказочных героев», «Игры с масками», «Материнская забота» и др.). О.В. Солнцева отмечает ценность режиссерской игры как фактора социализации дошкольника. В режиссерской игре ребенок организует деятельность как бы извне, как режиссер, строя и развивая сюжет, управляя игрушками и комментируя их действия. Научившись действовать в режиссерской игре, ребенок легче овладевает общением со сверстниками. Жанна Пура рассматривает диалог со сверстниками как новую увлекательную область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Наряду с традиционными методами развития диалогических умений Ж. Пура предлагает игровые методы, которые органично вписываются в жизнь ребенка. В режиссерской игре «Мы журналисты» используется метод моделирования (замена вербальных абстрактных образов зрительными). Вместе с педагогом дети оговаривают возможные варианты вопросов, затем в ходе интервью ребенок-корреспондент строит диалог, опираясь на картинки-символы. Для формирования коммуникативных умений интересна система игр, предложенная Л. Дубина. Система состоит из четырех блоков: игры на умение сотрудничать, игры на умение активно слушать, игры на умение конструировать «текст для другого» (умение говорить самому) – «Зайчики и лиса», «Травинка», «Эхо», «Почта» и др. Дидактические игры и упражнения для обучения дошкольников речевому этикету разработаны Н. Малетиной («Митины загадки», «Пряничная избушка», «Угадай», «Вежливые отгадки», «Чудесные превращения»). Играя, ребенок должен быстро и точно реагировать на 509 речевую ситуацию, подбирая из числа возможных любую, по-своему усмотрению, фразу для похвалы, приветствия и др. Кроме различных видов игр для формирования диалогической речи как средства общения, используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета (З.И. Курцева). Педагог дает образец словесной просьбы, которую дети могут повторить, а по мере накопления опыта общения ребенок сам выбирает подходящую формулу. Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях: – С.Е. Привалова отмечает, что при выборе ситуаций необходим учет критериев: значимость этих ситуаций для детей, опора на жизненный опыт старших дошкольников; ясность и конкретность. – З.И. Курцева рассматривает речевые ситуации общения как способ выбрать детям оптимальные речевые средства для приветствия, прощания, поздравления, просьбы и пр. – Л.Г. Антонова большую роль отводит речевым ситуациям, помогающим детям овладеть правилами диалога: выбрать верный тон, показать, что ты хорошо знаешь то, о чем говоришь, подбирать нужные слова, чтобы быть в разговоре и убедительным, и красноречивым. С. Привалова подчеркивает, что на этапе создания положительной мотивации на общение, на приобретение коммуникативных умений на уровне восприятия важны умения дослушать и выслушать, учитывать эмоциональное состояние партнера. С этой целью возможно использование чтения, инсценирования литературных произведений с беседой о мотивах правильного речевого поведения (К. Чуковский «Телефон», «Айболит», З. Машковская «Обида»). Литературные произведения развивают умение идентифицировать себя с литературными героями, ориентироваться в коммуникативных ситуациях. Д.Н. Дубинина рекомендует использовать в работе с дошкольниками социально-бытовые сказки («Каша из топора», «Мена», «Как мужик гусей делил», «Старый отец» и др.). Дети обсуждают со взрослыми различные ситуации, которые происходят с персонажами сказки, пробуют определить, как нужно поступать в том или другом случае. О. Бизикова отмечает, что «художественные произведения сами через эмоциональное воздействие на детей вызывают положительное отношение 510 к правильным проявлениям в диалоге и отрицательное к нарушениям правил, грубости». Таким образом, при обсуждении литературных произведений необходимо помогать детям увидеть коммуникативные умения, значимые в той или иной ситуации общения, протекающие изменения в речевом поведении героев от негативного к позитивному. Обогащать речевое общение детей, сделать его более естественным, непринужденным помогают средства неречевой коммуникации (мимика, жесты). Серьезное внимание данным средствам общения уделяют в своих работках З. Курцева, Н. Малетина, Л. Антонова, А. Максимова. Важно, чтобы ребенок мог адекватно воспринимать несловесную информацию, отличать близкие, но не тождественные эмоциональные состояния собеседника. Детей знакомят с жестами, наиболее часто используемыми в различных ситуациях общения («Разговор через стекло», «Гости»), учат распознавать состояния собеседника по мимике и выражать свое отношение к предмету разговора с помощью мимических средств («Узнай меня?», «Покажи, что я делаю»). Культура и выразительность жестов отражаются в специальных пластических этюдах и упражнениях: «Поссорились и помирились», «Отражение чувств». Развитие невербальных умений усиливает эффективность взаимодействия дошкольников. На разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача развития диалогических умений, и в зависимости от этого педагог отбирает содержание, форму и метод обучения. Монологическая речь – развернутый, организованный, произвольный вид речи. Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексикограмматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел. По мнению исследователей, владение связной монологической речью является высшим достижением речевого развития дошкольников. Монологическая речь – сложный для детей вид деятельности, его освоение требует умения планировать свою речь, выбирать соответствующую замыслу языковую форму. Без специального обучения дошкольники не способны освоить монолог на должном уровне. 511 Методика обучения монологической речи представлена в работах Е.И. Тихеевой, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Э.П. Коротковой. Л.М. Гурович, А.А. Зрожевской, О.С. Ушаковой и др. Виды монолога, которым обучают детей в детском саду, определились в методике достаточно давно. В дошкольном возрасте дети осваивают рассказывание как самостоятельное создание текстов и пересказ готовых текстов. Обучение детей рассказыванию включает: рассказывание об игрушках, предметах; рассказывание по картине; рассказывание из опыта; творческое рассказывание. Однако в современной методике в качестве ведущей классификации детских рассказов выступает классификация, отражающая функциональные характеристики текста: монолог-описание, монолог-повествование, монолог-рассуждение. Каждый тип монолога выполняет свою функцию и имеет свою структуру. Современная методика обучения дошкольников монологической речи основана на формировании у детей языковых обобщений, элементарных знаний об особенностях (назначении, структуре) каждого типа текста. Детей необходимо учить: понимать и осмысливать тему высказывания, определять ее границы; отбирать необходимый материал; владеть элементарными знаниями о построении текста и способах связи; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с нормами и задачами; строить речь преднамеренно и произвольно. В обучении детей рассказыванию и пересказу рекомендуется использование разнообразных приемов: мотивационная установка; образец рассказа; анализ образца рассказа; совместное рассказывание (пофразовое, параллельное, сопряженное); план рассказа; коллективное составление рассказа; составление рассказа по частям; моделирование; оценка детских рассказов. Выбор методов и приемов зависит от возраста детей, вида рассказывания, этапа обучения, решаемых задач, уровня речевого развития детей. В современной методике развития связной речи, как отмечает Л. Шадрина, переосмыслено применение многих традиционных приемов. Так, в традиционной методике обучения детей рассказыванию важное место, особенно на начальных этапах обучения, занимает составление детьми рассказов на основе подражания, по образцу. В настоящее время образец 512 рассказа может использоваться для его последующего анализа «Что я говорила в начале? А потом? Чем я закончила описание?». В связи со сложностью освоения детьми монологической речи обучение детей рассказыванию и пересказу осуществляется в организованной образовательной деятельности, что позволяет поэтапно формировать речевые умения детей, использовать коллективные формы работы (рассказывание по частям, коллективное составление рассказов, пересказ художественных произведений по ролям и др.). Вместе с тем в педагогической практике не всегда удается обеспечить заинтересованность и достаточную речевую активность детей на занятиях. Разрешить данное противоречие позволяет использование в обучении монологической речи дидактических игр, игровых приемов. В обучении монологу-описанию используются игры «Магазин игрушек», «Нарисуем портрет друга», «Собери описание», «Подарки» [5]. В.В. Гербовой разработаны сюжетно-дидактические игры, в которых дети, исполняя роль, должны описать предмет («Ателье легкого платья», «Демонстрация моделей одежды», «Выставка машин» и др.). В обучении монологу-повествованию эффективны игры-инсценировки с игрушками, дидактические игры с наглядным материалом «Расположи по порядку», «Что сначала, что потом». Для освоения монолога-рассуждения результативны игры на установление различных зависимостей, развитие логического мышления («Небылицы в картинках», «Разложи по порядку», «Что лишнее»). Эффективным приемом формирования у детей элементарных знаний о структуре текста является моделирование (A.M. Бородич, Т.А. Ткаченко, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова и др.). Моделирование отражает последовательность смысловых частей рассказа в наглядно-образном плане. Наглядное моделирование возможно использовать при обучении детей всем типам монолога: составлению описательных рассказов по игрушке; составлению повествовательных рассказов по картине; обучению творческому рассказыванию, пересказу. Рекомендуются разные виды моделей: предметные, схематические, предметно-схематические. Рассказы дошкольников должны быть не только структурно оформленными, но и выразительными, содержать эпитеты, сравнения. Особенно это важно в рассказах-описаниях художественного типа (описание пейзажных картин, этюды о природе), при сочинении детьми сказок. О.С. Ушаковой, О.А. Акуловой, Н.В. Виноградовой рекомендуются приемы, 513 способствующие формированию у детей умений осознанно использовать выразительные средства языка в связных высказываниях: слушание и анализ литературных и фольклорных тестов; привлечение внимания детей к образным выражениям в художественных произведениях; подбор эпитетов, характеризующих персонажей. Таким образом, современная методика развития связной монологической речи дошкольника основывается на лингвистическом, коммуникативном, личностно-ориентированном подходах к речевому развитию. Важным является формирование у детей осознанного построения связного высказывания; использование широкого спектра методов и приемов развития связной речи; систематическая и целенаправленная работа по развитию связной речи; преемственность в развитии связной речи детей на разных возрастных этапах. В процессе общения и взаимодействия ребенка с окружающей действительностью ребенок овладевает связной речью, а взрослый создает для этого условия, организует материальную и языковую среду, вовлекает в совместную деятельность. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. Какова основная цель по развитию речи? 2. Перечислите основные формы единиц языка и формы речевого развития. 3. Каковы принципы развития речи у дошкольников? 4. Перечислите три группы методов в развитии речи. 5. Перечислите средства по развитию речи дошкольников. 6. Какие педагогические технологии развития речи дошкольников вы знаете? 7. Какие технологии речевого развития дошкольников являются приоритетными? 8. Что такое инновационные технологии? Как они применяются в развитии речи у детей? 9. Каковы современные технологии в развитии речи? 514 10.ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 10.1.Модуль. Математика в ДОУ. 10.1.1. Организация математической работы. Во второй младшей группе начинают проводить специальную работу по формированию элементарных математических представлений. От того, насколько успешно будет организовано первое восприятие количественных отношений и пространственных форм реальных предметов, зависит дальнейшее математическое развитие детей. Современная математика при обосновании таких важнейших понятий, как «число», «геометрическая фигура» и т. д., опирается на теорию множеств. Поэтому формирование понятий в школьном курсе математики происходит на теоретико-множественной основе. Выполнение детьми дошкольного возраста различных операций с предметными множествами позволяет в дальнейшем развить у малышей понимание количественных отношений и сформировать понятие о натуральном числе. Умение выделять качественные признаки предметов и объединять предметы в группу на основе одного общего для всех их признака — важное условие перехода от качественных наблюдений к количественным. Работу с малышами начинают с заданий на подбор и объединение предметов в группы по общему признаку. («Отбери все синие кубики» и т п.) Пользуясь приемами наложения или приложения, дети устанавливают наличие или отсутствие взаимно-однозначного соответствия между элемента ми групп предметов (множеств). Понятие взаимно-однозначного соответствия для двух групп состоит в том, что каждому элементу первой группы соответствует только один элемент второй и, наоборот, каждому элементу второй группы соответствует только один элемент первой (чашек столько, сколько блюдец; кисточек столько, сколько детей, и т. п.). В современном обучении математике в основе формирования понятия о натуральном числе лежит установление взаимно-однозначного соответствия между элементами сравниваемых групп предметов. 