УДК 37 ББК 74.05 К65 Составители сборника М.Н. Бученкова, И.Б. Буянова Научный редактор В.Г. Аникина, Т.Н. Лапшина К65 Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научнопрактических конференций. Вып. 3. – М.: АСОУ, 2015. – 126с. ISBN 978-5-91543-180-4 УДК 37 ББК 74.05 К65 Составители сборника: М.Н. Бученкова, И.Б. Буянова, при участии Е.А. Башмаковой, В.В. Воронковой, Б.Н. Найденко, М.П. Нечаева, О.А. Соломенниковой, Т.М. Фалиной Научный редактор Л.Н. Горбунова К65 Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научнопрактических конференций. Вып. 4. – М.: АСОУ, 2015. – 1548 с. ISBN 978-5-91543-191-0 В сборник вошли тексты научных докладов и статей, направленных в адрес международных и региональных научно-практических конференций, научные статьи аспирантов и магистрантов, посвященные проблемам научно-исследовательского и научно-методического обеспечения стабильного функционирования и инновационного развития системы образования, обновления образовательного процесса в системах высшего образования и дополнительного профессионального образования, сопровождения профессионального развития педагогических работников Московской области, осуществление научно-методической поддержки образовательных учреждений, развития профессионализма и кадрового потенциала педагогических работников и руководителей образовательных организаций в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта общего образования и модернизации системы образования. Материалы сборника адресованы научно-педагогическим работникам ВУЗов и учреждений дополнительного профессионального образования, учителям и руководителям образовательных организаций, занимающихся опытно-экспериментальной работой, а также аспирантам и докторантам, исследования которых связаны с проблемами современного образования. Текстовое, изобразительное электронное издание Минимальные системные требования: • операционная система Windows 2000/XP/Vista/7/8 • ОЗУ 256 Мб • разрешение экрана 1024x768 с глубиной цвета 24 бит • CD-ROM • Internet Explorer 8 или более поздней версии, Firefox или Chrome • 60 Мбайт свободного места на жестком диске ©АСОУ, 2015 © Авторский коллектив, 2015 Сведения о программном обеспечении, которое использовано для создания электронного издания. При создании сборника были использованы Web-технологии: HTML, JavaScript, PHP, XML. Сведения о технической подготовке материалов для электронного издания Программа не требуется установки, а также установки дополнительных компонентов системы. Программа на Вашем компьютере запускается (файл autorun.exe) автоматически при обнаружении диска в CD-приводе. Техническая обработка С.Г. Иванов Оригинал-макет подготовила А.В. Степанова Дата подписания к использованию 15.12.2015 Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5 Содержание Введение Стр. 19 Часть 1. Материалы международных научно-практических конференций ГБОУ ВО МО "Академия социального управления" XXI МЕЖДУНАРОДНАЯ ЗАОЧНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МОСКОВСКОГО РЕГИОНА», 14-16 ОКТЯБРЯ 2015г. Раздел 1. Развитие воспитывающего потенциала Московского региона Нечаев М.П. Воспитательный процесс в современных условиях: состояние, 21 проблемы и пути развития Третьяков П.И., Шарай Н.А. Проектирование развития воспитательно28 образовательной среды посредством интеграции основного и дополнительного образования Фролова С.Л. Среда самосовершенствования личности 38 Астемирова О.Н. Воспитательный потенциал семьи как основной ресурс успешного развития ребенка Яковлев Д.Е. Проблема детства в системе воспитывающего потенциала культурнообразовательной среды непрерывного образования специалистов Торохтий В.С. Социально-педагогический подход как методологическая основа развития воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды региона Раздел 2. Государственная и международная политика в области воспитания и ее реализация в деятельности образовательных организаций Быков А.К. Государственная политика в области патриотического воспитания молодежи и ее экстраполяция на уровне образовательных организаций Гань Имэй Творческая реализация «особых» детей в инклюзивном образовании КНР Кабанова О.В., Сучкова Т.В., Балан С.В., Зубкова Н.Ф. Воспитать гражданина Капитонова Э.Р. Развивающая предметно-пространственная среда в контексте Федерального государственного образовательного стандарта Кацпшак Лех Оптимизм как важный фактор воспитания дошкольников Ксёнжик С.И. Культурные и духовные ценности народов России и Украины – важный воспитательный фактор Раздел 3. Развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды в условиях реализации ФГОС дошкольного образования Атякшева Т.В. Организация развивающей речевой среды как необходимое условие воспитания детей дошкольного возраста Иванова Н.Н. Особенности в организации познавательного развития детей дошкольного возраста на современном этапе Песковатская Ю.Г., Травушкина Н.В. Особенности предметно-развивающей среды в детском саду Соболева В.Б., Лузина Е.М. Приобщение детей к русской народной культуре в 44 51 56 61 69 73 81 85 95 106 111 117 124 условиях дошкольной образовательной организации Соломенникова О.А. Творческий подход педагога к организации экологического воспитания детей дошкольного возраста Раздел 4. Развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды организаций общего образования Алексеева Е.Е. Составление геометрических задач как ресурс развития и воспитания учащихся Вахтикова Г.С. Коллективный самоконтроль как метод повышения эффективности классного самоуправления Гофман О.П. К вопросу о роли и месте музыкального воспитания в современной школе Громова Л.А. Развитие воспитывающего потенциала внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления Зубова Е.И. Ресурсы социального многообразия российской федерации и их влияние на развитие воспитывающей среды общеобразовательной организации Кормилицына И.Ф. Учителя и родители как школьные и домашние воспитатели. «Секреты» их общения Лайне С.В. Воспитывающий потенциал школьной жизни 134 141 147 152 156 163 170 175 Левандовская М.Г. Воспитание обучающихся через внеурочную деятельность в общем образовании. Оценка планируемых результатов Назаренко-Матвеева Т.М. Культурно-образовательная среда организаций общего образования как условие самореализации участников образовательного процесса Новоходская М,В. Диагностика личностных результатов как фактор обеспечения ценностно-смысловой ориентации учащихся Петренко А.И. Служба школьной медиации: проблемы и пути решения 181 Ризо В.В., Гостева Л.В. Использование метода сказкотерапии для организации продуктивной воспитательной деятельности учащихся в рамках ежегодного гимназического фестиваля «Я-Учитель!» Роднов М.И. Духовно-нравственное воспитание школьника на уроках искусства и мировой художественной культуры в современных условиях Трунцева Т.Н. Любые ли «категорические» перемены понижают потенциал личности? Хренова О.М.О Реализации воспитывающего духовного потенциала литературы школьном литературном образовании Хроменкова К.М. Формирование социальной активности школьников в творческом объединении Цветков В.Н. Ресурсный подход для развития воспитания школьников 206 Чернилевская О.Н. Воспитательный компонент уроков изобразительного искусства в общеобразовательной школе Чмарова Л.И. Профессиональная позиция педагога в инновационной деятельности как условие развития воспитательного потенциала современной школы Раздел 5. Развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды 239 188 192 199 211 217 221 227 233 245 в организациях дополнительного образования детей Александрова-Алексеева Н.Ю.Нестандартные дети в дополнительном образовании Алешина К.Ю. Воспитательные возможности вокально-певческого искусства на примере подготовки педагогов-хормейстеров в дополнительном образовании детей Беспятова Н.К. Роль общения и взаимодействия в пространстве дополнительного образования Верясова Е.С.Воспитательный потенциал дополнительного образования детей в формировании ценностных ориентаций современного подростка Кизим С.Ю. Аттестация обучающихся объединений художественной направленности учреждений ДОД Несмеянова Н.А. Возможности информационно – коммуникационных технологий для организации взаимодействия педагога дополнительного образования и родителей Никуленкова Г.В. Программно-технологическое обеспечение процесса воспитания и социализации детей и молодежи Пикалова Т.Н., Майсова Т.Б., Славгородская М.П., Улизко Н.А. Создание оптимальных условий для нравственного становления и самоопределения личности в МАОУ ДО Центр «Диалог» Романова Г.А. Факторы развития культурно-образовательной среды детского оздоровительного лагеря в условиях инклюзии Страмнова О.Ю. Социальное развитие младших школьников в театральной деятельности детского коллектива Холодцова И.И. Ресурсы культурно-познавательного туризма Сергиево-Посадского района в системе формирования российской гражданской идентичности Шилова Г.Ф., Яковлев Д.Е. Патриотическое воспитание юношества в культурнообразовательном пространстве Штанько И.В. Формирование социокультурной компетенции учащихся через организацию деятельности над АРТ-проектом Раздел 6. Развитие воспитывающего потенциала профессиональной образовательной организации Астрова Л.С., Зверобоева Е.Б., Мулина Е.В. Воспитание – основа успешной социализации студентов. Профилактика асоциальных явлений Мижериков В.А. Модель личности выпускника – ориентир для воспитательной работы в организациях среднего профессионального образования Милёшкина Е.Н. Возможности игровых технологий в воспитательном пространстве профессиональной образовательной организации Прохорова Г.Е. Формирование профессиональной культуры специалиста как фактор развития воспитывающего потенциала профессиональной образовательной организации 249 252 256 263 267 272 276 281 286 293 298 302 308 314 322 328 332 МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ)», 10-11 ДЕКАБРЯ 2015г. Стр. Секция 1 Акименко А.К. Формирование профессионального самоопределения будущих 338 логопедов Баталова Ю.Б. Интеграция образовательных областей в коррекционной 345 образовательной деятельности с детьми с речевой патологией в условиях реализации ФГОС ДО Белявский Б.В. О путях развития образования детей с ограниченными возможностями 349 здоровья Бетанова С.С. Комиксотерапия как средство коррекции и развития коммуникативных 355 и речевых навыков детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья Брагинская К.В. Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми 361 дошкольного возраста Воронкова В.В. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и условия 369 обеспечения его качества по адаптированным образовательным программам на этапе реализации ФГОС общего образования Гайфуллина Л.К. Психолого-педагогическая коррекция эмоцонально-личностных 376 нарушений у младших школьников с задержкой психического развития Голуб Н.М. Организация коррекционно-развивающей образовательной среды для 383 младших школьников с общим недоразвитием речи Гомзякова Н.Ю.Особенности сопровождения ребенка с ограниченными 390 возможностями здоровья в условиях психолого-педагогического центра Гурова Л. М. Реабилитация детей с нарушениями зрения средствами образования 395 Кондаурова Л.Н., Доронина М.Ю.Использование элементов УМК «все цвета, кроме черного» как составная часть работы по сохранению и укреплению здоровья обучающихся основной общеобразовательной школы, осуществляющей деятельность по адаптированным основным образовательным программам Еремина А.А. К проблеме формирования социального запроса у родителей молодежи с ограниченными возможностями здоровья Ефимова Е.В. Значение совместной деятельности педагогов и детей с ОНР в коррекционно-развивающей работе в ДОУ компенсирующего вида Железина Е.А. Использование нейропсихологических игровых упражнений на логопедических занятиях Карелина И.Б. Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста с различными вариантами дизонтогенеза Кострубова Е.В. Пути активизации работы по обучению связному высказыванию детей с умеренной умственной отсталости Крутякова Е.Н. Альтернативная дополнительная коммуникация в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Лаврова Т.Н. Приёмы формирования речи детей раннего и младшего дошкольного возраста с ОВЗ. 403 408 413 418 421 426 432 438 Левченко И.Ю. Теоретические основания системы психологической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального и инклюзивного образования Леонова С.В., Мещерякова Л.В. Использование элементов театрализации по развитию речевого общения на логопедических занятиях с дошкольниками с недоразвитием речи Ляшенко А.А., Ляшенко А.Н. Принципы формирования правового сознания у учащихся с недостатками интеллектуального развития Ляшенко А.Н. Работоспобность умственно отсталых учеников во время внеурочной учебной деятельности Малева З.П. Повышение квалификации педагогов по вопросам реализации федерального государственного образовательного стандарта детей с нарушениями зрения Маркова Т.В. Изучение природы школьниками с нарушениями интеллектуального развития на этапе реализации ФГОС Марченко М.А. Коррекционно-педагогическая работа на уроках музыки, направленная на развитие музыкальных способностей детей с ОВЗ и формирования у них устойчивого интереса к музыкальному искусству Миненкова М.А. Формирование осмысленности процесса чтения у детей с нарушением интеллекта Науменко Д.Э. Адаптация методик диагностики школьной тревожности при работе с детьми с задержкой психического развития Нугайбекова М.А. Компетентностно-ориентированные задания по дисциплине «специальная методика обучения русскому языку и чтению» Османбекова З.З., Тургумбекова Э.З. Формирование среды школьных зданий для детей с ограниченными возможностями здоровья в Кыргызстане Павлова Н.В. Способы мотивирования высказываний учащихся с ограниченными возможностями здоровья Свириденко И.А. К вопросу адаптации и социализации детей с нарушением интеллектуального развития в условиях специальных учреждений компенсирующего типа Семенова Л.Э. Использование технологий вальдорфской педагогики в работе с детьми с задержкой психического развития Семенова Н.С. Модель комплексной помощи детям с нарушением зрения в ДОУ 443 Строганова В.В. Формирование фонологического уровня устной и письменной речевой деятельности при экспрессивной (моторной) алалии Сухонина Н.С. Особенности формирования медиакультуры младших школьников с задержкой психического развития Терентьева Н.П. Осознание дефекта родителями дошкольников с нарушениями речи 538 Ткачева В.В. Особенности профдиагностики и изучения возможностей ребенка со сложным дефектом к овладению профессией Уварова Т.Б. Семья ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и дошкольное образовательное учреждение: проблемы и пути взаимодействия 555 450 456 463 470 475 479 484 491 498 503 511 519 524 530 544 551 563 Харахады С.И. Постановка произношения специфических звуков крымскотатарского языка у детей Черкасова Е.Л.Формирование коммуникативной компетенции как особой образовательной потребности детей с нарушениями речи Шевырева Т.В., Соломина Е.Н. Использование приемов усвоения умственных действий в процессе обучения учащимися с нарушениями интеллекта Шилова Е.А. Вопросы организации логопедической помощи в условиях модернизации образования Шилова И.С. Осуществление междисциплинарного взаимодействия специалистов в процессе организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями зрения Шичанина О.В. Дифференциальная диагностика задержки психического развития и общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Логопедический аспект. Шулекина Ю.А. Чтение учебника учащимися с особыми образовательными потребностями в ракурсе деятельностного подхода Шумилова Д.К. К вопросу об изменении контингента воспитанников логопедических групп ДОУ на современном этапе Секция 2 Алышева Т.В. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с легкой умственной отсталостью на уроках математики в соответствии с ФГОС Бобовникова С.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации школьников с нарушением интеллектуального развития на этапе перехода в 5-й класс Болотова Н.П. «Мозарт – семейный ресурс» в психокоррекции детско-родительских отношений Виданов С.В., Мовчан И.А. Коррекционно-развивающие игры с бабенскими волчками для детей с ОВЗ Воронова А.В. Социально-педагогическое партнерство как фактор успешной социализации обучающихся с интеллектуальными нарушениями (из опыта работы) Глазкова Л.С. Использование игровых технологий на уроках русского языка при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Долженко А.И. Умственная отсталость в контексте проблем социально-трудовой адаптации Журавлёва А.А. Коррекционно-развивающая работа в малокомплектном классе для детей со сложной структурой дефекта и в условиях школы-интерната для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата Жученко А.А. -мл., Черкасов А.В. Внедрение средоулучшающих технологий в образовательные организации Секция 3 Антонова Л.Н., Крюков Г.В. Возможности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в негосударственном общеобразовательном учреждении Куликова О.В. Развитие речи и творчества у детей с нормальным развитием и нарушениями речи с использованием разных технологий Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А., Левченко И.Ю. Профессиональный стандарт педагога-дефектолога: Проблемы разработки содержания Лусс Т.В. Повышение компетентности воспитателей и учителей-логопедов в системе 569 576 582 587 593 597 603 610 614 623 631 636 639 647 653 660 668 675 680 684 691 ПК по овладению игровыми технологиями Малева З.П. Развитие наглядно-образного мышления в период плеоптоортоптического лечения детей. Малышева Н.В. Логопед советует. Пропедевтика нарушений зрения на занятиях логопеда Малюкова И.Б.Нейродинамическая ритмопластика как полифункциональное средство абилитации и реабилитации детей с органическим поражением мозга Меньков А.Б. Музыкальные иллюстрации как эмоциональные опоры при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья связной речи Мерзлякова Т.В. Направления коррекционной помощи детей с ЗПР, в том числе и с использованием игровых, в условиях маленького городка Миненкова М.А. Формирование осмысленности процесса чтения у детей с нарушением интеллектуального развития Носкова Т.Н. Развитие речевых способностей дошкольников с речевой патологией в игре драматизации с применением народной куклы Щепина Л.Н. Игровые технологи в коррекции заикания у детей дошкольного и младшего школьного возраста 698 706 711 718 727 730 736 740 Часть 2. Материалы региональных и межрегиональных научно-практических конференций ГБОУ ВО МО "Академия социального управления" МЕЖРЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ», 24 НОЯБРЯ 2015г. Стр. Антонова Е.В., Сковородкина И.З. Самообразование педагога как ведущий фактор 744 развития его профессиональной культуры Братухина М.Н. Актуальные вопросы переподготовки воспитателей дошкольных 749 учреждений Головина Н.Ю. Исследование критериев профессионального мастерства и повышение 753 уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений средствами PR технологий Григорьева Ю.С. Технология проектной деятельности педагогов 760 Зюзина Т.Н. Использование информационно-коммуникационных технологий в работе педагога дошкольного образования Иванова Н.Н. Технология социально-экологического развития личности педагога ДОО Ивашевская С.Н. Использование технологии проектной деятельности в работе педагога дошкольного учреждения как средство повышения его профессиональной компетентности в условиях введения ФГОС ДО Карпенко И.Б. Современные технологии повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций в условиях введения ФГОС ДО Лусс Т.В. Технология организации и проведения мастер-классов по теме «Народная игрушка в развитии дошкольников» для педагогов ДОО в системе ПК Музыченко О.С., Леонтьева А.В. Повышение профессиональной компетенции педагогов в процессе организации проектной деятельности в ДОУ Нечаев М.П., Романова Г.А. Проектные технологии в самообразовании педагогов дошкольной образовательной организации Нечаев М.П., Романова Г.А. Алгоритм работы над методической темой в дошкольной образовательной организации Савостьянова Т.В., Колбасова Л.В. Информационная карта профессиональных достижений педагогического коллектива ДОО как одна из педагогических технологий Семенова Н.С. Ведение персонального сайта как необходимая ИКТ-квалификация педагога Шлемко А.И. Самообразование педагога – важная составляющая его профессиональной деятельности Фадичева Е.Е. Использование технологии деловая игра для повышения профессиональной компетентности педагогов в дошкольных организациях Шевцова Ю.А. Повышение ИКТ - компетентности педагога в условиях введения ФГОС ДО Шемина Т.Б.Проблема профессиональной готовности педагогов ДОО к реализации ФГОС ДО и профессионального стандарта педагога Шестакова С.С. Технология компетентности педагога ДОО через методическое 765 770 775 781 788 794 801 809 815 823 827 831 838 843 849 сопровождение проектной деятельности по ознакомлению детей дошкольного возраста с природой Шлат Н.Ю., Орлов А.О. Использование технологии «Я.Л.И.К.» (Язык. Логика. Игра. Культура) в мультикультурной образовательной среде Галанова Н.А., Шпилёва Е.А. Участие ДОУ в опытно – экспериментальной деятельности как средство повышения профессиональной компетентности педагогов в условиях введения ФГОС ДО Бахарева Г.В. Что такое педагогическая техология? (консультация для воспитателей) Гуськова Н.М., Прищепа С.С., Кузьменко Н.Н. Активное обучение как технология повышения профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в межкурсовой период Долгоаршинных Н.В. Технология дорожного картирования как инструмент подготовки воспитателя к предстоящей аттестации Лабутина В.А. Развитие ИКТ-компетентности педагогического работника дошкольной образовательной организации в процессе повышения квалификации Лабутина В.А., Лабутин В.Б. Формирование информационной образовательной среды дополнительного образования взрослых на основе применения дистанционных технологий Митрохина А.В. Возможности и направления работы дошкольного учреждения по повышению профессиональной компетентности педагогов в условиях введения ФГОС ДО Липатова А.М. Система работы по развитию и воспитанию детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления со сказками разных народов Поклова Н.А., Костюнина О.В. Интеграция коррекционных задач в содержании работы по ознакомлению детей с природой в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи Симонова О.В. Организация системы работы в доу по повышению профессиональной компетентности педагогов в условиях введения ФГОС ДО Голубцова Л.В., Кузнецова С.В. Технология обобщения и самопрезентации профессионального опыта педагога в условиях введения ФГОС ДО Матвеева Е.А. Формирование коммуникативной компетентности педагога в условиях введения ФГОС ДО Юркина В.В. Мастер – класс как форма представления опыта работы Пелагеча С.А. Научно – практическая конференция как одна из форм повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования 853 859 867 871 875 888 892 900 905 912 916 922 929 937 942 РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ», 6 ОКТЯБРЯ 2015г. Стр. Раздел 1. Общие вопросы образования в школе XXl века Новикова Л.А. Межкультурная коммуникация, или вопрос о том, как не стать иностранцем в собственной стране Воровщиков С.Г. Теория метапредметного образования: подходы к проектированию 947 952 Раздел 2. Современные требования к обучению русскому языку в психолого– педагогических условиях переходного периода Дейкина А.Д. Проблемы лингвистического образования в современной школе 964 Воровщиков С.Г. Метапредметное учебное занятие: этапы проектирования сценария 970 Фалина Т.М. Развитие методического мышления учителей на профессиональных занятиях Гордиенко О.В. Иллюстрации детских книг как средство развития речи школьников на уроках русского языка Смугалова Л.А. Эвристические принципы, формы и методы обучения на уроках русского языка в условиях введения ФГОС Путятина Е.М. Средства связности текста сочинения как необходимый фактор его построения Богданова Н.Н. Проектная деятельность как средство формирования УУД 977 982 987 996 1002 Бутрина М.Н. Организация работы с текстами о народных традициях как дидактическим материалом на уроках русского языка Смирнова М.М. Игровые технологии как средство развития языковой и речевой культуры школьников на уроках русского языка Раздел 3. Изучение литературы на современном этапе развития русской школы 1009 Гулин А.В. Духовно-нравственные воззрения Л.Н.Толстого в рассказе «Севастополь в августе 1855 года» Левитская Н.А. Структурный метод при изучении современной литературы ( на примере творчества Джона Фаулза) Граблина Н.В. Педагогические идеи И.С. Шмелева 1029 Стебенева Л.В. Тематические направления итогового сочинения 2015-2016 гг. и «сквозные» темы русской литературы Окунькова Е.А. Документализм новой военной прозы и способы формирования образа истории в современной литературе о войне Никитина Л.П. Вечер поэзии к юбилею А.А.Блока 1057 Слынько А.С. Риторический образ любимой женщины в русской прозе XIX века 1081 Верина Н.А. Общешкольный проект развития интереса к чтению 1092 1018 1039 1048 1069 1076 Граблина Н.В. Технология дискуссионного клуба на уроках литературы «Мир спасёт красота?!» (по роману Ф.М Достоевского «Идиот») Супрунова О.Н. Метод проектов на уроках литературы и во внеурочной деятельности Мелкумян Ж.Г. Функции текстового анализа в нравственном формировании учащихся Маликова П.М. Проектно-исследовательская деятельность учащихся на внеурочных занятиях по русскому языку и литературе Раздел 4. Возможности освоения иностранного языка в условиях применения новых стандартов Барменкова О.И. Роль муниципального методического объединения и опорного кабинета английского языка в образовательном пространстве Германович А.А. Рекомендованные методики подготовки к устным разделам экзаменов ЕГЭ, ОГЭ и их зарубежных аналогов. Российский и иностранный опыт Никитина Л.Л. Актуальные вопросы совершенствования профессиональной компетенции учителей иностранного языка в современной школе Новикова О.А. Внеурочная деятельность по иностранному языку в системе непрерывного филологического образования Некрасова О.А. Духовно-нравственное воспитание современных школьников средствами иностранного языка Шакирова Е.В. Способы и средства повышения мотивации к изучению английского языка на основе создания комфортной образовательной среды в рамках реализации ФГОС Старец И.А. Новые возможности электронного личностно-ориентированного обучения английскому языку в школе Дука С.С. Школьный театр как вид внеурочной деятельности 1105 Ратанина Е.А. Актуальные вопросы профессиональной компетенции учителей 1186 Петрова Т. В. Профессиональная компетентность педагога – главный инструмент личности и имиджа учителя Бурлакова Е.С. Использование it-технологий в формировании социокультурной компетенции учащихся Евтухина М.А. Ролевая игра как средство развития коммуникативных умений учащихся Вороной Р.А. Духовно-нравственное воспитание личности учащихся 5 класса на уроках английского языка с использованием современных ИКТ Степанянц О.В. Элементы театрализации во внеурочной деятельности на английском языке Раздел 5. Вопросы создания психолого-педагогических условий для повышения эффективности обучения в современной школе Воровщиков С.Г. Сетевое взаимодействие образовательных организаций: ресурс решения инновационных проблем Решение литературоведческих и методических проблем на уроках в современной школе 1190 1112 1116 1123 1133 1138 1147 1153 1162 1168 1176 1177 1194 1202 1206 1214 1222 (статьи участников лаборатории под руководством к.п.н, доцента Т.Н. Трунцевой) Трунцева Т.Н. Конструирование как один из способов решения творческой задачи – написание сочинения в новом формате Романова В.Н. Анализ и интерпретация художественного текста в системе интегрированных уроков литературы и искусства, а также дисциплин естественнонаучного цикла Макарова О.А. Отражение личностного отношения к миру на уроках литературы (в системе подготовки к итоговому сочинению) Палагин Д.Ю. Бинарный анализ смыслового содержания текста на уроках литературы в 10-11 классах Джагаева О.И. Как сформировать у школьника желание учиться? Москаленко Е.В. Проблемная ситуация как способ социализации обучающихся на уроках литературы (5 класс) Попова В.И. Элементы технологии проблемного обучения и технологии критического мышления на уроках литературы в 11 классе на примере изучения романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» Фалалеева О.В. Изучение пейзажной лирики А.А.Фета на уроках литературы в 5 классе (в соответствии с требованиями ФГОС ООО) Затонская Т.И. Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках литературы, посвященных творчеству Д.И.Фонвизина Муравьева С.И. Литературная гостиная «И будет помнить вся Россия…» как способ формирования коммуникативно-творческой среды Трунцева Т.Н., Вольнова Т.С. К вопросу о развитии коммуникативной компетенции подготовки к конкурсному сочинению 2015 г. Шарафутдинова К.Р. Портретная деталь и проблема конгруэнтности в романе Л.Н. Толстого «Анна Каренина» 1226 1234 1238 1249 1253 1260 1265 1270 1276 1284 1293 1302 РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ВТОРАЯ МИРОВАЯ ВОЙНА В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И ДИСКУССИЯХ (К 70-ЛЕТИЮ ОКОНЧАНИЯ ВОЙНЫ)», 27 ОКТЯБРЯ 2015г. Стр. Абдулаев Э.Н. Изучение темы «вторая мировая война» в школьном курсе истории 1305 Ксёнжик С.И. Польша во второй мировой войне 1313 Лайне С.В. Антигитлеровская коалиция: сущность и действия 1324 Муравьёва Юлия Михайловна Пути решения проблемы фальсификации исторических знаний на уроках истории Найденко Б.Н. До и после «секретных протоколов» 1939 года: что нужно противопоставить фальсификаторам истории? Родин А.М. Создание атомного оружия и усилия США по втягиванию СССР в гонку ядерных вооружений в период второй мировой войны Семенов В.В. Тема «второй мировой войны» во внеурочной деятельности в образовательной организации по истории Сухов В.В. Урок-практикум как средство организации продуктивной учебной деятельности при углубленном изучении истории второй мировой войны в 11 классе 1335 1340 1351 1359 1365 РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОВРЕМЕННАЯ ФИЛОСОФИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ С РОДИТЕЛЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО И ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» 19 НОЯБРЯ 2015г. Стр. Баныкина С.В. Проблема взаимодействия семьи и образовательных организаций в 1385 условиях современной социокультурной реальности: актуальность, причины конфликтов, риски Бараборкина А.Н. Основные направления взаимодействия ДОУ с семьёй по 1393 реализации образовательного процесса в условиях введения ФГОС ДОУ Бахметов А.В. Родительские директивы как источник внутриличностного 1399 конфликта ребенка Башмакова Е.А. Практические способы преодоления конфликтов в триаде «родители — 1407 дети — педагоги» Буровихина И.А. Проблемные зоны взаимодействия родителей и педагогов: анализ 1414 проведенных научных исследований Гаврилова И.Н. Учебная неуспешность одарённых детей как следствие 1423 дисгармоничных семейных отношений Жданова О.И. Ценностный конфликт субъектов образовательного процесса и его 1428 влияние на воспитание и развитие ребенка Лазинская В.А. К вопросу об организации работы в образовательном учреждении 1433 по профилактике суицидального поведения подростков: правовой и социальнопедагогический аспекты Молоткова Л.С. Необходимые условия и практические способы эффективного 1440 общения педагога с родителями в ДОО Онишина В.В. Способы развития интеллекта у дошкольника как форма 1446 профилактики конфликтного поведения Савченко С.В. Медиативный подход педагогов в регулировании споров и 1453 конфликтов с детьми и родителями Санина Е.И. Семейный потенциал в становлении и развитии личности 1460 обучающихся Спиридонова Ю.С. Повышение конфликтологической культуры родителей 1466 обучающихся как форма поддержки семейного воспитания Суслова М.Л. Технология построения продуктивного диалога воспитателя с 1476 конфликтными родителями Туманина Н.В. Практический опыт работы педагогов, психологов с одаренными 1482 подростками и их родителями в условиях образовательного учреждения. 1488 Чернова-Бахметова И.И. Методика работы с родительскими директивами МАТЕРИАЛЫ ИССЛЕДОВАНИЙ АСПИРАНТОВ И МАГИСТРАНТОВ Стр. Астахова Полина Сбалансированная система показателей: особенности применения 1496 в российском бизнесе Власенко Е.А. Анимационные программы в туризме как инструмент рекреации 1501 Зыкова Елена Некоторые аспекты финансирования туристских кластеров 1505 Иванов А.А. Возможности виртуальных форм методического сопровождения в коррекции педагогической деятельности Козлова Н.А. Проблемы и перспективы развития экскурсионных услуг для детей с умственной отсталостью Коренева А.А. Повышение инвестиционной привлекательности региона на основе развития туристского кластера Короткова А.С. К вопросу влияния этнолингвистики на формирование филологической культуры обучающихся в условиях поликультурной среды Мальцева В.М. Сущность понятия персонализации в индустрии гостеприимства 1511 Мишина Е.Н. Формирование финансовой грамотности в системе профессионального образования Симакова Т.П., Алекссев А.Д. Образовательный потенциал партнёрского взаимодействия школы и местного сообщества: подход к исследованию 1539 1517 1521 1527 1533 1544 Введение О задачах научно-практических конференций Научно-практические конференции, проводимые вузами, образовательными организациями высшего и дополнительного профессионального образования, кроме научных задач (к числу которых относится, например, апробация результатов исследований путем их обсуждения научным сообществом) выполняют задачи профессионального развития педагогических работников-участников конференции, способствуют повышению их профессиональной квалификации. Определяя тематику конференции и круг задач, которые предстоит на ней решать, организаторы научно-практических конференций, проводимых Академией социального управления, рассматривают задачи поддержки профессионального развития, формирования исследовательского сообщества педагогов-практиков как значимые, что находит отражение в программах конференций. В ходе конференций проводятся дискуссии, организуются конференции, мастер-классы, участие в которых позволяет не только получить ответы на вопросы в области практики обучения и воспитания, но и расширить технологический арсенал профессиональной деятельности. Проводимые научно-практические конференции формируют контекст неформального образования, выполняя функции средств профессионального развития, пополняя ресурсы для конструирования педагогами индивидуальных образовательных маршрутов. Тематика и материал конференций помогает выбрать темы практико-ориентированных исследований, уточнить программы экспериментальной работы, которую выполняют коллективы или отдельные учителя. В представляемом сборнике научных докладов и статей «Конференциум», выпуск 4 за 2015 год, публикуются материалы, содержание которых в полной мере отвечает названным научным и образовательным задачам. На конференциях, материалы которых включены в сборник, рассмотрены вопросы модернизации содержания общего образования, введения ФГОС разных уровней системы образования, ФГОС возможностями начального общего образования обучающихся с ограниченными здоровья, ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Существенное место отведено научным докладам и статьями по проблемам воспитания, что обусловлено возросшим вниманием научного и практико-педагогического сообщества к вопросам воспитания, духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России обучающихся. Рассматриваются вопросы исторического образования в контексте концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, включающей историко-культурный стандарт. В публикуемых статьях авторы уточняют региональные особенности предлагаемых моделей, методик, организационных форм, средств обучения и воспитания, предлагают научно обоснованные решения задач эффективного функционирования и инновационного развития системы образования Московской области. Статьи, вошедшие в сборник, акцентируют внимание на тех дидактических, методических и психологических затруднениях, которые возникают у педагогических работников и руководителей образовательных организаций в процессе освоения новых подходов к конструированию содержания школьного образования. Предлагаются оригинальные решения, не повторяющие уже известные рекомендации. Особенно интересны и привлекательны стилистически статьи научно-практических конференций «Развитие воспитывающего потенциала московского региона», «Теоретическое обоснование и практическое обеспечение помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)», «Современные технологии повышения профессиональной компетентности педагога дошкольного образования», «Современная философия взаимодействия педагогов с родителями обучающихся в процессе реализации ФГОС дошкольного и основного общего образования». В сборник включены статьи аспирантов и магистрантов Академии социального управления как дополняющие результаты исследований, представленных профессорскопреподавательским составом Академии и теми педагогами, которые активно сотрудничают научной и практической сфере с кафедрами-организаторами конференций. Научный редактор, проректор по научной работе и информационным технологиям ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», д.п.н., профессор Л.Н. Горбунова научно-практических Часть 1. Материалы международных научно-практических конференций ГБОУ ВО МО "Академия социального управления" XXI МЕЖДУНАРОДНАЯ ЗАОЧНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МОСКОВСКОГО РЕГИОНА», 14-16 ОКТЯБРЯ 2015Г. Раздел 1. Развитие воспитывающего потенциала Московского региона УДК 371.8 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ Нечаев М.П. д. пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра воспитательных систем, зав. кафедрой, Россия, г. Москва, E-mail: [email protected] Аннотация: В статье раскрываются тенденции развития воспитания в современных условиях, приводится анализ основных категорий воспитания на основе сравнительного анализа ФГОС Определяются первого поколения направления и развития действующего ФГОС общего меняющегося воспитания в образования. современной образовательной организации. Abstract: In article tendencies of development of education in modern conditions, the analysis of the main categories of education on the basis of comparative analysis of the GEF first generation and current GEF General education. Are determined by the changing directions of development of education in the modern educational organization. Ключевые слова: воспитание, воспитательный процесс, воспитательная деятельность, воспитательная система образовательной организации. Keywords: education, educational process, educational activities, educational system, educational organization. Неотъемлемой составляющей образования является воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства [1]. Такое его понимание закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и находит отражение в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС ОО), реализуемом в соответствии со Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [2]. В современных условиях российское педагогическое сообщество начинает приходить к пониманию того, что воспитание является фактором управления процессом социализации и осуществляется через организацию образования и жизнедеятельности детей и молодежи. Воспитание сегодня становится социально востребованной и актуальной проблемой развития гражданского общества России. К воспитанию как процессу целенаправленного управления духовным развитием личности обучающегося, подготовки его к жизни, активной трудовой деятельности государство предъявляет особые требования. Образовательные организации при реализации ФГОС ОО стремятся обеспечить целостный воспитательный процесс в единстве урочной и внеурочной деятельности обучающихся, активно внедряют научные подходы к воспитанию подрастающего поколения, инновационные методики и технологии воспитывающей деятельности. Это способствует: повышению общественного статуса государственных и общественных институтов воспитания; развитию воспитательного пространства образовательных организаций с учетом отечественных традиций и современного опыта; совершенствованию воспитательного процесса в образовательных организациях на основе реализации принципов гуманизации, культуросообразности, преемственности и целостности; укреплению гражданской (патриотической) позиции в воспитании обучающейся молодежи в повседневной педагогической практике. Однако, несмотря на эти позитивные тенденции, в развитии современного воспитания еще наблюдаются серьезные противоречия. К основным противоречиям можно отнесли следующие: государственно-общественные институты и органы образования декларируют идею приоритетности воспитания, но на практике процесс обновления содержания воспитательной деятельности серьезно отстает от заданных параметров модернизации образования; возрастают потребности общества в хорошо обученной и воспитанной молодежи, но существуют объективные трудности в обеспечении условий и возможностей реализации ее творческих способностей и профессионально-личностных качеств; современное воспитание располагает арсеналом научных теорий, систем, моделей, новых форм воспитательной работы, но недостаточно отработаны механизмы внедрения данных разработок в практику образовательных учреждений; отраслевые, ведомственные организации, реализующие воспитательные функции, органы исполнительной власти и общеобразовательные организации проводят множество воспитательных мероприятий, но не выработана единая воспитательная политика, обеспечивающая полисубъектное взаимодействие. Для того чтобы преодолеть вышеобозначенные противоречия, нужно переосмыслить отношение к управлению процессом воспитания в современной образовательной организации как с позиции педагогической науки, так и со стороны массовой педагогической практики. На основе обобщенного сравнительного анализа попытаемся увидеть новые акценты меняющегося воспитания в условиях реализации ныне действующего ФГОС ОО [4] (см. табл.). СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФГОС Линия сравнения Понятие воспитания ФГОС первого поколения Воспитание – это педагогически рациональное управление процессом развития личности ребенка (Закон РФ «Об образовании, 1996 г.) Место в Воспитание и обучение образовательном выстраиваются в рядоположную процессе линию, как слагаемые суммарного понятия «образование». Процесс воспитания и процесс обучения относительно автономны Ценности Ориентация на ценности воспитания демократического общества, общечеловеческие нравственные приоритеты, гармонизацию взаимоотношений ребенка с окружающим социумом, природой, самим собой Цель Свободная в самоопределении и воспитания развитии личность Содержание воспитания Четко определяется целями и задачами развития детского коллектива, реализуется через основные и дополнительные Действующий ФГОС Воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», 2012 г.) Воспитание как процесс развития личности обретает приоритетное значение, его расположение в образовательном процессе становится регентальным (ведущим) Ориентация на базовые национальные ценности (патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство и Список использованных источников, природа, человечество) Высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа России Приобретает вариативный характер при инварианте базовых национальных ценностей, реализуется через программу воспитания и социализации Линия сравнения Принципы воспитания Преобладающие подходы к управлению воспитанием Доминирующие методы воспитания Формы воспитания ФГОС первого поколения образовательные программы Разделение принципов воспитания и принципов обучения Системный, гуманистический, личностно ориентированный, антропологический, рефлексивный, проблемно-ориентированный, оптимизационный Рассказ, объяснение, этическая беседа, увещевание, внушение, пример, упражнение, поручение, поощрение, наказание и др. (методы формирования сознания и опыта поведения; воспитание словом, образцом и отношением) Носят демонстративномероприятийный характер Внеурочная деятельность учащихся Не регламентирована, организуется через годовой план воспитательной работы школы (класса) и систему дополнительного образования Позиция педагога Профессиональная позиция педагога по отношению к обучающемуся – «учитель–ученик» Действующий ФГОС обучающихся Принципы воспитания и обучения рассматриваются в единстве Системно-деятельностный, гуманноличностный, компетентностный, мотивационный, программно-целевой, ресурсный Диспут, воспитывающая ситуация, соревнование, поощрение и др. (методы организации деятельности и стимулирования; воспитание делом и ситуацией) Выстраиваются согласно содержательному замыслу, в центре внимания – содержательная идея в своей глубине и значимости Четко определены направления внеурочной деятельности, регламентированные образовательным планом школы и выстраивающиеся на основе поуровневой результативности Профессиональная позиция педагога по отношению к обучающемуся «человек– человек» Как видим, при реализации ФГОС с учетом новых социальных и культурных условий меняющегося общества на фоне общемодернизационных процессов в образовании актуализируется проблема поиска и научно-методологического обоснования новых подходов к управлению воспитательными системами. На практике это предполагает взаимообогащающий диалог, изменение ролевых позиций и увеличение степени свободы всех участников образовательных отношений. Концептуально необходимо выйти на проблему духовно-нравственного развития и воспитания ребенка через организацию его субъект-субъектного взаимодействия в разных структурах: ребенок–ребенок (взаимодействие в классах с выходом на общешкольный коллектив); взрослый–ребенок (взаимодействие между учителями, родителями и детьми в отношениях равного партнерства) [5]. Воспитательная эффективность организации такого взаимодействия определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. Настоящий диалог – это межличностное взаимодействие «на равных», в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как он сам. Организация такого взаимодействия на практике позволит обеспечить синергетический эффект, умножая усилия всех своих субъектов, и резко повысить результативность воспитания. Таким образом, для эффективной реализации ФГОС, осмысления и осуществления новых подходов к воспитательному процессу необходимо принять неотложные меры по развитию всех организаций и субъектов воспитательной общественных системы институтов, внешкольных родителей образовательных обучающихся, педагогов, обучающихся. Субъект «Внешкольные организации и общественные институты» – необходимо развитие социального партнерства, повышение степени открытости общеобразовательной организации с целью реализации средового подхода к воспитательному процессу. Воспитательная система образовательной организации – это открытая система, консолидирующая все имеющиеся социальные институты вокруг решения ее задач. Внешние связи современного учебного заведения должны быть достаточно широки и разнообразны. В первую очередь школе необходимо тесно сотрудничать с теми учреждениями, которые могут быть полезны ей в повышении уровня образования и воспитанности обучающихся. В духовно-нравственном воспитании детей и молодежи необходимо объединение усилий всех организаций города, округа, района, села. Поэтому столь остро стоит вопрос межведомственного взаимодействия различных учреждений, прямо или косвенно имеющих отношение к воспитанию и социализации. Особую роль при этом должно играть тесное взаимодействие педагогической науки и практики, являющееся одной из основных движущих сил образовательной системы школы. При этом актуализируется задача научно-методической поддержки реализации современных моделей воспитания для образовательных организаций различного типа; подготовки специалистов, владеющих современными формами, методами и способами организации воспитывающей деятельности с различными категориями социальных групп детей и молодежи. Субъект «Родители обучающихся» – необходима просветительская работа по реализации образовательных стандартов, возрождение родительского всеобуча, поиск новых форм взаимодействия с родителями, не забывая при этом функцию «воспитания родителей», которую все мы негласно выполняем. Ведь проблема семьи и семейного воспитания в последние годы как никогда актуальна: демографы, социологи, культурологи, психологи, педагоги подтверждают факт глубокого системного кризиса семьи. Кризисное состояние семьи – социальная проблема, требующая решения. Преодоление ряда кризисных явлений возможно только при условии комплексного, системного подхода к формированию культуры взаимодействия семьи и образовательной организации. Сформировать, развить педагогическую культуру населения, улучшить качество семейного воспитания – это цель, лежащая в основе системы психолого-педагогического сопровождения семьи, обучения и воспитания родителей. Субъект «Обучающиеся» – необходимо создание благоприятной воспитательной среды, ее наполнение разнообразными формами и методами, позволяющими максимально реализовать способности и дарования каждой личности; широкое внедрение проектных технологий в процессы обучения и воспитания; реализация и переосмысление технологии коллективной творческой деятельности для придания личностно ориентированного характера любому коллективному делу; развитие подлинного ученического самоуправления. При этом, организуя воспитательную деятельность в образовательной организации, педагог должен думать о ее целесообразности и результативности. Субъект «Педагоги» – необходимо повышение качества человеческих ресурсов воспитания, что предполагает развитие профессионально-личностной компетентности педагогических кадров, позволяющей осваивать новые формы работы; повышение трудовой мотивации; развитие коммуникационных навыков, навыков совместной и командной работы и т.п.; формирование специальной компетенции в области воспитательной деятельности. Особо важным является формирование компетентности в области развития субъектсубъектных отношений на основе деятельностного подхода и принципа социальной активности. И, конечно же, решение проблемы референтности учителя. Необходимо, чтобы педагог для своих воспитанников являлся референтной личностью, т.е. был человеком, чьи личностные свойства, суждения и поступки являются особенно значимыми для окружающих, образцом для подражания. Он должен быть для учащихся источником основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков. Подводя итоги, отметим, что сегодня ключевая задача системы воспитания – создать психолого-педагогические условия для формирования социально активной гражданской позиции обучающихся в условиях многообразия традиций и инноваций социокультурного пространства каждого региона. А для этого при организации воспитательного процесса в первую очередь необходимо выполнение следующих условий: целеполагание воспитательной деятельности образовательной организации на основе базовых национальных ценностей с учетом национального воспитательного идеала [3]; возвращение воспитательного процесса к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека; организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы жизнедеятельности учителей, обучающихся, родителей и социальных партнеров; осуществление духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в контексте мировой и национальной культуры с учетом социального многообразия; поддержка индивидуальности и самобытности каждого ребенка, развитие его субъектных свойств; существенное повышение профессиональной компетентности и педагогической культуры учителей. Список использованных источников 1. Закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 2. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 г. № 996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». 3. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М. : Просвещение, 2009. 4. Нечаев, М. П. Новые акценты воспитания в условиях реализации ФГОС / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2014. – № 7. – С. 4–12. 5. Нечаев, М. П. Обеспечение преемственности воспитательной деятельности школы в условиях реализации ФГОС НОО и СОО / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2013. – № 4. – С. 12–16. УДК 37 ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕГРАЦИИ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Третьяков П.И., профессор кафедры управления развитием образовательных систем, ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», доктор педагогических наук, профессор, г. Москва; Шарай Н.А., заведующий кафедрой управления развитием образовательных систем, ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», доктор педагогических наук, профессор, г. Москва Аннотация: В статье определены и раскрыты основные направления проектирования воспитательно-образовательной среды на основе интеграции основного и дополнительного образования. Abstract: The article defines and explains the main direction of the design of educational environment based on the integration of basic and additional education. Ключевые слова: основное образование, дополнительное образование, интеграция, воспитательно-образовательная среда. Keywords: basic education; additional education; integration; educational environment. В XXI в. должна быть пересмотрена роль системы образования в решении проблем, породивших глобальный кризис нашей цивилизации. Глубина кризиса во многом определяется несформированностью у людей глобального типа мышления, целостного представления о безнравственностью мире; и недостаточным бездуховностью; уровнем общей отсутствием культуры творческого социума; потенциала, предприимчивости. Система образования, нацеленная на решение указанных глобальных проблем, ставящая перед собой глобальные цели, может стать для будущих поколений стратегическим фактором выживания цивилизации. В условиях нашей страны, где происходят радикальные изменения идеологии, социальных представлений, образование должно являться универсальным средством формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании подрастающего поколения меняющихся реалий и ориентиров общественного и культурного развития регионов и страны в целом. Для создания образовательной системы, способной разрешить противоречие между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями жизни общества, должны быть не только объединены все имеющиеся интеллектуальные и материальные ресурсы, но и использован потенциал принципиально новых воспитательнообразовательных ресурсов, полученных путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в воспитательную и образовательную деятельность. Расширенное образовательное пространство должно быть непрерывным, в основу его моделирования следует положить дидактический принцип интеграции, поскольку интегративный подход просматривается как ведущая тенденция развития педагогической науки и практики в едином русле с усиливающейся глобализацией всех сфер социальной жизни. Современное дифференцированное общество имеет острую потребность в адаптивной системе образования, которая предполагает многообразие образовательных услуг, различные типы образовательных учреждений. Среди новых типов образовательных систем должны быть центры образования и культуры, в которых процесс выявления, обучения и воспитания одаренных и талантливых детей составляет основную цель инновационной деятельности. Таким образом, актуальна задача разработки теоретических основ развития системы основного и дополнительного образования на основе идей интеграции и культурологического подхода, проектируемых на базе общеобразовательной организации нового типа. На основании анализа проблемы развития системы основного и дополнительного образования на четырех методологических уровнях выделим систему принципов как основных исходных положений нашей концепции. Выделяемые нами принципы – результат научного осмысления достижений педагогической мысли (Ш.А. Амоношвили, Е. В. Бондаревская, Г. М. Давыденко, А. Я. Данилюк, В. И. Зверева, К. К. Колин, А. А. Малюков, С. В. Рябова, В. А. Сухомлинский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) и обобщения передового опыта. Они определяют стратегию практических действий по созданию системы основного и дополнительного образования, интегрированных на культурологической основе. В соответствии с принципом гуманизации в системе основного и дополнительного образования развитие организационно-педагогической деятельности происходит на основе судъект-субъектных отношений, т.е. признаются права обучающихся на индивидуальность, самостоятельность, активность, творческую деятельность, духовность, причем духовность определяется как главный ориентир развития личности. Концептуально необходимо выйти на проблему духовно-нравственного развития и воспитания ребенка через организацию его субъект-субъектного взаимодействия в разных структурах: ребенок–ребенок (взаимодействие в классах с выходом на общешкольный коллектив); взрослый–ребенок (взаимодействие между учителями, родителями и детьми в отношениях равного партнерства) [4]. Гуманистическая образовательная деятельность является основанием для единства целей основного и дополнительного образования – развитие духовного, творческого и интеллектуального потенциала человека. Принцип гуманизации предполагает также создание в исследуемой системе адаптивной образовательной среды, которая обеспечивает развитие обучающегося по индивидуальной траектории с учетом его способностей и возможностей. В адаптивной образовательной среде проектируемой системы ребенок провозглашается целью и ценностью педагогического процесса. В соответствии с принципом гуманитаризации содержание образовательной деятельности исследуемой системы ориентировано на человеческие ценности, присущие всем цивилизациям и философским теориям: Истину, Добро, Красоту. Гуманитаризация позволяет избежать технократизма в формировании мышления, дает возможность развивать определенные составляющие экзистенциальной сферы учащихся, в том числе творческий потенциал. Принцип интеграции рассматривается нами как основополагающий, поскольку степень интеграции компонентов образовательной системы – показатель развития системы. Сущность педагогической интеграции в системе основного и дополнительного образования предполагает единство когнитивно-познавательной, эмоционально-оценочной и духовнонравственной сфер личности учащихся в условиях педагогического процесса. Принципиально важно, что в проектируемой системе объединяются «сферы деятельности, тяготеющие к интеграции на основе образования, культуры, молодежной политики, детского и юношеского спорта, здоровья, религии в единую социально-культурную полисферу» и получаются, таким образом, дополнительные развивающие ресурсы [1]. В результате применения интегративного подхода проектируется ресурсосбережение в системе: экономия потенциальных человеческих сил всех участников образовательного процесса, материальных средств, временных затрат. Принципиальны при проектировании системы уход от узкой специализации в обучении, интеграция образовательных областей основного и дополнительного образования на культурологической основе. Уход от предметоцентризма позволяет формировать у учащихся целостную картину мира, подготавливает к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества. Принцип системности предполагает необходимость определения специфических связей между всеми элементами системы, учет которых позволяет в процессе ее функционирования обеспечить взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов. Рассмотренные выше принципы представляют в нашей концепции систему, целостное единство, скрепленное их взаимосвязью. Следовательно, с учетом предыдущих принципов системообразующие компоненты исследуемой образовательной среды (цели, содержание образования, формы организации образовательной и воспитательной деятельности, методы обучения, результаты) взаимосвязаны общими гуманитарными признаками, отвечающими требованиям к адаптивной среде. Взаимодействие компонентов (структурных элементов системы), их коммуникативность, иерархию обеспечивает управление. Управление системой основного и дополнительного образования носит системный характер, т.е. все управленческие действия осуществляются во взаимосвязи и управленческий процесс представляет собой систему функций. Принцип непрерывности и целостности основного и дополнительного образования заключается в том, что единую систему непрерывного образования составляют: базовое образование (образовательные организации – от дошкольных до высших) и дополнительное образование (внешкольные учреждения, учебные заведения по переподготовке и повышению квалификации и др.). Система основного общего школьного и дополнительного внешкольного образования – звено в непрерывной цепи общего образования, несколько витков непрерывной, восходящей спирали развития личности. Непрерывность образовательно-воспитательного процесса такой системы – это его целостность во всех типах, на всех ступенях и уровнях, их ориентация на главный приоритет образования – личность. Проектируемая система основного и дополнительного образования – два взаимосвязанных уровня восхождения личности: от осознания своих творческих возможностей до их реализации и рефлексии. Интегративная цель – развитие интеллектуальных, духовных, креативных качеств личности – реализуется на двух уровнях. Если на первом уровне (основное, многопрофильное, разноуровневое образование) пробуждается самосознание личности как творческого потенциала, то на втором (дополнительное личностно ориентированное образование и воспитание) идет процесс самопознания, оценка личностью своего реализующегося творческого начала. Принцип культуросообразности предполагает использование огромного потенциала культуры для гуманизации образовательной среды. В культуросообразной системе основного и дополнительного образования приоритетное значение отводится изучению культуры и человека как ее субъекта, формируется целостный образ культуры, общая картина мира связывается с общей картиной культуры [2, С.23–24]. Таким образом, культура интегрирует цели основного и дополнительного образования в основную современную цель образования – усилить потенциал духовных, интеллектуальных и творческих сил личности, сочетая ее природосообразные качества и полифункциональность культуры в процессе образования. Принцип открытости требует использования всех возможностей окружающей среды. «Педагогическая система характеризуется открытостью, так как между нею и окружающей действительностью существуют определенные взаимосвязи и информационноэнергетический обмен. Эта взаимосвязь, при определенных условиях, например при наличии взаимных интересов или проявлении инициативы другой стороны, может перерасти в диалог для образования общего пространства» [5]. Открытость – признак высокоорганизованной системы. Открытость каждой из отдельных подсистем позволяет создать общее пространство учреждений основного и дополнительного образования. Вновь созданное общее пространство остается открытым, и образующаяся система безболезненно может включать в себя новые элементы. Принцип вариативности и гибкости базируется на «многокритериальной постановке и решении задач», подчеркивает Т. И. Давыденко [3]. Деятельность системы основного и дополнительного образования основана на максимально возможном и непрерывном использовании потенциала внешних ресурсов и поэтому только совокупностью критериев (не только «уровень обученности», но и уровень здоровья, воспитанности, социализации, адаптации, креативности и т.д.) можно отразить конечные результаты этой деятельности и провести необходимую коррекцию. Сущность принципа выражается в осуществлении систематической коррекции стратегии при изменениях во внешней среде, он ориентирует на поиск практических стратегий в рамках общей стратегии, имеющей несколько моделей реализации. Системообразующим фактором основного и дополнительного образования, интегрированных на культурологической основе, является цель, определенная социальным заказом. Цель должна быть многокомпонентной, многофункциональной, что позволяет сделать ее диагностичной, поскольку диагностичность цели дает возможность определить конечные результаты как критерии эффективности. Цель создания непрерывной системы основного и дополнительного образования, интегрированных на культурологической основе, – развитие и расширение образовательновоспитательных ресурсов и получение за счет использования этих ресурсов качественно новых результатов образовательного процесса, способных разрешить противоречие между новыми условиями жизни общества и устаревшими стереотипами мышления и деятельности. (Под воспитательно-образовательными ресурсами мы понимаем совокупность объективно существующих условий и средств, необходимых для реализации определенных процессов.) Исследования интеграции основного и дополнительного образования выявляют связанные интеграционным признаком основания для проектирования развития воспитательно-образовательных ресурсов: 1. Системное основание, определенное формированием единого комплекса основного и дополнительного образования (по общности цели, содержания, форм организации и методов единого воспитательно-образовательного процесса). 2. Информационное основание, сформированное общностью программной деятельности основного и дополнительного образования с целью развития личности. 3. Коммуникативное основание, включающее в себя усиление связей, отношений, общения между компонентами основного и дополнительного образования при достижении общей цели. 4. Координационное основание, т.е. координация всех звеньев основного и дополнительного образования как по вертикали, так и по горизонтали. 5. Временное основание, определенное разумным, эффективным, оптимальным использованием всего баланса времени для развития личности. Успешное осуществление образовательного процесса в инновационных условиях непрерывной системы основного и дополнительного образования порождает новые условия и средства (потенциальные ресурсы), необходимые для дальнейшего развития на более высоком уровне воспитательного и образовательного процесса. По отношению к определенному уровню выделим два уровня ресурсов: «потребляемые» и «воспроизводимые», «базовые ресурсы и генерируемые ресурсы». Таким образом, в случае успешной реализации проектируемого процесса имеются основания для генерирования образовательных ресурсов. Выделим главные компоненты цели этого процесса (целевые приоритеты). Обеспечение дополнительных ресурсов для сбережения здоровья за счет создания адаптивной, природосообразной среды. Развитие ресурсов воспитательной среды путем расширения границ образовательного пространства за счет вовлечения в процесс воспитания социально- культурного окружения (учреждений дополнительного образования и культуры) и воспитания обучающихся на основе общечеловеческих, национальных ценностей и креативности личности. Развитие ресурсов образовательной среды путем объединения кадровых, научнометодических и материальных баз учреждений основного и дополнительного образования и развития природосообразных способностей личности в системе непрерывного образования. Развитие ресурсов ранней социализации, ранней готовности к жизни, продолжению образования за счет объединения профориентационой работы в учреждениях основного и дополнительного образования и использования профессиональной направленности дополнительного образования. Развитие ресурсов системы управления за счет структурных изменений, обновления модели управления и наполнения новым содержанием управленческих функций. Развитие ресурсов управления – необходимое условие прогнозируемой положительной динамики результатов деятельности проектируемой системы. Управление интеграцией системы основного и дополнительного образования носит системный характер, т.е. все управленческие действия осуществляются во взаимосвязи. Функциональная структура управления характеризуется совокупностью непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, определенных управленческими функциями. Для проектирования управления многокомпонентной системой основного и дополнительного образования нами выбраны функции управления [6, 7]. Содержание этих функций в инновационных условиях интеграции основного и дополнительного образования обновляется, что дает возможность проектировать развитие ресурсов системы управления. Рассмотрим содержание каждой из управленческих функций. Информационно-аналитическая функция расширяется на компонент дополнительного образования и требует высокой компетентности руководителей всех уровней в работе с информацией, которая лежит в основе принятия управленческого решения. Увеличение числа информационных блоков, числа показателей этих блоков, наполнение их новым содержанием позволяет осуществить всесторонний и многоуровневый педагогический анализ информационных потоков. Пространственно-временная непрерывность образовательной среды, интеграция образовательных процессов учреждений основного, дополнительного образования, культуры; интеграция классной и внеклассной образовательной деятельности позволяют на основе собранной информации выявить тенденции развития педагогической системы в условиях социума. Мотивационно-целевая функция в условиях интеграции основного и дополнительного образования реализуется в обновленных формах. Увеличение числа компонентов образовательной системы за счет дополнительного образования расширяет ресурсы, позволяет увеличить число целевых приоритетов в соответствии с социальным заказом. В то же время возрастают требования к профессиональной компетентности руководителя в вопросах мотивации, превращения мотивов в мотивы-цели, принятия новых ценностей (введение новых целевых приоритетов) коллективом. Планово-прогностическая функция заключается «в определении зон ближайшего и перспективного развития воспитанника, ученика, учителя, коллектива, самого ОУ в целом в определенных условиях окружающей среды на основе педагогического анализа» [7]. Внедрение в этот управленческий цикл комплексно-целевого планирования обеспечивает системный подход к прогнозированию и планированию. В условиях системы основного и дополнительного образования структура комплексно-целевой программы наполняется обновленным содержанием: вводятся специфические системы целесообразных организационных форм и в основном содержании программной деятельности задачи формулируются в соответствии с дополнительными целевыми приоритетами. Организационно-исполнительская функция связана с реализацией программ и планов через координацию и коммуникацию в управлении, «несет в себе основной потенциал социального преобразования школы» [7]. Среди многообразия форм организации управления отдадим предпочтение одной из программно-целевых (адаптивных) структур – матричной форме; она представляет собой простой, гибкий и динамичный способ создания программно-целевых групп, деятельность которых построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов. В условиях инновационного режима многокомпонентной социальной системы невозможно предвидеть все возникающие по ходу саморазвития проблемы и негативные тенденции. Формирование матричных структур управления в основном не связано с созданием в каждом проблемном случае новых подразделений. Уже созданные структуры высоко динамичны и легко перестраиваются без отрицательных последствий. Матричная структура в сложной системе учреждений основного и дополнительного образования резко сокращает длину горизонтальных связей в процессе управления, «ускоряет принятие решений и способствует повышению ответственности за их содержание и результаты» [7]. В условиях сложных проектов поэтапного развития элементов системы основного и дополнительного образования матричная структура управления предоставляет возможность интеграции ресурсов всех линейных подразделений независимо от их профессиональной специализации. Контрольно-диагностическая функция предполагает сбор информации, анализ и оценку, самооценку собственной управленческой деятельности, фактических результатов обучения, воспитания, развития учащихся в разные интервалы времени. Контроль должен быть ориентирован на конечные запланированные результаты деятельности образовательной системы. В условиях адаптивной образовательной среды контроль должен занять особое место с целью стимулирования деятельности участников учебно-воспитательного процесса, сочетаться с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса. Полностью разделяем мнение, согласно которому считается, что с позиции менеджмента контроль должен быть в демократизирующей (добавим – отвечающей гуманистическим принципам) школе технологической услугой, обеспечивающей надежную обратную связь между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне [7]. В условиях непрерывной системы основного и дополнительного образования система диагностического обеспечения должна включать различные виды диагностики. Для выявления и изучения социальных факторов развития личности, определения педагогического потенциала окружающей среды проектируется социальная диагностика. Важнейшую роль в нашем проекте мы отводим психологической диагностике, позволяющей установить уровень развития личности, ее творческий потенциал, способности, уровень адаптации и социализации. Педагогическая диагностика дает общие представления о воспитанности, обученности детей, позволяет определить стратегию и тактику учебновоспитательной работы. Важно спроектировать медицинскую диагностику, тесно связав ее с психологической и педагогической. Отметим, что процесс диагностики в проектируемой инновационной системе должен носить системный характер. Педагогические диагнозы должны быть своевременными и обеспечивать оперативное ориентирование в выборе содержания, форм и методов управления. Поскольку развитие системы основного и дополнительного образования проектируется в инновационном режиме, контрольноаналитическая деятельность должна осуществляться на исследовательском уровне. Педагогическая диагностика в этом случае становится инструментом мониторинга – «процесса непрерывного научно-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения» [7]. Мониторинг рассматривается нами как эффективный механизм управления интеграцией основного и дополнительного образования. Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает поддерживание образовательной системы на заданном уровне и устранение нежелательных отклонений в ее управлении по результатам [7]. Поскольку в проектируемой системе основного и дополнительного образования управление строится на рефлективной основе, реализация этой функции должна происходить в процессе мониторинга каждой управленческой функции. Эффективность процесса управления определяется взаимодействием каждой управленческой функции с остальными. Инструментарием оперативной диагностики, эффективности управления служат дни диагностики, регулирования и коррекции (ДРК) по различным проблемам. Методика проведения дней ДРК представлена в книге П.И. Третьякова «Оперативное управление качеством образования в школе». В ходе исследования проводится многосторонний анализ выполнения комплексно-целевых программ, а также анализируются материалы научнопрактических общешкольных конференций, проводимых по итогам выполнения каждой стратегической программы развития образовательной организации. Таким образом, рассмотренные теоретические основы разрешения проблемы управления интеграцией основного и дополнительного образования позволяют перейти к разработке технологии управления процессом интеграции основного и дополнительного образования. Список использованных источников 1. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова. – Екатеринбург : Деловая книга, 1996. 2. Бондаревская, Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д. : РГПУ, 1995. – С. 23–24. 3. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой / Т. М. Давыденко. – М. ; Белгород : БелГУ, 1995. 4. Нечаев, М. П. Обеспечение преемственности воспитательной деятельности школы в условиях реализации ФГОС НОО и СОО / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2013. – № 4. – С. 12–16. 5. Орлова, Т. В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений / Т. В. Орлова. – М. : Прометей, 1997. 6. Третьяков, П. И. Школа: управление по результатам / П. И. Третьяков. – М. : Новая школа, 2001. 7. Школа: проектирование развития образовательной среды / П. И. Третьяков, Г. А. Русских, В. И. Безруков [и др.]. – М. : Перспектива, 2010. УДК 373.1 СРЕДА САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ Фролова Светлана Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры развития образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» Россия, Московская область E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматривается проблема средового подхода к самовоспитанию. Анализируется воспитывающий потенциал среды, окружающей ребенка. Abstract. The problem of environmental approach to self-education. We analyze the educational potential of the medium. Ключевые слова: среда, средовой подход, духовно-нравственное воспитание, нравственные ценности, нравственные идеалы. Keywords: educational environment, environmental approach, spiritual and moral education, moral values, moral ideals. Развитие человеческой личности происходит под влиянием трех генеральных факторов: наследственности, среды и воспитания. Человек – существо биосоциальное. Когда мы говорим о биологическом в человеке, то имеем в виду наследственность. Наследуются индивидуальные особенности нервной системы, обусловливающие характер протекания психических процессов, внешние и внутренние качества личности, определенные задатки. По словам К. Маркса и Ф. Энгельса, «человек наделен природными силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений» [6]. Данные человеку от рождения определенные задатки могут развиться или не развиться в той или иной среде. Среда – второй мощный фактор формирования личности человека. Духовное, социальное, психическое развитие человека происходит только в процессе социализации. Науке известны случаи, когда человеческих детенышей вскармливали животные. Затем, попав в среду людей, дети с трудом адаптировались к ее условиям. Но личностью никому из них стать так и не удалось. Среда – это все то, что окружает человека, на что он реагирует, под влиянием чего происходит его личностное формирование. Можно выделить просто окружающую среду, т.е. все то, что окружает человека, и среду человека, т.е. то, что из окружающей среды для него значимо, что оказывает влияние на его поведение. Надо сказать, что из трех факторов формирования личности среда имеет наиболее важное значение. Влияние стихийной социальной среды на человека может быть как положительным, так и отрицательным. Причем возможность негативного воздействия стихийного социума значительно выше в связи с общим неблагополучием. Отрицательное воздействие среды можно снизить или вообще свести к нулю, если осуществлять педагогизацию среды. Многие образовательные учреждения ориентированы на взаимодействие с объектами внешнего социума: учреждениями культуры, дополнительного образования, промышленными предприятиями, спортивно-оздоровительными учреждениями и др., т.е. на использование воспитывающего потенциала социальной и природной среды в обучении и воспитании школьников. Отсюда возникает понятие «воспитательная среда». В определении понятия «воспитательная среда» можно выделить несколько подходов: 1) воспитательная среда – это целостная система работы школы, внешкольных и культурно-просветительных учреждений; 2) воспитательная среда – это то, среди чего ребенок находится: природа, люди, техника, учреждения культуры; 3) воспитательная среда – это среда, интегрирующая воспитательные воздействия всех субъектов и объектов воспитания; 4) воспитательная среда – это совокупность имеющих надлежащее значение ниш, где ниша – «это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности» [5, С. 20]; 5) воспитательная среда – «совокупность социальных, культурных, психологопедагогических и пространственно-временных условий, способствующих осуществимости (становлению и реализации) индивидуальностей субъектов воспитательного процесса» [4, С.110]. Известный русский психолог Л. С. Выготский, придававший огромное значение среде в деле воспитания учащихся, под воспитательной средой понимал «рациональную организацию среды» [2, С. 55], т.е. отказ от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставление ему разумного сопротивления и управления этим процессом. Подводя итог рассуждениям, можно сказать, что воспитательная среда – это та освоенная школьником среда, которая воспитывает и развивает его как личность; это совокупность (сумма, комплекс взаимосвязанных) субъектов и объектов окружающей среды, которые оказывают воздействие на позитивное развитие личности. Если речь идет о воспитательной среде образовательного учреждения, то в центре обязательно должно находиться это образовательное учреждение (средняя общеобразовательная школа, лицей, гимназия и т.п.). Выделяется внутренняя и внешняя воспитательная среда. Внутренняя среда школы представлена субъектами (педагоги, администрация, обслуживающий персонал, учащиеся, их родители, выпускники школы и их родители) и объектами (предметно-пространственная среда школьного здания: рекреации, кабинеты, парты, стулья и т.п.). Внешняя воспитательная среда образовательного учреждения – это двор школы, учреждения культуры, с которыми сотрудничает педагогический коллектив, другие образовательные учреждения, общественные и промышленные организации, принимающие участие в организации учебно-воспитательного процесса, учреждения дополнительного образования, средства массовой информации. Непременное условие функционирования и развития воспитательной среды школы – принятие целей и задач воспитания всеми субъектами среды и согласованность их взаимодействий. Воспитательная разнообразные среда виды позволяет деятельности мотивировать и (познавательную, вовлекать школьников спортивную, в трудовую, художественную, техническую), что, в свою очередь, способствует личностному развитию. Поскольку воспитательная среда предполагает интеграцию взаимодействий, то в границах среды возникает общение между субъектами социума на различных уровнях. Весьма разнообразное по своей структуре непосредственное окружение ребенка может предъявлять ему и негативные требования. В таких сложных ситуациях противоречивого влияния среды школьник, не имеющий твердых нравственных убеждений, проявляет неустойчивость, склоняется к дурному поведению [7, С.155]. Девиантное поведение свидетельствует прежде всего об ограниченности человека. Социальное общение такого школьника примитивно, он стремится удовлетворять лишь невысокие житейские запросы, самые элементарные человеческие потребности, а нередко и дурные страсти. Огромное количество примеров в педагогике свидетельствует о том, что на ограниченных людей действует и ограниченная среда, что лишний раз подчеркивает большое значение педагогически целесообразно организованной среды в формировании личности. В настоящее время все яснее осознается необходимость создания воспитательной среды, способной формировать нравственные идеалы школьников. Личность, ориентированная на общечеловеческие нравственные ценности и следующая своим нравственным идеалам, становится устойчивой к растлевающему влиянию стихийного социума. По мнению С. Т. Шацкого, школа «организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает» [8, С.43]. Думается, здесь идет речь о высших духовных человеческих потребностях, к которым относятся потребность в общении, познавательные потребности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей жизни, потребность в самосовершенствовании. А. Н. Леонтьев рассматривает процесс развития потребностей как «результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются» [1, С.140]. Отсюда следует, что расширение спектра объектов ведет к развитию потребностей и возникновению духовных потребностей, что свидетельствует о нравственном росте личности. Потребность в познании и развитии есть в каждом человеке, но она может остаться только потребностью, не превратиться в мотив деятельности, направленной на самосовершенствование, если педагог не создаст условий, при которых эта потребность «объективируется», «опредметится», а значит, превратится в мотив. Педагог должен организовать воспитательный процесс таким образом, чтобы постоянно расширять объекты удовлетворения потребности учащихся в познании и развитии. Возможность расширения объектов дает воспитательная среда, которая представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих институтов воспитания. Иными словами, воспитательная среда призвана формировать потребностномотивационную сферу личности. Используя педагогический потенциал среды, в частности учреждений культуры (театров, музеев, библиотек, выставок и т.