515 Малышей не учат считать, но, организуя разнообразные действия с предметами, подводят к усвоению счета, создают возможности для формирования понятия о натуральном числе. Дочисловой период обучения является пропедевтическим не только для обучения счету. Большое внимание в младшей группе уделяется упражнениям в сравнении предметов по длине, ширине, высоте, объему. Малыши получают первоначальное представление о величинах и их свойствах, их начинают знакомить с геометрическими фигурами, учат различать и называть круг, квадрат, треугольник, узнавать модели этих фигур, несмотря на различия в их окраске или размерах. Детей учат ориентироваться в пространственных направлениях (впереди, сзади, слева, справа), а также во времени, правильно употреблять слова утро, день, вечер, ночь. Основная форма работы — обучение детей на занятиях. Занятия по математике проводят с начала учебного года, т. е. с 1 сентября. В сентябре занятия целесообразно проводить с подгруппами (по 6—8 человек), но при этом охватить всех детей данной возрастной группы. С октября в определенный день недели занимаются сразу со всеми детьми. Для того чтобы занятия дали ожидаемый эффект, их надо правильно организовать. Новые знания даются детям постепенно, с учетом того, что они уже знают и умеют делать. Определяя объем работы, важно не допустить недооценки или переоценки возможностей детей, так как и то и другое неизбежно привело бы к бездействию их на занятии. Прочное усвоение знаний обеспечивается неоднократным повторением однотипных упражнений, при этом меняется наглядный материал, варьируются приемы работы, так как однообразные действия быстро утомляют детей. Поддерживать активность и предупреждать утомление детей позволяет смена характера их деятельности: дети слушают педагога, следя за его действиями, сами совершают какие-либо действия, участвуют в общей игре. Им предлагают не более 2— 3 однородных заданий. На одном занятии дают от 2 до 4 разных заданий. Каждое повторяется не более 2—3 раз. Когда дети знакомятся с новым материалом, продолжительность занятия может быть 10—12 минут, так как усвоение нового требует от малыша значительного напряжения; занятия, посвященные повторным упражнениям, можно продлить до 15 мин. Педагог следит за поведением 516 детей на занятии и при появлении у них признаков утомления (частое отвлечение, ошибки в ответах на вопросы, повышенная возбудимость и пр.) прекращает занятие. Следить за состоянием детей во время занятий очень важно, так как утомление может привести к потере интереса детей к занятиям. 10.1.2. Приемы обучения математике в ДОУ. Обучение детей носит наглядно-действенный характер. Новые знания ребенок усваивает на основе непосредственного восприятия, когда следит за действием педагога, слушает его пояснения и указания и сам действует с дидактическим материалом. Занятия часто начинают с элементов игры, сюрпризных моментов — неожиданного появления игрушек, вещей, прихода «гостей» и пр. Это заинтересовывает и активизирует малышей. Однако, когда впервые выделяют какое-то свойство и важно сосредоточить на нем внимание детей, игровые моменты могут и отсутствовать. Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения предметов, характеризующихся либо сходными, либо противоположными свойствами (длинный — короткий, круглый — некруглый и т. п.). Используются предметы, у которых познаваемое свойство ярко выражено, которые знакомы детям, без лишних деталей, различаются не более чем 1—2 признаками. Точности восприятия способствуют движения (жесты рукой), обведение рукой модели геометрической фигуры (по контуру) помогает детям точнее воспринять ее форму, а проведение рукой вдоль, скажем, шарфика, ленточки (при сравнении по длине) — установить соотношение предметов именно по данному признаку. Детей приучают последовательно выделять и сравнивать однородные свойства вещей. («Что это? Какого цвета? Какого размера?») Сравнение проводится на основе практических способов сопоставления: наложения или приложения. Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, 517 работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия. Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка. Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 2—3 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить. В ходе работы педагог не только указывает детям на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!» И т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным. Теперь им можно предложить выполнить задание только по словесной инструкции. Начиная с января можно давать комбинированные задания, позволяющие детям усваивать новые знания, и тренировать их в том, что усвоено ранее. («Посмотрите, какая елочка ниже, и поставьте под нее много грибков!») Маленькие дети значительно лучше усваивают эмоционально воспринятый материал. Запоминание у них характеризуется непреднамеренностью. Поэтому на занятиях широко используются игровые приемы и дидактические игры. Они организуются так, чтобы по возможности в действии одновременно участвовали все дети и им не приходилось ждать своей очереди. Проводятся игры, связанные с активными движениями: ходьбой и бегом. Однако, используя игровые приемы, педагог не допускает, чтобы они отвлекали детей от главного (пусть еще и элементарной, но математической работы). Пространственные и количественные отношения могут быть отражены на этом этапе только при помощи слов. Каждый новый способ действия, усваиваемый детьми, каждое вновь выделенное свойство закрепляются в точном слове. Новое слово педагог проговаривает не спеша, выделяя его 518 интонацией. Все дети вместе (хором) его повторяют. Наиболее сложным для малышей является отражение в речи математических связей и отношений, так как здесь требуется умение строить не только простые, но и сложные предложения, употребляя противительный союз, а и соединительный и. Вначале приходится задавать детям вспомогательные вопросы, а затем просить их рассказать сразу обо всем. Например: «Сколько камешков на красной полоске? Сколько камешков на синей полоске? А теперь сразу скажи о камешках на синей и красной полосках». Так ребенка подводят к отражению связей: «На красной полоске один камешек, а на синей много камешков». Воспитатель дает образец такого ответа. Если ребенок затрудняется, педагог может начать фразу-ответ, а ребенок ее закончит. Для осознания детьми способа действия им предлагают в ходе работы сказать, что и как они делают, а когда действие уже освоено, перед началом работы высказать предположение, что и как надо сделать («Что надо сделать, чтобы узнать, какая дощечка шире? Как узнать, хватит ли детям карандашей?»). Устанавливаются связи между свойствами вещей и действиями, с помощью которых они выявляются. При этом педагог не допускает употребления слов, смысл которых не понятен детям. В процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие необходимых дидактических средств и т. д. Постоянное внимание педагога к обоснованному выбору методов и приемов, рациональному использованию их в каждом конкретном случае обеспечивает: успешное формирование элементарных математических представлений и отражение их в речи; - умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства (по числу, размеру, форме), последовательную зависимость (уменьшение или увеличение по размеру, числу), выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, определять связи и зависимости; - ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий (например, сравнения путем сопоставления, счета, измерения) в 519 новых условиях и самостоятельный поиск практических способов выявления, обнаружения значимых в данной ситуации признаков, свойств, связей. К примеру, в условиях игры выявить порядок следования, закономерность чередования признаков, общность свойств. В формировании элементарных математических представлений ведущим является практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т. д.). Характерные особенности практического метода при формировании элементарных математических представлений: - выполнение разнообразных практических действий; - широкое использование дидактического материала; - возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом: - выработка навыков счета, измерение и вычисления в самой элементарной форме; - широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т. е. в разнообразных видах деятельности. Данный метод предполагает организацию специальных упражнений, которые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным дидактическим материалом. Упражнения бывают коллективными — выполняются всеми детьми одновременно и индивидуальными — осуществляются отдельным ребенком у доски или стола воспитателя. Коллективные упражнения, помимо усвоения и закрепления знаний, могут использоваться для контроля. Индивидуальные, выполняя те же функции, служат еще и образцом, на который дети ориентируются в коллективной деятельности. Игровые элементы включаются в упражнения во всех возрастных группах: и младших — в виде сюрпризного момента, имитационных движений, сказочного персонажа и т. д.; в старших они приобретают характер поиска, соревнования. С возрастом детей упражнения усложняются: они состоят из большего числа звеньев, учебно-познавательное содержание в них не маскируется практической или игровой задачей, во многих случаях для их выполнения 520 требуются действия по представлению, проявление смекалки, сообразительности. Так, в младшей группе воспитатель предлагает детям взять морковки и угостить каждого зайца; в старшей — определить количество кругов на карточке, вывешенной на доске, найти в групповой комнате такое же количество предметов, доказать равенство кругов на карточке и группы предметов. Если в первом случае упражнение состоит из условно выделенного одного звена, то во втором — из трех. Наиболее эффективны комплексные упражнения, дающие возможность одновременно решать программные задачи из разных разделов, органически сочетая их друг с другом, например: «количество и счет» и «величина», «количество и счет» и «геометрические фигуры», «геометрические фигуры», «величина» и «количество и счет» и т. д. Такие упражнения повышают коэффициент полезного действия занятии. В детском саду широко используются однотипные (т. е. преследующие одну и ту же цель и осуществляемые на одном содержании) упражнения, благодаря которым вырабатываются необходимые способы действий; осуществляется овладение счетом, измерением, простейшими вычислениями; формируется круг элементарных математических представлений. Существующая в настоящее время система упражнений во всех возрастных группах строится по следующему принципу; каждое предыдущее и последующее упражнение имеет общие элементы — материал, способы действии, результаты и т. д. С точки зрения проявления детьми активности, самостоятельности, творчества в процессе выполнения можно выделить репродуктивные (подражательные) и продуктивные упражнения. Репродуктивные основаны на простом воспроизведении способа действия. При этом действия детей полностью регламентируются взрослым в виде образца, пояснения, требования, правила, определяющих, что и как надо делать Строгое следование им дает положительный результат, обеспечивает правильное выполнение задания, предупреждает возможные ошибки. Продуктивные упражнения характеризуется тем, что способ действий дети должны полностью или частично открыть сами. Это развивает самостоятельность мышления, требует творческого подхода, вырабатывает целенаправленность и целеустремленность. Воспитатель обычно говорит, что надо делать, но не сообщает и не демонстрирует способа действия. При выполнении упражнений ребенок прибегает к мыслительным и практическим 521 пробам, проявляет сообразительность, смекалку и т. д. При выполнении таких упражнений педагог оказывает помощь не прямо, а в косвенной форме, предлагает детям подумать и еще раз попробовать, одобряет правильные действия. При формировании элементарных математических представлений игра выступает как самостоятельный метод обучения. Но ее можно отнести и к группе практических методов, имея в виду особую значимость разного вида игр в овладении разными практическими действиями, такими, как составление целого из частей, рядов фигур, счет, наложение и приложение, группировка, обобщение, сравнение и др. Наиболее широко используются дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам ребенок непреднамеренно усваивает определенное познавательное содержание. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные) являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представлений. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях по математике и вне их. Настольно - печатные, как правило, — в свободное от занятий время. Все они выполняют основные функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. Существуют дидактические игры по формированию количественных представлений, представлений о величине, форме, фигурах, пространстве, времени. Таким образом, весьма перспективным является представить каждый раздел программы по «математике» в детском саду системой дидактических игр, служащих для упражнения детей в применении знаний. Игра как метод обучения и формирования элементарных математических представлений предполагает использование на занятиях отдельных элементов разных видов игр (сюжетной, подвижной и т. д.), игровых приемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д. В настоящее время разработана система так называемых обучающих игр. Все дидактические игры по формированию элементарных математических представлений разделены на несколько групп: 1. Игры с цифрами и числами 2. Игры путешествие во времени 3. Игры на ориентировки в пространстве 4. Игры с геометрическими фигурами 522 5. Игры на логическое мышление Наглядные и словесные методы при формировании «элементарных» математических представлений не являются самостоятельными, они сопутствуют практическим и игровым методам. Приемы формирования математических представлений. В детском саду широко используются приемы, относящиеся к наглядным, словесным и практическим методам и применяемые в тесном единстве друг с другом: 1.Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением или образец воспитателя. Это основной прием обучения, он носит наглядно практически-действенный характер, выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у детей. К нему предъявляются следующие требования: - четкость, расчлененность показа способов действия; - согласованность действий со словесными пояснениями; - точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ: - активизация восприятия, мышления и речи детей. 2. Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений. Этот прием связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат. В старших группах инструкция дается полностью до начала выполнения задания, в младших — предваряет каждое новое действие. 3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются воспитателем при демонстрации способа действия или в холе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т. д. Они должны быть конкретными, короткими и образными. Показ уместен во всех возрастных группах при ознакомлении с новыми действиями (приложение, измерение), но при этом необходима активизация умственной деятельности, исключающая прямое подражание. В ходе освоения нового действия, формирования умения считать, измерять желательно избегать повторного показа. Освоение действия и совершенствование его осуществляется под влиянием словесных приемов: пояснения, указания, вопросов. Одновременно идет освоение речевого выражения способа действия. 523 4. Один из основных приемов формирования элементарных математических представлений во всех возрастных группах — вопросы к детям. В педагогике принята следующая классификация вопросов: - репродуктивно- мнемонические (Сколько? Что это такое? Как называется эта фигура? Чем отличается квадрат от треугольника?); - репродуктивно- познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (меньше): девять или семь?); -продуктивно-познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало по 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определить, который флажок в ряду красный?). Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей, обеспечивают осмысление и усвоение материала. При формировании элементарных математических представлений наиболее значима серия вопросов: от более простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предмета, результатов практических действий, т. е констатирующих, к более сложным, требующим установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств. Чаше всего такие вопросы задаются после демонстрации воспитателем образца или выполнения упражнений детьми. Например, после того как дети разделили бумажный прямоугольник на две равные части, педагог спрашивает: «Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из этих двух частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разделить прямоугольник на четыре равные части?». Разные по характеру вопросы вызывают различный тип познавательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей изученный материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач. Основные требования к вопросам как методическому приему: - точность, конкретность, лаконизм: - логическая последовательность; - разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следует спрашивать по-разному. - оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей и изучаемого материала; 524 - вопросы должны развивать мышление ребенка, заставлять задуматься, выделить требуемое, провести анализ, сравнение, сопоставление, обобщение; -количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель; - следует избегать подсказывающих и альтернативных вопросов. Воспитатель обычно задает вопрос всей группе, а отвечает на него вызванный ребенок. В отдельных случаях возможны хоровые ответы, особенно в младших группах. Детям необходимо дать возможность обдумать ответ. Старших дошкольников следует учить формулировать вопросы самостоятельно. В конкретной ситуации, используя дидактический материал, воспитатель предлагает детям спросить о количестве предметов, их порядковом месте, о размере, форме, способе измерения и т. д. Педагог учит задавать вопросы по результатам непосредственного сравнения: «Коля сравнил квадрат и прямоугольник. О чем можно его спросить?», вслед за выполненным у доски практическим действием: «Спросите Галю, что она узнала, разложив предметы на два ряда? Посмотрите, что я сделала. О чем спросите меня?», на основе действия, выполненного рядом сидящим ребенком: «О чем можно спросить Аню?». Дети успешно овладевают умением задавать вопросы о том случае, если они адресуются конкретному лицу — воспитателю, товарищу. Ответы детей должны быть: - краткими или полными, в зависимости от характера вопроса; - самостоятельным, осознанными; - точными, ясными, достаточно громкими; - грамматически правильными (соблюдение порядка слов, правил их согласования, использование специальной терминологии). В paбoтe с дошкольниками взрослому приходится часто прибегать к приему переформулировки ответа, давая его правильный образец и предлагая повторить. Например: «На полке грибов четыре», — говорит малыш. «На полке четыре гриба», уточняет воспитатель. 5. Контроль и оценка. Эти приемы взаимосвязаны. Контроль осуществляется через наблюдение за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Данные приемы сочетаются с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий 525 взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включают исправление ошибок. Педагог осуществляет исправление ошибок в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми. Исправлению подлежат практически действенные и речевые ошибки. Взрослый разъясняет их причины, дает образец или в качестве примера использует действия, ответы других ребят. Постепенно воспитатель начинает сочетать контроль с само- и взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети при счете, измерении, простейших вычислениях и т. д., педагог осуществляет профилактическую работу. Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться на образец, начинает сочетаться с оценкой товарищей и самооценкой. Этот прием используется по ходу и в конце упражнения, игры, занятия. Применение контроля и оценки имеет свою специфику в зависимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль постепенно переносится на результат, оценка становится более дифференцированной и содержательной. Эти приемы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию: помогают воспитать доброжелательное отношение к товарищам, желание и умение помочь им и т. д. 6. В ходе формирования элементарных математических представлений у дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не только как познавательные процессы (операции), но и как методические приемы, определяющие тот путь, но которому движется мысль ребенка в процессе учения. В основе сравнения лежит установление сходства и различия между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы времени — по длительности и т. д. Вначале их учат сравнивать минимальное количество предметов. Затем количество предметов постепенно увеличивают, а степень контрастности сопоставляемых признаков соответственно уменьшают. Анализ и синтез как методические приемы выступают в единстве. Примером их использования может служить формирование у детей представлений о «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами. 526 Воспитатель вносит в группу сразу большое количество одинаковых игрушек — столько, сколько детей. Раздает по одной игрушке каждому малышу, а затем собирает их вместе. На глазах у ребят группа предметов дробится на отдельности, а из них вновь воссоздается целое. На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщению, в котором обычно суммируются результаты всех наблюдений и действий. Эти приемы направлены на осознание количественных, пространственных и временных отношений, на выделение главного, существенного. Обобщение делается в конце каждой части и всего занятия. В начале обобщает воспитатель, а затем — дети. Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляются на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдения, практические действия с предметами, отражение их результатов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приемов, которые тесно между собой связаны и используются чаше всего в комплексе. 7. В методике формирования элементарных математических представлений некоторые специальные способы действий, ведущие к формированию представлений и освоению математических отношении, выступают в роли методических приемов. Это приемы наложения и приложения, обследования формы предмета, «взвешивания» предмета «на руке», введение фишек — эквивалентов, присчитывания и отсчитывания по единице и т. д. Этими приемами дети овладевают в процессе показа, объяснения, выполнения упражнений и в дальнейшем прибегают к ним с целью проверки, доказательства, в объяснениях и ответах, в играх и других видах деятельности. 8. Моделирование — наглядно-практический прием, включающий в себя создание моделей и их использование с целью формирования элементарных математических представлений у детей. Прием является чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов: - использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность; дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов 527 моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Модели могут выполнять разную роль: одни воспроизводят внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей. Широко используются модели при формировании: · временных представлений: модель частей суток, недели, года, календарь; · количественных; числовая лесенка, числовая фигура и т. д.), пространственных: (модели геометрических фигур) и т. д. · при формировании элементарных математических представлений применяются предметные, предметно-схематические, графические модели. 9. Экспериментирование- это метод умственного воспитания, обеспечивающий самостоятельное выявление ребенком путем проб и ошибок, скрытых от непосредственного наблюдения связей и зависимостей. Например, экспериментирование в измерении (размер, мерка, объем). 10. Тренинг- метод ознакомления с социальной действительностью (мир денег). 10.1.3. Воспитание элементарных навыков учебной деятельности. С первых занятий у детей младшей группы формируют навыки учебной деятельности: приручают занимать свое место, сидеть смирно и вставать только по предложению воспитателя; ребенок должен научиться слушать указания и пояснения педагога, воспринимать показываемое и делать то, что ему предлагают, отвечать на вопросы; воспитывают умение вместе заниматься, не мешать друг другу, одновременно начинать и прекращать действие, в случае необходимости спокойно ждать своей очереди. Педагог хвалит детей за хорошее поведение, конкретно указывая, в чем оно выражается. Маленький ребенок не может длительно сохранять одну и ту же позу, выполнять одно и то же действие, поэтому воспитатель спокойно относится к кратковременным отвлечениям детей (необходимый кратковременный отдых), не одергивает их постоянно репликами «Сиди смирно!» и пр. В младшей группе дети приобретают первоначальные навыки работы с раздаточным материалом. Дидактический материал дается каждому ребенку в отдельной коробочке, в отдельном наборе. Надо, чтобы до занятия он 528 побывал у детей в руках, тогда будет легче сосредоточить внимание малышей на изучаемых свойствах. Игрушки и другие вещи должны быть не слишком мелкими, не тяжелыми, чтобы детям было удобно ими пользоваться. Малышей приучают бережно обращаться с пособиями, а после работы складывать в коробочку (на поднос) и относить в указанное место. Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием. Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того чтобы они могли овладеть сведениями и навыками важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе. Учебная деятельность требует особой психологической установки ребенка. Больше чем все другие виды деятельности она основана на развитие у ребенка познавательного отношения к действительности. Говоря об обучении, как особом средстве влияния на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определенного типа деятельности (учебной). Структура учебной деятельности. Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Ф.Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно: -учебную задачу -учебные действия -контроль -оценку Центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнять на занятии. Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, которым 529 поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета. Учебные действия с помощью которых решаются учебные задачи состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких- либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей. Становление элементов учебной деятельности. Условия, необходимые для развития учебной деятельности дошкольника. Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные еѐ элементы. В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе 2-3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3-4 лет). После 4 лет деятельность приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности. В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется такие элементы учебной деятельности: -умение определять цель предстоящей деятельности и способы еѐ достижения, добиваться результата; -самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом; -умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов; -умение планировать деятельность, ориентируясь на еѐ результат. Деятельность педагога направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, умений, навыков. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки) 530 Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом. На отдельном столе помещается образец и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «также». Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в еѐ оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Формирование умения слушать и выполнять инструкции. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых и направляет их на овладение знаний, умений. Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия и слова с тем, чему его обучают. Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что прежде чем начать рисовать, строить ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только слушают указания, но и слышат, руководствуясь ими в своей работе. Способность слушать у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность слышать глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого – ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать и т.д. Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе. Учебная деятельность дошкольников имеет следующие особенности: *она формируется в процессе игровой деятельности; 531 *имеет структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу. так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе. Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий; в самостоятельной оценке своих результатов. Методические рекомендации по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников. - формирование отдельных элементов учебной деятельности в детском саду должно проводиться систематически и целенаправленно; – дети должны научиться действовать по предложенному образцу на занятиях рисования, лепки; – в детском саду ребенок должен научиться работать по инструкции, проявлять самостоятельность; – детей надо научить слышать и понимать обращенные к ним слова и требования взрослого, поощрять самостоятельность, внимательность, сосредоточенность в работе, что ведет к формированию самоконтроля; – дошкольники, привыкшие играть в коллективе сверстников, должны научиться координировать свои действия с товарищами, прислушиваться к советам, помогать друг другу; – важно привить детям стремление к познанию нового, интерес к учению, к школе. Все это является непременным условием личностной готовности ребенка к школьному обучению. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ: 1. В какой группе начинают проводить работу по формированию элементарных математических представлений? 2. Какова основная форма работы при обучении дошкольников математике? 3. Какой характер носит обучение дошкольников? 532 4. Перечислите характерные особенности практического метода математических представлений. 5. На какие группы можно разделить дидактические игры по формированию математических представлений. 6. Перечислите приемы формирования математических представлений у дошкольников. 7. Опишите структуру учебной деятельности. 8. Каково становление элементарных учебных представлений? 10.2. Методика формирования у детей элементарных математических представлений. 10.2.1. Количество. Младшая группа. Подбор и группировка предметов по заданному признаку. Работу с детьми второй младшей группы целесообразно начать с упражнений в выделении качественных свойств предметов. Особенно полезно давать задания на подбор и группировку предметов по заданным признакам. Варианты заданий 1- й вариант 1. Выбрать среди нескольких игрушек такую же (по образцу). Педагог ставит на стол матрешку, куклу, зайчика. Затем достает из «чудесного мешочка» одну из игрушек и предлагает найти на столе такую же. 2. Среди 2—3 предметов разного цвета, размера или формы (матрешек, кубиков, шариков, мячей) выбрать предмет такого же цвета (размера, формы). Выполнив задание, ребенок должен назвать выбранную игрушку и общий признак пары игрушек. Если малыш ошибся, педагог задает вопросы: «Что это? Ты взял кубик (матрешку) такого же размера (цвета)? Приложи кубики друг к другу!» Педагог может указать предмет, который следовало взять: «Вот этот кубик надо взять. Видишь, он такого же цвета». 2- й вариант 533 Среди 3—4 предметов, отличающихся по двум признакам (разного цвета и размера, разного цвета и разной формы, разной формы и разного размера), выбрать предмет такого же цвета (размера, формы). 3-й вариант Найти несколько предметов, тождественных образцу: «Положи все кубики такого же (синего) цвета в эту коробку. В эту коробку сложи всех маленьких Матрешек. Каких матрешек ты сложил в коробку?» 4-й вариант Детям предлагают сгруппировать предметы. Называют такие признаки: назначение предмета (это строительный материал, из него можно строить; это. кисточки, ими рисуют и т. д.), цвет, размер. Педагог создает или использует ситуации повседневной жизни, в которых один ребенок или несколько детей должны подбирать или группировать предметы. Например, весь материал, из которого можно строить, сложить в ящик, а кукол расставить на полочке, собрать все кисточки для рисования в стаканчики, а тряпочки в коробки, в одну сетку поместить все большие мячи, а в другую — маленькие. Сначала дети подбирают предметы по одному признаку, а позднее и по двум. («Отбери все красные кирпичики».) Важно, чтобы каждый раз кто-либо из малышей называл общий признак, по которому предметы были объединены в группу, и описывал, что он сделал и почему Это приучает детей действовать сознательно. В результате таких упражнений дети начинают понимать, что различные предметы, обладающие хотя бы одним общим признаком, можно объединить в группу. Теперь они могут выделить у предметов данной группы 1—2 общих признака. Кроме того, у них закрепляется умение пользоваться приемами наложения и приложения для сопоставления и отбора (выделения) предметов по заданным признакам. Выделение отдельных предметов из группы и объединение предметов в группы. Дальнейшему развитию представлений о количестве 534 служат коллективные игровые упражнения в составлении групп из однородных предметов и дробление групп на отдельные предметы. В ходе этих упражнений дети должны понять, что каждая группа (множество) состоит из отдельных предметов, научиться выделять отдельные предметы из группы, устанавливать отношение между множеством в целом и его элементом. Детей продолжают учить видеть и называть общие признаки предметов, объединенных в группу, воспринимать ее как целое. Наряду с выделением 1—2 общих признаков для всех предметов совокупности дети учатся видеть и признаки, являющиеся общими только для какой-то части предметов этой группы, т. е. признаки различия. Они делят группу на подгруппы, т. е. выделяют, подмножества некоторого множества. Например, устанавливают, что в букете много цветов, одни из них красные, а другие — белые. Много красных и много белых цветов. Так дети готовятся к сравнению численностей групп и подгрупп, установлению количественных отношений между ними. На первом занятии составляются совокупности абсолютно тождественных (одинаковых) игрушек (одного цвета, размера и пр.) Игрушек берут столько, сколько детей в группе. Неожиданное появление сразу большого количества одинаковых игрушек радует малышей. Обратив внимание на то, как много игрушек (зайчиков и др.), педагог сначала раздает детям по одной игрушке, а потом вновь собирает вместе все игрушки. Внимание детей акцентируется На том, как дробится группа на отдельные предметы и как она составляется из отдельных предметов. При раздаче и сборе игрушек дети действуют поочередно. Сопровождая словом их действия, воспитатель подчеркивает: группа уменьшается, когда из нее исчезают игрушки, и увеличивается, когда каждый из детей помещает в нее свою игрушку. Малыши должны хорошо видеть постепенное уменьшение и увеличение числа предметов группы. В ходе упражнений воспитатель побуждает их употреблять слова много, один, по одному, ни одного, совсем нет. Ставит вопросы: сколько? По сколько? Следит за тем, чтобы дети называли как предметы, так и их количество (один, много). Важно, чтобы они характеризовали признаки, общие для всех предметов совокупности. («С зайчиками можно поиграть, все зайчики белые, елочки зеленые» и т. п.) 535 Повторив упражнение еще раз, педагог заменяет игрушки. Смена материала повышает интерес детей и служит обобщению знаний. Второе занятие проводится аналогичным образом. Целесообразно сначала провести работу с одним из видов игрушек, которые использовались на первом занятии. Это позволяет активизировать соответствующий словарь детей. Затем берут новый вид игрушек или вещей. Они могут быть уже не абсолютно тождественными, а иметь и признаки различия (например, желтые и синие кубики, желтые и синие флажки или фонарики, большие и маленькие матрешки). Игрушки теперь распределяют на подгруппы. Желтые флажки помещают в одну вазочку, а синие — в другую; больших матрешек ставят на одну полочку, а маленьких — на другую. Педагог учит детей выделять и называть признаки, общие для всех предметов группы, а также признаки, общие только для предметов, входящих в данную подгруппу, и не являющиеся общими для всех предметов совокупности. («Много матрешек, но на этой полочке большие матрешки, а на этой маленькие матрешки. Много больших и маленьких матрешек», «Много флажков. Флажками можно украсить кораблик. Одни флажки зеленые, а другие — синие. Много синих и зеленых флажков».) Данной работе посвящаются 4 занятия. Нахождение одного предмета и большого числа предметов в окружающей обстановке. Познакомив детей с тем, что множество состоит из отдельных элементов, их начинают учить самостоятельно выделять группы однородных предметов, находить единичные предметы (один) и совокупности предметов (много) в окружающей обстановке. («У машины много колес, на руке много пальцев, на ковре много кирпичиков, на голове много волос» и т. п.) Найти, каких предметов в комнате много, а какие встречаются по одному,— задача для них не простая. Чтобы ее решить, им надо проделать довольно сложный пространственно-количественный анализ окружающей обстановки: выделить какой-то один предмет, зафиксировать на нем внимание, посмотреть, есть ли еще однородные предметы, и мысленно объединить их в единое целое, несмотря на то что они могут быть разбросаны по всей площади комнаты, участка и др., т. е. детям нужно научиться абстрагировать количественную сторону от пространственно-качественных свойств предмета и пространственных отношений. Работу начинают с упражнения в раскладывании указанного количества предметов (1, много) на 2 полосках 536 разного цвета. Полоски размещаются слева и справа или вверху и внизу. Даются задания, например: «Слева, на красную полоску положить 1 грибок, а справа, на синюю — много грибков». Меняя местами полоски или меняя указания о количестве предметов, которые надо поместить на каждую из них, педагог учит Детей связывать количество предметов сначала с цветом полосок, а позднее — с их пространственным расположением. Такой работе отводится 2—3 занятия. На них дети попутно учатся различать левую и правую руку, а на основе различения рук определять положение предметов слева и справа друг от друга. Детей учат также определять положение предметов сверху и снизу по отношению друг к другу. После выполнения детьми задания педагог просит их назвать, сколько (1 или много) игрушек у них на каждой из полосок, помогает вспомогательными вопросами. На втором таком занятии их учат указывать и местоположение полосок. («Слева, на красной полоске много камешков, а справа, на синей — 1 камешек».) Далее проводятся занятия, на которых дети по поручению воспитателя находят на столе и приносят 1 или много каких-либо игрушек. Одни и те же игрушки необходимо представить и в единственном числе, и группой. Например, на один стол ставят 1 собачку, а на другой — 3 собачки. Дети должны понять, что одних и тех же предметов может быть и 1, и много. В группы включают разное число предметов (от 3 до 5) Это позволяет накопить опыт восприятия групп предметов (множеств), разных по количественному составу. Сначала в формулировке задания раскрывается все, что должен сделать малыш («Принеси много петушков»), а позднее ребенку предлагают принести 1 или много игрушек, какие ему понравятся. В первом случае детям приходится только различать множества, а во втором — делать еще и самостоятельный выбор. Это для маленького ребенка не просто. В начале занятия педагог рассматривает с детьми, какие игрушки стоят на каждом столе, и обращает их внимание на то, много их или 1 Воспитатель учитывает уровень развития малышей и дает им поручения разной степени сложности. Дальнейшее усложнение условий выполнения заданий состоит в том, что на один и тот же стол ставят 1 какую-либо игрушку и много других игрушек, например 1 елочку и много грибков. Детям одновременно надо найти один и много. Они теперь не приносят игрушки, а подходят к столу и рассказывают, что на нем нашли. Позднее дети находят игрушки по указанию педагога. («Найди, где много мишек и 1 матрешка».) На этих занятиях ведется 537 тщательная работа над речью детей. Они учатся пользоваться словами много и один. Согласовывать числительное один (одна, ч/одно) в роде, числе и падеже с существительным. Сначала малыши пользуются простыми предложениями: «Мишек много», «Матрешка 1». Педагог продолжает их учить соединять 2 простых предложения в 1 сложное: «Одна матрешка и много мишек», «Мишек много, а матрешка 1» В такой формулировке числительное выступает в роли сказуемого. Сказуемое является активным членом предложения. Такое построение фразы вполне закономерно. Оно свидетельствует о том, что мысль ребенка направлена на поиски и выделение количественной стороны. Расширяется площадь поисков. Группы игрушек и отдельные игрушки располагаются на разных предметах (на полках, столах, стеллаже, ковре и пр.). Воспитатель указывает детям на предметы, на которых расположены игрушки: «Посмотрите, каких игрушек много и какая только 1 на ковре (на полочке, на буфете)». В группы могут включаться предметы, которые наряду с общими для всех их признаками имеют и признак различия. Когда дети найдут группу и назовут признак, общий для всех ее предметов, педагог ставит вопросы об их цвете (размере) Он помогает малышам выделить части группы: «На ковре много кирпичиков. Из кирпичиков можно построить дорожку, заборчик, домик. Часть кирпичиков красного, а часть — синего цвета». В результате таких упражнений детям становится доступным нахождение совокупностей предметов и единичных предметов в естественных условиях окружающей обстановки. Вначале внимание малышей направляют на определенные участки комнаты. («Посмотрите, каких предметов много и какой предмет 1 на полу (на стене, на окнах...)».) Постепенно дети приобретают способность самостоятельно находить, каких предметов много и какие встречаются по одному. Воспитатель объясняет, что предметы могут располагаться не только рядом друг с другом. Они могут находиться далеко друг от друга. Если малыши ответить затрудняются, то предлагает дополнительные вопросы: «Посмотрите, много ли у нас окон. А шкафов? Сколько у нас столов? А стульев?» Аналогичные упражнения проводят вне занятий, на прогулке. Детей спрашивают, например, чего много на стене, на крыше дома, на участках. («Сколько скамеек?» — «Много скамеек».—«Сколько домиков?» —«1 домик» и т. д.) Воспитатель поддерживает у малышей интерес к 538 количественной стороне окружающего мира. Постепенно дети овладевают умением мысленно объединять однородные предметы в группу, несмотря на то что предметы могут быть рассредоточены в пространстве и непосредственно не охватываться взглядом. Большое внимание в этот период обращается на развитие способности выделять и называть признаки, общие для всех предметов группы, а также признаки, являющиеся общими только для какой-то их части. Умение выделять качественные признаки предметов позволяет перейти к анализу количественных отношений между ними. У детей появляется способность абстрагировать количественную сторону от многочисленных свойств предметов. Начинается второй этап работы по формированию количественных представлений. Сопоставление 2 совокупностей предметов. Первоначально на основе сопоставления 2 групп предметов детей знакомят с количественными отношениями: равенство — неравенство. Малышей учат с каждым предметом одной группы соотносить только 1 предмет другой группы и таким путем выяснять, в какой из сравниваемых групп предметов больше, в какой — меньше или их поровну в обеих группах. Сопоставление 2 совокупностей предметов помогает детям осознать смысл выражений «столько же, сколько», «поровну», «больше», «меньше». Сначала их обучают самому простому приему практического сопоставления — наложению предметов на рисунки карточки-образца. Это помогает научить детей выделять каждый элемент множества и видеть его границы. Для упражнений используют карточки, на которых рисунки предметов (листочков, грибочков и т. п.) расположены в ряд с равными интервалами. Важно накапливать у детей опыт восприятия разных по численности множеств, поэтому на карточках должно быть изображено от 3 до 5 предметов. На этих занятиях каждый ребенок работает с 2 карточками, поочередно накладывая на каждую из них 1—2 вида игрушек. Игрушки дают малышу в индивидуальной коробочке (или на тарелочке). Количество игрушек должно быть большим, чем потребуется ребенку. Например, если на карточке изображено 4 грибочка, то в коробочку их кладут не менее 6—7 шт. Дети должны научиться накладывать на карточку столько же предметов, сколько нарисовано. 539 В первой части занятия педагог демонстрирует способы действия на наборном полотне. Показ сопровождается четкими пояснениями. Малышам трудно сразу воспринять смысл и все детали сложного действия. Поэтому показ расчленяют на 2 части. Сначала воспитатель показывает и разъясняет, что значит взять «столько, сколько», и предупреждает детей о том, что могут остаться лишние предметы, их не надо брать, если все рисунки уже закрыты («спрятаны»). Повторяя показ, воспитатель обращает внимание малышей на то, что предметы надо брать правой рукой и накладывать по порядку в направлении слева направо; каждый предмет помещать точно на картинку, а в промежутки между картинками ничего класть не нужно (окошечки свободные). Примечание. Привычка действовать правой рукой в направлении слева направо поможет детям в дальнейшем овладеть навыком письма. Во второй части занятия дети работают с раздаточным материалом. Важно с самого начала обеспечить формирование правильных навыков наложения. Удовлетворив естественное желание малышей потрогать и рассмотреть игрушки, педагог предлагает им положить перед собой карточку, поднять левую, а после правую руку, пальчиком левой руки придержать край карточки, а пальчиком правой провести слева направо (показать, как надо класть игрушки). На первых занятиях приходится неоднократно напоминать детям, что брать игрушки надо правой рукой и раскладывать их в направлении слева направо. В процессе работы воспитатель спрашивает то одного, то другого ребенка о том, что он делает, как берет игрушки. Называние способа действия помогает детям лучше его осознать. «Катя, сколько ты положила желтых листиков?» — спрашивает педагог ребенка, выполнившего задание. Ребенок обычно отвечает: «Много листиков».— «Правильно, ты положила столько желтых листиков, сколько зеленых. Повтори». Ребенок вслед за воспитателем повторяет предложение. Дети постепенно усваивают смысл выражения «столько, сколько» и начинают сами его употреблять. Следует учесть: если рисунки предметов на карточке накрыты предметными картинками или игрушками, малыши не 540 имеют наглядной опоры для сравнения. Поэтому надо соблюдать осторожность и не допускать формального заучивания выражения «столько, сколько». Основное внимание уделяется овладению детьми самим способом наложения. Полезно предлагать ребенку, чтобы он сказал, как положил игрушки или картинки. На втором занятии дети действуют по словесной инструкции. Рекомендуется вначале использовать одну из разновидностей игрушек, с которыми они работали на первом занятии, а после заменить игрушки. Обучение приему наложения занимает 2—3 занятия, после чего детей начинают учить соотносить элементы одного множества с элементами другого путем приложения. Дидактическим материалом служат карточки с 2 полосками, на одной из которых изображены предметы или геометрические фигуры (3—5 шт.) на одинаковом расстоянии друг от друга. Другая полоска свободная. Ширина полосок не должна превышать 3—4 см (ширина всей карточки 6—8 см). В качестве раздаточного материала используют плоскостные цветные изображения предметов (елочек, грибов, мячей и т. п.), объемные мелкие игрушки и модели геометрических фигур (круги, квадраты, треугольники) Некоторых малышей затрудняет ориентировка в пространственном расположении рисунков на карточке. Они как бы не видят интервалов между ними. Для таких детей целесообразно карточку разбить на клетки. Каждый рисунок предмета окажется в отдельной клетке, а под ним будет клетка без рисунка. Можно давать также карточки, на которых от каждого рисунка верхней полоски проведена стрелочка к нижней полоске Стрелочки помогут малышу соотнести предметы с рисунками карточки. Когда дети пользовались приемом наложения, им приходилось просто различать и закрывать рисунки предметов. Теперь задание усложняется: надо прикладывать предметы точно под картинками, строго учитывать интервалы между ними (т. е. их пространственное расположение). Перед тем как познакомить детей со способом приложения, им предлагают наложить игрушки (картинки) на рисунки карточек. Это позволяет связать новый способ действия с ранее усвоенным. Можно предложить одному ребенку выполнить задание на наборном полотне. Малыши сопоставляют свои результаты с теми, что отражены на наборном полотне. 541 Выяснив, что дети наложили столько предметов, сколько нарисовано, педагог демонстрирует новый способ. Он снимает предметные картинки одну за другой и помещает их на нижнюю полоску, подчеркивая при этом, что каждый предмет прикладывается точно к его изображению на верхней полоске. («Положу желтый грибочек точно под красным и еще грибочек под грибочком, один под другим... Между ними остаются одинаковые расстояния — окошечки».) В заключение выясняется, что на нижней полоске предметов столько же, сколько на верхней. Педагог проводит рукой вдоль рядов предметов, поочередно указывая на предметы верхней и нижней полосок, как бы наглядно представляя процесс соотнесения их один к одному. Повторяя показ, напоминает малышам, что предметы надо брать правой рукой и раскладывать в направлении слева направо, точно один под другим. Когда дети переложат предметы с верхней полоски на нижнюю, им можно дать задание сразу положить на нижнюю полоску столько предметов (но уже других), сколько на верхней. Затем предложить проверить, столько ли у них предметов на нижней полоске, сколько на верхней. Для этого надо наложить предметы на картинки. Педагог предупреждает, что, если кто-то ошибся, у него останутся лишние предметы, их некуда будет класть. Так устанавливается связь между приемами наложения и приложения. Данной работе отводят 3—4 занятия. Вначале используются карточки с рисунками предметов, а позднее геометрических фигур. Если на первых 2—3 занятиях все дети одновременно работают „ с одинаковыми карточками и раздаточным материалом, то в дальнейшем им можно давать карточки с рисунками разных предметов или геометрических фигур. Смена материала служит обобщению знаний. Дети видят: разных игрушек можно взять равное количество («столько, сколько ...»). Большое внимание продолжают уделять формированию правильных навыков.1 Педагог следит, как дети прикладывают предметы, и не только указывает на ошибки, но и разъясняет их причины. («Взял больше, чем надо, раскладывал не точно один под другим, не оставлял окошечек или окошечки получились разные, не видно, поровну ли...») Как и при обучении приему наложения, в ходе работы детям предлагают пояснять свои действия. («Что ты делаешь? Как прикладываешь кружки?» И др.) После выполнения задания их просят сказать, что и как они делали, сколько предметов приложили. («Я положил столько грибочков, 542 сколько у меня елочек. Я под каждой елочкой положил грибок».) Сопровождение действия пояснением и описание его результата — непременное условие осознания детьми как самого способа действия, так и количественных отношений, которые устанавливаются с помощью этого действия. Для обозначения равенства количества предметов они учатся пользоваться выражением «столько, сколько». Примерно после второго занятия педагог начинает употреблять слово «поровну Малыши постепенно усваивают оба этих выражения. Установление отношений «больше», «меньше», «поровну». Овладев способами наложения и приложения, дети получают возможность устанавливать равенство и неравенство численностей множеств. Раскрыть смысл отношений «поровну» («столько, сколько»), «больше», «меньше» позволяют разнообразные задания на сопоставление 2 совокупностей предметов. Соотнося предметы один к одному путем наложения, приложения или составления пар, дети выясняют, поровну ли их, каких предметов больше (меньше). Например: «Поровну ли у нас ведерок и совочков? Меньше (больше) синих или красных кружков? Хватит ли куклам стульев? Белочкам орехов?» Сопоставляются совокупности, состоящие из 2—5 предметов, так как важно накапливать у детей опыт восприятия групп, разных по количественному составу. Чередуются упражнения в сравнении групп, содержащих равное и неравное количество предметов, причем сопоставляются группы, в одной из которых только на один предмет больше (меньше), чем в другой (2 и 3; 3 и 3; 3 и 4; 4 и 4; 4 и 5 и т. д.). Это способствует развитию умения тонко различать количественные соотношения. Воспитатель постоянно подчеркивает: чтобы узнать, поровну ли предметов, каких предметов больше (меньше), надо наложить одни предметы на другие или приложить предметы один к другому, составить пары. Большое внимание продолжают уделять формированию навыков наложения и приложения. Детей учат брать предметы правой рукой, располагать в ряд, действуя при этом в направлении слева направо, точно соотносить предмет к предмету, строго учитывать интервалы между ними. С самого начала отношения «больше», «меньше», «поровну» раскрываются в связи друг с другом. Проводя опрос, педагог побуждает малышей указывать, каких предметов больше и каких меньше, называть предметы обеих групп, отвечать примерно так: «Красных кружков больше, 543 чем синих», «Синих кружков меньше, чем красных», «Красных кружков столько, сколько синих». Когда впервые сопоставляются совокупности, в одной из которых на 1 предмет больше, чем в другой, на вопросы поровну ли? и каких больше? многие малыши отвечают: «Поровну». Это объясняется тем, что на предшествующих занятиях сопоставлялись только равные по количеству предметов совокупности; ранее усвоенные представления влияют на восприятие новой ситуации. Образовался стереотип: на вопросы сколько? поровну ли? следуют ответы: «Поровну», «Столько, сколько...» Обращаясь к малышам с вопросом, каких предметов больше (меньше), педагог помогает им соотнести предметы обеих групп один к одному. Он по порядку указывает (рукой) на предметы, расположенные парами, задерживается на лишнем предмете и поясняет, например: «1 зайчик лишний, значит, их больше, чем белочек. 