п.), педагог решает много воспитательных задач: во-первых, организует культурный досуг учащихся; во-вторых, способствует расширению кругозора школьников в области искусства; в-третьих, развивает их эстетический вкус посредством приобщения к прекрасному, что, в свою очередь, обогащает эмоциональную сферу учащихся, поскольку восприятие произведений искусства всегда сопровождается сильными эмоциями. Школьник, общаясь с искусством, испытывает позитивные чувства, переживание которых также может стать потребностью и привести к развитию других потребностей, создающих неограниченные возможности для нравственного совершенствования человека. Педагог предъявляет школьнику знания, ценности, значения, идеалы, содержащиеся в окружающей социально-культурной среде. И эта среда будет считаться воспитывающей, если в ней созданы условия, при которых содержащиеся в среде ценности и идеалы станут собственностью школьника, обретут личностный смысл. Такими условиями можно считать следующие: 1) среда должна предоставлять возможности для удовлетворения потребностей школьников в познании, в прекрасном, самореализации и самосовершенствовании, предоставлять ниши, где он мог бы спастись от негативно влияющих стихий; 2) среда должна предъявлять школьнику идеалы и ценности в эмоционально привлекательной обстановке; 3) в среде должны интегрироваться воспитательные воздействия всех субъектов воспитания (педагогов, родителей учащихся, представителей общественности, участвующих в воспитательном процессе и др.) на уровне целей и деятельности, ведущей к цели; иными словами, интеграция предполагает объединение, слияние в один комплекс воспитательных сил среды; 4) воспитательная среда должна декомпенсировать негативные влияния стихийного социума, давать ребенку ощущение комфорта и защищенности. Используя воспитывающий потенциал среды, педагог наполняет жизнь школьников позитивным содержанием. Воспитательное значение содержательности детской жизни трудно переоценить. Н. Н. Иорданский писал: «…полная увлечения и жизни среда является источником, питающим наши идеалы, создающим нравственную среду, идейное настроение и направление человека» [3, С.56]. Известно, что неорганизованный досуг и бессодержательность жизни детей в среде всегда вели к асоциальным проявлениям. Воспитательная среда образовательного учреждения предполагает интеграцию воспитательных воздействий на школьника. Эти влияния в воспитательной среде целенаправленны и согласованны. Педагог изучает воспитывающий потенциал окружающей социальной среды, соотносит цели и задачи деятельности различных общественных и культурных организаций социума с целями и задачами воспитательной работы с учащимися. Он изучает интересы и потребности учащихся и их родителей и осуществляет отбор тех организаций и учреждений внешнего социума, чья деятельность педагогически целесообразна. Так прорисовывается модель воспитательной среды. Следующая задача педагога – добиться согласованности всех компонентов этой среды, чтобы она действительно воспитывала. В данную модель входят музеи, театры, клубы, учреждения дополнительного образования, другие учебные заведения, туристические базы и т.п. Посещая данные учреждения, школьник реализует врожденные потребности в познании и развитии. В рамках данной модели логику нравственного развития школьника можно представить следующим образом: от потребности в прекрасном, в познании, в развитии и т.п. через создание условий (воспитательная среда) для удовлетворения данных потребностей к формированию устойчивого интереса и «возвышению потребностей», т.е. формированию духовных потребностей личности и, в конечном счете, формированию нравственных идеалов. Таким образом, результатом функционирования воспитательной среды является нравственное развитие школьника. Воспитание нравственных идеалов осуществляется через развитие эстетических потребностей. Идеал обладает эмоциональной притягательностью, затрагивает сферу эмоций. Эмоциональное воздействие искусства (музыки, живописи и т.п.) способствует формированию нравственных идеалов. Эмоциональное переживание способствует тому, что нравственная идея приобретает для учащегося личностный смысл, интериоризуется, превращается в нравственное убеждение. Усвоение моральных идей происходит успешнее при соединении с эстетическим чувством, потому что в результате эстетического переживания, всегда индивидуально-личностного, эти идеи превращаются в убеждения. Получая возможность удовлетворять потребность в познании, потребность в прекрасном, школьники заинтересованно, эмоционально впитывают информацию, которую им дает воспитательная среда, осмысливают ее через призму полезности для себя. Усваивая и присваивая данную информацию, школьники испытывают потребность откликаться на нее поступками, инициируемыми все более высокими в нравственном смысле мотивами, начинают руководствоваться в своих поступках нравственными идеалами. Итак, воспитательная среда образовательного учреждения является важнейшим условием формирования нравственных идеалов школьников, а значит, условием самосовершенствования личности в силу того, что выполняет следующие функции: а интегрирует педагогические воздействия на школьников всех субъектов и объектов воспитания; б предоставляет возможность расширения объектов для удовлетворения эстетических и познавательных потребностей школьников; в вовлекает учащихся в разнообразные виды деятельности: познавательную, творческую, спортивную, трудовую, общение, досуговую. Список использованных источников 1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. 2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. 3. Иорданский, Н. Н. Организация детской среды / Н. Н. Иорданский. – М. : Работник просвещения, 1925. 4. Кравцов, А. О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и становления / А. О. Кравцов // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития : материалы шестой научно-практической конференции. – СПб. : ОбразованиеКультура, 2001. – С. 321–325. 5. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Ю. С. Мануйлов. – М., 1998. 6. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М., 1956. 7. Сычев, Ю. В. Микросреда и личность. (Философские и социологические аспекты) / Ю. В. Сычев. – М. : Мысль, 1974. 8. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. УДК 37.018.26 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕМЬИ КАК ОСНОВНОЙ РЕСУРС УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Астемирова О.Н. кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», г. Москва. [email protected] Аннотация. В статье проводится анализ воспитывающего потенциала семьи, заключающегося в формировании родительской компетентности как основного ресурса развития ребенка. Главной характеристикой родительской компетенции, с одной стороны, является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой стороны, родительская компетентность характеризуется требовательностью не только к ребенку, но и к собственно личности родителя. Abstract. The article analyzes the educational potential of the family, which is the formation of parental competence as a basic resource for the development of the child. The main characteristic of parental competence on the one hand is the love that determines the credibility of the child, the joy and the pleasure of communicating with him, the desire for the protection and security. On the other hand it is characterized by demanding parental competence and control, not only to the child but to the parent self. Ключевые слова: воспитывающий потенциал семьи, родительская компетентность, нежелательные стили воспитания, психологические типы материнства, социализация, социальная среда. Keywords: educational potential of the family; parental competence; unwanted parenting styles; psychological types of motherhood; socialization; the social environment. Новый федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), определяя семью как важнейший институт общества, отвечающий за социализацию новых поколений, рассматривает родителей в качестве равноправных участников образовательного процесса. Вместе с тем развитию родительской компетентности, являющейся неотъемлемой частью воспитывающего потенциала семьи, уделяется недостаточно внимания. Вызывает тревогу педагогическая безграмотность родителей, которые к процессу воспитания относятся пренебрежительно, продвигаясь интуитивно, «вслепую» в этом направлении, не владея в достаточной степени знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка. Ссылки на сложную социальную ситуацию выглядят несостоятельными, поскольку проблемы ребенка чаще обусловлены слабыми и несовершенными межличностными отношениями между ним и родителями. Считается, что все родители желают своему ребенку добра, но в результате родительских ошибок воспитание детей может быть негармоничным и, как следствие, приводить к нежелательным последствиям. В работах С. А. Беличевой-Семенцевой, Ю. Г. Демьянова, И. В. Добрякова, А. И. Захарова, А. Е. Личко, Е. Г. Эйдемиллера и других ученых поднимаются вопросы деформации внутрисемейных отношений, в результате которых институт семьи не имеет возможностей и условий для гармоничного развития, а идет в вопросах воспитания по пути наименьшего сопротивления, практикуя нежелательные стили воспитания. Рассмотрим в общих чертах нежелательные стили воспитания. Воспитание по типу «кумир семьи». Доминирует высокий детоцентризм. Все члены семьи чрезмерно восхищаются ребенком по любому поводу. Родители не «замечают» проступки ребенка. Все его желания мгновенно удовлетворяются. Гиперопека. Все трудности, с которыми ребенок должен справиться, родители берут на себя. В результате ребенок не приобретает базового опыта жизненных навыков. Родители лишают его права выбора нести ответственность за свои действия. Непоследовательный стиль воспитания. Каждый из взрослых членов семьи в вопросах воспитания ребенка опирается на различные стили. Причем родители могут резко поменять один изначально выбранный воспитательный стиль на другой. Воспитание по типу «Золушка». Ребенок не получает положительной эмоциональной поддержки. Основным форматом общения с ребенком являются порицание, наказание и упреки. Гипоопека. Родители полагают, что ребенок способен вырасти сам по себе. Чрезмерно доверяют СМИ и считают, что нет смысла прилагать дополнительные воспитательные усилия, а в итоге совсем устраняются от воспитания. Поучительско-снисходительный стиль. Родители снисходительно смотрят на любые проступки своих детей, утверждая, что они и сами были такими в детстве, но, однако, благополучно выросли. Позиция круговой обороны. В ответ на любые замечания, претензии и упреки в адрес ребенка со стороны посторонних людей родители сердятся и конфликтуют с окружающими, доказывая, что их ребенок прав. Демонстративный стиль. Родители постоянно жалуются на своего ребенка и заявляют, что не знают, что с ним делать. В то же время они не предпринимают никаких действий, показывая окружающим нестандартность поведения ребенка, но в глубине души они удовлетворены и горды его проделками. Педантично-подозрительный тип. Родители не верят ребенку. Они постоянно контролируют его поведение и в любых ситуациях требуют полного отчета о всех мыслях, желаниях и действиях. Авторитарный стиль. Ребенок лишается права голоса, возможности обсуждать проблемы семьи и тем более возражать. Любое отклонение ребенка от указаний взрослого жестко пресекается, и он подвергается наказаниям. Увещевательный стиль. Родители только уговаривают и просят ребенка о чем-либо, но проявляют полную беспомощность и безволие в попытках изменить его поведение. Расширение сферы родительских чувств. Это навязчивое стремление родителей знать о ребенке все, не оставляя ему ничего сугубо личного, выпытывая у него самое сокровенное и докучая советами в делах, которые должен решать он сам. Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родители уверяют ребенка, что они знают, о чем он думает и чего хочет, утверждая, что они не допустят проявлений у него дурных качеств (лени, непослушания, неряшливости и т.п.), даже если реально у ребенка ничего подобного не наблюдается. Страх потери ребенка. Проявляется в повышенной тревоге родителей за здоровье и жизнь ребенка. Они везде его сопровождают, уточняют по телефону, где он находится и через сколько минут его необходимо встречать. Не разрешают посещать места большого скопления людей из-за возможности заразиться какой-либо инфекцией или страха быть втянутым в инцидент и т.п. Предпочтение в подростке детских качеств. Родители стараются не замечать черты взрослости в своих детях, запрещая им занятия и увлечения, характерные для подростков, старательно культивируя детские виды деятельности и занятий, подыскивая им друзей младше их и даже одевая их в стиле, не характерном для их возраста, тем самым развивая в них инфантилизм. Эти факты связаны с особенностями воспитания самих родителей. Часто родители пренебрегают основной воспитательной функцией, которая заключается в удовлетворении индивидуальных потребностей в отцовстве, материнстве, в воспитании детей и самореализации в детях. Основной же проблемой здесь является наличие самой ценности ребенка для данной семьи. Таким образом, нежелательные стили воспитания скорее всего частично обусловлены родительской некомпетентностью при слабых родовых связях, так как формирование родительской компетентности должно осуществляться посредством передачи межпоколенного опыта, который в современном мире, к сожалению, все чаще прерывается. Чтобы лучше понять проблемы в воспитании детей, необходимо выделить неблагополучные черты личности родителей, и прежде всего матерей, у которых чаще всего проявляются такие качества, как тревожность, сензитивность, аффективность, противоречивость, доминантность, эгоцентричность, гиперсоциальность. Условно Т. В. Лаврентьева определяет следующие психологические типы, или образы, матерей детей с неврозами: 1. «Царевна Несмеяна». «Мама-Несмеяна» всегда чем-то обеспокоена, повышенно принципиальна и честолюбива, считает пустым времяпрепровождением детские забавы, не терпит шума и веселья, детскую непосредственность считает глупостью. Редко смеется, любит иронизировать. Навязчиво делает всем замечания, выискивает недостатки, читает мораль, за любой проступок ребенка стыдит его. Страх избаловать ребенка заставляет ее всегда быть сдержанной в выражении чувств и эмоций, она не проявляет доброту и отзывчивость. 2. «Снежная Королева» – держит всех на расстоянии, жестокая и непреклонная. «Холодная мама» равнодушна к страданиям других, повелевающая и неотзывчивая, считающая ошибки ребенка заблуждениями, а недостатки – пороками. Любая критика в свой адрес рассматривается ей как злой умысел. Цель «Снежной королевы» – власть, а дети средство достижения власти. 3. «Спящая красавица». «Отстраненная мама», находящаяся в плену своих мечтаний, депрессивная, пессимистичная и заторможенная. Нарцистическая натура, постоянно пребывающая в плену своих идеализированных представлений, разочарованная и усталая, погруженная в свои мысли и переживания, отстраненная от ребенка и его потребностей и фактически находящаяся вне ситуации взаимодействия с ними. Часто такие мамы одиноки и всю жизнь ждут своего принца. 4. «Унтер-Пришибеев». Часто грубая и безанемационная мама. Все контролирует и всеми командует, принижает чувство собственного достоинства детей, с недоверием относится к их опыту и самостоятельности. «Жесткая мама» способна быстро раздражаться и выходить из себя. Долго помнит «плохое», придирчива и нетерпима к слабостям и недостаткам. Для достижения своих целей использует окрик, диктат, часто прибегает к физическим наказаниям. 5. «Суматошная мать». Неустойчивая, неугомонная, непоследовательная и противоречивая. В своих действиях и поступках бросается из одной крайности в другую, часто взрывается, кричит, любой пустяк превращает в трагедию, из ничего создает проблемы и на них же бурно реагирует. Такое противоречивое воспитание особенно пагубно для ребенка и наносит удар по слабым сторонам его характера. 6. «Наседка». Жертвенная, тревожно-беспокойная, во всем опекает детей и не отпускает их от себя. Сопровождает каждый детский шаг, предохраняет от любых, в основном кажущихся ей трудностей, стремится делать все за ребенка, но только не способствовать его самостоятельности и активности. При такой позиции воспитания у детей пропадает желание учиться самостоятельно, преодолевать трудности. 7. «Вечный ребенок». Мать, которая не стала взрослой. Она по-детски обидчива и капризна, драматизирует любые события, жизнь считает невыносимой, детей – обузой, себя – жертвой обстоятельств, постоянно ищет помощь, поддержку и покровительство. Не может справиться с самыми обычными проблемами детей, охотно сдает их «на поруки» кому-либо, страдая при этом от своего чувства бессилия и беспомощности. 8. «Мери Поппинс». Адекватный тип материнства, способствующий успешному развитию личности ребенка. Такая мама позволяет детям вырасти и построить собственное «Я». Не пытается «слепить» их по своему образу и подобию. У детей гармонично развиваются важные психологические качества, позволяющие успешно проходить этапы социализации. По мнению Т. В. Лаврентьевой, приведенные психологические портреты следует интерпретировать скорее как определенные и взаимно перекрывающиеся психологические образы или тенденции в отношениях матерей с детьми, чем как застывшие личностные конструкты. Таким образом, неблагополучные черты личности родителей также являются одним из главных факторов трудностей социализации ребенка. Подобные связи необходимо рассматривать с самих истоков – мотивации и готовности родителей к рождению ребенка. В МГППУ под руководством М. Е. Ланцбург автором статьи в российских регионах проводилось исследование по сформированности у родителей ценности ребенка и определению динамики психологической готовности к материнству. Исследование показало, что многие современные российские семьи объясняют появление у них детей такими причинами, как: укрепление семейных отношений ребенок как средство регуляции отношений; поддержание социального статуса (у всех есть дети); реализация через ребенка не сбывшихся ожиданий взрослого; ребенок как опора в старости; замещение значимого умершего человека; сохранение здоровья женщины; удержание партнера; «так получилось…»; способ выжить на пособия по уходу за ребенком. Воспитывающий потенциал семьи включает в себя возможности духовно- нравственной сферы родителей, направленной на формирование у детей определенных будущих родительских качеств и адекватного стиля привязанности, образа жизни, традиций, культуры в целом. Такой подход к воспитанию зарождает в душе ребенка личную ответственность за свое будущее и закладывает основы личностного роста, а также формирует у родителей установку на ребенка как самоценность. В свою очередь, и сам ребенок, став уже зрелой личностью, вряд ли сможет пренебречь культурой воспитания своего ребенка. В современном обществе формируются и культивируются и другие, также немало важные жизненные ценности, к сожалению, замещающие семейные (учеба, труд, успешность, материальные блага и т.п.). Еще недавно в нашей стране теоретически и практически утверждался приоритет общественного воспитания над семейным. В связи с этим во многих семьях продолжают считать, что главная задача – материально обеспечить содержание ребенка, создать ему все необходимые условия и высокий жизненный уровень, а его воспитание делегируют школам и другим учебно-воспитательным учреждениям. Порой самоустранение родителей от воспитательных функций достигает гипертрофированных форм, вплоть до отказа от детей, что порождает такое явление, как социальное сиротство, независимо от материального достатка семьи. Самоустранение семьи от воспитательной роли сегодня проявляется в двух формах: 1) перепоручение функции воспитания престижным и дорогостоящим учебным учреждениям или гувернерам; 2) невыполнение семьями своих обязанностей по отношению к детям по состоянию здоровья, депрессии, ухода родителей в различные асоциальные формы поведения. Слабый воспитывающий потенциал семьи – одна из основных причин неблагополучного детства. Негативный тип воспитания как неправильная позиция, занятая родителями по отношению к детям, является задатком для развития девиантного поведения несовершеннолетних. Это ведет к обострению внутриличностного конфликта у ребенка, к трудностям его вхождения в социум как нового члена общества. Процесс социализации в современных условиях противоречив и сложен. Растет число внутрисемейных конфликтных ситуаций, порожденных разногласиями во взглядах, мнениях членов семьи, что, как следствие, проявляется в виде падения авторитета родителей и педагогов, обострения конфликтности в школе и семье, утраты семейных ценностей и других общественных ценностных ориентаций, роста подростковой преступности, приобщения детей и подростков к наркотикам и другим психически активным веществам, роста подросткового и юношеского суицида, расширения безнадзорности и беспризорности как социального явления, увеличения уровня социальной и этнической агрессии, распространения подростковой и юношеской проституции. Это далеко не полный перечень явлений, определяющих последствия пренебрежительного отношения родителей к воспитывающему потенциалу семьи, который должен рассматриваться как основная социальная ценность, поскольку в ней заложена функция передачи от поколения к поколению лучших культурных традиций семейного воспитания. Таким образом, анализируя роль семьи как основного ресурса развития ребенка, мы видим, что базовой характеристикой родительского отношения, с одной стороны, является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой стороны, родительское отношение характеризуется требовательностью не только к ребенку, но и к себе. А. С. Макаренко утверждал, что «родительское требование к себе, родительский контроль над каждым своим шагом – вот первый и самый главный метод воспитания». Список использованных источников 1. Астемирова, О. Н. Ослабление воспитательной функции семьи как причина неблагополучного детства / О. Н. Астемирова // Ответственное родительство : материалы «Социально-педагогических чтений», 3 декабря 2009 г., г. Москва / сост. О. Г. Прохорова. – М. : МГППУ, 2009. – С. 60–64. 2. Беличева-Семенцева, С. А. На переломе эпох. Исповедь психолога / С. А. БеличеваСеменцева. М. : Алгоритм, 2015. 3. Методические рекомендации к практической деятельности : учеб. пособие / под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М. : Гном и Д, 2004. 4. Эйдемиллер, Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия : учеб. пособие для врачей и психологов / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков И. М. Никольская. – 2-е изд., испр. и доп. СПб. : Речь, 2006. УДК 37.017.4 374.71 ПРОБЛЕМА ДЕТСТВА В СИСТЕМЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ Яковлев Денис Евгеньевич, канд. пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, заведующий Россия, г. Москва Е-mail: [email protected] Аннотация. В современной России происходит рождение новой реальности, переход к новым алгоритмам развития. Непрерывное образование специалистов превращается в объективную необходимость. Отечественная педагогическая теория в процессе обучения вооружает педагогов знаниями о детстве как генеральном ресурсе развития страны в будущем. Отношение к детству рассматривается как главная социокультурная характеристика современного общества. Abstract. In modern Russia there is a birth of a new reality, a transition to new algorithms development. Continuing education for professionals becomes an objective necessity. The domestic pedagogical theory in the learning process equips teachers knowledge about childhood as a General resource development of the country in the future. The attitude to childhood is considered as the main socio-cultural characteristics of modern society. Ключевые слова: детство, междисциплинарный подход, феномен, детство как фундаментальный социальный институт общества. Keywords: childhood, an interdisciplinary approach, the phenomenon of childhood as the fundamental social institution of society Система дополнительного непрерывного профессионального образования специалистов прочно заняла свою нишу на рынке образовательных услуг. В то же время тревожит тенденция ее развития в сторону узкопрофессиональной, практической направленности за счет фундаментальности. Основной целевой установкой системы дополнительного профессионального образования является повышение профессиональной и личностной компетентности слушателей посредством обновления и систематизации знаний, совершенствования умений и закрепления навыков для качественного решения профессиональных задач по проблемным вопросам теории и практики государственной службы с учетом специфики региона [9, С. 5]. Слушатели Академии социального управления профессионально имеют дело с подрастающим поколением, которое мы определим термином «детство». Анализ развития детства как нелинейной системы и социального феномена в целом и в его отдельных областях, определение приоритетов его развития, построение прогнозов является предметом нашего исследования с опорой на междисциплинарный подход. В социальном мире взрослых рядом существует и развивается «мир детства». Права, на наш взгляд, С. Л. Шалаева, которая отмечает, что «феномен детства попрежнему остается одним из наиболее малоизученных социальных явлений. В настоящее время еще только обозначаются подходы к рассмотрению данного социального феномена в его целостности, в том числе в понимании его роли в общественной жизни» [8, С. 523]. Очевидно, что отечественная система развития детей должна строиться и развиваться на фундаменте современного научного познания «мира детства», учитывая сложность и противоречивость взаимоотношений общества, как между поколениями, так и социальными подсистемами. Важно преодолеть восприятие детского периода жизни человека как беззаботное, развлекательное времяпрепровождение, избавиться от существующего еще взгляда на подрастающее поколение как на не вполне воспринимающее жизнь, не способное к самостоятельным оценкам и поступкам. Важно увидеть в детстве структурный элемент общества, который, как в зеркале, отражает все его проблемы и изъяны. Ведь буквально через несколько лет на плечи сегодняшних ребятишек-детишек-подростков-юношей ляжет огромная ответственность за разработку стратегии и модели развития страны. Естественно, возникают вопросы: готовы ли они (сегодняшние дети) к этому? Вооружены ли они знаниями завтрашнего дня? Представляют ли они себе особенности цивилизационного развития России? Развитие детства не является автоматическим или естественным процессом. Эпохи и цивилизации, народы и культуры выступают генераторами идей и систем подготовки детства к выполнению со временем стратегических планов развития своей страны. Все, что осуществлялось для детства, через полтора-два десятилетия становилось судьбой народа, судьбой страны. Достигая своих целей, взрослый мир вырабатывал разные целевые установки и технологии развития системы детства. Это требовало профессиональной, коллективной работы. Менялся взгляд на детство – от антропологической константы, присущей Homo sapiens, до социальной роли его в судьбах страны. Каждой эпохе исторически и регионально была присуща своя «культура детства». Отметим, что известный психоаналитик, один из основоположников истории детства Ф. Арьес рассматривал детство как систему, в процессе самоорганизации не доверявшую взглядам и оценкам взрослого мира. «Вся история наполнена детством» [1, С. 8]. Анализ отечественной педагогической литературы и практики показывает, что в конце ХХ в. произошел пересмотр понятий «образование» и «воспитание». «Воспитание, потеряв самостоятельное место в педагогической практике, вошло в образование как третьесортный элемент школьного обучения» [5, С.37]. Реформирование системы образования с опорой на компьютеризацию образования и быта как основы образования человека существенно понижает роль школы и учителя в жизни ребенка и формировании его как личности. Учреждения дополнительного образования детей оказались в пограничной зоне взаимодействия между школой, семьей, культурно-духовной сферой. Изменились социальная роль и содержание системы дополнительного образования: теперь главным стал вопрос не «где?» (вне школы, по месту жительства, в детских творческих, спортивных объединениях и т.д.), а «что?» (без каких дополнительных знаний, умений и навыков ребенок не может включиться в социальные отношения в обществе, продвигаться по жизни в условиях рынка, социализироваться как личность?). Долгое время вне внимания педагогической теории (да и педагогической деятельности) происходил процесс научнотехнического развития, принявший в конце ХХ в. такие формы общественного сознания, как техницизм и прагматизм. Шквал научных открытий и технических изобретений без опоры на духовное содержание, идеалы и ценности, как ни странно, все более сделал очевидным, что ценностное сознание человека не даруется в процессе его социализации и технократизации, а является результатом воспитания и самовоспитания. Как никогда ранее, в современных условиях обостряется проблема нравственности. Видный отечественный ученый М. С. Каган справедливо отметил, что «общие интересы выживания, поставленные выше всех иных интересов – экономических, политических, религиозных, впервые в истории превращают критерии нравственности в верховного судию во всех сферах деятельности – научной и производственной, политической и коммерческой, медицинской и художественной, организационно-управленческой и массмедийной» [3, С. 213]. А ведь тысячелетняя история многонациональной России и ее народов выявила грандиозные возможности народов к возрождению в новых условиях созидательной деятельности. Основой для этого становились народная, национальная духовность, сила и мощь культуры и нравственности, принцип служения Отечеству. Каждый раз происходило понимание, какого типа человек востребован именно в это время и какая система образования может сформировать требуемую личность [6, С. 91]. Реформирование отечественного образования в современных условиях стимулировало рост научного интереса к методологическим проблемам педагогики. Отметим, правда, повышенный рост внимания к использованию в педагогике иноязычных педагогических терминов при невысоком интересе к анализу российских культурных традиций. Проблемы детства замусорены переведенными с английского языка многосоставными терминами, за которыми оказались потерянными и размытыми национальная лексика, национальное понимание детства, складывавшееся еще в народных сказках, легендах, песнях. С правилами русского языка и традициями не согласованы многие иноязычные педагогические термины, например: «образовательный воспитание», «образовательная кредит», «менеджер педагогическая воспитания», «поликультурное киберлексикография». Ушли из отечественной педагогической теории «народное просвещение», «народное образование», «учебные заведения» и даже «Министерство просвещения и образования» [2, С.549]. И это в то время, когда подготовка учителей и кадров по педагогическим специальностям нуждается в упорядоченном терминологическом аппарате как составной части русской культуры и русского языка. Остро ощущается необходимость возвращения к традиционному содержанию понятийного аппарата педагогической теории даже в условиях интеграционных процессов в образовании [7, С.33]. Известно, как по-разному проявляется профессионализм учителя. Его талант и профессионализм должны быть направлены на решение общей итоговой задачи: усвоение детьми знаний, содержащихся в основе наук, и формирование у них целостного сознания, мировоззрения, жизненных и нравственных позиций. Анализ складывания и эволюции современной российской системы детства позволяет найти новые ее грани, сосредоточиться на том, что называется качеством, которое во многом определит новые варианты путей России в будущее [4, С. 142]. Таким образом, современный научный подход к изучению детства предполагает осознание детства как социального феномена, как социального явления, определяющего его значение для будущего страны. Список использованных источников 1. Арьес, Ф. Вся история наполнена детством. Наследие Ф. Арьеса и новые подходы и истории детства / Ф. Арьес. – М. : ПГГУ, 2012. 2. Долженко, О. В. Образование в условиях кризисного социума / О. В. Долженко // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. – М. : Прогресс-Традиция, 2003. 3. Каган, М. С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории / М. С. Каган // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М. : Прогресс-Традиция, 2007. 4. Сценарий и перспектива развития России / В. А. Садовничий, А. А. Акаев [и др.]. – М. : ЛЕНАНД, 2011. 5. Солодова, Е. А. Новые модели в системе образования: синергетический подход / Е. А. Солодова. – М. : ЛИБРОКОМ, 2012. 6. Социальная педагогика: учеб.-метод. комплект к дополнительной профессиональной программе (профессиональная переподготовка) / под науч. ред. Д. Е. Яковлева. – М. : АСОУ, 2015. 7. Старостенков, Н. В. Россия как социальная система / Н. В. Старостенков, Г. Ф. Шилова. – М. : Прометей, 2008. 8. Шалаева, С. Л. Трансформация детства в глобализирующемся мире / С. Л. Шалаева // Синергетическая парадигма. Социальная синергетика. – М. : Прогресс-Традиция, 2009. 9. Яковлев, Д. Е. Становление, состояние и развитие учреждений дополнительного образования детей : монография / Д. Е. Яковлев. – М. : Педагогическая академия, 2011. УДК 37 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РЕГИОНА Торохтий Владимир Свиридович д. пед. н., профессор, ГБОУ ВО МО «Академии социального управления», кафедры воспитательных систем, профессор Россия, г.Москва E-mail: [email protected] Аннотация. В статье излагается взгляд на методологическую основу развития воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды региона. Приводится содержание социально-педагогического подхода и его методологическая роль в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды региона. Abstract. The article describes a look at methodological basis development raising the capacity of cultural and educational environment. Provides the content of socio-pedagogic approach and its methodological role in the development of raising the capacity of cultural and educational environment of the region. Ключевые слова: социально-педагогический подход, социум, социальная среда, культурно-образовательная среда. Keywords: socio-pedagogic approach, society, social environment, cultural and educational environment. За последние десять лет система российского образования претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирования рыночной экономики. Это стало возможным в результате последовательной реализации законодательных актов в области образования, других нормативных документов. Развитие вариативности образовательных программ и выбор обучаемым уровня и вида образования, большей ориентации образования на требования рынка, развитие интеграции образовательных и научных учреждений, производственных предприятий самой жизнью выдвинуло социально-педагогический подход в деятельности образовательной организации. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно расширился. В современной научно-методической литературе предлагается применять в педагогической деятельности системный, полисубъектный, синергетический, культурологический, этнопедагогический, антропологический, личностно ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, компетентностный, ситуационный и ряд других подходов, составляющих методологические основы педагогической науки [2]. Социально-педагогический подход существенно отличается от других подходов, так как отражает суть взаимодействия субъекта образовательной деятельности и социума, проявляющегося в опоре на потенциал социума при реализации педагогического процесса (обучения и воспитания). Для его понимания важно обратить внимание на происходящие изменения в общественной жизни и жизни образовательных организаций. Становится очевидным факт целенаправленной реализации в образовании воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды регионов, в частности Московского, регионального социума, проявляющийся в том, что сегодня сложилась и уже активно функционирует система общественных институтов управления образованием, отдельными его уровнями и секторами, учебными заведениями: родительские комитеты, попечительские советы, учебнометодические объединения, научно-методические советы, Московский областной союз ректоров, советы ректоров вузов субъектов Российской Федерации, региональные советы директоров средних специальных учебных заведений, Ассоциация негосударственных вузов, попечительские советы и др. Все это создано для того, чтобы начать системное взаимодействие образовательных организаций и московских областных социальных институтов в достижении преемственности образовательных усилий разного уровня, связи образования, науки и промышленности, более полном и эффективном использовании имеющейся материальнотехнической базы, преподавательских кадров, специалистов различного профиля. Особенное значение начинает приобретать формирование университетских комплексов, восстанавливающих и развивающих проверенный временем российский и зарубежный опыт организации системы московского образования. Однако приходится констатировать, что частое употребление понятия «социальнопедагогический подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду других феноменов педагогической деятельности, таких как цель, принцип, форма, метод, прием. Даже небольшой опрос педагогов и студентов, занятых в социокультурной сфере, позволяет убедиться в том, что они вкладывают разный смысл в одно и то же слово. К примеру, один педагог понимает под подходом какую-то точку зрения, какой-то взгляд, а другой видит в нем определенную совокупность приемов и способов педагогических действий, третий вообще неверно истолковывает это понятие. Социально-педагогический подход предполагает реализацию педагогического процесса (обучения и воспитания) при опоре на социум и его воспитывающий потенциал, через установление взаимодействия с социальными институтами, включение обучающихся в социокультурную деятельность и в социальные отношения, формирование социальных потребностей и развитие социальных способностей личности; требует использования возможностей семьи и других социальных институтов (различные образовательновоспитательные структуры, общественные организации, учреждения социальной защиты населения, благотворительные фонды, церкви и т.д.), микросреды личности и социума в целом в обеспечении заботы о правах личности, развитии ее интересов. При этом важным является целенаправленная, научно обоснованная, педагогически организованная система построения отношений ребенка с окружающей социальной средой, с ее многофакторным воздействием на личность, рассмотрение «личности в среде», «личности в социуме», личности в системе социальных отношений [2]. Социально-педагогический подход в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды заключается в разрешении проблем личности на основе использования педагогического потенциала социума: путем включения человека в социально значимую деятельность, в новые социальные отношения, формируя у него социальные потребности, развивая социальные способности и устанавливая деловое взаимодействие с социальными институтами города ради разрешения ее проблем текущего и хронического свойства. Таким образом, этот подход способствует преодолению сложившегося в педагогической науке и практике узковедомственного взгляда на личность и ее формирование в относительно замкнутых педагогических (образовательных) структурах (детсад, школа, учреждение дополнительного образования, вуз). Социально-педагогический подход рассматривает как приоритетные структурно-функциональные связи личности в системе педагогически регулируемых образовательно-воспитательных воздействий [3]; предполагает опору на городской и сельский социум и реализацию его педагогического потенциала в развитии воспитывающей культурно-образовательной среды региона. Социально-педагогический подход в образовании сегодня кроме выполнения образовательной организацией задач всеобщего обязательного образования включает осуществление вариативного образования, помощь различным категориям социально незащищенных детей, детям с отклонениями в развитии, содействие одаренным детям, оказание помощи родителям. Представляется, что при рассмотрении сущности данного, равно как и любого другого, подхода следует учитывать то, что они являются комплексным педагогическим средством, включающим в свой состав три основных компонента: 1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики; 2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности; 3) приемы и методы построения процесса воспитания. Главным инструментом, формой проявления любого подхода являются понятия. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное, целенаправленное применение той или иной умственной ориентации в совершаемой деятельности. Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В социально-педагогическом подходе такую роль играет «социум– личность», в системном подходе такую роль играет «система», в деятельностном – «деятельность», в компетентностном подходе – «компетентность». Социально-педагогический подход, как и любой другой, безусловно, реализуется в определенной культурно-образовательной среде, в деятельности, поэтому с этой точки зрения его можно рассматривать как составляющую деятельностного подхода. Деятельность воспитателя, организующего деятельность воспитанника, представляется как социальная деятельность, поэтому его «вклад» в воспитание личности можно одновременно оценивать как «вклад» индивида на уровне персонализации, но можно рассматривать и на уровне социума, который представлен, во-первых, индивидуальным «вкладом» личности педагога в воспитанника, во-вторых, «вкладом» социальной (совместной) деятельности в личность, вовлеченную в эту деятельность; в-третьих, «вкладом» в личность, осуществленную социальным институтом, который представляет сам воспитатель как представитель института воспитателей; в-четвертых, «вкладом», внесенным в личность социальными (межличностными) отношениями, организованными воспитателем с другими представителями социума. Объектом социально-педагогического подхода, а также внимания большого числа специалистов различного профиля является воспитывающий потенциал культурнообразовательной среды. Его действенность проявляется в педагогизации в целом городского и сельского социума: социальной деятельности, социальных отношений, социальных институтов, а также отдельных индивидов (и субъектов и объектов социальной деятельности). Воспитывающий потенциал культурно-образовательной среды как части социума представляет собой ресурсы и возможности воспитательного воздействия на личность, заключенные в различных элементах социума (в социальной деятельности, в социальных отношениях, в социальных институтах), проявляющиеся в их воспитательных ценностях и реализуемых с помощью методов, форм и средств воспитания, значимых для разрешения проблем социализации личности [1]. Воспитывающий потенциал социума – это педагогическая составляющая каждого отдельного индивида, представляющего культурно-образовательную среду региона, социум, заключенная в наборе его личностных социальных характеристик позитивного свойства, способных оказывать воспитывающее воздействие на других людей. Признаками являются: наличие воспитывающего потенциала воспитательной составляющей культурно-образовательной в деятельности среды образовательной организации, городе, регионе; способность влиять на отдельных индивидов и целые группы людей; способность формировать, развивать позитивные качества личности; способность вызывать ответные позитивные чувства; способность изменять поведение, образ жизни человека в лучшую сторону; способность скорректировать перспективы развития личности, семьи, группы; долговременность и стабильность воспитательного воздействия на людей; историческая обусловленность воспитывающей составляющей. Основными формами реализации социально-педагогического подхода в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды являются: включение образовательных организаций, всех обучающихся в социально значимые виды деятельности; включение образовательных организаций, всех обучающихся в социально значимые отношения; установление взаимодействия с различными социальными институтами региона, значимыми для социализации обучающихся. Список использованных источников 1. Нечаев, М. П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы : монография / М. П. Нечаев. – М. : АПК и ППРО, 2010. 2. Социальная педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата / В. В. Афанасьев [и др.] ; под общ. ред. В. С. Торохтия. – М. : Юрайт, 2015. 3. Торохтий, В. С. Кризис в социальной педагогике и ресурсы его преодоления / В. С. Торохтий // Социальная педагогика в России. – 2012. – № 2. – С. 73–75. 4. Торохтий, В. С. Социально-педагогический подход в деятельности образовательного учреждения / В. С. Торохтий // Международная научно-практическая конференция «Социально-педагогическое профессиональное образование в глобальном мире»: сб. науч. работ. – М. : СПб. : Нестор-История, 2014. Раздел 2. ГОСУДАРСТВЕННАЯ И МЕЖДУНАРОДНАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ УДК 37.017.4 ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ И ЕЕ ЭКСТРАПОЛЯЦИЯ НА УРОВНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Быков Анатолий Карпович д. пед. н., профессор, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», Научно-методический центр педагогического сопровождения последипломного образования, главный научный сотрудник Россия, г. Москва E-mail: [email protected] Аннотация. В статье обосновывается необходимость осуществления государством целенаправленной политики по патриотическому воспитанию молодежи, зависимость ее содержания от различных факторов, в том числе от интерпретации феномена «патриотизм». Государственная политика в области патриотического воспитания молодежи трактуется в широком и узком значении слова. На основании анализа нормативно-правовых документов федерального уровня, определены основные направления патриотического воспитания в образовательных учреждениях. Abstract. The necessity of the state of a deliberate policy on patriotic education of youth, the dependence of its content on various factors, including the interpretation of the phenomenon of "patriotism." State policy in the sphere of patriotic education of youth is interpreted in a broad and narrow sense of the word. Based on the analysis of legal documents of the federal level, the main directions of patriotic education in educational institutions. Ключевые слова: государственная политика, воспитание, стратегия воспитания, патриотизм, государственный патриотизм, патриотическое воспитание, образовательная организация. Keywords: government policy, education, the strategy of education, patriotism, national patriotism, patriotic education, educational organization. Должно ли и в какой мере государство заниматься патриотическим воспитанием подрастающего поколения – один из наиболее обсуждаемых дискуссионных вопросов последних двух десятилетий в России. Ответить на этот вопрос можно только утвердительно, поскольку патриотическое воспитание подрастающего поколения не только добрая воля, но и обязанность государства. Во-первых, государство объективно, хочет оно того или нет, через свои институты, в первую очередь образовательные учреждения, участвует в социализации детей, воспитании у них патриотизма. Формирование патриотизма – объективный и неизбежный процесс детского развития, поскольку любовь к Родине сначала проявляется как любовь к родителям, окружающим ребенка людям, затем как любовь к окружающей ребенка ближайшей социальной и природной среде, затем как любовь к малой Родине (культуре, истории, природе места, где он проживает), только потом как любовь к большой Родине, Отечеству в форме осознанного социального чувства. Государство, представляющие его учреждения обязательно участвуют в объективном процессе формирования патриотической составляющей в социализации детей. Во-вторых, государство в лице органов власти несет прямую ответственность за обеспечение национальной безопасности страны, а уровень патриотизма граждан и общественного сознания населения страны – один из показателей этой национальной безопасности. Как указано в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, обеспечение национальной безопасности Российской Федерации включает в себя защиту культурного, общественной духовно-нравственного жизни, сохранение наследия, культурного исторических достояния традиций всех народов и норм России, формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания населения [2]. Если на личностном уровне у большинства россиян будут преобладать такие формы неистинного патриотизма, как патриотический индефферентизм, антипатриотизм, лжепатриотизм, патриотический нигилизм, то будет размыто и разрушено национальное самосознание населения. Граждане не будет возлагать на себя ответственность за состояние дел в стране, что неминуемо приведет к катастрофическому ослаблению социально-экономических, духовных и культурных основ нашего общества и государства, национальной безопасности страны. В-третьих, государство в лице органов власти несет ответственность за успешную социализацию подрастающего поколения в форме заботы о создании необходимых условий для личностного и социального развития детей. Это международная норма, которую Россия выполняет в том числе и по факту подписания Конвенции о правах ребенка. Приоритетное место в социализации детей патриотическое воспитании занимает в силу ряда причин: патриотизм представляет собой важный элемент культуры российского общества и социальную норму, которые должны быть усвоены ребенком; без воспитания патриотизма невозможно сформировать у человека высокоразвитые моральные, нравственные, гражданские и иные ценности, поскольку они все неразрывно связаны между собой и развиваются на интегративной основе. В-четвертых, в случае игнорирования патриотического воспитания как направления политики государство «получает» высокую степень общественных рисков. Игнорирование патриотического воспитания в нашей стране даже в относительно короткий исторический период (последнее десятилетие ХХ в.) привело к значительному ослаблению духовных и культурных основ развития общества и государства, потребует «работы над ошибками» в гораздо более продолжительный срок. Государству и гражданскому обществу на уровне общественного сознания важно сохранять баланс между требованиями государственного и личностного патриотизма. С позиций государственного патриотизма, обоснованного Гегелем, патриотизм означает стремление к общим целям и интересам государства, которые являются безусловно приоритетными по отношению к любым другим, будь то интересы личности, группы людей или общества в целом. Личностный патриотизм рассматривает патриотизм в неразрывной связи с личностью, которая выступает высшей ценностью (в том числе и по отношению к обществу, не говоря уже о государстве). Позицию человека можно обозначить так: «Мне комфортно жить в этой стране, поэтому я буду делать все необходимое для ее процветания». К глубинно-личностному восприятию патриотизма призывал видный отечественный философ И. А. Ильин. Он писал: «…человек находит родину не просто инстинктом, но инстинктивно укорененным духом, и имеет ее любовью. А это означает, что вопрос о родине разрешается в порядке самопознания и добровольного избрания» [1, C. 219]. На содержание государственной политики в области патриотического воспитания молодежи детерминирующее влияние оказывают базовые характеристики понятия «патриотизм». Сущностные признаки патриотизма отражены в Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации [3], в которой содержится интерпретация патриотизма на личностном и макроуровне (уровне общественного сознания). На личностном уровне патриотизм выступает как важнейшая, устойчивая, интегративная характеристика человека, в которой следует выделить три признака: 1. По своему основному сущностному проявлению патриотизм – это любовь к Родине, верность своему Отечеству. Это изначально социальное чувство. Как первичная целостная эмоция любовь к Родине является источником и лежит в основе комплекса переживаний, воззрений и идей. 2. Патриотизм кроме социально-чувственного проявления находит выражение в других сущностных признаках: знание истории Родины, культуры, традиций и обычаев своего народа, уважительное отношение к ним; уважение к другим народам, нетерпимость к расовой и национальной неприязни; личностная активность в укреплении могущества Родины, готовность к защите Отечества. 3. Патриотизм в целом выступает социально-нравственным императивом, обусловливающим ценностное отношение человека к Отечеству, побуждающим его к патриотически направленной деятельности, характеризующим целостность его мировоззрения, духовность, нравственные идеалы, нормы поведения. На макроуровне патриотизм представляет собой значимую часть общественного сознания, проявляющуюся в коллективных настроениях, чувствах, оценках в отношении к истории Родины, культуре, традициям и обычаям народа, системе основополагающих ценностей. Как элемент общественного сознания патриотизм характеризует не только важнейшую грань жизни общества, но и предпосылку его устойчивого развития. Из данной сущностной характеристики патриотизма можно сделать следующие обобщения: 1. Патриотизм на личностном уровне проявляется на уровне трех сфер: сознания, эмоционально-чувственной, практической деятельности, его характеризуют патриотические чувства, убеждения, установки и ценности, общественно значимое поведение и деятельность. 2. Патриотизм – конкретно-историческое явление, требования к нему зависят от многих факторов. В России, как многонациональной стране, патриоту должны быть присущи уважение к другим народам, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, иначе проблемы сочетания этнического и общероссийского патриотизма на личностном уровне становятся трудноразрешимыми. 3. Исходя из сущностной характеристики патриотизма, патриотическое воспитание может рассматриваться в двух значениях понятия: в узком смысле – как деятельность по формированию любви к Родине, изучению культуры, традиций и обычаев своего народа, развитию патриотического сознания и поведения; в широком смысле – как целостный процесс духовно-нравственного и социального развития человека, его мировоззрения, духовности, нравственных идеалов, норм поведения на базе приоритетного формирования патриотических качеств. Именно с позиций трактовки патриотического воспитания в широком смысле сформулирована его цель в Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации [3] – развитие в российском обществе высокой социальной активности, гражданской ответственности, духовности, становление граждан, обладающих позитивными ценностями и важнейшими качествами, способных проявить их в созидательном процессе в интересах Отечества, укрепления государства, обеспечения его жизненно важных интересов и устойчивого развития. Следует подчеркнуть, что в ситуациях трактовки патриотического воспитания в широком смысле его задачи в любом случае должны быть центрированы на развитии сущностных характеристик патриотизма: любви к Родине, патриотического сознания и поведения. С учетом сказанного, каким же содержанием обладает государственная политика в области патриотического воспитания молодежи в настоящее время? При этом мы исходим из того, что под государственной политикой понимаются основные принципы, нормы и деятельность по осуществлению государственной власти. Государственная политика в области патриотического воспитания молодежи базируется на закономерностях развития социально обусловленных явлений, их объективной зависимости от особенностей исторического развития общества и государства; уровня социально-экономического развития страны; уровня и особенностей развития культуры; народных традиций и устремлений; ментальных и генотипных особенностей народа; интегративности процесса воспитания и др. Содержание государственной политики зависит и от сущностных характеристик патриотического воспитания. В государственных программах и Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации под патриотическим воспитанием понимается систематическая и целенаправленная деятельность органов государственной власти и общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины. Отталкиваясь от указанных закономерностей, т.е. зависимостей государственной политики в области патриотического воспитания молодежи от особенностей развития макро, мезо- и микросреды, сущностных характеристик патриотизма, мы можем говорить о трактовке государственной политики в двух значениях. Государственная политика по патриотическому воспитанию молодежи в широком значении понятия – это внутренняя политика государства с целью создания необходимых экономических, социальных, психолого-педагогических и иных условий для формирования патриотических чувств, сознания и поведения у молодежи. Основанием для определения основных направлений и приоритетов государственной политики по патриотическому воспитанию молодежи является широкий круг взаимосвязанных процессов и явлений: общие задачи государственной политики; возможности и ресурсы государственной власти; содержание и направленность социальной политики, реализуемые социальные программы; уровень развитости государственной политики в области воспитания, государственной молодежной политики; основные сущностные проявления патриотизма и др. При трактовке государственной политики в широком значении понятия принципиальным положением может служить то, что патриотическое воспитание подрастающего поколения (молодежи, детей) имеет статус самостоятельного направления государственной политики, но его цели и задачи не могут быть целостно и системно решены вне таких направлений государственной внутренней политики, как государственная образовательная политика; государственная социальная политика; государственная политика в интересах детей; государственная политика по патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации; государственная политика в области воспитания подрастающего поколения; государственная семейная политика; государственная политика по развитию институтов гражданского общества, в том числе детских и молодежных объединений; государственная политика в области культуры; государственная политика по развитию СМИ и др. Государственная политика по патриотическому воспитанию молодежи в основном, узком значении слова – это система государственных приоритетов и мер, определяющих целенаправленную деятельность органов государственной власти и общественных организаций по формированию патриотических чувств, сознания и поведения у молодежи. Именно такое понимание государственной политики положено сейчас в основу реализуемых государственных программ по патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации. В современных условиях государственная политика в области патриотического воспитания молодежи осуществляется в основном в рамках государственной политики по патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации как его составная часть. О содержании госполитики можно судить по основным задачам, направлениям программных мероприятий патриотического воспитания, которые сформулированы в соответствующих государственных программах. Следует отметить, что в них в качестве приоритетного направления патриотического воспитания граждан выделено патриотическое воспитание подрастающего поколения – детей и молодежи. При этом главный акцент делается на работу в образовательных учреждениях как интегрирующих центрах совместной патриотической воспитательной деятельности школы, семьи и общественных организаций (объединений). Трактовка государственной политики в двух значениях (широком и основном, узком) принципиально важна. Формулировка государственной политики в основном, узком значении инструментальна, т.е. она имеет технологию практической реализации путем целевых федеральных и региональных программ, когда вычленяются приоритеты в патриотическом воспитании и на их решении сосредоточиваются основные усилия и средства. Формулировка государственной политики в широком значении не инструментальна, в каком-то одном документе отразить все ее аспекты просто невозможно, ее положения должны находить отражение в содержании всей внутренней политики государства, в содержании всех смежных направлений государственной политики: образовательной, социальной и др. Только к федеральным и региональным целевым программам государственную политику по патриотическому воспитанию молодежи свести нельзя, это заведомо слабо эффективный путь; эти программы могут быть действенными только при условии дополнения, а не замещения своими адресными мероприятиями всей внутренней государственной политики по укреплению могущества страны, повышению благосостояния населения, созданию благоприятных условий для самореализации молодежи, развитию ее патриотического сознания и поведения. Принципиально важно, что в последние годы государство выдвигает задачу обеспечения своей активной роли в воспитании подрастающего поколения. В частности, в Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» [4] были предусмотрены меры, направленные на развитие воспитания и социализацию детей: разработка общенациональной стратегии развития воспитания как основы реализации государственной политики; обеспечение развития научных основ воспитания и социализации подрастающих поколений; внедрение современных программ гражданско-патриотического воспитания, направленных на формирование российской гражданской идентичности, культуры толерантности, социальной компетентности в сфере этнического и межконфессионального взаимодействия, готовности к защите Отечества и позитивного отношения у молодых людей к службе в рядах Вооруженных Сил Российской Федерации и др. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [5] приоритетной задачей в сфере воспитания детей определено развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины. Стратегия определила приоритеты государственной политики в области воспитания и социализации детей, основные направления и механизмы развития институтов воспитания, формирования общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации, учитывающих интересы детей, актуальные потребности современного российского общества и государства, глобальные вызовы и условия развития страны в мировом сообществе. Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Патриотическое соответствии со воспитание стратегией и формирование предусматривает: российской создание идентичности системы в комплексного методического сопровождения деятельности педагогов и других работников, участвующих в воспитании подрастающего поколения, по формированию российской гражданской идентичности; формирование у детей патриотизма, чувства гордости за свою Родину, готовности к защите интересов Отечества, ответственности за будущее России на основе развития программ патриотического воспитания детей, в том числе военно-патриотического воспитания; повышение качества преподавания гуманитарных учебных предметов, обеспечивающего ориентацию обучающихся в современных общественно-политических процессах, происходящих в России и мире, а также осознанную выработку собственной позиции по отношению к ним на основе знания и осмысления истории, духовных ценностей и достижений нашей страны; развитие у подрастающего поколения уважения к таким символам государства, как герб, флаг, гимн Российской Федерации, к историческим символам и памятникам Отечества; развитие поисковой и краеведческой деятельности, детского познавательного туризма. По сути, это основные направления деятельности образовательных организаций по патриотическому воспитанию обучающихся, которые сейчас реализуются в современной образовательной практике. Список использованных источников 1. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин // Собр. соч. – М. : Русская книга, 1993. – Т. 1. 2. Концепция национальной безопасности Российской Федерации: [утв. Указом Президента РФ от 17 декабря 1997 г. № 1300]. 3. Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации. – М. : Росвоенцентр, 2003. 4. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы : [утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761]. 5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года : [утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р]. УДК 37 ТВОРЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ «ОСОБЫХ» ДЕТЕЙ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ КНР Гань Имэй, магистрант факультета искусств и дизайна Государственного педагогического университета провинции Хэбэй, КНР Аннотация: в статье раскрывается опыт использования в КНР разнообразных форм включения детей с особенностями развития в творческую деятельность, создавая специальные площадки для творческой реализации детей. Abstract: the article reveals the experience of the use in China of various forms of inclusion of children with special needs in creative activities, creating special platform for implementation of creative children. Ключевые слова: Конвенции о правах ребенка, инклюзивное образование, музыкальная деятельность, театральная деятельность, изобразительная деятельность. Keywords: Convention on the rights of the child, inclusive education, musical activities, theatrical activities, art. Одним из основных положений Конвенции о правах ребенка (1989) является уважение и обеспечение государствами – участниками Конвенции всех прав, предусмотренных в Конвенции, за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или какихлибо иных обстоятельств, когда создаются для детей, в том числе «особых», условия, помогающие справиться с существующими социальными барьерами, реализовать себя в обществе и жить полноценной жизнью. Поддержке программ по обеспечению социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, их равного доступа к образовательным услугам в общеобразовательных школах наравне с их сверстниками в Китае уделяется много внимания. В современном обществе нашей страны все чаще употребляется термин «инклюзивное образование», но, к сожалению, не все его понимают. Инклюзивное образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. О детях с ограниченными возможностями здоровья мы часто говорим «особые дети», «дети с особенностями», а иногда применяем по отношению к таким ребятам определение «специальный». Инклюзивное образование в Китае, как и в России, в последнее время стало одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование. В любом среднем образовательном учреждении обеспечивается успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов с учетом возрастных особенностей школьников, по-разному организовано обучение на разных ступенях. Среди различных видов деятельности приоритетное развитие получили музыкальная, театральная и изобразительная деятельность, последней отдают предпочтение, а чаще используют все вместе (так как благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения они приближаются к игре). Стремление к изобразительной деятельности свойственно всем детям уже с раннего возраста. Рисование влияет на развитие ребенка, на формирование различных сторон его личности; через рисунок он выражает свои чувства и переживания, представления о том, кто он есть и кем стремится быть, свое миропонимание. По наблюдению многих авторов, ребенок и изобразительное искусство связаны друг с другом едиными гармоничными взаимоотношениями, и в известном смысле все дети являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Кроме того, рисование действительно связано с радостью, поэтому заниматься рисованием особенно рекомендуется тем детям, кто испытывает эмоциональное неблагополучие, у кого есть какие-то душевные раны или неразрешенные внутренние конфликты. Радость повышает уверенность в своих силах и формирует позитивное отношение к жизни. Психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов, и поэтому его следует считать важным фактором формирования личности. Рисование позволяет ребенку отразить в изобразительных образах свои впечатления об окружающем, выразить свое отношение к ним. Вместе с тем изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всестороннего эстетического, нравственного, трудового и умственного развития детей. О том, что рисование важно для развития чувств, мышления и других полезных качеств личности, навыков и умений, писали многие педагоги прошлого. Изобразительная деятельность не утратила своего широкого воспитательного значения и в настоящее время. Она является важнейшим средством эстетического воспитания. Наблюдение и выделение свойств предметов, которые предстоит передать в изображении (форма, строение, величина, цвет, расположение в пространстве), способствуют развитию у детей чувства формы, цвета, ритма – компонентов эстетического чувства. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые помогают формировать эстетическое отношение к действительности. Но у детей с ограниченными возможностями здоровья, как правило, неустойчивая самооценка, они не верят в собственные силы, эмоционально-волевая сфера у таких детей искажена. У них наблюдаются нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кистей рук, медлительность, сниженный уровень памяти, внимания, восприятия, мышления. Все компоненты языковой системы речи ниже возрастной нормы. В процессе занятий рисованием указанные недостатки нивелируются. Большую роль в этом, на наш взгляд, играют нестандартные подходы к организации изобразительной деятельности, которые во многом заимствованы из российской методики. Оригинальное рисование раскрывает креативные возможности ребенка, позволяет почувствовать краски, их характер и настроение. Нетрадиционные методы рисования развивают у детей логическое и абстрактное мышление, фантазию, наблюдательность, внимание и уверенность в себе. Очень интересно наблюдать на таких занятиях, как дети изображают в своих рисунках запах, шум, дорисовывают кляксу или оттиск руки. Они умело импровизируют и фантазируют, что не всегда удается взрослым. На таких занятиях дети учатся замечать оттенки цветов (лист не просто желтый, а красно-желтый, желто-оранжевый), строить диалогическую и монологическую речь. В инклюзивном образовании на уроках рисования можно использовать многие способы нетрадиционной техники рисования, обратив занятия в увлекательную игру. Самым доступным способом можно считать рисование пальчиками. Когда рисунки высохнут, дети дорисуют недостающие детали и перед глазами предстанет целая картина – радости ребенка нет предела. Это так воодушевляет и подбадривает детей в их фантазиях. Методику рисования «пальцами», разработанную Гюнтером Юнкером, современные педагоги развили: от рисования одним пальцем – несколькими (можно использовать несколько цветов), всей ладонью, кулачком, ступней. В результате развивается мелкая моторика рук и совершенствуется мозг ребенка. Этот способ часто используется в арт-терапии. Пальчиковое рисование далеко не единственный способ нетрадиционного рисования. Другой простейшей графической техникой считается монотипия, когда на гладкой, глянцевой поверхности листа, отпечатав свободные кляксы краски, получаем рисунок, а затем предлагаем дорисовать осенний или летний пейзаж, букет цветов в вазе или просто бабочку. Интересный результат получится, если использовать фактурную бумагу для основы, а затем на глянцевом листе сделать отпечаток, складывая лист пополам. Это доступно детям любого возраста. Такой процесс проходит играючи, но в то же время они приобщаются к «таинству» работы с красками, водой, бумагой – основными орудиями труда художника-графика. Очень популярен в Китае способ рисования в технике граттаж – выделение рисунка путем процарапывания пером или острым инструментом бумаги или картона, залитых тушью. Для этого фабричным способом изготавливается специальная бумага, она есть в любом магазине товаров для детей. Для «особого» ребенка важно иметь право самостоятельного выбора изобразительного материала (цветные и простые карандаши, акварель, гуашь, пастель, тушь, уголь, сангина, цветные мелки, восковые свечи, пластилин, глина, ракушки, клей, гуашь в тюбиках или различный бросовый материал), что, несомненно, повышает его интерес к рисованию. Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в творческую деятельность способствует социализации и реализации личности. Поэтому важно использовать разнообразные формы включения детей с особенностями развития в творческую деятельность, создавать площадки для их творческой реализации. Ребенок всегда ощущает связь со своими работами, и если он плохо относится к своему рисунку, есть основания предполагать его плохое отношение и к себе. В детском рисунке не бывает ничего случайного. При внимательном наблюдении и искреннем желании понять ребенка можно заметить много сигналов и признаков, указывающих на его эмоциональное состояние. УДК 37 ВОСПИТАТЬ ГРАЖДАНИНА Кабанова О.В., директор Сучкова Т.В. заместитель директора по УР Балан С.В. заместитель директора по ВР Зубкова Н.Ф. педагог-психолог МОУ «Данковская СОШ» Серпуховский район, Московская область E-mail :[email protected] Аннотация. Гражданско-патриотическое воспитание российской молодежи является приоритетным направлением государственной политики Российской Федерации. Формирование гражданской идентичности личности – ключевая задача современной школы. В статье представлен опыт работы школы по формированию гражданской идентичности обучающихся в рамках регионального постоянно действующего проблемно тематического семинара «Педагоги Подмосковья – национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Abstract. Civil-patriotic education of Russian youth is a priority of the state policy of the Russian Federation. Formation of a civic identity cards - a key task of the modern school. The article presents the experience of school for the formation of civic identity of students in the framework of regional permanent problem thematic seminar "Educators suburbs - a national educational initiative" Our new school ". Ключевые слова: гражданская идентичность, модель духовно-нравственного воспитании обучающихся, гражданско-патриотическое воспитание, содержание системы воспитания гражданской идентичности, воспитание в процессе обучения, воспитание во внеурочной деятельности, воспитание во взаимодействии с социумом. Keywords: civic identity, the model of spiritual and moral education of students, civic and patriotic education, the content of the educational system of civic identity, education in the process of training in extracurricular activities, training in cooperation with society. Для современного этапа развития российского общества формирование гражданской идентичности является приоритетной целью, так как способствует становлению и развитию активного, компетентного, толерантного гражданина России. В МОУ «Данковская средняя общеобразовательная школа» воспитательная работа осуществлялась в соответствии с нормативно-правовыми документами, регулирующими данное направление: Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы; Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России; федеральный государственный образовательный стандарт НОО и федеральный государственный образовательный стандарт ООО; государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011–2015 гг.»; Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; государственная программа Московской области «Образование Подмосковья на 2014–2018 годы»; Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. В соответствии с этими документами формирование гражданской идентичности личности является на сегодняшний день актуальной ключевой задачей и представляет практическую ценность для повышения качества учебно-воспитательного процесса. В нашей школе гражданско-патриотическое воспитание – одно из основных направлений деятельности. Главной его целью является формирование достойного гражданина и патриота России. Наше образовательное учреждение – пилотная площадка ГБОУ ВО МО «Академия социального управления». Под руководством кафедры общей и педагогической психологии с 2011 г. по настоящее время ведется работа по теме «Формирование гражданской идентичности обучающихся», в основу разработки которой были положены результаты экспериментальной работы по теме «Формирование гуманистических основ ценностных ориентаций участников образовательного процесса» (2006–2010). Научным руководителем этого направления экспериментальной деятельности является кандидат психологических наук, доцент В. Г. Кирсанова. Результатом практической работы школы в данном направлении стало создание условий для формирования гуманистических основ ценностных ориентаций, гражданской идентичности обучающихся, для реализации которой была разработана модель духовно-нравственного воспитании обучающихся (см. рис.). Педагогический совет Научное обеспечение Практическое обеспечение Творческая лаборатория Благочинный и настоятели Методический совет церквей Серпуховского округа УРАО Фед. гос. научное учреждение «Институт семьи и воспитания» Творческая группа учителей предметников, преподавателей этики, духовного краеведения Проблемная группа психологов Межрегиональное объединение «Этическое воспитание школьников», рук. д.п.н. Шемшурина А.И. ГБОУ ВПО МО «АСОУ» , зав.каф.общей и пед. психологии, к. психол. н., доцент В.Г. Кирсанова Экологический отдел ФГБУ «Приокско – Террасный государственный заповедник» Филиал «Русский лес» ФГУ Мособллес Модель духовно – нравственного воспитания обучающихся МОУ «Данковская СОШ» «Центр профилактики» МУЗ ЦРБ психотерапевт Давыденко Ю.Н. ШМО классных руководителей Внеурочная деятельность духовно – нравственной, этической направленности Включение элементов этической направленности в предметы учебного цикла Программа ОУ «Я – гражданин РОССИИ» «Этический заряд» Духовное краеведение Подмосковья – 5, 6, 8 классы Психология - 6, 8, 9, 10, 11 классы ОРКСЭ Модуль «Основы светской этики» 4 класс Элективные курсы «Психология общения», «Моя профессиональная карьера», «Азы вежливого английского», «История Московской области» Школьны й театр «Росток», «Марьюшк и» Литератур ная гостиная Научное общество обучающихся -экологическое «Экоир», психологическое «Мой мир» Школьное лесничество «Друг природы» Детская организация Землячество «Улыбка» (5 – 11 классы) Играпутешествие «Страна добрых сердец» (1-4 классы) Внеурочная деятельност в рамках ФГОС - Этическая грамматика – 1, 2 ,3 классы - Спешите делать добро – 3 класс - Основы православной культуры – 1,2 класс - Мой добрый мир – 1 класс - Тропинка к своему «Я» -1, 2, 3 класс - Игровая экология - 2, 3 классы, - Уроки Доктора Природы – 1, 2 класс - Жизненные навыки – 1 класс Опыт работы школы в данном направлении представлен в рамках регионального постоянно действующего проблемно-тематического семинара «Педагоги Подмосковья – национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Тематика семинаров показывает многогранность системы воспитания гражданской идентичности: «Развитие профессиональной компетентности классного руководителя: новые подходы и технологии»; «Формирование гражданской идентичности обучающихся. Из опыта работы школы»; «Формирование гражданской идентичности обучающихся во внеурочной деятельности, внеклассной работе в условиях введения ФГОС»; «Роль ученического самоуправления в формировании гражданской идентичности школьника»; «Социальное партнерство семьи и школы – важнейшее условие формирования гражданской идентичности»; «Гражданское воспитание личности. Из опыта работы школы». Содержание системы воспитания гражданской идентичности учащихся включает следующие направления реализации воспитательных задач: 1. Духовно-нравственное формирование как приоритетных ценностно-смысловое ценностей воспитание гражданственности, учащихся – надклассовости, надпартийности, надкорпоративности, общенациональности; приоритета общественногосударственных интересов над личными; лояльности к основам государственного и общественного строя, к существующей политической системе; патриотизма, преданности своему Отечеству; гуманизма и нравственности, чувства собственного достоинства; социальной активности, ответственности, нетерпимости к нарушениям норм морали и права. 2. Историческое воспитание – изучение истории Отечества, формирование чувства гордости и сопричастности к героическим событиям прошлого и осознание исторической ответственности за события в обществе и государстве. Условиями развития патриотической позиции личности выступает изучение истории Отечества, его героического прошлого, места и роли России в мировом историческом процессе, понимание особенностей традиций и культуры наших народов. 3. Политико-правовое воспитание предполагает осведомленность и ориентацию учащихся в политических событиях, понимание гражданской и военной политики в контексте основных положений Концепции безопасности страны и ее Военной доктрины; роли и значения Вооруженных сил в обеспечении безопасности и обороноспособности страны; ориентацию и понимание правовых основ выполнения воинского долга. 4. Патриотическое воспитание направлено на организацию усвоения ценностей гражданственности и любви к Родине, культурно-исторических ценностей нашего общества и государства, формирование национального самосознания; развитие чувства любви к Отечеству и гордости за принадлежность к своему народу; уважение национальных символов и святынь; готовность к достойному служению обществу и государству. 5. Профессионально-деятельностное воспитание – формирование добросовестного и ответственного отношения к труду, связанному со служением Отечеству, готовность к профессиональному саморазвитию и самореализации; способности планировать и реализовывать профессиональные планы. 6. Подготовка к выполнению конституционного воинского долга основывается на воспитывающем потенциале таких воинских традиций, как верность военной присяге, Боевому Знамени и Военно-морскому флагу, служение интересам народа, а не отдельным политическим партиям и их лидерам; массовый героизм и мужество в период борьбы за свободу и независимости Отечества; воинская доблесть. Реализация задач ведется по разным направлениям, которые взаимодействуют друг с другом, что делает воспитательную работу комплексной и систематичной. Воспитание в школе реализуется через три взаимосвязанных блока: 1) воспитание в процессе обучения; 2) воспитание во внеурочной деятельности; 3) воспитание во взаимодействии с социумом. Успешность гражданско-патриотического воспитания зависит от эффективного использования многообразных форм его организации. Особенностью нашей школы является направленность внеурочной деятельности в рамках реализации стандарта на формирование гуманистических ценностей, гражданской идентичности. Занятия ведутся по курсам: «Этическая грамматика», «Спешите делать добро», «Основы православной культуры», «Тропинка к своему «Я», «Игровая экология», «Уроки Доктора Природы». Результатом образования в рамках стандарта является умение применять полученные знания в повседневной жизни: участие в социально значимых проектах в рамках акций «Как живешь, ветеран», «Милосердие», «Дети – детям», «Живи, родник», «Дружок», и т.д. Понимая и принимая инновационные преобразования в образовании, 52% педагогов считают, что главная задача школы – научить ребенка самостоятельно мыслить, 49% считают, что хороший ученик всегда может содержательно обосновать свой способ работы; 61% полагают, что для учителя главное – научить школьника задавать вопросы и самостоятельно искать ответы на них. Центральная задача школы – социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Но школа не может взять на себя всю ответственность за воспитание подрастающего поколения, поскольку роль других институтов в этом вопросе достаточно велика. Работа должна быть многоплановой, систематической и целенаправленной, что требует координации усилий всех государственных органов, общественных объединений и организаций, традиционных религиозных объединений, где школа выполняет координирующую и целеполагающую функцию. Целью практической работы школы в данном направлении является создание условий для формирования гражданской идентичности обучающихся. Педагогический коллектив использует в своей работе различные технологии формирования гражданской идентичности: коммуникативные (беседы, диспуты, технология «Дебаты»); игровые (ролевая игра, деловая игра); социально-деятельностные (технология социальной пробы, технология коллективнотворческих дел,социальный проект). О предпосылках и основах гражданской идентичности необходимо говорить уже на ступени начального образования. В школе была разработана программа «Мы – дети твои, Россия!» Цель программы: создание условий для социализации личности, становления гражданской идентичности младшего школьника, его духовно-нравственного развития. Задачи программы: воспитание у младших школьников патриотизма и гражданственности, способности к осознанию себя патриотом своей страны; духовно-нравственное развитие ребенка, формирование его сознания, чувств, поведения; создание условий для становления у детей ценностных ориентаций на основе системы общечеловеческих и национальных ценностей; формирование элементов правовой культуры учащихся; эстетическое развитие ребенка, воспитание эмоционально-эстетической отзывчивости; развитие навыков сотрудничества и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способности к самопознанию, социальных умений; формирование опыта творческой деятельности и развитие креативности; формирование коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных учебных действий. Ожидаемые воспитательные результаты: формирование основ гражданской идентичности; приобретение учащимися социального опыта; формирование положительного отношения к базовым общественным ценностям; приобретение школьниками опыта самостоятельного общественного действия. Программа включает в себя шесть направлений, связанных между собой логикой формирования гражданина России. Общие задачи систематизированы по основным направлениям духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся: 1. «Под Российским славным флагом» – воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека. 2. «Что такое хорошо и что такое плохо» – воспитание нравственных чувств и этического сознания. 