1 белочки не хватает, значит, их меньше, чем зайчиков». Самим малышам предлагают показать, где лишний предмет или где его не хватает. Для упражнений подбирают предметы, отличающиеся качественными признаками, например длинные и короткие ленточки (палочки), высокие и низкие пирамидки, а также модели геометрических фигур: круги, квадраты, треугольники разных цветов и размеров. Дети сопоставляют и группируют предметы по цвету, форме или размеру, сравнивают количество предметов, попавших в разные группы. Они называют как признаки, общие для всех предметов совокупности, так и признаки, общие только для части ее предметов. Разделив группу на части, дети устанавливают количественные соотношения между ними. («Много кружков, есть большие кружки и маленькие. Больших кружков меньше, а маленьких больше».) Воспитатель постоянно изменяет количественные соотношения между одними и теми же совокупностями предметов. Например, синих квадратов может быть и больше, и меньше, и столько же, сколько красных. Изменяет и пространственное размещение совокупностей. Так, большее количество предметов размещает то в верхнем, то в нижнем ряду наборного полотна, соответственно то на верхней, то на нижней полоске детской карточки. На первых 2 занятиях дети называют только качественные признаки предметов. («Синих кубиков больше, а желтых меньше».) В дальнейшем им предлагают указывать, где (на какой полоске) больше или меньше предметов. Для того чтобы сосредоточить внимание малышей на том, где сколько 544 предметов расположено, сначала сопоставляют однородные предметы. («На верхней полоске квадратов меньше, чем на нижней».) Позднее берутся предметы, имеющие признаки различия. Детей учат называть как качественные признаки предметов, так и место их расположения. («Больших квадратов на верхней полоске больше, а маленьких квадратов на нижней полоске меньше».) Малыши видят, что может быть больше, меньше и поровну предметов разного рода, больших и маленьких, расположенных вверху и внизу. На этой основе они в дальнейшем поймут, что количество не зависит от расположения предметов, их размеров и других предметных свойств. Ребенок получает первые навыки обобщения и абстрагирования. Детей учат не только следить за изменением количественных соотношений между предметами, но и производить такие изменения. («Хватит ли всем флажков? Сколько надо принести еще флажков?» — «1».— «Сделай так, чтобы совочков оказалось больше (меньше, столько, сколько), чем ведерок». И т. п.) Важно научить детей применять усвоенные способы действий. Этому способствуют игровые упражнения: «Приготовим куклам одежду для прогулки», «Угостим мишек чаем» и т. п. Дети подбирают к одним предметам (куклам, мишкам) столько же других предметов (блюдец, чашек, ложек и др.). Для того чтобы дети действовали осознанно, создаются такие ситуации, где тех или иных предметов оказывается то поровну, то больше, то меньше на 1, чем требуется для установления равномощности совокупностей. Полезно вне занятий давать малышам поручения типа: «Принеси столько ложек, сколько детей за столом», «Принеси карандаши для всех детей и дай каждому по 1 карандашу», «Хватило ли детям карандашей?», «Сколько ты принес карандашей?» («Столько, сколько за столом детей».) Если ребенок ошибся, то ему предлагают добавить недостающий предмет или убрать лишний. Сопоставление численностей множеств, воспринимаемых разными анализаторами. Большое значение в этот период придается упражнениям в сопоставлении численностей множеств, воспринятых при активном участии разных анализаторов. Это обеспечивает образование межанализаторных связей, следовательно, способствует обобщению количественных представлений. Детям предлагают, например, хлопнуть в ладоши столько 545 раз, сколько матрешек, притопнуть ногой столько раз, сколько собачек. Не умея считать, малыши воспроизводят множество звуков на основе только чувственного восприятия: они хлопают в ладоши, или поднимают руку, или стучат молоточком столько же раз, сколько постучал воспитатель. Вначале воспитатель извлекает только 1 звук, а когда дети поймут смысл задания, им предлагают воспроизвести от 1 до 3 звуков. Педагог стучит ритмично, четко отделяя один звук от другого. Если дети затрудняются выделить отдельные звуки, то, извлекая их, педагог произносит: «1, еще 1, еще 1». Более трудными являются задания: отложить на каждый звук 1 игрушку или показать карточку, на которой нарисовано столько же игрушек (кружков), сколько раз ударил молоточек, и т. п. Педагог показывает, как надо при каждом звуке откладывать игрушку или указывать на очередной предмет в ряду. Например, он объясняет: «Внимательно слушайте. Как только ударит молоточек, поставьте пальчик на кружок, вот так. Еще раз ударит молоточек, переставьте пальчик на следующий кружок... У кого на карточке нарисовано столько кружков, сколько раз ударит молоточек, тот поднимет карточку». Сначала всем детям даются карточки с одинаковым количеством рисунков предметов, а в дальнейшем они одновременно работают с разными карточками, на которых может быть изображено от 1 до 3 кружков или предметов. Постепенно дети научаются попарно сопоставлять элементы множеств, воспринимаемых разными анализаторами. В результате такой работы они овладевают способами практического сопоставления элементов 2 сравниваемых множеств один к одному и убеждаются, что численности множеств могут быть равными и неравными. Одних предметов может быть и больше, и меньше, и столько же, сколько других. У детей возникает потребность точно обозначить эти различия. Они начинают употреблять отдельные слова — числительные — и становятся готовыми к усвоению счета. Считать их будут учить уже в средней группе. Средняя группа. Повторение пройденного. В начале учебного года воспитатели средней группы обнаруживают, что за лето дети в какой-то мере утратили знания, приобретенные ими в младшей группе. В среднюю группу приходят- и новички. Оказывается необходимым 5—6 занятий посвятить повторению пройденного и подготовить детей к восприятию нового материала. 546 Закрепляют главным образом представления, умения и навыки, которые необходимы для обучения счету и ознакомления с числами. Для повторения пройденного используются упражнения, рекомендуемые программой 2-й младшей группы, но в несколько усложненном виде. Упражнения комбинируются, что позволяет параллельно решить 2—3 программные задачи. Основное внимание в этот период уделяют упражнениям в сравнении численностей двух множеств (групп). Детей учат выяснять, в какой из двух групп больше (меньше) предметов или их поровну. Воспитатель напоминает им способы практического сопоставления групп: наложения и приложения. Важно научить детей отделять количественную сторону от других признаков предметов. Это достигается варьированием несущественных признаков групп: цвета и размера входящих в них предметов, их пространственного расположения. Действия с группами предметов, разными по количественному составу, вызывают у детей потребность точно определять их число. Создаются условия для усвоения счета. На этих занятиях уточняют некоторые пространственные представления, закрепляют умение различать правую и левую руку, раскладывать предметы слева направо правой рукой, понимать выражения верхняя и нижняя (полоски), слева направо. Дети упражняются в обследовании моделей геометрических фигур (круга, квадрата, треугольника) осязательно-двигательным и зрительным путем, учатся узнавать их независимо от различий в цвете и размере. Закрепляют представления детей о размерных отношениях (длиннее — короче, шире — уже, больше — меньше) и умение пользоваться приемами приложения и наложения для выявления соответствующих отношений. Важно уже на первых занятиях вызвать у детей интерес к ним и продолжать развивать умение заниматься. Обучение счету в пределах 5. Обучение счету должно помочь детям понять цель данной деятельности (только сосчитав предметы, можно точно ответить на вопрос с к о л ь к о?) и овладеть ее средствами: называнием числительных по порядку и соотнесением их к каждому элементу группы. Четырехлетним детям трудно одновременно усвоить обе стороны этой деятельности. Поэтому в средней группе обучение счету рекомендуется осуществлять в два этапа. На первом этапе на основе сравнения численностей двух групп предметов 547 детям раскрывают цель данной деятельности (найти итоговое число). Их учат различать группы предметов в 1 и 2, 2 и 3 элемента и называть итоговое число на основе счета воспитателя. Такое «сотрудничество» осуществляется на первых двух занятиях. Сравнивая 2 группы предметов, расположенные в 2 параллельных ряда, одна под другой, дети видят, в какой группе больше (меньше) предметов или их в обеих поровну. Они обозначают эти различия словами-числительными и убеждаются: в группах поровну предметов, их количество обозначается одним и тем же словом (2 красных кружка и 2 синих кружка), добавили (убрали) 1 предмет, их стало больше (меньше), и группа стала обозначаться новым словом. Дети начинают понимать, что каждое число обозначает определенное количество предметов, постепенно усваивают связи между числами (2 > 1, 1 < 2 и т. д.). Организуя сравнение 2 совокупностей предметов, в одной из которых на 1 предмет больше, чем в другой, педагог считает предметы и акцентирует внимание детей на итоговом числе. Он сначала выясняет, каких предметов больше (меньше), а затем — какое число больше, какое меньше. Основой для сравнения чисел служит различение детьми численностей множеств (групп) предметов и наименование их словами-числительными. Важно, чтобы дети увидели не только то, как можно получить последующее число п--), но и то, как можно получить предыдущее число: 1 из 2, 2 из 3 и т. п. (я — 1). Воспитатель то увеличивает группу, добавляя 1 предмет, то уменьшает, удаляя из нее 1 предмет. Каждый раз выясняя, каких предметов больше, каких — меньше, переходит к сравнению чисел. Он учит детей указывать не только, какое число больше, но и какое меньше (2>1, 1 < 2, 3 > 2, 2 <: 3 и т. д.). Отношения «больше», «меньше» всегда рассматриваются в связи друг с другом. В ходе работы педагог постоянно подчеркивает: чтобы узнать, сколько всего предметов, надо их сосчитать. Акцентируя внимание детей на итоговом числе, педагог сопровождает называние его обобщающим жестом (объединение группы предметов рукой) и именует (т. е. произносит название самого предмета). В процессе счета числа не именуются (1, 2, 3 — всего 3 грибочка). Детей побуждают называть и показывать, где 1, где 2, где 3 предмета, что служит установлению ассоциативных связей между группами, содержащими 1, 2, 3 предмета, и соответствующими словамичислительными. 548 Большое внимание уделяют отражению в речи детей результатов сравнения совокупностей предметов и чисел. («Матрешек больше, чем петушков. Петушков меньше, чем матрешек. 