3. «Учимся, творим, созидаем» – воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни. 4. «В здоровом теле – здоровый дух» – формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни. 5. «Человек и природа» – воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание). 6. «В мире прекрасного» – воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание). Программа «Я – гражданин России» разработана с учетом возрастных особенностей обучающихся 5–11-х классов, направленна на решение задач патриотического воспитания, профилактику асоциального поведения в подростковой среде. Широко распространенной формой гражданско-патриотического воспитания учащихся являлись «Уроки мужества», уроки патриотизма, встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, тружениками тыла. Цель этих уроков: показать школьникам беспримерный подвиг народа на войне и в тылу, тесную связь героического прошлого с современностью. День части, мероприятия, посвященные Дню народного единства, месячник патриотического воспитания, декада памяти «Огненные рубежи Славы», «Уроки мужества» с участием членов Совета ветеранов Серпуховского района, вечер встречи «Афганистан болит в душе моей» с участием И. Н. Цапова – выпускника школы, Неделя памяти, День славянской письменности и культуры, мероприятия, посвященные памятным датам военной истории, презентация проекта «Выпускники школы на защите Отечества» – вот далеко не весь перечень мероприятий. Участие в общегражданской инициативе «Бессмертный полк» – еще одно значимое направление в нашей работе. Сложилась система краеведческой работы, которая раскрывает широкие возможности для формирования личности обучающегося, приобщения его к национальной культуре, знакомству с историей страны и своей малой Родины. Краеведческая работа ведется по программам туристско-краеведческого движения обучающихся РФ «Отечество». В школе успешно реализуются 16 целевых программ, например таких, как «Летопись Великой Отечественной войны», «Военная история России», «Земляки», «Литературное краеведение», «Этнография», и др. Краеведческий поиск развивает у школьников интерес к истории, пробуждает интерес к своей малой Родине, порождает гордость за ее прошлое и настоящее, формирует потребность в нравственном совершенствовании, служит основанием для формирования гражданской идентичности. Таким образом, через систему краеведческой работы школа стремится вызвать у учащихся интерес к истории Отечества, показать значимость роли простого человека в исторических событиях, способствует воспитанию чувства гордости за свою страну, свой край, на конкретных примерах показывает, что настоящие герои живут рядом, что мужество, храбрость, любовь к Родине – это качества настоящего человека, гражданина своей страны. Развитию компетентности навыков самоуправления, способствует деятельность самоорганизации, обучающихся в коммуникативной детской организации «Улыбка». Основные задачи этой организации: привитие ценностного потенциала совместной созидательной общественно полезной деятельности, создание условий для самовыражения детей и подростков, защиты их прав и интересов, формирования культуры и гражданской ответственности. Именно в общественной организации у детей есть шанс получить опыт гражданского действия в малом сообществе, приобрести первый опыт свободного действия вместе со сверстниками и взрослыми: например, президент «Улыбки» выбирается прямым, тайным голосованием в сентябре каждого года. Деятельность обучающихся в организации «Улыбка» способствует их выходу во внешкольное пространство через социальное проектирование. Участие школьников в реальных практических мероприятиях позволяет им научиться адекватно оценивать себя, свои возможности и поступки. Деятельность этой организации направлена на формирование у школьников гражданской идентичности, воспитание активной гражданской позиции. Итак, важнейшим общеобразовательная направлением школа» является деятельности МОУ формирование «Данковская гражданской средняя идентичности обучающихся, которое охватывает все стороны жизни школьного сообщества. Гражданскопатриотическое воспитание подрастающего поколения приобретает сегодня особую значимость. Построение в России гражданского общества, динамичное развитие страны зависит от усилий ответственных людей, любящих свою Родину, заботящихся о ней, способных отстаивать ее интересы. В государственной программе Московской области «Образование Подмосковья на 2014–2018 годы», которая рассматривается как целостная организационная основа региональной образовательной политики, указывается на необходимость модернизации системы воспитательной направленной на и психолого-социальной воспитание российской работы в гражданской системе идентичности, образования, этнической принадлежности, ответственного отношения к образованию, труду, окружающим людям и природе; формирование ценностей коммуникативной компетенции, здорового и безопасного образа жизни, традиционной семьи, эстетической культуры личности. Способствовать формированию гражданской идентичности обучающихся в условиях общеобразовательного учреждения – обязанность каждого педагогического коллектива, поскольку основная задача современной школы – воспитать гражданина. УДК 37 РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА В КОНТЕКСТЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА Капитонова Э.Р., директор МБДОУ «Детство», «Центр развития ребенка», г. Калуга Аннотация: в статье автор рассказывает о своём опыте изучения и использования в своей работе содержания стандарта с педагогами. Кроме того, автор рассматривает важные аспекты игровой деятельности с детьми дошкольного возраста. Специальное внимание уделяется поддержке детской инициативе и деятельности. Abstract: аutor tells about her experience to learn the standard and to use in her labour with the teacher. The author addresses gender aspects of playing activities together with the pre – school age children. Special attention is given to support children’s initiative and activities. Ключевые слова: развивающая предметно-пространственная среда, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, воспитывающий потенциал педагога. Keywords: developing subject-spatial environment, the Federal state educational standard of preschool education, raising the potential of the teacher. Развивающая предметно-пространственная среда – это совокупность условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка в детском саду, состояние его физического и психического здоровья, успешность его дальнейшего образования, а также на деятельность всех участников образовательного процесса в дошкольной образовательной организации [1, С. 9]. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определил дошкольное образование одним из уровней общего образования. Это значит, что дошкольники – не просто часть школы. Это ее основа. Чем полнее ребенок проживет дошкольное детство, тем увереннее он будет учиться, тем более полноценной станет его жизнь и в зрелые годы. Закон впервые ясно отделяет получение дошкольного образования от услуги по присмотру и уходу. Это значит, что есть основание более полноценно регулировать его качество. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию [3, С. 58]. Он утвержден Минобрнауки РФ и вступил в силу с 1 января 2014 г. Исключительная самоценность дошкольного периода в развитии ребенка в Стандарте подтверждена требованием создания нормативных правовых условий для его личностного роста, формирования траектории его индивидуального развития, учета особых потребностей детей. Стандарт представляет требования, учитывает слагаемые процесса обеспечения, выделяет проявления насыщенности, доступности, безопасности, вариативности предметнопространственной среды: первое – реализация образовательного потенциала пространства организации, группы, а также территории, прилегающей к организации, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития, условия для общения и совместной деятельностидетей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения; второе – реализация различных образовательных программ, наличие условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, возрастных особенностей детей; третье – оснащение средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем в соответствии со спецификой реализуемых программ; четвертое – обеспечение игровой, познавательной, исследовательской и творческой активности всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой), двигательной активности, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участия в подвижных играх и соревнованиях, эмоционального благополучия детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением, возможности самовыражения детей. Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно представлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами; пятое – трансформируемость пространства среды предполагает возможность ее изменения в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и потребностей детей; шестое – полифункциональность материалов развивающей среды связана с наличием в организации или группе предметов и природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре); седьмое – вариативность развивающей среды связана с обеспечением возможности, которая помогает свободному выбору детьми материалов, игр, игрушек и оборудования; восьмое – периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей, предполагает создание в развивающей среде доступности для детей с особыми потребностями, исправности и сохранности материалов и оборудования. При этом безопасность предметно- пространственной среды выражается соответствием всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования [2]. Наша дошкольная образовательная организация (центр развития ребенка «Детство», г. Калуга) состоит из шести структурных подразделений: «Журавушка», «Росинка», «Бережок», «Улыбка», «Планета», «Мозаика». Наш опыт по формированию развивающей предметно-пространственной среды охватывает период с 2013 г. по настоящее время. Суть концепции формирования и развития представляемого опыта заключается в следующем: для обеспечения подлинно творческого развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми. Мы проводим «прессконференции», занятия спецсеминара «Стандарт сохраненного детства», лекции, тренинговые занятия, консультации «Воспитатели учатся быть дошкольниками», готовим экспресс-информации «Современные дошкольники: какие они?». Рефлексия, собеседования, проведенные в 2014–2015 гг., показали: до 80% педагогов, специалистов имеют четкое представление о том, что образовательное пространство – территория, пространство в микрорайоне, городе, где сохраняется общегосударственное единство в образовании; до 2/3 педагогов, специалистов разделяют точку зрения, что воспитательное пространство – не просто среда, в которой находится ребенок, а рукотворное поле, где осуществляется социализация, индивидуальный подход. Воспитывающий потенциал как совокупность педагогических, управленческих, материальных ресурсов развития предметно-пространственной среды, как мы убедились в ходе проведения рефлексии и собеседования, реализуется в процессе обеспечения содержания деятельности: с детьми раннего возраста (1–3 года) – это предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками, экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто), общение со взрослыми и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, вовлечение в самообслуживание и действия с бытовыми предметами – орудиями (ложка, совок, лопатка), восприятие смысла музыки, сказок, стихотворений, рассматривание картинок, включение в двигательную активность; с детьми дошкольного возраста (3–7 лет) – это игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую; взаимодействие со игра с правилами; взрослыми и коммуникативная деятельность сверстниками); (общение и познавательно-исследовательская деятельность (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними); восприятие художественной литературы и фольклора; самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и вне его); конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация); музыкальная деятельность (восприятие и понимание музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах); двигательная деятельность (овладение основными движениями). К решению проблем развивающей предметно-пространственной среды наша образовательная дошкольная организация подходит в рамках деятельности территориальной общины «Правобережье». Этот новый микрорайон областного центра помимо центра развития «Детство» включает в себя среднюю школу, учреждения дополнительного образования, здравоохранения, культуры, производства на уровне современных требований, физической культуры и спорта, бытового обслуживания и торговли. Мы формируем и воспитываем у школьников и взрослых, членов территориальной общины «Правобережье», трепетное отношение к самоценности дошкольного детства. Список использованных источников 1. Федеральный образования в государственный вопросах и ответах : образовательный стандарт информационно-методическое дошкольного сопровождение специалистов дошкольного образования / авт.-сост. Е. А. Кудрявцева, Т. В. Гулидова. – Волгоград : Учитель, 2015. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приложение к приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 // Официальные документы в образовании. – 2014. – № 1(501), январь. – С. 9–35. УДК 37 ОПТИМИЗМ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ1 Кацпшак Лех, доктор гуманитарных наук, профессор Государственная высшая профессиональная школа им. С.Сташица, г. Пила, Польша Аннотация: статья раскрывает методы дошкольного образования, направленные на подготовку детей к положительному восприятию действительности, а также на противодействие появлению у них пессимистических настроений. Автор приводит толкование дефиниции оптимизма из различных философско-педагогических источников. Abstract: the article discloses methods of pre-school education aimed at training children to a positive perception of reality, and to counter the pessimistic moods. The author cites the interpretation of the definition of optimism from different philosophical and pedagogical sources. Ключевые слова: детский оптимизм, позитивная оценка действительности, способы мышления, чувство самореализации, пессимизм, дошкольное образование, воспитание в семье. Keywords: children's optimism, a positive assessment of reality, ways of thinking, sense of self, pessimism, preschool education, upbringing in the family. Понятие «оптимизм» трактуется в литературе по-разному. Предлагаем принять во внимание следующую, ставшую популярной интерпретацию: «отношение к наблюдаемым позитивным сторонам жизни, вера в благополучное развитие событий; противодействие пессимизму». Более пространное толкование дефиниции оптимизма дается в философскопедагогических источниках. Согласно им, оптимизм (от лат. оptimus – наилучший) – это готовность к восприятию прежде всего положительных сторон жизни, позитивной оценки действительности, ожиданию успешного развития событий, а также философский взгляд, противостоящий пессимизму и утверждающий, что существующий мир является самым лучшим из всех возможных и устроен рационально, а жизнь прекрасна, и в нем возможно познать счастье и моральное совершенство, или основанный на вере в лучшее будущее [20, С. 312]. В течение продолжительного времени изучением этой области психологии чувств занимается Центр научных исследований коммуникаций Университета Bicocca в Милане, 1 Перевод С. И. Ксенжика. представителем которого является L. Anolli. В своей книге под названием «Оптимизм: откуда его брать и как не потерять» он дает следующее определение оптимизма: «…это смысловая установка, которая может оказывать позитивное воздействие на общественную жизнь, труд и здоровье… Это способ видения жизни, который способствует принятию конструктивных и реалистических решений» [1, С. 9]. Таким образом, оптимизм как «установка мышления» или «способ видения жизни» может оказывать положительное влияние» на ее развитие. Считается, что такого типа поведение человека находит практическое применение в решении, казалось бы, на первый взгляд «непреодолимых» проблем и влияет, при этом очень полезно, на человека, его воспитание и качество жизни. В связи с этим возникает большое число вопросов, касающихся поиска аргументов, которые могли бы подтвердить это влияние, в частности, вопрос: является ли оптимизм свойством врожденным, полученным по наследству или благоприобретенным? Чтобы ответить на него, необходимо принять во внимание, что «…оптимизм является значимым механизмом, который служит человеческому роду для адаптации к различной географической среде и разным климатическим условиям», в которых человечеству довелось жить в процессе эволюции. Это результат действия гормонов (таких, как dopamine), способствующих появлению приятных ощущений, которые воспринимает организм. В то же время есть гормоны (такие, как kortyzol), связанные со стрессами и тревожным состоянием [1]. Вполне закономерно сделать вывод, что человеческий вид в процессе эволюции выбрал оптимизм как базу развития: ведь если бы люди по натуре не были оптимистами, то и за 150 тыс. лет им не удалось бы изменить мир, осесть на всех континентах, приспособиться к разным климатическим условиям. С учетом вышеизложенного можно с полным основанием утверждать, что оптимизм дан нам природой, т.е. от природы мы являемся оптимистами. В связи с этим становится актуальной вторая часть ранее поставленного вопроса, а именно: является ли оптимизм наследственным фактором? В настоящее время наука не дает однозначного ответа на этот вопрос. Многие представители науки, среди которых и упоминавшийся уже L.Anolli, считают, что «наиболее распространенная сегодня гипотеза гласит, что оба эти положения (речь идет об оптимизме и пессимизме. – Ред.) в значительной мере являются результатами личного опыта и основных знаний, полученных в детстве и молодости». Знакомясь с медийными сообщениями о долголетии, можно заметить, что в краткой характеристике людей, которым посчастливилось дожить до почтенного возраста, всегда есть упоминание о том, что это люди спокойные, успешные, пребывающими в добрых отношениях с близкими им людьми и относящиеся к жизни с оптимизмом. Это подтверждается и научными данными. Так, в престижном «Journal оf Personality and Social Psychology» ученые D. Danner, D. Snowdon, W. Friesen опубликовали результаты своих исследований, которые подтвердили, что оптимизм способствует продлению жизни. Из этих исследований также вытекает вывод о том, что разница в продолжительности жизни у пессимистов и оптимистов составляет в среднем 7–10 лет. Аналогичные выводы сделал H. Friedman который обследовал 660 человек и пришел к заключению, что оптимисты живут на 7,5 лет дольше. Еще большую разницу определил T. Maruta, который в течение более 40 лет обследовал группу из 900 человек. Из его наблюдений следует, что эта разница составляет 12 лет [1, С.9]. Не углубляясь в детали, следует добавить, что оптимизм не только значительно продлевает жизнь в том смысле, что стимулирует механизмы и физиологические и психические процессы, которые сокращают последствия действия неблагоприятных неврологических факторов на систему кровообращения и другие системы нашего организма, но также успешно подкрепляет чувство контроля, благодаря чему лучше предохраняет наш организм от нежелательных психических проявлений. Такой вывод также был подкреплен исследованиями, проведенными Т. Мaruta и его коллективом [1, С. 9]. Оптимизм оказывает благотворное действие не только на наше здоровье, но и на восприятие жизни, создает положительные эмоции: радость, энтузиазм, удовлетворение, – а в результате дает человеку ощущение счастья. Об этом свидетельствуют и данные науки, хотя лишь около 20% населения западных стран ощущают себя по-настоящему счастливыми. Следует отметить, что положительные эмоции стимулируют возможности человека, делают его мышление более гибким и креативным, эффективным и открытым для информации, а это, в свою очередь, способствует появлению позитивных эмоций. Так возникает удачный и полезный круговорот. Ученые видят в этом обычную зависимость типа: «больше оптимизма – больше счастья». Несколько слов о взаимосвязи оптимизма и чувства уверенности у ребенка. Наверное, каждый слышал поговорку: «Ребенок рождается умным, а потом идет в школу». Как и в каждой поговорке, в этой есть доля правды. И с ней нельзя не согласиться, поскольку «каждый ребенок рождается с неограниченными возможностями для обучения». До школы ребенок совершенно самостоятельно, без принуждения научается говорить, ходить, слушать, манипулировать предметами, застегивать пуговицы и использовать столовые приборы. При этом следует подчеркнуть, что ребенок во время этого познания мира бывает радостным и довольным. Детская учеба и действие, чаще всего путем спонтанной и радостной игры, делают ребенка счастливым. Поэтому стоит делать все для того, чтобы взрослый человек никогда этой детской игры не разрушал (как это порой бывает). Даже наоборот, проявил мудрость, терпение и понимание, чтобы ее поддерживать и продлевать. Это обязательное условие того, чтобы детство было счастливым, поскольку лишь тогда будет создаваться солидный фундамент для взрослой жизни. Ребенок должен иметь право быть ребенком, взрослый должен уважать его право на свободную самореализацию. При формировании у ребенка оптимистической позиции надо помнить, что «оптимизму можно научиться, если только изменить свое мышление». Эту мысль позитивной психологии представил M. Seligman. Благодаря своим многочисленным экспериментам на животных, он разработал концепцию так называемой выученной беспомощности, которая представляет собой попытку изучения механизма возникновения бездеятельности и смирения, ведущих к пессимизму. Что, в свою очередь, позволило лучше понять механизмы возникновения у людей депрессии. В мире М. Seligman является признанным авторитетом в области мотивации и стиля объяснения ситуаций, его деятельность – чтение лекций, публикации, исследования – пользуется огромным признанием и авторитетом, а сам он причислен к когорте влиятельных современных психологов. По его инициативе в конце ХХ столетия в США возникла позитивная психология как противовес общепринятой негативной психологии, сосредоточенной в значительной мере на дефицитах и патологии, и одновременно как реакция на ухудшение общественных показателей в наиболее экономически развитых странах [18, S. 179]. О том, что оптимизму можно научиться, он убеждал, основываясь на многолетних опытах, уже в 1992 г., когда внедрил в язык психологии термин «приобретенный оптимизм». Здесь важно еще раз обратиться к определениям оптимизма. Приведем наиболее верное, на наш взгляд, определение L. Anolli, которое он, наряду с другими, поместил в конце своей книги «Оптимизм… откуда его взять и не потерять»: «Оптимизм является добродетельным итогом серии процессов и опыта, которая ведет к открытой и далеко продвинутой позиции мышления, новаторскому методу понимания, гибкому и интеллигентному управлению эмоциями». Следовательно, оптимизм возможно в себе выработать путем смены бытующего до настоящего времени способа мышления и восприятия, а также управления эмоциями, которые эту смену воспримут. Это достигается путем тренинга, что подтверждает Seligman: «…способы мышления не должны быть неизменными. Одним из самых важных открытий психологии в последние двадцать лет является наблюдение, что личность может выбирать для себя способ мышления» [1]. Чтобы научиться оптимизму необходимо: 1) сохранять позитивный стиль выяснения причин неудач; 2) сохранять позитивное мышление; 3) сохранять хорошие отношения с окружающими; 4) сохранять позитивные чувства; 5) не скрывать свои чувства; 6) снимать напряженность, заниматься медитацией; 7) поддерживать ощущение самореализации; 8) предупреждать и ограничивать возможный риск или стресс; 9) развивать сопротивляемость к внешним воздействиям; 10) развивать религиозное чувство, участвовать в волонтерской деятельности [18, S. 71–72]. Чтобы сохранять позитивный стиль выяснения причин неудач, следует прежде всего овладеть позитивным способом выяснения причин событий, которые мы воспринимаем как несчастливые и враждебные по отношению к нам, поскольку «…оптимизм тесно связан со стилем описывания причин событий». Это очень важно, так как «способ, которым ты руководствуешься для того, чтобы объяснить себе неудачные события, твой стиль не ограничивается лишь словами, которые ты произносишь во время возникновения неудачи. Это определенный способ мышления, навык, приобретенный в детстве и в период созревания. Твой стиль выяснения напрямую вытекает из мнения, которое ты создал о себе и своем месте в мире, и зависит непосредственно от того, считаешь ли ты себя личностью значимой и заслуживающей большего, нежели то, чем обладаешь, или считаешь себя безнадежным существом». Важно при выяснении причин неудач не искать их в себе (фактор внутренний), а находить их в факторах, не зависящих от нас – внешних. На практике это проявляется в мышлении о неприятном событии в категориях «временами» или «в последний раз», а не в категориях «всегда» или «никогда». Объясняется это следующим образом: «Если в неудачных ситуациях и печальных событиях ты рассуждаешь в категориях «всегда» и «никогда»… то твой стиль выяснения относится к пессимистическому выяснению. Если же рассуждаешь о них в категориях «временами» и «в последний раз», если свои выводы о причинах их возникновения рассматриваешь с предосторожностями и считаешь, что все проблемы и трудности имеют преходящий характер, тогда твой стиль выяснения является оптимистическим [18, S. 27]. Оптимистический стиль выяснения причин неудач позволяет воспринимать несчастье, которое нас коснулось, как изолированное и преходящее событие, которое могло произойти с каждым, и понимать, что мы в состоянии нивелировать, насколько это возможно, его последствия. Это повышает уровень нашего оптимизма. Когда мы не обвиняем исключительно себя в том, что с нами произошло, уровень оптимизма повышается. В стрессовой ситуации лучше сказать себе примерно так: «Я недостаточно проработал это, поэтому такое произошло», – нежели: «Не могу с этим совладать – и все тут». Таким образом, причину неудачи можно выяснить двумя способами: тем, который укрепляет наш оптимизм, и тем, который его уничтожает. Сохранение позитивного способа выяснения причин неудач – позиция мышления, которая в значительной мере влияет на наше эмоциональное восприятие, в результате которого мы оказываемся в состоянии увидеть события с оптимизмом. Чтобы сохранять позитивное мышление, нужно стремиться в каждой сложной ситуации находить положительные моменты. «Никогда не бывает так, чтобы не могло быть хуже» – за этой поговоркой скрывается способность конструктивного мышления находить хорошие стороны в любых ситуациях. Для лучшей иллюстрации этого суждения удачным является пример со стаканом, наполовину наполненным водой. Пессимист по этому поводу скажет: «Наполовину пустой стакан», – а оптимист: «Наполненный наполовину». При этом следует иметь в виду, что позитивное мышление не должно быть наивным, точнее, нереалистическим. Иллюзорный оптимизм порождает пессимизм и депрессию и приводит к разочарованиям. Это завуалированное поражение. Еще одно условие поддержания оптимизма – сохранение хороших отношений с окружающими, причем не только с самыми близкими людьми, но и с коллегами по работе и знакомыми, с которыми вы проводите свободное время. Вообще, приятная система общественных отношений придает жизни смысл и пробуждает позитивные эмоции. Немаловажно также сохранять позитивные чувства. Для этого нужно культивировать в себе положительные эмоции: радость, душевный комфорт, любовь, дружбу, удовлетворение и т.п. – они выполняют важную функцию в развитии и сохранении оптимизма. Понятно, что эмоции нельзя вызывать принудительно. Но есть простой способ: нужно чаще улыбаться, активно участвовать в ситуациях и действиях, которые более ориентированы на процесс достижения положительных целей, нежели на само их достижение. Участие в чем-то, реализация чего доставляет нам радость и удовлетворение, стимулирует нас к поиску новых начинаний, и тем самым достигаются позитивно воспринимаемые решения, которые, в свою очередь, вызывают позитивные эмоции. Оптимизму способствует открытость чувств, причем не только позитивных, но и негативных. Речь не идет о том, чтобы всем вокруг рассказывать о том, что с вами произошло за день. Важно, чтобы вы могли поделиться своими переживаниями с близкими людьми. Это помогает меньше думать о неприятностях и быстрее забывать. Прежде всего речь идет о том, чтобы те эмоции, которые являются для нас особенно значимыми, было возможно описать близкому человеку. Сообщая о своих опасениях, заботах или страхах, мы потом об этом позднее меньше думаем, а то и вовсе забываем. Дав словесное выражение своим страхам и опасениям, мы овладеваем ими, словно выбрасываем их из себя. Взаимный обмен эмоциями является одним из наиболее эффективных механизмов их регулирования. В свою очередь, обмен позитивными эмоциями с кем-либо из ближайшего окружения позволяет пережить их как бы заново, возобновить в нашем сознании и тем самым стать источником новых позитивных ощущений. Снятие напряжения и медитация также помогают оптимистическому восприятию жизни. Здесь важна не форма, а способность радоваться минутам разрядки и испытывать чувство удовлетворения. Тем самым нивелируется состояние беспокойства, напряженности и стресса. Существенным фактором, стимулирующим оптимизм, является поддержание ощущения самореализации, понимаемого как «осознание умения выполнить то, что было намечено». Очевидно, что в такой ситуации важно позаботиться о том, чтобы поставленные перед собой цели были не только конкретными, но и возможными для достижения. Здесь очень полезна тренировка воображения. Следует представить себя в трудной ситуации и мысленно намечать пути ее преодоления. Это не только укрепляет ассертивное поведение, но и учит властвовать над своими опасениями. Важным является также и то, чтобы свой успех заметить как большой результат личных действий и своей активности, а не интерпретировать его как постоянный и очевидный итог какой-то личностной черты, что укрепит убежденность в том, что возможно стать лучше, опираясь на приобретенный опыт и выводы из собственных ошибок. Предупреждение и ограничение угрозы факторов риска и стресса еще один момент, на который нужно обратить внимание. Жизнь создает нам всякого рода опасности и стрессовые ситуации, совершенно устранить которые невозможно. Однако во многих случаях можно их избежать или же ограничить угрозу их возникновения. Это следует осознать и действовать в соответствующем направлении. Важный фактор психического здоровья и оптимизма – сопротивляемость к внешним воздействиям. Повышению ее у детей способствуют: 1) предупреждение и ограничение условий среды, создающей риск и стресс (между прочим преждевременные роды, злоупотребления и разводы, одиночество подростков); 2) стимулирование психологических возможностей путем осуществления должным образом родительской опеки (чувственная поддержка, защита и ответственность со стороны родителей и т.п.); 3) стимулирование приспособительных возможностей путем достижения успехов, построения позитивных форм дружбы и привязанности и т.п. И наконец, обратимся к роли религии, идеологии и волонтерства. То, во что мы верим, оказывает большое влияние на нашу жизнь и одновременно придает ей смысл. Помимо этого вера или признанная идеология порождает в человеке чувство его принадлежности к группе единомышленников. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что мы солидаризируемся с избранной группой, ощущая себя частью большого и сильного целого. Часто случается, что это чувство солидарности укрепляет желание оказывать помощь тем, кто в ней нуждается. Это называется волонтерство. Существенные замечания, касающиеся воспитания оптимизма у детей, сделал Seligman. Он подтвердил, что основы оптимизма формируются с раннего детства. Дошкольный возраст – это уже критический период в формировании многих существенных факторов, обусловливающих оптимизм во взрослой жизни. То, каким методом мы научим детей выяснять встречающиеся трудности и неудачи, а также успехи, переносится на формирование более позднего способа мышления о себе и окружающей действительности. Его мнение: «Стиль выяснения имеет более сильное влияние на жизнь взрослых людей. Он может вызвать депрессию, как реакцию на наши ежедневные неудачи. Или, наоборот, достичь силы сопротивляемости даже к восприятию трагических событий. Стиль выяснения формируется в детстве. Тогда же формируется у человека или оптимизм, или пессимизм, которые имеют фундаментальное значение для его будущих начинаний» [18]. Подчеркивается, что в восьмилетнем возрасте этот стиль уже почти полностью сформирован. Поэтому именно в дошкольном обучении формирование оптимизма должно стать приоритетом. Весьма интересные анализы, рефлексии и наблюдения касаются самого стиля объяснения событий маленькими детьми. Оказывается, природа удивительным образом предохранила их в этом раннем периоде развития от пессимистического восприятия окружающей действительности. В результате проведенных исследований можно утверждать: «Дети считают, что удачные события будут постоянными, будут полезными для них во всех случаях и являются их заслуженным делом. Неудачные события случаются редко, будто на обочине жизни, быстро кончаются и всегда возникают по вине других лиц». Приведенное выше суждение наводит на мысль, что дети по своей натуре являются оптимистами, что объясняет их огромное стремление к познанию себя и окружающей действительности, к задаванию бесчисленного множества ничем не сдерживаемых вопросов, уверенность в себе. Что же происходит с детским оптимизмом? Что или кто деструктивно действует на него? Как получается, что одним удается сохранить оптимизм и перенести его во взрослую жизнь, а другим – нет? Ученые ответили на эти вопросы. Дело в том, дети очень чувствительны к тому, как к ним относятся родители, особенно матери, что и как отвечают на их многочисленные «почему?». Дети учатся у нас, взрослых, и на основе получаемых ответов, а также поведения взрослых выстраивают свое собственное видение мира и перенимают методы мышления. Довольно часто случается так, что взрослые, уставшие от непрерывного потока детских вопросов, перестают на них отвечать. Это вовсе не означает, что ребенок не получает при этом ответы. Наоборот. Ребенок, словно губка, впитывает в себя все то, что происходит вокруг него. Тем более его интересуют взаимоотношения важных для него людей. Этот внимательный наблюдатель слушает ответы родителей с тем большим вниманием, чем реже получает ответы на свои «почему?». Зато родители, которые не придают этому никакого значения, спонтанно обсуждая причины ежедневных событий, моделируют способы мышления ребенка. Дети не пропустят мимо ни единого слова из разговора, особенно если происходит что-то нехорошее. Они не только прислушиваются к тому, что мы говорим, но и внимательно присматриваются к тому, как мы выясняем вопросы, является ли причина, которую мы огласили, постоянной или преходящей, имеет ли она универсальный характер или ограниченный, произошло ли неблагоприятное событие по нашей вине или по вине другого человека. Прислушиваясь к высказываниям взрослых, дети перенимают стиль объяснения причин неудач – пессимистический или оптимистический! Очень важным для формирования у ребенка оптимизма является то, как взрослые его критикуют. Это влияет на ход его размышлений о себе и на формирование чувства собственного достоинства. Следует всегда помнить, что никогда нельзя критиковать ребенка таким образом, чтобы у него возникло ощущение, что ничего с данной неудачей нельзя поделать. Формулировки типа «Ты неудачник и всегда все портишь» применять категорически запрещается. А вот критическое замечание «Теперь не получилось, но если над этим поработаешь, то обязательно получится» вселяет в ребенка надежду. Такой тип формулировки пробуждает в нем желание трудиться и одновременно несет позитивный заряд, убеждая, что ты в состоянии сделать то, что ранее не удалось. Мы подробно остановились на том, что способствует оптимизма. Важно, чтобы педагогика формированию у детей взяла это на вооружение, тем более педагогика дошкольная. Здесь нельзя обойтись без помощи родителей. Главное – преодолеть внутреннее сопротивление, чтобы «хотелось хотеть». Список использованных источников 1. Anolli L. Optymizm. Skąd go brać i jak nie stracić. – Poznań, 2008. 2. Boyd D., Bee H. . Psychologia rozwojowa człowieka. – Poznań, 2008. 3. Brzezińska A. Społeczna psychologia rozwoju. – Warszawa, 2007. 4. Chateau J. Czym jest dziecko? // Psychologia dziecka od urodzenia do wieku młodzieńczego / M. Debesse (red.). – Warszaw, 1963. 5. Claparède E. Szkoła na miarę. Tłum. Z. Ziembiński // Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży / M. Żebrowska (red.). – Warszawa, 1982. 6. Debesse M.. Psychologia dziecka od urodzenia do wieku młodzieńczego. – Warszawa,1963. 7. Debesse M. Etapy wychowania. – Warszawa,1983. 8. Delors J. Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji XXI wieku. – Warszawa, 1998. 9. Frenet C. O szkołę ludową. Pisma wybrane. Wybór i opracowanie. Warszawa, 1976. 10. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. – Warszawa, 2000. 11. Heidegger M. Bycie i czas. – Warszawa,1994. 12. Lubomirska K. Zabawa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w poglądach // L. S. Wygotskiego. – 2006. – № 3. 13. Piaget J. Studia z psychologii dziecka. – Warszawa, 2006. 14. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z. Psychologia rozwojowa. – Warszawa, 1998. 15. Rura G. . Etapy pracy nad konstruowaniem zintegrowanego procesu edukacyjnego // Edukacja elementarna, jako strategia zmian rozwojowych dziecka / H. Sowińska, R. Michalak, (red). – Kraków, 2004. 16. Schaffer H. R. Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego // Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów /A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). – Poznań, 1994. 17. Seligman M. E. P. Optymistyczne dziecko. – Poznań, 1997. 18. Seligman M. E. P. Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie. Wydanie czwarte. – Poznań, 2007. 19. Tokarski J. Słownik Wyrazów Obcych. Warszawa, 1998. 20. Wygotski L. S . Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie // Przekład / A. Brzezińska, M. Marchow (red.). – Poznań, Warszawa, 2002. УДК 37 КУЛЬТУРНЫЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ НАРОДОВ РОССИИ И УКРАИНЫ – ВАЖНЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР Ксёнжик С.И., главный специалист по международным связям ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» Москва, Россия Аннотация: в статье говорится о целесообразности учитывать в воспитательной деятельности в образовательных учреждениях такой важный ресурс, как непреходящие исторические, культурные и духовные ценности народов России и Украины. Это наследие не должно быть забыто, поскольку новоявленные националистические теории и практики, хотя и являются преходящими, но могут оказывать долговременное негативное воздействие на умонастроения обучающихся. Abstract: in article it is spoken about the expediency to take into account in educational activities in educational institutions such an important resource as timeless historical, cultural and spiritual values of the peoples of Russia and Ukraine. This heritage must not be forgotten, because the latter-day nationalist theory and practice, although they are transient, but may have long-term negative impact on the minds of students. Ключевые слова: обучение и воспитание, культурное наследие, непреходящие ценности, умонастроения, добрососедство, единомыслие, братолюбие, созидание. Keywords: education and upbringing, cultural heritage, enduring values, attitudes, neighborliness, oneness of mind, brotherly love, creation. Заглавие статьи на первый взгляд может показаться анахронизмом. Ведь серьезно осложнившиеся в последние два года российско-украинские межгосударственные отношения не могут не оказывать негативного воздействия на умонастроения граждан обеих стран. Но такое противостояние не может длиться вечно. Со временем, как говорит библейская мудрость, неизбежно наступит время «собирать [ранее разбросанные] камни», когда государственные деятели, дипломаты и политики обеих стран будут прилагать немалые усилия для восстановления межгосударственных отношений. Важную роль в этом процессе предстоит сыграть интеллигенции наших стран, которая будет напоминать братским народам о непреходящих исторических, культурных и духовных ценностях, ставших для них общими и породнивших их. К этому еще в XIX в. призывал великий украинский поэт Т. Г. Шевченко в своем стихотворении-обращении к Всевышнему «Злоначинающих останови…»: А всем нам вместе на земле Единомыслие подай И братолюбие пошли. Поэтому уже сейчас необходимо прилагать все возможные усилия для того, чтобы подрастающие поколения обеих стран знали, помнили и руководствовались этими ценностями как завещанием наших предков. С этой целью сотрудники Академии социального управления (далее – АСОУ) разработали и рекомендовали образовательным учреждениям ряд культурно-просветительских проектов. Среди них следует упомянуть такие международные проекты, как «Непреходящие исторические, культурные и духовные ценности народов России, Беларуси и Украины в образовательной деятельности», «Выдающиеся украинцы в России». В течение ряда лет АСОУ реализует проект «Выдающиеся украинцы в России», который в 2009 г. стал одним из важных составных частей программы сотрудничества с Киевским областным институтом последипломного образования педагогических кадров в г. Белая Церковь Киевской области. В свою очередь, киевские коллеги на принципах взаимности реализуют проект «Выдающиеся россияне в Украине». Интерес к деятельности в этом направлении получил особый резонанс во время проведения в сентябре 2011 г. дней науки и образования Украины в Российской Федерации. В ходе состоявшихся разнообразных научных и научно-практических мероприятий с участием прибывших в Москву украинских ученых и педагогов были согласованы направления, формы и методы сотрудничества в сфере образования. Особое внимание было обращено на важность продвижения среди обучающейся молодежи знаний об исторических, культурных и духовных ценностях народов России и Украины, об их огромном воспитывающем потенциале. В рамках реализации вышеупомянутых проектов большое внимание было отведено подготовке и проведению в образовательных учреждениях Московского региона мероприятий, направленных на достойное чествование 200-летия со дня рождения великого украинского поэта-гуманиста и художника-реалиста Т. Г. Шевченко. Одной из целей этих мероприятий было распространение среди обучающейся молодежи знаний о творческих и личных связях Т. Г. Шевченко с выдающимися русскими деятелями литературы и искусства, которые явились в свое время важным фактором культурного взаимопроникновения и взаимообогащения двух братских народов. Важную роль в информационно-методическом обеспечении этих мероприятий сыграло подготовленное сотрудниками АСОУ и изданное учебное пособие «Завещание Т. Г. Шевченко». Презентация этой книги состоялась в феврале 2014 г. в Культурном центре Украины в Москве. Видные российские и украинские ученые в своих выступлениях высоко оценили его значение для представления педагогической общественности России и обучающейся молодежи величия шевченковского творческого наследия, его слова и мысли. Благодаря этим мероприятиям обучающаяся молодежь получила возможность узнать много нового о жизнедеятельности Великого Кобзаря, его богатом творческом наследии, которое занимает достойное место в сокровищнице мировой культуры. Много внимания было посвящено показу выдающейся роли Тараса Григорьевича в культурной и духовной жизни украинского народа как выразителя его дум и стремлений. Приводились примеры творческих и дружеских связей Т. Г. Шевченко с русскими деятелями литературы и искусства, доброжелательного восприятия русскими современниками поэта, его стихотворений и прозаических произведений. Отмечалось также теплое, дружелюбное отношение Тараса Григорьевича к выдающимся русским писателям: В. А. Жуковскому, И. С. Тургеневу, Н. А. Некрасову, Н. С. Лескову, С. Т. Аксакову, художникам К. П. Брюллову, Л. М. Жемчужникову, вице-президенту Академии художеств Ф. П. Толстому и его семье. В 2014 г. АСОУ провела конференцию, посвященную 200-летию со дня рождения великого русского поэта М. Ю. Лермонтова, в ходе которой прозвучал доклад о двух гениях – М. Ю. Лермонтове и Т. Г. Шевченко. В нем отмечалось, что Т. Г. Шевченко с большой теплотой относился к творчеству М. Ю. Лермонтова. Именно в его поэтических сочинениях ссыльный солдат Т. Г. Шевченко находил подкрепление своим духовным силам в часы испытаний. Тарас Григорьевич посвятил Михаилу Юрьевичу стихотворение, в котором высказал свои чувства симпатии и уважения к творчеству собрата по перу, назвав его «великомученик святой». Новые данные о Великом Кобзаре, вне всякого сомнения, способствуют осмысленному восприятию молодыми людьми его светлого образа, более глубокому познанию гуманистического смысла его произведений, написанных как на украинском, так и на русском языке. Ярким подтверждением этому является проводимый в течение ряда лет в Культурном центре Украины в Москве (генеральный директор – доктор исторических наук, член-корреспондент Национальной академии педагогических наук Украины В. Е. Мельниченко) на высоком организационном и художественно-эстетическом уровне Всероссийский конкурс юных чтецов стихотворений Т. Г. Шевченко на родном языке поэта. Общественность России не раз подтверждала, что творческое наследие Шевченко воспринимается ею как непреходящая культурная и духовная ценность народов и Украины, и России. Общественно-политические события в Украине, начало которым положила протестная акция в Киеве (2013) «Майдан» против коррупции и за социальную справедливость, к превеликому сожалению, привели к всплеску антироссийских настроений среди представителей украинской общественности. Педагогическая общественность Московского региона, как и всей России, проявляет большую обеспокоенность по поводу негативного воздействия на умонастроения обучающейся российской молодежи информации о нарастании в украинском обществе антироссийских настроений. Ведь пытливый ум молодых людей вначале воспринял как безобидную шалость проведенную в ряде украинских городов акцию «Хто не скаче – той москаль». Но когда следом появился призыв «Москаляку – на гiляку!», у них возникли вполне взрослые вопросы о том, как должны себя чувствовать в этой связи русские и русскоговорящие граждане Украины (по Всеукраинской переписи населения 2001 г. они составляли 17,2% – 8,4 млн человек). К тому же такие действия вызвали вполне объяснимое недоумение, ведь в России подобное расценивается как подстрекательство к национальной розни и преследуется по закону. Не может не вызывать у педагогов тревожные чувства и распространяемая украинская печатная продукция, которая также проникнута антироссийскими настроениями. Так, в книге писателя-публициста Сергея Мартынюка с благозвучным патриотическим названием «Горжусь, что я украинец» написано: «Просматривая описанную кровожадную и ненасытную политику Москвы, приходишь к выводу, что такая политика соответствует менталитету всего московского народа», – и далее: «Среди как украинцев, так и среди любой другой нации, были, есть и будут настоящие предатели, которые прямо перешли на сторону московского империализма и последовательно, методично ради укрепления Московской империи душат вместе с московитами украинскую нацию и нашу свободу». Не собираюсь оппонировать сочинителю, который, по-видимому, не знаком с трудами видного украинского и русского историка Н. И. Костомарова о Руине (Смуте) в Украине XVII столетия или с книгой украинского писателя Виктора Полищука «Горькая правда», изданной в 1995 г. в Торонто – Варшаве – Киеве, да и многими другими историческими свидетельствами. Поэтому предоставлю в порядке ответа ему строчки из книги «Украинцы в России» выдающегося украинского ученого, академика Национальной академии наук Украины, члена Академии Европы (Лондон) П. П. Толочко, изданной в Киеве в 2013 г.: «Разумеется, участие просвещенных украинцев в созидании Российской империи и Советского Союза не обязывает нас к идеализации этих государственных образований. В них было не только хорошее, но и уродливое, однако, если быть честным и порядочным, то необходимо разделить с русскими ответственность и за их несовершенство». И далее автор с сожалением пишет о том, как некоторые украинские историки и публицисты продвигают «…новое прочтение истории Украины, расцветшее в современное время и, к сожалению, оказавшееся еще дальше от правды, чем старое». В возникшей непростой ситуации российские педагоги понимают, что антироссийские информационные «вбросы» грозят развитию в сознании молодого поколения нашей страны украинофобии, негативные последствия которой придется вытравливать в течение многих лет, а то и десятилетий. Поэтому они вполне обоснованно считают единственно правильными действия, направленные на последовательное доведение до молодых людей знаний о тех исторических событиях, которые сплачивали наши народы, о взаимопроникновении и взаимообогащении их культур. Делается это с целью сохранения в сознании молодежи уважительного отношения ко всему тому доброму и светлому, что объединяло народы России и Украины. На уроках литературы, истории и обществоведения учителя в соответствии с тематикой занятий рассказывают о выдающихся украинцах и их роли и месте в истории русско-украинских отношений. Поэтому, когда автор книги «Горжусь, что я украинец» огульно называет предателями украинцев, проживавших в России, то в первую очередь возникает вопрос: «Неужели такие самые близкие друзья Т. Г. Шевченко, как М. С. Щепкин (1788–1863) и М. А. Максимович (1804–1873), тоже отнесены им к «предателям?» Как известно, имя Михаила Семеновича Щепкина (мать, Мария Тимофеевна, – украинка по происхождению) вписано в историю искусств как основоположника русской актерской школы. Именем прославленного реформатора названа московская улица, на которой находится дом-музей М. С. Щепкина. А талантливая молодежь осваивает таинства театрального искусства в Высшем театральном училище при Государственном академическом Малом театре имени М. С. Щепкина. Там же 4 октября 1980 г. был установлен памятник выдающемуся театральному деятелю. Значительный вклад в науку обеих стран внес замечательный украинский и русский ученый – ботаник, этнограф, историк и филолог, первый ректор Киевского университета св. Владимира (1834–1835) Михаил Александрович Максимович. О его заслугах перед наукой свидетельствует мемориальная доска на стене одного из зданий Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, где он успешно трудился. Подобных примеров можно привести великое множество, но суть не в их числе, а в том, что украинцы в России, как и русские в Украине, участвовали в таких очень важных и ценных процессах, как взаимопроникновение и взаимообогащение русской и украинской науки и культуры. Об этом убедительно написано в книге П. П. Толочко «Украинцы в России», о чем свидетельствует редакционное резюме: «Автор убедительно показал несостоятельность распространенного в новейшей украинской историографии тезиса, согласно которому Украина в XVII–XX вв. находилась на положении бесправной колонии России. Приведенные в книге факты неоспоримо свидетельствуют, что украинцы были такими же творцами названных государственных образований, как и русские. Причем во всех сферах жизни: в государственном строительстве, в экономическом, научном и культурном развитии». Учителя и воспитатели образовательных учреждений, реализующие проект «Выдающиеся украинцы в России», активно используют богатый исторический материал Московского региона, топонимику Москвы и различные артефакты. В этой связи уместно будет отметить, что прах гетмана Правобережной Украины Петра Дорофеевича Дорошенко (1627–1698) покоится в Московской земле. По решению правительств России и Украины в селе Ярополец Волоколамского района над его могилой в 1999 г. была возведена каменная часовня. Работники местного краеведческого музея рассказывают экскурсантам много интересного об этом мудром правителе, который, с одной стороны, много сил положил на создание украинской государственности, а с другой – был предком жены великого русского поэта А. С. Пушкина – Натальи Николаевны Гончаровой. Именно благодаря неоднократным настояниям Александра Сергеевича были возданы заслуженные почести этому украинскому гетману: в 1835 г. над могилой была возведена деревянная часовня. При этом надо помнить, что в поэме «Полтава» А. С. Пушкин назвал П. Д. Дорошенко «непримиримым врагом русского владычества», так как он намеревался повторить путь на Москву, который огнем и мечом проложил в 1618 г. вместе с поляками гетман Запорожского Войска П. К. Сагайдачный (?–1622). Однако поход не удался, и гетман П. Д. Дорошенко был пленен и доставлен в Москву. Вопрос состоял в мере наказания: быть ему казненным или сосланным в Сибирь? Возможно, что сия участь миновала гетмана лишь потому, что в свое время, будучи в звании полковника, он был сторонником гетмана Богдана Хмельницкого, выступавшего, как известно, за воссоединение Украины с Россией. Петр Дорофеевич присягнул на верность русскому царю, по распоряжению которого в течение трех лет он служил воеводой в г. Вятке. За верную службу он «царскою милостию» был пожалован селом Ярополец и 17 деревнями, став владельцем 1000 крестьян. Был ли он предателем? На этот вопрос уже дал ответ украинский народ, сложивший песню о гетмане Дорошенко, который «…веде свое вiйсько, вiйсько запорiжське хорошенько». Среди сподвижников гетмана П. Д. Дорошенко был могилево-подольский полковник Евстахий (Остап) Гоголь – предок Николая Васильевича Гоголя (1809–1852). Как известно, в 1674 г. в борьбе за власть в Украине гетман П. Д. Дорошенко потерпел фиаско. Но полковник Остап Гоголь не поддался на уговоры его противника, гетмана Левобережной Украины И. С. Самойловича, и передал непокоренную Могилевскую крепость Речи Посполитой, а сам перешел на службу к воинственному польскому королю Яну III Собескому. В награду семья Гоголей (он сам и его сын Поликарп) получила от короля Польши жалованную грамоту на земли в Польше, а полковник О. Гоголь стал наказным гетманом, получив от Яна III булаву. Дед Н. В. Гоголя, секунд-майор А. Д. Гоголь-Яновский, при оформлении дворянства утаил имя Остапа и назвал своим прадедом не его, а никому не известного полковника Андрея Гоголя. Литературоведы считают, что прообразами повести «Тарас Бульба» были прадед в роли Тараса и его родственники Остап и Андрей – сыновей. Написанная на русском языке, повесть овеяна героикой народного эпоса, и многие читатели воспринимают ее в качестве классического примера украинского народного сказания. Н. В. Гоголь – украинец по происхождению, хотя в его жилах текла и польская кровь. Николай Васильевич говорил, что и сам не мог понять, кто он по национальности. Не поэтому ли он отказался от второй части своей фамилии – Яновский, чтобы ни у кого не было сомнений в том, что он – сын украинского народа. Об этом ярко свидетельствуют его удивительно поэтические повести «Вечера на хуторе близ Диканьки» и «Миргород». Об этом же написал А. М. Гордин, автор учебного пособия по литературе для учителей средней школы «Н. В. Гоголь в портретах, иллюстрациях и документах» (Л., 1959): «Созданный писателем образ украинского народа покоряет читателя поэтичной особенностью национального характера… В русской литературе надолго установилась гоголевская традиция изображения Украины». Н. В. Гоголя по праву называют великим русским писателем: действительно, он продолжительное время жил и трудился в Санкт-Петербурге и Москве, написал на русском языке ряд повестей, которые стоят в первом ряду шедевров русской и мировой литературы, среди которых и уже упомянутые повести «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород», а также «Мертвые души», «Ревизор», «Женитьба». Выдающийся российский критик В. Г. Белинский назвал «Мертвые души» «творением, выхваченным из тайника народной жизни, беспощадно сдергивающим покров с действительности и дышащим страстною, нервистою, кровною любовью к плодовитому зерну русской жизни; творением, глубоким по мысли. Социальным, общественным и историческим». Учитывая вышеизложенное и принимая во внимание мнения ученых России и Украины, представляется справедливым признание Н. В. Гоголя выдающимся украинцем и великим русским писателем. В топонимике Москвы значится немало фамилий украинских деятелей науки и культуры, государственных и общественных деятелей. Название станции Московского метрополитена Петровско-Разумовская напоминает о том, что неподалеку расположен парково-усадебный ансамбль Петровско-Разумовский – бывшая вотчина К. Г. Разумовского (прежнее название – Петровская пустошь). Братья Разумовские вошли в историю Российского государства. Сын реестрового казака Алексей Григорьевич Разумовский (1709– 1771) благодаря случаю, как обладатель приятной внешности и необыкновенной красоты голоса, оказался в Санкт-Петербурге и стал петь в украинском хоре в Императорском дворце. Вскоре (1742) он тайно обвенчался с императрицей Елизаветой – дочерью Петра I. Алексей Григорьевич не вмешивался в государственные дела и вел праздный образ жизни, довольствуясь любовью императрицы и обожанием со стороны светской знати. Примечательно, что он убедил императрицу посетить Украину (1744). После оказанного ей великолепного приема в Киеве и Козельцах императрица Елизавета во время молебна в церкви во весь голос произнесла: «Возлюби меня, Боже, в Царствии Твоем Небесном так, как я люблю этот благодарный и добронравный народ». Вряд ли кто станет сомневаться в искренности этих слов, произнесенных богомольной царицей в своем обращении к Всевышнему. Младший Разумовский – Кирилл Григорьевич (1728–1803) – 12-летним мальчишкой был доставлен в Санкт-Петербург, а затем срочно в сопровождении царского опекуна отправлен на учебу в Германию. Спустя шесть лет он предстал перед императрицей Елизаветой и в свои 18 лет получил от нее почетную должность – Президент Петербургской академии наук. После смерти Елизаветы Петровны он вместе с братьями Орловыми и княжной Дашковой сыграл важную роль в возведении на престол Екатерины II. Еще К. Г. Разумовский вошел в историю как последний гетман Украины. Историки не совсем справедливы, обвиняя Екатерину II в том, что она в 1775 г. «закрыла» Запорожскую Сечь, а казаков сослала на поселение в Краснодарский край. Кстати, как написал В. Батурин в журнале «Криниця» (1991. № 2): «…бывшие старшины получали новые чины, переделывались в российское дворянство и укрепляли власть на местах. Обрусевшие потомки казаков уже не гордились подвигами своих предков периода Гетманщины». Немалая вина в разрушении Запорожской Сечи и самого Кирилла Григорьевича. Он почти не занимался украинскими делами, погрязнув в роскоши, предаваясь прелестям дворцовой, неотягощенной трудами жизни. Он так и не понял, что и внутриполитическая, да и международная обстановка при правлении Екатерины II существенно изменилась и потребность в Запорожской Сечи в прежнем ее предназначении отпала. Тем не менее следует отметить, что потомки К. Г. Разумовского достаточно преуспели в России на занимаемых ими важных государственных и военных должностях. Обвинения писателя С. Мартынюка братьев Разумовских в предательстве следует считать безосновательными. Во-первых, им нельзя инкриминировать государственную измену, поскольку Украина в то время входила в состав Российской империи. Во-вторых, возможно ли считать изменой отсутствие у Кирилла Григорьевича дара государственного мышления и политической дальновидности? И, наконец, в-третьих, братья Разумовские своими талантами и благородством поступков в значительной мере поспособствовали распространению среди российской знати культуры и традиций украинского народа. В продолжение темы о топонимике в Москве напомним, что набережная неподалеку от Киевского вокзала носит имя Тараса Шевченко, московские улицы названы именами Ивана Франко, Леси Украинки, Михайла Коцюбинского, Григория Сковороды. Как известно, в 2016 г. исполнится 160 лет со дня рождения и 100 лет со дня смерти великого украинского писателя Ивана Яковлевича Франко. Литературная и педагогическая общественность России знает и высоко ценит его творческое наследие как писателя и поэта, ученого и публициста, деятеля революционного движения. Особенно дорого нам, россиянам, его дружеское отношение к русскому народу, о котором И. Я. Франко писал: «Мы любим великорусский народ и желаем ему всяческого добра, любим и учим его язык. И читаем на нем нового, наверное, не меньше, а может, больше, чем на своем…». Дорогого стоит и его высказывание как писателя и ученого о русской литературе: «Если произведения литератур европейских нам нравились, затрагивали наш эстетический вкус и нашу фантазию, то произведения русских мучили нас, затрагивали нашу совесть, будили в нас человека, будили любовь к бедным и униженным». Высоко ценил Иван Франко творчество А. С. Пушкина. Несомненно, автору стихотворения «Вечный революционер» импонировали идеалы, которые пронизывают все творческое наследие Александра Сергеевича и выраженные в его стихотворении «Памятник»: И долго буду тем любезен я народу, Что чувства добрые я лирой пробуждал, Что в мой жестокий век восславил я свободу И милость к падшим призывал. Памятные даты рождения и смерти И. Я. Франко готовятся достойно отметить и педагоги Московского региона. Академия социального управления предпринимает необходимые меры для оказания им методической и практической помощи в подготовке и проведении в рамках внеклассной деятельности разнообразных мероприятий для обучающейся молодежи. С этой целью сотрудники АСОУ во взаимодействии с украинскими учеными уже готовят материалы, посвященные жизни и деятельности Франко, которые затем будут опубликованы во второй части сборника «Непреходящие исторические, культурные и духовные ценности народов России, Беларуси и Украины в образовательной деятельности» (первая часть сборника была издана в электронном виде в августе 2015 г.). Огорчительно только то, что накануне этих дат законодательная власть города ИваноФранковска приняла решение переименовать улицу А.С. Пушкина за упоминание в его поэме «Полтава» об измене гетмана И.С. Мазепы. Ранее, накануне 200-летия со дня рождения Александра Сергеевича (1999), такой же экзекуции подверглось название улицы Пушкинская в городе Львове. Тем не менее в России никто даже мысли не допускает о чемто подобном в отношении украинских деятелей, считая такие поступки унизительными. Поэма «Полтава» – художественное литературное произведение, в котором исторические события изображены в соответствии с восприятием их общественностью России. Поскольку в данном случае усматривается конфликт между трактовкой такой нравственной категории, как измена (изменяют не враги, а друзья), и понятием политической целесообразности (в политике все средства хороши), то видится назревшая необходимость в выработке политиками и учеными научно обоснованной и согласованной точки зрения на данную дилемму в противовес эмоциональным и необоснованным, политически ангажированным заявлениям псевдоученых. В настоящее время в России можно услышать такие высказывания: «Мы с украинцами один народ, у нас единая культура». Сразу следует отметить, что такая трактовка общности наших народов и культур не совсем правильная. Во-первых, в настоящее время Украина является суверенным государством, а украинский народ – самостоятельной общностью людей – граждан Украины. Во-вторых, украинский народ обладает самобытной высокоразвитой культурой, в том числе наукой, литературой и искусством. Но в то же время эти высказывания отражают добрые и дружеские чувства к украинскому народу, укоренившиеся на генетическом уровне в сознании русских. При этом нельзя не согласиться с тем, что у наших народов имеются общие исторические, культурные и духовные ценности. В заключение следует вспомнить о том, что 1000 лет назад ушел из жизни Великий князь Киевской Руси, равноапостольный Владимир Святославович. Благодаря его решению о Крещении Руси в обеих наших странах ведущей религией является христианство. В Москве к этому событию приурочено открытие памятника Владимиру Крестителю. Этот факт ничуть не умаляет достоинства имеющегося памятника в Киеве (авторы П. Клодт, А. Тон и В. Демут-Малиновский). Напомню, что инициатором установления в 1853 г. этого памятника на Владимирской горе в Киеве был ректор Императорской Академии художеств В. ДемутМалиновский. Именно его прошение рассмотрел император Николай I и одобрил эту инициативу. Наличие памятников Владимиру Крестителю в Киеве и Москве является наглядным подтверждением того, что наши народы были благословленны на добрососедство, основой которого являются единомыслие и миролюбие во имя созидания и благополучия. Список использованных источников 1. Соловьев, С.М. История России с древнейших времен: соч.: в 18 кн. – М.: Мысль, 1989. 2. Анисимов, Е.В. Россия в середине XVIII века / Е.В. Анисимов // В борьбе за власть. – М.: Мысль, 1988. 3. Толочко, П.П. Украинцы в России / П. П. Толочко. – К.: АДЕФ-Украина, 2013. 4. Мельниченко, В.Е. Тарас Шевченко «Мiй великий друг Щепкiн» / В.Е. Мельниченко. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2009. 5. Пархоменко, М. Великий Каменяр (Иван Франко – жизнь и творчество) / М. Пархоменко // Избр. соч. – М. : Xудожественная Список использованных источников, 1981. 6. Мартынюк, С. Горжусь, что я украинец / С. Мартынюк. – Волынок: Волинська обласна друкарня, 2010. 7. Волоколамск в очерках краеведов. – М.: Российский писатель, 2005. Раздел 3. РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37 ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Атякшева Татьяна Витальевна старший преподаватель, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», Кафедра дошкольного образования Россия, г. Москва E- mail: [email protected] Аннотация: В статье рассматриваются особенности организации развивающей речевой среды для детей дошкольного возраста в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Раскрываются современные условия для успешного формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Abstract: In the article discussed the features of the organization to develop speech environment for children of preschool age in the conditions of implementation of the federal state educational standards of preschool education. Disclosed modern conditions for the successful formation of communicative abilities of children of preschool age. Ключевые слова: речевая активность, образовательная среда, развивающая речевая среда, эмоциональное благополучие, коммуникативные умения. Keywords: speech activity, educational environment, developing speech environment, emotional well-being, communicative abilities. Язык есть исповедь народа, В нем слышится его природа, Его душа и быт родной... (П.А. Вяземский) В современном дошкольном образовании одним из важных условий воспитания и развития детей дошкольного возраста является овладение ими родным языком. В своих исследованиях Л.С.Выготский обращает внимание на то, что интеллектуальное развитие ребёнка и формирование его характера, эмоций и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от уровня владения родной речью. Речь ребёнка связана с познанием окружающего мира. Формирование речевой активности представляет собой процесс конструктивного взаимодействия ребенка с окружающими людьми с помощью вербальных и невербальных средств. Социальнокультурная среда способствует активному и успешному развитию речи ребенка. В научных работах М.И. Лисиной, установлено, что содержание и уровень развития речи детей определяются характером их общения как с взрослыми, так и сверстниками. ФГОС дошкольного образования определяет содержание и условия организации образовательной среды для детей дошкольного возраста, которые должны быть направлены: на создание условий эмоционального благополучия детей дошкольного возраста. Атякшева Т.В. в своей работе обращает внимание на то, что речевое развитие проходит успешно в обстановке, насыщенной положительными эмоциями [1. С.45]; на формирование образовательной среды, которая соответствует возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей; на оказания поддержки родителям (законным представителям) в воспитании детей дошкольного возраста и в развитии их индивидуальных речевых способностей. Основная образовательная программа дошкольного образования определяет условия для позитивной социализации детей и развития инициативы и творческих речевых способностей с помощью создания развивающей среды. Содержание программы отражает следующие аспекты образовательной речевой среды: предметно-пространственное окружение; характер взаимодействия с взрослыми и другими детьми; систему отношения ребенка к миру, к другим людям и к самому себе. Для успешной реализации программы воспитатели должны создавать следующие психолого-педагогические аспекты: формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, недопустимость, как искусственного ускорения, так и замедления развития детей, поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу, уважительное отношение к каждому ребёнку, к его чувствам и потребностям. Особое внимание отводится созданию условий для свободного выбора детьми своей деятельности, для принятия детьми решений и выражения своих чувств и мыслей. Педагогическая деятельность дошкольной образовательной организации строится на современных гуманитарных подходах к воспитанию детей дошкольного возраста: - наука о высших достижениях человека на каждой ступени развития; - учение о ценностях человеческой жизни; - понимание смысла поступка, поведения; - учет возрастных и индивидуальных особенностей (непосредственное общение с ребенком, так и опосредованное – через игру, рисунки, творческую деятельность); - переход от набора мероприятий к системе взаимодействия; - создание в образовательном учреждении благоприятной среды – моральной, эстетической, интеллектуальной, культурной, речевой и др. Речевая деятельность дошкольной образовательной организации реализуется: 1. через непосредственно образовательную деятельность. - воспитание нравственно-эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру; - в образовательной области «Речевое развитие» - изучение национального языка русского народа, развитие коммуникативной направленности - умения красиво, понятно и правильно говорить; приобщение к культуре языка -обеспечение коммуникативно- психологической адаптации к языковому миру для преодоления психологических барьеров в использовании языка как средства общения; - при ознакомлении детей дошкольного возраста с художественной детской литературой акцентировать внимание детей на взаимоотношениях героев произведений; - в образовательной области «Физическое развитие» через становления ценностей здорового образа жизни, воспитание позитивного отношения к собственному здоровью и здоровью других; - в образовательной области «Познавательной развитие» воспитание положительного эмоционально-ценностного отношения к природе, стремления действовать в окружающей среде в соответствии с экологическими нормами поведения, воспитание любви к своей местности, региону, стране, взаимопонимания с другими народами; воспитание экологической культуры, бережного отношения к окружающей среде; - в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» развитие ассоциативного музыкально-творческих мышления, фантазии, способностей учащихся, зрительно-образной памяти образного и эмоционально- эстетического восприятия действительности; воспитание хорошего вкуса, творческого потенциала; развитие художественно-творческих способностей, способности оценивать окружающий мир по законам красоты; 2.через игровую деятельность. - в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, развитие взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками. Дидактическое общение с воспитанниками лежит в основе создания речевой среды с высоким развивающим и воспитывающим потенциалом. Для создания личностно-ориентированной образовательной среды в дошкольных образовательных организациях необходим соответствующий язык и речь воспитателя, условия и ситуации, где дети могут высказывать свою точку зрения, своё мнение и своё желание участвовать в разных видах деятельности, особенно речевой. Все планируемые ситуации должны быть направлены на актуализацию и реализацию речевых потребностей детей. Они не только обеспечивают их мотивацию, но и формируют коммуникативные умения, помогают детям освоить речевое поведение с окружающими взрослыми и сверстниками. Анализируя непосредственно образовательную деятельность в образовательных организациях, к большому сожалению, изменений дошкольных в организации образовательной и речевой среды часто не наблюдается. В большинстве случаев только вербальная передача знаний и пассивное восприятие образовательного материала детьми дошкольного возраста. Оптимизация образовательной и речевой среды в дошкольных образовательных организациях может произойти только при интеграции здоровьесберегающего, интеллектуального, психологического и нравственного подхода. Влияние речевой среды на воспитание детей дошкольного возраста может быть положительным, если ребенок окружен людьми, обладающими культурой речи, если взрослые уважительно общаются с детьми и постоянно создают условия для речевой активности. Напротив, не уважительное отношение и недостаточное внимание к общению с детьми, неграмотная речь окружающих оказывают неблагоприятное воздействие на речевое и общее психическое развитие дошкольников. Наблюдения в обыденной жизни, педагогическая практика, специальные исследования показывают, что речевые привычки, сложившиеся в детстве, отличаются высокой устойчивостью. Дефекты речи сохраняются и закрепляются, если нет противостоящих им влияний. Культура речи взрослых и детей дошкольного возраста тесно взаимосвязаны. Поэтому, как указывает Атякшева Т.В., важно каждому воспитателю постоянно заботиться о развитии своей речи и постоянно совершенствовать её. [1.с.44]. Соломенникова О.А. уделяет большое внимание в своей работе - технологии личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста. [ 3. С.15 ]. Учить детей и учиться самому воспитателю и родителю следует на лучших образцах родного языка, с раннего возраста развивать интерес и любовь к родной речи, народным сказкам, пословицам, поговоркам, загадкам, к лучшим образцам детской художественной литературы. Все это обогатит их образную речь, приобщит к национальной культуре. Список использованных источников 1. Атякшева Т.В. Особенности речи воспитателя детского сада. Т.В.Атякшева// Актуальные проблемы развития науки и образования: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 апреля 2013 г. В 6 частях. Часть IV. Мин-во обр. и науки – М.: «АР-КОНСАЛТ», 2013г. – С.43-45. 2. Соломенникова О.А. Профессиональная готовность воспитателя ДОУ к использованию педагогических технологий в работе с детьми дошкольного возраста. О.А. Соломенникова// журнал «Педагогическая академия» №1 2013г. - С.10-19. УДК 37 ОСОБЕННОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Иванова Нина Николаевна Старший преподаватель, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», Кафедра дошкольного образования Россия, г. Москва E- mail: [email protected] Аннотация: В статье рассматриваются особенности в организации познавательного развития детей дошкольного возраста в виде компонентов, условий, форм и приемов работы. Представлены авторы научно-исследовательских работ по проблеме познавательного развития дошкольников. Abstract: The article considers the peculiarities in the organization of cognitive development of children of preschool age in the form of components, conditions, forms and methods of work. Presents the authors research papers on cognitive development of preschool children. Ключевые слова: познание, развитие, дети дошкольного возраста, познавательное развитие, условия, стадии. Keywords: cognition, development, children of pre-school age, cognitive development, conditions, stage …Наше познание начинается с восприятия, переходит в понимание, и заканчивается причиной. Нет ничего важнее причины. Иммануил Кант. Качество, которое присуще только человеку – это потребность в знаниях. Тенденция развития человечества может представляться как процесс уточнения знаний, которые развиваются во временном отрезке с ускорением. Это может представляться от технологий обработки каменных орудий и добывания огня до способов получения и использования информации в компьютерной сети. Актуальность современного мира представлена расширением информационного пространства. Это влечет за собой формирование у ребенка дошкольника качеств, которые позволят ему находить оригинальные решения для осуществления собственного замысла и выходить за рамки шаблонных действий. В своей работе Соломенникова О.А. акцентирует внимание на том, что «…реализуя программы нового поколения, педагоги должны уметь применять современные технологии, способствующие развитию детей дошкольного возраста»[10, С. 283]. Воспитателю важно знать содержательную природу этих понятий: познание и развитие. Что такое познание? В некоторых источниках познание является деятельностью, которая имеет общие черты с другими видами деятельности, такими как труд, обучение, игра, общение [8]. Необходимо выделить элементы, характерные для любого вида деятельности, — потребность, мотив, цель, средства, результат. Познавательная потребность является одной из важнейших в структуре потребностей человека и выражена в любопытстве. Стремление к неизвестному, попытки объяснить непонятное — необходимый элемент жизни человека. Мотивы познания разнообразны и практичны: мы пытаемся узнать что-то о предмете для того, чтобы понять, как его можно использовать, или как добиться более эффективного его использования. Цель познания - получение достоверных знаний об исследуемых предметах, явлениях, о мире в целом. Средства познания представлены методами исследования. В их числе можно назвать наблюдение, измерение, эксперимент, сравнение, анализ, которые используются в ДОО. Результат познания - это собственно знания о предмете: его внешних и внутренних характеристиках, свойствах, элементах, связях, историческом развитии и т.п. [8]. Что такое развитие? Толковый словарь Ожегова С.И. дает объяснение: это процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему[10]. Обобщая эти два понятия, мы обратимся к авторам научных исследований. Выготский Л. С. считал, что познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в основном в памяти. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста под влиянием взрослого и в связи с развитием игры у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание. Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном возрасте) [4]. Познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в эмпирическом обобщении (обобщении собственного чувственного опыта). Средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: наглядные модели, сенсорные эталоны, представления, схемы, символы, планы. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. Её старались раскрыть многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (Блонский П.П., Конради Е.И., Вахтеров В.П., Смирнов А.А., Каптерев П.Ф., и др.), так и зарубежные (Брунер Д., Болдуин Д., Клапаред Э., Бюлер К., В. Штерн, Пиаже Ж., и др.). Современные психологи также изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: Выготский JI.C, Запорожец А.В., Морозова Н.Г., Божович Л.И., Поддьяков Н.Н., Мясищев В.Н., Щукина Г.И. ,Сорокина А.И., и др. - формирование познавательных интересов у детей разного возраста (особенности проявления познавательной потребности у детей (Юркевич B.C., Богоявленская Д.Б.,.); Иванов В.Г., Годовикова Д.Б., Лямина Г. - процесс появления и развития детских вопросов; Галигузова JI.H.,. Бабич Н., Смирнова Е.О., Захаревич Л.Ф, Шумакова Н.Б., Сорокина А.И. возрастную специфику проявления детской любознательности. Такие авторы как: Вахрушева Л.Н., Барцалкина В.В., Куликова Т., Денисенкова Н.С., Маневцова Л., Марусинец М.В., Лисина М.И., Островская Л.Ф., Смирнова Е.О., Пророк Н.В., Тригер Р.Д и др в своих работах раскрывают условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте. Из исследований выделяем, что наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес [6]. В своих работах Атякшева Т.В. [2, С.102] и Бесшапошникова С.Ю.[3] подчеркивают знание воспитателем основных нормативных документов в частности ФГОС дошкольного образования. В качестве основного принципа дошкольного образования стандарт рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности [11, С.7]. Данный нормативный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом: развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойства и отношениях (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.) о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира [11, С.11-12]. Как видим, особенность в организации познавательного развития дошкольников предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одного компонента развития познавательной деятельности к другому. Асмолов А.Г. заметил, что «…только через деятельность можно реализовать познавательные задачи и развивать познавательные навыки. Надо не погасить почемучек, а дать им возможность почувствовать себя уверенными людьми, дать целевые ориентиры для уникальных программ дошкольного образования, которые были и есть в нашей стране. Нельзя рассматривать дошкольное детство исключительно, как его рассматривали раньше, то есть как подготовку к школе»[7]. Выделим компоненты познавательного развития: 1. Любопытство, в котором характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и обстоятельствами. В этом компоненте занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. Дошкольник довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета. Например, проявление любопытства у дошкольника в 2–3 года проявляется сосредоточение на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности. 2. Любознательность, представляется как ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок. В этом компоненте наблюдается проявление сильных эмоций удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. 3. Познавательный интерес, можно охарактеризовать повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Проявлением познавательного интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира. Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. 4. Познавательная активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. Рассмотрим особенности в создании условий для успешно осуществления познавательного развития у дошкольников: 1. Удовлетворение потребностей в творческом (исследовательском) поведении и познавательных потребностей по максимуму. 2. Стимулирование при познании окружающего мира положительных эмоций. 3. Содействие проявлению детских убеждений, предпочтений и догадок. 4. Ситуация открытости (в отличие от заданных и строго контролируемых ситуаций) или незавершённости. 5. Разрешение и поощрение множества детских вопросов. 6. Стимулирование независимости и ответственности детей. 7. Акцент на самостоятельные наблюдения, разработки, обобщения, чувства, сопоставления. 8. Внимание со стороны окружающих к интересам ребенка. 9. Вера в себя. Осознание своих сильных сторон развития и достоинств. 10. Эмоциональное оценивание волевых усилий и активности и побуждение доводить начатое дело до конца. 11. Учет способностей, возможностей и опора на личный опыт ребенка. [10] Подводя итог, отмечаем, что основные задачи и направления познавательного развития детей дошкольного возраста заключаются в следующем: 1. На базе ближайшего непосредственного окружения расширяется кругозор каждого ребенка. 2. Для развития самостоятельной познавательной активности создаются условия. 3. Формируются основы бережного, познавательного, созидательного отношения к окружающему миру. Эффективными приемами развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта можно выделить использование: дидактических игр, в которых решение дидактической задачи связано с поиском видовых и родовых признаков сходства предметов (младший, средний дошкольный возраст); игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить его); моделирования (предметносхематические модели для формирования у детей понятия о потребностях растения и животных, обучения грамоте, формирования понятия о структуре трудового процесса и др.); дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст). Таким образом, совокупность средств, грамотно организованной воспитывающей среды, ее резервов и возможностей, особенности содержания и форм взаимодействий детей и взрослых («…характер взаимодействий зависит от трех составляющих: личностных, профессиональных качеств педагогических работников, индивидуальных и возрастных особенностей детей, педагогической культуры»[3, С.151]- писала в своей статье Иванова Н.Н.) представляет воспитывающий потенциал образовательной среды. Список использованных источников 1. Актуальные проблемы познавательной педагогики. Современные подходы к деятельности организации дошкольников. (http://www.vipkro.wladimir.ru/do/protected/3572641/modul%203.3%20poznavat%20deyat.htm) 2. Атякшева, Т.