2 больше, а 1 меньше, 2 больше, чем 1, 1 меньше, чем 2».) На втором этапе дети овладевают счетными операциями. После того как дети научатся различать множества (группы), содержащие 1 и 2, 2 и 3 предмета, и поймут, что точно ответить на вопрос сколько? можно, лишь сосчитав предметы, их учат вести счет предметов в пределах 3, затем 4 и 5. С первых занятий обучение счету должно строиться так, чтобы дети поняли, как образуется каждое последующее (предыдущее) число, т. е. общий принцип построения натурального ряда. Поэтому показу образования каждого следующего числа предпосылается повторение того, как было получено предыдущее число. Последовательное сравнение 2—3 чисел позволяет показать детям, что любое натуральное число больше одного и меньше другого, «соседнего» (3<с4<5), разумеется, кроме единицы, меньше которой нет ни одного натурального числа. В дальнейшем на этой основе дети поймут относительность понятий «больше», «меньше». Они должны научиться самостоятельно преобразовывать множества предметов. Например, решать, как сделать, чтобы предметов стало поровну, что надо сделать, чтобы стало (осталось) 3 предмета вместо 2 (вместо 4) и т. п. В средней группе тщательно отрабатывают счетные навыки. Воспитатель многократно показывает и разъясняет приемы счета, приучает детей вести счет предметов правой рукой слева направо; в процессе счета указывать на предметы по порядку, дотрагиваясь до них рукой; назвав последнее числительное, сделать обобщающий жест, обвести группу предметов рукой. Дети обычно затрудняются в согласовании числительных с существительными (числительное один заменяют словом раз) Воспитатель подбирает для счета предметы мужского, женского и среднего рода (например, цветные изображения яблок, слив, груш) и показывает, как в зависимости от того, какие предметы пересчитываются, изменяются слова один, два. Ребенок считает: «Раз, два, три» Педагог останавливает его, берет в руки одного мишку и спрашивает: «Сколько у меня мишек?» — «Один 549 мишка»,— отвечает ребенок. «Правильно, один мишка. Нельзя сказать «раз мишка» И считать надо так один, два» Для закрепления навыков счета используется большое количество упражнений. Чтобы создать предпосылки для самостоятельного счета, меняют счетный материал, обстановку занятий, чередуют коллективную работу с самостоятельной работой детей с пособиями, разнообразят приемы. Используются разнообразные игровые упражнения, в том числе такие, которые позволяют не только закреплять умение вести счет предметов, но и формировать представления о форме, размере, способствуют развитию ориентировки в пространстве. Счет связывают со сравнением размеров предметов, с различением геометрических фигур и выделением их признаков; с определением пространственных направлений (слева, справа, впереди, сзади). Детям предлагают найти определенное количество предметов в окружающей обстановке. Вначале ребенку дают образец (карточку). Он ищет, каких игрушек или вещей столько же, сколько кружков на карточке. Позднее дети учатся действовать лишь по слову. («Найди 4 игрушки».) Проводя работу с раздаточным материалом, надо учесть, что дети еще не умеют отсчитывать предметы. Задания вначале даются такие, которые требуют от них умения считать, но не отсчитывать. Обучение приемам отсчета предметов. После того как дети научатся вести счет предметов, их учат отсчитывать предметы, самостоятельно создавать группы, содержащие определенное число предметов. Данной работе отводят 6—7 занятий. На этих занятиях параллельно идет работа и по другим разделам программы. Обучение отсчету предметов начинают с показа его приемов1. Обычно новый способ действия поглощает внимание ребенка, и он забывает, сколько предметов надо отсчитать. Многие дети, отсчитывая, соотносят числительные не с предметами, а со своими движениями, например берут в руку предмет и произносят один, ставят его и говорят два. Объясняя способ действия, воспитатель подчеркивает необходимость запомнить число, показывает и разъясняет, что предмет надо брать молча и только тогда, когда он поставлен, называть число. При проведении первых упражнений детям дается образец (карточка с кружками или рисунками предметов). Ребенок отсчитывает по образцу столько игрушек (или вещей), сколько кружков на карточке. Карточка служит средством контроля за результатами действия. 550 Дети считают кружки сначала вслух, а в дальнейшем про себя. Кружки на карточке-образце могут быть расположены по-разному. Вначале ребенок получает образец в руки, а позднее педагог его только показывает. Особенно полезны упражнения в уравнивании совокупностей предметов типа «Отсчитай и принеси столько пальто, чтобы всем куклам хватило». Ребенок считает игрушки и приносит требуемое. Данные упражнения позволяют подчеркнуть значение счета. На третьем занятии дети учатся отсчитывать предметы по названному числу («Отсчитай и принеси 4 зайчика»). Педагог постоянно предупреждает их о необходимости запоминать числа. От упражнения в воспроизведении одной группы дети переходят к составлению сразу двух групп, к запоминанию двух чисел («Принеси 3 зайчика и 4 морковки»). Давая такие задания, называют соседние в натуральном ряду числа. Это позволяет попутно упражнять детей в сравнении чисел. Детям предлагают не только отсчитать определенное количество предметов, но и расположить их в определенном месте, например поставить на верхнюю или нижнюю полочку, положить на столе слева или справа и т. п. Воспитатель меняет количественные соотношения между одними и теми же предметами, а также место их расположения. Устанавливаются связи между числом, качественными признаками и пространственным расположением предметов. Дети все более самостоятельно, не ожидая дополнительных вопросов, рассказывают о том, сколько, каких предметов и где расположено. Результаты отсчета они проверяют, пересчитывая предметы. На последующих 2—3 занятиях детям предлагают сделать так, Приемы отсчета могут быть показаны детям и раньше, в ходе обучения счету. Это позволяет разнообразить работу с раздаточным материалом. Но в этот период не дается установок на запоминание итогового числа и при необходимости педагог его напоминает, чтобы разных предметов было поровну. (3 круга, 3 квадрата, 3 прямоугольника — всех фигур по 3.) Общим признаком для всех групп предметов в данном случае является равное их количество. После таких упражнений дети начинают понимать обобщающее значение итогового числа. Показ независимости числа предметов от их пространственных признаков. Дети научаются (в итоге 8—10 занятий) вести счет и отсчет предметов. Однако это не означает, что у них сложилось представление о числе. Воспитатели часто сталкиваются с фактом, когда ребенок, пересчитав 551 предметы, оценивает как большую группу ту, в которой предметов меньше, но они более крупного размера. Как большую дети оценивают и группу предметов, занимающую большую площадь, несмотря на то что в ней может быть меньше предметов, чем в другой, занимающей меньшую площадь. Ребенку трудно отвлечься от многообразных свойств и признаков предметов, составляющих множества. Пересчитав предметы, он может тут же забыть результат счета и оценивает количество, ориентируясь на пространственные признаки, выраженные более ярко. Внимание детей обращают на то, что число предметов не зависит от пространственных признаков: размера предметов, формы их расположения, площади, которую они занимают. Этому посвящаются 2—3 специальных занятия, а в дальнейшем до конца учебного года к ним периодически возвращаются не менее 3—4 раз (например, когда дети учатся воспроизводить множества предметов) Параллельно детей упражняют в сравнении предметов разных размеров (по длине, ширине, высоте и др.), уточняют некоторые пространственные представления, учат понимать и пользоваться словами слева и справа, вверху и внизу, верхняя и нижняя, близко и далеко; располагать предметы в один ряд слева и справа, по кругу, парами и т. д. Независимость числа предметов от их пространственных признаков выясняют на основе сравнения совокупностей предметов, отличающихся либо размерами, либо формой расположения, либо расстояниями между предметами (площадью, которую они занимают). Постоянно изменяют количественные отношения между совокупностями (например, крупных и мелких предметов оказывается то поровну, то больше мелких, чем крупных, то больше крупных, чем мелких, и т п.). Количественные различия между совокупностями допустимы в пределах ± 1 предмет. Дети уже познакомились с образованием всех чисел в пределах 5, поэтому можно сразу на первом же занятии сравнивать группы, содержащие 3 и 4 или 4 и 5 предметов. Это служит более быстрому обобщению знаний, развитию умения абстрагировать количество от пространственных признаков множеств предметов. Работу необходимо организовывать таким образом, чтобы подчеркивать значение счета и приемов сопоставления множеств для выявления отношений «больше», «меньше», «равно» Детей приучают пользоваться разными приемами практического сопоставления множеств: наложением, приложением, составлением пар, 552 применением эквивалентов (заместителей предметов). Эквиваленты применяются тогда, когда невозможно приложить предметы одной совокупности к предметам другой. Например, чтобы убедить Детей в том, что на одной из карточек нарисовано столько же предметов, сколько на другой, берутся кружки и закладываются на рисунки одной карточки, а затем на рисунки другой. В зависимости от того, остался ли лишний кружок, или их не хватило, или кружков оказалось столько, сколько рисунков на второй карточке, делается вывод о том, на какой карточке больше (меньше) предметов или их поровну на обеих карточках. Применение счета в разных видах детской деятельности. Закрепление навыков счета требует большого количества упражнений. Упражнения в счете должны быть почти на каждом занятии до конца учебного года. Однако, обучая счету, не следует ограничиваться проведением формальных упражнений на занятиях. Педагог постоянно использует и создает различные жизненные и игровые ситуации, требующие от детей применения навыков счета. В играх с куклами, например, дети выясняют, хватит ли посуды для приема гостей, одежды для того, чтобы собрать кукол на прогулку, и пр. В игре в «магазин» пользуются чеками-карточками, на которых нарисовано определенное количество предметов или кружков. Воспитатель своевременно вносит соответствующие атрибуты и подсказывает игровые действия, включающие счет и отсчет предметов. В быту часто возникают ситуации, требующие выполнения счета: по заданию педагога дети выясняют, хватит ли тех или иных пособий или вещей детям, сидящим за одним столом (коробок с карандашами, подставок, тарелок и пр.). Дети считают игрушки, которые взяли на прогулку. Собираясь домой, проверяют, все ли игрушки собраны. Любят ребята и просто пересчитывать предметы, которые встречаются по пути. Стремясь углубить представления детей о значении счета, педагог разъясняет им, для чего люди считают, что они хотят узнать, когда считают предметы. Он многократно на глазах у детей пересчитывает разные вещи, выясняя, хватит ли их для всех. Советует детям посмотреть, что считают их мамы, папы, бабушки. Счет групп предметов (множеств), воспринимаемых разными анализаторами (слуховым, осязательно-двигательным). Наряду с опорой на зрительное восприятие (наглядно представленных множеств) важно упражнять детей в счете множеств, воспринимаемых на слух, на ощупь, учить их вести счет 553 движений. Упражнения в счете на ощупь, а также в счете звуков проводят, не предлагая детям закрывать глаза. Это отвлекает ребят, от счета. Воспитатель извлекает звуки за ширмой, чтобы дети только слышали их, но не видели движений руки. Они считают на ощупь предметы, помещенные в мешочки. Для этой цели используют разные пособия. Например, можно считать пуговицы на карточках, отверстия в дощечке, игрушки в мешочке или под салфеткой и т. п. Соответственно и звуки извлекаются на разных -музыкальных инструментах: барабане, металлофоне, палочках Упражняя детей в счете движений, им предлагают воспроизвести указанное количество движений либо по образцу, либо по названному числу: «Постучи столько раз, сколько раз ударит молоточек», «Присядь 4 раза». Воспитатель постепенно усложняет характер движений, предлагая детям притопнуть правой (левой) ногой, поднять левую (правую) руку, наклониться вперед и т п. Однако не следует четырехлетним детям предлагать слишком сложные движения, это отвлекает их внимание от счета. Сопоставляются множества, воспринятые разными анализа торами, что способствует образованию межанализаторных связей и обеспечивает обобщение знаний о числе Детям предлагают, например, поднять руку столько раз, сколько они услышали звуков, или сколько пуговиц было на карточке, или сколько игрушек стоит. Данная работа ведется параллельно с упражнения ми в отсчете предметов и в большой мере увязывается с ними. Старшая группа. Повторение пройденного. В средней группе детей учили вести счет предметов в пределах 5. Закрепление соответствующих представлений и способов действий служит основой для дальнейшего развития деятельности счета. Сопоставление двух совокупностей, содержащих равное и неравное (больше или меньше на 1) число предметов в пределах 5, позволяет напомнить детям, как образуются числа первого пятка. Для того чтобы довести до сознания детей значение счета и приемов поштучного сопоставления предметов двух групп один к одному для выяснения отношений «равно», «не равно», «больше», «меньше», даются задания на уравнивание совокупностей. («Принеси столько чашек, чтобы всем куклам хватило и не осталось лишних» и т. п.) 554 Большое внимание уделяется закреплению навыков счета; детей учат вести счет предметов слева направо, указывая на предметы по порядку, согласовывать числительные с существительными в роде и числе, именовать итог счета. Если кто-то из детей не понимает итогового значения последнего названного при счете числа, то ему предлагается обвести сосчитанные предметы рукой. Круговой обобщающий жест помогает ребенку соотнести последнее числительное со всей совокупностью предметов. Но в работе с детьми 5 лет он, как правило, уже не нужен. Детям теперь можно предлагать сосчитать предметы на расстоянии, молча, т. е. про себя. В старшей группе начинают развивать память на числа. Для этого постепенно усложняют упражнения в отсчете предметов. Например, детям одновременно называют 2 числа, сразу предлагают отсчитать 2 вида предметов либо предметы одного вида, но отличающиеся цветом или размером. Названия предметов связывают с местом их расположения. Дети учатся запоминать числа, брать предметы по одному, четко соотносить числительные с каждым взятым предметом, отчитываться о выполненном задании. Воспитатель поясняет: «Для того чтобы запомнить число, надо внимательно выслушать задание, повторить его сначала шепотом, а потом про себя». Детям напоминают приемы счета звуков и предметов на ощупь. Они воспроизводят определенное количество движений по образцу и указанному числу. Параллельно с работой, направленной на закрепление навыков счета и отсчета предметов, детей упражняют в различении геометрических фигур, в сравнении размеров предметов. Закрепляют некоторые пространственные представления: местоположение предмета по отношению к себе: впереди, сзади, слева, справа; положение предметов, изображенных на листе бумаги: вверху, внизу, слева, справа, посередине. Для повторения пройденного используют комбинированные упражнения, позволяющие одновременно работать над 2—3 программными задачами. Например, детей упражняют одновременно в счете звуков и в сопоставлении и уравнивании двух совокупностей предметов, в образовании чисел. 