В. Актуальные проблемы формирования коммуникативных компетенций педагога дошкольной образовательной организации. // В сборнике науки и образования в современном мире. Сборник научных трудов по материалам Международной научно- практической конференции: в 7 частях. ООО «АР-Консалт», 2014.с. 102-104 3. Бесшапошникова, С.Ю., Правдов М.А., Управление проектами как инновационное направление профессионального развития педагога дошкольного образовательного учреждения // Детский сад от А до Я. 2010. № 1. С. 140-146. 4. Гуманитарно- правовой портал. Кагермазова Л.Ц., Возрастная психология (http://psyera.ru/4738/poznavatelnoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta). 5. Иванова, Н.Н. Модель социального партнерства семьи и ДОО в современных условиях. // Деятельность образовательных организаций по реализации ФГОС дошкольного образования. Материалы III Всероссийской научно- практической конференции. МГОГИ, 2014, с.150-153. 6. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disstrCat (http://www.dissercat.com/content/sravnitelnyi-analiz-poznavatelnogo-razvitiya-starshikhdoshkolnikov-poseshchayushchikh-i-ne-#ixzz3oHLi8LzA) 7. Нестандартный дошкольный формат. У общества есть будущее, если удастся остановить люмпенизацию учительства. Интервью А.Г. Асмолова в «Независимой газете» (http://www.firo.ru/?cat=17&paged=4) 8. Познание в философии. Познавательная деятельность. (http://www.grandars.ru/college/filosofiya/filosofskoe-poznanie.html) 9. Соломенникова, О.А. Творческий подход воспитателя в использовании педагогических технологий в работе с детьми дошкольного возраста. // Деятельность образовательных организаций по реализации ФГОС дошкольного образования. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. МГОГИ, 2014. С.280-284. 10. Толковый словарь Ожегова (http://enc-dic.com/ozhegov/Razvitie-28744.html) 11. Федеральный государственный образования.- М.: УЦ Перспектива, 2014. – 32 с. образовательный стандарт дошкольного УДК 37 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДЕТСКОМ САДУ Песковатская Юлия Георгиевна, старший методист ГБОУ Гимназия № 1506 дошкольное отделением № 715 Россия, г. Москва E-mail: [email protected] Травушкина Надежда Владимировна, старший воспитатель ГБОУ Гимназия № 1506 дошкольное отделением № 665 Россия, г. Москва Аннотация. В статье рассматриваются вопросы создания единого образовательного пространства и предметно-пространственной развивающей среды в ДОО. Приводится опыт создания проектируемой модели образовательной среды на базе дошкольных отделений № 665 и № 715 ГБОУ «Гимназия № 1506». Abstract. This article deals with the creation of a common educational space and the subject – spatial developing environment in the OED. The experience of creating a model designed educational environment on the basis of pre-school branches number 665 and number 715 GBOU Gymnasium № 1506. Ключевые слова: открытая образовательная среда, предметно – пространственная развивающая среда, детская деятельность, дошкольный возраст, дошкольные образовательные организации. Keywords: open educational environment, the subject – spatial developing environment, activities for children, preschool age, pre-school organizations. Современный этап развития системы образования Российской Федерации характеризуется актуализацией проблем и задач дошкольного образования. Дошкольный возраст – важнейший период целенаправленного развития базовых качеств личности. Современные тенденции развития образования ставят перед педагогами непростые вопросы: 1. Как обеспечить разностороннее развитие каждого ребенка и его успешность? 2. Как удовлетворить потребности родителей и интересы ребенка? 3. Как научить ребенка проявлять познавательный интерес и планировать разные виды деятельности? 4. Как организовать творческое продуктивное сотрудничество детей и взрослых? Введение федеральных государственных требований к дошкольному образованию потребовало изменения подходов к организации образовательного процесса, ухода от системы жестко регламентированных занятий и поиска эффективных форм работы с детьми для решения образовательных задач. Одним из главных показателей качества дошкольного образования является предметно-пространственная развивающая среда. Образовательная среда – явление многоаспектное, включающее природу, внешнее социальное окружение (макросреда), дом, в котором живет ребенок, предметнопространственное окружение, семью, сверстников и взрослых в ДОО и по месту жительства, и содержит такие компоненты, как: социальный (взаимоотношения детей между собой, детей и взрослых (работающих в ДОО, членов семьи, сотрудников учреждений ближайшего социума); природный (объекты природы в помещении детского сада, на территории и ближайшем окружении); предметный (мебель и оборудование всех помещений ДОО, включая произведения искусства, предметы быта, одежды, пособия); архитектурно-пространственный (все помещения ДОО, архитектура окружающих зданий). При построении модели образовательной среды современного дошкольного учреждения необходимо учитывать индивидуальность ребенка, свободное развитие его творческого потенциала, основанного на самовыражении, саморазвитии, на сотрудничестве и сотворчестве, с использованием только гуманных методов и приемов. Проектируемая модель образовательной среды в нашем детском саду строится на следующих принципах: 1. Принцип интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей. 2. Принцип открытости. Данный принцип можно просмотреть в организации таких стендов, как, например: «Здравствуйте, я пришел!» (размещая свои имена на стенде, ребенок начинает чувствовать себя членом сообщества детей и взрослых); «Уголок именинника» (постоянное функционирование стенда или уголка с фотографиями детей, обозначением дня их рождения, гороскопом); здесь же можно разместить «Дерево желаний» (где ребенок может написать свои желания, о каком подарке он мечтает на день рождения или разместятся пожелания других ребят имениннику); «Звезда дня» (на самом видном месте вывешивается плакат с фотографией ребенка, избранного «Звездой дня». Каждый ребенок группы должен по очереди занять это место); «Я научился!» (стенд информирует о достижениях ребенка, а намеренное фокусирование даже незначительных признаков прогресса помогает созданию положительной атмосферы, пробуждает ресурсы, развивает веру в себя и собственные силы); «Мое настроение» (в специально организованном уголке помещаются фишки или магниты в соответствии с настроением дошкольников; дети учатся определять настроение своих сверстников: плохое, хорошее отличное). 3. Принцип гибкого зонирования заключается в организации пространства с подвижными трансформируемыми границами зон (спокойной и рабочей). Все части пространства должны обладать возможностью изменяться, по объему сжиматься и расширяться. Для этого используются легко передвигаемые многофункциональные ширмы, подвижная мебель. Это позволяет нашим детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности: физкультурной, музыкой, рисованием, экспериментированием, инсценировать сказки, устраивать игры-драматизации. 4. Принцип транформируемости среды, который связан с полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством). Предметно-развивающая среда группы меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы. 5. Принцип полифункциональности – предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей для совместной деятельности взрослого с детьми и самостоятельной детской активности, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной. Принцип полифункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования. Также в каждой группе мы создаем психологические уголки. Зона для психологической разгрузки воспитанников должна быть оборудована уголками для уединения (шатер, палатка, ширма и т.д.), мягкой мебелью, фотоальбомами с семейными или групповыми фотографиями, мягкими игрушками. В уголках для уединения дети могут «спрятаться» от внешнего мира, отдохнуть от детского коллектива, просто посидеть или полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном или групповом альбоме. Каждая группа нашего садика насыщена постоянными и временными компонентами детской субкультуры, помогающими дошкольникам глубже познать и раскрыть свои возможности и возможности сверстников, освоить социальные роли и взаимоотношения, партнерство, уяснить ценности окружающего мира и адаптироваться в социальном мире. Наши группы индивидуальны и своеобразны. Педагоги наполняют их, ориентируясь на индивидуальные особенности каждого ребенка и коллектива в целом. Маленькие творческие мастерские и островки наполнены разнообразным, стимулирующим деятельность ребенка материалом, развивающими играми. В каждой группе есть игры-самоделки, изготовленные дошкольниками совместно с родителями и воспитателем. В игровых комнатах для детей есть карта-путеводитель с игровым кубиком и набором разнообразных карточек по всем видам детской деятельности. Коробочка «Деловые хлопоты» заполнена бейджиками с надписью роли, которую сегодня ребенок исполняет: «гардеробщик», «эколог», «главный строитель», «директор гаража» и др. Поручения такого рода позволяют детям принимать непосредственное участие в ежедневной работе в группе, участвовать в игре, предоставляют возможность почувствовать свою значимость и уникальность. Коллекционирование – доступный детям вид деятельности, учитывающий их индивидуальные интересы и удовлетворяющий потребности в «собирательстве сокровищ». Помимо создания коллекций дети могут поочередно оформлять свои мини-музеи по интересующей теме или теме проекта: «Музей шляп», «Чудо-телефон» «Вторая жизнь дерева», «Музей ключей», «Музей часов» и т.д. В подготовке и оформлении материалов принимают участие родители. Стена «Наша жизнь, наши успехи» используется для демонстрации личных достижений воспитанников в городских, окружных и Всероссийских конкурсах, выставках рисунков дошкольников, посещающих кружки, тематических фотовыставок с изображением необычного, значимого для ребенка события, разнообразных выставок-конкурсов детских работ. Среда группы, организованная с учетом индивидуализации пространства жизни ребенка, отличается динамизмом. Дети чувствуют себя компетентными, ответственными и стараются максимально использовать свои возможности и навыки. В условиях единого образовательного пространства в ДОО дети и педагоги, администрация и родители становятся субъектами развития. А это, в свою очередь, порождает процессы самоорганизации, саморазвития дошкольного учреждения, обусловливающие возможность его перехода в новое качественное состояние, способное обеспечить успешную реализацию качественного образования детей и удовлетворить социокультурные запросы семьи и общества. В связи с этим необходимо обеспечить новые формы организации образовательной деятельности, одним из которых является проектирование. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике. Правильно организованная работа над проектом делает процесс обучения не только более оптимальным, но и более интересным. Ребенок приобретает опыт деятельности, который соединяет в себе знания, умения, компетенции и ценности. В нашем детском саду темы проектов основываются на воспроизведении домашней жизни с постепенным расширением до воспроизведения жизни общественной. Главное условие – помнить, что метод проектов нацелен не на интеграцию уже имеющихся знаний, а на применение и приобретение новых. В проектном методе используются следующие формы поддержки детских инициатив: 1. «Успех гарантирован» – любая инициатива ребенка, ради которой совершено усилие, сама по себе является успехом, замеченным и вознагражденным участниками проекта с помощью бонусной оценки. 2. «Успех каждого – успех общего дела» – вклад в общее дело становится наградой за проявленные усилия, важным фактором непринужденной самореализации в детских инициативах. 3. Поддержка гуманитарной инициативы по принципу: «Научился сам – научу другого» – поощрение стремления ребенка вовлечь младших или ровесников в работу над проектом, передать свои знания и умения, поддержать другого в деятельности. 4. Мотивированная интеграция детей и взрослых – педагогов, воспитателей, специалистов и родителей в едином процессе творчества. 5. Игровая основа деятельностных взаимодействий всех участников реализации инициатив детей в продуктивной деятельности. Создавая индивидуальную образовательную среду для каждого воспитанника, удовлетворяя его потребности в приобретении знаний, расширяя его кругозор и развивая его мотивацию к познавательной деятельности, наши педагоги стремятся наполнить культурнообразовательное пространство детского сада таким содержанием, которое помогло бы духовно и нравственно обогатить ребенка. В образовательной среде каждый воспитанник приобретает социальный опыт эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и реализует право выбора вида деятельности. Также у нас ведется работа в творческой мастерской на основе нетрадиционных техник: кляксография, изонить, печатание, витражная техника. Опыты, исследования в лаборатории позволяют детям, любителям природы, проследить цикл развития растений, освоить простейшие навыки наблюдения и ухода за растениями, рыбками в аквариуме. В нашем детском саду для детей доступны все функциональные пространства. Мы стремимся стать своеобразным культурным центром и для родителей, их клубом, в котором они смогут реализовать свои таланты и получить удовлетворение своих родительских ожиданий. Открытая образовательная среда позволяет добиться подвижного баланса инициатив всех участников образовательного процесса, что обеспечивает раскрытие индивидуального потенциала каждого ребенка. Участие ребенка в проектной деятельности позволяет ему учиться исследовать, добывать информацию, ставить проблемы и решать их. Учитывая современные повышенные требования к качеству образования, мы создали такое образовательное пространство, которое в полном объеме реализует принцип воспитывающей среды, где доминирует творческое начало в непосредственно организованной образовательной и самостоятельной деятельности воспитанников. Детская деятельность не может быть полноценной на чисто вербальном уровне, вне предметной среды, в противном случае у ребенка исчезнет стремление узнавать новое, появятся апатия и агрессия. Те же ощущения возникают и у родителей, когда предметная среда унылая, серая и непривлекательная. Избежать проявления столь отрицательных чувств поможет окружающее пространство, отвечающее требованиям актуального ближайшего и перспективного творческого развития каждого ребенка, способствующее своевременному выявлению и становлению его способностей. Поэтому нами был организован проект, целью которого является разработка модели проектирования предметно-пространственной среды развития ребенка и повышение качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. В проекте приняло участие 80% сотрудников. В ходе его реализации заметно повысился уровень профессионального мастерства педагогов по данной теме. К созданию предметной среды были привлечены 50% родителей, что помогло налаживанию взаимодействия с ними. При организации предметно-развивающей среды в групповом помещении, раздевалках, спальнях, коридорах, холлах, на территории детского сада педагоги старались учесть все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка: закономерности психического развития, показатели здоровья дошкольников, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также эмоционально-волевой сферы. Преимущество созданной среды в том, что появилась возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам в любом центре, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов. Отмечается, что воспитанники меньше конфликтуют между собой: редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, поскольку увлечены интересной деятельностью. Положительный эмоциональный настрой дошкольников свидетельствует об их жизнерадостности, открытости, желании посещать детский сад. Значительно возросла продуктивность самостоятельной деятельности: в течение дня дети создают и выполняют много рисунков, поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и т.д. Педагогический коллектив ДОО не собирается останавливаться на достигнутом. Поиск инновационных подходов к организации предметно-развивающей среды продолжается, главными критериями при этом являются творчество, талант и фантазия. Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Список использованных источников 1. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева ; под общ. ред. Н. В. Микляевой. – М. : Юрайт, 2013. 2. Вераксы, Н. Е. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н. Е. Вераксы. – М. : Мозайка-синтез, 2014. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М. : Перспектива, 2014. 4. Михайленко, Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры О. И. Нестеренко / Н. Я. Михайленко. – М. : Молодая гвардия, 1994. 5. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда : метод. рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л. Н. Павлова / С. Л. Новоселова. – 2-е изд. – М. : Айресс Пресс, 2007. 6. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. – М., 2003. 7. Смирнова, Е. О. Первые шаги : программа воспитания и развития детей раннего возраста / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4. 8. Смирнова, Е. О. Детский сад. Оценка предметно-развивающей среды / Е. О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 4. УДК 37 ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К РУССКОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Соболева В.Б., заведующая МДОУ д/с №17 Лузина Е.М., старший воспитатель МДОУ детский сад № 17 г. Кинешма Ивановская обл. [email protected] Аннотация. В статье представлен опыт работы дошкольной образовательной организации по приобщению детей к русской народной культуре. Выделены основные понятия этнопедагогики, определены ведущие подходы, принципы, формы и методика организации этой работы по всем возрастным группам. Abstract. In the article experience of preschool educational organization is presented on attaching of children to the Russian folk culture. The basic concepts of этнопедагогики are distinguished, leading approaches, principles, forms and methodology of organization of this work on all age-related groups, are shown out. Ключевые слова: культура, этнокультура, народная педагогика, этнопедагогика, этнокультурное воспитание, интеграция народного искусства, художественно-творческая деятельность. Keywords: culture, etnokul'tura, folk pedagogics, etnopedagogika, etnokul'turnoe education, integration of folk art, khudozhestvenno-tvorcheskaya activity Меняются времена, эпохи, люди, но вечным остается стремление человека к добру, любви, свету, красоте, истине. Современную эпоху по праву называют эпохой этнического возрождения. Этнополитическая стратегия государства в области системы образования открыла путь к широкому и активному использованию элементов этнокультуры в образовательном процессе. Дошкольный возраст – фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех высоких человеческих начал. Дошкольный возраст, как известно, характеризуется интенсивным вхождением в социальный мир, формированием у детей начальных представлений о себе и обществе, чувствительностью и любознательностью. С 1 января 2014 г. вступил в силу федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. Первое, что хочется отметить, ознакомившись с ФГОС дошкольного образования, – это ориентация нового документа на социализацию и индивидуализацию развития ребенка в возрасте от 2 месяцев до 8 лет. Образовательная программа дошкольной образовательной организации формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста. В связи с этим все образовательное содержание программы становится условием и средством этого процесса. Иными словами, художественная деятельность есть средство и условие вхождения ребенка в мир социальных отношений, открытия и презентации своего «Я» социуму. Это основной ориентир для специалистов и воспитателей в преломлении художественно-эстетического содержания программы в соответствии со стандартом. Приоритетным направлением нашего дошкольного учреждения – детского сада № 17 г. Кинешмы – является художественно-эстетическое развитие детей, приобщение их к русской народной культуре. Художественно-эстетическое воспитание – воспитание средствами искусства. Культуру России невозможно представить себе без народного искусства, которое раскрывает истоки духовной жизни русского народа, наглядно демонстрирует его моральные, эстетические ценности, художественный вкус и является частью его истории. Еще великий русский педагог К. Д. Ушинский охарактеризовал русское народное творчество как проявление педагогического гения народа. Большое значение в осуществлении художественно-эстетического воспитания детей мы придаем народному искусству. Разработанная нами система приобщения детей к русской народной культуре является результатом анализа нормативно-правовых документов, научной литературы, публикаций педагогических работников дошкольных образовательных учреждений, собственных практических наработок и многолетних наблюдений. Моделируя и отлаживая систему работы по приобщению детей к русской народной культуре, мы также опирались на энциклопедические источники этнографического содержания. Термин «этнокультура» происходит от слов «этнос» и «культура». Этнос (от гр. ἔθνος – народ) – группа людей, объединенная общими признаками, объективными либо субъективными. Культура (лат. cultura) – определенная совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность. Этническая культура – это ценностно-отобранный и организованный жизненный и профессиональный опыт этноса. Народная педагогика – это совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме как продукт исторического и социального опыта народных масс. Этнопедагогика – наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Народная педагогика существует в народных массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт воспитания. Она не осмыслена как теория, не систематизирована. А этнопедагогика – это уже обобщенное, теоретическое осмысление народной педагогики разных национальностей и народов многих веков. Под этнокультурным компонентом мы понимаем все то, что способствует развитию творческих возможностей ребенка, дает более полное представление о богатстве национальной культуры, уклада жизни народа, его истории, языка, литературы, духовных целях и ценностях, что способствует формированию всесторонне и гармонично развитой личности, патриота своей Родины, человека высоко нравственного, толерантного к народам мировой цивилизации. Назначение этнокультурного образования рассматривается нами как комплексный, педагогически содержательный, организованный процесс, во время которого ребенок осваивает традиционную культуру и историю своего народа. Проанализировав содержание педагогических исследований, мы уточнили основные понятия: становление личности ребенка, этнокультурное образование, этнокультурное воспитание, этнокультурная осведомленность, этнокультурная компетентность, этнокультурная толерантность, эмпатия. Становление личности ребенка – это его вхождение в культуру общества. Этнокультурное образование – это процесс становления личности ребенка, уважающей и принимающей культуру своего этноса, развития ее качеств в соответствии с требованиями жизни в поликультурном обществе. Этнокультурное воспитание – это деятельность, направленная на повышение этнической осведомленности, формирование основ национального самосознания и положительной этнической идентичности через усвоение ценностных ориентаций своего народа и обеспечивающая успешное вхождение ребенка в контекст мировой культуры. Этнокультурная осведомленность – это не просто представление об истории и культуре других наций и народностей, а признание этнокультурного разнообразия нормой, обусловленной самой природой человеческого бытия. Этнокультурная компетентность (в ее взаимосвязи с межкультурной компетентностью) – это формирующееся личностное качество, содержанием которого являются: элементарное осознание своей этнической принадлежности, в различной степени осознанное ценностное отношение к этнической культуре; способность применять знания о своей этнической культуре, умение видеть сходство и различия между общающимися культурами в поликультурном обществе; этнокультурная толерантность; эмпатия. Этнокультурная толерантность – терпимость к иным этнокультурам, уважение этнокультурных различий и стремление к этнокультурному взаимопониманию и ценностным заимствованиям. Эмпатия (от гр. empatheia сопереживание) – способность человека к параллельному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним. Проанализировав достижения педагогической науки последних лет, мы определили цель, задачи, содержание этнокультурного образования дошкольников. Цель этнокультурного образования дошкольников – помочь детям войти в мир народной культуры, сделать ее своим достоянием. Эта цель конкретизируется в следующих задачах: способствовать расширению и углублению знаний дошкольников о родной культуре, развитию устойчивого интереса к познанию и принятию иных культурных национальных ценностей; формировать эмоционально-положительное отношение к этнокультурному наследию своего народа, воспитывать доброжелательное отношение к представителям разных этнических групп; развивать умение отражать этнокультурные традиции в разных видах детского творчества, формировать этнокультурную компетентность. В основе определения цели и задач этнокультурного образования лежит триадность дошкольного образования в целом: познание, эмоционально-ценностное отношение, деятельностно-практическая направленность. Содержание дошкольного этнокультурного образования включает в себя: а) принципы и подходы формирования этнокультурной компетентности детей; б) введение национально-регионального компонента образовательных стандартов; в) социальные связи с семьями воспитанников, учреждениями культуры и искусства, общественными организациям; г) комплексирование этноориентированных программ и технологий с другими программами дошкольного образования. В основу содержания этнокультурного образования детей положена комплексная программа «Детство» (авторы: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.) и органично включены парциальная программа «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» (авторы: О. Л. Князева, М. Д. Маханева), парциальная программа «Са-Фи-Дансе» (авторы: Ж. С. Фирилева, Е. Г. Сайкина), а также региональная программа «Непреходящие ценности малой Родины» (автор Е. В. Пчелинцева). Основные содержательные линии этнокультурного становления дошкольников: а) информационно-познавательное; б) эмоционально-ценностное; в) деятельностно- практическое. Содержание дошкольного этнокультурного образования охватывает следующие образовательные области: а) социально-коммуникативное развитие; б) познавательное развитие; в) речевое развитие; г) художественно-эстетическое развитие; д) физическое развитие. Основные принципы образовательного этнокультурного процесса в дошкольном учреждении: 1. Принцип природосообразности предполагает учет в образовательном процессе возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, целостное развитие личности, расширение ее кругозора, формирование мировоззрения. 2. Принцип культуросообразности требует приобщения человека к различным ценностям культуры этноса, общества, цивилизации в целом. 3. Принцип народности предполагает развитие ребенка как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой через общероссийскую в системе целостного, вертикального, непрерывного образования начиная с дошкольного возраста. 4. Принцип гуманизации. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому человеку и каждого человека, уважительных отношений между педагогами и детьми. 5. Принцип диалога культур. В соответствии с этим принципом осуществляется ориентация каждого ребенка на понимание, доверие, взаимопомощь, дружбу между народами; на понимание этнического своеобразия других народов, на то, что его способности посвящены служению на пользу другим людям, своему народу. 6. Принцип воспитывающего культурного окружения. Этот принцип предусматривает использование возможностей культурного потенциала внутреннего и внешнего окружения дошкольного учреждения в развитии личности ребенка. Педагогические условия – это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей. Нами продуманы следующие условия: определение содержания образовательной работы, учитывающей этнокультурное многообразие региона; создание предметно-развивающей среды, имеющей этнокультурную направленность; повышение этнокультурной образованности педагогических работников; целенаправленное систематическое взаимодействие педагогов и специалистов ДОУ, предполагающее проведение разнообразных педагогических мероприятий, использование авторских методических подходов; организация взаимодействия с родителями и полноправное участие семьи в этнокультурном образовании дошкольников; расширение образовательного пространства, выражающееся в сотрудничестве ДОУ с различными социокультурными объектами (театрами, музеями, картинными галереями, спортивными учреждениями, библиотеками и т.д.); организация кружков, студий, художественных мастерских, литературно- музыкальных гостиных, на базе которых осуществляется взаимодействие всех участников образовательного этнокультурного процесса. Строя свою работу с детьми на основе народного искусства, мы исходим из того, что оно должно быть широко включено в быт и деятельность детей. Эффективными средствами приобщения детей к истокам русской народной культуры являются элементы этнографической культуры, вобравшие в себя педагогические сведения и воспитательный опыт русского народа: устное народное творчество, музыкальный фольклор, народные праздники и игры, народное декоративно-прикладное искусство. Исходя из вышеизложенного, нами выбраны следующие приоритеты: 1. Окружение ребенка предметами национального характера. Это поможет детям с самого раннего возраста понять, что они – часть великого русского народа. 2. Использование фольклора во всех его проявлениях (сказки, песенки, пословицы, поговорки, хороводы и т.д.), так как именно он вмещает в себя все ценности русского языка. 3. Приобщение детей к народным праздникам и традициям. Именно здесь фокусируются тончайшие наблюдения за характерными особенностями времен года, погодными изменениями, поведением птиц, насекомых, растений. Причем эти наблюдения непосредственно связаны с трудовой и различными сторонами общественной жизни человека во всей их целостности и многообразии. 4. Ознакомление детей с народной декоративной росписью, увлечение национальным изобразительным искусством. Мы выработали алгоритм освоения этнокультурного материала дошкольниками: их 1) эмоциональное восприятие материала; 2) его осмысление (за счет использования процессов обобщения и сравнения элементов различных национальных культур); 3) воспроизведение в различных видах деятельности (изобразительной, речевой, игровой и т.д.); 4) творческое применение и использование усвоенного материала. Успех формирования этнокультурной компетентности зависит от форм и методов обучения и воспитания. Предпочтение при выборе форм организации данного процесса мы отдаем тем из них, которые имеют многофункциональный характер, способствуют развитию у детей познавательной активности и умения самореализации, органически вписываются в современный учебно-воспитательный процесс. К таким формам относятся: занятия, беседы, видеопросмотры, развлечения и праздники, фольклорные концерты и театрализованные представления, целевые прогулки, экскурсии, студийно-кружковая работа и др. Остановимся теперь на некоторых методах активизации процесса формирования этнокультурной компетентности детей: дидактические игры («Старинное-нестаринное», «Лавка сувениров», «Угадай, чей народный костюм», «Кому, что нужно для работы», «Из какой сказки герой», «Из какой сказки предмет», «Найди отличия у загорской и марийской матрешек», «Найди изделия мастеров», «Найди названный предмет» и др.); русские народные игры («Каравай», «Две тетери», «Золотые ворота», «Жмурки», «Ручеек» и др.); метод проектов. Одним из важных педагогических условий формирования этнокультурной компетентности дошкольников является активное включение родителей в эту деятельность. Использование потенциала семьи осуществляется путем: проведения родительских собраний, тематических консультаций, конференций, устных журналов; оформления информационных стендов для родителей, папок-раскладок; проведения совместных прогулок и экскурсий; ведения вместе с детьми исследовательской деятельности (метод проектов) с дальнейшим представлением ее результатов в образовательном процессе; участия родителей в праздниках и развлечениях с этнокультурной тематикой; участия родителей в выставках семейного творчества; предоставления родителями альбомов с фотографиями, предметов быта и искусства, хранящихся в семье или привезенных из путешествий, для демонстрации на тематических выставках в детском саду; ведения социальной карты с целью изучения, обобщения и распространения опыта семейного воспитания и др. Система работы предусматривает и такие формы взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения, как совместное определение перспектив, планирование, параллельные действия, последовательное содействие, взаимная коррекция. Совместная работа ведется в сотрудничестве с библиотекой, домом культуры, школой и т.п. Важным условием реализации содержания воспитательно-образовательной работы по этнокультурному образованию детей является становление этнокультурной образованности педагогов. Мы всегда стремимся к оказанию действенной помощи педагогам, поддержки, направленной на повышение их профессиональной компетентности. Мы используем следующие формы повышения этнокультурной образованности практических работников: педагогические советы, семинары-практикумы, мастер-классы; изучение и анализ образовательных программ этнокультурного содержания; изучение лучшего педагогического опыта; открытые просмотры занятий и отдельных режимных моментов; работа творческих и проблемных микрогрупп; тренинговые занятия по разучиванию различных жанров фольклора, народных игр, обрядов и т.п.; тематические выставки этнокультурной направленности; посещение культурных центров, музеев и культурно-досуговых мероприятий, проводимых на площадках города и в дошкольных образовательных учреждениях; активное участие в конкурсах различного уровня и др. Акцент делается на реализацию доминирующей функции – формирование у педагогов умения обеспечивать процесс трансляции этнокультуры и этнической социализации дошкольников. Для совершенствования образовательного этнокультурного процесса во всех возрастных группах взаимодополняющие предусматриваются методы диагностики: разнообразные наблюдение взаимосвязанные педагогического и процесса, индивидуальные беседы с детьми, анализ детских работ, итоговые занятия, изучение педагогической документации, анкетирование родителей и воспитателей, самоанализ деятельности педагога, педагогическая диагностика и др. Для успешной реализации данного направления объединены усилия многих педагогических работников учреждения: воспитателей, музыкальных руководителей, инструктора по физической культуре, педагога дополнительного образования по изобразительной деятельности, педагога дополнительного образования по ритмике. Родители являются помощниками педагогов в сложном деле приобщения детей к истокам русской народной культуры. Достаточно кропотливая, но интересная работа по приобщению детей к русскому народному искусству ведется систематически и планомерно во всех возрастных группах. Прежде чем приступить к работе по данному приоритетному направлению, мы разработали перспективное планирование по художественно-эстетическому воспитанию детей на материале народного искусства на 2014–2017 гг., которое отражается в годовом плане дошкольного учреждения. Это позволяет спланировать дальнейшую воспитательнообразовательную работу всех участников образовательного этнокультурного процесса. Хочется отметить, что педагоги творчески подходят к составлению тематического плана. Одним из способов внедрения этноориентированных программ стала корректировка учебного плана. Непосредственно на материале русской народной культуры построены два занятия в месяц по краеведению. В качестве примера приведем темы некоторых занятий по краеведению: «Хлеб да соль», «Не печь кормит, а руки», «Как рубашка в поле выросла», «Зимушка – зима», «Святки», «Знакомство с Масленицей», «Богатыри земли русской», «Люблю березку русскую», «Полотенце вышивала петухами, утками». Занятия распределены по четырем основным блокам: 1. Занятия познавательного цикла (воспитатель) – знакомство с историей России, бытом и укладом наших предков, трудом взрослых, устным народным творчеством. 2. Занятия по знакомству с декоративно-прикладным искусством русского народа (воспитатель) – знакомство с изобразительным, декоративно-прикладным искусством (Дымка, Хохлома, Городец, Гжель, Майдан, вышивка, макраме, деревянное зодчество и др.). 3. Занятия по использованию фольклора в развитии двигательной активности детей (педагог дополнительного образования) – знакомство с русскими народными играми. 4. Занятия по знакомству с русским музыкальным и поэтическим народным творчеством (музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования) – знакомство с обычаями, традициями, трудом взрослых по народному календарю. Акцент в осуществлении этнокультурного воспитания детей делается на интеграции различных видов народного искусства и художественно-творческой деятельности. Интегрирование разного содержания на материале народного искусства мы понимаем как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания и образования детей. Разные виды народного искусства, имея общим источником жизнь, быт, традиции народа, более чем другие виды искусства отвечают идее интегрированного, взаимного их использования, что само по себе отвечает природе ребенка, которая требует цельности, законченности во всем. Отмечая эту черту, Т. Я. Шпикалова говорит о необходимости синтеза разных видов народного искусства в воспитании детей: «Разве можно представить себе народный обряд без национальной одежды или музыки, или без тех деталей, которые отражают уклад крестьянской жизни, с ее размеренностью? В обряде все это слито в нерасторжимое единство. Поэтому, приобщаясь к народному творчеству, дети должны не только рисовать, лепить, но и петь, и танцевать, и импровизировать в игре, ощущая органическое единство всех этих проявлений творчества. Тогда им становится понятно и то, что объединяет искусство классическое (профессиональное) и народное». Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении созданы все условия для функционирования и развития системы этнокультурного образования, которая представляет собой процесс приобщения детей к традиционному наследию своего народа. Список использованных источников 1. Князева, О. Л. Приобщение детей к истокам русской народной культуры : программа / О. Л. Князева, М. Д. Маханева. – СПб. : АКЦИДЕНТ, 1997. 2. Комарова, Т. С. Народное искусство в воспитании детей : книга для педагогов дошкольных учреждений, учителей начальных классов, руководителей художественных студий / Т. С. Комарова. – М. : Педагогическое общество, 1997. 3. Шпикалова, Т. Я. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративноприкладного искусства / Т. Я. Шпикалова. – М. : Мозаика-Синтез, 1996. 4. Штанько, И. В. Художественно-эстетическое развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС : метод. пособие / И. В. Штанько. – М. : Перспектива. 2015. УДК 37.01 ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД ПЕДАГОГА К ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Соломенникова Ольга Анатольевна кандидат пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», заведующий кафедрой дошкольного образования, Россия, г. Москва Е-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации экологического воспитания детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного образования. Обращено внимание на творческий характер деятельности педагога дошкольного образования. Abstract: the article examines the features of organization of ecological education of children of preschool age in the conditions of realization of FSES of pre-school education. Attention is drawn to the creative nature of the activity of teachers of preschool education. Ключевые слова: экологическое образование, экологическое воспитание, творчество. Keywords: environmental education, environmental education, creativity. В начале 90-х гг. прошлого века задачи экологического образования становятся проблемами государственной политики, а экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе образовательных организаций. Авторы Концепции общего среднего экологического образования И. Д. Зверев и И. Т. Суравегина под экологическим образованием понимают «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью» [6]. На протяжении многих лет в трудах С. А. Веретенниковой, Л. А. Каменевой, Н. Н. Кондратьевой, В. И. Логиновой, Л. М. Маневцевой, М. М. Марковской, П. Г. Саморуковой, З. Д. Сизенко-Казанец, В. Г. Фокиной и других авторов рассматривался вопрос о значении природы для всестороннего развития детей дошкольного возраста. Экологическое образование дошкольников – сравнительно новое направление в дошкольной педагогике – решается в основном на основе формирования природоведческих знаний, усваиваемых на этапах дошкольного детства (Н. Н. Вересова, В. А. Зебзеева, Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, Т. А. Серебрякова, О. А. Соломенникова и др.). Анализ исследований в данной области показал, что существуют различные трактовки термина экологическое образование дошкольников. Так, Т.А. Серебрякова полагает, что экологическое образование – это «целенаправленный процесс формирования культуры взаимодействия с миром природы на основе синтеза эмоционально-чувственного, интеллектуального и деятельностно- практического компонентов. При этом сущностной основой, целью экологического образования должно стать формирование экологической культуры личности и общества как синтеза практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающей его выживание и развитие» [3, С. 54]. В. А. Зебзеева считает, что экологическое образование – это «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, системе ценностных ориентаций» [1, С. 33]. О. А. Соломенникова под экологическим образованием понимает «формирование у детей знаний и представлений об окружающем мире, включающем природу и общество; понимание взаимосвязи между составляющими мира и взаимозависимости; выработку правильных форм взаимодействия с окружающей средой; развитие эмоциональноположительного отношения к природе» [4, С. 3]. В связи с особенностями дошкольного возраста целесообразно делать акцент на экологическом воспитании детей. Мы разделяем точку зрения С. Н. Николаевой, которая рассматривает экологическое воспитание как «ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, когда педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии» [2, С. 33]. В середине 1990-х гг. с систему среднего и высшего профессионального образования при подготовке студентов психолого-педагогических факультетов дошкольного образования был введен курс «Теория и методика экологического образования детей». Были написаны учебные пособия (С. Н. Николаевой, В. А. Зебзеевой, Т. А. Серебряковой и д.), в которых раскрываются теоретические основы экологического образования детей дошкольного возраста, содержание экологического образования, методы и формы организации воспитательно-образовательного процесса в области экологического образования. Правильно воспитывать маленьких детей, приобщать их к природе в условиях экологического кризиса могут люди, сами обладающие в должной степени экологической культурой. Экологическая культура личности предполагает наличие у человека определенных знаний и убеждений, готовность к деятельности, а также практические действия, согласующиеся с требованиями разумного и бережного отношения к природе. Экологическая культура включает в себя следующие компоненты: экологические знания и умения; экологическое мышление; ценностные ориентации; экологически оправданное поведение. Педагогу дошкольного образования необходимо: понимать цели и задачи экологического образования; владеть методикой экологического воспитания; владеть современными педагогическими технологиями; уметь анализировать деятельность своих коллег; уметь проводить самоанализ педагогической деятельности; уметь проводить педагогическую диагностику экологического развития детей; уметь создавать эмоционально благоприятную атмосферу в группе для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми; уметь создавать благоприятную атмосферу для психического и физического развития ребенка; уметь создавать эколого-развивающую среду; уметь взаимодействовать с родителями воспитанников в сфере пропаганды экологических знаний; уметь взаимодействовать с различными учреждениями в сфере экологического образования детей. На современном этапе в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС дошкольного образования) встает проблема поиска новых форм, методов и технологий развития любознательности, познавательной активности и познавательных способностей дошкольников. В связи с этим мы считаем, что одной из важных характеристик современного педагога является творческий характер его педагогической деятельности. На творческий характер педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и многие отечественные педагоги и психологи. Чаще всего это творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Для более успешного усвоения материала детьми дошкольного возраста целесообразно использовать игровые формы работы, проектную деятельность, экскурсии, занятия, опытническую деятельность, просмотр видеофильмов и телепередач, прохождение специально разработанного экологического маршрута – экологической тропы. Взрослому необходимо организовать образовательный процесс таким образом, чтобы ребенок стремился познавать окружающий его мир, умел устанавливать взаимосвязи (как человек зависит от природы и влияет на нее, как растения связаны с воздухом и водой и т.д.) и, что самое главное, мог применить полученные знания в своей практической деятельности. В большей степени этому способствуют специально созданные воспитателем проблемные ситуации и различные игры. Сотрудники кафедры дошкольного образования ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» совместно с педагогами кафедральных базовых учреждений (пилотных площадок) Московской области – МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 37 «Солнышко» г. Балашихи»; МДОУ «Детский сад № 32 «Жар птица» г. о. Балашиха»; МДОУ «Детский сад № 19 «Лесная сказка» г. о. Балашиха»; МДОУ ЦРР «Детский сад № 5 «Золушка» г. Серпухова»; МДОУ «Детский сад № 33 «Росток» г. Серпухова»; МДОУ «Детский сад № 30 «Родничок» г. Серпухова»; МБДОУ ЦРР «Детский сад № 12 «Солнышко» Щелковского муниципального района» и МДОУ «Детский сад № 1 г.о. Власиха» – проводят исследование по теме «Повышение эффективности воспитательнообразовательной работы с детьми дошкольного возраста по разделу «Ознакомление с природой» (научный руководитель – заведующий кафедрой, кандидат педагогических наук, доцент ГБОУ ВО МО АСОУ О. А. Соломенникова; старший преподаватель ГБОУ ВО МО АСОУ Н. Н. Иванова), в процессе которого апробируют современные формы, методы и технологии экологического развития детей дошкольного возраста. В качестве примера рассмотрим организацию занятия «Дары осени» для детей подготовительной к школе группы (с использованием информационно-коммуникационных технологий), разработанного автором статьи и представленного для апробации. На занятии были поставлены следующие задачи: поддерживать познавательный интерес детей к природе; расширять представления детей о многообразии плодов; формировать представления детей о значении растительной пищи в жизни человека; расширять представления детей о том, какие заготовки можно делать на зиму (из овощей, фруктов, ягод и грибов); формировать эстетическое отношение к миру природы; развивать творческие способности детей. Для решения поставленных на занятии задач была рекомендована предварительная работа с детьми – организация дидактических игр «Узнай по описанию»; «Узнай на вкус», «Раз, два, три – урожай собери!», «Магазин»; рисование и лепка овощей, фруктов, ягод и грибов; отгадывание загадок об овощах и фруктах; беседа с детьми об осенних праздниках (занятия е в старшей группе «Осенины»); рисование по теме «Золотая осень»; слушание музыки П. И. Чайковского «Октябрь»; пение песни «Грибы» (муз. Т. Попатенко, сл. А. Кузнецовой). Так как родители воспитанников являются полноправными участниками образовательного процесса дошкольной организации, им предлагается сделать фотоснимки детей (в осенний период) в огороде, на даче, в саду, в лесу (с овощами, фруктами, ягодами, грибами или орехами). Затем родители приносят фотоматериалы на флеш-накопителе в детский сад, совместно с педагогом монтируют слайд-шоу из фотографий, и составляют план выступления детей в соответствии с сюжетами слайд-шоу. В начале занятия дети вспоминают (в старшей группе данная информация была дана), какой праздник отмечали на Руси 21 сентября? Педагог обобщает ответы детей, сказав о том что «21 сентября – в день осеннего равноденствия, когда день равен ночи, на Руси отмечали праздник «Осенины». К этому времени завершались все огородные и полевые работы». Затем педагог рассказывает детям, что к этому празднику завершена и работа над созданием слайд-шоу «Что нам осень принесла» и интересуется, хотят ли они посмотреть слайд-шоу? В соответствии с последовательностью представленных фотографий в слайд-шоу детям предлагается прокомментировать снимки: рассказать, где сделан снимок, кто снимал, с чем вы сфотографированы, что это – овощ, фрукт, ягода, грибы или орехи, как человек употребляет их в пищу; рассказать про них стихотворение или загадать загадку. Далее проводится дидактическая игра «Заготовки на зиму». Ее цель – расширение представления детей о том, какие заготовки можно делать на зиму из овощей, фруктов, ягод и грибов. В игре участвуют все дети. Водящий поочередно кидаем мяч детям, а они говорят, какие заготовки можно сделать из овощей, фруктов, ягод и грибов на зиму. Затем педагог интересуется у детей, можно ли из плодов сделать красивые композиции и предлагает посмотреть видеоролик с выставки «Дары осени». Дети естественно проявляют желание принять участие в создании своей выставки. Объединение детей и родителей воспитанников в подгруппы происходит по желанию. Дети обговаривают замысел, выбирают материал для выполнения осенней композиции. После выполнения осенней композиции совместно оформляют выставку «Дары осени» и обмениваются впечатлениями. По итогам проведенного занятия в дошкольных организациях был проведен анализ деятельности педагога и детей. Результаты анкетирования показали: 75% педагогических работников затрудняются в определении методик и технологий, соответствующих требованиям ФГОС дошкольного образования; примерно 67% воспитателей испытывают затруднения во взаимодействии с детьми при возникновении непредвиденной ситуации или ситуации, не прописанной в конспекте; примерно 35% респондентов осуществляют взаимодействие с детьми в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, но затрудняются грамотно аргументировать свои действия; 60% педагогических работников дошкольных организаций не смогли точно сформулировать, какие задачи экологического развития решались на занятии; 80% педагогических работников затрудняются разработать конспект занятия в соответствии с ФГОС дошкольного образования на основе примерной программы дошкольного образования. Таким образом, проведенный анализ позволяет выявить следующие направления в совершенствовании уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, которые можно реализовать в системе дополнительного профессионального образования по экологическому развитию детей дошкольного возраста: 1. Развитие профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях реализации ФГОС дошкольного образования. 2. Творческий подход педагога к взаимодействию с детьми дошкольного возраста (в условиях реализации ФГОС дошкольного образования). 3. Особенности экологического воспитания детей дошкольного возраста на современном этапе. 4. Современные технологии экологического образования детей дошкольного возраста. 5. Создание эколого-развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной организации. Исходя из вышеизложенного, считаем, что совершенствование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации будет способствовать использованию разнообразных подходов, средств и методов экологического развития детей. Сегодня важно не только вооружить педагогов экологическими знаниями, но, что не менее важно, – научить их творчески применять знания на практике, с учетом требований времени и ФГОС дошкольного образования. Список использованных источников 1. Зебзеева, В. А. Теория и методика экологического образования детей: учеб.-метод. пособие / В. А. Зебзеева. – М. : Сфера, 2009. 2. Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / С. Н. Николаева. – М. : Академия, 2005. 3. Серебрякова, Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. А. Серебрякова. – М. : Академия, 2008. 4. Соломенникова, О. А. Ознакомление с природой в детском саду. Старшая группа / О. А. Соломенникова. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. 5. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. – М. : Перспектива, 2014. 6. Концепция общего среднего экологического образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.e-reading.by/chapter.php/133233/93/Mihaiilov_- _Koncepcii_sovremennogo_ estestvoznaniya.html (дата обращения 12.10.2015). Раздел 4. РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОРГАНИЗАЦИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37 СОСТАВЛЕНИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ Алексеева Елена Евгеньевна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра математических дисциплин ДПО, преподаватель Россия, г. Москва E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматривается составление задач при обучении геометрии как средство формирования познавательныхуниверсальных учебных действий и как ресурс развития и воспитания учащихся. Представлены примеры применения приёма сравнения геометрических фигур и при составлении задач. Abstract.The article considers the drafting of the tasks during the teaching of geometry as means of formation of cognitive universal educational actions and as a resource of the development and education of students. There are given the examples of using the method of comparison of geometric shapes during the drafting of tasks. Ключевые слова: составление геометрических задач; приём; сравнение; анализ; синтез; абстрагирование; обобщение; познавательные универсальные учебные действия. Keywords: drafting of geometric tasks; method; comparison; analysis; synthesis; abstraction; generalization; cognitive universal educational activities. Человек как личность формируется и развивается во время взаимодействия с членами различных окружающих его сообществах (семья, армия, трудовые коллективы, сфера массовой информации и др.). Наиболее комплексно и планомерно воспитание и развитие личности ребенка происходит в сфере образования. Воспитание в школьном образовании – специально организованный педагогами процесс развития обучающегося как личности, что в свою очередь означает переход к субъективно новому качественному состоянию обучающегося. Таким образом, воспитание и развитие школьника два взаимосвязанных процесса. В связи с этим, образованию отводится основная роль в модернизации российского общества, формировании будущего России [4] и определяется отношение к воспитанию, обучению и развитию, т.е. к школьному образованию в целом, в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (Стандарт). Стандарт определяет требования к личностным, предметным и метапредметным результатам, тем самым, отвечая на вопросы: какой нужен человек современной России, каким он должен быть, какими знаниями и умениями должен обладать. Таким образом, с точки зрения парадигмы современного образования, воспитание – создание условий для самовоспитания и саморазвития личности, самореализации её в окружающем мире [10]. А.Н. Леонтьев отмечает, что «недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключённые, нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность» [5, С.18].Поэтому воспитывать обучающегося, формировать его личность нужно через развитие мыслей, чувств и умений. Н.А. Менчинская в структуре личности выделяет три составляющие: 1) интеллектуальную: знание теории и умение применять её; 2) волевую: результативную природу знаний и умений; 3) личностную направленность: отношение к себе, окружающим, действительности [7]. Л.И. Боженкова в рамках интеллектуального воспитания учащихся при обучении геометрии понимает «управление обогащением умственного опыта учащихся, содействующее развитию базовых интеллектуальных способностей, неразрывно связанных с математическими способностями» [2, С.71]. Она формулирует принципы «воспитания ума»: 1) понимание учениками преподавания; 2) формирование у школьников умения учиться; 3) создание условий для активной деятельности учащихся; 4) учёт наклонностей и способностей ребёнка. Рассматривает составление геометрических задач в рамках интеллектуального воспитания школьников [2]. В нашем исследовании составление геометрических задач рассматривается как средство активизации умственной деятельности учащихся [1], способствующей формированию универсальных учебных действий (УУД) в соответствии со Стандартом [10].Покажем связь процесса составления задач с содержанием школьного курса геометрии (рисунок 1). Школьный курс геометрии, согласно содержанию образования по И.Я. Лернеру [6; 36 – 40], состоит из четырех основных блоков: содержательного, репродуктивной и творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к геометрии, между которыми существуют связи, обеспечивающие действие последующих блоков через функционирование предыдущих и связь процесса составления геометрических задач с этими блоками (рисунок 1). В процессе составления геометрических задач формулируется проблема и находится способ ее решения, что относится к творческой деятельности,основанной на сравнении, синтезе и анализе, обобщении и абстрагировании (IIIблок).Проверка составленных задач решением основывается на теории школьного курса геометрии (I блок), при этом осуществляется репродуктивная деятельность (II блок), возрастает интерес к учению, развивается познавательная самостоятельность, организованность в учении (IV блок). I. Содержательный блок геометрии (теория, задачи и т.д. Включается в содержание деятельности как средство II. Способы репродуктивной деятельности Формирует содержание или объект деятельности III. Способы Влияет на отношение IV. Эмоциональнотворческой ценностное отношение к деятельности – к содержанию геометрии и деятельности составление деятельностии ее геометрических объекту задач Рис. 1. Взаимосвязь между элементами содержания геометрии. В процессе составления геометрических задач, во-первых, используются мыслительные операции: сравнение, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование [9], которые могут быть представлены в виде общих приёмов умственной деятельности [8] и относятсяк познавательным логическим УУД. Во-вторых, для составления геометрических задач необходимы специфические приёмы умственной деятельности: выделить основные геометрические фигуры, определить свойства этих фигур и связывающие их отношения (равенство, параллельность, перпендикулярность, подобие), вывести следствия из условия или требования, сформулировать текст задачи [1].Специфические приёмы, используемые для составления геометрических задач, способствуют достижению предметных и метапредметных результатов освоения геометрии [10]. Рассмотрим содержание приёмасравнения. С помощью приёма сравнения устанавливаются сходство и различие геометрических фигур, свойств и отношений между ними.Для получения правильных выводов сравнения необходимо:1) сравнивать геометрические фигуры, свойства и отношения, которые имеют связь друг с другом; 2) правильно выбрать основание для сравнения; 3) сравнивать геометрические объекты по одному признаку; 4) сравнивать геометрические объекты по существенным признакам для сравниваемых объектов. На основании этого определяется состав приёма сравнения через действия учащихся (таблица 1). Таблица 1 № 1 2 Состав приёма «Сравнение» Действия учащихся при выполнении приёма «Сравнения» Убедиться, что изучаемые объекты сравнимы Выявить наблюдением свойства изучаемых объектов (фигур) Установить различные свойства Установить общие свойства объектов – признаки Установить существенные и несущественные свойства Выбрать основание для сравнения (одно из существенных свойств) Сопоставить объекты по этому основанию Сформулировать выводы 3 4 5 6 7 8 Эта мыслительная операция используется при определении свойств основной геометрической фигуры, нахождении свойств, связывающих несколько фигур чертежа.Сравнение используется в процессе составления задач различными приёмами, например, на основании выводов сравнения формулируется условие при составлении задачи по полному чертежу (таблица 2) [1]. Таблица 2 Составление задачи по полному чертежу и требованию № 1 2 3 4 5 6 Действия учащихся при составлении задачи по полному чертежу Выделить на чертеже основную геометрическую фигуру (или несколько фигур) Определить свойства основной геометрической фигуры (фигур) Если чертеж состоит из нескольких фигур – определить свойство, связывающее их Сформулировать условие задачи в словесной форме Сформулировать задачу в соответствии с п. 4 и известным требованием Выполнить проверку правильности полученной задачи, решив её Проиллюстрируем использование приёма сравнения двух геометрических фигур и в процессе составления учащимися геометрических задач по полному чертежу и требованию. Пример 1. Приведём пример рассуждений учащихся при сравнении двух треугольников в соответствии с содержанием приёма сравнения (таблица 1, рис. 1). N B N> 900 B> 900 A C M K Рис. 1. Иллюстрация к примеру 1. Рассуждения учащихся: 1) на чертеже даны два треугольника, следовательно, это сравниваемые геометрические фигуры; 2) определяем свойства сравниваемых треугольников: элементами каждого треугольника являются его стороны и углы; ∆ABC: AB ≠ BC, AB ≠ AC, BC ≠ AC, A ≠ B, B ≠ C, A ≠ C, B > 900; ∆MNK: MN ≠ NK, MN ≠ MK, NK ≠ MK, M ≠ N, N ≠ K, M ≠ K, N > 900; 3) длины сторон и градусные меры углов треугольника являются существенными признаками для определения вида каждого треугольника, поэтому основанием для сравнения треугольников между собой являются элементы треугольников; 4) определяем свойства этих треугольников: стороны каждого треугольника имеют неравные длины, углы каждого треугольника имеют разную градусную меру, каждый треугольник имеет тупой угол. На основании проведенных рассуждений учащиеся формулируют вывод: изображены разносторонние тупоугольные треугольники. 5) При сравнении соответствующих элементов определяют общие признаки: B = N, C = K, BC = NK. На основании этого делают вывод, что, тупоугольные треугольники,изображённыена чертеже, являются равными (по второму признаку равенства треугольников). Таким образом, при сравнении учащиеся определили вид геометрических фигур и отношение (равенство), связывающее их. Пример 2. Приведём пример рассуждений учащихся при сравнении в процессе составления задачи по полному чертежу и M требованию (таблица 2, рис. 2). Доказать: Рассуждения учащихся: f BC KM 1) на чертеже основная геометрическая B фигура ∆KMN; C 2) ∆KMN: а) KMA = AMN, A Є KN, K следовательно, отрезок MA – биссектриса ∆KMN; б) MB = BN, следовательно, B – середина MN; D A N Рис. 2.Иллюстрация к примеру 2. 3) свойство, связывающее ∆KMN и прямуюf: f ∩ MN = B, f ∩ MD = C, f ∩ KN = D, MB = BC. На основании этих рассуждений учащиеся формулируют условие в словесной форме, например, «Через середину стороны MN треугольника KMN проведена прямая f так, что биссектриса MA отсекает на этой прямой отрезок CB равный половине стороны MN этого треугольника».Далее учащиеся формулируют задачу в соответствии с известным требованием, проверяют её решением. Итак, процесс составления геометрических задач входит в содержание школьного курса геометрии и связан со всеми его блоками. При составлении задач используются мыслительные операции, которые относятся к познавательным логическим УУД и специфические приёмы, способствующие достижению предметных и метапредметных результатов освоения геометрии. Таким образом, процесс составления задач способствует развитию познавательных УУД учащихся. Таким образом, обучение составлению геометрических задач – процесс специально организованный целенаправленный, характеризующийся воспитанием личности через развитие умственной деятельности учащихся. Анализ анкетирования учителей математики показал, что процесс составления задач недостаточно используется в практике обучения геометрии. Поэтому обучение составлению геометрических задач является ресурсом развития и воспитания учащихся. Список использованных источников 1. Алексеева Е.Е. Составление геометрических задач как средство активизации умственной деятельности учащихся [Текст]/ Е.Е. Алексеева//Вестник Брянского государственного университета. № 1 (2014): «Педагогика, психология». – Брянск: РИО БГУ, 2014. – 338 с. – С. 272 –277. 2. Боженкова Л.И. Интеллектуальное воспитание учащихся при обучении геометрии [Текст]: монография. / Л.И. Боженкова. – Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. – 281 с. 3. Боженкова Л.И., Алексеева Е.Е. Составление задач учащимися, как средство достижения предметных и метапредметных результатов при обучении геометрии [Текст]/ Л.И. Боженкова, Е.Е. Алексеева // Наука и школа. – 2013. – № 5. – С. 103–107. 4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 24 с. 5. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы учения [Текст] А.Н. Леонтьев. // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7. – С.17–38. 6. Лернер И.Я. Дидактические основы методики обучения[Текст]/ И.Я. Лернер.– М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 7. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника [Текст]/ Н.А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1989. – 324 с. 8. Талызина Н.Ф. Формирование приёмов математического мышления. М.: ТОО «Вентана Граф», 1995. 130 с. 9. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: «Академия», 2002.– 288с. 10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / МО и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. УДК 37.01 КОЛЛЕКТИВНЫЙ САМОКОНТРОЛЬ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КЛАССНОГО САМ ОУПРАВЛЕНИЯ Вахтикова Галина Сергеевна МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова, учитель начальных классов Россия, Московская область E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматривается метод коллективного и индивидуального самоанализа как фактора, активизирующего деятельность учащихся в рамках самоуправления. Abstract. The article deals with the method of collective and individual introspection as a catalytic activity of students within the self. Ключевые слова: самоактивизация, самоактивизация, коллективный самоконтроль и самоанализ, самоуправление ученическое. Keywords: samoaktivizaciâ, samoaktivizaciâ, collective self-control and introspection, student self-government. Ученическое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижении общественно значимых целей. Одна из важнейших задач такого самоуправления – развитие активности учащихся, которое достигается с помощью самоактивизации, организационного саморегулирования, коллективного самоконтроля. Самоактивизация означает вовлечение большого числа воспитанников в управленческую деятельность. Она проявляется в реализации учащимися организаторских функций, в устойчивости влияния актива воспитанников, в способности коллектива мобилизовывать свои возможности в сложной ситуации. Коллективный самоконтроль выражается в анализе органами ученического самоуправления своей деятельности и поиске наиболее эффективных путей достижения главных целей. Результат развития такого самоуправления – взаимная ответственность, когда все учащиеся добросовестно выполняют свои обязанности и когда каждый учащийся отвечает за общие итоги деятельности, а все – за работу каждого. Детский коллектив – это маленькая страна, в которой необходимо построить жизнь так, чтобы каждый чувствовал необходимость и потребность другого. В нашей гимназии каждый класс является классным кораблем, который входит в состав флотилии (например, наш 4-й класс – во флотилии 3–4-х классов «Старшие Юнги»). Флотилиями управляет адмиралтейство гимназии – актив старшеклассников во главе с президентом гимназии. В системе ученического самоуправления принимают участие все учащиеся класса. В начале года в классе избирается актив во главе с капитаном классного корабля. Работа ведется по следующим направлениям: команда «Просвещение и ИКТ» (общеинтеллектуальное направление), команда «Юстиция и ЧС» («правовое и поликультурное направление, а также безопасность), команда «Сыны Отечества» (гражданско-патриотическое направление), команда «Культура» (общекультурное направление), команда «Олимп» (спортивнооздоровительное направление), команда «Труд и экология» (трудовое и экологическое направление). Капитан классного корабля координирует деятельность всех команд класса, работает с активом класса, отслеживает результативность работы. Задачи педагога при реализации технологии ученического самоуправления включают в себя: активное вовлечение учащихся в деятельность ученического самоуправления; обучение актива класса; помощь в планировании, организации и последующем анализе мероприятий различного направления; координацию деятельности всех команд класса. Помимо команд классного самоуправления – по сути, групп по интересам (например, «Олимп» – любители спорта) – в классе есть и другие группы. Мы назвали их «Звездочки». В классе 32 человека, поэтому в звездочках по 5 или 6 человек. Ребята из одной звездочки помогали друг другу в учебе, легче проходило деление на группы на уроках, так как дети реально чувствуют себя командой, и в ней работают все, ведь они выбрали ее сами. Мы активно участвовали в конкурсах, фестивалях, проводили различные мероприятия. Аналитический классный час в конце 1-й четверти у нас прошел очень интересно, эмоционально и продуктивно. Ребята расселись по звездочкам, перед ними были листы самоанализа (см. рис., С. 114), дневники ребят и черновики. Каждый посчитал, сколько четвертных «5» он заработал, а далее звездочка суммировала количество всех «5» и записала в таблицу. Сравнив с другими звездочками свой суммарный балл, ребята поняли, что есть к чему стремиться и «нет предела совершенству». Потом так же посчитали «4», а после – общее количество «4» и «5». Затем каждый провел самоанализ своей деятельности в самоуправлении, ответив на вопросы: «Кем я являюсь в команде самоуправления?», «Что лично я сделал в своем направлении?» Каждое участие в деле своего направления – это 1 балл, если организовал это дело для своей команды, то 2 балла, если привлек ребят из других команд, то 3 балла. Например, ребята говорили так: «Я в команде «Труд и экология» сообщил о субботнике, вышел сам и привел родителей» или «Я в команде «Просвещение и ИКТ» рассказала о Красной книге и организовала конкурс рассказов о животных, занесенных в Красную книгу, в котором участвовал весь класс». Но не все ребята смогли привести примеры, так как, числясь в какойто команде, ничего сами не предлагали для ее развития. Так, команда «Олимп», участвуя в различных конкурсах класса и гимназии, сама ничего не предложила и не организовала по своему направлению. Эти ребята вынуждены были поставить себе 0 баллов и сделать определенный вывод: «Я и сам не расту в интересном мне направлении и не принес балл своей звездочке». Суммировав баллы, ребята выяснили, какая звездочка самая активная в самоуправлении. Теперь ребятам не хочется отставать, а активистам не хочется сдавать позиции. Таким же образом проанализировали все строки данной таблицы, выделяя активные звездочки в конкурсах, на субботнике, на экскурсиях и т.д. Ребята поняли, что, организуя свою деятельность в коллективе, они могут принести балл своей звездочке, тем самым подняв выше ее уровень. Например, уже через две недели после каникул команда «Просвещение и ИКТ» подготовила конкурс «Что? Где? Когда?» (вопросы как по предметам, так и для эрудитов). Команда «Культура» объявила ребятам о конкурсе сказок на Новый год. Дети в звездочке написали сценарии, продумали костюмы, музыкальное сопровождение, декорации. Активизировалась и команда «Олимп», которая предлагает провести веселые старты. Команда «Юстиция и ЧС» готовит классный час по пожарной безопасности с приглашенным пожарным – дядей ученика нашего класса. Команда «Труд и экология» организовывает экскурсию в океанариум, а после викторину и т.д. Конечно, экскурсии и другие мероприятия не обходятся без родителей и их поддержки. Поэтому был проведен круглый стол актива класса и родительского комитета. Команды составили годовую циклограмму (Приложение 1), которая может корректироваться в течение года, и сообщили родителям, что они хотят и где нуждаются в их помощи. После была составлена годовая циклограмма класса (Приложение 2). Ребята также при подготовке к урокам изучают дополнительную литературу, смотрят заранее темы в учебниках, предлагают интересные формы проведения урока. Так, например, команда «Сыны Отечества» предложила ребятам описать путь из Мурманска во Владивосток, показать по карте морской путь, описать, что они увидят из иллюминатора самолета. Ребята выполняли это на уроке окружающего мира, изучая темы «Горы и равнины РФ», «Моря, реки и озера РФ». То есть самоуправление влияет не только на воспитательный процесс, но и на учебную деятельность, мотивируя учащихся к познанию нового, тем самым повышая качество обученности. Артем П. – штурман Классного корабля. Максим Г.– помощник капитана в команде «Юстиции и ЧС». Валерия С. – матрос команды «Юстиции и ЧС». Дарья М. – помощник капитана в команде «Труда и экологии». Назар Б. – матрос команды «Сыны Отечества». НАША УСПЕВАЕМОСТЬ 1-я четверть Количество 5 Количество 4 Всего баллов 2-я четверть 3-я четверть 4-я четверть 25 18 43 НАШЕ УЧАСТИЕ 1-я четверть Самоуправление Конкурсы Олимпиады Праздники Фестивали Экскурсии Субботники Всего 2-я четверть 3-я четверть 4-я четверть 14 21 3 6 5 4 8 61 НАШИ ПОБЕДЫ Артем П. – 1-е место в школьной олимпиады по русскому языку. Валерия С. – 1-е место в конкурсе чтецов «Стихи об осени». НАШИ РЕКОРДЫ Максим Г. – бегает быстрее всех в классе. Лист самоанализа звездочки Таким образом, коллективный самоконтроль и самоанализ каждого учащегося своей деятельности повысил эффективность ученического самоуправления нашего классного корабля. Думаем, на следующем аналитическом собрании мы увидим эти результаты. В конце года мы выясним, какая команда самоуправления будет удостоена звания «Лучшая команда года», а звездочки, поскольку каждая в чем-то лучшая, будут претендовать на звание «Звездочка года» в различных номинациях. Чтобы дети находились в состоянии «Успеха», они должны обрести опыт состояния «Я смогу», и побывать в состоянии «Я не один, мы вместе»! Список использованных источников 1. Педагогический терминологический словарь [Электронный ресурс]. URL: http:/ /www. pedagogical_dictionary.academic.ru Приложение 1 ГОДОВАЯ ЦИКЛОГРАММА КОМАНДЫ «ПРОСВЕЩЕНИЕ И ИКТ» № п/п 1 2 3 4 Мероприятия Предметные недели Конкурс «Что? Где ? Когда?» Конкурс пятерок «Учись на «5», живи на «5» Творческий отчет о проделанной работе Сроки В течение года Февраль В течение года После каждой четверти 5 6 7 Организация психологической диагностики «Знаешь ли ты сам себя» Конкурс «Лучший ученический коллектив года» Сбор, обработка. Оформление информационного журнала После каждой четверти Май В течение года Приложение 2 ГОДОВАЯ ЦИКЛОГРАММА КЛАССА № п/п 1 Мероприятие Сроки Сбор актива класса «Наши задачи и общие дела на эту четверть. Подведение итогов проделанной работы» Подготовка и проведение классных мероприятий, последующий анализ В начале каждой четверт и 3 Подготовка и проведение общешкольных мероприятий, последующий анализ В течение года 4 Отчетные заседания актива класса 5 Обсуждение и принятие планов совместной работы ученического самоуправления с педагогом, и родительским комитетом Отчетные выступления актива класса в школе В конце каждой четверт и В течение года 2 6 7 Подведение итогов работы в классе за год В течение года В ноябре, в конце года Май Методы и формы «Мозговой штурм» Кл. час Ответственны й Капитан, кл. рук. Праздники, конкурсы, тематические классные часы, турниры и т.д. Праздники, конкурсы, акции, тематические классные часы, КВНы, предметные недели Круглый стол Кл. рук., актив класса Беседы, диспуты, круглый стол Кл. рук., капитан, председатель родительского комитета Презентация судового журнала и отчетное выступление. Классный час Кл. рук., капитан Капитан, штурман, актив класса Капитан, штурман Кл. рук. УДК 37.01 К ВОПРОСУ О РОЛИ И МЕСТЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Гофман Ольга Павловна МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова, зам. директора по УВР Россия, Московская область E-mail: [email protected] Аннотация: в статье рассматриваются вопросы влияния музыкального воспитания в рамках федерального проекта по апробации образовательной программы «Музыка», включающей модуль «Коллективное хоровое и инструментальное музицирование», на формирование нравственной, эмоциональной личности ребенка. Abstract: this article discusses the impact of musical education in the Federal project for testing the music education program, which includes the module "collective choral and instrumental music," on the formation of moral, emotional personality of the child. Ключевые слова: восприятие музыкальных произведений, эмоциональный настрой, духовный мир ученика, инструментальное музицирование, хоровое музицирование. Keywords: perception of music, emotional mood, spirit world disciple, instrumental music, choral music. Пожалуй, нигде потеря времени не сказывается с такой очевидностью, как при воспитании ребенка. Ребенок, оставшийся за бортом воспитания, будь то трудовое, умственное, физическое или музыкальное, теряет какие-то драгоценные качества личности, которые трудно вернуть. Трудно, но возможно… В современной школе много внимания уделяется умственному развитию. Сегодня неграмотный человек – музейная редкость. Завтра такой же редкостью станет человек, не имеющий среднего образования. Хуже обстоит дело с нравственным воспитанием, с воспитанием культуры человеческих чувств. «Опасность не в том, – писал украинский специалист по кибернетике Г. Суворов, – что машины начнут думать по-человечески, а в том, что человек начнет думать, как машина». Если у ребенка не развивать эмоциональную сферу, он превратится в робота, перестанет мечтать, любить, сопереживать. Порой родители прилагают все силы, чтобы их дети поступили в престижную школу, получили аттестат или диплом с отличием и забывают о развитии духовного мира ребенка! И тогда вырастают люди с неразвитой эмоциональной сферой, не способные к жалости и сочувствию. Далеко не все верят в такую возможность. «Воспитывать может слово, мысль, поступок, – уверял отец двух детей, физик по профессии, – но звуки, не несущие конкретной информации… Что-то верится с трудом!..» Восьмидесяти двум родителям, дети которых учатся в музыкальной школе, однажды задали вопрос «Зачем вы учите ребенка музыке?», попросив выделить главную причину. Вот что они ответили: 36 – хотим, чтобы стал музыкантом; 21 – для общего развития; 16 – чтобы умел на инструменте играть; 8 – чтобы полюбил музыку; а один папа написал: чтобы не рос злым. Последний ответ, хотя и был единственным, на наш взгляд, особенно важен, так как отражает основную тенденцию современной музыкальной педагогики: главной задачей массового музыкального воспитания является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на духовный мир ученика. Московская область является одним из 16 регионов России – участников федерального проекта по апробации образовательной программы «Музыка», включающей модули «Коллективное хоровое и инструментальное музицирование». Коллектив нашего образовательного учреждения – МБОУ «Гимназия № 9 имени дважды Героя Советского Союза адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова» считает, что музыкальное воспитание необходимо каждому ребенку, и начинать его нужно как можно раньше. Но при этом не стоит проводить над детьми модные эксперименты, а нужно придерживаться основного принципа: обучать без насилия, максимально бережно относясь к личности ребенка. Развитие хорошего музыкального вкуса – это, пожалуй, основная составляющая музыкального воспитания. Поэтому к этому делу мы подошли с особой серьезностью. Выражаясь несколько высокопарно, но не уходя далеко от истины, мы считаем: от хорошего музыкального вкуса наших детей зависит культура будущих поколений. Воспитание посредством музыкального искусства имеет большое значение не только для формирования эстетической восприимчивости в художественной деятельности, но и для общей системы воспитания. Развивающаяся в процессе музыкального обучения способность воспринимать совершенство и целостность формы впоследствии находит свое отражение во всех видах деятельности. По мнению большинства исследователей, восприятие музыкальных произведений способствует развитию мышления, способности осмысления формы, осознанию внутренней связи элементов целого. Вот почему музыку часто сближают не только с другими видами искусства, но и с философией, математикой и другими науками. О том, что музыка может оказывать воздействие на формирование нравственных качеств человека, знали еще древние. Большое значение правильному музыкальному воспитанию придавали в Древнем Китае. В представлении древних китайцев музыка была символом порядка и цивилизации. По их мнению, каждый образованный человек должен был уметь играть на том или ином музыкальном инструменте. Занятия музыкой приучают к труду. Чтобы научиться играть на любом музыкальном инструменте, надо ежедневно трудиться. Чтобы добиться результата, необходимо не только много работать, но и работать сосредоточенно, научиться концентрировать внимание. Музыкальные занятия, как, пожалуй, никакие другие, развивают это важное качество, которое пригодится не только музыканту, но и человеку любой другой профессии. Занятия музыкой развивают координацию. Исследования показали, что у детей, обучающихся игре на музыкальных инструментах (если это струнные и клавишные), улучшается координация движения, мелкая моторика. Нет ничего лучше для развития дыхания, чем занятия на духовых инструментах. Занятия музыкой развивают интеллект. С восприятия и познания красоты начинается воспитание эмоциональной культуры, которая стимулирует работу мысли, заставляет задуматься над смыслом тех или иных нравственных критериев. Как показали совместные исследования венгерских и немецких ученых, дети, занимающиеся музыкой, обладают лучшей реакцией, легче усваивают счет. Учителя начальных классов нашей гимназии рассказывают, что после уроков музыки очень хорошо проходят уроки чтения и математики, так как у детей обостряется восприятие, они лучше соображают. Занятия музыкой делают человека сильней. Музыка не только помогает воспитанию чуткости, формированию поэтического видения мира, но и развивает, так сказать, мужские качества: решительность, уверенность в себе. В истории немало ярких примеров воздействия музыки, особенно песенной, на человека и даже на массы людей. В годы Великой Отечественной войны музыка воодушевляла советских людей, была источником мужества и нравственной силы. И здесь, конечно, вспоминается знаменитая песня А. Александрова «Вставай, страна огромная». Она была исполнена для бойцов, отправляющихся на фронт, прямо на Белорусском вокзале 25 июня, через три дня после начала войны. Пение в хоре способствует духовному развитию детей. Во время хорового пения дети ощущают ответственность за общее звучание песни, радость коллективного творчества, облагораживающее влияние самой песни. Таким образом, в хоровом пении воспитательные и музыкальные задачи тесно переплетаются и поддерживают друг друга. «Воспитывая хориста, – писал известный хормейстер Г. Струве, – вы прежде всего воспитываете человека, влюбленного в музыку, честного в мыслях и поступках». Интересно и то, что между поющими в одном хоре, как детьми, так и взрослыми, обычно складываются теплые, дружеские отношения. Эмоциональный настрой каждого хориста как бы передается друг другу. Создается особая атмосфера увлеченности музыкой, радости совместного творчества. Есть в хоровом пении и в обучении игре на музыкальном инструменте еще один воспитательный момент. Ребенок не просто этому учится – он учится петь и играть для других. Учится приносить людям радость. Это оказывает на детей облагораживающее воздействие. Делая добро, мы сами становимся добрее. Список использованных источников 1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. – М., 2004. 2. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина. – М., 1983. 3. Мадорский, Л. Музыкальное воспитание ребенка / Л. Мадорский, А. Зак. – М., 2011. УДК 37 РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ Громова Любовь Анатольевна канд.пед.наук, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра начального образования, доцент, Россия, г.Москва e-mail: [email protected] Аннотация. В статье обсуждаются особенности воспитательного процесса при организации внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления. Особое внимание уделяется принципам научной этики, как ядра воспитательных методик. Предлагается рассматривать эффективность воспитательного процесса с точки зрения компетентностного подхода. Abstract. The article discusses the peculiarities of the educational process in the organization of extracurricular activities general intellectual direction. Special attention is paid to the principles of scientific ethics as a core educational techniques. It is proposed to review the effectiveness of the educational process from the perspective of the competence approach. Ключевые слова: Научная этика; внеурочная деятельность; компетентностный подход; общеинтеллектуальное направление научной деятельности, кодекс профессиональной этики учителя. Keywords: scientific ethics; extracurricular activities; competence approach; absinteractive research areas, the code of professional ethics of teachers. Внеурочная деятельность младшего школьника в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обладает огромным воспитывающим потенциалом. При ее организации запланировано достижение личностных и метапредметных результатов. Общепринято, что наиболее эффективным методом их достижения на внеурочных занятиях является проектный метод. Однако при реализации программ внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления многие образовательные организации главной целью выбирают увеличение объема знаний младших школьников. В лучшем случае получение опыта применения этих знаний сводится к решению задач повышенной трудности, написанию и представлению докладов на темы за пределами содержания учебника. Проектная деятельность проявляется в воспроизведении информации, найденной чаще всего в Интернете. Это не значит, что репродуктивный метод обучения неприменим в современной начальной школе. При использовании репродуктивных методик отрабатываются важные навыки, отсутствие которых сильно снижает эффективность формирования проектной деятельности. Без способности ребенка точно и ясно воспроизводить полученную информацию, без навыков выступления перед классом, родителями, другими участниками образовательного процесса невозможно сформировать такие этапы проектной деятельности, как самостоятельный контроль и коррекция, презентация продукта проекта. Мало того, именно эти способности наиболее эффективно развиваются в начальной школе, когда перед учеником еще не ставится цель систематического овладения инструментальными и теоретическими методами научного познания. Именно в этот период сравнительно малокритичного отношения к себе, своей внешности, дикции и т.п. легче всего научить ребенка социальной активности, коммуникативным навыкам. Но все-таки репродуктивный метод не развивает направленно самостоятельного целеполагания и планирования своей работы, поэтому он является лишь первой, хотя и очень важной ступенькой в формировании проектной деятельности младших школьников. В результате не используется громадный воспитывающий потенциал занятий общеинтеллектуального направления. В настоящее время проблеме морально-этической ориентации учащихся уделяется большое внимание, но анализ литературных источников свидетельствует о существенном пробеле в современном понимании проблем воспитания: ни в одном документе, касающемся проектной деятельности младших школьников, не было найдено никаких упоминаний о научной этике. Это подтверждают и обсуждения проблемы с научными сотрудниками и учителями-практиками. Известные российские ученые Э. А. и Г. И. Абелевы справедливо утверждают: «Изменяя научной совести, мы убиваем в себе исследователя» [1, С. 3]. Применяя это умозаключение к общему образованию, мы можем смело сказать, что без включения постулатов научной этики в процесс воспитания школьника мы не сможем сформировать у него способность к активной проектной и исследовательской деятельности. Это утверждение подтверждается практикой организации проектной деятельности. Эффективность воспитывающего потенциала внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления низка в тех школах, где считается нормой, например, приписывать результаты работы кружка или класса одному ученику, который выдвигается на конференцию проектных работ. Или превозносить качество работы ребенка, которому заведомо ее спланировал и оформил родитель или другой взрослый человек. В лучшем случае допускается присутствие ребенка при изготовлении проекта. И все-таки планируемым результатом младшего школьника во внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления не может являться только способность воспроизводить текст, подобранный и отредактированный учителем. Для формирования личностных и метапредметных результатов важно понимание учеником того, что он рассказывает, активный поиск и деятельное участие в информационном поиске, преобразование найденного фактического материала в соответствии с целью проекта, самостоятельные действия с ним. Во время презентации младшим школьником своих достижений необходимо обращать внимание на личностную заинтересованность ребенка в результатах работы. Способность ученика рассказать о значимости своих интеллектуальных находок для ближайшего окружения, о новых планах, возникших в ходе работы, является признаком интериоризации ребенком сущностных признаков проектной деятельности. Кроме того, важно, чтобы ученик осознавал значение источников информации, ресурсов и людей, помогавших созданию проекта, осуществлению поставленной цели. Это значимо не только для развития таких этических понятий, как справедливость, честность, но и для формирования у ученика представлений об основах научной этики. Хотелось бы отметить те черты поведения младших школьников, которые порой ошибочно воспринимаются как признаки воспитанности, сформированных личностных результатов. Не может быть единственным признаком интеллектуальной воспитанности отличная успеваемость ребенка в конкретной дисциплине, а также общий объем его знаний. Наоборот, ребенок, одаренный способностью к самостоятельному целеполаганию и достижению творческих результатов, иногда сознательно не тратит свое время и силы на отличную подготовку всех школьных заданий. Не может быть признаком высокого и развивающего воспитания четкая и беспрекословная дисциплинированность. По мнению многих авторов, иногда способность ребенка четко и конкретно выполнять требования учителя и общества свидетельствует об отсутствии инициативы и креативности. В то же время недисциплинированные школьники часто полностью меняют свое поведение в условиях необходимости решения творческих или исследовательских задач. То есть проектный метод обучения может являться и одним из методов воспитания. Не является признаком полной сформированности навыков проектной деятельности школьников аккуратность и работоспособность ребенка. Эти черты характера только опосредованно помогают взаимодействию учеников в работе над проектом. Часто они развиваются именно, а иногда и только в процессе изготовления проектного продукта, заинтересовавшего ученика. В настоящее время современные средства и способы оформления работы значительно облегчают аккуратное оформление проекта. Главным условием формирования личностных и метапредметных результатов внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления является высокая познавательная активность ребенка в выбранной области. Она проявляется в стремлении ученика не только получать дополнительные знания, но и изучать объект практически, самостоятельно, искать пути общения с экспертами в интересующих его вопросах. Роль учителя на этом этапе – поддержать активность школьника, помочь ему овладеть навыками самостоятельного поиска информации о путях реализации проекта. В ходе реализации проекта ученик работает поэтапно, поскольку, например, поставить реальную цель проекта можно, только ознакомившись с тем, что сделали в этом направлении другие, а для оценки результата деятельности надо сравнить его с поставленной целью. Создав самостоятельно проект от начала до конца, ученик не только получает конкретный продукт, но и становится способен планировать и реализовывать новый проект, его объективно оценивать. Анализ собственной работы, проведенный учеником самостоятельно, – еще один важный воспитательный результат внеурочной деятельности школьника. Особую трудность формирование самооценивания представляет при организации занятий общеинтеллектуального направления. Одному ученику учитель должен помочь обнаружить положительный результат, ведь иногда неуверенный в себе ребенок, особенно при скрытой повышенной тревожности, недооценивает собственный труд. Другой ребенок, не обладающий самокритичностью, будет разочарован и раздосадован, если окажется, что у него что-то не получилось лучше всех. Особое значение личностные результаты приобретают при работе с одаренными детьми. Проблема выявления одаренности имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени – значит вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Дать этические знания, научить отстаивать их в условиях, когда в будущем подростковом коллективе найдутся оппоненты, активно внедряющие деструктивные, иногда откровенно криминальные элементы поведения, – задача именно учителя начальной школы. Ученик, вооруженный способностью спокойно, вежливо отстаивать свою правоту, легко находящий аргументы для морально-этического поведения, выходит победителем из подросткового конфликта, не провоцируя его участников к дальнейшей эскалации агрессии. Убеждение, что «очкарик с портфелем» совершенно беззащитен перед «хулиганами», далеко не всегда находит подтверждение в реальной жизни. Этические знания постоянно корректируют поведение младшего школьника, и, если он ведет себя в соответствии со сложившимися у него представлениями о нормах поведения, он испытывает удовлетворенность собой, уверенность в себе. Если же поведение ребенка не соответствует признаваемым им общепринятым нормам, он может чувствовать неловкость, быть замкнутым. Агрессия чаще всего развивается именно на этой почве. Еще и поэтому очень важно привлекать к интеллектуальной деятельности всех детей, заинтересовавшихся ею, вне зависимости от успеваемости и поведения. Избежать проблемных ситуаций можно, только обратив внимание на профессиональное повышение квалификации самих учителей начального образования в области руководства внеурочной деятельностью общеинтеллектуального направления. Надо целенаправленно развивать у педагога собственную проектную деятельность, дать возможность учителю взглянуть на процесс интеллектуального развития изнутри. В частности, необходимо вооружить учителя знанием и опытом применения принципов научной этики. Конечно, формировать личностные результаты учащихся во внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления может только учитель, который серьезно и целенаправленно работает и над собой в этой области. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России об этом говорится ясно и недвусмысленно: «Нравственность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к ученикам, коллегам – все это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения» [4]. Без щепетильности по отношению к себе и результатам своего труда педагогисследователь не в состоянии доверять коллегам, а следовательно, вынужден топтаться на одном месте, перепроверяя чужие результаты. Деструктивное развитие духовно- нравственного кризиса ведет к разрушению личности педагога, в том числе и к понижению качества интеллектуальной деятельности. В «Кодексе профессиональной этики учителя» [3] зафиксировано, что при осуществлении своей деятельности учитель должен руководствоваться такими принципами, как гуманность, законность, демократичность, справедливость, профессионализм, взаимное уважение. Учитель воспитывает у учащихся нравственные ценности и полезные привычки. Учитель во время общения с учащимися соблюдает моральные и этические нормы. Учитель с уважением относится к мнению учащихся, создает им благоприятные условия для выражения своих идей, взглядов. К сожалению, постулаты научной этики среди положений профессионального кодекса российского учителя и других подобных документов отсутствуют. Разумеется, невозможно полностью и механически перенести все моральные нормы профессионального сообщества ученых на проектную и исследовательскую деятельность младших школьников. Однако духовную сущность, объединяющую всех, кто стремится к научной истине, к объективному познанию реальности, необходимо представить тем юным членам нашего общества, деятельность которых по окончании средней школы должна состоять в развитии и совершенствовании нашего общества. Проектная деятельность изначально предполагает взаимопомощь, ответственность, уважение участников работы. Способность ребенка к адекватной оценке своего и чужого вклада, к сожалению, очень мало изучена в педагогических работах, посвященных проектной деятельности школьников. Мало того, некоторые учителя-практики и родители утверждают как данность неумение младшего школьника, обладающего творческими способностями, сопереживать и сочувствовать другим. Эгоцентризм ребенка, его неспособность заботиться об окружающих иногда отмечаются любящими родителями и добрыми учителями как неотъемлемое качество юного творца. В результате дети делятся на тех, кто творит, и на тех, кто изначально предназначен их обслуживать, тех, кто не одарен, середнячков, «сереньких». В таком классе развитие этических чувств – стыда, вины, совести – как регуляторов морального поведения часто встречает непреодолимые препятствия. К сожалению, в старших классах ситуация не меняется. И лишь спустя годы на встрече выпускников бывшие одноклассники с горечью вспоминают, как несправедливо относились к соседу, который вдруг проявил позднюю одаренность и «выбился в начальники». Познавательные чувства можно рассматривать как двигатель прогресса человеческого общества. Различные формы изучения, исследование, интеллектуальный поиск связаны с колебаниями в эмоциональной сфере. Но эти колебания дают возможность «тренировки» собственных душевных сил маленького человека, создают реальные жизненные коллизии, в которых коллектив учащихся может увидеть не «сказочную», а реальную победу добра и света над тьмой невежества. Силу для преодоления сложностей интеллектуального поиска дает, с одной стороны, вера в мощь человеческого разума, а с другой – бессознательно ожидаемое чувство удовлетворения, которое приносит с собой достигаемый в конце концов успех в работе. Сознательная организация внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления в соответствии с постулатами научной этики приводит к формированию моральной самооценки учащихся, развитию доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается. В результате совместной интеллектуальной работы повышается эмпатия и сопереживание проблемам своих одноклассников, развивается эмоционально-нравственная отзывчивость детей. Иногда в результате сам учитель получает прекрасные нравственные уроки от своим младших «коллег по исследованию неведомого». Список использованных источников 1. Абелева, Э. А. Этика: цемент науки / Э. А. Абелева, Г. И. Абелев // Химия и жизнь. – 1985. – № 2. – С. 3–8. 2. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М. : Просвещение, 2010. 3. Модельный кодекс профессиональной этики педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70490592/. 4. Мошнина, Р. Ш. Учитель в зеркале стандарта / Р. Ш. Мошнина // Начальная школа. – 2009. – № 17. УДК 371.4 РЕСУРСЫ СОЦИАЛЬНОГО МНОГООБРАЗИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Зубова Елена Ивановна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра воспитательных систем, ст. преподаватель, Россия, г. Москва, Е-mail: [email protected] Аннотация: В статье показана актуальность использования ресурсов социального многообразия Российской Федерации в развитии воспитывающей среды общеобразовательной организации. В контексте анализа проблемы на материале трудов отечественных и зарубежных социологов определены понятия «ресурсы» и «общность», охарактеризованы положительные стороны социального многообразия в Российской Федерации. Abstract: The article shows the relevance of the use of resources of social diversity of the Russian Federation in the development of raising environmental educational organization. In the context of analysis of the problem on the material works of domestic and foreign social scientists identified the concept of "resources" and "community", characterized by the positive aspects of social diversity in the Russian Federation. Ключевые слова: воспитывающая среда; ресурсы; общность; субкультуры; социальное многообразие. Keywords: bringing up environment; resources; community; subculture; social diversity. Значение образовательной или воспитывающей среды для развития личности ребенка подчеркивал еще выдающийся педагог К. Д. Ушинский. Так, он писал: «Пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения... общественное образование наше будет лишено основания. Человек развивается только в обществе. Развитием человека я называю тот процесс, которым он ближе и ближе приближается к своей человеческой сущности, к своему человеческому назначению, более и более сознает его и выражает это сознание в своих действиях» [12]. А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой также являлись сторонниками мнения о том, что среда оказывает значительное влияние на развитие ребенка: «бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влиянию среды, натуры же богато одаренные сами стремятся воздействовать на нее» [3]. Н. Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» [14]. Ю. С. Мануйлов трактует данный термин с функциональной точки зрения и приходит к выводу о том, что воспитывающая среда есть «то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность», а сформулированная автором «схема педагогического процесса «ребенок–среда– педагог» дает нам модель педагогического управления процессом формирования и развития личности и делает убедительной идею управления посредством среды» [7, с. 156]. Похожей точки зрения придерживается и Б. М. Бим-Бад. Ученый считает, что воспитывающая среда – это «естественная стихия учения и воспитания, заимствованная из процессов непреднамеренной социализации, и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности, с которой дети взаимодействуют» [1]. Среди работ, посвященных проблематике воспитывающей среды, известны исследования М. П. Нечаева. Воспитывающий потенциал образовательной среды он определяет как совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и возможностей. При этом отмечается, что инвариантность образовательных сред на фоне массы разнообразных типов и видов школ задает такую же инвариантность их воспитывающего потенциала и доказывается, что компоненты и типологические характеристики воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим характеристикам образовательной среды [9]. Рассматривая сущность воспитывающей среды, можно констатировать, что в целом эта среда является частью социально-культурной среды, которую составляют окружающие человека общественные, материальные, духовные условия его существования и деятельности, поэтому созидательный воспитывающий потенциал образовательной среды привлекает последнее десятилетие внимание и педагогов-практиков, и исследователей [8]. Таким образом, развитие воспитывающей среды общеобразовательной организации в условиях социального многообразия РФ является актуальной задачей. Российское общество в настоящее время состоит из множества социальных групп и общностей, сформированных по национальным и религиозным признакам, по политическим и идеологическим убеждениям, взаимодействующих не всегда мирно. Каждая социальная группа, каждая общность по своей природе уникальна, и вследствие этого они могут уникальным образом воздействовать на развитие личности человека и общества в целом, на формирование системы взглядов индивидуума, на способы его взаимодействия и виды взаимоотношений с представителями различных структурных единиц общества. Поэтому понимание и признание этого многообразия позволит выделить его ресурсы как уникальные вклады, вносимые каждой такой единицей в урегулирование межнациональных и межрелигиозных конфликтов, в том числе и в решение проблем развития воспитывающей среды общеобразовательной организации. Решение поставленной задачи может быть найдено в рамках так называемого ресурсного подхода. Данный подход все чаще находит применение в психологопедагогических исследованиях и зарекомендовал себя как один из эффективных. Ресурсный подход первоначально достаточно широко разрабатывался в области моделирования и управления технологическими, экономическими, трудовыми процессами и системами. В настоящее время он находит применение в различных областях науки и техники, в том числе и в педагогике, поэтому понятие «ресурсы» становится многоаспектным и мультидисциплинарным. Очевидно, анализ содержания определения данного термина, сформулированного различными авторами, и его уточнение позволит нам выявить многообразные ресурсы российского общества для решения проблем, связанных с развитием воспитывающей среды общеобразовательной организации. Анализируя содержание определений термина «ресурс», сформулированных в справочной литературе, мы приходим к выводу о том, что в своем большинстве под ресурсами (от фр. ressource – вспомогательное средство) понимаются «денежные средства, ценности, запасы, возможности, источники дохода…» [2, С. 17]. В исследованиях из области экономики можно встретить такие определения, как: «Ресурсы – элементы экономической системы, используемые в процессе производственного потребления или факторы производства…» [4, С. 100]. Обобщая определения основополагающего понятия ресурсного подхода, можно видеть, что под «ресурсом» понимаются: 1) средства; 2) ценности; 2) запасы (источники); 3) условия как трудовые, сырьевые, материальные и социальные и другие обстоятельства, вовлекаемые обществом в процессы социального и экономического развития. Таким образом, под ресурсами мы понимаем совокупность реально существующих средств, ценностей, запасов (источников) и условий для решения практически значимых для человека задач. Подобное определение понятия «ресурсы» было сформулировано Т.А. Цецориной. Автор считает, что «ресурсами… будем называть совокупность объективно существующих условий, необходимых для реализации некоторых процессов» [13, С. 31]. Принимая сформулированное определение за рабочее, мы попытались выявить ресурсы российского общества, характеризующегося социальным многообразием, которые могут способствовать развитию воспитывающей среды общеобразовательной организации. Решая поставленную задачу, мы установили, что своеобразной единицей наследования, воспроизводства и преемственности являются социальные общности, как ядро предметного поля социологии. Понятие «общность» рассматривается различными исследователями в зарубежной и отечественной социологии. Среди наиболее значимых – определение термина «общность» такого исследователя, как Б. Мерсер: «Человеческая общность – это внутренне функционально связанное объединение людей, живущих на определенной географической территории в определенное время, имеющих общую культуру, образующих определенную социальную структуру и проявляющих чувство своего единства в составе отдельной группы» [15, C. 27]. Каждая из видов общностей имеет свои особенности в разных странах, регионах, городах, отличаясь «характерным набором ценностных ориентаций, нормами поведения, взаимодействием и взаимоотношениями ее носителей… набором предпочитаемых источников информации; определенными увлечениями, вкусами и способами свободного времяпрепровождения; фольклором, специфическими невербальными знаками, присущими общности» [11, С. 75]. Социальные нормы формируют установки и способы поведения индивидов, социальных групп, органов государственного управления и институтов гражданского общества, а также выполняют охранительную функцию от проникновения в социальную общность чуждых ей взглядов, влияний, требований, которые характеризуют различные формы девиантного поведения и виды преступной деятельности» [10]. Поэтому данные отличительные признаки общностей и социальных групп, их широчайший спектр, несомненно, являются ресурсом развития воспитывающей среды. Говоря о многообразии российского общества, нужно отметить, что оно усиливается вследствие возникновения различных субкультур, которых в настоящее время в РФ насчитываются десятки тысяч. Отношение к ним неоднозначное. И все же мы считаем, что данные социальные группы и общности можно использовать в воспитательных целях (отметим, что мы говорим об идеологически, нравственно и духовно положительных субкультурах). Данное предположение обусловлено рядом факторов: 1) члены таких социальных групп и общностей обладают чувством коллективизма, что способствует формированию социально-психологического единения людей; 2) «поскольку главное, что отличает их членов, – неравнодушие к происходящему вокруг них, желание активно влиять на процессы, идущие в общественной жизни страны, конкретная деятельность, а ведь это та основа, на которой формируется истинная гражданственность» [5, С. 89]; 3) социальные общность и группы являются дополнительной возможностью для реализации творческих способностей личности. Поэтому задача воспитателя в условиях социальной многоголосицы – помочь учащемуся реализовать свои потребности, найти возможности к самоутверждению и самореализации через многообразие интересов, реализовать свои стремления различными способами. Несомненно, задача педагога, воспитателя – оказать помощь учащемуся в вопросах приобретения собственного неповторимого лица. Соглашаясь с мнением Е. М. Лекомцевой, отметим, что одним из способов решения данной задачи является использование лучших черт многих субкультур, таких как товарищество, взаимовыручка, творчество и нетерпимость к проявлениям социальной несправедливости. Таким образом, умея сотрудничать с представителями субкультур, можно, на наш взгляд, добиться положительного постоянного воспитывающего воздействия на развитие личности индивидуума, что является ресурсом для развития воспитывающей среды общеобразовательной организации. Очевидно, что для реализации данного ресурса развития воспитывающей среды общеобразовательной организации необходимо четкое понимание субкультур: их ценностей, если таковые имеются, традиций и обычаев, атрибутов. Кроме того, данный аспект важен и по причине возникновения конфликтов между педагогами, воспитателями и родителями учащихся, основанных на отсутствии знаний о предметах молодежных увлечений, недостаточной информированности и некомпетентности. Как отмечается рядом исследователей, «далеко не все педагоги знают уличную подростковую субкультуру, понимают важность установления контакта с ней. Чтобы работать с молодежью, нужно знать их интересы, проблемы. Нужна комплексная работа с учителями по повышению их осведомленности о НМО, информированию позитивного отношения к представителям неагрессивных субкультур» [6, C. 246]. Все вышесказанное позволило нам сформулировать вывод: в социальном многообразии российского общества могут быть выделены следующие ресурсы для качественного развития воспитывающей среды общеобразовательной организации: а) отличительные признаки общностей и социальных групп (как ценностные ориентации, нормы поведения и морали, отраженные в фольклоре и специфических невербальных знаках (ценности и средства); б) социальное многообразие (как условие формирования общества людей с уникальными возможностями, обогащающими реальную действительность своими взглядами, ценностями, руководствуясь которыми воздействует на окружающий мир и взаимодействует с ним); в) лучшие черты многих субкультур – товарищество, взаимовыручка, творчество, нетерпимость к проявлениям социальной несправедливости (как механизмы, позволяющие помочь учащемуся обрести собственное неповторимое лицо); г) атрибуты субкультур (как потенциалы субкультур для понимания личностных переживаний и смыслов воспитуемого). Список использованных источников 1. Бим-Бад, Б. М. Законы воспитывающей и обучающей педагогической среды [Электронный ресурс] / Б. М. Бим-Бад. – Режим доступа: http://www.bim- bad.ru/biblioteka/article full.php?aid=308&binn rubrikpiarticles= 77. 2. Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bse.slovaronline.com/. 3. Брянцева, Е. В. Педагогические условия воспитания толерантности у младших школьников : дис. … канд. пед. наук / Е. В. Брянцева. – Карачаевск, 2005. 4. Краткий словарь современной педагогики / Т. Б. Санжиева, Ю. Г. Резникова, Т. К. Солодухина [и др.]; под ред. Л. Н. Юмсуновой. – 2-е изд. – Улан-Удэ : Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2001. – С. 100. 5. Лекомцева, Е.Н. Неформальные объединения молодежи как социальное явление [Электронный ресурс] / Е. Н. Лекомцева. – Режим доступа: vestnik.yspu.org/releases/ pedagoka_i_psichologiy/35_3/. 6. Лисовский, В. Т. Неформальные группировки среди молодежи. Причины возникновения и методы работы с ними / В. Т. Лисовский. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1987. 7. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Майнулов. – 2-е изд. – Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской академ. службы, 2002. 8. Нечаев, М. П. Воспитывающий потенциал образовательной среды современной школы: проблемы и пути развития / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2010. – № 7. – С. 20–26. 9. Нечаев, М. П. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы / М. П. Нечаев // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 10. – С. 42– 47. 10. Половинкин, В. А. Социальные нормы в системе государственного управления / В. А. Половинкин // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2013. – № 160. 11. Тимонин, А.И. К вопросу понимания сущности социально-педагогического обеспечения / А.И Тимонин. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. 12. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: избр. пед. сочинения / К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1978. – Т. 1. 13. Цецорина, Т. А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода: дис. … канд. пед. наук / Т. А. Цецорина. – Белгород, 2002. 14. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. 15. Mercer, B. The American Community / B. Mercer. – N.-Y., 1957. – Р. 27. УДК 37.01 УЧИТЕЛЯ И РОДИТЕЛИ КАК ШКОЛЬНЫЕ И ДОМАШНИЕ ВОСПИТАТЕЛИ. «СЕКРЕТЫ» ИХ ОБЩЕНИЯ Кормилицына Ирина Филипповна МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова, учитель начальных классов Россия, Московская область E-mail: [email protected] Аннотация. В статье раскрываются проблемы взаимоотношений учителей и родителей – воспитателей, общающихся с ребенком в разных образовательных и социальных средах. Предложены основные правила корректного взаимодействия школьных и домашних воспитателей. Abstract. The article reveals the relationship problems of teachers and parents-tutors, communicating with a child in different educational and social environments. Proposed basic rules for proper interaction between school and home educators. Ключевые слова: общение, взаимодействие, взаимопонимание, единая линия воспитания. Keywords: communication, teamwork, understanding, single line. В семье праздник. Ребенок пошел в первый класс, стал учеником. А сколько надежд у родителей на успехи ребенка! Но проходит время и оказывается, что не у всех малышей удачно началась школьная жизнь. Есть проблемы в поведении, конфликты с товарищами по классу, да и успехи в обучении не радуют. Первый помощник родителям в решении всех проблем – учитель. Общение родителей и учителя необходимо для взаимопонимания, усвоения педагогического опыта, знаний, которые они передают друг другу. Это поможет выработать единую линию воспитания, разрешить противоречия. А они нередко случаются. Ведь учитель и родители воспитывают и видят ребенка в разных условиях. Учитель – в школе, родители – дома. Достижение взаимопонимания между школьными и домашними воспитателями – процесс сложный и многогранный. Такое общение выгодно обеим сторонам. Учителя приобретают в лице родителей надежных помощников, а отцы и матери обогащаются педагогическими идеями, методами воспитания школьников. Но для того, чтобы учителя и родители понимали друг друга, необходимо взаимное желание и умение общаться. Опытные педагоги придерживаются основных правил общений с родителями. Первое правило: умение войти в контакт, сосредоточив на себе внимание партнера. Это умение в общении очень важно. При его отсутствии возникает расхождение между целями, которые ставит учитель в общении с родителями, и средствами, с помощью которых он хочет их достичь. Как заинтересовать родителя в разговоре с учителем? Основным средством человеческого общения является слово. Известный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Слово – тончайшее прикосновение к сердцу, оно может стать и нежным, благоухающим цветком, и живой водой, и раскаленным железом, и комьями грязи… Мудрое слово доставляет радость, глупое и злое, необдуманное и бестактное приносит беду». Слово – основное средство человеческого общения. Оно служит источником информации о человеке, о его состоянии и свойствах личности. Нужно уметь использовать слово, чтобы не навредить собеседнику. В педагогическом общении слово является главным условием успешного общения. Так же и интонационная чуткость речи важна при вступлении в диалог. Ведь известно, что одна и та же фраза, произнесенная с разной интонацией, разным логическим ударением, может получить двенадцать различных значений. Из такого многообразия нюансов учитель должен выбрать единственно необходимый в данной ситуации. Взгляд, жест, улыбка – все помогает правильно вступить в контакт с родителями. Это создает комфортную обстановку для разговора. Перед тем как начать беседу с родителями, желательно мысленно задать себе вопросы: полностью ли я осознаю значение задуманных мною действий? В какой мере я нахожусь сейчас во власти своих эмоций? Если учитель охвачен отрицательными эмоциями, то разговор лучше отложить. Учитель должен осознавать цель своих действий и предвидеть результаты. Второе правило общения: взаимное уважение. Понимание должно предшествовать советам учителя. Тон разговора учителя должен быть доброжелательным, направленным на утверждение добра и помощи в воспитании ребенка. Родителям нужно сразу дать понять, что вы хотите им помочь, не осуждая, не навязывая свою точку зрения. Перед встречей с родителями вспомните, как их зовут. К родителям ребенка всегда нужно обращаться уважительно, по имени и отчеству. Эта вежливая манера общения обязательна для налаживания контакта. Третье правило: понимание должно завершаться «развивающим» советом и готовностью родителя действовать самостоятельно. Сережа учится в четвертом классе. Мальчик учится хорошо, без троек. Но интереса к учебе не проявляет. Это беспокоит маму, она боится, что в дальнейшем ребенок полностью «остынет» к учебе. Учительница сразу поняла тревогу матери: – Попробуем действовать сообща. При чтении литературных произведений часто встречаются незнакомые для учащихся слова. Я дам задание Сереже найти в словаре значения таких слов. Помогите ему поработать со словарем, заинтересуйте этой работой. Когда он выполнит задание, не забудьте его похвалить. Ведь очень важно – не оставлять успех без внимания. Это будет началом нашего совместного труда по развитию у мальчика интереса к учебе. Чтобы оказать конкретную помощь родителям, нужно раскрыть им возможности ребенка, убедить в необходимости опираться на них. «Развивающий» совет должен оставлять родителям место для самостоятельной творческой деятельности. Советы нужно соотносить с возможностями родителей, связать с опытом и индивидуальными особенностями. Четвертое правило: обе стороны благодарны за общение. И учитель, и родители заинтересованы в том, чтобы ребенок вырос добрым и умным. Учителю желательно обратиться к родителям со словами: – Спасибо, что Вы обратились ко мне за советом. Я так же, как и Вы, отвечаю за воспитание и обучение Вашей дочери. – Мне всегда приятно с Вами встречаться и беседовать. – Буду благодарна Вам, если не откажитесь выслушать мои советы. Пятое правило: придерживаться «открытого» общения. Обе стороны должны посвящать друг друга во все, что поможет решить проблемы, связанные с воспитанием школьника. Родители лучше учителя знают личностные особенности ребенка. А для коррекции развития ребенка учитель обязан знать все о своих учениках. Иногда ученика считают в школе «трудным» ребенком. На школьника обрушивается масса отрицательных эмоций. Но родители знают мальчика с другой стороны, как заботливого и трудолюбивого сына, любящего животных. Родителей беспокоит негативное отношение к мальчику в школе. Что делать? Срочно идти в школу и рассказывать учителю о том хорошем и добром, что есть в ребенке. Учитель и родители должны совместно устранить то, что вредит его самочувствию и воспитанию. Вите трудно дается математика. Решение задач – настоящая мука. Он сам чувствует себя «тупым», осуждающие насмешливые взгляды одноклассников усугубляют положение мальчика в классе. Он замкнут, неразговорчив, угрюм. Но дома он совсем другой. С удовольствием помогает родителям ухаживать за животными – кроликами. Знает все породы этих животных, их повадки и особенности. После беседы с родителями учитель предложил им пригласить одноклассников ребенка в гости. В домашней обстановке школьники увидели Витю совсем другим. Он так много знает и умеет! Сразу нашлись темы для разговора и желание общаться. Отношение к ребенку в классе изменилось. Шестое правило: умение говорить и слушать партнера. Умение говорить с партнером предполагает и умение слушать его. Умение слушать – величайший человеческий дар. Это проявление уважения к личности собеседника. От того, насколько учитель способен вести диалог, во многом зависит настроение родителей. Для хорошего слушания необходима соответствующая обстановка. Лучше всего беседовать с родителями после уроков, когда в классе нет посторонних лиц. Сам разговор нужно начинать с положительных моментов: добрые слова в адрес школьника (помог убрать в классе, пропустил девочку вперед и т.д.), похвала за удачный (пусть даже простой) ответ. Это «золотое» правило общения учителя с родителями. Только затем переходите к проблеме, которая вас волнует. Беседуя с родителями, поинтересуйтесь, что, по их мнению, должен сделать учитель, как ему следует поступить, и лишь потом должен прозвучать совет учителя родителем ребенка. Седьмое правило: умение отражать мысли и чувства партнера по общению. Партнеров по общению можно сравнить с зеркалом. Если вы встречаете родителей улыбкой, они отвечают тем же. Если учитель нервничает, раздражен, родители тут же настраиваются на аналогичный тон. Аналогичной будет и реакция учителя. Если родители ведут себя агрессивно, нетактично по отношению к учителю, ему трудно сдержаться, чтобы не ответить грубостью на грубость. Мать Веры пришла в школу расстроенной. Дочь стала дружить с «плохой» девочкой. Как успокоить мать в данной ситуации? Можно использовать «зеркало эмоций»: – Вы боитесь, что девочка плохо повлияет на вашу дочь? – Вы не знаете, как себя вести с дочкой в этой ситуации? – Для Вас эта дружба стала неожиданностью? Может быть, такие утверждения не сразу помогут матери успокоиться, но постепенно она сможет сама принять правильное решение, как вести себя с дочерью. Восьмое правило: ребенок является главной целью общения. Если между учителем и родителями есть неприязнь друг к другу, то ее необходимо преодолеть во имя ребенка. Родители неблагополучных семей плохо идут на контакт с учителями. Считают, что учитель несправедлив к их детям, излишне строг, не любит именно их ребенка. Нередко можно услышать упреки в сторону учителя: – Он (она) старается, а Вы этого не замечаете! Ломать стену отчуждения и недоверия в таких случаях непросто. Учитель всю свою педагогическую активность должен направить на то, чтобы убедить родителей в том, что и он, как и родители, хочет ребенку только добра. Иногда можно использовать и такую апробированную форму преодоления негативного отношения родителей к учителю – вовлечение родителей в работу с детьми в классе: – Олег Сергеевич, я знаю, Вы увлекаетесь игрой в шашки. Не могли бы Вы помочь мне провести в классе с детьми шашечный турнир? Как можно отказать учителю в такой ситуации? И может, именно совместный труд учителя и отца поможет им найти общий язык в вопросе воспитания ребенка. Поддержка, готовность помочь, доброе слово – вот что в первую очередь ждут родители от учителя в трудных педагогических ситуациях. Конечно, это неполный набор правил общения учителей и родителей. Но каждому педагогу всегда нужно помнить, что соблюдение правил общения учителя и родителей – залог успешного воспитания ребенка. Список использованных источников 1. Спицына, Н. П. Учитель – родители: правила общения / Н. П. Спицына // Начальная школа. 1993. – № 2. – С. 66–72. УДК 37 ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ Лайне С.В. д.и.н., к.ф. н., профессор ГБОУ ВО МО «Академия социального управления». Россия, Москва E-mail: [email protected] Аннотация: в статье показано, как различные жанры отечественной литературы (художественная, религиозная, научная) выступают в качестве важного ресурса воспитывающего потенциала России, и, в частности, Московского региона. Abstract: the article shows how various genres of Russian literature (artistic, religious, scientific) are an important resource raising potential of Russia, and, in particular, in the Moscow region. Ключевые слова: проблемное поле, воспитывающая среда, воспитывающий потенциал. Keywords: problem-solving, and caring environment that nurtures potential. В чем состоит проблемное поле урока, школьного музея, школьного театра, различных спортивных секций, разнообразных форм внеурочной деятельности? В чем заключается их нравственная, интеллектуальная сердцевина? Только ли в приобщении к миру знаний? Ключевые слова в ответе на эти вопросы: воспитание, постепенное, неустанное обретение ценностей духовных и нравственных главным субъектом учебного процесса – школьником. Разумеется, в тесном сотрудничестве с миром взрослых, умудренных профессиональным и жизненным опытом, прежде всего учителями, родителями. Но чрезвычайно важна для воспитания личности ребенка и среда, как пространство возможностей самореализации и самоопределения личности школьника. Вряд ли кто может оспорить мнение крупнейшего отечественного педагога ХХ в. А. С. Макаренко, высказанное им в «Книге для родителей». Вот как он размышлял о воспитании: «Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им – вот задача воспитания». Эта мысль имеет непосредственное отношение к любому уроку не только гуманитарного цикла – будь то урок литературы или «Основы мировых религиозных культур». Конечно, точные и естественные науки органически входят в воспитывающий потенциал многоликой школьной жизни. Они не только развивают познавательные компетенции, логичность мышления, но и наполняют реальным конкретным смыслом такие понятия, как воля и настойчивость в достижении цели, совесть, достоинство. На наш взгляд, урок гуманитарного цикла всем своим содержанием, целостной системой образов и понятий непосредственно обращен к душе ребенка, к психологическим особенностям детского возраста, к радости первого знакомства с подлинными ценностями жизни, их первичного осмысления и осознания. От профессионального мастерства учителя, от его умения усилить мотивацию воспитания и, что особенно важно, самовоспитания личности ребенка во многом зависит, сколь значительным окажется потенциал урока, всех форм внеурочной деятельности в области воспитания личности юного, взрослеющего гражданина. «Возвысьтесь духом!» – неустанно призывал Ф. М. Достоевский. А ведь именно это возвышение духа – сердцевина и цель уроков и всей сложной школьной жизни. Жизни, которая, естественно, шире уроков. Жизни, где есть детская дружба и предательство, меркантильность и бескорыстие… Однако главнейшую функцию педагогической науки и практики – воспитывать и обучать – можно осуществить только при одном условии – условии личностного развития ребенка. Развитие – закон жизни. Именно к этому коренному закону бытия обращены бессмертные идеи «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского: «Правильно обучать юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений. Это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки». Но развитие интеллектуальных, спортивных способностей лишь одна сторона школьной жизни ребенка. Не менее значимо развитие нравственных сил юного человека, развитие истинно человеческого начала в нем. Иными словами, качественная школьная среда дает возможность ребенку не декларативно ознакомиться с духовными ценностями, а последовательно и глубоко усвоить их, жить в гармонии с ними, научиться отличать подлинные ценности от мнимых в конкретных поступках и действиях. Развитие есть само течение жизни, ее процесс. И поэтому чрезвычайно важно, особенно в школе, на уроках и вне их, в работе школьных музеев, театров, студий, чтобы современный учитель умел стихийное развитие личности превратить в целенаправленное, проникнутое общечеловеческими и национальными духовно-нравственными ценностями. Известный английский психолог Томас Бауэр на основе многочисленных экспериментальных исследований утверждал: «Процессы развития делают научение возможным, но само научение не является причиной развития. Способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять». В этом плане для учителя проблемное поле деятельности – широчайшее. Это его миссия – заботиться о том, чтобы светильник разума и знаний никогда не угасал в детской душе. Это с полным основанием можно отнести к изучению в школе всех дисциплин, в том числе сравнительно нового предмета, уже вызвавшего интерес у школьников и учителей, – «Основы религиозных культур и светской этики». Особый смысл на уроках гуманитарного цикла обретают слова-понятия: доброта, воля, готовность к общественному служению, милосердие и, конечно, прежде всего действенная, не терпящая громких слов любовь к большой и малой Родине. В этом плане очень актуальны педагогические идеи Н. Д. Ушинского, выраженные в его научном труде «Педагогическая антропология», равно как и в его литературных произведениях (например, рассказах и сказках для детей). Велик воспитывающий потенциал уроков литературы, например, истории духовного возрастания Николеньки (трилогия «Детство», «Отрочество», «Юность» Л. Н. Толстого, юных героев Н. Г. Гарина–Михайловского («Детство Темы»), А. Н. Толстого («Детство Никиты») и совсем другого детства и отрочества, запечатленного М. Горьким в его произведениях («В людях», «Мои университеты»). На уроке литературы, беседуя с ребятами о трилогии Льва Толстого, учитель, очевидно, напомнит, что это произведение автобиографическое, созданное писателем в начале творческого пути и, в сущности, при всех несомненных художественных достоинствах, представляет собой напряженные раздумья о смысле человеческой жизни. В связи с этим он еще в 1847 г. пишет в своем дневнике: «Цель жизни человека есть всевозможное способствование к всестороннему развитию всего существующего. В душе каждого человека нахожу это бессознательное стремление, которое составляет необходимую потребность его души». Глубокое замечание, проникнутое верой в человека. Особенно если учесть, что спустя два года после этой дневниковой записи, в 1849 г., писатель создал в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, предложил обучение по собственной программе. Он издавал детские и педагогические журналы, создал знаменитую «Азбуку» и книги для чтения, не утратившие своей художественной и нравственной ценности и поныне. В изображении психологического мира взрослеющего человека Л. Н. Толстой предвосхитил грядущие открытия художественной литературы и психологической науки. Он считал, что между четырьмя «эпохами»: детством, отрочеством, юностью и молодостью – существует преемственность, глубинная взаимосвязь. В детстве ребенку свойственна «теплота и верность чувства». Писатель художественно исследовал духовную жизнь ребенка, подростка, юноши в динамике, в сцеплении сознательных и бессознательных стремлений и побуждений. Н. Г. Чернышевский справедливо назвал это явление «диалектикой души». Учитель обратит внимание школьников на необычность толстовского повествования: взрослый человек заново переживает свое навсегда, но не бесследно ушедшее прошлое, свои «четыре эпохи». Л. Н. Толстой художественно исследует их с беспощадной правдивостью. Своими учителями молодой Л. Н. Толстой считал Руссо, Стерна, Пушкина и Диккенса. Зарождение замысла писателя, его образной системы, способов воплощения своих творческих идей – это ли не предмет для «роскоши человеческого общения» на уроках литературы и других уроках гуманитарного цикла?! А результатом такого содержательного общения, диалога или, скорее всего, полилога станет личностное развитие ребенка. Воспитание, лишенное менторства и назиданий, формирует у ребенка коммуникативные компетенции, способность убеждать, уважительно слушать и слышать мнение другого человека (сверстника или взрослого), умение полемизировать, развивать свою речевую культуру и доказывать свою точку зрения. Формирование этих драгоценных качеств прежде всего прерогатива уроков гуманитарного цикла. Очень значителен воспитывающий потенциал чтения. Любой урок гуманитарного цикла неизбежно предполагает чтение: классное, внеклассное, ролевое, монологическое. Ни Интернет, ни электронная книга, при всей их технологичности и современности, на мой взгляд, не способны в полной мере заменить хорошо изданную, умную да еще с талантливыми иллюстрациями книгу, которую можно бережно взять в руки, возвратиться к любимым страницам еще и еще раз, неспешно подумать над ними, сделать необходимые выписки или дневниковые записи, где главный герой – Книга. Современные дети в большинстве своем, к сожалению, мало читают. Они предпочитают Интернет (где нередко много неточностей, непроверенной информации) и компьютерные игры часто с сомнительными, а то и просто страшными «персонажами». Это не только портит зрение, обеспечивает опасное искривление позвоночника и гиподинамию, что вредит психическому и физическому здоровью ребенка, но и представляет несомненную опасность для развития его духовных и нравственных сил. Предпочтение виртуального мира отторгает ребенка от сложного мира реальности, куда ему придется войти. Вместо умного, интересного чтения зомбирующими его голова неокрепшую душу «замусорена» ребенка. преимущественно (Исключение, «персонажами», возможно, составляют немногочисленные компьютерные игры, сюжеты которых связаны с историей древних греков или римлян.) Возвратить ребенка к чтению в такой ситуации очень трудно, но жизненно необходимо. И яркие, увлекательные уроки гуманитарного цикла способны действенно помочь решению этой непростой задачи. Очень важно почаще обращаться к нашей святоотеческой литературе, повнимательнее относиться к мыслям, которыми так богаты книги духовного содержания. В этом отношении прекрасна книга «Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться». Ее автор – святитель Феофан Затворник (1823–1894) – видел свое служение православию в подвиге духовно-литературного творчества. Поистине замечательны его многочисленные письма, которыми он обменивался со всеми, кто нуждался в его советах и духовной помощи. Адресатами Феофана Затворника были матери и отцы, столкнувшиеся с трудностями воспитания своих отроков, учителя, сановники и крестьяне. Его почта была огромной, и каждому человеку он отвечал письменно, подробно и обстоятельно. Пребывая в последние годы своей жизни в Вышенской пустыни Тамбовской епархии, епископ-затворник, архипастырь оказал глубочайшее влияние на духовное возрождение современного ему общества. Недаром подвижник веры и благочестия был канонизирован на Поместном соборе Русской православной церкви в 1988 г. Воспитывающий потенциал его книг огромен. В своих письмах святитель Феофан Затворник, человек высокообразованный, знавший несколько иностранных языков и переведший знаменитое «Добротолюбие», делился со своими адресатами мыслями о том, в чем сущность духовной жизни и какие пути ведут к ней. Во многих письмах он размышлял о необходимости вдумчивого, избирательного чтения. Оказавшись в последние годы в долгожданном уединении (затворе), он уделял особое внимание молодежи: заботился о пытливых, ищущих молодых душах, остро нуждавшихся в мудрых отеческих наставлениях. Вот фрагменты его письма молодой девушке гимназического возраста. Вчитаемся и поразмышляем: «Милость Божия, буди с вами! Пишите: «Осталась одна и скучаю». Это натуральное чувство. Но мне думается, что ему у вас можно бы и не быть после ваших решений и того, что вам предлагалось делать». Из контекста письма ясно, что девушка обращается к Феофану Затворнику не впервые. И он доверительно отвечает ей: «На днях, перелистывая одну книгу, встретил советы отца (графа Сперанского) своей дочери. Тут между прочим говорится о том, как избегать скуки. Вот что советует он. У всякого, говорит, есть круг своих повседневных занятий, которые он отбывает как оброк какой. Но есть много людей, у которых эти занятия несложны и недолги. Остается от них много времени, которого если ничем не наполнить, не избежать скуки. Во избежание ее вот тебе надежнейшее средство: устрой так, чтобы у тебя ни одной минуты не было праздной и все время твое было наполнено соответственными занятиями, чтобы, когда, кончая одно дело, становишься свободною, у тебя было уже наготове другое дело, за которое и берись. Какие это дела?». И далее следуют конкретные предложения занятий эстетических – музыкой, живописью, пением полезно и рукоделие (в широком смысле слова). Но главное – чтение. «Лучшее средство против скуки – найти вкус в серьезном чтении и изучении предметов, не узнанных еще. И не столько чтение гонит скуку, сколько изучение». Святитель Феофан Затворник тут же поясняет, что под изучением, о котором отец говорит дочери, «разумеется изучение или целых наук, или каких-либо частей их, неполно пройденных.» И важное замечание: «Этим, очевидно, устраняется всякое чтение пустое пустых книг. Кажется, вы не охотница до него. И добре. Не отступайте от сего обычая». В письме другому адресату Феофан Затворник размышляет о характере чтения. Адресат сообщает: «Много читаю. Не худо ли это?» Мыслитель и подвижник веры Феофан Затворник отвечает: «Бывает и худо, и хорошо, судя по тому, что читаете и как читаете. Читайте с рассуждением и читаемое проверяйте несложною истиной нашего исповедания. Что согласно с ним, то принимайте, а что не согласно, тотчас отвергайте как богопротивную мысль и книгу ту, в которой излагаются такие мысли, бросайте. Вы взялись изучать духовную жизнь. Это предмет и многообъятный, и возвышенный, и сладостный для сердца, которое не может не видеть в ней последнего своего блага». Актуальность идей святителя Феофана Затворника несомненна. Вдумчивое чтение должно стать использованных доминантой источников, всей школьной отмеченная жизни. талантом Таким и образом, вся нравственным Список началом: художественная, святоотеческая, научная, – являет собой важный ресурс воспитывающего потенциала России, и в частности Московского региона. УДК 37 ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬВ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ. ОЦЕНКА ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Левандовская Марина Геннадьевна, заместитель директора по ВР, МБОУ "Лицей №2 Россия, г.о. Мытищи, [email protected] Аннотация: в статье рассматривается воспитание школьников средствами внеурочной деятельности с последующим анализом и оценкой результатов. Abstract: the article discusses the education of students by means of extracurricular activities followed by analysisand evaluation of results. Ключевые слова: воспитание, образование, социализация личности, внеурочная деятельность, результаты внеурочной деятельности Keywords: upbringing, education, socialization, extracurricular activity, results of extracurricular activities Как одна свеча зажигает другую, и одной свечой зажигаются тысячи, так и одно сердце зажигает другое и от него зажигаются тысячи! Л. Толстой Воспитание происходит на протяжении всей жизни – нас воспитывают окружающая среда, учителя, родители, воспитатели. Именно образованию отводится ключевая, ведущая роль в воспитании и социализации личности. Формирование внутреннего мира человека происходит не только в семье, но и в школе, где дети проводят больше половины дня. В любом образовательном учреждении должна воспитывать сама среда: красивые интерьеры, оборудованные кабинеты, богатая библиотека, любовь педагогов к детям и подросткам, взаимоотношения между сотрудниками образовательного учреждения. Процесс воспитания в школьном пространстве непрерывен, но следует различать потенциал урочной и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность обучающихся в условиях реализации ФГОС является той формой, в которой возможно решение задач воспитания и социализации. Она имеет большее, чем урок, временное пространство, большее количество субъектов – участников того или иного вида деятельности – и играет приоритетную роль в достижении новых образовательных результатов. С точки зрения гражданского, духовно-нравственного воспитания социализация обладает огромным потенциалом, так как ребенку предоставляется выбор сфер деятельности, где можно быть успешным. Но как оценить внеурочную деятельность? Модель внеурочной деятельности в нашем лицее оптимизационная (в основе – оптимизация всех внутренних ресурсов образовательного учреждения). В течение четверти учителя занимаются с обучающимися 1 раз в неделю, остальные часы выводятся на каникулярное время: ребята работают над проектами, реализуются различные модули курсов внеурочных занятий. Оценку внеурочной деятельности следует осуществлять комплексно, по двум направлениям: диагностика и самооценка обучающегося. Диагностика включает в себя следующие аспекты: 1. Анализ общего состояния внеурочной деятельности (включенность учащихся в систему внеурочной деятельности; ресурсная обеспеченность процесса функционирования системы внеурочной деятельности учащихся). 2. Эффективность внеурочной деятельности (сформированность личности школьника (на разных ступенях образования данный параметр будет уточняться в зависимости от становления личностных характеристик выпускника («портрета выпускника начальной (основной, средней) школы»); уровень развития детского коллектива; уровень профессиональных компетенций педагогических работников). 3. Продуктивность внеурочной деятельности (достижение ожидаемых результатов обучающихся; достижения учащихся в выбранных видах внеурочной деятельности; рост мотивации обучающихся к внеурочной деятельности). 4. Удовлетворенность участников деятельности ее организацией и результатами (функции по осуществлению оценки результатов внеурочной деятельности должны быть закреплены в должностных обязанностях соответствующих педагогических и руководящих работников образовательного учреждения). Так, первым аспектом диагностики результативности внеурочной деятельности является анализ ее общего состояния. Для осуществления анализа включенности учащихся в систему внеурочной деятельности необходимо обладать систематизированной информацией о занятости школьников во внеурочное время. Анализ информации позволяет педагогам систематизировать сведения о персональной занятости учащихся, о наиболее популярных видах внеурочной деятельности, об активности школьников. Анализ ресурсного обеспечения внеурочной деятельности позволит выявить обеспеченность кадровыми, информационнометодическими, психолого-педагогическим финансовыми и материально-техническими ресурсами. Вторым аспектом диагностики результативности внеурочной деятельности является ее эффективность. Д. В. Григорьев и П. В. Степанов считают, что, исходя из определения воспитания как управления процессом развития личности ребенка через создание благоприятных условий, диагностика должна быть направлена на изучение личности ученика и создаваемые во внеурочной деятельности условия развития личности. Для оценки показателя «Уровень профессиональных компетенций педагогических работников» можно использовать основные показатели эффективности деятельности классных руководителей, педагогических работников (заполнение карт самоанализа профессиональных компетенций, определения критериев, показателей и инструментов оценки). Третьим аспектом диагностики результативности внеурочной деятельности является ее продуктивность. Здесь следует анализировать так называемый продукт деятельности школьника – своеобразный итог его занятий во внеурочной деятельности, его достижения; особое место занимает рост мотивации обучающихся к внеурочной деятельности (можно использовать такие методы, как беседа, тестирование, анализ результатов участия в мероприятиях состязательного характера (соревнование, конкурс, олимпиада и т.п.), экспертная оценка специалистов, анализ содержания «портфеля достижений» ребенка, метод незаконченного предложения (неоконченного тезиса) и др.). Наконец, четвертый аспект диагностики результативности внеурочной деятельности – удовлетворенность учащихся, их родителей, педагогов организацией внеурочной деятельности и ее результатами. Следует отметить, что необходимо определить, интересно ли ребенку посещать занятия, сложились ли у него товарищеские отношения с ребятами, которые посещают данное объединение, сумел ли обучающийся узнать новое и важное для себя, достигнут ли желаемый результат, приобретены ли социальный опыт, сформирована ли готовность обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности, экологическая культура, отвечают ли занятия потребностям и способностям ребенка, хорошее ли у него настроение во время занятий деятельностью во внеурочное время. Необходимо понять, как относятся родители к внеурочным занятиям своего ребенка, что они ожидают от его участия во внеурочной деятельности, как оценивают новые образовательные результаты. Особое место занимает изучение вопроса, доволен ли педагог ресурсным обеспечением внеурочной деятельности, как складываются его отношения с учениками и их родителями, созданы ли условия для его творческого самовыражения. Параметры и критерии оценки должны стать ориентиром для подбора педагогическим коллективом соответствующих диагностических методик, их комбинаций. Наиболее эффективными технологиями, согласно ФГОС, являются те, которые направлены на познавательное, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника. Один из таких методов оценки достижений обучающегося – метод проектов. Метод проектов – педагогическая технология, целью которой является не только интеграция имеющихся фактических знаний, но и приобретение новых (порой путем самообразования). Проект – буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта или вида деятельности. Проект учащегося – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе. Поэтому для коллектива нашего лицея проектная технология является итоговой оценкой достижений внеурочной деятельности обучающегося, педагога и родителя. Мы разработали и внедрили следующие социально значимые проекты: «Туристическое агентство «Школьный вояж», «Школьное кафе», школьная газета «Паруса Надежды», патриотический отряд «Поиск», «Ученическое самоуправление «СТЭМ» (Содружество Творческой, Энергичной Молодежи). Каждый проект направлен на достижение определенных целей и задач. Проекты «Туристическое бюро «Школьный вояж», «Школьное кафе». Цель проектов – воспитание личности, имеющей активную жизненную позицию, готовую к нравственному поведению и творческой деятельности, ответственного гражданина и патриота своей страны посредством методов социального проектирования. При реализации указанных проектов решены следующие задачи: создать необходимые условия для проявления творческой индивидуальности каждого ученика; сформировать нравственное самосознание, ответственность как черту личности; предоставление возможности для самореализации и развития организаторских качеств подростков посредством участия в проектировании и проведении социально значимых дел. Проект «Школьная газета «Паруса надежды». Цели проекта: развитие личности подростков, их творческих способностей, навыка устных и письменных публицистических выступлений, формирование гражданской подготовка юных корреспондентов. позиции учащихся, допрофессиональная Задачи: организовать практическую, общественно и социально значимую коллективную деятельность; повысить познавательную активность учащихся, научить их вовремя реагировать на события, находить источники информации; предоставить подросткам возможности для «пробы пера» и реализации права «Свобода слова» на страницах школьной газеты. Проект «Патриотический отряд «Поиск». Цели проекта: возрождение в нашем обществе патриотизма как важнейшей духовной ценности; воспитание у молодежи гражданственности и патриотизма, чувства гордости за славное историческое и боевое прошлое нашей Родины, утверждение идеалов гуманизма и милосердия, проявление заботы и внимательного отношения к ветеранам войны. Основные задачи: развитие и совершенствование поисковой работы, обеспечение условий для создания и деятельности поисковых отрядов и объединений;- проведение поисковой работы в местах, где велись боевые действия; ведение архивной и практической работы по сбору сведений о погибших и пропавших без вести в годы войны; подготовка материалов для издания школьной Книги Памяти; организация и проведение мероприятий по содержанию в порядке и благоустройству воинских мемориалов и захоронений, увековечивающих память погибших при защите Отечества; организация и проведение массовых гражданско-патриотических мероприятий и акций по увековечению памяти защитников Отечества; оказание посильной помощи участникам войны, ветеранам, их семьям. Проект «Ученическое самоуправление «СТЭМ». Цель проекта – создать условия для самореализации обучающихся в позитивной социально значимой деятельности класса, школы и социума через овладение ими приемами самоменеджмента и управления классным коллективом. Реализуя ее, коллектив последовательно решал ряд задач, основные из которых: разработать и реализовать на практике эффективную модель ученического самоуправления в школе, создать условия для личностного роста обучающихся через вовлечение их в социально значимую деятельность. Осуществление проекта предполагает соблюдение определенного алгоритма и сочетания различных видов деятельности: на разных этапах проекта выполняется соответствующий элемент проектной деятельности. Так, на этапе презентации используются презентационные элементы проектной деятельности, на этапе вычленения проблемы – элементы проблематизации (аналитический процесс работы в проблемном поле с целью выделения проблемы для ее последующего рассмотрения и решения). При формулировании цели проекта необходимо владеть умениями целеполагания, при планировании деятельности в рамках проекта – умениями составлять план и т.д. Анализ результатов внедрения в систему преподавания метода проектов позволяет судить о его эффективности. Учащиеся овладевают способами индивидуальной учебной деятельности, учатся работать самостоятельно, планировать свои действия, использовать различные источники учебной информации, формулировать и отстаивать свою точку зрения, делать обобщения, выводы. В результате проектной деятельности у школьников формируются: 1. Рефлексивные умения: осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи? 2. Поисковые (исследовательские) умения: самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); находить несколько вариантов решения проблемы; выдвигать гипотезы; устанавливать причинно-следственные связи. 3. Навыки оценочной самостоятельности. 4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: умение осуществлять коллективное планирование; взаимодействовать с любым партнером; взаимопомощи в группе в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; находить и исправлять ошибки в работе других участников группы. 5. Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; вести дискуссию; отстаивать свою точку зрения; находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.п. 6. Презентационные умения и навыки: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности при выступлении, отвечать на незапланированные вопросы. Таким образом, проектная технология предусматривает непрерывное формирование УУД и, на наш взгляд, является самым эффективным методом оценки результатов внеурочной деятельности, которых достигает школьное сообщество. Список использованных источников 1. Воспитательный процесс: изучение эффективности : метод. рекомендации / под ред. Е. Н. Степанова. – М. : Сфера, 2001. 2. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. 3. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009. 4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. УДК 37 КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ОРГАНИЗАЦИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Назаренко-Матвеева Татьяна Михайловна к. пед. н., доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра технологий и профессионального образования, доцент Россия, г. Москва Е-mail: [email protected] Аннотация: в статье рассматриваются условия самореализации личности в культурнообразовательной среде в условиях реализации ФГОС общего образования. Abstract: the article discusses the conditionsof self-realization in the cultural and educational environment in the conditions of realization of FSES of basic education. Ключевые слова: образовательная среда, культурно-образовательная среда; самореализация личности; условия самореализации личности. Keywords: educational environment, educational and cultural environment;self-realization; conditions of self-realization. Перемены, которые происходят в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования культурно-образовательной среды. В системе непрерывного образования, в том числе и в системе общего образования, большое значение придается формированию способности личности к самосовершенствованию, развитию и сохранению своего творческого потенциала, к самореализации. Качество образовательной среды определяется способностью самой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, которые связаны с удовлетворением их потребностей и дальнейшей их трансформацией в жизненные ценности. Личностный смысл образовательной среды состоит в создании условий для развития «всех сущностных сил» и творческих потенциалов учащихся и на этой основе дальнейшего самоопределения, в том числе и профессионального. Различают три области межличностного взаимодействия: присоединение, контроль и открытость. Понятие «присоединение» относится к объединению людей, желанию быть с ними вместе, быть включенным в их взаимодействие, желанию быть выделенным и отмеченным, отличаться от остальных. Под контролем подразумевается принятие решения о распределении власти между людьми, потребность оказывать влияние и обладать авторитетом. Понятие «открытость» базируется на желании любить и быть любимым. Психологи считают, что только качественное решение проблем, связанных с обозначенными выше понятиями, будет способствовать формированию здоровой личности как в психическом смысле, так и в соматическом. Такая личность сможет самостоятельно перейти из негативного восприятия жизни в жизненный оптимизм и наиболее целостно и полно реализовать свой потенциал. Социальный смысл образовательной среды состоит в подготовке социализированной личности. К основным тенденциям развития образовательной среды среди прочих относятся: конвергенция (взаимопроникновение) и сближение внешней и внутренней составляющих образовательной среды образовательной организации; гармонизация личностных и учебных смыслов в структуре, организации и содержании воспитания и обучения в школе. Основой для формирования и развития образовательной среды в организациях общего образования является совокупность принципов: открытость, опережающее развитие растущих личностных, социальных и профессиональных потребностей, сотрудничество как внутри, так и во вне образовательной организации; непрерывность образования, корпоративность педагогического сообщества и синтез традиционного и новаторского [1]. Надо помнить, что образовательная среда может иметь как позитивный, так и деструктивный характер влияния на учащихся. Негативный характер среды обусловливается рядом фактором: непрофессионализмом педагога, какими-то личностными особенностями учащихся, целями и ценностями, которые легли в основу формирования среды и др. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных образовательной среде, применяется методология системного подхода, в частности теория «синергетики» (В. Г. Афанасьев, В. П. Казначеев, Н. Н. Моисеев, Ю. А. Урманцев, Е. Г. Юдин и др.). Этот подход важно учитывать в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды в условиях реализации ФГОС организациями общего образования для самореализации личности. Многие ученые, рассматривая образовательную среду, применяют теорию систем, обращая внимание на то, что человек рассматривается как сложная открытая саморазвивающаяся система. Традиционные научные направления рассматривают в основном как жестко детерминированные явления, которые реализуются в замкнутых системах. А синергетика делает акцент на изучении систем открытого типа. Ведущими принципами существования открытой системы являются самоорганизация, саморегуляция и саморазвитие. Синергетический подход основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. Отсюда синергетика делает вывод, что в жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга. Еще одна особенность синергетического подхода – возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов системы, которая предполагает ее информационно-энергетическую открытость и активность за счет постоянного взаимодействия с другой системой или с внешней средой. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что развитие и воспитание личности учащихся во многом зависит от того, влияние каких систем преобладает в их индивидуальном опыте. Важным условием эффективного развития творческой активности личности становится открытое взаимодействие, обеспечивающее внешнее и внутреннее регулирование системы психической организации человека за счет постоянного обмена энергией и информацией с внешней средой. По-нашему мнению, очень важно учесть данный подход в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды, чтобы более осознанно выбирались направления, формы и виды работы. Концепцию культурно-образовательной среды развивали Л. И. Мещерякова, И. Б. Стояновский, Д. А. Пряхина, Т. А. Шабалина. По их мнению, культурно-образовательная среда – это среда, в которой осуществляется трансляция преемственности культуры, и прежде всего национальной, содержательное наполнение которой может отражать достижения региональной, российской и мировой культуры в целом, содержащей в себе не только прошлый опыт, но и его переосмысление (Л. И. Мещерякова); это сложное интегрированное понятие, которое способствует изучению факторов, условий средств учебно-воспитательного процесса [1]. Современная культурно-образовательная среда представляет собой синтез среды жизнедеятельности личности, ее воспитания, самообразования и самовоспитания. Все это основные факторы личности, которые направлены на раскрытие и реализацию творческого потенциала учащихся. Такая среда может стать главным фактором их самореализации. С. Л. Рубинштейн отмечал, что в основе самореализации лежит принцип единства сознания и деятельности, которая стимулируется образовательной средой образовательного заведения, личностными, профессиональными и социальными мотивами субъектов и объектов образовательного процесса [4]. Воспитательное и обучающее пространство общеобразовательной школы составляет основу государственной системы воспитания. Оно должно наполняться ценностями, общими для всех россиян, принадлежащих к разным конфессиям и этносам. Данные ценности являются основой духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности. Они были определены в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» как базовые национальные ценности. Эти ценности во многом и определяют развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды организаций общего образования. Список использованных источников 1. Алисов, Е. А. Инновационная образовательная среда как фактор самореализации личности / Е. А. Алисов, Л. С. Подымова // Школа педагога СПО – 2011. – № 1. – С. 61–63. 2. Концепция Федерации долгосрочного на период до социально-экономического 2020 года [Электронный развития ресурс]. – Российской Режим доступа: http://docs.cntd.ru/ document/902130343 3. Леонтьева, О. В. Культурно-образовательная среда вуза как психолого- педагогическая проблема / О. В. Леонтьева // Образование и общество. – 2009. – № 6. 4. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1969. 5. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. – М., 1997. – Вып. 7. – С. 177–184. 6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009. УДК 37.01 ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ Новоходская Марина Валентиновна к. пед.н., ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» кафедра развития образования, старший преподаватель Россия, .Московская область [email protected] Аннотация: диагностика личностных результатов учащихся начальной школы – одна из ключевых проблем современного образования. Федеральные государственные образовательные стандарты включают требования к личностным результатам учащихся, которые, однако, не подлежат оцениванию. В связи с чем актуализируется поиск форм и методов педагогического диагностирования этой группы результатов. В статье приведены методики, основанные на многолетнем теоретическом и практическом опыте исследования ценностно – смысловой сферы личности младших школьников, которые позволяют педагогам – практикам использовать их для диагностики личностных результатов учащихся начальной школы. Abstract: personal diagnostics results elementary school is one of the key problems of modern education. Federal State educational standards include requirements for personal results of students who, however, shall not be subject to evaluation. Therefore updated search pedagogical forms and methods of diagnosing this group results. This article discusses the methodology based on years of theoretical and practical experience of research value is the semantic sphere of personality younger schoolboys that allow educators-practice use them to diagnose individual results of elementary school students. Ключевые слова: диагностика, личностные результаты, эмоциональная сфера младших школьников ценностно – смысловая сфера личности, ценностно - смысловые установки, диагностическая карта Keywords: diagnosis, personality, emotional sphere results junior high school students in sociology-semantic scope of identity, value-smyslovye installation diagnostic card. Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют новые требования к результатам начального общего образования, включающие личностные, предметные и метапредметные результаты. Новые стандарты определяют личностные результаты «как самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация» [6, С.15]. Данные положения предполагают формирование у учащихся ценностно-смысловых установок, развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости. Сегодня педагогами-практиками, внедряющими новые образовательные стандарты, востребованы методики, позволяющие диагностировать уровень сформированности личностных результатов обучения младших школьников, в частности ценностно-смысловых установок, под которыми понимается «динамическое состояние готовности личности к определенной форме реагирования на внутренние и внешние факторы» [1]. Ценностные установки, согласно исследованиям, в частности Л. П. Бразговки, проявляются «в отношениях учащихся к окружающему миру, другим людям, самим себе» [2]. Исходя из опыта практической работы, мы выявили наиболее важные для младших школьников ценностно значимые отношения к знаниям, семье, здоровому образу жизни. Исследования А. И. Шемшуриной, Л. П. Бразговки, В. Н. Клепикова и других позволяют утверждать, что успешность формирования ценностно-смысловых ориентаций у младших школьников зависит от развития познавательной, эмоциональной и деятельностной составляющих личности. Исходя из этого принципа, мы определили критерии и показатели сформированности ценностно-смысловых ориентаций младших школьников. В соответствии с ними отобрали и модифицировали методики, которые характеризуют ценностносмысловую сферу младших школьников, проявляющуюся в соответствующих отношениях. При поведении диагностики мы ориентировались на ряд условий: 1) логическая встроенность методик в диалоговое взаимодействие с учащимися; 2) создание ситуации свободного выбора, проявление субъектности как признака интериоризации (перехода во внутренний план личности, по Л. С. Выготскому [3]) ценностных установок в нравственном выборе ученика; 3) соблюдение скрытой педагогической позиции по отношению к ребенку в процессе диагностики [7]. В результате практической работы была составлена диагностическая карта исследования ценностных ориентаций младших школьников (табл. 1). Таблица 1 ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Критерии Когнитивнопознавательный Показатели 1. Учебная мотивация. 2. Знание семейных традиций. 3. Понимание сущности этических норм Методики 1. Метода «Мотивация». 2. Анкета «Моя семья». 3. Методика «Этика Критерии Эмоциональномотивационный Поведенческий (отношения) Показатели и правил поведения. 4. Знания о здоровом образе жизни и здоровом поведении. 5. Творческая активность (стремление к выполнению творческих работ и заданий, участие в творческих конкурсах) 1. Эмоциональная сопричастность. 2. Осознание себя как члена семьи. 3. Способность к рефлексии. 4. Мотивация к здоровому образу жизни. 5. Способность к интерпретации афоризмов, смыслообразы 1. Познавательная активность. 2. Выполнение режима дня, гигиенических навыков и т.д. 3. Отношение к старшим. 4. Сформированность коммуникативных навыков. 5. Стремление к самообразованию и самовоспитанию. Нравственная самооценка Методики поведения». 4. Анкета «Быть здоровым – хорошо?». 5. Подсчитывается количество за три года 1. Методика «Незавершенная сказка». 2. Рисуночный тест «Моя семья». 3. Методика «Мои отрицательные качества. Мои положительные качества». 4. Анкета «Быть здоровым – хорошо?». 5. «Мой любимый афоризм» 1. Экспериментальная ситуация «В библиотеке». 2. Анкета «Быть здоровым – хорошо?» 3. Анкета «Моя семья». 4. Методика «Рукавички». 5. «Список желаний» В рамках данной статьи кратко опишем методики, которые в большей степени вызвали интерес у учащихся и педагогов. Диагностика этики поведения [7]. Цель – выявление уровня знаний учащихся начальной школы о правилах поведения в простых жизненных ситуациях и поведенческих реакций, которые возникают ежедневно, а также знание этических норм. В данной методике учащимся предлагается продолжить предложения. 1. Когда я вижу, что кто то из детей находится в нелепой ситуации, то я ___________ . 2. Если кто то надо мной смеется, то я ________________________________________ . 3. Если я хочу, чтобы меня приняли в игру, то я________________________________ . 4. Когда меня постоянно перебивают, то я ____________________________________ . 5. Когда со мной начинает общаться одноклассник, с которым мне разговаривать не хочется, то я____________________________________________________________________ . Анализ результатов этой диагностики позволяет определить уровень знаний учащихся о правилах поведения. Важнейшей ценностной ориентацией для ученика должен стать здоровый образ жизни. Нами был модифицирован тест – анкета «Быть здоровым хорошо?», которая позволяет выявить уровень знаний учащихся о здоровом образе жизни и здоровом поведении (познавательный критерий), уровень мотивации к здоровому образу жизни (мотивационный критерий) и определить, как учащиеся выполняют режим дня, гигиенические навыки и т.д. (поведенческий критерий). Приведем текст анкеты. 1. Есть ли у вас вредные привычки? а) да; б) нет; в) затрудняюсь ответить. 2. Соблюдаете ли вы режим дня? а) да; б) нет; в) не всегда. 3. Делаете ли вы утреннюю зарядку? а) да; б) нет; в) очень редко. 4. Знаете ли вы о полезных и неполезных продуктах? а) да; б) нет; в) затрудняюсь ответить. 5. Часто ли вы едите чипсы? а) да; б) нет; в) очень редко. 6. Что вы выберете, если вам предложат яблоко или шоколадку? а) яблоко; б) шоколадку; в) ничего. 7. Является ли физкультура одним из ваших любимых уроков? а) да; б) нет; в) затрудняюсь ответить. 8. Занимаетесь ли вы в спортивных кружках и секциях? а) да; б) нет; в) раньше занимался, сейчас нет. 9. Как часто вы чувствуете усталость после уроков? а) всегда; б) редко; в) очень редко. 10. Согласны ли вы с тем, что здоровый образ жизни – это хорошо? а) да; б) нет; в) да, но ему трудно следовать. Эмоциональная сфера младших школьников является важнейшей составляющей их личностного развития. В процессе деятельности человек переживает то, что с ним происходит и им совершается, определенным образом относится к тому, что его окружает. Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Это особенно важно для младшего школьника, ведь его эмоциональная сфера только формируется. Научится ли ребенок не только проявлять эмоции, но и владеть ими, приобретет ли он умение выражать чувства сопричастности, сопереживания по отношению к другим людям или останется эмоционально глухим, зависит от того, какое значение придается развитию культуры чувств в процессе нравственного воспитания. В ходе практической работы мы модифицировали методику «Незавершенная сказка». Нами был написан цикл сказок, сюжет которых логически соотносился с проблемой, выявленной в процессе непосредственного общения с учащимися на классных часах. Сюжет каждой сказки прерывался в момент кульминации, что создавало на занятиях высокий уровень эмоциональной сопричастности. Далее учитель обращался к школьникам с просьбой дописать сказку. Продолжение сказки – это момент эмоционально окрашенного свободного выбора, проявления субъектной позиции каждого ученика по отношению к нравственной проблеме. Данная методика дает возможность выявить уровень развития эмоциональной сферы младших школьников, их способность к эмоционально окрашенным выражениям чувств. Сочиняя сказку, учащиеся рефлексивно отражают собственное видение проблемы и предлагают пути ее решения, где в полной мере проявляются те ценностные установки, которые приняты личностью в процессе нравственного выбора. Анализ результатов данной методики позволяет выявить уровень эмоциональной сопричастности младших школьников. Высокий уровень проявляется в стремлении ученика эмоционально ярко и глубоко развить сюжет: герои сказки выходят из затруднительных ситуаций, опираясь на те ценностные ориентации, которые были приняты учащимися, в частности, на силу знаний (например, герой знает, как найти дорогу по звездам, как ориентироваться в незнакомом месте и т.д.), умение помочь в трудной ситуации, проявления вежливости и т.п. Школьники с желанием откликаются на просьбу учителя продолжить сказку. Средний уровень эмоциональной сопричастности проявляется в том, что ученики не могут глубоко и образно развить сюжет сказки. Продолжение сказки короткое, финал не ярко выражен. Герои находят выход из затруднительных ситуаций не с помощью волшебства, а исходя из обыденных ситуаций, например: «Шел по лесу, устал, но все-таки нашел дорогу домой». Ученики неохотно читают продолжение сказки. О низком уровне свидетельствует прежде всего нежелание учащихся продолжить сказку, они не умеют «чувствовать финал», не могут ответить на вопрос «Чем должна закончиться сказка?», не могут придумать сказочную ситуацию, судьбу героев. Как правило, окончание сказки состоит из двух-трех предложений, которые учащиеся читают неохотно. В процессе диагностики была разработана «Карта динамики развития ценностносмысловой сферы личности учащихся» (табл. 2), в которой выделены ценностные отношения младших школьников. Таблица 2 КАРТА ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ФИО учащегося Отношение к знаниям Отношение к семье Здоровый образ жизни Взаимоотношения в ученическом коллективе Стремление к творчеству … Уровни сформированнос ти По итогам В С Н диагностики в таблицу заносятся уровни сформированности соответствующих отношений для всех учащихся класса: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень. Затем данные по каждому уровню суммируются. Карта позволяет выявить проблемы и оптимально спланировать работу классного руководителя по формированию ценностно-смысловых отношений учащихся как личностных результатов обучения и воспитания в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов. Список использованных источников 1. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. – М., 1997. 2. Бразговка, Л. П. Формирование нравственной установки у младших подростков в социальном воспитании : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. П. Бразговка. – М., 2009. 3. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб., 1997. 4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / под ред. А. Г. Асмолова. – М., 2010. 5. Новоходская, М. В. Диагностика личностных результатов обучения / М. В. Новоходская // Начальная школа. – 2012.– № 7. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М., 2010. 7. Диагностика нравственно-этической воспитанности детей и подростков в системе непрерывного этического воспитания // Этическое воспитание. – 2007. – № 2. УДК 37 СЛУЖБА ШКОЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ Петренко А.И., кандидат психологических наук, доцент кафедры воспитательных систем ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» Россия, Москва Аннотация. Статья посвящена анализу проблем формирования и функционирования служб школьной медиации. Выделены проблемы, которые, по мнению автора, могут существенно помешать эффективному функционированию служб школьной медиации. Abstract. The article is devoted to the analysis of problems of formation and operation of school mediation. Are problems which, in the opinion of the author, may substantially interfere with the effective functioning of the school mediation services. Ключевые слова: медиация; служба школьной медиации; статус медиаторов; задачи службы школьной медиации. Keywords: mediation; school mediation service; the status of mediators; school mediation service tasks. В последнее время активно обсуждается проблема повсеместного введения института медиации в образовательных учреждениях России. На государственном уровне активно разрабатывается проблема медиации вообще и школьной медиации в частности: Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» [15]; постановление Правительства РФ от 03.12.2010 № 969 «О программе подготовки медиаторов» [11]; приказ Минобрнауки РФ от 14.02.2011 №187 «Об утверждении программы подготовки медиаторов» [12]; Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 15.10.2012 г. № 1916-р [9]; письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г. № вк-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» [8]; распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.07.2014 г. № 1430-р «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации» [13]. Следует также отметить и некоторый зарубежный опыт в этой области: «Европейский кодекс поведения медиаторов» был разработан инициативной группой практикующих посредников при поддержке Европейской Комиссии и принят на конференции в Брюсселе 02.06.2004 года [3]; директива 2008/52/EC Европейского Парламента и Совета Европейского союза от 21.05.2008 г. «О некоторых аспектах посредничества (медиации) в гражданских и коммерческих делах [4]. С.М. Куницина выделяет некий прообраз службы школьной медиации в виде уполномоченного по защите прав участников образовательных отношений, который в числе прочих решает и медиативные задачи [6, C.24]. В письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г. № вк-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации» подробно изложены подходы к проблеме создания и функционирования служб школьной медиации. К сожалению, не все позиции, отраженные в данном документе, разработаны с должной для документа такого рода тщательностью и логической обоснованностью. Так, под процедурой медиации понимается способ урегулирования споров при содействии медиатора (независимое лицо. – Здесь и далее выделено нами) либо независимые лица, привлекаемые сторонами в качестве посредников в урегулировании спора для содействия в выработке сторонами решения по существу спора) на основе добровольного согласия сторон в целях достижения ими взаимоприемлемого решения. Вроде бы все хорошо и логично. Но смотрим далее: «Служба школьной медиации – это служба, созданная в образовательной организации и состоящая из работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку и обучение основам метода школьной медиации и медиативного подхода» [8]. И тут сразу возникает вопрос: о какой независимости можно вести речь при таком подходе к комплектованию служб школьной медиации? Далее снова можно заметить внутреннюю противоречивость авторов письма, которые, с одной стороны, утверждают, что «медиация альтернативна любому директивному способу разрешения споров, когда спорящие стороны лишены возможности влиять на исход спора, а с другой – полномочия на принятие решений по спору делегированы третьему лицу». Но тут же следует оговорка: «Медиатор не наделяется правом принятия решения по спору и не оказывает давление на стороны. Он только организует содействие конфликтующим сторонам, участвующим на добровольной основе в процессе поиска взаимоприемлемого и жизнеспособного решения, которое удовлетворит впоследствии их интересы и потребности» [8]. Так делегированы или нет медиатору полномочия по принятию решения по спорам? Документ перегружен рассуждениями, которые не несут функциональной нагрузки: «Медиативный подход – деятельностный подход, основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры. Медиативный подход может использоваться любым человеком, прошедшим соответствующее обучение, в том числе для разрешения или предотвращения спора и разногласий, в которых он выступает одной из сторон. Метод «Школьная медиация» – это инновационный метод, который применяется для разрешения споров и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса в качестве современного альтернативного способа разрешения споров» [8]. Прочитав такой пассаж, хочется воскликнуть: «Все это так! Хотя, однако, не что иное, как вообще!». В письме декларируется: «Основная цель служб школьной медиации состоит в формировании благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в конфликт с законом» [8]. Таким образом, целями служб школьной медиации являются: формирование благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды); обеспечение полноценного развития и социализации детей и подростков; решение проблем при возникновении трудных жизненных ситуаций, разрешение ситуаций при вступлении детей и подростков в конфликт с законом [8]. Здесь мы вновь сталкиваемся с чрезмерно расширительным толкованием цели медиации. Нигде в документе не обозначено, кто и каким образом будет формировать благополучное, гуманное и безопасное пространство (среду); обеспечивать полноценное развитие и социализацию детей и подростков, решение проблем при возникновении трудных жизненных ситуаций. Судя по логике данного документа, этим вплотную должны будут заниматься службы школьной медиации. Далее в анализируемом документе формулируются девять задач служб школьной медиации. Если с первой задачей можно согласиться, то уже в формулировке второй есть некое непонимание. Неясно, каким образом медиация вкупе с восстановительным подходом будет решать проблему профилактической и коррекционной работы с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию и находящимися в социально опасном положении, детьми из неблагополучных семей, детьми с девиантным (общественно опасным) поведением, детьми, совершившими общественно опасные деяния и освободившимися из мест лишения свободы? Формулировка третьей задачи еще более запутана. Каким образом через внедрение новых форм, технологий и методов работы, в том числе обеспечения досудебного и судебного сопровождения несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, а также отбывающих или отбывших наказание в местах лишения и ограничения свободы, будет решаться задача медиации? Законодатель определил, что медиация – это досудебная процедура урегулирования конфликтов. Причем тогда судебное сопровождение несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, – это же функция адвокатов! Какие конкретно конфликтные ситуации в местах отбывания наказания будет решать служба школьной медиации и как она это будет делать? Четвертая, пятая и шестая задачи направлены на решение воспитательных, консалтинговых и образовательных функций. В седьмой задаче декларируется открытость деятельности по защите прав и интересов детей, но в Законе о медиации указывается на недопустимость разглашения существа работы медиаторов. Совершенно непонятно, каким образом, решая девятую задачу, служба школьной медиации будет формировать безопасное пространство (среду) не только для детей, но и для взрослых путем содействия воспитанию у них культуры конструктивного поведения в различных конфликтных ситуациях. Затем авторы выделяют основы деятельности служб школьной медиации, которые по большому счету являются продолжением перечня задач этих служб. Здесь вновь просматривается тенденция к расширительному толкованию функций медиации. Неясно, каким образом дети будут вовлечены в процедуру медиации, и особенно в чем заключается их участие в роли ко-медиатора при разрешении конфликтов между взрослыми и детьми. Как через возможности медиации можно будет решать задачи по профилактике безнадзорности и беспризорности, наркомании, алкоголизма, табакокурения, правонарушений несовершеннолетних? И уж совсем непонятно, каким образом будет реализовываться проблема использования медиативного подхода как основы для сохранения межпоколенческой коммуникации и возможности передачи главных общечеловеческих духовно-нравственных ценностей? На наш взгляд, следовало бы более аккуратно подойти к формулировке целей и задач служб школьной медиации, не пытаясь через нее решить все проблемы, стоящие перед образовательными учреждениями. При выделении основных этапов организации службы школьной медиации в образовательной организации упущен весьма существенный момент. Важнейшим элементом в данной работе является разработка научно обоснованных квалификационных требований к лицам, которые будут работать в службах школьной медиации. Это потребует создания профессиограммы школьного медиатора, поскольку данный специалист кроме знаний основ права должен иметь навыки в области эффективной коммуникации, конфликтологии, обладать знаниями в области детской, возрастной, специальной психологии и т.д. Не решен вопрос и о том, будет ли хоть кто-то из членов службы школьной медиации осуществлять эту деятельность на профессиональной основе. Если все без исключения будут заниматься этой работой на общественных началах, то соответственно будет совершенно размыто понятие ответственности за результаты, как положительные, так и в особенности за отрицательные. Но если вводить штатного медиатора, то необходимо будет решить вопрос в Министерстве труда о введении новой профессии – школьный медиатор, со всеми вытекающими из этого законодательными последствиями. Не менее важно определить перечень учебных заведений, в которых будет осуществляться подготовка, а затем и повышение квалификации будущих школьных медиаторов. В этом направлении следует отметить одну из первых попыток рассмотреть проблему приемов бесконфликтного общения с ребенком, предпринятую М. П. Нечаевым и И. С. Яшкиной [10, С. 49–52]. Необходимо также определиться со статусом службы школьной медиации. С одной стороны, служба медиации в школе – это зависимость от руководства учебного заведения, утрата принципа независимости медиатора (мотивация руководства – все должно остаться внутри). С другой стороны, служба медиации вне школы – независимость от руководства конкретной школы, но многие школы не захотят выносить сор из избы и будут пытаться обходиться без услуг независимых служб медиации, а при дефиците независимых служб медиации на их услуги может выстроиться очередь. Очень важно решить перечисленные проблемы, поскольку без этого можно утопить саму идею создания служб школьной медиации мероприятиях. в бесконечных второстепенных Список использованных источников 1. Аллахвердова, О.В. Медиация – переговоры в ситуации конфликта / О.В. Аллахвердова, А.Д. Карпенко. – СПб.: Роза мира, 2010. 2. Долгушин, Б.П. Медиация – инструмент инновационной государственно-правовой политики: международный и российский аспекты / Б. П. Долгушин. – М. : ОЛМА Медиа Групп, 2009. 3. Директива 2008/52/EC Европейского парламента и Совета Европейского союза от 21.05.2008 г. «О некоторых аспектах посредничества (медиации) в гражданских и коммерческих делах». 4. Европейский кодекс поведения медиаторов: [разработан инициативной группой практикующих посредников при поддержке Европейской комиссии, принят на конференции в Брюсселе 02.06.2004 г.]. 5. Коновалов, А. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений / А. Коновалов. – М.: Судебно-правовая реформа, 2012. 6. Куницина, С.М. Организация деятельности уполномоченного по защите прав участников образовательных отношений в общеобразовательной организации : метод. рекомендации / С.М. Куницина. – М.: АСОУ, 2014. 7. Максудов, Р.Р. Восстановительная медиация: идеи и технологии / Р.Р. Максудов. – М.: Институт права и публичной политики, 2009. 8. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г. № вк-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации». 9. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы: [утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 15.10.2012 г. № 1916-р]. 10. Нечаев, М.П. Духовно-нравственное воспитание в работе классного руководителя : метод. рекомендации / М.П. Нечаев, И.С. Яшкина. – М.: АСОУ, 2015. 11. Постановление Правительства РФ от 03.12.2010 г. № 969 «О программе подготовки медиаторов». 12. Приказ Минобрнауки РФ от 14.02.2011 г. № 187 «Об утверждении программы подготовки медиаторов». 13. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.07.2014 г. № 1430-р г. «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации». 14. Сергоманов, П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров с детьми / П. А. Сергоманов, С. М. Юсфин. – М., 1998. 15. Федеральный закон от 27.07.2010 г. № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». 16. Шамликашвили, Ц.А. Медиация как альтернативная процедура урегулирования споров / Ц.А. Шамликашвили. – М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2010. 17. Шамликашвили, Ц.А. Медиация как метод внесудебного разрешения споров / Ц.А. Шамликашвили – М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2006. УДК 37.01 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СКАЗКОТЕРАПИИ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ ЕЖЕГОДНОГО ГИМНАЗИЧЕСКОГО ФЕСТИВАЛЯ « Я-УЧИТЕЛЬ!» Ризо Виктория Владимировна. учитель начальных классов, Гостева Лариса Витальевна учитель начальных классов, МБОУ гимназия № 9 имени дважды Героя Советского Союза Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова Россия, Московская область E-mail:[email protected] Аннотация: в статье рассматриваются вопросы индивидуализации образовательных маршрутов на основе воспитательного потенциала народных и авторских сказок. Abstract: the article deals with the questions of the individualization of educational routes based on the educational potential of folk and fairy tales. Ключевые слова: способы деятельности, формирование компетенций, сказкотерапии, способность к саморазвитию, формирование метод целенаправленной познавательной деятельности. Keywords: activity, formation of the competences, method developmental ability of selfdevelopment, purposeful formation of cognitive activity. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего и воспитывающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования. В связи с этим необходимо изменить подходы к организации образовательного процесса в школе: важное место в нем должны занимать формирование психического и развитие физического здоровья учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов на основе воспитывающего потенциала любой познавательной деятельности, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе, определяя точное место форм и видов приложения психологических знаний в содержании и организации воспитывающей образовательной среды школы. Выровнять стартовые возможности детей, создать условия для формирования универсальных учебных действий в соответствии ФГОС реально при организации воспитательной работы психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим в нашей гимназии ежегодно проводятся фестивали «Я – Учитель!» и «Я – Творец!», благодаря которым на первый план выходит развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности и развития компетентностей. Использование метода сказкотерапии не только способствует достижению общей грамотности, но и формирует такие важные качества ребенка, как способность к саморазвитию, целенаправленной познавательной деятельности, а также социальные и межличностные отношения внутри классного коллектива и гимназии в целом. Рассмотрим опыт проведения мастер-класса с использованием метода сказкотерапии. Цели: знакомство педагогов с методом сказкотерапии (это групповое придумывание и рассказывание сказки); развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами (учителями) с помощью метода сказкотерапии; максимально эффективное использование элементов сказкотерапии в работе педагогов и психологов образования. Схема проведения: 1. Организационный момент (учителя приглашаются в мастерскую под музыку («Весенний вальс» Шопена, распределяются по группам). Любая музыка вызывает определенное настроение. Какое настроение вызвала у вас данная мелодия? Изобразите свое настроение с помощью смайликов. 2. Целеполагание. Заполните таблицу и сформулируйте для себя цели для нашего занятия. А мы поможем найти ответы на все ваши вопросы. Вопрос Знаю, понимаю, умею Знаю и понимаю частично Не знаю, не понимаю, не умею Что такое продуктивная деятельность? Какие существуют способы организации продуктивной деятельности? Что такое сказкотерапия? Что же такое продуктивная деятельность? Проще всего называть все, что имеет какой-либо результат – продуктивным. При таком подходе вся традиционная школа – продуктивна, потому что имеет в качестве результатов наученного выпускника, а он имеет отметки, исписанные тетрадки, решенные задачки, полученные на уроках «знания» и «умения». А учителя имеют обильные поурочные планы, уроки – их продукт… Действительно, если в результате некоторого процесса есть продукт, который можно продемонстрировать, то такое образование проще всего назвать продуктивным. Но если вдуматься, то встает закономерный вопрос: что действительно является (а не просто называется) продуктом образования, а что нет? Во всяком случае, «знания» – не продукт образования. Почему? Во-первых, они – результат развития научных исследований; вовторых, они не личный, а отраженный вклад ученика (поскольку он их не создает, а только воспроизводит со слов учителя); наконец, знания – это изменяющаяся социально-культурная информация, которая не может быть «прочной и постоянно актуальной» Что же становится продуктом образования? Если ребенок написал сочинение, сделал рисунок, это – продукт (т.е. ощутимый, реальный результат сделанного дела и итог некоторого образовательного процесса)… А если он выучил музыкальное произведение и выступил на концерте – это продукт или нет? А если пытался изобрести вечный двигатель, но у него ничего не получилось, или он сделал в мастерской фантастический макет, то это – непродуктивное образование? А если он добровольно выполнил проект, вышел за рамки традиционной программы, не был никак оценен и вообще не учитывался учителем?... В основе продуктивного обучения и воспитания лежит принцип продуктивности – принцип созидающий, задающий деятельностный характер и способный обеспечивать активность человека. Это принцип, определяющий направленность образования на получение реального практического продукта, личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов не столько учебной, сколько воспитательной деятельности. Этот процесс нацелен на приобретение жизненных навыков, обеспечивающих личностный рост. 3. Цель нашего сотрудничества заключается в создании коллективного продукта. Каков будет этот продукт, мы поймем, если вдумаемся в смысл притчи. Чтение притчи (под музыку Рахманинова «Нежность»). Есть старая восточная притча о странствующем искателе истины, увидевшем однажды большой камень, на котором было написано: «Переверни и читай». Он с огромным трудом перевернул тяжелый камень и прочел на другой стороне: «Зачем ты ищешь нового знания, если не обращаешь внимания на то, что уже знаешь?» – Задумайтесь…О чем эта притча? Может быть, как раз о сказках? 4. Сказка – это важный инструмент в руках грамотного педагога. Давайте обратимся к методу сказкотерапии. Этот метод имеет многовековую историю, но свое название получил совсем недавно. Еще наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказывать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Сейчас этот метод очень актуален. Исследования ученых показывают, что в любых сказках запрограммирована жизнь ребенка. «Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу, кто ты» – так перефразировали известную пословицу психоаналитики. – Какие ассоциации у вас вызывает слово «сказка»? 5. И в авторских, и в народных сказках все действующие лица наделены определенными функциями. В сказкотерапии они носят название «функции Проппа». Последовательность функций всегда одинакова. Но мы создаем свой коллективный продукт, поэтому вы выберите для себя некоторые функции героев, расположите их последовательно (это ваши помощники для создания собственной сказки). Карточки с функциями Проппа находятся в большой корзине (1 участник каждой группы берет по 6 карточек, не видя изображений на них). Функции В. Я. Проппа с кратким пояснением из сказок: отлучка («уехал купец как-то в чужие страны»); запрет («не пей водицы»); нарушение запрета; получение волшебного средства; способ достижения цели (полет на ковре-самолете, использование меча-кладенца…); преследование (Гуси-лебеди, Змей Горыныч, Баба Яга); одержание победы (разрушение злых чар, победа в состязании); счастливый конец; герой покидает дом; враг начинает действовать; даритель испытывает героя (Баба Яга дает девушке задание выполнить домашнюю работу); герой выдерживает испытание дарителя; герой вступает в битву с врагом; герою дают сложные задания; герой исполняет задания; враг оказывается поверженным; герой возвращается домой; героя не узнают дома; появляется ложный герой; герой спасается от преследования (прячась в печку, превращаясь в кого-то); разоблачение ложного героя; узнавание героя; герою дается новый облик (погружение в кипящую воду или горячее молоко). 6. Создание коллективной сказки (внешний и внутренний продукт). 7. Рассказывание собственных сказок. 8. Рефлексия. Обмен эмоциями. (Считаете ли вы проведенный мастер-класс результативным? Какими впечатлениями вы можете поделиться? Опишите свои чувства на «молодильных яблочках» и прикрепите их на «дерево чувств».) Список использованных источников 1. Вачков, И. В. Сказкотерапия / И. В. Вачков. – М.: Ось, 1989. 2. Ткач, Р. М. Сказкотерапия детских проблем / Р. М. Ткач. – СПб.: Речь, 2013. 3. Защиринская, О. В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия / О. В. Защиринская. – СПб.: ДНК, 2011. 4. Пропп, В. Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки / В. Я. Пропп. – М. : Лабиринт, 2000. УДК 37 ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ИСКУССТВА И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Роднов Михаил Игоревич, учитель музыки и МХК МОУ «Узуновская СОШ» Серебряно-Прудский район, Московская область [email protected] Аннотация: в статье рассматриваются вопросы духовно-нравственного воспитания современного школьника на уроках искусства и мировой художественной культуры различных видов (комбинированный урок, урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урокпутешествие). Abstract: the article deals with the issues of spiritual and moral education of modern schoolchildren in the lessons of art and world artistic culture (combined lesson, lesson-lesson-lesson interview, lesson-excursion, lesson-trip). Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание школьника, урок искусства, урок мировой художественной культуры, социально-психологический портрет класса, комбинированный урок, урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-путешествие. Keywords: spiritual-moral education of schoolchildren, art lesson, the lesson of world art and culture, socio-psychological portrait of the class combined lesson, lesson-lesson-lesson interview, lesson-excursion lesson. Урок искусства или урок мировой художественной культуры – уроки особенные. Успешность их проведения зависит прежде всего от эмоционального, душевного настроя учителя и учащихся, их психологического состояния. Практикой давно доказано, что как бы тщательно ни был продуман план урока, как бы тщательно и скрупулезно до мельчайших подробностей ни были учтены все «подтексты», вопросы, по одному и тому же плану не получается два одинаковых урока. Насколько разнообразна палитра интересов, характеров, мировоззренческих позиций, настолько же не одинаковы процессы одного и того же урока в разных классах. В современной школе общего образования для успешного обучения и воспитания социологами и психологами составляются даже социально-психологические портреты класса. И это не дань моде, а перспективный метод обучения в будущей школе. Предметы эстетического цикла – «Искусство» (8–9-е классы) и «Мировая художественная культура» (10–11-е классы) имеют прямое и действенное влияние на духовно-нравственное воспитание школьника. Все мы, взрослые, желаем детям добра. Нам необходимо уберечь их от проявлений зла, насилия, нечистых помыслов, недобрых поступков. Нет единого на все случаи жизни совета, как воспитывать ребенка. Каждый ребенок уникален, уникальны и наши с ним отношения. Общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров. А есть эти ориентиры там, где хранят уважение к родному языку, самобытной культуре и самобытным культурным ценностям, памяти своих предков, каждой странице нашей отечественной истории. Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к духовно-нравственному развитию и воспитанию. А вот недостатки этого развития и воспитания трудно восполнить в последующие годы. Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. Самое могучее и красивое дерево обязательно было когда-то тоненьким и хрупким. Но на его срезе ранний возраст навсегда отмечен первым тонким колечком – это стержень всего ствола. Детство – это сердцевина каждой жизни. Поэтому все, что ребенок впитывает в эти годы, очень важно. Трудно сейчас воспитать здорового ребенка, здорового и телесно и душевно. Многое зависит от родителей, но очень многое зависит и от нас, учителей. Первый серьезный шаг в мир дети совершают, когда переступают порог школы. Если духовное воспитание до этого велось родителями или вообще не велось, то теперь важную роль в формировании взглядов ребенка играет учитель, и от него зависит воспитание духовнонравственной личности ребенка. Ключевая роль в духовно-нравственном сплочении общества отводится образованию. Школа – единственный социальный институт, через который проходят все граждане России. Ценности личности, конечно, в первую очередь формируются в семье. Но наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере образования. Поэтому именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и духовная, культурная жизнь ребенка. В современной общеобразовательной школе духовно-нравственному воспитанию отводится очень много уроков самого разного тематического содержания. Причем еще в начальной школе на уроках музыки по программе Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой и Т. С. Шмагиной духовно-нравственному воспитанию отведены целые разделы в несколько уроков. Например, раздел «О России петь, что стремиться в храм…», который содержит в себе множество уроков духовно-нравственного направления в начальной школе, а также имеет свое продолжение в учебниках для основной школы. На таких уроках дети получают даже некоторые основы христианского воспитания. В старших классах учащимся преподаются уроки мировой художественной культуры, на которых школьники уже более глубоко изучают не только мир художественных образов, но и духовные причины возникновения этих образов. На мой взгляд, любая культура есть не что иное, как памятник (если хотите, фотография) религиозной духовной жизни любого народа или цивилизации. Благодаря современным школьным программам и учебникам по искусству и МХК (например, учебник по МХК для 10-х и 11-х классов Л. А. Рапацкой) у старшеклассников есть возможность не только подробно изучить ту или иную религию, ее зарождение и развитие, но и увидеть, как она влияет на культуру и жизнь человечества. Примером может служить урок по теме «От мудрости Востока к европейской христианской культуре: Библия». На этом уроке учащиеся знакомятся с библейской историей, в учебнике процитированы заповеди Моисея. Это очень важно, ведь Библия – это книга, которая описывает в мельчайших подробностях не только тернистый путь еврейского народа, приведшего к рождению Спасителя, но и духовно-нравственное воспитание этого народа, дающее пример всем последующим поколениям людей всего мира. Несколько уроков в этом же курсе посвящены теме «Художественная культура европейского Средневековья: освоение христианской образности». В этой теме раскрыты религиозные основы художественной культуры европейского Средневековья, художественное наследие Византии, этапы развития средневековой художественной культуры Западной и Центральной Европы. Вторая часть учебника показывает учащимся историю духовно-нравственного становления великих русских людей. Подлинность историй жизни этих людей и всего русского народа очень благотворно влияет на духовно-нравственное воспитание. Темы этой части учебника таковы: «Художественная культура Киевской Руси: опыт, озаренный духовным светом христианства», «Новгородская Русь: утверждение самобытной красоты», «От раздробленных княжеств к Московской Руси: утверждение общерусского художественного стиля», «Расцвет художественных школ Владимиро-Суздальской и Псковской земель. Художественное наследие России: зодчество и иконопись Восточной Руси, Пскова», «Сергий Радонежский и Епифаний Премудрый: жизнь как житие», «Художественное наследие Андрея Рублева», «Художественное наследие России: зодчество Москвы. Ансамбль Московского Кремля. Успенский собор как его главное украшение», «Художественная культура XVII в.: смена духовных ориентиров», «Смешение светского и духовного в изобразительном искусстве (годуновская и строгановская школы, школа Оружейной палаты). Русское барокко». Есть также в содержании уроков для 11-го класса сопоставление истинных духовных ценностей и идей европейского богоотступничества конца XIX – начала XX в., когда некоторые поэты, писатели, художники, музыканты возомнили себя могущественными «пророками», обходясь без Бога. Примеры некоторых тем уроков: «Экспрессионизм», «Мир реальности и «мир новой реальности»: традиционные и нетрадиционные течения в искусстве XIX–XX веков», «Эстетика символизма», «Эстетика постимпрессионизма», «Новые направления в живописи и скульптуре». При грамотном подходе учителя к материалу учебника учащиеся начинают понимать, какими способами самые модные художники, поэты и музыканты XIX в. разрабатывали новые стили своих произведений. Также старшеклассники, изучив материал учебника, самостоятельно смогут ответить на вопрос: почему в 1750 г. на целых 100 лет была забыта (небрежно названа старомодной) прекраснейшая и глубокая музыка величайшего композитора И.-С. Баха, да и сам композитор был забыт? Но никакие, даже самые лучшие учебники не заменят талантливого, и главное, опытного учителя. Учитель должен быть не просто заинтересован в духовно-нравственном воспитании своих учеников, но и сам обязан постоянно совершенствоваться. Развиваясь, учитель будет всегда иметь субъективное мнение по материалу каждого урока. Сравнивая его с другими мнениями (объективным, общепринятым и субъективными мнениями учеников), учитель должен с интересом, а иногда и с «жаром» представлять тему урока. Урок часто может становиться интересной беседой на философские темы между учащимися и учителем. Формы организации учебного процесса различны: комбинированный урок, уроклекция урок-беседа, урок-экскурсия, урок-путешествие. Преобладающие формы текущего контроля приобретенного художественного опыта школьников могут включать в себя устную, тестовую проверку, а также выполнение художественно-практических заданий и написание мини-сочинений (эссе). В результате изучения мировой художественной культуры ученик должен знать/понимать: основные виды и жанры искусства; изученные направления и стили мировой художественной культуры; шедевры мировой художественной культуры; особенности языка различных видов искусства, а также уметь: узнавать изученные произведения и соотносить их с определенной эпохой, стилем, направлением; устанавливать стилевые и сюжетные связи между произведениями разных видов искусства; пользоваться различными источниками информации о мировой художественной культуре; выполнять учебные и творческие задания (доклады, сообщения, собирание художественных коллекций, участие в проектах и др.). Использовать приобретенные знания в практической деятельности и повседневной жизни школьникам необходимо для выбора путей своего культурного развития; организации личного и коллективного досуга; выражения собственного суждения о произведениях классики и современного искусства; попыток самостоятельного художественного творчества. В нашей школе (Узуновская средняя общеобразовательная школа СеребряноПрудского района Московской области) на уроках по предметам «Искусство» и «Мировая художественная культура» мы, учителя, стараемся не просто преподать учащимся схоластические знания, но и научить их самостоятельно мыслить. Важно создать на уроках условия, которые побудят учащихся разбираться в том, из чего «сплетена» классика, а из чего современность. Ученик может выступать на занятиях как помощник учителя, а иногда и как его оппонент. Как сказал когда-то св. апостол Иаков: «Вера без дел мертва». Поэтому мы стараемся заниматься духовно-нравственным воспитанием не только на уроках, но и во внеурочной деятельности. Учащиеся активно участвуют в школьных и районных конкурсах творчества «Рождественское чудо», «Чудо из чудес – Христос Воскрес», в которых часто становятся победителями и призерами. Неоценимую помощь оказывают нам священнослужители. Ведь только они могут сказать то Слово, в котором нуждается душа ребенка, родителей и педагогов. Нам повезло: нашими частыми гостями стали священники Серебряно-Прудского благочиния. Наше сотрудничество с ними расширилось и обрело новые формы: это и молебен на успешную учебу, и проведение разъяснительной работы с родителями и учащимися на нравственные темы: «О молодежных объединениях, группировках», «Нравственный облик молодого человека», «Здоровый образ жизни», «Сектоведение», экскурсии в храмы Серебряно-Прудского района, совместные праздники, посвященные Дню славянской письменности и культуры, Рождеству, Пасхе. Свои впечатления дети оставляют в сочинениях, отзывах, которыми пополняется наш музей. На уроках искусства и МХК учитель действительно может помочь духовно развиваться старшеклассникам, которые после окончания школы должны разбираться в огромном разнообразии религиозных и культурных направлений. Учитель не должен проходить мимо непонимания учащимися классического наследия (отечественного и зарубежного), основ народной культуры, искусства, религиозной традиции. Ему нужно доказать ребятам действующую «формулу» духовно нравственного роста, скрытую в истинно благородном искусстве. И начинать духовно-нравственное воспитание нужно с самого себя. Правильное духовно-нравственное развитие личности есть воистину основа и защита всей жизни любого человека. Список использованных источников 1. Возрастная педагогика и психология : учеб. пособие для студ. пед. вузов / сост. Т. В. Склярова, О. Л. Янушкявичене ; Православный Свято-Тихоновский Богословский институт ; Центр педагогических исследований «Покров». – М. : Покров, 2004. 2. Дворкин, А. Л. Сектоведение / А. Л. Дворкин. – 3-е изд., перераб. и доп. – Н. Новгород : Изд-во Братства во имя св. князя Александра Невского, 2002. 3. Лосский, В. Н. Догматическое богословие / В. Н. Лосский. – М. : Изд-во Московской Патриархии, 1972. 4. Рапацкая, Л. А. Мировая художественная культура : учебник. 10 класс : в 2 ч. / Л. А. Рапацкая. – М. : ВЛАДОС, 2014. 5. Рапацкая, Л. А. Мировая художественная культура : учебник. 11 класс / Л. А. Рапацкая. – М. : ВЛАДОС, 2014. 6. Сергеева, Г. П. Искусство. 8–9 классы : учебник для общеобразовательных организаций / Г. П. Сергеева, И. Э. Кашекова, Е. Д. Критская. – М. : Просвещение, 2014. 7. Сергеева, Г. П. Музыка. 5, 6, 7 классы : учебники для общеобразовательных организаций / Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская. – М. : Просвещение, 2012–2014. УДК 372.882 ЛЮБЫЕ ЛИ «КАТЕГОРИЧЕСКИЕ» ПЕРЕМЕНЫ ПОНИЖАЮТ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ? Трунцева Татьяна Николаевна, к.пед.н., доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», доцент кафедры филологии, Россия, г. Москва Е-mail: [email protected] Аннотация: статья представляет собой эссе, раскрывающее проблему развития личностного потенциала обучающегося в системе подготовки и выполнения творческих работ в новом формате «итоговое сочинение». Abstract: article is an essay, disclosing the personal capacity of the learner's development problem in the system of preparation and execution of creative works in the new format, "the final composition. Ключевые слова: развитие личности обучающегося, итоговое сочинение, творческий, личностный потенциал, саморазвитие; Keywords: promdressessay, development of theindividual student, the potential ofthe individual, self-development. В современных условиях учителю предстоит не только овладеть новым методологическим языком, реализовывать на практике новые теоретические знания, но во многом «перестроить» свое профессиональное мышление, внести существенные изменения в профессиональную деятельность. Удивительно, но в наше относительно «сытое» время наши дети – мыслят! Удивительно, но все же сквозь пелену равнодушного миросозерцания прорывается их желание оценивать время, которое «заготавливает» для них нескончаемые эксперименты, пробы, испытания на зрелость. Хотелось бы верить, что эти испытания действительно рассчитаны на создание разумной среды, способствующей их ЛИЧНОСТНОМУ развитию, «выращиванию» в любви и понимании их способности любить свое время, воспринимать заботу взрослых с пониманием и благодарностью… Удивительно, но наши дети готовы поделиться своими откровениями в форме разного рода итоговых творческих работ (ОГЭ, ЕГЭ, выпускное сочинение) о мире, который излишне «технологизирован, моделирован и проектирован». Поэтому наши дети пишут, и их творчество нас иногда (а подчас – часто!) повергает в… восторг от того, зрелым и честным может быть их мироощущение. И, увы, как оно далеко впереди от нашего «приземленного», зашоренного представления о времени, в котором мы существуем, оказывается, параллельно с нашими детьми, учениками, выпускниками. Параллельно, не пересекаясь… Выпускное сочинение в 11-м классе, как это ни странно, – возможность вступить в диалог с поколением, которого мы назидаем: «Учись!», с поколением, которому мы грозим пальцем: «Не напишешь выпускное сочинение – не допустят к ЕГЭ!». Да разве, в сущности, дело в ЕГЭ? Нет! Учителю, читающему сочинения в жанре публицистического текста (новый формат выпускного сочинения), открывается ВДРУГ его ученик с совершенно другой стороны: это не наивный ребенок, готовый воспроизводить, не думая, НАМ же НАШ собственный опыт. Перед нами оппонент, которому дали возможность сформулировать и выразить собственный взгляд – ЛИЧНОСТИ. Приведу пример творческой работы ученика 11-го класса на тему «Время – уникально?..» Время – уникально: оно может вознести личность на пьедестал, а может предать забвению. Оно наполнено не только надеждой, но и страхом, напряжением. К сожалению, в современном сумасшедшем ритме жизни машина цивилизации, работающая на всех парах, приносит не только обеспечение человечества материальными благами, но и обесценивание индивидуальности, искренних душевных порывов и чувств. Так происходит обезличивание человека, «заключение» его в систему абстрактных норм и правил. Да, мы не в силах изменить время, мы можем лишь его оценивать: или оправдывать или выносить приговор. Главное – нужно научиться находить в себе силы противостоять несправедливости эпохи. Человек всегда противостоял времени – во все века. Так и в начале прошлого века наблюдательный взгляд Евгения Замятина точно уловил крайности, свойственные послереволюционному времени строительства светлого будущего. И сегодня мы стремимся «в это светлое будущее», подобно героям романа «Мы» (1921–1922). Но нас тревожит тенденция к обезличиванию человеческой сути, весьма отчетливо выступающая в нашей социальной и духовной жизни. Я разделяю убеждение Замятина: любая революция, любые «категоричные» перемены лишь усугубляют давний исторический недуг взаимоотношений людей, а значит – понижает духовный потенциал личности. Не случайно, на мой взгляд, он опасался, что это губительно скажется на судьбах страны, исказит будущее общество. И предостерегать от этого он считал долгом художника. Мы как будто живем в том «будущем», которое нарисовал Замятин. Его будущее – наше настоящее, в котором благополучное существование людей построено именно на их отказе от собственной личности. Антиутопия, в жанре которой написан роман Замятина, возможна там, где существует противостояние какому-либо идеологическому догмату. В ней реализуются в первую очередь функции предупреждения, предостережения. Антиутопический конфликт представляет собой конфликт между тоталитарным режимом и личностью героя. Сегодня мы можем видеть, что автор был прав: техника совершенствуется, она заменяет нам человеческие отношения, компьютеры, телевизоры, игровые приставки заменяют нам друзей и близких, с каждым годом она все больше и больше поглощает человека. Люди становятся менее восприимчивы к тому, что их окружает, чувства искажаются, эмоциональность снижается, зависимость от технического прогресса действительно делает их похожими на роботов. Возможно, при подобном развитии дальнейших событий в нашем мире душа тоже станет пережитком, который можно будет удалить с помощью специальной операции. «Математически безошибочное счастье» для всех обеспечивает Единое Государство. Каждый получает сытость, покой, занятие по способностям, полное удовлетворение всех физических потребностей. И ради этого мы должны отказаться от всего, что отличает нас от других: от живых чувств, собственных стремлений, естественных привязанностей и побуждений. В начале XXI века, увы, само понятие «человек» заменено понятием «нумер», как и в начале века XX, и золотые бляхи с присвоенным нумером. И СЕГОДНЯ каждый носит их на груди, там, где бьется его сердце. Разница лишь в том, что у каждого времени эти «бляхи с нумерами» – свои. Героям Замятина за удобства существования пришлось расплачиваться утратой имени и индивидуальности. Мы понимаем, что подобная расплата ждет и многих из нас. По мысли Замятина, государство построено на принципе несовместимости счастья и свободы. Понятие идеальной несвободы кажется гражданам Единого Государства единственным разумным принципом построения общества: нумера по расписанию получают возможность удовлетворять все естественные потребности. Как и герои романа, мы бываем часто удовлетворены в потребности в пище, любви, в «зрелищах». Страшно, когда человечество приведено к счастью железной рукой. У такого счастья появляется формула: «Счастье равно блаженство, деленное на зависть». Мы понимаем, что в этой формуле не учтены только духовные потребности человека. Если мы позволим все же себе стать «нумерами», то забудем не только значение, но и звучание слова «счастье». Нумера не знают таких слов – их счастье остается в сфере физиологии. Правда, из героев романа мы выделяем нумер 1-330, в котором сосуществуют разум и иррациональное. Именно 1-330 высказывает заветные мысли автора: «А какую же ты хочешь последнюю революцию? Последней – нет, революции – бесконечны. Последняя – это для детей: детей бесконечность пугает, а необходимо – чтобы дети спокойно спали по ночам...»; «Тебе, математику, – разве не ясно, что только разности – разности – температур, только тепловые контрасты – только в них жизнь. А если всюду, но всей вселенной, одинаково теплые – или одинаково прохладные тела... Их надо столкнуть – чтобы огонь, взрыв, геенна. И мы – столкнем». Страшно быть одинаково теплыми, прохладными телами, а наше время, увы, хочет нас такими видеть. Заветная идея – не человек, но «винтик» в гигантском государственном механизме, который подчинен твердой руке машиниста, – у Замятина показана осуществленной. Но нам не нужно счастья наподобие «совершеннейшего из муравейников». Давайте же не допустим «принудительное счастье на всю Вселенную», не станем обществом прозрачных стен. Нельзя, чтобы эта идея «интегрировалась» в наши жизни, в судьбы всех и каждого в виде розовых талонов на любовь (по записи на любого нумера, с правом опустить в комнате шторки), одинаковой нефтяной пищи, строжайшей, неукоснительной дисциплины, механической музыки и поэзии, имеющей одно предназначение – воспевать мудрость верховного правителя, Благодетеля. Нам не нужна космическая сверхмашина Интеграл, долженствующая распространить это безусловное счастье на все человечество. Именно поэтому мы бросаем нашему времени заслуженный и честный вызов! Хочется надеяться, что нашим ученикам действительно претит быть «одинаково теплыми, прохладными телами». И почему-то сегодня особенно верится, что их утверждение «нам не нужно счастья наподобие «совершеннейшего из муравейников» – не пустые слова, отвечающие логике взрослых, – логике «двойных стандартов». Всем ходом своего рассуждения наши ученики нам доказывают, что их мысли записаны твердой рукой заинтересованной в своем самостоятельном развитии личности, стремящейся соответствовать «очень ответственному слову», – «Человек». Список использованных источников 1. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М. Забродин. – М.: Финстатинформ, 2002. 2. Ключарев, В.А. Нейроэкономика: нейробиология принятия решений / В.А. Ключарев, А. Шмидс, А.Н. Шестакова // Экспериментальная психология. – 2011. – Т. 4. – №2. – С. 14–35. УДК 372.882 О РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЬНОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ Хренова Ольга Михайловна к.пед.н., доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра развития образования, доцент Россия, Московская область Е-mail:[email protected] Аннотация: В статье рассматривается специфика школьного изучения литературы как эмоционально-ценностной, творческой деятельности и её деформация в современных организациях основного общего и среднего общего образования. Abstract: In the article the specificity of the school study of literature as the emotionallyvaluable, creative activity and its deformation in contemporary organizations basic General and secondary General education. Ключевые репродуктивный, слова: модернизация творческий и учебного процесса; эмоционально-ценностный информативный, элементы содержания образования; смысл эстетической деятельности; влияние ЕГЭ и ОГЭ на изучение литературы; теория литературы; место русской классической литературы в школе. Keywords: modernization of the educational process; informative, reproductive, creative and emotional value elements of the content of education; the meaning of aesthetic activity; the impact of the exam UGE and DGE on the study of literature; theory of literature; the place of Russian classical literature in school. Модернизация традиционного учебного процесса в современном мире протекает по двум основным направлениям. Одно заключается в эффективной организации усвоения заданных образцов, достижении четко фиксированных, детально описанных ожидаемых результатов обучения. ЕГЭ и ОГЭ, которые определяют характер обучения в современной отечественной школе, ориентирует его именно на этот процесс. Эту систему обучения можно назвать преимущественно репродуктивной, воспроизводящей. Ведущее место в ней отводится информативному и репродуктивному компонентам в ущерб творческому и эмоционально-ценностному. В другом направлении модернизации образования целью обучения объявляется развитие у учащихся возможности осваивать новый опыт на основе формирования творческого, критического мышления, поиска и определения личностных смыслов [5]. Тестирование знаний, решение задач репродуктивного характера играют здесь лишь вспомогательную роль. Ведущее место отводится активному обмену мнениями, творческой дискуссии. Учебный процесс ориентирован на обучение поисковым процедурам, на формирование культуры рефлексивного мышления. Здесь на первый план выступают творческий и эмоционально-ценностный компоненты образовательного процесса, а информативный (знания) и репродуктивный (умения) становятся не самоцелью, а инструментами в исследовательской, поисковой деятельности. ЕГЭ и ОГЭ в современной их форме сводят на нет эту сторону школьного образовательного процесса, что особенно губительно для предметов гуманитарного цикла. Гуманитарные знания сами по себе, без их личностной интерпретации, построения концептуальной, личностно значимой картины мира не имеют смысла. Список использованных источников – это предмет как гуманитарного, так и эстетического цикла. Предметом внимания на уроках литературы является не только наука о литературе как искусстве слова, но и само это искусство. Причем доминирует именно обретение опыта чтения, восприятия, переживания и осмысления культурно значимых художественных произведений. Наука о литературе нужна только в той мере, в какой она необходима для этой деятельности, для развития потребности в «трудном чтении», в общении с художественно значимыми литературными произведениями, для подготовки к дальнейшим самостоятельным (в течение всей жизни) встречам с произведениями искусства слова. В эстетике произведение словесного творчества рассматривается как культурно изобретенное устройство самосозидания человека, своеобразная машина культуры для конструирования человека из природного биологического материала. Это «машина памяти», «машина переживания», «машина удержания смыслов» по отношению к мыслительным и душевным возможностям человека, устройство, которое помогает индивиду превращаться в личность. Смысл эстетической деятельности, которая должна протекать на уроках литературы и при выполнении домашних заданий, – в пробуждении, развитии духовности, т.е. самосознания, рефлексии, ценностного содержания сознания через освоение произведений искусства слова. А в этом процессе не может быть заранее заданного образца, четко фиксированного, детально описанного, заранее ожидаемого результата. Он личностен, индивидуален, как личностен, неповторим стиль, в том числе и речевой, каждого человека. Имея при изучении литературы дело со словом, с заучиванием наизусть, с речевыми образцами художественных и литературно-критических текстов, школьники обогащают свой словарный запас, осваивают морфологическую, синтаксическую и стилистическую систему языка во всем его богатстве и разнообразии. Свои устные и письменные высказывания они строят не по шаблону, не по заранее созданным схемам построения текстов. Обучающиеся исходят из личных впечатлений от увиденного, прочитанного, обсужденного на уроках, обдуманного, из желания и потребности высказаться, что способствует выработке индивидуального литературного стиля речи. Здесь нельзя предъявлять требование уложить свое высказывание в 200 или 250 слов, употребить определенное количество литературоведческих терминов, сформулировать определенный ожидаемый набор тех или иных высказываний, мыслей, предложений. Негативные тенденции в практике школьного преподавания литературы, сформировавшиеся с введением ЕГЭ, выхолащивают процесс литературного образования. Учебный предмет, в недалеком прошлом бывший одним из главных, отодвинут на второй план. Что вполне объяснимо: схоластика, в угоду ЕГЭ пронизывающая занятия литературой, делает их бессмысленными. Введение сочинения, которое старшеклассники, натасканные на ЕГЭ по русскому языку, пишут по заученной схеме, не способно изменить создавшееся положение. Два родственных предмета, в основе которых лежит родной язык, пришли в непреодолимое противоречие: на одном учат схемам в оформлении письменных высказываний, на другом делаются слабые, ничем не поддержанные попытки пробудить собственную живую мысль. Многие методические рекомендации по подготовке к сочинению по литературе, появившиеся в последнее время, направлены на описание нового, несколько модернизированного шаблона обучения письменному высказыванию о художественном произведении. С учетом того, что часов на изучение предмета не прибавили и обучением вдумчивому чтению при колоссальной перегрузке программ заниматься нет времени, на реанимацию школьной литературы как предмета эстетического и духовно-нравственного пока надеяться не приходится. Неслучайно все чаще звучат мнения о ненужности литературы в школе вообще. Учебный предмет предлагают заменить свободным чтением с последующим клубным обсуждением прочитанного. Некоторые учителя и методисты идут не столь далеко, но в поисках путей преодоления отчуждения литературы от личности ученика предлагают только освободить курс литературы от литературоведческих знаний и сосредоточиться на его нравственно-воспитательном аспекте. Однако как можно осваивать нравственное содержание произведения, если ученик не представляет, чем Список использованных источников отличается от реальной действительности, как следует воспринимать и понимать слово писателя, почему произведение построено именно так, а не иначе, какой смысл вложил писатель в речи и поступки героев и т.д. и т.п.? А как обойтись без знаний о жанрах произведений, об особенностях литературных направлений? Восприятие богатств литературы прошлых веков, да и современной литературы требует определенной литературоведческой подготовки. И тут методисты ударяются в другую крайность. В одном из вариантов заданий к ЕГЭ ученикам предписывалось найти в тексте и литоту, и анафору, и градацию, и инверсию, и контекстные синонимы, и парцелляцию (термин в науке малоупотребительный), и определить стиль высказывания, и тип речи. Причем ученикам предлагается только найти тропы и стилистические фигуры, а не определить их смысл и значение в контексте. То есть задания носят сугубо формалистический характер. Это и понятно: ответы на подобные задания удобно проверить в тестовом режиме на компьютере, а вот понимание смысла использования указанных художественных приемов многозначно и проверить его тестированием невозможно. Еще один больной вопрос, который активно обсуждается. До сих пор аксиомой было утверждение о непреходящем значении классики и ее ведущей роли в школьном литературном образовании. Сегодня развернулась прямо-таки война против классической литературы в школьных программах. Некоторые методисты высказывают мнение, что именно засилье классики в школьных программах отвращает учеников от литературы. Особенно эта касается средних классов. Классика не интересна! «Какому-то странному затемнению подвергается тот факт, – возражает этой позиции В. А. Недзвецкий, – что национальная художественная Список использованных источников – это не некая иллюстрация современной ей жизни в лицах, а выработка и средоточие духовнонравственных и эстетических идеалов россиян, системы их коллективных и персональных ценностей, самобытного взгляда на мир и жизнь и, конечно, самосознания нации, как и важнейшее руководство в формировании полнокровной, свободно-ответственной и исполненной чувства своего достоинства личности... именно такой была и остается русская классическая Список использованных источников, неслучайно нередко называемая и «русской философией, русской моралью, этикой и русским познанием божественного» [8, С.5]. Заметим, что интерес – сложное психологическое понятие, причем понятие динамическое, развивающееся. Интерес к фабуле, сюжету произведения, играющий важную роль на первых ступенях читательского развития, сменяется далее более серьезными интересами жизненного, психологического, эстетического характера. В том-то и смысл учения, чтобы постепенно поднимать учащихся на более высокую интеллектуальную и эмоциональную ступень. Для того и существует школа, чтобы не приспосабливаться к сиюминутным интересам учащихся, а помогать им идти вперед. Для самостоятельного чтения мы рекомендуем произведения более «легкие» и занимательные. На уроках же читаем и разбираем произведения, требующие разъяснений, раздумий, но зато и оказывающие серьезное воздействие на учеников. Разумеется, в отборе классики для изучения в каждом классе учет возрастного фактора играет первостепенную роль. Конечно, нельзя обойти молчанием самоотверженный труд многотысячной армии учителей-словесников. Многие из них достигают хороших результатов, обогащают методику интересными находками, идя наперекор политике в области современного литературного образования. Для них как «Отче наш» звучат слова А. И. Солженицына: «Без русской литературы мы уже не тот народ»; Федора Абрамова: «Пора всем понять: перегрузка школьника всевозможными предметами и недогрузка его родным словом могут обернуться самыми серьезными последствиями, особенно в наш век всеобщей технизации и усыхания сердца. Ну, будут, будут у нас физики, будут математики, будут специалисты, а человек-то, будет ли человек-то?»; слова известного пушкиниста Валентина Непомнящего о «самом тупом и вредоносном выведении русской литературы из категории базовых предметов»: «Это плевок в лицо и отечественной литературе во главе с Пушкиным, и всей нашей культуре с ее высокой человечностью, и, в сущности, всему народу, эту культуру создавшему, – плевок, одновременно с наносимым всему этому смертельным, быть может, ударом». За всеми негативными тенденциями школьного литературного образования просматривается скептическое отношение к ценностному подходу в освоении культуры, якобы «навязывающему» некие культы и смыслы, сковывающие свободу личности. Культ, по словам Н. Н. Скатова, есть первое условие культуры. Разрушение иерархического ряда в ней есть разрушение культуры вообще. «Я понимаю, – пишет Н. Н. Скатов, – что постоянное и назойливое взывание к духовности способно рождать и часто рождает, особенно в расхожей публицистике, и неприятие, и раздражение, и ерничанье. И все же от этого не уйти. Не откажемся же мы от слова «хлеб» и забот о нем, и взываний к нему, ибо он «насущен днесь». Но – «не хлебом единым» столь же насущно, как и сам хлеб... культура в этом смысле, культура как духовность – непременное условие, без которого всякое общество и любая страна обречены». Список использованных источников 1. Андреев, Ю. Волшебное зрение. Специфика литературы в современных преломлениях / Ю. Андреев. – 2-е изд., доп. – Л. : Советский писатель, 1990. 2. Бахтин, М. М. Искусство и ответственность / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 7–8. 3. Бахтин, М. М. К методологии гуманитарных наук / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 381–393. 4. Зинченко, В. П. Страсть стать человеком : [Беседа с д-ром психол. наук, акад. Рос. акад. образования В. П. Зинченко] / В. П.Зинченко ; зап. М. Хромченко // Семья и школа. – 2002. – № 4. – С. 2–5. 5. Кларин, М. В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании : (Анализ зарубеж. опыта) / М. В. Кларин // Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997. – С. 336–353. 6. Мамардашвили, М. Лекции по античной философии / М. К. Мамардашвили. – М. : Аграф, 1997. 7. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя. Введение в философию : лекции. Статьи. Философские заметки / М. К. Мамардашвили ; под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. – М. : Лабиринт, 1996. 8. Недзвецкий, В. А. Шестнадцать шедевров русской литературы / В. А. Недзвецкий. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2014. 9. Скатов, Н. Н. О культуре / Н. Н. Скатов ; сост., науч. ред. Ю. В. Зобнин. – СПб. : Изд-во СПбГУП, 2010. – (Классика гуманитарной мысли. Вып. 1). 10. Федотова, В. Г. Федотова. – М. : Hаука, 1991. Практическое и духовное освоение действительности / В. Г. УДК 379.8 ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ТВОРЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ Хроменкова Ксения Михайловна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра воспитательных систем, ст. преподаватель, Россия, г. Москва, Е-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматриваются подходы к организации досуговой среды современной образовательной организации, способствующей формированию социальной активности школьников. Представляется программа «Школа аниматоров» для организаторов школьной досуговой деятельности. Описан опыт работы общественного объединения организаторов школьного досуга. Abstract. The article examines approaches to the organization of leisure activities with modern students. It seems the program "School entertainment" for the organizers of the school of leisure activity. It describes the experience of a public Association of the organizers of school leisure. Ключевые слова: досуговая деятельность школьников, внеурочная деятельность, обучение организаторов школьного досуга, социальные компетенции, социальная активность. Keywords: leisure activities of students, extracurricular activities, training organisers of the school of leisure, social competence, social activity Развитие современного общества ставит задачи формирования новой модели молодого человека, уверенного в себе, умеющего управлять собственной судьбой и добиваться определенных положительных результатов в учебе, работе, семейной жизни, способного к совершенствованию социальных, экономических, культурных отношений во благо себе и обществу. Разработка и создание условий для воспитания такого молодого человека становится сегодня одной из важнейших педагогических задач. Досуговая сфера является для школьника-подростка одной из ведущих. Именно в условиях досуга происходит активный контакт формирующейся личности с окружающим миром. И от того, как будет организован этот контакт, что вложено в его содержание, зависит, каким будет будущий член нашего общества. Внеурочная деятельность в школе и досуговое общение во внешкольном творческом объединении предоставляет ребенку «реальную возможность выбора своего индивидуального пути и увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием» [1, С. 6]. Для того чтобы школьник овладел умениями организовать свой досуг, необходимо обучить его технологиям самоорганизации и содержательного проведения свободного времени. При рассмотрении культурно-досуговой деятельности как педагогического процесса, формирующего ценностные ориентиры подростков, важное значение имеет определение наиболее эффективных средств воздействия, составляющих ценностно-ориентированную социокультурную среду любого образовательного учреждения. Социокультурная среда должна стать результатом целенаправленной активности личности, освоения и создания подростком своего жизненного пространства как органического единства социальнопсихологических, духовно-нравственных, событийно-поведенческих и предметно- пространственных условий жизнедеятельности в процессе досуговой деятельности. В рамках экспериментальной работы по созданию и апробации модели социокультурного пространства образовательной организации нами разработана целевая программа «Школа аниматоров», которая являлась городским социальным заказом для подготовки организаторов школьного досуга. Данная программа была призвана через обучение организаторов школьного досуга из разных школ города внести в социокультурную среду образовательных учреждений современные подходы к организации досуга школьников, наполнить ее социально значимой деятельностью, тем самым оказывать контекстное влияние на ценностные ориентации подрастающего поколения наукограда. Созданное при «Школе искусств» детское общественное объединение «Школа аниматоров» объединило вокруг себя активных и творческих подростков, желающих самореализоваться в социальной культурно-творческой деятельности. Особенностью данной программы является то, что она направлена на расширение круга знаний и создание оптимальных условий для самовыражения подростков и привлечения к реализации их наиболее креативных идей в области культурно-досуговой деятельности. Организация деятельности детского общественного объединения «Школа аниматоров» строилась в четырех направлениях: 1) обучение по дополнительной образовательной программе, включающей освоение основ деятельности организатора школьного досуга (ОШД); 2) введение подростков в активную творческую практическую деятельность; 3) участие в организации различных школьных и городских мероприятиях, социальных проектах; 4) формирование индивидуального портфолио творческих работ, личных достижений в области практической деятельности. В арсенале программы комплекс различных средств: беседы, игры, тренинги, семинары, «мозговые штурмы», круглые столы, театрализованные игры, творческие и практические работы [2, 4]. Основным направлением является развитие у учащихся стремления к самопознанию, высокой требовательности к своей деятельности, активного творческого участия в создании общего результата, а также использование полученных умений в социокультурной школьной практике. Разработанные тренинги личностного роста были направлены на выявление и раскрытие у учащихся личностного потенциала. Технология «Самопрезентация» позволила ребятам критически посмотреть на себя со стороны и выявить свои лучшие качества, познакомить со своими ценностями и ценностями своей семьи, соотнести их с общечеловеческими ценностями. В совместных коллективных творческих делах формировалась команда, осваивались принципы ее построения, проживались стадии развития команды. Формировались навыки лидера на различных стадиях. В ходе деловых игр и тренингов диагностировались, изучались и формировались различные стили поведения и жизненные стратегии лидера. Практической составляющей программы являлось создание и реализация творческих, просветительских, социальных и культурно-досуговых проектов [3]. Проект «Мой кумир» был направлен на исследование качеств личности, которые позволили достичь вершин избранному кумиру. Школьники сами выбирали форму, в которой отражали собранный материал: эссе, презентация, доклад, реферат и.т.д. Ценно то, что подростки отбирали те качества личности, которые несли созидательное начало и носили социально значимый характер. Проект «Я – ведущий» предполагал самостоятельный выбор области, которую будет представлять подросток, выделение проблемы и разработку программы презентации на 10 минут. Целью данного проекта была убедительность, доказательность и умение вызвать интерес. Проекты были разнообразными: защита «Патента на производство чипа в моторе автомобиля», «Открытие детского кафе», «Вечеринка для молодежи в японском стиле «Аниме», «Открытие мото-сезона». Подготовка проекта потребовала от ребят активизации таких качеств, как целеустремленность, эрудированность, настойчивость, креативность и умение убеждать. С целью знакомства учащихся с приоритетами и интересами молодежи в разный исторический период ребята разрабатывали просветительский проект «Молодежные субкультуры». Презентация состояла из исторического материала, воссоздания визуального образа (через костюм, макияж, прическу), подбора музыкального сопровождения, выделения «жизненного кредо». Важным аспектом являлись жизненные ценности и качества личности молодежи того периода, который представляла группа. Благодаря этому проекту удалось выделить и сравнить качественные характеристики подростков в разный период времени, выявить их идеалы, жизненные ценности, а также проследить развитие молодежного досуга в течение последних 50 лет. С данным просветительским проектом «Школа аниматоров» выступила перед старшеклассниками школ города. Особый интерес вызывают у ребят социально значимые проекты, направленные на преобразование действительности. Один из проектов, который назывался «Детский летний театр», заключался в разработке эскиза, выполнения макета и поиске места, где бы расположился театр. Обучающиеся делали фотографии разных заброшенных объектов в городе и предлагали эскизы по благоустройству, был устроен конкурс проектов, победивший направлен на рассмотрение администрации города. Желания преобразовать действительность мало, в данном проекте потребовались такие качества личности, как смелость, решительность, уверенность в себе, инициативность. Они проявились в продвижении этого проекта перед депутатами городского совета, умении его убедительно представить. Социально значимый проект «Забота» дал возможность ребятам поучаствовать в городском мероприятии для детей с ограниченными возможностями. Для участия в этом празднике требовалось подготовить игры, адаптированные для детей данной категории, и подобрать формы общения и взаимодействия. На основе русской народной обереговой культуры были сделаны индивидуальные подарки каждому ребенку и в сопровождении потешек, прибауток вручены детям. Участие в данном проекте дало возможность проявить ценностные качества личности: сопереживание, доброту, желание помочь и подарить радость другим. Особое место в программе уделяется участию школьников в съемках различных телевизионных передач. Это дает возможность познакомиться с технологией съемок, увидеть «изнутри» работу режиссера и ведущего: как готовится передача, как режиссер разрабатывает ее «сквозное действие» и подбирает проблемные вопросы, вызывающие разноречивые мнения. Ребята наблюдали работу ведущего с залом, его профессиональные умения регулировать конфликтные ситуации, выводить на главную мысль, делать резюме, остановить выступающего, дать грамотный комментарий. После личного активного участия в телевизионной программе «Право голоса», которая проводилась в форме дебатов, был разработан проект дебатов «Школьная форма: ЗА и ПРОТИВ». Ребята провели панельный опрос в своих школах, изучив мнение школьников, учителей и родителей о школьной форме, подобрали проблемные вопросы, подготовили историческую справку с информацией о школьной форме, демонстрацию моделей новых образцов формы. В процессе подготовки к дебатам подростки учились проявлять инициативу, приобрели умение распределять обязанности, возглавлять целевые группы, выполнять организационную и творческую работу в команде. В процессе проведения «Дебатов» проявились умения цивилизованно спорить и аргументировать свою позицию. Воспитанники «Школы аниматоров» стали главными организаторами школьных мероприятий и участниками различных молодежных акций в нашем городе. Полученные навыки организаторской деятельности помогают ребятам найти свою профессию. По итогам обучения по программе нами было проведено исследование, в котором мы выяснили, какие качества личности и ценности являются для участников объединения приоритетными. Исследование выявило следующие качества, которыми должен обладать лидер: целеустремленность, активная жизненная позиция, настойчивость, инициативность, организаторские способности, воля, требовательность к себе, самостоятельность, креативность, эрудированность. Результаты опроса говорят о том, что современный подросток ставит на первое место основные качества и ценности, которые присущи лидеру. Проектируя свое будущее, ребята выбирают профессии, требующие личной ответственности и принятия самостоятельных решений. Согласно творческого проведенным объединения нами «Школа исследованиям аниматоров», среди для школьников-подростков большинства свойственен процессуально-содержательный тип мотивации в процессе организации и участия в культурно-досуговой деятельности. В личностной сфере для них типичны: адекватная самооценка; определение своего положения в социуме в фокусе постоянного развития и саморазвития; устойчивая, сформированная установка на общечеловеческие ценности и социально-нравственные мотивы поведения личности в процессе взаимодействия с людьми иных социальных общностей; социальная мобильность (способность к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств); креативность (проявляется в творческой направленности, стремлении к созиданию нового, развитию творческих умений); коммуникативность (положительный эмоциональный настрой в процессе взаимодействия с другими людьми, толерантность, эмпатийность общения); саморегуляция поведения (осмысление норм поведения и ее коррекция). Выяснилось, что на процесс включения подростка в систему общественных отношений, влияющих на формирование мотива и выбор активной социальной позиции в досуговой деятельности, оказывают влияние следующие компоненты: 1. Когнитивный компонент, связанный с формированием у подростка целостной картины мира, осознанием своих социальных функций, приобретением знаний и умений социальных отношений для функционирования в социуме. 2. Мотивационно-ценностный компонент, характеризующийся сформированностью ценностных представлений, умением делать нравственный выбор. Он включает в себя формирование потребностей, ценностных ориентаций, мотивов, принимаемых личностью и определяющих отношение личности к процессу социокультурной деятельности. 3. Деятельностно-творческий компонент, определяющийся творческим подходом к деятельности, наличием навыков распределения и организации деятельности, адекватной оценкой собственной деятельности и деятельности сверстников, характером совместной деятельности. Данный компонент включает многообразие видов социально значимой деятельности и социальных действий, которые осуществляет конкретная личность. В контексте федеральных государственных образовательных стандартов социальная активность, являющаяся одним из компонентов социальной компетентности, формирует «Яконцепцию» подростка, составляя стержень его личности. Сформированность данной компетентности позволит подростку в будущем самоопределении в любых сферах деятельности: бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной, правовой и др. А самое главное, даст государству социально активного, уверенного в себе, умеющего взять на себя ответственность гражданина. Список использованных источников 1. Нечаев, М.П. Управленческие технологии организации внеурочной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2013. – № 9. – С. 16–21. 2. Нечаев, М.П. Игровые педагогические технологии в организации внеурочной деятельности учащихся: метод. пособие / М.П. Нечаев, Г.А. Романова. – М.: Перспектива, 2014. 3. Штанько, И.В. Организация детского досуга средствами педагогической анимации : учеб.-метод. пособие / И.В. Штанько, К.М. Хроменкова, И.В. Лопачев. – М.: АСОУ, 2013. 4. Шмаков, С.А. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций / С. А. Шмаков, О. Безбородова. – М., 1993. УДК 37.017.4 РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Цветков Владимир Николаевич доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра комплексной безопасности Россия, г.Москва E-mail: [email protected] Аннотация: актуальность статьи обусловлена необходимостью социального партнерства всех воспитательных институтов, в том числе общеобразовательной школы, в решении общих задач воспитания подрастающего поколения, определенных Национальной стратегией действий в интересах детей на 2012-2017 гг.Показаны основные виды воспитания, ресурсы и направления работыучителей иобучающихся образовательной организации, направленные на формирование внутренних характеристик личности подростка и организации социального партнерства. Abstract: relevance of article caused by necessity of social partnership of all upbringing institutes, including schools and children’s social movement, to solve common problems upbringing of the younger generation, defined in the National Strategy for Action for Children 20122017.Shows the main types of education, resources and directions of teachers and learners educational organization aimed at shaping the internal characteristics of the adolescent personality and social partnership. Ключевые слова: ресурсный подход в воспитании; виды; цели и содержание воспитания; направления работы. Keywords: resource approach in the upbringing; forms; purpose und structure of upbringing; directions of upbringing Воспитание гражданина-патриота – это гармония разума, мысли, идей, чувств, духовных порывов, поступков В. А. Сухомлинский Московский регион характеризуется многообразием ресурсов, используемых для развития воспитания школьников. Ресурсы – это то, что можно использовать, тратить; запас или источник чего-либо; вспомогательное средство, к которому обращаются в необходимом случае. Воспитательный ресурс – это реальный актив (результат, продукт) воспитательной деятельности субъекта, достигаемый в процессе реализации идей ресурсного подхода в воспитании, например: педагогический коллектив, семья, искусство, школьный музей, традиция посвящения подростков в члены детской общественной общественное самоуправление, слет выпускников школы, и т.д. организации, Остановимся на основных (по нашему мнению) ресурсах, видах, содержании, целях и направлениях работы образовательных организаций по воспитанию школьников всех регионов нашей страны с учетом их специфических особенностей: географического положения, истории, природы, национальности и вероисповедания населения и ряда других факторов, оказывающих влияние на воспитательный процесс. Развитие ребенка не происходит в одиночестве. На этот процесс оказывает влияние окружающая среда, прежде всего система социальных отношений, в которую с самого раннего детства включается ребенок [3]. Рассматривая различные виды воспитания, следует иметь в виду их тесную взаимосвязь и влияние друг на друга. Например, воспитание мировоззрения связано с экологическим воспитанием, ценностным отношением к живому миру и окружающей среде; трудовое воспитание – с культурой труда и эстетикой; этическое воспитание – с экологическим, с трудом в коллективе; духовность – с патриотическим и гражданским, гуманистическим, культурологическим и экологическим воспитанием. Каждый элемент и в целом все воспитание связаны с познавательной деятельностью учащихся. Трудно определить главенствующую роль того или иного вида воспитания, но во главу угла воспитательного процесса автор поставил бы патриотическое воспитание. В заявлениях Президента Российской Федерации В. В. Путина многократно подчеркивалась не только важность государственного внимания к сфере патриотического воспитания молодежи, но и наличие государственного заказа на воспитание гражданина с активной жизненной и профессиональной позицией, трудолюбивого, высоконравственного, уважающего права и свободы личности, традиции и культуры разных народов – патриота своей Родины. Школьные курсы предметов и внеурочная деятельность в значительной мере содействуют формированию патриотических чувств у учащихся: уважения и любви к Родине, земле, на которой они родились и выросли; стремлению сберечь, украсить и защитить ее. Патриотическое воспитание и гражданское становление российской молодежи в современных условиях приобретает особую актуальность и значимость. Наличие чувства любви к своей Родине и его осознанность имеет большое значение в социальном, духовном, нравственном и физическом развитии личности человека, его социализации. Патриотизм является одной из важнейших составляющих общенациональной идеи Российского государства. Основная цель патриотического воспитания – формирование общественногосударственной системы, обеспечивающей приобщение российской молодежи к ценностной ориентации, подразумевающей ответственность за судьбу своей Родины, сопричастность с ней. Нужно помнить, что у каждого есть и своя малая Родина, которая навсегда остается в памяти человека, куда бы его судьба не забрасывала. Воспитание патриотизма, уважительного чувства к своей Родине, своей стране тесно связано с гражданским воспитанием. Гражданское воспитание – это формирование высоконравственного отношения к жизни и чувства долга гражданина, т.