4—5 занятий бывает недостаточно для повторения всей программы средней группы. На этих занятиях в основном закрепляют материал раздела 555 «Количество и счет», представления о форме, величинах и др.; продолжают закреплять в ходе обучения счету до 10. Счет в пределах 10. Для получения чисел второго пятка и обучения счету до 10 используют приемы, аналогичные тем, которые применялись в средней группе для получения чисел первого пятка. Образование чисел демонстрируется на основе сопоставления двух совокупностей предметов. Дети должны понять принцип получения каждого последующего числа из предыдущего и предыдущего из последующего (я ± 1). В связи с этим на одном занятии целесообразно последовательно получить 2 новых числа, например 6 и 7. Как и в средней группе, показу образования каждого следующего числа предпосылается повторение того, как было получено предыдущее число. Таким образом, всегда сравнивается не менее чем 3 последовательных числа. Дети иногда путают числа7 и 8. Поэтому целесообразно провести большее количество упражнений в сопоставлении множеств, состоящих из 7 и 8 элементов. Полезно сопоставлять не только совокупности предметов разного вида (например, елочки, грибочки и др.), но и группы предметов одного вида разбивать на части и сопоставлять их друг с другом (яблоки большие и маленькие), наконец, совокупность предметов может сопоставляться с ее частью. («Кого больше: серых зайчиков или серых и белых зайчиков вместе?») Такие упражнения обогащают опыт действий детей с множествами предметов. При оценке численностей множеств предметов пятилетних детей еще дезориентируют ярко выраженные пространственные свойства предметов. Однако теперь не обязательно посвящать специальные занятия показу независимости числа предметов от их размеров, формы, расположения, площади, которую они занимают. Возможно одновременно учить детей видеть независимость числа предметов от их пространственных свойств и получать новые числа. Умение сопоставлять совокупности предметов разных размеров или занимающих разную площадь создает предпосылки для понимания значения счета и приемов поштучного соотнесения элементов двух сравниваемых множеств (один к одному) в выявлении отношений «равно», «больше», «меньше». Например, чтобы выяснить, каких яблок больше — маленьких или больших, каких цветков больше — ноготков или ромашек, если последние расположены с большими интервалами, чем первые, необходимо либо 556 сосчитать предметы и сравнить их число, либо сопоставить предметы 2 групп (подгрупп) один к одному. Используются разные способы сопоставления: наложение, приложение, применение эквивалентов. Дети видят: в одной из групп оказался лишний предмет, значит, их больше, а в другой — одного предмета не хватило, значит, их меньше. Опираясь на наглядную основу, они сравнивают числа (значит, 8 > 7, а 7<8). Уравнивая группы добавлением одного предмета к меньшему их числу или удалением одного предмета из большего их числа, дети усваивают способы получения каждого из сравниваемых чисел. Рассматривание взаимосвязи отношений «больше», «меньше» поможет им в дальнейшем понять взаимно-обратный характер отношений между числами (7 > 6, 6 < 7). Дети должны рассказывать, как было получено каждое число, т. е. к какому числу предметов и сколько добавили или от какого числа предметов и сколько отняли (убрали). Например, к 8 яблокам добавили 1, стало 9 яблок. Из 9 яблок взяли 1, осталось 8 яблок и т. п. Если ребята затрудняются дать четкий ответ, можно задать наводящие вопросы: «Сколько было? Сколько добавили (убрали)? Сколько стало?» Смена дидактического материала, варьирование заданий помогают детям лучше понять способы получения каждого числа. Получая новое число, они сначала действуют по указанию педагога («К 7 яблокам добавьте 1 яблоко»), а потом самостоятельно преобразуют совокупности. Добиваясь осознанных действий и ответов, педагог варьирует вопросы. Он спрашивает, например: «Что надо сделать, чтобы стало 8 цилиндров? Если к 7 цилиндрам добавить 1, сколько их станет?» Для упрочения знаний необходимо чередовать коллективную работу с самостоятельной работой детей с раздаточным материалом. Ребенок сопоставляет 2 совокупности, раскладывая предметы на карточке с 2 свободными полосками. Демонстрация приемов получения нового числа (сравнение 3 соседних членов натурального ряда) обычно занимает не менее 8—12 мин, чтобы выполнение однообразных заданий не утомляло детей, аналогичная работа с раздаточным материалом проводится чаще на следующем занятии. Для закрепления навыков счета в пределах 10 используют разнообразные упражнения, например, «Покажи столько же» Дети находят Карточку, на которой нарисовано столько же предметов, сколько показал педагог. («Найдите столько игрушек, сколько кружков на карточке», «Кто быстрее 557 найдет, каких игрушек у нас б (7, 8, 9, 10)?».) Чтобы выполнить последние 2 задания, педагог заранее составляет группы игрушек. Отсчет предметов в пределах 10. Упражнения в отсчете предметов продолжают усложняться. Наряду с заданиями на воспроизведение сразу 2 групп предметов разного вида («Отсчитайте 6 шишек и 7 каштанов») или 2 групп предметов одного вида, но отличающихся либо цветом, либо формой, либо размером (7 больших и 8 маленьких пуговиц), дают задания не только отсчитать 2 группы предметов, но и расположить их в определенном месте, например, в указанной части листа бумаги: вверху, внизу, слева, справа, посередине. Несколько позднее по указанию воспитателя дети помещают предметы вдоль верхнего или нижнего, правого или левого края листа, в верхнем правом, в нижнем левом углах. Перед тем как дать такие задания, воспитатель специально тренирует детей в нахождении соответствующих частей листа бумаги. Детей приучают внимательно выслушивать задание, запоминать его, точно выполнять и рассказывать о том, что и как сделали. Вначале им трудно дать полный четкий ответ. Педагог помогает наводящими вопросами. Например, он спрашивает ребенка: «Сколько квадратов и где ты положил? Сколько прямоугольников и где ты положил? А теперь расскажи обо всем, что сделал!» Ответ по частям превращается в целостный рассказ о выполненном задании. Если ребенок затрудняется выполнить задание, воспитатель, помогая ему, начинает ответ: «6 квадратов я положил...», а ребенок заканчивает. В речи детей непременно должны отражаться связи между количеством предметов, их качественными признаками и пространственным расположением. Изменение количественных соотношений между одними и теми же предметами, а также места их расположения обеспечивают абстрагирование числа от качественных и пространственных признаков множеств предметов. Детей начинают учить повторять задание до его выполнения, обеспечивая развитие планирующей функции речи. Счет с участием разных анализаторов. Для развития деятельности счета существенное значение имеют упражнения в счете с. активным участием разных анализаторов: счет звуков, движений, счет предметов на ощупь. Спустя I—2 занятия после ознакомления с образованием очередного числа детям предлагают задания, связанные со счетом звуков, движений и пр. в пределах данного числа. Так объем счета постепенно увеличивается до 10. Счет на ощупь. В старшей Труппе упражнения в счете предметов на ощупь 558 несколько усложняют. Например, как и в средней группе, дети считают пуговицы, нашитые на карточку, но карточку они держат за спиной. Нашивают на карточку б — 10 пуговиц в 2 ряда. Используют пуговицы более мелких размеров. Детям дают задания сосчитать пуговицы на ощупь с закрытыми глазами, сосчитать камешки, перекладывая их из руки в руку. Целесообразно проводить упражнения в такой форме, которая обеспечивала бы включение в работу всех детей. Так, все дети одновременно упражняются в счете на ощупь в игре «Пошли, пошли, пошли...». Счет звуков. В старшей группе счет звуков связывают со счетом и отсчетом предметов. Характер заданий постепенно усложняют. Например, вначале детям предлагают сосчитать звуки, затем отсчитать столько же игрушек, позднее одновременно считать звуки и откладывать игрушки, а закончив счет, сказать, сколько звуков услышали и сколько игрушек поставили. Счет звуков часто связывают с выполнением движений. («Подпрыгни столько раз, сколько звуков услышал».) Пятилетним детям можно предлагать считать звуки с закрытыми глазами. Как и в средней группе, звуки извлекают на разных инструментах: например, на барабане, металлофоне; постучать палочкой по столу и пр. В III квартале детей знакомят с составом числа из единиц. Полезно провести такое упражнение: педагог извлекает 3 (4, 5) звука на разных инструментах и спрашивает: «Угадайте, на каком инструменте и сколько звуков я извлекла». Ребенок перечисляет: «1 раз вы ударили палочкой о палочку, 1 раз — по барабану, 1 раз — по металлофону». «Сколько всего звуков ты услышал?» — спрашивает педагог. «Я услышал всего 3 звука», — отвечает ребенок. Счет и воспроизведение движений. Дети считают движения, выполняемые педагогом или другими детьми. Воспроизводят количество движений по образцу и по названному числу. («Присядьте столько раз, сколько кружков на карточке», «Наклонитесь столько-то раз».) Чтобы дети активнее включались в работу, заданиям придают игровой характер: «Угадайте, сколько раз я велела Мише подбросить мяч». (Миша подбрасывает мяч, а остальные дети считают его движения.) Педагог организует упражнения так, чтобы обеспечить охват сразу большого количества детей. Например, дети строятся в 2 шеренги. Пока дети одной шеренги выполняют указанное число движений, стоящие напротив, в другой шеренге, их проверяют. В старшей группе в задания включают более сложные движения: подбросить мяч, попрыгать со скакалкой. Наиболее 559 сложно для ребят задание сделать определенное количество шагов в указанном направлении. Например, ребенку предлагают: «Сделай 5 шагов вперед, повернись направо, сделай еще 3 шага...» Дети, передвигаясь, одновременно тренируются в отсчете шагов и в ориентировке в пространстве. Установление количественных отношений между множествами, воспринимаемыми разными анализаторами, способствует обобщению счетной деятельности. Важно, чтобы в речи детей отражались связи" между количеством движений, звуков, предметов, воспринимаемых зрительно или на ощупь. («5 раз подпрыгнул, потому что на карточке 5 кружков», «Я подбросил мяч 6 раз, потому что услышал б звуков» и т. п.) Упражнения в счете на ощупь, в счете звуков и движений связывают с разностным сравнением чисел. Дети выполняют задания: «Присядь на 1 раз больше, чем услышал звуков», «Найди карточку, на которой на 1 кружок, больше (меньше), чем было звуков», «Назовите, сколько пуговиц на карточке у Сережи, если он подпрыгнет на 1 раз больше». Подготовительная группа. В начале учебного года целесообразно проверить, все ли дети, и в первую очередь те, которые впервые пришли в детский.", сад, умеют считать предметы, сопоставлять количество разные предметов и определять, каких больше (меньше) или их поровну, каким способом при этом пользуются: счетом, соотнесением один к одному, определением на глаз или сравнением чисел, «И умеют ли дети сравнивать численности совокупностей, отвлекаясь от размеров предметов и площади, которую они занимают. Примерные задания и вопросы: «Сколько здесь больших матрешек? Отсчитай сколько же маленьких матрешек. Узнай, каких квадратов больше: синих или красных. (На столе беспорядочно лежат 5 больших синих квадратов и 6 маленьких красных.) Узнай, каких кубиков больше: желтых или зеленых». (Н? столе стоят 2 ряда кубиков; 6 желтых стоят с большими интервалами один от другого, а 7 синих — вплотную друг к другу. Проверка подскажет, в какой мере дети овладели счетам и на какие вопросы следует обратить особое внимание. Аналогичную проверку можно повторить спустя 2—3 месяца, для того чтобы выявить продвижение детей в овла