е. воспитание самосознания и ответственности за свою страну. Гражданское воспитание ставит также задачи воспитать готовность защитить свое Отечество, отстаивать принципы морали, поддерживать чувство национальной гордости за свой народ и его достижения, ответственность за сохранность и приумножение как национальных, так и общечеловеческих ценностей. В настоящее время патриотическому воспитанию подрастающего поколения следует уделять особое внимание. Это обусловлено многими экономическими, социальными, политическими и культурными изменениями, происходящими в нашей стране, которые не всегда адекватно и правильно воспринимаются школьниками. Порой это приводит их к нигилизму и отрицанию принципов патриотизма. Ценности, которые были актуальными для молодого поколения 20 лет назад, существенно изменились, сдвинувшись в сторону прагматизма. Коллективный успех, который являлся первостепенным ранее, сегодня значительно уступает индивидуальному, и многие представители подрастающей молодежи ориентированы на удовлетворение собственных потребностей. Помочь школьникам в ответственный период их социального развития осознать патриотические принципы – актуальная задача школы. Для успешного решения задач патриотического воспитания рекомендуется использовать краеведческий и экологический ресурсы, которые не только позволяют на примере своего региона обсуждать особенности природы и проблемы окружающей среды, но и способствуют формированию у школьников чувства рачительного хозяина своего края [2, С. 12]. Дома и в школе мы учим детей жить честно, поступать правильно. Мы учим их справедливости и бережливости, а жизнь порой преподносит свои уроки. В школе мы говорим о любви к природе, по весне ребята сажают деревья на пришкольном участке. А потом они узнают, что по вине людей горят леса, горят те самые деревья, которые надо любить и беречь. Необходимо воспитывать в детях убежденность, что добро победит, учить их добиваться этой победы. Но самое главное – самим родителям и учителям соответствовать этим принципам. Помнить: на нас смотрят свои и чужие дети, по нашим поступкам судят они о жизни, в которую вступают. Они сменят нас завтра. Но основы их взглядов и привычек закладываются сегодня. Духовно-нравственное воспитание пронизывает все виды воспитания школьников в процессе обучения. Под нравственным становлением личности сегодня понимается целенаправленное формирование нравственного сознания, развитие нравственного чувства, навыков и привычек нравственного поведения человека на основе общечеловеческих ценностей. При этом общечеловеческих большое и национальных значение уделяется ценностей. гармоничному Исключительное объединению значение имеет преобразование этих ценностей в личностные ценности каждого ученика. Духовнонравственное воспитание дает возможность утверждения нравственных начал, понимания сути бытия, физической красоты человека, важности охраны окружающей среды и приумножения богатства природы, составляет базу для осознания жизни как величайшей ценности, необходимости ведения здорового образа жизни; обеспечивает усиление практической направленности обучения, формирует у школьников такие нравственные качества, как любовь и бережное отношение ко всему живому, к жизни. Экологическое воспитание формирует у школьников заботливое, бережное отношение к природе и всему живому на Земле, понимание непреходящей ценности природы, готовность к рациональному природопользованию, участию в сохранении природных богатств и жизни вообще. Основной целью экологического воспитания является экологическая культура личности и общества. Экологическая культура – важнейшая часть общей культуры, проявляющаяся в духовной жизни и поступках, это особое качество личности осознавать непреходящую ценность жизни, природы и проявлять активность в их защите. Любая система воспитания существует до тех пор, пока востребована в обществе. Трудовое воспитание востребовано на протяжении многих веков, оно возникло фактически одновременно со становлением человека как члена общества. Главными задачами трудового воспитания в современной школе являются: развитие готовности к труду, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности как важнейшей потребности и обязанности человека; накопление опыта по самообслуживанию; формирование навыков учебного труда – приобретение опыта профессиональной деятельности. На этой достаточно фундаментальной основе формируется представление о том, что труд человека является не только производительным, но и созидательным, интересным и творческим процессом. Культура труда тесно связана с эстетическим воспитанием. Эстетическое воспитание формирует восприятие явлений действительности или произведений искусства, которое выражается в виде переживаний и чувств, вызываемых чем-либо прекрасным или возвышенным. Эстетическое воспитание школьников направлено на развитие чувства прекрасного, художественного вкуса, тесно связано с эмоциональным воспитанием. Чрезвычайно важно пробудить в детях эстетические чувства, восприимчивость к природе, способность увидеть прекрасное даже в простых природных объектах. Учитель должен не только обращать внимание на внешнюю красоту или иной облик, но и постоянно развивать у обучающихся умение видеть скрытую красоту и гармонию. В процессе эстетического воспитания учитель обращается к творениям живой и неживой природы, художественным картинам, литературе, видеозаписям, фотографиям, музыке, фольклору, архитектуре, используя их для демонстрации объектов природы и достижений человеческого разума. Перед эстетическим воспитанием стоят задачи научить детей видеть и познавать, создавать и охранять красивое в природе, труде, быту и общении. Этическое воспитание является теоретической основой нравственного воспитания. Этика – это область знаний, объектом которой является мораль. Ее цели преобразования мира выражаются в идеях о должном, о добре и зле, в идеалах, моральных принципах и нормах поведения, а также в учении о назначении человека и смысле его жизни. Основываясь на идеях и принципах этики, этическое воспитание в процессе обучения ставит целью формирование у школьников моральных убеждений, чувств и привычек в соответствии с определенными нравственными принципами. Среди главных задач этического воспитания следует отметить накопление положительного нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения, разумное использование свободного времени, развитие таких качеств, как внимательное отношение к людям, порученному делу, честность, принципиальность, дисциплинированность, чувство чести и долга, уважение человеческого достоинства. Одним из основных ресурсов воспитания является педагогический коллектив учебной организации. В воспитании учащихся огромное значение имеет личность учителя. Учитель прежде всего пропагандист своих знаний и воспитатель, под руководством которого формируется личность человека во всем многообразии его качеств: любви к Родине, природе, труду, пониманию ценности жизни во всех ее проявлениях, стремлении к постоянному самообразованию и самовоспитанию. Все учебно-воспитательные задачи взаимосвязаны и обращены к личности школьника. Основа воспитания – это семья. У нас в стране разные семьи: по социальному и материальному положению, по составу, по уровню образования родителей, по диаметрально противоположным взглядам на воспитание детей отцов и матерей наших школьников, и поэтому каждой семье присущ свой микроклимат. Именно в семье создается та нравственная атмосфера, которая формирует характер ребенка. Но практически почти во всех семьях желают, чтобы их дети выросли здоровыми, благополучными членами общества. И тем не менее ресурс ответственного родительства сформирован слабо, так как часто направлен на удовлетворение первичных (физических) и материальных потребностей детей; ограничен потребительским отношением родителей к школе; характеризуется неуважением к правам и свободам ребенка, дефицитом культуры потребления образовательных услуг [1]. Основными направлениями воспитательной работы следует считать: 1) содействие включению молодежи в программы патриотического воспитания; 2) реализацию просветительских и иных программ, направленных на укрепление социального, межнационального и межконфессионального согласия в молодежной среде; содействие деятельности археологических и военно-исторических клубов, объединений краеведческой, экологической, трудовой направленности. Список использованных источников 1. Указ Президента Российской Федерации «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 гг.» от 01.06.2012 г. № 761. 2. Деятельностный подход в гражданско-патриотическом воспитании // Педагогическое обозрение. – 2012. – № 1–2. – С. 120–121. 3. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М. : ВЛАДОС, 2000. УДК 37 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Чернилевская Ольга Николаевна, к. пед. н., доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла, МАОУ Селятинская СОШ №1 учитель изобразительного искусства Россия, Московская область E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматриваются вопросы воспитания на уроках изобразительного искусства в основной школе; приведен пример содержания урока по теме «Натюрморт», направленного на семейное воспитание; выделены рекомендации учителю изобразительного искусства. Abstract. The article discusses issues related to the education on the fine arts lessons in the primary school; an example of the content of the lesson on the topic "still life", aimed at family education; highlighted the recommendation of the art teacher. Ключевые слова: воспитание на уроках изобразительного искусства; семейное воспитание в процессе изображения натюрморта. Keywords: education in fine arts lessons; family education in the process image of the still life. Задача преподавания рисования заключается не в выработке механических навыков, а в содействии всестороннему общему образованию и гармоническому развитию всех духовных сил человека. И. Г. Песталоцци Воспитание подрастающего поколения приоритетно сегодня в любом проявлении социальной деятельности. И конечно, эта задача стоит во главе всей системы образования. Воспитание – одна из основных категорий педагогики, отражающая целенаправленный, сознательно контролируемый процесс и результат формирования личности; это специально организованная деятельность участников воспитательного процесса (педагогов, родителей, социальных субъектов и воспитанников) по реализации целей образования в современных условиях педагогического процесса. По мнению А. С. Макаренко, «воспитание есть процесс социальный. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Дети – «цветы жизни». Трудно, конечно, не любоваться таким садом, трудно ему не радоваться, но еще труднее не работать в таком саду. Будьте добры, займитесь этим делом: вскапывайте, поливайте, снимайте гусениц, обрезайте сухие веточки… Плоды, вот что должно интересовать в особой степени» [2]. Изучая программный материал по предмету «Изобразительное искусство», школьники должны получить не только предметные знания, умения и навыки, но и освоить художественную культуру, осмыслить ценность и значимость всемирного художественного наследия. Огромный опыт поколений, отраженный в произведениях искусства, поможет обучающимся в формировании жизненных ценностей, ориентиров, установок, идеалов, норм поведения и др. Программы по предмету «Изобразительное искусство» раскрывают перед учителем и учащимися широкие возможности, позволяющие развивать гражданскую позицию, патриотические чувства, формировать мировоззрение, толерантность. Уроки изобразительного искусства затрагивают проблемы добра и зла, внешней и внутренней красоты, вопросы жизненных ценностей (культурных, материальных, духовных), экологии и др. То есть средства изобразительного искусства способны затронуть все стороны воспитательного процесса. Как же направить образовательный процесс по траектории воспитания обучающихся? Проблемно-деятельностный подход, выбранный ведущим в современном образовании, требует от обучающихся максимальной деятельности как на уроке, так и дома, в процессе самообразования. Что же учитель? Если основные виды деятельности на уроке выполняет ученик, то может возникнуть ощущение, что преподаватель становится просто наблюдателем. Конечно, это не так. Роль учителя не только не уменьшается, а увеличивается. Опасность «наблюдательного преподавания» можно выразить цитатой из романа Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы»: «Вот ты прошел мимо малого ребенка, прошел злобный, со скверным словом, с гневливою душою; ты и не приметил, может, ребенка-то, а он видел тебя, и образ твой неприглядной и нечестивый, может, в его беззащитном сердечке остался. Ты и не знал сего, а может быть, ты уже в него семя бросил дурное, и возрастет оно, пожалуй, и все потому, что ты не уберегся перед дитятей, потому что любви осмотрительной, деятельной не воспитал в себе». Именно эта «деятельная любовь» к детям и своему предмету должна быть присуща педагогу. Но как же привлечь ребенка к активной познавательной деятельности, которая была бы еще и воспитывающей. Ведь, как известно, равнодушие к учебе и нежелание учиться еще Гейне назвал «зубной болью сердца». Ответ опять можно найти у великого классика: «Если б захотели вполне раздавить, убить человека, наказать его самым ужасным наказанием… то стоило бы придать работе характер совершенной, полнейшей бесполезности и бессмыслицы». Каждая тема, каждый урок должны быть не просто интересны, доступны, и понятны обучающемуся, а осмысленны и полезны. Учитель должен раскрыть возможности применения полученных знаний в повседневной и будущей профессиональной жизни, не допустив появления мысли о «бесполезности и бессмысленности» выполняемого урочного или домашнего задания. Например, изучая понятие «композиция» в изобразительном искусстве и обретая навык создания художественных композиций, обучающийся будет способен перенести их в обыденную жизнь: правильно размещать элементы чего-либо на плоскости или в пространстве – предметы интерьера комнаты, элементы ландшафта приусадебного участка, организовывать рабочее место, сервировать стол и др. Воспитательный характер является самым важным показателем уроков изобразительного искусства. Обучаясь и воспитываясь, человек не только для себя самого строит фундамент повседневной и профессиональной жизни, но и обретает личностные качества, которые помогут ему строить отношения с окружающими людьми, быть полезным обществу. Тот факт, что искусство способно пробудить тончайшие струны души, сформировать нравственность, высокие моральные качества, духовность, доказывали и подтверждали величайшие умы человечества. Всем известно высказывание Ф. М. Достоевского: «Красота спасет мир». В изучении изобразительного искусства особое место отводится жанрам. Одним из самых любимых детьми является натюрморт. Казалось бы, в ходе его изучения воспитательный процесс мало применим. Что может быть воспитывающего в изображении неживой природы? Изучая натюрморт, школьник должен постичь такие понятия, как изображение с натуры, постановка, визирование, композиция, освещенность предметов и др. Неужели, объясняя сущность данных понятий, учитель может затрагивать «вечные темы». Конечно, может. Каждый натюрморт может много рассказать о времени, в которое он был создан, и людях, которые жили в этот исторический период (их стране, нравах, предпочтениях). Ведь художники в своих работах отражают явления действительности, события, происходящие вокруг, и свое отношение к ним. Максим Горький справедливо заметил: «Художник – это ухо, око и сердце своей страны; он голос своей эпохи». Изучая каждый жанр изобразительного искусства, можно направить тему урока в воспитательное русло. Чтобы урок по теме «Натюрморт» имел воспитательный характер, можно, например, обратиться к символичности натюрморта. Еще Конфуций утверждал: «Знаки и символы управляют миром, а не слово и закон» [1]. Так, в эпоху Возрождения (XV– XVI вв.) портреты выполнялись с изображением интерьера. В Италии заказчик мог попросить художника дорисовать где-то, например на подоконнике, апельсин, который в то время очень высоко ценился. Глядя на портрет, зрители понимали, что здесь изображен очень богатый человек. Примером может быть картина художника XVII в. Б. ван дер Хелста «Принцесса Генриетта Мария Стюарт». Некоторые предметы носили религиозный смысл и означали стремление человека к Богу. Эта традиция появилась еще в Средневековье. И когда в XVII в. натюрморт выделился в отдельный жанр, она не потеряла своей актуальности. Взглянув на картины основателей жанра натюрморта голландских художников В. Хеда и П. Класа, мы найдем чашу с вином или виноград, хлеб – символы причастия; рыбу, символизирующую Иисуса; цветы лилии или ириса – символ Богоматери. В зависимости от символического значения натюрморт может отражать глубокий философский смысл человеческой жизни. Существует понятие «натюрморт ванитас» (vanitas в переводе означает «суета сует»). Это натюрморт, напоминающий человеку о бренности жизни. Известными в этом жанре являются такие художники, как П. Бойл, Ф. де Шампань, С. Р. де Сен-Андре. Череп, песочные часы, сгорающая свеча, увядающие цветы, мыльные пузыри говорят в картинах о том, что жизнь человека не бесконечна. Символы власти, лавровый венок в натюрмортах ванитас высмеивают погоню человека за славой и богатством [3]. Но существуют натюрморты и с абсолютно противоположным смыслом. Несмотря на то, что жизнь человека коротка, она прекрасна. О. Хайям считал: «Совсем неважно – от чего умрешь, ведь гораздо важнее – для чего ты родился». Об этом натюрморты штильлебен – «тихая жизнь». Здесь красоту жизни представляют цветы, книги символизируют знания и опыт, которые человек оставляет после себя (например, картины Э. Жан Франциоза) [3]. Символичность изображения предметного мира нашла отражение в искусстве XX в., например в творчестве В. ван Гога. Картины «Стоптанные ботинки» и «Подсолнухи» можно соответственно отнести к ванитас и штильлебен. Первая символизирует прожитую жизнь, а вторая – ее красоту и радость. Натюрморты штильлебен можно создавать на уроках с детьми. Отразить красоту жизни можно в виде букета цветов. Жизнь каждого человека начинается с семьи. Семья и будет предметом изображения. Каждого члена семьи можно изобразить в виде цветка. Необходимо подобрать каждому (себе, маме, папе, братьям, сестрам и т.д.) цвет, форму и размер цветка, собрать букет, который символизирует единство семьи, семейные узы. А букет поместить в цветочный горшок – символ дома. При оценивании работ учитываются правильность композиционного размещения, аккуратность и оригинальность. Следует учитывать разъяснения автора работы по выбору элементов композиции, формы, цвета и их расположения на листе. Такая трактовка выполнения натюрморта положительно влияет на результат работы. Обучающийся в этом случае трепетно относится к каждой детали, так как они символизируют членов его семьи. Данная работа может служить психологическим тестом. Здесь отражается авторитетность в семейных отношениях. Это определяется размерами и цветом элементов композиции. Расстояние между цветами говорит о близости членов семьи. Соприкосновение с горшком – о тесноте семейных уз. Форма горшка (устойчивая, тонкая ножка и т.д.) свидетельствует о чувстве защищенности ребенка в семье. Данный пример содержания урока по теме «Натюрморт» затрагивает проблему семейных ценностей. Жизнь каждого человека начинается с семьи. Бэкон считал, что уважение к Родине начинается с семьи. В семье формируется отношение ко многому. Поэтому к этой теме нужно чаще обращаться. Не лишнем будет обратить внимание школьников на то, что семья – это самое дорогое, что есть у человека. Напоминание, что нужно беречь, ценить и любить своих близких, всегда актуально. «Тихая жизнь» человека зависит от родных и от нашего к ним отношения. В «Записках из мертвого дома» Ф. М. Достоевского читаем: «Знайте же, что ничего нет выше, и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее какое-нибудь воспоминание, и особенно вынесенное еще из детства, из родительского дома. Вам много говорят про воспитание ваше, а вот какое-нибудь этакое прекрасное, святое воспоминание, сохраненное с детства, может быть, самое лучшее воспитание и есть. Если много набрать таких воспоминаний с собою в жизнь, то спасен человек на всю жизнь». Таким образом, воспитание обучающихся можно реализовывать на каждом уроке изобразительного искусства. Для этого учителю рекомендуется: проявлять собственный уровень воспитанности; выражать любовь к детям и предмету; показывать значимость для человека и общества предмета «Изобразительное искусство» и конкретной темы урока; максимально использовать воспитательную функцию искусства в ходе изучения каждой темы; формировать навыки общения, проявления эмоций обучающихся не только вербальными средствами, но и средствами изобразительного искусства. Список использованных источников 1. Белинский, В. Г. Великие люди об искусстве / В. Г. Белинский // Изобразительное искусство в школе. – 2005. – № 5. – С. 71–75. 2. Лопухова, И. В. Духовное воспитание на уроках изобразительного искусства / И. В. Лопухова // Изобразительное искусство в школе. – 2005. – № 2. – C. 53–61. 3. Сергеева, Г. П. Уроки искусства. Поурочные разработки. 8–9 кл. / Г. П. Сергеева, И. Э. Кашекова, Е. Д. Критская. – М. : Просвещение, 2014. УДК 37.01 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Чмарова Лариса Ивановна МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова, зам. директора по ВР Россия, Московская область E-mail: [email protected] Аннотация. В статье обосновывается утверждение, что важнейшей целью досуга должно быть постоянное саморазвитие и самосовершенствование личности учащегося. Досуг, как одна из наиболее эффективных социокультурных сфер, является фактором, сдерживающим асоциальные явления в подростковой среде, что представляет собой сегодня первостепенное значение для подмосковных городов и районов, в которых актуальной попрежнему остается проблема бесцельного времяпрепровождения подростков. Abstract. The article substantiates the claim that the essential goal of leisure must be constant self-development and self-improvement of personality of a student. Leisure, as one of the most effective socio-cultural spheres, is a deterrent to anti-social phenomena among adolescents, what is today of paramount importance for cities and suburban areas where relevant remains the problem of aimless pastime of teenagers. Ключевые слова: профессиональная компетентность, системообразующие элементы воспитательной работы, структурно-компонентная модель, социо-культурный центр. Keywords: professional competence, backbone elements of educational work, structuralcomponent model, socio-cultural center. Наша гимназия является социокультурным центром микрорайона. Вовлекая в досуговую деятельность не только учащихся, но и их родителей и жителей микрорайона, мы укрепляем атмосферу сотрудничества, влияем на воссоздание авторитета семьи, привлекаем общественность к проблемам подрастающего поколения, сближаем гимназию и общество. В работу центра вовлечены учащиеся, кадеты нашей гимназии, учащиеся других образовательных учреждений, проживающие в нашем микрорайоне, дошколята, родители, педагоги, работники гимназии, ветераны, выпускники, общественность микрорайона, его жители. Чтобы гимназия явилась желаемым местом досуга, развития ребенка и его семьи, мы работаем над созданием такой образовательной среды, в которой каждый ребенок и его семья могут почувствовать свою значимость, открыть в себе таланты, творческие возможности, увидеть ценностные приращения в своих семьях. Развитие социокультурного центра создает современную альтернативу досуговой занятости в условиях значительного сокращения бесплатных для учащихся часов дополнительного образования в школе. Педагогически целесообразная организация досуга детей становится сегодня одним из решающих условий их социализации. В новых условиях деятельности социокультурного центра у педагогов появляется необходимость повышать профессиональную компетентность. Профессиональный личностный рост, востребованность педагога не только в сфере обучения, но и воспитания, стимулирование и поддержка за достижения и результаты сохраняют в нашем образовательном учреждении педагогические кадры, что очень актуально для ближнего Подмосковья в связи с оттоком педагогов в московские школы. Погружение в деятельность социокультурного центра способствует развитию культурнодосуговых компетентностей всех субъектов воспитательного процесса, развитию индивидуальных способностей, лидерских качеств, формированию культуры детских отношений, ориентации детей и подростков на активную жизненную позицию, объединению семьи и гимназии на базе общих досуговых программ. Организация досуга учащихся связана с их деятельностью в системе ученического самоуправления, предпрофильного и профильного обучения в гимназии, спортивной деятельностью. Основополагающий принцип деятельности социокультурного центра – это принцип толерантности, национального этнического единства. В досуговой деятельности на равных правах принимают участи дети инвалиды и дети, находящиеся в сложной жизненной ситуации. Каждый ребенок, выбравший тот или иной вид деятельности по своим интересам, побуждениям, личностным качествам, способностям, поддерживается педагогами, которые осуществляют постоянный мониторинг достижений учащихся. Система работы устроена таким образом, что в совместную деятельность с детьми на I и II ступенях обучения вовлекаются их родители. Родители учащихся гимназии являются активными соучастниками досуга по всем направлениям деятельности социокультурного центра – социальнопрофилактическому, правовому, спортивно-оздоровительному, психолого-педагогическому, духовно-нравственному, гражданско-патриотическому, культурно-просветительскому. Структурно-компонентная модель сотрудничества учащихся, педагогов, родителей и общественности социокультурного центра гимназии Формы организации Учеников Министерство юстиции Формы организации Направления деятельности Социальнопрофилактическое, правовое Министерство здравоохранения Спортивнооздоровительное Клуб «Олимп» Социологическая служба школьной думы Психологопедагогическое Советы «Юнги», «Радуга», «Бригантина», «Флагман» Клуб «Аргумент» Родителей Комитет «Матери против наркотиков» Совет по профилактике Совет отцов Спортивная команда педагогов Совет общественности Психологический центр Психологическая служба комитета «Матери против наркотиков» Штаб содействия строительству Храма в микрорайоне Купавна Министерство экологии и труда Комитет «Сыны Отечества Педагогов Духовнонравственное Гражданскопатриотическое Экскурсионное бюро «Святое Подмосковье» Клуб «Мир семьи» Музей «Купавинец» Штаб офицеров Творческие объединения Совет ветеранов Библиотека Дискуссионный клуб Министерство культуры Министерство просвещения Культурнопросветительное Сайт гимназии В досуговую деятельность вовлечены дошколята и их семьи, налажено сотрудничество с двумя дошкольными образовательными учреждениями микрорайона. Дошколята участвуют в праздничных мероприятиях: «День города», «В гостях у новогодней елки», «Рождественская сказка», «Широкая масленица», «Школьный огонек», семейные чтения, творческие вечера. Главный риск для развития социокультурного центра – некомпетентность педагогов в воспитательной сфере: в создании условий для вовлечения ребенка в досуговую деятельность, условий для его личностного роста. С целью минимизации данного риска разработана и внедряется модель повышения квалификации педагогов в условиях социокультурного центра. Для решения воспитательных задач в условиях развития социокультурного центра к педагогам, классным руководителям, воспитателям предъявляются новые требования современного образования, соответствие которым способствует профессиональному росту, поиску инновационных решений, применению обоснованных педагогических технологий, личностному росту. Повышение квалификации педагогов в условиях социокультурного центра является одной из функций социокультурного центра и обеспечивается за счет погружения педагога в деятельность центра совместно с детьми, их семьями, социальными партнерами; научнометодического обеспечения; создания и реализации индивидуальных программ педагогов на основе педагогического проектирования. Для успешного становления компетентности учителя в воспитательной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: актуализация и развитие качеств, создающих педагогическую направленность личности учителя – направленность на ребенка, принятие его личности; осознание учителем своего места и функциональных возможностей как воспитателя в определенной образовательной ситуации; становление профессиональной позиции учителя как воспитателя, которое определяется исходя из понимания позиции как единства сознания и деятельности; соблюдение этапов становления профессиональной позиции воспитателя, включающих в себя изменение сознания, изменение поведения, проектирование нового педагогического действия. Таким образом, профессиональная компетентность педагога является системообразующим элементом воспитательной системы образовательного учреждения, развитие которой должно привести к ожидаемым изменениям всего образовательного пространства гимназии. Раздел 5. РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ УДК 37 НЕСТАНДАРТНЫЕ ДЕТИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Александрова-Алексеева Наталья Юрьевна, МУДО ДДЮТ, Люберецкий район, педагог дополнительного образования Россия, Московская область Аннотация. В статье акцентируется внимание на проблемах, с которыми сталкиваются дети с особенностями физического развития и их родители. Особое внимание уделено важности социализации таких детей средствами объединений дополнительного образования детей, при этом автором указываются пути повышения качества дополнительных образовательных услуг, в частности, хореографического направления. Abstract. The article focuses on the problems faced by children with physical disabilities and their parents. Particular attention is paid to the importance of socialization of children by means of association of additional education of children. The author points out ways to enhance the quality of additional educational services, in particular choreographic direction. Ключевые слова: нестандартные дети, способности, отбор. Keywords: non-standard children, abilities, selection. В каждом городе есть нестандартные дети. Их полнота или худоба, низкий или высокий рост, сутулость или кривизна ног, или даже обычная чрезмерная стеснительность как клеймо. Таким детям тяжело адаптироваться в обществе, они получают душевные раны в общеобразовательных школах и на улице от сверстников. Приходя в школу хореографического или гимнастического направления, они получают второй удар. Часто родитель, а то и сам ребенок получает отказ от педагога в прямолинейной форме. В хореографических школах жесткий отбор идет по критериям физиологических способностей (данных). Преподаватели часто ведут себя не корректно, не выбирая выражения. Редкий ребенок пропустит мимо такое высказывание, душевное равновесие нарушается и зарождается комплекс. Впоследствии он замыкается и прячется за толстой стеной, через которую может пробиться только психолог [2]. И получается, что наличие кривых ног или полнота, или какой-то другой дефект фигуры автоматически является приговором для маленького человека. Что касается сверстников, то такое поведение можно еще как-то объяснить и сослаться на невоспитанность, отсутствие сочувствия, детскую озлобленность. Но почему педагоги отказываются принимать этих детей? Ответ достаточно прост: работать с детьми, у которых есть хореографические данные, проще, меньше затрачивается сил педагога, меньше уйдет времени и больше можно успеть. Понять учителей тоже можно: они поставлены во временные рамки. Единственно куда может направиться этот ребенок – это прикладные искусства, где он будет находиться длительное время без физической нагрузки, так как этот вид деятельности требует усидчивости, отсутствия спешки и резких движений. Грустно думать, что будет впоследствии с этим ребенком, который склонен к полноте, если его обездвижить за кружевоплетением. Есть еще вариант – музыкальная школа. Но что если у ученика не окажется слуха? Еще один удар по несчастной психике! Дитя чувствует себя ущербным, бездарным, на уровне инвалида, не имеющего рук или ног. В последнее время появилась категория граждан, финансово неспособных обеспечить платное обучение своих отпрысков даже при наличии у детей каких-либо данных. Для детей этого слоя населения закрыты двери практически всех заведений. Сложно и молодым семьям. Чтобы обеспечить своих детей, родителям приходится много времени проводить на работе, соответственно они не успевают привести ребенка на занятие, а бабушки и дедушки по какой-либо причине физически не всегда могут помочь молодым родителям. Единственный выход – это бесплатный кружок в дополнительном образовании, куда берут всех: с данными и без них, малоимущих и обеспеченных. Но и здесь не так все просто. С каждым годом финансирование муниципальных учреждений сокращается. Все виды деятельности попадают в жесткие рамки. И опять возвращаемся к тем проблемам, от которых хотели уйти. Возьмем предмет «Хореография». Конкурсы и соревнования проводятся на одинаковых условиях как для образцовых коллективов, в которых взымается плата за обучение и которые обеспечиваются костюмами, так и для практически не профинансированных объединений дополнительного образования, которым запрещено брать плату с родителей. А некоторые родители привели своих детей в данные объединения именно по причине отсутствия средств. Однако бесплатные кружки могут существовать лишь в том случае, если дети участвуют в конкурсах и получают призовые места. Но, согласитесь, сложно получить призовое место, если репетиционный зал слишком мал, потолки низкие, нет костюмов, нет даже исправно работающей аппаратуры, материальнотехническое обеспечение частичное. По нашему мнению, нельзя ставить всех в одни стандартные рамки, судить по одним общепринятым критериям. Образцовые коллективы должны соревноваться с образцовыми, а маленькие объединения с такими же кружками, равными по силам. Конечно, нужно стремиться брать пример с сильных коллективов. Но у детей, без выдающихся данных, после очередного простого диплома участника пропадает вера в себя и желание дальнейшего обучения. И ни в коем случае нельзя отсеивать мальчишек и девчонок с нестандартными параметрами. Наоборот, нужно поддержать их и вселить веру в то, что у них все получится [1]. Это поможет ребенку раскрыться и, возможно, сыграет роль в дальнейшем выборе профессии, становлении личности. Просто над этим надо чуть больше поработать. Список использованных источников 1. Исенко, С.П. Целевые ориентиры дополнительного образования детей: метод. пособие / С.П. Исенко. – М.: Педагогическое общество России, 2015. 2. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. вузов / В.Б. Успенский. – М.: ВЛАДОС, 2008. УДК 37.08 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВОКАЛЬНО-ПЕВЧЕСКОГО ИСКУССТВА НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ХОРМЕЙСТЕРОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ Алешина Ксения Юрьевна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, старший преподаватель Россия, г.Москва E-mail: [email protected] Аннотация: в статье рассматривается воспитание, как процесс качественных изменений, происходящих с учащимися в образовательном процессе. Утверждается, что воспитание в отношении учащихся начинается с самовоспитания педагога. Приводятся примеры общего и особенного в задачах самовоспитания педагога – хормейстера системы дополнительного образования детей, отмечается двусторонность воспитательного процесса в целом. Abstract: the article discusses the education how the process of qualitative changes occurring with the students in the educational process. It is argued that the education for students begins with self-education of the teacher. Examples of General and specific in the tasks of selfeducation of the teacher – choirmaster of the system of additional education of children, notes the bilateralization of the educational process in General Ключевые слова: воспитание, социальная среда, дополнительное образование, самовоспитание педагога. Keywords: education, social environment, additional education, self-education of the teacher. Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека. В. А. Сухомлинский Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 (1, гл. 1, ст. 2) конкретизирует понятие воспитание как деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства [1]. Одним из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования является «…воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде...» [1, гл. 1, ст. 3]. Среди целей Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года – «повышение эффективности воспитательной деятельности в системе образования, физической культуры и спорта, культуры и уровня психолого-педагогической поддержки социализации детей…» [2]. Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины [2]. Таким образом, воспитание становится одной из ключевых задач государства и общества. Оно встает в один ряд с образованием и развитием, а его цели, задачи и содержание регламентируется многочисленными документами. Современный институт воспитания широк и разнообразен. Он представляет собой социальную среду, воздействие которой на человека неоднозначно, а порой противоречиво: семья; социум различных научных, культурных образовательных и досуговых, спортивных учреждений; внешкольные и внесемейные неформальные сообщества; многочисленные средства массовой информации и т.п. Для детей же приоритетное воспитательное значение имеет семья, друзья и школа, в том числе детские музыкальные школы (ДМШ) и детские школы искусств (ДШИ). Один из основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования утверждает правомочность «…предоставления педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания» [1, гл. 1, ст. 3], в том числе в системе дополнительного образования. В то же время традиционные подходы к работе педагога ДМШ и ДШИ предполагают, что воспитательный процесс происходит в процессе обучения естественным образом, поскольку искусство (музыка, живопись, хореография, театр и т.п.) вовлекает учащихся в творческий процесс создания или воссоздания произведения; одухотворяет, внушает благоговение, обогащает и заставляет задуматься, оценивая прекрасное и т.п. Безусловно, культура обладает неисчерпаемыми воспитательными ресурсами. Именно поэтому Стратегия развития воспитания предполагает приобщение детей к культурному наследию в форме «эффективного использования уникального российского культурного наследия, в том числе литературного, музыкального, художественного, театрального и кинематографического… поддержку мер по созданию и распространению произведений искусства и культуры, проведению культурных мероприятий, направленных популяризацию российских культурных, нравственных и семейных ценностей» [2]. на При этом не вызывает сомнений утверждение, что, чтобы воспитывать, необходимо самому быть воспитанным, т.е. воспитательный процесс в отношении учеников начинается с самовоспитания педагога. Разберем содержание понятия «самовоспитание педагога» в целом и хормейстера в частности, выделяя общее (I) и особенное (II). (I) 1. Дисциплина: не опаздывать на уроки самому; не задерживать с урока учеников; успевать осваивать на уроке тот материал, который запланирован; строить урок по заранее составленному плану и придерживаться его; использовать различные виды учебной деятельности на уроке и их разумное варьирование; учитывать возрастные, психологические, социальные особенности каждого класса при планировании урока; учитывать степень освоения учебного материала конкретным классом при планировании и проведении контрольных мероприятий и т.п. 2. Поддержание уровня профессионального мастерства: поощрять в себе стремление к саморазвитию и общую познавательную активность; посещать курсы повышения квалификации с целью самосовершенствования; открытые уроки, семинарские занятия, педагогические мастерские, стажировки, мастерклассы по своему педагогическому профилю; расширять сферу профессиональных интересов, связанных со смежными науками (психология, физиология, искусствоведение, Список использованных источников, живопись и т.п.); проводить открытые уроки с приглашением педагогов более высокого уровня для консультаций и корректировки элементов учебного процесса. 3. Эмоциональный настрой: воспитывать в себе позитивное отношение к длительной протяженности учебного года и к каждому уроку; культивировать в себе искреннюю любовь к детям, желание им помочь, объяснить, поддержать, удивить, так как «...если дети увлекаются, если им интересно, то это и есть практически самое главное в нашей работе» [2, С. 5]; научиться удивляться самому (новому дню, хорошей погоде, интересному событию и т.п.). 4. Воспитание качеств личности: ответственность, инициативность, организованность, аккуратность, внимание к мелочам, терпение, доброжелательность, коммуникабельность, доброта, юмор и т.д. (II). 1. Тренированность и физическая выносливость: укреплять мускулатуру конечностей, так как в связи с длительной двигательной активностью устают руки, плечи, ноги; возникает общее понижение тонуса мышц и эмоциональная вялость. 2. Воспитание отсутствия стеснения при певческом показе и непосредственности при выражении эмоциональных состояний: активное использование при показе педагогом правильного и неправильного пения мимики, панотомимики, театрализации, образных движений тела (танцевальных, двигательно-ритмических, пластических и т.п.); некоторые методики обучения пению предполагают упражнения «голосилки», которые растягивают связки для расширения общего диапазона голоса, исправления явления «гудошничества» и развития общей координации слуха и голоса (мяуканье, гавканье, сирены, убаюкивание, крики с понижением и повышением высоты звука; а также выражение характеров: грустно-весело, радостно-печально и т.п.). Отличительной особенностью воспитательного процесса в целом является его двусторонность: влияя на ученика и находясь под воздействием произведения искусства (в конкретном случае), педагог также воспитывается, каждый раз открывая для себя что-то новое, ранее непознанное в своем предмете, в своей профессии и в своих учениках. Список использованных источников 1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok 2. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 г. № 996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». – URL: http://www.rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html 3. Кирнарская, Д. Десять заповедей от Дины Кирнарской / Д. К. Кирнарская // Играем с начала. Da capo al fine. – 2015. – № 9 (135). УДК 37.013.21 371.8.061 РОЛЬ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Беспятова Надежда Константиновна, канд. пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, доцент Россия, г. Москва Е-mail: [email protected] Аннотация. Кратко показаны педагогические возможности общения и взаимодействия педагога с ребенком, социальная адаптация. Abstract. The educational opportunities contact and the interaction of the teacher with the child, social adaptation. Ключевые слова: социализация, общение, взаимодействие, агрессивность, решение практических задач. Keywords: socialization; contact; interaction; aggressiveness; solution of the practical problems. Наблюдаемая сегодня социальная неприспособленность детей к жизни обусловливает усиление их бездуховности, криминального поведения и дегуманизации. Психологи констатируют серьезное отставание в общекультурном развитии большинства подростков, что усиливается массированным воздействием кино- и телепродукции. В то же время посещение театральных спектаклей, концертов и т.п. практически невозможно из-за современных сверхцен на билеты или их отсутствия в продаже. Актуальнейшая в настоящее время проблема социализации молодого поколения не может быть решена однозначно, «приказным» порядком. Невозможно представить себе педагогический процесс вне эмоционального общения, без взаимопонимания и взаимодействия. Такой подход открывает широкие перспективы в понимании путей становления и социализации личности ребенка. Поэтому на первый план в наши дни выходит перспективная педагогическая цель – помочь ребенку найти себя в жизни, не быть изолированным от общества, ощутить собственную нужность и важность. Вся деятельность педагогов дополнительного образования направлена на осуществление комплекса воспитательных воздействий, изменяющих социальные условия жизни ребенка, оздоравливающих взаимоотношения ребенка и со взрослыми, и с ровесниками, нейтрализующих и устраняющих негативное влияние окружающих, развивающих позитивные социальные связи. Описательные схемы роли педагога не дают реального представления о взаимосвязи учебного и воспитательного процессов. Лишь в системе связей, при учете всех компонентов, через моделирование и изменение этих взаимосвязей, при определенной организации содержания, форм сотрудничества и общения взаимодействие будет продуктивным и эффективным. Отсюда вытекает педагогическая задача – исследование единого процесса взаимодействия во всех направлениях, единой системы развития личности ребенка. В центре внимания педагога должна быть динамика изменений в системе взаимодействий и отношений, общения «учитель–ученик», «педагог–ребенок», «взрослый–ребенок», включая и предметное содержание образования, и формирование познавательной деятельности, и эмоционально-нравственные установки личности. Особенно важно осмысление и обобщение законов влияния обстоятельств жизни и социальных ситуаций, в которых человек вынужден действовать, т.е. всей логики его становления и развития как объекта и субъекта деятельности, познания и общения. Практическая работа с людьми только выиграет, если исследование личности уже на стадии планирования будет содержать «модели» будущих практических воплощений, реального выхода. Не сначала теория, а потом практика, а с самого начала теорию следует развивать для более успешного решения практических задач. Это предполагает умение творчески применять полученные знания, эффективно включаться в жизнедеятельность, успешно адаптироваться к окружающей среде и приспосабливаться к жизненным обстоятельствам [7]. В частности, на ранних этапах развития личности педагог может помочь корректировать и совершенствовать умственные способности диагностика интеллекта; в юношеском и зрелом возрасте он помогает выявить возможности личности по овладению профессией. В последние годы в западных странах широкое применение получили тесты по определению уровня умственного развития (УУР) и коэффициента интеллекта (IQ). К концу ХХ в. утвердилось общепринятое понимание интеллекта (от лат. intellectus – разумение, постижение) как относительно устойчивой структуры умственных способностей плюс знания и опыт, а также сообразительности, любознательности, способности к анализу и синтезу и т.д. Например, Д. Векслер (США) полагает, что только то общество жизнеспособно, в котором не менее 67–72% населения имеют нормальный и высокий уровень интеллекта [7, С. 54]. Социальные отношения проявляются при непосредственном общении индивидов. В ситуации сотрудничества, когда ребенок может широко пользоваться помощью педагога на всех уровнях взаимодействия, создается особая возможность для психического и интеллектуального развития ребенка. Существенные стороны социальных отношений ребенка с окружающими отражает именно общение, т.е. взаимодействие и коммуникативность как его основные специфические функции, как обмен ценностями с помощью этих функций, как специфическая содержательная сторона. В дополнительном образовании часто закладывается основа какойлибо деятельности, которая происходит в условиях диалога «педагог – ребенок», но не во внешней форме, а по типу своеобразного психологического («духовного») совпадения, но совпадают, сближаются только образования одного и того же рода, в данном случае – личностные качества. В. В. Налимов наличие такого совпадения, созвучия в восприятии окружающего называет «резонансным» [6, С. 245]. Конечно, аналогия с резонансом создает упрощенный образ ситуации, внутри которой, вероятно, и происходит непроизвольное зарождение модели, основы деятельности через механизмы внушения, заражения и т.д., что и позволяет почувствовать особенность деятельности в условиях сотрудничества. Однако общение не только одна из сред, источников и механизмов возникновения и передачи знаний, но и внутренний компонент знания, поскольку оно социально (диалогично) по своей сути. Именно поэтому для нас наибольший интерес представляет общение как педагогическая проблема – в связи с личностью, коллективом, группой, деятельностью, отношениями. Л. П. Буева утверждала, что общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонолизация, их личная форма [1]. Всесторонне раскрыть процесс воспитания можно лишь с помощью общения. При этом в процессе общения: 1) происходит «воздействие воспитателя на воспитуемого» (непосредственное; опосредованное различными массовыми, коллективными, групповыми формами); 2) реализация в коммуникативном взаимодействии социальных отношений, когда происходит передача нравственных ценностей общества; 3) может быть полностью раскрыта деятельность, поскольку общение – это самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, а ее результат – отношения с другим человеком, с другими людьми [3]. В ситуации практического взаимодействия и вербального диалога (общения) ребенок получает возможность на непроизвольном (неосознанном) уровне приобщиться к мотивационно-личностной стороне деятельности; реализации (и обсуждения) собственного замысла в отношении деятельности и ее продукта; помощи для реализации своего замысла («механизма дела»); вовлекаться в исполнение действий, операций и приемов во внешнем плане. Благодаря взаимодействию создаются оптимальные условия для формирования деятельности как психологический многоуровневого настрой становится образования. условием Получаемый полноты в такой самого ситуации межличностного взаимодействия, что превращает сотрудничество в фактор нравственного порядка, фактор развития человеческих отношений. Однако не следует забывать, что влияние психологического климата может быть двояким: либо стимулирующим, либо тормозящим, подавляющим активность личности. Общение может рассматриваться и как форма взаимодействия в процессе общественно-коммуникативной деятельности [3]. При таком определении общения исходным является то, что: 1) «взаимодействие» – это более общая категория, включающая более частные – «деятельность» и «общение»; 2) коммуникативно-общественная деятельность – это форма социального бытия человека, наряду с познавательной и трудовой; 3) общение может осуществляться разными средствами (кинетическими, вербальными, изобразительными, символическими) и может соотноситься с общением как социальная деятельность; 4) вербальное общение – форма социального взаимодействия людей посредством языка; 5) вербальное общение реализуется речевой деятельностью партнеров. В непосредственном устном общении это – речевая деятельность говорения и слушания; в письменной (опосредованно) – чтение и письмо. Социальный аспект общения, по словам Л. П. Буевой, проявляется не только в формировании индивидуального, но и группового, коллективного, субъектов деятельности, в достижении необходимой организации и единства действий индивидов, входящих в группу и решающих ее задачи [1]. Именно характер и единство целей, предметного содержания деятельности и общения участников процесса определяют, какие отношения складываются между ними, их характер и воспитательное влияние на коллектив и личность, эффективность этого влияния. К сожалению, часто практически активный двусторонний характер взаимодействия лишь декларируется, а большинство схем общения сводятся, по мнению И. А. Зимней, к схеме «говорящий (1-й партнер) – слушающий (2-й партнер)» или «Г1 → С2», т.е. к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который можно рассматривать только как элемент общения, но не само общение. К сожалению, такая картина наблюдается в педагогическом процессе достаточно часто. Общение как процесс обмена мыслями выглядит как «Г1 ↔ Г2», где взаимопонимание – лишь функция «Г1 → С2» и «Г2 → С1» и рассматривается в качестве условия процесса общения [3]. В педагогическом общении (Г1 → Г2) как акте взаимодействия по крайней мере двух людей возникает вопрос о структурной единице педагогического общения. Структурная единица педагогического общения рассматривается авторами поразному. А. А. Леонтьев определяет педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива [5]. Л. С. Выготский под единицей подразумевает «такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» [2, С. 48]. И. А. Зимняя считает, что структурной единицей общения как формы взаимодействия является коммуникативный акт – минимальная неразложимая далее единица [3]. А. К. Маркова и другие структурной единицей деятельности общения считают действие построения высказывания, но здесь учитывается и действие слушающего. Второй партнер коммуникативного акта – слушатель – также реализует определенные задачи (например, понять сообщение, ответить говорящему и др.). Говоря о функциональной единице коммуникативного акта, следует выделить коммуникативную задачу, которая реализуется и говорящим, и слушателем. В данном случае коммуникативная задача слушателя – понимание – становится условием существования общения, превращается в познавательно-коммуникативную цель (познавательная – для себя, коммуникативная – по отношению к процессу общения). А. А. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как «результат ориентировки в проблемной ситуации» [5, С. 25], которая имеет цель – воздействовать на партнера общения и возникает как следствие осознанного или неосознанного намерения говорящего (пишущего) и слушающего (читающего). При этом коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего. Это воздействие является внутренним регулятором вербального поведения партнеров, определяя зависимость предметного плана высказывания от условий общения; определяет роль говорящего или слушающего как участников общения; обозначает конкретную цель высказывания говорящего (спрашивает, утверждает, призывает, осуждает или одобряет, советует или требует и т.п.). Деятельность речевого общения обязательно включает в себя потребность в общении, обусловленную внекоммуникативными факторами. В этой деятельности одновременно формируется «коммуникативное намерение (коммуникативная интенция) и вычленяется коммуникативная задача» [5, С. 26]. Переход от намерения к коммуникативной задаче происходит постепенно. Намерение больше ориентировано на самого субъекта высказывания, задача – на ситуацию общения. А. А. Леонтьев считал коммуникативную задачу аналогом познавательной задачи. В этом случае цель коммуникативной задачи – ориентация на партнера общения и установление информационного равновесия в общающейся группе. Как известно, профессиональная деятельность педагога (учителя) протекает в форме общения с классом или отдельными детьми. Поэтому большая роль отводится социальнопсихологическим факторам. Знание и умение практически их использовать составляют социально-психологическую компетентность педагога, что предполагает понимание мотивов, стратегий поведения, фрустраций (собственных и партнера по общению) и т.п. Сюда также относятся умение разобраться в групповых социально-психологических процессах, осмысление возможных помех взаимопонимания, освоение технологических приемов общения и т.п. Педагог всегда имеет дело с группой детей, подростков и взрослых. Все они очень разные, взаимоотношения членов группы далеко не всегда сразу просматриваются. Для наиболее эффективного взаимодействия с членами группы педагогу необходима предварительная диагностика. Коммуникативная и познавательная задачи – рядоположенные явления, в них определены в сложном взаимодействии коммуникативная и познавательная потребности ребенка. Однако при доминирующей познавательной задаче познавательные потребности преобладают над коммуникативными (мотивы), и наоборот. Человек, владеющий знаниями и умеющий их творчески применять в деятельности, становится главным субъектом социального прогресса. Характер складывающихся между педагогом и детьми взаимоотношений в значительной мере влияет на все стороны воспитательного и учебного процессов. Нормальное развитие личности формирует у человека способность преодолевать препятствия. Взаимодействие, когда в центре общения личность и ее потребности, несовместимо с агрессивностью участников социального взаимодействия. Но в то же время для выживания в социальной среде каждая личность должна обладать определенным уровнем агрессивности, поскольку инфантильность, закомплексованность, связанные с авторитарностью воспитательной системы, приводят к пассивности и конформности [7]. Опасность же состоит в том, что наличие частых кризисных ситуаций, вызывающих вспыльчивость, раздражительность и т.п., приводит к устойчивой агрессии, превращая ее в черту характера. И в этом случае агрессивные действия становятся средством достижения цели, способом удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении. Способность человека открыто и свободно высказывать свои желания и требования, воплощение их в жизни определяется в литературе как ассертивность (англ. – assertive) [7, С. 75]. Это важное качество, поскольку человеку, не владеющему элементами ассертивности, достаточно сложно преодолевать препятствия или отстаивать свое мнение. Кроме того, стиль отношений педагога с детьми во многом определяет характер взаимоотношений между самими детьми. Поэтому в комплексе профессиональных качеств педагога дополнительного образования так развиты перцептивные (гностические) и коммуникативные способности. Они помогают воспринимать ребенка, понимать его психологические особенности, мотивы поступков, устанавливать контакты. Для личности ребенка подчас более всех остальных важны социально- психологические факторы. Но особенно важна в деятельности педагога социальнопсихологическая наблюдательность, понимаемая как способность адекватно судить о взаимоотношениях детей [4]. В целом взаимопонимание между педагогом и детьми влияет на восприятие не только какой-либо информации, но и норм, ценностей, предлагаемых педагогом. Таким образом, социально-психологическая компетентность педагога дополнительного образования составляет существенную часть его педагогического мастерства; ее повышение – сложная задача, требующая привлечения широкого диапазона средств. Список использованных источников 1. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева. – М. : Мысль, 1976. 2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Избр. психол. исследования. – М. : АН РСФСР, 1956. 3. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1978. 4. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. Л. Коломинский. – Мн., 1976. 5. Леонтьев, А. А. Психология речевого общения / А. А. Леонтьев. – М., 1975. 6. Налимов, В. В. Вероятностная модель языка / В. В. Налимов. – М. : Наука, 1979. – С. 245. 7. Шпалинский, В. В. Психология менеджмента : учеб. пособие / В. В. Шпалинский. – М. : Изд-во ЦРАО, 2000. УДК 371 ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА Верясова Елена Сергеевна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ ДО «Детская школа театральных искусств «Браво» Россия, Московская область, г.о. Королёв Аннотация. В статье рассматриваются потенциальные возможности системы дополнительного образования в формировании ценностных ориентаций подростков. Особое внимание уделяется позитивной роли личности педагога дополнительного образования и эмоционально-положительному влиянию объединения детей на воспитательный процесс социальной активности личности ребенка. Abstract. In the article potential opportunities of system of additional education in formation of valuable orientations of teenagers are considered. The special attention is paid to a positive role of the identity of the additional education teacher and beneficial effect of association of teenagers on educational process of social activity of the personality. Ключевые слова: дополнительное образование, потенциал, воспитание, гуманизация, ценностные ориентации, подростки. Keywords: additional education, potential, education, humanization, value orientation, teens. Современное дополнительное образование направлено на развитие у детей мотивации к познанию и творчеству, формирование социального опыта. Основным критерием эффективности и качества дополнительного образования является сообразность природе ребенка. Возникающее при этом многообразие целей, содержаний расширяет диапазон воспитывающего потенциала системы дополнительного образования. Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дополнительное образование – это вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательной потребности человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования. Подобные направления сегодня актуальны как никогда, в особенности для детей подросткового возраста. Образовательная ситуация нашего времени характеризуется гуманизацией обучения и воспитания, заключающейся в ориентации на развитие целостной, разносторонне развитой социально активной и коммуникативной личности ребенка. Ключевым процессом в усилении гуманизации дополнительного образования является его аксиологизация, т.е. насыщение ценностно важными содержательными компонентами, играющими значительную роль в становлении мировоззрения, в духовно-нравственном развитии современного подростка. При этом важно учитывать влияние социокультурной среды взросления подростка. Современная ситуация развития ребенка характеризуется стремительным техническим прогрессом, в ходе которого социальная среда стала неразрывно связана с глобальной информатизацией и высокой технологичностью основных сфер жизни человека: общение детей через социальные сети (Instagram, Facebook, ВКонтакте, Twiter и т.д.) в сети Интернет, интерактивные компьютерные игры, возрастающее значение наличия новейших гаджетов как индикаторов социального статуса ребенка среди сверстников. Подростковый возраст – это тот период, когда ребенок определяет свое место в обществе и свою роль в общественной жизни взрослых. К. Левин первым обозначил проблему подростка в контексте социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, неприкаянным, что порождает особую подростковую субкультуру. В психологии средний школьный возраст (от 9–11 до 14–15 лет) принято называть отроческим или подростковым. Этот переходный период жизни – из детства во взрослую жизнь – сопровождается психологическим кризисом, который заканчивается лишь тогда, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого. В этом смысле дополнительное образование содержит огромные потенциальные возможности оказать социально- педагогическую поддержку подростку в трудный период, если не предотвратить сам кризис, то смягчить его протекание. Посещая детское объединение, ребенок под руководством взрослого получает социальный опыт, осваивает навыки культуры общения как со взрослыми, так и со сверстниками, усваивает нормы поведения, принятые в обществе, учится сотрудничеству, поиску компромиссов. Посредством дополнительного образования у подростка появляется возможность удовлетворить практически все категории потребностей (по А. Маслоу): потребность в безопасности (чувство уверенности, избавление от страха и неудач), потребность в принадлежности, потребность в уважении (достижении успеха, одобрения, признания), познавательные потребности (знать, уметь, исследовать), эстетические потребности (гармония, порядок, красота), потребность в самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности). Возраст отрочества, являясь одним из наиболее сложных периодов развития человека, во многом определяет дальнейшее развитие субъекта. Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих его отношений со взрослыми и сверстниками и, наконец, на себя. Центральное новообразование подросткового возраста – стремление быть и считаться взрослым, отвергая свою принадлежность к миру детей, при этом у подростка еще нет ощущения полноценности собственной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании данного качества окружающими. Подросток, посещая учреждение дополнительного образования, становится членом микросоциума – группы (объединения) сверстников, объединенных общими интересами, выполняющих определенные задачи, достигая намеченных целей под руководством педагога дополнительного образования. Необязательность и возможность выбора деятельности в дополнительном образовании – его отличительная черта и большое преимущество перед школьным образованием, которое для подростка часто выступает «обязательным», «навязанным» и тем самым порождает неприятие, отторжение, негатив, свойственные кризисному периоду взросления ребенка. В своей работе с группами подросткового возраста педагог дополнительного образования посредством творческой и научно-исследовательской деятельности актуализирует социокультурные нормы и ценности. Здесь важно отметить положительное влияние педагогического общения взрослого с подростками на развитие эмоционально-ценностного отношения к духовности, человеческой культуре и истории, а также к позитивной социальной активности ребенка. Вышеизложенные потенциальные воспитательные возможности системы дополнительного образования детей в формировании ценностных ориентаций современного подростка могут быть векторами перспективной деятельности педагогического коллектива учреждений дополнительного образования. Список использованных источников 1. Голуб, А.М. Формирование ценностных ориентаций молодежи в процессе досуговой деятельности /А.М.Голуб//Социально-психологическая работа. – 2009. – № 4. – С. 53–57. 2. Дивисенко, К.С. Динамика ценностей школьников (По материалам автобиографий и сочинений) / К.С. Дивисенко // Социологические исследования. – 2008. – № 8. – С. 118– 122. 3. Ермолич, С.Я. Методологические предпосылки формирования ценностных ориентаций у подростков / С.Я. Ермолич // Внешкольное воспитание. – 2007. – № 9. – С. 23– 27. 4. Зауторова, Э.В. Искусство и формирование нравственно-ценностных ориентаций личности / Э.В. Зауторова // Искусство и образование. – 2008. – № 2. – С. 68–73. 5. Распоряжение Правительства РФ от 04.09.2014 г. № 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей». 6. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». УДК 37.013 АТТЕСТАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЪЕДИНЕНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОД Кизим Светлана Юрьевна канд. пед. наук, МАУДО Центр «Романтик», методист Россия, г. Щелково Е-mail: к[email protected] Аннотация. В статье раскрывается сущность промежуточной и итоговой аттестации, рассматривается алгоритм проведения итоговой аттестации обучающихся детских объединений художественной направленности учреждения дополнительного образования детей. Abstract. The article reveals the essence of the interim and final evaluation, an algorithm of carrying out final attestation of students of children's associations in arts institutions of additional education of children Ключевые слова: аттестация, итоговая аттестация обучающихся, дополнительное образования детей. Keywords: certification, final assessment of students, additional education of children. В основе определения эффективности педагогической деятельности лежат измерение и оценка результатов образовательного процесса. Если в общем образовании процесс выявления результативности образовательной деятельности давно отработан, то в сфере дополнительного образования отсутствуют единые образовательные стандарты, что осложняет определение результативности обучения по дополнительным образовательным программам. На данный момент лучшим средством для отслеживания результатов является аттестация. Аттестация – образовательных это программ оценка в уровня конкретной и качества предметной освоения обучающимися деятельности. «Аттестация обучающихся в учреждениях дополнительного образования представляет собой комплекс диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности педагога, качества образовательных программ» [1]. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» сказано: «Освоение образовательной программы (за исключением образовательной программы дошкольного образования), в том числе отдельной части или всего объема учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) образовательной программы, сопровождается промежуточной аттестацией обучающихся, проводимой в формах, определенных учебным планом, и в порядке, установленном образовательной организацией» [2]. В художественном отделе Центра «Романтик» в рамках исследовательской деятельности по теме «Мониторинг качества образовательной деятельности в учреждении» на протяжении нескольких лет проводится промежуточная аттестация обучающихся объединений художественной направленности. Оцениваются знания, умения, навыки и направленность личности обучающихся. В соответствии с программой конкретного года обучения педагогами были разработаны критерии оценки развития знаний, умений и навыков обучающихся по различным видам творчества. Оценивание каждого ребенка происходит по 5-балльной (дошкольники) или 10-балльной (школьники) шкале. Диагностика проводится дважды в год и позволяет увидеть, как дети осваивают образовательные программы, какие трудности у них встречаются, как формируется и развивается личность ребенка. По результатам диагностики происходит коррекция учебного плана, темпа освоения содержания программы. Уровень развития личности обучающихся определяется в ходе экспертной оценки их знаний и умений, отношения к делу, к товарищам, к себе. За основу диагностики сформированности личности школьника была взята методика, разработанная профессором А. Я. Журкиной, опубликованная в приложении к журналу «Внешкольник» в № 5 за 2005 г. [3]. Оценивание отношения обучающихся к труду, к товарищам, к самим себе происходит в процессе педагогического наблюдения, беседы, творческих заданий. Оценка развития личности воспитанника производится по 10-балльной шкале, в которой каждый балл соответствует уровню мотивации поведения и деятельности ребенка. Низкий уровень оценивается в 1–3 балла и характеризует преобладание у детей личностных мотивов (оценки успеха, благополучия и самоутверждения). Средний уровень – 4–7 баллов – преобладание процессуальных и результативных мотивов (интерес к процессу занятий в объединении и их результат). Высокий уровень – 8–10 баллов – характерен для мотивов с социально значимой направленностью, т.е. преобладание желания делать всем людям и своим товарищам добро. Данные показатели проявления отношений обучающегося к делу, товарищам, самому себе конкретизируются в соответствии с возрастом. Так, у дошкольников 4–6 лет диагностируются старательность в труде, желание работать сообща, освоение правил работы. У младших школьников 7–10 лет – старательность в труде, умение работать сообща и умение довести работу до конца. У младших подростков 11–14 лет – добросовестность в труде, отношение к труду в коллективе, настойчивость в преодолении трудностей. У старших подростков 15–18 лет диагностируется творческое отношение к делу, отношение к коллективу в совместной деятельности, стремление к самовоспитанию. Таким образом, на основе диагностики образовательной деятельности и развития личности осуществляется мониторинг освоения знаний, умений, навыков и направленности личности. Проведение промежуточной аттестации, контроль и оценка освоения этапов образовательной программы обучающимися осуществляют педагоги. Критерии оценки отражены в дополнительной образовательной программе каждого педагога. Форма и сроки проведения промежуточной аттестации определяются педагогами в соответствии с требованиями дополнительной образовательной программы, утверждаются методическим советом Центра. занимающиеся по К промежуточной дополнительным аттестации допускаются образовательным все программам обучающиеся, художественной направленности. По результатам аттестации дети переводятся на следующий год обучения. Сведения о результатах прохождения промежуточной аттестации за весь период обучения по дополнительной образовательной программе являются основанием для рассмотрения вопроса о допуске обучающегося к итоговой аттестации. Итоговая аттестация проводится по окончании срока обучения и представляет собой оценку качества освоения детьми содержания данной программы за весь период обучения. К итоговой аттестации допускаются все дети, закончившие обучение по дополнительной образовательной программе и успешно прошедшие промежуточную аттестацию на всех этапах обучения. Положение о проведении итоговой аттестации обучающихся разработано на основе Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Типового положения об учреждениях дополнительного образования детей и в соответствии с Уставом Центра «Романтик». Цель аттестации – выявление итогового уровня развития теоретических знаний, практических умений и навыков обучающихся, их соответствия прогнозируемым результатам образовательных программ. Задачи: определение уровня теоретической подготовки обучающихся в конкретной образовательной области; определение уровня их практической подготовки; общего уровня культуры и творческого развития личности. В рамках исследования по теме «Мониторинг качества образовательной деятельности в учреждении» была создана исследовательская группа по подготовке и проведению итоговой аттестации обучающихся объединений художественно-эстетического образования «Родники» и декоративно-прикладного творчества. В период подготовки к итоговой аттестации были проведены обучающие семинары для педагогов отделов в рамках районнометодического объединения педагогов художественно-эстетического образования и декоративно-прикладного творчества. На семинарах были представлены Положение об аттестации, приложения к Положению, рассмотрен порядок проведения итоговой аттестации. В течение учебного года с педагогами объединения «Родники» проводилась индивидуальная консультативная работа по выбору форм и критериев оценки обучающихся, коррекции методик проведения итоговой аттестации, тестовых заданий. Итоговая аттестация обучающихся проводится следующим образом. За два месяца до ее начала педагоги в письменном виде представляют администрации пакет документов: список аттестуемых, заявку, предполагаемый график аттестации, пакет методики проведения аттестации. На основании представленных документов не позже, чем за месяц, формируется общий график проведения итоговой аттестации и предоставляется аттестационной комиссии, а затем утверждается директором Центра. Данная информация доводится до сведения педагогов, обучающихся и родителей, размещается на сайте Центра, вывешивается на доступном для всех педагогических работников месте. Проведение итоговой аттестации в каждой учебной группе осуществляется аттестационной комиссией и оформляется в виде протоколов, которые сдаются председателем аттестационной комиссии директору Центра. Состав аттестационной комиссии определяется приказом директора по рекомендации методического совета. В комиссию входят: представитель администрации, методист, педагог дополнительного образования из данной или смежной предметной области. В аттестационную комиссию могут по усмотрению администрации входить и другие педагогические работники. Руководитель детского объединения в состав аттестационной комиссии не включается. Формы проведения итоговой аттестации определяются каждым педагогом таким образом, чтобы они демонстрировали ожидаемый результат обучения по данной программе. В зависимости от предмета изучения формами проведения аттестации могут быть: итоговое занятие, собеседование, тестирование, групповая самостоятельная исследовательская или творческая работа, выставка, отчетный концерт, конкурс, спектакль, презентация и т.д. При оценке результативности освоения образовательной программы учитывается участие детей в концертах, выставках, конкурсах и фестивалях детского и юношеского творчества. Лауреаты всероссийских и международных фестивалей и конкурсов освобождаются от процедуры аттестации. Их аттестация проходит по предоставлению педагогом в аттестационную комиссию портфолио. Определение соответствия данного условия (результата выступления) с уровнем аттестации осуществляет педагог совместно с методистом Центра. По результатам итоговой аттестации обучающимся выдается свидетельство о дополнительном образовании (5-летний курс обучения), удостоверение о прохождении дополнительной программы (2 года обучения и более), сертификат о прохождении дополнительной программы (1-летний курс обучения). В том случае если обучающийся работал в программе, но не прошел итоговую аттестацию, ему выдается справка о прохождении дополнительной образовательной программы. В документе указывается профиль объединения, количество часов по программе, выставлены оценки по основным курсам обучения (предметам). В приложении к свидетельству могут быть даны рекомендации для продолжения обучения или профильной деятельности. Протоколы итоговой аттестаций хранятся в течение трех лет. Результаты итоговой аттестации обучающихся в детских объединениях анализируются методической службой и представляются администрации. Таким образом, в результате исследовательской деятельности в Центре «Романтик» разработана и апробирована модель проведения итоговой аттестации обучающихся, отработаны алгоритм, содержание и технологии проведения аттестации базе двух структурных подразделений Центра. Список использованных источников 1. Кочнева, С.В. Аттестация обучающихся – важный фактор повышения качества дополнительного образования детей / С.В. Кочнева // Дополнительное образование детей в условиях нового законодательства. – М.: Перспектива, 2014. – С. 64–103. 2. Федеральный закон от 29.12.12 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 3. Журкина, А.Я. Мониторинг качества образовательной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей / А.Я. Журкина // Приложение к журналу «Внешкольник». – 2005. – № 11. УДК 37.01 ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РОДИТЕЛЕЙ Несмеянова Наталья Александровна, заведующая отделом декоративно-прикладного творчества МАУДО Центр «Романтик», Россия, г. Щёлково, МО E-mail:[email protected] Аннотация: целью статьи является изучение вопросов организации сетевого взаимодействия с родителями обучающихся в учреждении дополнительного образования. Abstract: purpose of this article is the study of the problem organizing networking with parents in additional education. Ключевые слова: информационные и коммуникационные технологии, дополнительное образование, сетевое взаимодействие, работа с родителями. Keywords: information and communication technologies; further education; networking; cooperation with parents. Происходящие в обществе и образовании изменения обусловливают поиск новых путей, выдвигают новые требования к характеру и качеству отношений образовательных учреждений и семьи. Сегодня на государственном уровне признается важность процесса воспитания подрастающего поколения. Стратегия развития воспитания определяет необходимость обеспечения условий для повышения социальной, коммуникативной и педагогической компетентности родителей. Решение данной задачи предполагает обновление содержания воспитания, поиск и внедрение эффективных воспитательных форм и методов. Учреждения дополнительного образования имеют богатую историю взаимодействия с семьей. Взаимодействие в данном контексте определяется как совместная деятельность педагогов и родителей по воспитанию ребенка, качественно и эффективно организованное взаимное общение, обмен опытом, совместный поиск решения возможных проблем. Реализация взаимодействия учреждений дополнительного образования и семьи на современном этапе актуализирует необходимость выявления тех педагогических проблем, которые можно решить только совместно. Среди них: совместная забота о здоровье детей; формирование и развитие интересов, ценностных ориентации в сфере культуры, досуга, самообразовательной деятельности; выявление одаренности и развитие способностей ребенка; установление взаимопонимания между разновозрастными поколениями семьи. Хорошо зарекомендовали себя такие формы взаимодействия педагога дополнительного образования и родителей, как анкетирование, проведение родительских собраний, творческих мастерских, праздничных программ, организация выставок творческих работ, концертов и др. Вместе с тем активно разрабатываются и применяются на практике новые технологии, новые формы взаимодействия, в том числе на основе информационных и коммуникационных технологий. Информационные и коммуникационные технологии – это обобщающее понятие, определяющее реализацию информационных и коммуникационных процессов. При этом информационные технологии – это совокупность процессов и методов поиска, сбора, хранения, обработки, представления, распространения информации и способы осуществления таких процессов и методов, а коммуникационные технологии – это процессы и методы передачи информации и способы их осуществления. Рассмотрим возможности информационного и коммуникационного взаимодействия педагога и родителей на конкретном примере организации образовательного процесса в творческих объединениях художественной направленности МАУДО «Центр «Романтик» (г. Щелково): «Волшебная нить», «Умелые руки», «Волшебная кисточка». На данный момент в этих объединениях учатся более 150 обучающихся в возрасте от 7 до 13 лет. На занятиях в объединении «Волшебная нить» обучающиеся учатся вязать, изучают основы макраме, плетут из бисера, создают игрушки и сувениры из помпонов. На занятиях в объединении «Умелые руки» ребята изучают несколько видов декоративно-прикладного творчества: скапбукинг, квиллинг, декупаж, бисероплетение. На занятиях в объединении «Волшебная кисточка» изучаются основы изобразительной деятельности, осваиваются техники акварель, гризайль. Работа программами, ведется в соответствии направленными на с дополнительными духовно-нравственное, общеобразовательными художественно-эстетическое развитие личности как носителя и хранителя русской национальной культуры и народных промыслов. Одним из инструментов достижения данной цели и реализации поставленных задач выступают информационные технологии. Педагоги ведут поиск учебно-методической информации в сети Интернет, используют специализированные программные средства, интерактивные средства, Internet-технологии. Педагогами творческих объединений были созданы сайты: «Волшебная кисточка» (http://andrey-fedorov.ru/), «Вдохновение» (https:// vdohnoveniexxi.wordpress.com/), «Волшебная нить» (http://magicthread.ru/). Данные сайты имеют разную структуру, но близкие по содержанию информационные материалы. Педагоги публикуют на страницах сайта фото и видео мастер-классы, новостные анонсы, материалы экскурсий, фото- и видеоотчеты игровых программ. Образовательная направленность сайтов заключается в том, что авторы публикуют сообщения, содержание которых связано с обучением в творческих объединениях. Публикуются также материалы, предназначенные для самостоятельной творческой практической работы обучающихся. Персональные сайты педагогов предоставляют дополнительные возможности для того, чтобы педагог открыл обучающимся дверь в свою творческую мастерскую, представил свои творческие достижения. Вместе с тем педагоги отмечают, что без союза с семьей, без активного и заинтересованного взаимодействия с родителями, без установления прочных и продуктивных контактов сложно ожидать высоких результатов в творческом развитии ребенка. Возникают вопросы: как сделать общение с родителями живым? Как привлечь родителей в учреждения дополнительного образования? Как создать условия, чтобы им захотелось с нами сотрудничать? Семьи очень разные, у каждой свои проблемы и трудности, поэтому трудно найти готовый ответ на вопрос о том, как взаимодействовать с семьей. Но если педагог имеет сайт, это создает условия для систематического и регулярного информирования родителей о деятельности творческого объединения, позволяет повышать коммуникативную и педагогическую компетентность родителей. Универсальной формой педагогического просвещения родителей средствами сайта является наглядная информация. Так как данная форма не предусматривает непосредственного контакта педагога и родителя, важным становится не только способ подачи информации, но и ее содержание. Для привлечения родителей к предназначенной им информации на сайте необходимо соблюдать определенные правила: 1. Продумывать заголовки статей. Здесь важно вместо традиционных «Советы родителям» находить более оригинальные и привлекательные слова, например «Секреты воспитания ребенка». 2. В течение года желательно разнообразить предлагаемые к обсуждению темы. Это может быть популяризация традиционных российских эстетических, нравственных и семейных ценностей и норм поведения. Актуальными являются темы возможных негативных последствий использования персонального компьютера, зависимости от компьютерных игр, обеспечение условий защиты детей от информации, причиняющей вред их здоровью и психическому развитию, вопросы здоровьесбережения. 3. Объемы текста должны быть небольшими, чтобы вызвать у родителя желание познакомиться со всей представленной информацией. Важно использовать иллюстрации, фотографии, репродукции, которые связаны с образовательным процессом и реальной жизнью детей творческого объединения. Информационные технологии позволяют быстро и эффективно реагировать на запросы родителей, осуществлять такую форму взаимодействия, как индивидуальная онлайн-консультация. Консультации могут проводиться по инициативе не только родителей, но и педагога. Успех данной формы сотрудничества во многом зависит от педагогического такта, чуткости педагога, его способности заинтересовать родителя. Опираясь на существующий опыт, можно с уверенностью сказать, что использование сетевых форм взаимодействия педагога дополнительного образования и родителей детей позволяет приобщить родителей к образовательному процессу творческого объединения. Но необходимо отметить следующее: организация сетевого взаимодействия ни в коем случае не может быть основной или тем более единственной формой работы с родителями. Работа должна быть систематической, а не строиться от праздника к празднику. Успех взаимодействия семьи и педагога дополнительного образования во многом достигается благодаря педагогическому такту и этике педагога; регулярному педагогическому просвещению родителей; единству требований учреждений дополнительного образования и семьи. Список использованных источников 1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2001. 2. Образование родителей и школа : учеб.-метод. пособие / под ред. Л. Г. Петряевской. – М.: ВЛАДОС, 1999. 3. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2005. УДК 374.01 ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ Никуленкова Галина Васильевна, МАУДО Центр «Романтик» Щёлковcкого муниципального района Московской области, заместитель директора по УВР, Е-mail: [email protected] Аннотация. В статье представлен опыт работы МАУДО «Центр «Романтик» по развитию воспитывающего потенциала социально-педагогической среды в Щелковском муниципальном районе. Abstract. In the article experience of МАУДО is presented "Center "Romantic" on development of educative potential of socially-pedagogical environment in Щелковском municipal district. Ключевые слова: единая социально-педагогическая среда, районная программа «Радуга успеха», вариативность проектов и программ, педагогика сотрудничества, социальные партнеры учреждения дополнительного образования. Keywords: single socially-pedagogical environment, district program "Rainbow of success", variantness of projects and programs, pedagogics of collaboration, social partners of establishment of additional education. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2015 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 г. № 996-р, ставит во главу угла вопросы воспитания, определяя его как «стратегический общенациональный приоритет». В ней также говорится о необходимости консолидации усилий всех социальных институтов, в том числе общего и дополнительного образования, для воспитания «высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины». Таким образом, актуальными становятся разработка новых и модификация уже известных форм взаимоотношений взрослых и детей, вовлечение родителей и членов семей в этот творческий процесс. Создание единой социально-педагогической среды, которая предполагает взаимодействие образовательных учреждений общего и дополнительного образования, органов муниципальной власти, осуществляющих управление в сфере образования, с представителями различных профессиональных сообществ, структур различной ведомственной принадлежности, отвечающих за работу с детьми. Эту задачу в Щелковском районе решает районная программа социализации и поддержки творческой одаренности детей «Радуга успеха», которая реализуется при поддержке Комитета по образованию администрации Щелковского муниципального района. Она объединяет проекты, программы, соревнования и конкурсные мероприятия различной направленности, которые разрабатывают педагоги-организаторы учреждений дополнительного образования Щелковского муниципального района. Содержание районной программы включает: 1) долгосрочные программы-проекты, реализуемые на протяжении нескольких лет (например, «Юные путешественники» – проект, знакомящий своих участников с азами туристской жизни: как ориентироваться в лесу, поставить палатку, разжечь костер, сварить суп на костре и что особенно ценно научиться доверять и поддерживать друг друга); 2) проекты, реализуемые в течение одного учебного года («Школа безопасности», «Мы – команда», «Память сердца» и др.); 3) разовые мероприятия (конкурсы декоративно-прикладного творчества, эстрадной песни, чтецов). Вариативность предлагаемых проектов и программ позволяет педагогам общеобразовательных школ выбрать наиболее подходящий им проект или программу и включиться в него с несколькими учениками, командой, а порой и целым классом. В 2014/15 учебном году педагоги Центра «Романтик» организовали работу по 17 долгосрочным программам и проектам, провели более 70 массовых мероприятий, в которых приняли участие более 2200 учащихся Центра и более 4000 обучающихся образовательных учреждений района. Так, в рамках Всероссийского движения «Школа безопасности» работает районная программа «Школа безопасности. Юные спасатели». Для участия в ней приглашаются учащиеся 8–10-х классов образовательных учреждений района. Команды «Юных спасателей» в течение года получают знания военного дела: учатся собирать и разбирать автомат, стрелять, осваивают строевую и начальную туристскую подготовку и азы выживания в природной среде, практические навыки оказания первой доврачебной помощи и спасения на воде. Причем у педагога существует выбор: самому освоить с ребятами необходимые знания или вместе с командой стать участником модульных программ, которые ведут педагоги Центра. Свои достижения команды демонстрируют на районных соревнованиях: это преодоление полосы препятствий, ориентирование в лесу, сдача норм общефизической подготовки, спасение на воде, конкурс строя и песни, соревнования по стрельбе и итоговые слет-состязания «Школы безопасности». Всего за 2015/16 учебный год в программе приняли участие 337 человек из 23 команд 16 общеобразовательных учреждений. Для успешной реализации программы «Школа безопасности. Юные спасатели» ее руководитель Е. И. Шашина привлекает к участию в ней пожарных, сотрудников МЧС, офицеров Российской армии, находящихся в запасе. Такой подход позволяет добиваться высоких результатов. Команда Центра «Романтик» в 2015 г. завоевала 2-е место, на Всероссийских соревнованиях «Юные спасатели» по Центральному федеральному округу. Хочется отметить большой вклад в победу нашей команды И. П. Гречаной, педагога детского объединения «Спортивный туризм», и Е. С. Берникова, старшего смены поисковоспасательного отряда МЧС, выпускника Центра «Романтик». Хороший результат дает использование принципов педагогики сотрудничества: содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление, формирование ответственности за совершаемые действия, развитие социально-педагогических моделей взаимодействия. Востребованности проектов способствует разработка линейки массовых образовательно-досуговых программ, рассчитанных на ребят разного возраста. Так, 2015 год в России официально объявлен Годом литературы. Это одно из важнейших культурных событий, основными задачами которого являются привлечение внимания к чтению и литературе, стимулирование интереса россиян к книгам. В 2015/16 учебном году мы приглашаем ребят в следующие проекты: 1) учащихся 3–4-х классов – в проект «Читалка-увлекалка», который включает самостоятельное прочтение произведений, коллективное выполнение заочных заданий и участие в очных встречах (читательский турнир по произведению В. Ю. Драгунского «Денискины рассказы», игра-путешествие «Новогоднее приключение с капитаном Врунгелем», читательское лото по произведению А. М. Волкова «Волшебник изумрудного города»); 2) пятиклашек – в «Космическое путешествие», где сформированные экипажи «Звездного десанта» пройдут предстартовые испытания для командиров, косморазведчиков, штурманов, механиков, коков; проверят свои знания о строении Солнечной системы, звездном небе; познакомятся с героями фантастических произведений Кира Булычева «Пленники Астероида», «Лиловый шар», подготовят презентации-сообщения для своих одноклассников по темам «Покорители космоса», «Космические корабли и спутники», «Памятные места Щелковского района, связанные с историей покорения космоса»; 3) ребят среднего и старшего возраста мы ждем на конкурсе литературномузыкальных композиций «Литературный венок России». Делая акцент на деятельностном подходе к организации социального опыта детей и молодежи, мы предлагаем участникам проекта по развитию социальной активности старшеклассников «Мы – команда» самим разработать и провести в своих общеобразовательных учреждениях акцию, направленную на популяризацию чтения, – «Читаю я! Читаем мы! Читают все!». Кто-то, возможно, решит провести среди сверстников опрос «Книги, которые мы читаем» и составить Топ-10 самых читаемых книг, при условии, что они не включены в школьную программу. А кто-то решит провести в своей школе вечервстречу известных литературных персонажей «Литературная гостиная». Участие в социально значимых, познавательных, творческих, культурных, краеведческих акциях и проектах позволяет ребятам получить опыт личного участия в деле, по-новому оценить свои возможности, они научатся взаимодействовать внутри временного или постоянного коллектива. Педагогам необходимо помнить о важности создания ситуации успеха для каждого участника проекта, акции. Признание другими значимости проведенной ребятами работы – важный фактор формирования их социальной активности. Для оценки результативности взаимодействия образовательных учреждений мы предлагаем использовать следующие индикаторы, позволяющие судить о качестве проведенной работы по формированию творческой, нравственно и физически здоровой личности: расширение социальных контактов – создание единой образовательной среды как необходимого условия «социальной ситуации развития» подрастающего поколения, расширения географии проекта; профессионализм и командный принцип работы взрослых участников проекта (ПДО, ПО, педагоги-предметники, привлечение «значимых» взрослых); серьезная проработка образовательной части программы или проекта и успешное освоение ее ребятами; системность действий (проведение в жизнь принципа перехода от эпизодических контактов к системному взаимодействию); смещение акцента с конечного результата (успешное участие в одном мероприятии) на процесс приобретения социального опыта; инициирование активных самостоятельных действий у старшеклассников, формирование банка детских инициатив; повышение престижа социально значимой волонтерской деятельности. К критериям успешности участия ребят в проекте, помимо мест и дипломов, можно отнести формирование коммуникативных компетенций: степень включенности в групповую работу; умение общаться; уровень сопереживания; обогащение жизненного опыта ребят за счет проведения собственной работы и знакомства с работой сверстников; формирование личностного отношения к происходящему; инициирование собственных идей. Реализация районной программы воспитания и социализации детей «Радуга успеха» в рамках единой социально-педагогической среды позволяет повысить роль систем общего и дополнительного образования в области воспитания, общественный авторитет и статус педагогических работников, укрепить и развить кадровый потенциал, решить приоритетные задачи, сформулированные Правительством Российской Федерации в области воспитания (развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями). Закончить свою статью мне хотелось бы словами Альберта Эйнштейна: «Стремись не к тому, чтобы добиться успеха, а к тому, чтобы твоя жизнь имела смысл». Ведь тогда она становиться бесценной. УДК 377 СОЗДАНИЕ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В МАОУДО ЦЕНТР «ДИАЛОГ» Пикалова Т.Н. , директор Майсова Т.Б., методист Славгородская М.П., педагог-психолог Улизко Н.А., методист МАОУ ДО Центр «Диалог» г. Электросталь Аннотация. Статья посвящена созданию [email protected] культурно-образовательной и воспитательной среды в объединениях МАОУДО Центр «Диалог». Рассматриваются концептуальные аспекты воспитательной системы. Особое внимание уделяется механизмам реализации воспитательной работы. В центре внимания оказываются работа педагогов, проводимая в течении учебного года направленная на развитие социализации воспитанников, укреплению семейных отношений, формированию общей воспитанности. Abstract. The article is devoted to the creation of cultural-educational and educational environment in associations MAOUDO Center "Dialog". Conceptual aspects of the educational system. Particular attention is paid to the mechanisms of implementation of educational work. The focus of the work of teachers are held throughout the school year aimed at developing socialization of students, strengthen family relationships, the formation of the general education. Ключевые слова: дополнительное образование, воспитательная система, социализация, воспитанность, семейные отношения. Keywords: further education, educational system, socialization, education, family relations. В Концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию у детей мотивации к познанию самоопределению и и творчеству, организации укреплению творческого труда, здоровья, профессиональному социализации воспитанников, укреплению семейных отношений, формированию общей культуры и организации содержательного досуга. Одна из главных задач воспитания и образования – формирование подрастающего поколения, которому предстоит жить в ХХI веке, через развитие индивидуальных способностей каждого и становление гражданских качеств личности на базе интеграции социокультурного пространства. Это возможно образовательного процесса в определенную систему. при условии приведения всего Центр «Диалог» (г. Электросталь) был образован в 2000 г. для повышения качества обучения информатике и информационно-коммуникационным технологиям. Это автономное учреждение дополнительного образования, в котором ежегодно обучается около 1500 воспитанников, 10% из которых обучаются на внебюджетной основе. Техническое и программное обеспечение Центра соответствует современным требованиям. Материальнотехническая база состоит из пяти компьютерных классов (41 компьютер и 10 ноутбуков). Все компьютеры объединены локальной сетью трех серверов, которые обеспечивают бесперебойную работу, в том числе сети Интернет. Педагогический коллектив Центра мобильный, молодой, более 60% педагогов имеют высшую категорию; средний возраст – 45 лет. Центр «Диалог» строит свою учебно-воспитательную работу в объединениях на основе модели «Школа». Школа – это объединение, которое имеет свой учебный план и свою организацию учебной и досуговой деятельности. Название школ говорит само за себя: «Компьютерная школа» (год создания – 2001), «Школа программирования» (год создания – 2002), «Школа экономики и предпринимательства» (год создания – 2004), «Школа основ компьютерной графики» (год создания – 2009), «Лаборатория робототехники» (год создания – 2014). Создание культурно-образовательной среды проводится с учетом запроса социума и анализа имеющихся условий и ресурсов Центра. Центр стал для воспитанников местом, в котором им хорошо, комфортно и интересно. Концептуальные позиции системы воспитательной работы ориентированы на педагогику успеха. Успех осознается ребенком в процессе приобретения социального опыта и достигается им за счет приложенных усилий и стараний. Достижение успеха в какой-либо деятельности всегда способствует самоутверждению личности, появлению веры в себя, в свои возможности, в эффективное становление в социуме. Начало XXI века отмечено усилением воспитательных мотивов на всех уровнях общества. В педагогический лексикон возвращаются понятия «нравственность», «духовность», «патриотизм», «гражданственность». Понимание важнейших приоритетов, целей и задач образования делает необходимым их конкретизацию и детализацию на уровне повседневной педагогической деятельности. Стратегически приоритетным в нашем Центре является воспитание поистине нового Человека, способного жить и трудиться в условиях открытости общества, демократии, свободы и информационного пространства. Основное направление воспитательной работы в программе развития на 2015–2018 гг. – «Создание оптимальных условий для нравственного становления и самоопределения личности обучающегося в условиях дополнительного образования». Организация воспитательной деятельности в Центре носит системный характер и создает благоприятные условия для развития личности ребенка. Задача педагога – помочь ребенку определиться, выбрать правильное направление, чтобы он не потерялся в многообразии и сложности сегодняшней жизни. Исходя из единства учебно-воспитательного процесса, социальная воспитательная среда Центра формируется педагогами дополнительного образования как во время занятий, так и при организации различных мероприятий и в досуговой деятельности. В Центре больше возможностей для дифференцированного подхода к детям, чем в школах, а также благоприятных условий в плане освоения технологии педагогики сотрудничества, а следовательно, и в отношении понимания индивидуальных способностей ребенка. Для многих «нестандартных» детей Центр становится тем единственным местом, где они могут рассчитывать на понимание и уважение и, как следствие, на повышение собственной самооценки. Воспитательная работа ведется в объединениях по разным направлениям, определенным в программе воспитательной работы и в плане работы на учебный год, которые, в свою очередь, взаимодействуют друг с другом, делая воспитательную работу системной и комплексной. В соответствии с планом воспитательной работы традиционно в начале года формируется Совет обучающихся Центра «Диалог» в составе 18 представителей объединений сроком на один год. Проактивный анализ и организацию мероприятий Центра проводит руководитель воспитательной работы совместно с Советом обучающихся («Нобелевская премия», «Страна МультиЛогия», «Новогоднее настроение», «Телеконференция», «Новогодний брейн-ринг» и др.). «День самоуправления», посвященный Дню учителя, традиционно организует и проводит актив самоуправления. Ребята блестяще справились со своими ролями, получили хороший опыт преподавательской деятельности и показали положительный пример для первокурсников. Старшекурсники проявили себя как инициативная, самостоятельная, ответственная группа, сохраняющая и приумножающая традиции Центра, формирующая чувства «диалоговского» корпоративного духа и солидарности. Фестиваль ученической прессы «Проба пера» уже пятый год проводится в канун Дня учителя (эссе «Нужны ли сегодня Учителя?», «Современный учитель, какой он?»). Обучающиеся с удовольствием откликаются на участие в нем. В эссе ребята высказывают свою позицию по отношению к профессиональной, нравственной и этической составляющих бесспорно важной профессии учителя. К празднику «День учителя» оформляется тематический стенд с наиболее яркими и интересными работами ребят. Направление и содержание воспитательной работы определяется с учетом темы года. Например, в 2014/15 учебном году тема года звучала так: «Мир – главное условие существования Земли и людей!». В Центре «Диалог» проводился фотоконкурс, посвященный 70-летию Победы в Великой Отечественной войне. Конкурс призван способствовать воспитанию средствами искусства любви к родному городу и России, а также чувства патриотизма, гордости за историческое прошлое, настоящее и будущее нашей Родины; выявлению наиболее талантливых детей, развитию их художественного восприятия и творческих способностей. «Телеконференции» (дистанционное тестирование по пройденным темам в режиме локальной сети) – одно из самых популярных мероприятий Центра. В этом году в перечне вопросов конференции, посвященной 70-летию Победы, был блок вопросов по теме «Отечество мое – Россия». Задачи этого блока: способствовать формированию у подрастающего поколения патриотических качеств и чувства сопричастности к истории Отечества, сохранение и развитие у воспитанников чувства гордости за свою Родину, за свой народ, за свой родной край. В итоговых анкетах-отзывах ребята отметили значимость этой темы и имели возможность сформулировать и высказать свою гражданскую позицию. «Эстафета поколений» – незабываемая встреча воспитанников Центра «Диалог» с выпускниками прошлых лет. У ребят была возможность задать вопросы нашим выпускникам, которые уже имеют опыт профессионального выбора, обучения и трудоустройства. Воспитанники «Диалога» услышали рассказ выпускников о периоде обучения в Центре, об их пути самоопределения, становления личности. Выпускники с большой радостью делились опытом, своими жизненными историями, предостерегали ребят от возможных ошибок. На встрече сложилась очень теплая, душевная, дружеская атмосфера, воспитанники получили ответы на все свои вопросы. По итогам встречи ребята оценили гостей по разным номинациям в соответствии со своими впечатлениями. Ни один рассказ не остался без внимания. Обучающиеся на личном примере выпускников Центра увидели, что им может дать «Диалог», как правильно расставлять приоритеты в дальнейшем, что всегда нужно стремиться к лучшему, ничего не бояться и идти до конца. Впервые прошло важное историческое событие, посвященное 70-летию Победы в Великой Отечественной войне, – закладка аллеи «Сад Победы». К акции присоединились и обучающиеся, и педагоги, и сотрудники Центра «Диалог». Были высажены рябиновые деревья. На торжественном митинге, посвященном закладке аллеи, присутствовал почетный гость – труженица тыла, ветеран труда, орденоносец М. В. Багаева, которая рассказала ребятам о том, что ей пришлось пережить. Со словами благодарности и пожеланиями крепкого здоровья и долголетия обучающиеся поздравили Марию Васильевну с праздником Победы. Звучали стихи и песни о войне. К празднику Победы были приурочены «Уроки Памяти». Педагоги и сотрудники Центра собрали уникальный материал о родственниках – фронтовиках и работниках тыла. Семейными историями поделились педагоги Центра. «Диалог поколений» – это память о прошлом и вера в будущее! Воспитанники Центра приняли участие в городской акции «Открытка ветерану», был организован и проведен городской интернет-конкурс «Победа остается навсегда», ежемесячно оформлялась тематическая передвижная творческая площадка: открытки и рисунки к 70-летию со дня Победы. Участие в проекте способствовало укреплению семейных ценностей и внимательного отношения к истории Родины. Для оценки результативности воспитательной работы и определения уровня сформированности гражданственности была проведена диагностика обучающихся (анкеты «Отечество мое – Россия» (Д. В. Григорьева), «Оценка воспитанности учащихся»; тест «Незаконченный тезис» (методика «свободный выбор»). В нашем Центре работает официальный форум в социальной сети «ВКонтакте». Форум используется как информационный портал для выпускников Центра «Диалог». В составе группы около 350 участников. Благодаря этому осуществляется систематическая связь обучающихся с выпускниками. Любовь к детям, любовь к делу, профессиональные компетенции позволяют создать оптимальные условия для нравственного становления и самоопределения личности воспитанников в МАОУДО «Центр «Диалог». УДК 379.835 ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ Романова Галина Александровна, к. пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», доцент кафедры воспитательных систем, Россия, г. Москва, Е-mail: [email protected] Аннотация: в статье рассматриваются проблемы и факторы развития культурнообразовательной среды детских оздоровительных лагерей в условиях инклюзии. Abstract: the article deals with the problems and factors of development of culturaleducational environment of children's recreation camps in conditions of inclusion. Ключевые слова: детский оздоровительный лагерь; культурно-образовательная среда; дополнительная образовательная программа; социализация; инклюзивное дополнительное образование; дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья. Keywords: children's health camp; the cultural and educational environment; educational program; socialization; inclusive further education; children and adolescents with disabilities. Сегодня, в эпоху формирования новых социально-экономических отношений в стране, смены жизненных приоритетов, когда общество утрачивает существовавшие ранее нормы и принципы морали, а новые еще не выработаны, размыты, особенно актуальным становится формирование у молодого поколения готовности к нравственному выбору, умения адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся условия окружающей среды и быть востребованным поликультурном в ней, сообществе, эффективно опираясь на вступать в процесс общечеловеческие социализации ценности и в идеалы. Формирование у детей и подростков навыков заботы о своем здоровье, коммуникабельности, творческой активности, способности уверенно жить в современном обществе и пользоваться достижениями современной культуры, соблюдая нормы нравственности и морали, становится сейчас приоритетной задачей образования на всех его ступенях. Рассматривая воспитание как специально организованный, целенаправленный, планируемый, управляемый процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на создание условий формирования гармонично развитой личности, овладение ею социальным и духовным опытом, системой общечеловеческих ценностей, надо признать необходимость поиска новых возможностей и путей разработки всех составляющих воспитывающей среды, в том числе в системе дополнительного образования, в системе детских оздоровительных лагерей (ДОЛ). Внеурочная деятельность в школе и дополнительное образование в ДОЛ дает ребенку «реальную возможность выбора своего индивидуального пути и увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием» [1, С. 6]. Сегодня на государственном уровне обеспечивается право каждого ребенка на получение дополнительных образовательных услуг, отвечающих его склонностям, интересам и потребностям, право полноценной реализации возможностей его развития. И это обусловливает необходимость обновления содержательной, структурно-функциональной и технологической составляющих системы социализации, развивающего досуга и оздоровления детей и подростков в каникулярный период в условиях ДОЛ. Исходя из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания высоких нравственных качеств, реализуются новые подходы к решению проблем социализации и оздоровления, организации полноценного отдыха, обеспечивая равенство возможностей для каждого ребенка в получении качественных дополнительных образовательных услуг. Детский оздоровительный лагерь – это воспитательно-образовательная система, задачей которой является социальное воспитание, базирующееся на общечеловеческих ценностях. В процессе игры и общения в условиях ДОЛ в ребенке развиваются добрые черты, потребность в нравственном совершенствовании, что способствует его успешной социализации. Детские оздоровительные лагеря обладают широкими возможностями для организации культурно-образовательной среды, когда в неформальной обстановке каждый ребенок, независимо от особенностей его социально-психологического развития, состояния здоровья, способностей и интересов, сможет найти возможность для самореализации, самораскрытия и самоутверждения. И тем не менее надо признать наличие существенных проблем в системе организации культурно-образовательного пространства ДОЛ в каникулярный период, снижающих эффективность решения указанных задач. Отметим недостаточно высокий уровень дополнительных образовательных программ ДОЛ, направленных на обеспечение условий эффективной социализации и оздоровления детей и подростков; отсутствие возможности включения в культурно-образовательную среду одномоментно различных категорий детей и подростков, в том числе особо нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении, и, как следствие, несоответствие качества предлагаемых услуг интересам заказчиков, в первую очередь родителей и государства; низкий уровень доступности качественных дополнительных образовательных программ для детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот, инвалидов в каникулярный период в условиях ДОЛ; отсутствие вариативных программ отдыха, оздоровления детей с учетом их особых образовательных потребностей; отсутствие объективных критериев оценки качества реализуемых программ в организациях отдыха, оздоровления и воспитания детей. Уровень профессионализма организаторов каникулярного отдыха детей недостаточен, что нередко обусловлено несовершенством программ подготовки педагогов (вожатых) к работе в ДОЛ с детьми и подростками, в том числе детьми и подростками, нуждающимися в психолого-педагогическом сопровождении (оказавшимися в трудной жизненной ситуации, с ограниченными возможностями здоровья, детьми-сиротами). отсутствием системы методического сопровождения, повышения квалификации и переподготовки [2]. В связи с указанными проблемами возникает необходимость поиска и внедрения новых форм организации взаимодействия образовательных организаций высшего и среднего профессионального образования, а также образовательных организаций иного типа и вида, реализующих программы подготовки вожатых (педагогов) для работы в детских оздоровительных лагерях в каникулярный период с целью создания конкурентоспособных научно-образовательных комплексов. Надо признать важность формирования государственного задания по подготовке педагогических кадров для региональной системы детских оздоровительных лагерей, функционирующих в каникулярный период, и реализации дополнительных образовательных программ с учетом выхода на эффективный контракт с научно-педагогическими и педагогическими работниками на основе ежегодного мониторинга прогнозной потребности в педагогических кадрах для ДОЛ, внедрения программ инклюзивного дополнительного образования, воспитания и внедрения моделей социализации. Таким образом, можно определить следующие факторы, обеспечивающие создание оптимальной культурно-образовательной среды для детей и подростков, в том числе нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении (оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот), в каникулярный период в условиях жизнедеятельности ДОЛ: формирование регионального координационного ресурсного центра с целью объединения научно-методического потенциала ресурсных центров, реализующих дополнительные образовательные программы подготовки вожатых (педагогов) для работы в детских оздоровительных лагерях в каникулярный период; создание электронного портала по вопросам отдыха, оздоровления и воспитания различных категорий детей и подростков с функциями обратной связи с потребителями (размещение справочной информации, условий приема, успешных практик, анализа образовательных услуг, отдыха, оздоровления детей, отзывов потребителей, публичных портфолио педагогов и т. п.); совершенствование образовательной и маркетинговой политики образовательных организаций, готовящих педагогические кадры для детских оздоровительных лагерей, функционирующих в каникулярный период; организация и проведение на базе учреждений ВПО и СПО и иных образовательных организаций, готовящих педагогов ДОЛ, ежегодных областных профессиональных конкурсов и олимпиад для студентов, направляющихся на педагогическую практику в ДОЛ, с целью выявления позитивных тенденций освоения культурно-образовательных программ и моделей социализации, развивающего досуга и оздоровления детей и подростков, в том числе с особыми потребностями, в каникулярный период; совершенствование системы взаимодействия межведомственных организаций, работающих в ДОЛ с детьми с ограниченными возможностями здоровья, руководителей учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты, ученых и исследователей, занимающихся проблемами инклюзивного и специального (коррекционного) образования, вопросами социокультурной реабилитации и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в целях обеспечения системы работы по созданию условий успешной социализации, развивающего досуга и оздоровления детей и подростков в каникулярный период, в том числе детей и подростков, нуждающихся в психологопедагогическом сопровождении (оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот); поддержка на конкурсной основе разработки и модернизации дополнительных профессиональных программ подготовки вожатых (педагогов), включая учебно- методическое обеспечение, с учетом требований к профессиональным компетенциям педагогов, ориентированных на эффективность обеспечения процесса воспитания и социализации детей и подростков, особо нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении; модернизация дополнительных образовательных программ подготовки вожатых (педагогов) ДОЛ с учетом проблем инклюзивного образования и специфики социализации различных категорий детей и подростков в каникулярный период; разработка новых технологий подготовки вожатых (педагогов) ДОЛ в соответствии с новыми образовательными стандартами; разработка и апробация новых форм педагогической практики студентов-вожатых на базе ДОЛ, функционирующих в каникулярный период; совершенствование системы дополнительного профессионального педагогического образования, подготовки вожатых (педагогов) ДОЛ; совершенствование системы переподготовки и повышения квалификации вожатых (педагогов) ДОЛ не из числа студентов-практикантов в соответствии с указанной проблемой; разработка специальностей и внедрение (направлений программ подготовки) обучения (педагогов) студентов педагогических технологиям инклюзивного образования, воспитания и социализации детей и подростков, особо нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении в условиях ДОЛ в каникулярный период; создание системы развития кадрового потенциала руководителей ДОЛ (института кадрового резерва ДОЛ Московской области) с учетом реализуемых программ инклюзивного образования и социализации детей и подростков в условиях ДОЛ в каникулярный период; модернизация существующих и создание инновационных ресурсных центров поддержки и научно-методического сопровождения педагогической деятельности по подготовке вожатых (педагогов) для работы в ДОЛ в каникулярный период; проведение научно-практических семинаров с целью выявления проблем социализации детей и подростков в условиях ДОЛ в каникулярный период; обобщение опыта образовательных организаций, а также отдельных педагогов, успешно реализующих программы инклюзивного образования и социализации детей и подростков в условиях детских оздоровительных лагерей в каникулярный период; создание системы профессиональной мотивации специалистов, работающих в ДОЛ с различными категориями детей и подростков в каникулярный период; создание банка «методических находок» педагогов, успешно реализующих программы инклюзивного образования и социализации в условиях ДОЛ в каникулярный период; разработка банка программ и методик комплексной диагностики проблем социализации сопровождении детей и подростков, (оказавшихся в нуждающихся трудной жизненной в психолого-педагогическом ситуации, с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот), с целью определения индивидуальной траектории социального развития; разработка банка программ психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей и подростков в условиях ДОЛ в каникулярный период; разработка и реализация мероприятий и инструментов внедрения в систему детского отдыха и оздоровления типовых моделей и программ, направленных на современное развитие, обучение и воспитание; внедрение типовых программ социализации, отдыха, оздоровления детей разной продолжительности, включая программы развивающего отдыха, палаточные лагеря, круглогодичные детские лагеря, лагеря отдыха дневного пребывания, оздоровительные детские лагеря и др.; организация единой эффективной системы безопасности и охраны жизни детей, обеспечивающей безбарьерную среду и условия для отдыха, оздоровления; обеспечение доступности организаций отдыха, оздоровления детей для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях ДОЛ в каникулярный период. Данные вопросы должны быть вынесены на широкое обсуждение при проведении научно-практических семинаров (вебинаров), конференций в режиме онлайн по обобщению опыта образовательных организаций, а также отдельных педагогов, успешно реализующих программы инклюзивного образования, воспитания и социализации детей и подростков в условиях ДОЛ в каникулярный период. Разработка банка программ и методик комплексной диагностики проблем воспитания и социализации сопровождении детей и (оказавшихся подростков, в трудной нуждающихся жизненной в психолого-педагогическом ситуации, с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот), позволит определить индивидуальную траекторию социального развития. Необходимо обеспечить повышение качества дополнительного профессионального педагогического образования, модернизацию дополнительных профессиональных программ подготовки педагогов ДОЛ с использованием новых технологий, подготовить банк программ психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей и подростков в условиях ДОЛ в каникулярный период. Совместная деятельность членов детского коллектива позволяет им не только обмениваться имеющейся у них информацией, но и более адекватно – с позиции другого – оценивать свои сильные и слабые стороны. Можно предложить следующую логику управления воспитательно-образовательной системой ДОЛ, обеспечивающую успешность процесса социализации воспитанника в учреждении дополнительного образования: 1) создание рефлексивно-творческой воспитательной среды; 2) формирование отношений взаимопонимания, взаимодоверия, взаимоответственности и сотрудничества всех участников образовательного процесса; 3) создание единого информационного поля стратегических целей и тактических задач; 4) обеспечение процесса взаимодействия участников образовательного процесса на основе положительной мотивации; 5) рефлексивный анализ не только результатов, но и процесса их достижения [3]. Создание воспитательно-образовательной среды детей и подростков в условиях ДОЛ будет способствовать развитию личностных характеристик, обеспечивающих успешную социализацию в условиях поликультурного сообщества на основе универсальных моральных человеческих ценностей, толерантности и уважения, признания права другого на непохожесть и уникальность. Список использованных источников 1. Нечаев, М. П. Управленческие технологии организации внеурочной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2013. – № 9. – С. 16–21. 2. Романова, Г. А. О проблемах социализации детей с особыми потребностями в условиях оздоровительного лагеря / Г. А. Романова // Наука и образование в XXI веке: теория, практика, инновации : сб. науч. трудов по материалам Международной научнопрактической конференции : в 4 ч. – М. : АР-Консалт, 2014. – Ч. 4. – С. 38–40. 3. Романова, Г. А. Психолого-педагогические условия успешной социализации личности в учреждениях дополнительного образования / Г. А. Романова // Социализация личности: проблемы и перспективы : материалы III Всероссийской научно-практической конференции, 27 октября 2011 г. – Орск : Изд-во Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, 2011. – С. 108–114. УДК 37.01 СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА Страмнова Оксана Юрьевна заведующая отделом художественно-эстетического образования «Родники» МАУДО Центр «Романтик», Россия, г. Щёлково, МО E-mail:[email protected] Аннотация: целью статьи является изучение вопросов организации детского театрального коллектива, организации досуга учащихся в учреждении дополнительного образования. Abstract: the purpose of this article is to examine the issues organization of children's theater group, the organization of leisure of learners in additional education. Ключевые слова: дополнительное образование, воспитание, детский театр, взаимодействие образовательных учреждений. Keywords: additional education; education; children's theater; the interaction of educational institutions. Педагогика утверждает, что процесс воспитания ребенка реализуется при организации деятельности детей. Результат действий педагога выражается в качественных изменениях в сознании и поведении учащегося. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. Любой детский театральный коллектив испытывает недостаток в организации регулярного показа своего репертуара. Перспектива все время репетировать, не имея возможности играть спектакли, не очень радовала участников объединения «Романтик» (г. Щелково). На протяжении 14 лет наше театральное объединение пыталось всеми доступными способами этот недостаток преодолеть: ходили по школам, библиотекам и детским садам, таская на себе декорации, костюмы и реквизит, лишь бы иметь возможность играть спектакли и чувствовать дыхание зала. По мере становления коллектива создавались более профессиональные, громоздкие, стационарные декорации. Костюмы и реквизит стали занимать значительно больше места. Сцену оборудовали световой и звуковой аппаратурой. Переносить все театральное оборудование и умещаться на предлагаемых площадках часто стало просто невозможно. Да и качество спектаклей от подобных перемещений сильно страдает: исчезает сокровенность театральной атмосферы, зрелищность, само таинство и обаяние театра. Остро встал вопрос о приглашении юного зрителя на базовую площадку. Как привлечь в театр детскую аудиторию? В процессе работы над созданием условий организации внеурочной деятельности учащихся начальной школы в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования родилась идея организации проекта театральных встреч «Юный зритель», работающего по типу театрального абонемента. В чем заключается смысл театрального абонемента? Имея в своем репертуаре восемь спектаклей, мы, разработав положение и форму заявок, до начала театрального сезона разослали по школам района буклеты-приглашения в проект «Юный зритель», предлагающие учащимся начальных классов просмотр всех спектаклей детского театра «Романтик» с октября по май по театральному абонементу. Абонемент предоставляет возможность просмотра всего репертуара театра в течение семи месяцев в определенный день недели (в нашем случае – четверг) один раз в месяц. Эта идея нашла бурный отклик у школьных коллективов, и с этого момента мечта «обретения своего зрителя» начала активно воплощаться в жизнь. Главная инновационная идея проекта – создание площадки для успешного развития творческого потенциала, самореализации детей и приобретения ими социального опыта. Цель: посредством театра создать условия участникам образовательного процесса для гармоничного развития формирования толерантности ребенка, раскрытия его творческих способностей. Задачи: формирование нравственных ценностей участников проекта; воспитание культуры зрительского поведения, знакомство детей с театральной деятельностью и традициями; пробуждение в детях способности живо представлять себе происходящее, горячо сочувствовать, сопереживать. К началу театрального сезона из заявок, присланных желающими, был сформирован репертуарный график по пяти абонементам, вместо запланированных четырех, поэтому в последний четверг, к большому удовольствию артистов, мы играем подряд два спектакля. Каждый абонемент получают четыре класса (до 100 человек). Из более отдаленных населенных пунктов детей привозят на школьных автобусах. Театральные встречи строятся по принципу ролевой детской игры, начиная с гардероба, номерки в котором выдают участники объединения, не занятые в данный день в спектакле. Как в настоящем театре, «обслуживающий персонал» подготавливает декорацию, костюмы, реквизит, проверяет световую и музыкальную аппаратуру, раздает программки и посадочные талоны, организует зрителей, следит за порядком в зале, дает звонки. Чтобы никому не было обидно, участники театрального объединения выступают, свято соблюдая очередность, то в роли артистов, то в роли обслуживающего персонала. После третьего звонка начинаются театральные «мини-уроки»: просветительские беседы о театре и театральной этике, которые проходят в игровой форме и включают ряд массовых театральных упражнений на внимание, память, фантазию, наблюдательность. Осуществляя небольшие экскурсы, посвященные основным театральным дисциплинам (сценической речи, сценическому движению, мастерству актерской психофизики), юные зрители прикасаются к «закулисью» театральной жизни. Осваивая азы актерского мастерства, дети начинают осознавать, сколь велика роль речи, пластики, коммуникабельности не только на сцене, но и в жизни. Наконец, начинается спектакль. Притихнув, зрительный зал погружается в иное измерение жизни, полное радостных эмоций, счастья и впечатлений, которое волшебным образом объединяет и роднит всех присутствующих в зале. После просмотра спектакля происходит живой диалог актеров и зрителей: актеры получают свою порцию аплодисментов и комплиментов, зрители имеют возможность проанализировать увиденное, высказать свое мнение, аргументировать его, задать интересующие их вопросы, показать, как сами они сыграли бы какую-нибудь роль из спектакля. Подобный двусторонний обмен мнениями происходит для многих впервые, что очень заинтересовывает и дисциплинирует обе стороны. В конце встречи предлагается домашнее задание (на наблюдательность, на фантазию или просто несложная скороговорка). Кроме того, зрителей просят сделать рисунок или поделку с пожеланиями полюбившимся актерам. Выполненные задания выборочно демонстрируются на следующей встрече, за что дети получают свою порцию успеха и аплодисментов. На прощание актеры раздают зрителям автографы и свободно общаются с ними в фойе, где царит приподнятая, праздничная атмосфера. Актеры и зрители становятся друзьями и прощаются друг с другом в нетерпеливом ожидании новой встречи. В театральной труппе сформированы три группы: старшая (13–18 лет), средняя (10–12 лет) и младшая (6–9 лет). У каждой группы имеется свой репертуар, который играется разными составами: в каждом спектакле обязательно есть второй, а частично и третий состав. Актер – это индивидуальность, не у каждого есть полноценная замена, но очередность составов всегда соблюдается, что позволяет каждому ребенку проявить себя. Наблюдая за ходом действия, мы видим, как растет ответственность наших актеров, у них появляется дополнительный стимул для более вдумчивой и серьезной работы на репетиции. Видим, как радуются наши маленькие зрители, как стремятся к теплоте и общению, как сближаются две стороны одного действия и на наших глазах начинает происходить то магическое чудо, под названием «Театр», ради которого хочется работать еще продуктивнее. Анализируя все прошедшие встречи, реакцию зала и особенно опыт «обратной связи», мы приходим к выводу, что театр, в котором дети играют для детей, несет особую подвижническую, общественную функцию: ведь серьезные темы, затронутые в спектаклях (доброта, дружба, зависть, любовь, предательство, милосердие), гораздо эмоциональнее воздействуют на детей, если о них говорят их сверстники. А детские впечатления в театре могут изменить мировоззрение ребенка. Театр и театральная педагогика способны активизировать затрудненные процессы общения детей, в том числе и детей «группы риска», способствовать их психологическому оздоровлению. Иногда и самим педагогам, и родителям, пришедшим с детьми, спектакли не менее важны, чем детям. Видя, как дети затрудняются сформулировать, четко высказать свое мнение или впечатления артистам, как иногда, бравируя перед сверстниками, цинично, в грубой форме озвучивают свои впечатления, педагог понимает, на что ему необходимо направить свое внимание. Ведь мнение – не диктант, его невозможно заготовить для детей заранее, это всегда живая, сиюминутная импровизация. Подготовленность детей к таким мероприятиям – это экзамен для педагога, показатель степени его профессионализма. Когда косноязычие и невоспитанность маленьких зрителей проявляется в полной мере, педагогам иногда становится стыдно за них и они, конечно, стараются уделить внимание нравственноэтическому воспитанию этих детей. Так посредством театра создаются условия для формирования нравственных качеств, толерантности ребенка, укрепления его психологического здоровья; адаптации в социокультурном пространстве; профилактики асоциального поведения детей, в том числе детей «группы риска». Проект успешно реализуется третий год. В 2012 г. его участниками стали около 150 человек. Исполнилась заветная мечта юных артистов: приобретение своего зрителя, искреннего и благодарного, в 2013, 2014 гг. – не менее 450 человек в месяц. Осуществление этого проекта стало возможно только вследствие кропотливой реализации дополнительной общеобразовательной программы «Театр детей» и наличия достаточно стабильного состава труппы. Мы надеемся, что расширение репертуара наших взрослеющих актеров позволит расширить возрастной диапазон зрителей. Проект только набирает обороты и очень хочется, чтобы наш почин поддержали неравнодушные люди и подхватили другие детские театры, тем более что актуальность его только возрастает – ведь 2015 год объявлен в нашей стране годом ЛИТЕРАТУРЫ. Список использованных источников 1. Планируемые результаты начального общего образования. Стандарты второго поколения / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – 3-е изд. – М., 2011. – С. 7–8. УДК 371.487 379.8.092.2 РЕСУРСЫ КУЛЬТУРНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ТУРИЗМА СЕРГИЕВО-ПОСАДСКОГО РАЙОНА В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Холодцова Ирина Ивановна, канд. пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, доцент Россия, г. Москва e-mail: [email protected] Аннотация. В статье приводятся факторы формирования гражданской идентичности, а также сформулированы основные функции этничности. Констатируется потеря устойчивой государственной социальной идентичности в современной России. Приводятся аргументы в пользу вовлечения ресурсов культурно-познавательного туризма в формирование российской гражданской идентичности. Abstract. The article presents the factors of formation of civic identity, it is formulated the basic function of ethnicity. The article stated the loss of stability of the state of social identity in contemporary Russia. The author argues in favor of the involvement of resources of cultural tourism in the formation of the Russian civil identity. Ключевые слова: гражданская идентичность, культурно-познавательный туризм, ресурсы, формирование. Keywords: civil identity, cultural tourism, resources, formation. По мнению ряда исследователей, формированию гражданской идентичности в современной России препятствуют такие факторы, как дефицит устойчивых ценностей гражданских объединений и взаимодоверия между социальными группами. Кроме того, к сдерживающим факторам можно отнести доминирующую роль государства в определении направления развития общества, отрешенность граждан от сферы политики, нарушение баланса между диктатурой властей и правами личности, отсутствие механизма мирного разрешения социальных конфликтов) [1, 3]. Россия всегда была полиэтническим государством. В этой связи необходимо отметить, что в современных российских социально-экономических условиях этничность выполняет ряд важных функций: регулирует межличностное и групповое общение на основе традиций, обычаев общепризнанных устойчивых ценностей (регулятивная функция); является барьером для беспорядочного потока информации, очищая ее с точки зрения общепринятых культурных ценностей и эталонов (информационная функция); гарантирует человеку психологический комфорт в неустойчивой окружающей социальной среде (защитная функция); способствует достижению определенных экономических или политических целей (мобилизационная функция); определяет характер поведения человека (группы) в процессе этнической самоорганизации в соответствии с этнонациональными интересами (мотивационная функция) [4]. Хотелось бы обратить внимание на исключительно значимую роль защитной функции этничности в сложных условиях общественных трансформаций. В трудные минуты жизни человек ищет спасение и поддержку в семье (мой дом – моя крепость), среди родных и близких. Равным образом поступают и этнические общности, для которых поддерживающим фактором является этническая солидарность. После распада СССР, потери устойчивой государственной социальной идентичности людям потребовались новые ориентиры для восстановления стабильности. В сложившихся условиях ресурсы культурно-познавательного туризма приобретают специфическую актуальность, так как обладают духовно-просветительской и образовательной функциями. Стремление к познанию всегда было неотъемлемой чертой человеческой личности. Туризм – это путешествия с разными целями, во время которых человек обогащается, расширяет свой кругозор, находит взаимопонимание с другими людьми и свое место в мире. Несмотря на возникшие нововведения в туризме, большая часть путешествующих отдает предпочтение его традиционным видам. Именно традиции, исторический уклад, моральные ценности подталкивают людей к участию в прославлении и развитии национальной культуры. Следовательно, гуманистическая функция туризма в современном обществе заключается в предоставлении возможностей для развития личности, расширения познавательного горизонта, творческого потенциала человека [2]. В сфере культурно-познавательного туризма возможно в кратчайшее время создать качественный внутренний продукт с заданными свойствами, удовлетворяющий спросам самых различных категорий потребителей. Одно из основных условий для создания этого продукта – культурно-исторический потенциал – в России есть. В настоящее время в стране на государственном учете состоит более 150 тыс. памятников – недвижимых объектов. Кроме того, в музеях страны находится более 500 млн экспонатов, которые получили название движимых объектов, т.е. являющихся или способных быть объектами музейного показа. Многие памятники истории и архитектуры, центры народного искусства представляют хорошую базу для разработки обзорных и тематических экскурсий и экскурсионных транспортных туров. Подмосковье – свидетель многовековой русской истории. Здесь сохранились памятники архитектуры различных стилей – от древних белокаменных храмов и палат, величественно строгих дворцов и усадеб классицизма до современных зданий и коттеджей. Самым интересным и богатым историческими памятниками можно считать Сергиево-Посадский район, который еще в 1969 г. был объявлен туристическим центром и «открывателем» популярного маршрута «Золотое кольцо» по древним городам СевероВосточной Руси. Сергиев Посад называют духовной столицей России, на его территории расположен один из первых подмосковных монастырей – Троице-Сергиева лавра. Лавру, настоятелем которой является Патриарх Московский и всея Руси, посещают многочисленные паломники, туристы. В настоящее время Троице-Сергиева лавра – это действующий мужской монастырь, на территории которого также размещаются Московская Духовная академия, семинария и иконописная и регентская школы. Архитектурный ансамбль Троице-Сергиевой лавры включен в Список Всемирного наследия ЮНЕСКО (1993). Многочисленные лаврские сооружения, возведенные на протяжении XV–XIX вв. лучшими мастерами России, представляют собой своеобразное наглядное пособие по истории русского зодчества. Кроме Троице-Сергиевой лавры в Сергиево-Посадском районе расположены и другие выдающиеся объекты. Например, каменная церковь в честь Преображения Господня в Радонеже, построенная в 1836–1840 гг., предположительно по проекту архитектора А. Г. Григорьева, благодаря гармоничной и выразительной объемно-пространственной композиции вошла в ряд лучших образцов архитектуры стиля ампир. Среди известнейших объектов культурно-познавательного туризма в Сергиево-Посадском районе источник Саввы Сторожевского, Красногорская часовня, Пятницкое подворье, Черниговский скит, Гремячий ключ, церковь И. Лествичника – всего 46 объектов культового назначения. Ошибочно считать, что перечисленные выше объекты представляют интерес только для глубоко верующих. При правильной организации туристско-экскурсионной поездки они могут стать интереснейшими объектами экскурсионного показа для всех слоев и групп россиян всех возрастов. Кроме того, разнообразить экскурсионную программу могут культурно-познавательные государственный объекты светской историко-художественный направленности: музей-заповедник, Сергиево-Посадский Художественно- педагогический музей игрушки, Мемориал на месте гибели А. Меня, Памятник Создателям ядерного щита, Парк «Скитские пруды», поместье, подаренное Федору Конюхову спонсорами его путешествий, Конный двор и многие другие. Таким образом, прослеживается закономерная связь между ресурсами культурнопознавательного туризма и развитием общественного самосознания, которое, в свою очередь, является важным для развития российского общества. Эта взаимосвязь имеет важное значение для воспитания особого отношения общества к месту своего обитания, ощущения каждым его членом причастности к обустройству своей большой и малой Родины. Чтобы эта связь успешно функционировала, необходимо объединение усилий федеральных и региональных органов государственной власти, муниципалитетов, научных и общественных краеведческих и других организаций, самых разнообразных юридических и физических лиц, заинтересованных в развитии страны, в формировании здорового – физически и нравственно – молодого поколения и сохранении культурного и природного наследия России. Список использованных источников 1. Дробижева, Л. М. Российская идентичность и согласие в межэтнических отношениях: опыт 20 лет реформ [Электронный ресурс] / Л. М. Дробижева. – Режим доступа: http://rosnation.ru/?page_id=1064 2. Квартальнов, В. А. Туризм: теория и практика: избранные труды. В 5 т. Т. 1. Гуманитарные проблемы развития туризма: История и современность / В. А. Квартальнов. – М. : Финансы и статистика. 1998. 3. Лапкин, В. В. Изменение ценностных ориентаций россиян [Электронный ресурс] / В. В. Лапкин. – Режим доступа: http://www.civisbook.ru/files/File/ 2001_1_Lapkin.pdf 4. Налчаджян, А. А. Этнопсихология / А. А. Налчаджян. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2004. УДК 37.022 ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ЮНОШЕСТВА В КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Шилова Галина Федоровна, доктор ист. наук, профессор, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления, кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, профессор; Яковлев Денис Евгеньевич, кандидат пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, заведующий Россия, г. Москва Е-mail: [email protected] Аннотация: педагоги системы дополнительного образования в процессе своей деятельности создают уникальное культурно-образовательное пространство. Духовно-душевнонравственным единение с детьми позволяет формировать в сознании и душе ребёнка такой образ Родины, Отечества, который станет ему опорой во всей дальнейшей, со всеми её сложностями и проблемами жизни. Abstract: teachers of additional education in the process of their activities create a unique cultural and educational space. Spiritually-spiritually-moral unity with children allows to form in the mind and soul of a child this image of the Motherland, the Fatherland, which will make him a pillar in the whole future, with all its complexities and problems of life. Ключевые слова: Россия, Родина, Отечество, традиции, служение, верность, единство, духовное выше материального. Keywords: Russia, the Motherland, the Fatherland, tradition, service, loyalty, unity, spiritual above the material. В начале XXI в. в России возникло много парадоксальных явлений. Значительная часть городской молодежи учится в высших учебных заведениях, а состояние молодежной культуры и менталитета вызывает тревогу. Верующих стало больше, а нравственность опустилась до нижайшего предела. Открыли «железный занавес», и телевидение заполнили кровь, насилие, откровенный секс. Заглядывая в будущее, поставим вопрос: способы ли мы в рамках нашей реальности воспитать субъект, который сможет сохранить Россию? Россия никогда не была односторонней. Разнообразие по вертикали и горизонтали, во всех социальных сферах и сословных группах составляло ее сущность. Она могла объединять все это в единую сложную систему. Рассказывают, что когда к известному художнику Врубелю привели маленького мальчика – ученика, учитель попросил его нарисовать хрустальный стакан, стоящий на окне под лучами солнца. Ученик тщательно рисовал донышко, стенки, верхний кружочек. А Врубель, посмотрев, спросил: «Что ты не отразил главное?» Мальчик долго рассматривал стакан и молчал. Художник взял кисть и теми же красками нарисовал блики от солнца на хрустальных гранях стакана. И больше ничего! «Образ! Ты должен был создать образ хрустального стакана на солнце», – сказал великий художник. Какой «образ России» необходимо сформировать у детей, у юношества? Каковы его основные «блики»? Что они отражают? Ведь именно образ Отечества станет опорой в будущем. Культурно-воспитательная среда в условиях дополнительного образования детей обладает огромным воспитывающим потенциалом. Именно здесь происходит слияние целей семьи и учреждений дополнительного образования в воспитании детей. В отечественной литературе последнего времени, особенно учебной для школ и вузов, порой трудно найти в изложении исторического прошлого России положительный пример, положительного героя. «Дурак и пьяница, самодур и ворюга, тиран и деспот, раб и взяточник», – вот кто жил в прошлом и определял исторический путь России. Перед педагогом, воспитателем стоят очень важные вопросы: как воспеть свою Родину, свой народ? Как не исказить при этом прошлое? Как найти главное, из чего складывается история и образ Родины? Где оно, в чем это главное? Как не стать Иванами, не помнящими своего родства? Как и каким образом научиться черпать из прошлого энергетику созидания, надежды, желания развивать силу и мощь Отечества? Из огромного массива исторических фактов важно выбрать то главное, что наилучшим образом и точнее характеризует изучаемый объект, раскрывает закономерности и тенденции развития именно данной страны, данного народа. Осмысление процессов на основе анализа фактов предполагает рассмотрение исторических альтернатив. Могла ли Россия отразить все агрессии, на нее обрушившиеся, если бы не духовнонравственный стержень ее народа? Могла ли Россия подняться после катастроф XIII и конца XVI – начала XVII в., если бы не сила народного сопротивления? Могла ли Россия стать полноправным членом мирового сообщества, если бы не стратегический ум Петра I? Перешагнув через века, можем продолжить ставить вопросы: могла ли Россия – Советский Союз сокрушить фашистскую громаду, если бы не мощь народного духа и единство всех подсистем советской государственной системы? Мог ли Советский Союз первым в 1961 г. отправить в космос человека – Ю. А. Гагарина, если бы не научно-экономическая мощь и высокое культурно-нравственное состояние общества? Ученые ищут ответы на ключевые вопросы современности, открывая варианты движения в будущее, оглядываясь в прошлое. Новый подход к исследованию проблемы определили известные отечественные исследователи сложных систем и нелинейной динамики Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов. Конструирует ли себя и свое будущее народ на многовековом пути развития? Если да, то происходит это спонтанно, интуитивно или осознанно? Если нет, то как выковываются качества, мораль, целеполагание, присущие именно этому народу или этим народам? [3, С. 121]. У народов России в данных природно-климатических условиях на протяжении веков развивалось стремление к устойчивости состояния выживания: приспособиться к любым жизненным условиям, терпеть, «затягивать пояса» в надежде на то, что «как-нибудь», «авось вывезет», «как бы не было еще хуже». Состояние и понимание необходимости собраться в едином порыве происходило не сразу и не всегда. Однако, как показывает российское прошлое, удивительный многократный запас устойчивости системы был заложен на протяжении веков в основополагающих структурах, определивших жизнеустойчивость российской цивилизации в целом. К таким структурам относятся природно-географические условия, историческое наследие, этнический состав населения, культура, традиции, ментальность, которые в условиях многонационального сообщества трансформировались в общенациональный характер. Россия вновь и вновь вставала как единое социальное целое в новом качестве. Патриотическое воспитание юношества трудно представить без научного наследия выдающегося современного ученого и писателя В. А. Чивилихина [8, С. 449–451]. Ему принадлежит аргументированный разгром так называемой норманской теории, которая на протяжении веков искажала роль восточнославянских народов в создании своей государственности. В. А. Чивилихин убедительно доказал, что название страны «Русь» произошло не от иностранного заимствования, а от слова «руса» (rusa) – река. Русью иностранные купцы уже в VI в. называли страну рек, речушек, озер, воды, расположенную на востоке и севере европейского материка. Народное имя «Рось», или «Русь», находится в непосредственной связи с названием рек: Рось, Руса, Русь. Имя «Рось» принадлежало и нашей Волге (что обозначено на картах арабских купцов). Историки поставили вопрос о том, что периодизацию развития Руси, России необходимо привести в соответствие с мировой. В то время как период IX–XVIII вв. в истории других народов относится к Средневековью, в отношении России древний период развития государственности, экономики, искусства, военного дела продлевается вплоть до XVII в. Прав видный историк-медиевист А. А. Горский, предложивший ввести в историю Руси, России общеевропейскую периодизацию, используя вместо термина «Древняя Русь» понятие «Средневековая Русь» [1, С. 7]. Формирование образа России связано со знанием героической истории Родины. Она в прошлом трижды выходила из катастроф благодаря возрождению совместного труда, коллективной деятельности, совместной жизни всех сословий, классов и групп населения, народов, общества и элиты. В процессе стратегии возрожденного созидания вновь прорастали завядшие без полива, увядшие ростки того, что называется не просто «труд», а «труд во имя великих идей и целей, обеспечивающий достойное развитие каждого человека и его детей и, следовательно, Отечества» [2, С. 38]. Россия возрождалась, когда появлялись великие цели и стратеги, развивался процесс созидания, превращающий осознанно каждого в отдельности и народы, общество в «мощность множества», когда веками накопленный Россией интеллектуальный капитал, талант и трудолюбие народов определяли мощь социальных и политических импульсов. Можно ли применить к истории нашей страны слово «гармония!»? На наш взгляд, да, можно. Под гармонией мы имеем в виду глубинное единение необыкновенной и разной красоты природного ландшафта и пространства России, силы энергии и спокойствия, уравновешенности и созидания народа. Образ жизни на огромных пространствах располагал к раздумьям, лечил от боли, очищал мысли и душу. И так от поколения к поколению, от отцов к детям – гармония души, совести, чести у большинства населения. (Мы все время подчеркиваем наш критерий оценки исторического пути – большинство или меньшинство населения.) В последнее время появились публицистические работы по принципу «от обратного». Они представляют собой исследование не того, что создано народом или конкретным историческим деятелем, а того, что не сделано, что не осуществлено в тот или иной исторический период: «не сумел», «не реализовал», «не смог создать». И ни слова о реально сделанном! В этом проявляется тенденция превращать прошлое своей страны в сплошное черное, кровавое, несвершившееся, несделанное, неосвоенное и т.д. Это уже мало похоже на науку. Не лучше ли относиться к прошлому своей Родины, к совершенному нашими предками так, как А. С. Пушкин, который в 1825 г. написал об Александре II: «Простим ему неправое гоненье. Он взял Париж! Он основал Лицей!» Только искусство оценивать свершенное, сделанное, созданное и одновременно анализировать просчеты, ошибки, неосуществленное или не так осуществленное является наукой и может стать подспорьем в выработке научного прогноза. Непременным свойством человека, отвечающего нравственному идеалу, для значительной части населения в российском аграрном сообществе являлась вера. Крестьянское сознание часто связывало поведение человека с состоянием его веры [4, С. 651]. В то же время прав, на наш взгляд, П. И. Смирнов, который, отмечая объединяющую роль православной веры в решении русскими людьми жизненно важных социальных, экономических, обыденных задач, предупреждал о том, чтобы не переоценивать роль Русской православной церкви: «Было бы преувеличением, вероятно, считать, что в народе во все времена вера была сильна, крепка, непоколебима. Религиозные расколы, смуты, шатания были и бывают везде и всегда. Россия в этом смысле не представляет исключения… религиозность народа, мало-помалу слабела, а к концу императорской России в нем развилось безразличие, равнодушие к религии» [7, С. 143]. Нормы социального поведения определяли поведение конкретных людей. Невыполнение этих норм осуждалось общественным мнением. Стиль поведения в обществе довольно точно отражал специфику сознания и образа жизни российской культуры. Представление о тактичности, воспитанности, деликатности формировалось столетиями [6, С. 81–89]. Интересна точка зрения о терпении русского народа [5, С. 283–284]. Он терпел потому, что являлся государственным в рамках многонационального государства. Он не мог идти на конфликт, который может потрясти государство. Таким образом, юношество должно быть готовым вступать в жизнь с четким образом России как цельного, единого нравственнодуховного мира на огромном геополитическом пространстве. А это, в свою очередь, предполагает понимание событийного ряда процесса становления национального образа жизни. Для России это, прежде всего, культурно-духовный мир. Список использованных источников 1. Горский, А.А. Политическое развитие Средневековой Руси: проблемы, терминология / А.А. Горский // Средневековая Русь. – М., 2014. – Вып. 1. 2. Ивашов, Л. Битва за Россию. Хроники политических сражений / Л. Ивашов. – М., 2015. 3. Князева, Е.Н. Основание синергетики. Человек, конструирующий себя и свое будущее / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – 3-е изд. – М.: КомКнига, 2010. 4. Русские / отв. ред. В.А. Александров, И.В. Власова, Н.С. Полищук. – М.: Наука, 2005. 5. Шафаревич, И.Р. Русский народ в битве цивилизаций / И.Р. Шафаревич. – М., 2004. 6. Сергеева, А.В. Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность / А.В. Сергеева. – 3-е изд. – М., 2005. 7. Смирнов, П.И. Слово о России: беседы о российской цивилизации / П.И. Смирнов. – СПб., 2004. 8. Чивилихин, В.А. Собрание сочинений : в 4 т. / В.А. Чивилихин. – М.: Современник, 1985. – Т. 3, кн. 1. УДК 377 ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАД АРТ-ПРОЕКТОМ Штанько Ирина Вениаминовна, канд.пед.наук, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дополнительного образования и сопровождения детства, доцент, Россия, г. Москва, e-mail: [email protected] Аннотация: В статье раскрывается технология организации арт-проектов на примере интеграции художественных дисциплин с другими образовательными областями. Abstract: the article reveals the technology of the organization of art projects on the example of integrating artistic disciplines with other educational areas. Ключевые слова: социокультурная компетенция, проектные технологии, арт-проект, интеграция, «художественный образ спектакля». Keywords: sociocultural competence, design technology, art project, integration, "the image of the performance. Введение новых образовательных стандартов дает широкое поле возможностей для поиска различных форм, технологий и способов, формирующих ключевые компетенции школьника. Социокультурная компетенция является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции. Многие исследователи рассматривают социокультурную компетенцию как способ оперировать системой знаний и умений общения в условиях диалога культур. Искусство является уникальным средством расширения социального опыта человека – его взаимодействия с другими людьми, природой, исторической памятью, культурой другого народа. Информация, переданная на языке живописи, архитектуры, скульптуры, декоративно-прикладного искусства, музыки, танца, более доступна, легче усваивается и способствует формированию духовного мира человека, более полному познанию окружающего мира. Художественная культура – это один из способов духовно-практического освоения мира. Она включает в себя различные виды художественно-творческой деятельности: освоение произведений искусства, собственное участие в том или ином виде художественной деятельности, создание «своих» произведений искусства, сохранение (защита, восстановление) художественных ценностей, распространение художественных знаний. Художественно-творческое развитие личности является важным фактором, обеспечивающим поступательное развитие общества и повышение уровня его культуры. В связи с этим сегодня требуется глубокое и всестороннее осмысление образовательновоспитывающего потенциала организации социально-культурного развития детей и подростков средствами художественно-творческой деятельности. Художественно-творческому развитию детей и подростков способствует художественно-образовательная среда – целостное эстетически организованное учебновоспитательное пространство, построенное на интеграции искусств и содействующее развитию творческой активности личности в различных видах и формах деятельности. Одним из примеров создания художественно-образовательной среды является коллективный творческий проект. В данной статье мы осветим применение технологии арт-проекта, рассмотрев его с позиции межпредметного взаимодействия и интеграции основного и дополнительного образования детей. Данная технология хорошо «накладывается» на изучение предметов художественно-эстетического цикла, интегрируя искусство, образование, науку, а также урочную и внеурочную деятельность. Необходимо отметить, что технология разработки и проведения арт-проекта комплексная и включает в себя: педагогические проектные, интерактивные и игровые технологии; технологии педагогики досуга (разработанные в сфере культуры); технологии маркетинга и рекламы; технологии педагогической анимации. В форме арт-проектов можно проводить различные мероприятия в школе, например: квест «По тропинкам Лукоморья»; инсталяция «По золотому кольцу России»; брейн-ринг «физиков и лириков»; скетчи ко Дню учителя «Репортажи с уроков»; арт-дизайн проект «Green space»; реконструкция «Пушкинский бал» и, т.д. Для реализации таких проектов учащимся потребуются знания из различных областей: истории, географии, мировой художественной культуры, дизайна и т.д. Проект рассматривается как замысел, план, нацеленный на преобразование, как составная часть, как предварительная модель одной из форм социально-культурной деятельности. Работа над артпроектом строится в определенной последовательности, на основе технологии учебнопроектной деятельности, но в нее включены некоторые элементы, используемые в сфере культуры и досуга. ПЛАН РАБОТЫ НАД АРТ-ПРОЕКТОМ 1. Определение и постановка целевой установки. 2. Конструирование предметно-урочной деятельности по принципу горизонтального тематизма или интегрированным блокам, модулям. 3. Поиск (модели) формы реализации творческого проекта. 4. Определение направлений поисковой, учебной и практической деятельности. 5. Формирование творческих групп. 6. Организация работы по сбору информации: самостоятельная поисковая и ценностно-ориентационная деятельность учащихся по проблеме. 7. Работа над частями проекта в группах: координация, консультация и руководство деятельностью учащихся. 8. Коллективная реализация и презентация арт-проекта. Рассмотрим методику реализации арт-проекта на примере урока по изобразительному искусству в 7-м классе по разделу «Зрелищные искусства как синтез искусств». В форме артпроекта будет проведено заключительное занятие по теме «Художественное оформление спектакля Щелкунчик». Исходя из того, что в данном проекте будут необходимы знания из области других предметов (литературы, истории, музыки, математики, черчения, физики, химии), на первом этапе необходимо создать творческую группу педагогов, заинтересованных идеей данного проекта. Именно на этом этапе материал конструируется в интегрированные блоки: I. Изобразительное искусство, музыка, история, Список использованных источников II. Геометрия, черчение, технология. III. Химия, физика, изобразительное искусство. Отобранное содержание образования в данных блоках должно соответствовать программному (по данным предметам) или строиться по принципу опережающего обучения. В первом блоке происходит знакомство с драматургическим построением произведения Гофмана «Щелкунчик», деление на картины: завязка, кульминация, развязка. Это поможет определить картины сценического действия. Чтобы создать художественные образы (изобразительные эскизы), необходимо провести анализ литературного произведения, выделить средства выразительности описания характера и внешнего облика героев и дополнить представления анализом балета П. И. Чайковского. Во втором блоке формируются представления о пространстве, прямой и обратной перспективе, методах их построения в эскизах. Даются знания о геометрических фигурах и их развертках. Необходимо познакомить со способами макетирования из различных материалов, что поможет в конструировании декораций и интерьера сцены. В третьем блоке раскрываются законы последовательного и параллельного соединения ламп, влияние сопротивления на силу тока, помогающие решить проблемы освещенности сцены, подсветки декораций и световых спецэффектов. Потребуются знания химического состава красителей для электрических ламп, а также особого красителя для тканей и декораций. Системообразующим стержнем каждого интегрированного блока будет являться творческое или техническое задание. Вот примеры технических заданий по вышеуказанным блокам: I блок 1. Галерея художественных образов спектакля (эскизы). 2. Музыкальное оформление спектакля. II блок 1. «Эскиз сцены» (1, 2, 3-е действия). 2. Изготовление декораций, атрибутов интерьера. III блок 1. Освещенность и световые спецэффекты в спектакле. 2. Занавес, драпировки, декорации в спектакле. IV блок Драматургическая канва произведения, разработка сценарного плана. На следующем этапе педагоги предлагают формы проекта, определяют образовательные задачи, которые можно реализовать через интегрированные блоки, организуют поисковую деятельность. Хочется отметить, что успешность работы над проектом будет зависеть от тесного сотрудничества заинтересованных педагогов и ребят. Совместно с детским коллективом определяется тема проекта, форма его реализации и направления поисковой, учебной и практической деятельности, деление на творческие группы. Поисковые задания строятся вокруг нескольких направлений: 1. Образ Германии XIX в. (история, Список использованных источников, музыка, театр, живопмсь, скульптура, архитектура, декоративно-прикладное искусство, интерьер, костюм, прически, жизнь, быт). 2. Актерские и режиссерские работы в разных видах театра (балет, кукольный, драматический, оперный) (сбор видеоматериала в Интернете). 3. Театральные профессии (художник-декоратор, художник по костюмам, гример, осветитель, рабочий сцены и др.). Выполняя практические и поисковые задания, учащиеся осваивают содержание образования данных интегрированных блоков и расширяют знания в различных образовательных областях. Проектная деятельность ориентирована на самостоятельную творческую работу обучаемых, роль педагога при этом заключается в опосредованном руководстве и сотрудничестве в процессе деятельности учащихся на всех этапах. По ходу реализации проекта педагогам предстоит «прожить» множество ролей. Они являются и энтузиастами, вдохновляющими и мотивирующими учащихся на достижение цели, и специалистами-консультантами, обладающими знаниями и умениями в нескольких областях, и координаторами группового процесса, и экспертами, анализирующими результаты выполненного проекта. Затем весь собранный материал обобщается и систематизируется в «Банке идей». Под руководством педагогов в нем работают творческие группы: художников-декораторов; художников по костюмам; музыкальных оформителей; художников по свету; детского театрального коллектива; детского хореографического коллектива; студии изобразительного искусства и т.д. Ребята находят стиль внешнего «художественного образа» всего спектакля, а также каждой его картины, подбирают эскизы костюмов, декораций, интерьера, занавеса и материалы для их макетирования. Музыкальные оформители готовят музыкальный материал из балета П. И. Чайковского для увертюры, завязки, кульминации и финала спектакля. Осветители разрабатывают способы освещения и подсветки всех картин, а также спецэффекты в кульминации. Защита проекта может проводиться на итоговом уроке по изобразительному искусству или публичной защите, на которой могут присутствовать участники творческих коллективов (театрального, хореографического, вокального, и т.д.), члены творческих групп, учителя-предметники, родители. Реализация всего творческого проекта невозможна без взаимодействия с системой дополнительного образования: с театральной студией, объединением детского технического творчества, декоративно-прикладного искусства, дизайна, хореографических и музыкальных коллективов. Созданный арт-проект «художественного образа спектакля» должен «ожить» и реализоваться в музыкальном спектакле – продукте общей коллективной деятельности. К. С. Станиславский отмечал, что спектакль – это единое художественное целое: поэт, артист, художник, музыкант, портной-костюмер, рабочий служат единой цели, поставленной драматургом в основу пьесы. Арт-проект, который прошел защиту, запускается в работу детских творческих объединений: изготавливаются костюмы, макеты декораций, прорабатывается сценография, мизансцены, в объединении технического творчества монтируется освещение сцены и спецэффекты. Заключительный этап самый зрелищный – демонстрация всего спектакля в целом. Именно в этот момент достигается наивысшая точка эмоционального накала и поэтому ее необходимо усилить социальной значимостью данного проекта. На него можно пригласить учащихся начальной школы, родителей, учителей, гостей. В основе технологии арт-проекта лежит развитие творческих способностей, познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Это путь познания, способ организации процесса познания. В процессе работы над проектом мотивы и интересы учащихся вступают в сложные отношения с другими новообразованиями личности, в качестве которых выступают и теоретическая база, и личная значимость деятельности. Технология арт-проекта аккумулирует в себе знания и умения, полученные учащимися на различных уроках и занятиях и добытые самостоятельно, формируя не только социокультурные, но и метапредметные компетенции. Работа в творческих группах дает возможность ребенку проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Кроме того, каждый ученик продвигается в обучении и деятельности со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна. Зона ближайшего развития расширяется за счет разноуровнего обмена знаниями между учащимися. Выходя за рамки урока, форма творческого проекта глубоко проникает в систему воспитательной работы, продолжая формирование творческих способностей личности во внеурочной деятельности. Работа над общим творческим делом развивает у учащихся коммуникативные навыки, помогает самореализоваться в социально значимом коллективном деле, которым является творческий проект. Список использованных источников 1. Нечаев, М.П. Игровые педагогические технологии в организации внеурочной деятельности учащихся: метод. пособие / М.П. Нечаев, Г.А. Романова. – М.: Перспектива, 2014. 2. Штанько, И.В. Организация детского досуга средствами педагогической анимации: учеб.-метод. пособие / И.В. Штанько, К.М. Хроменкова, И.В. Лопачев. – М.: АСОУ, 2013. Раздел 6. РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УДК 37 ВОСПИТАНИЕ – ОСНОВА УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ. ПРОФИЛАКТИКА АСОЦИАЛЬНЫХ ЯВЛЕНИЙ Астрова Лидия Семеновна Директор ГАПОУ МО «Егорьевский промышленно-экономический техникум» Россия, Московская область, г. Егорьевск [email protected] Зверобоева Елена Борисовна Заместитель директора по УВР ГАПОУ МО «Егорьевский промышленно-экономический техникум» Россия, Московская область, г. Егорьевск [email protected] Мулина Екатерина Владимировна Педагог – психолог ГАПОУ МО «Егорьевский промышленно-экономический техникум» Россия, Московская область, г. Егорьевск [email protected] Аннотация: В статье авторами рассматривается аспекты процесса социализации студентов в профессиональной образовательной организации, приемы социализации и их реализация, а также рассматривается профилактика асоциальных явлений средствами воспитательной деятельности. Abstract: In the article the authors consider the process of socialization in educational settings, the most effective methods of socialization and their realization, and also considers the prevention of anti-social phenomena through the prism of Maslow's pyramid. Ключевые профессиональные слова: социализация компетенции, личности, социальные личностно-ориентированный процессы, подход, общие и девиантное поведение и его профилактика. Keywords: socialization, social processes, and overall professional competence, personalityoriented approach, deviant behavior and its prevention. В связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования общество поставило перед учреждениями среднего профессионального образования серьезнейшие задачи воспитания человека, который не только сможет правильно ориентироваться в окружающей среде и на рынке труда, но и будет готовым участвовать в процессах преобразования общества. Современное среднее профессиональное образование, социальные процессы, происходящие в российских техникумах, находятся под воздействием факторов, которые определяют социально-экономическое, политическое и духовно-нравственное развитие нашего общества. Общественная сущность человека проявляется в его отношениях и связях с другими людьми. Без приобщения человека к обществу невозможен процесс формирования личности, который ученые называют социализацией. Процесс социализации личности начинается с рождения ребенка и длится всю жизнь. Становление личности происходит в познании окружающей среды, добра и зла, того, с чем придется столкнуться в дальнейшей жизни. Ведущее значение имеют целенаправленные процессы воспитания, образования и, наконец, самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Социализация признается успешной, когда личность осваивает одобряемые в данном социуме социальные ценности, роли, нормы и образцы поведения. Студенчество средних специальных профессиональных организаций является специфической социальной группой, в которой отражаются все противоречия и тенденции социального развития общества. Сегодня студенты оказались одним из наиболее восприимчивых социальных слоев, связанных с рыночными отношениями и формированием новых социально-политических реалий. Направленность и характер протекания процесса социализации студенческой молодежи в значительной степени влияют на качественные характеристики перспектив развития всего общества. Преобразование социума не может быть успешным, если оно не обеспечивается развитием молодого поколения. Успешная социализация студентов – одна из ведущих педагогических идей нашего техникума. Реализация этой идеи может осуществляться только одним способом – созданием для студентов с первого курса обучения условий свободы, творчества, личностного принятия и уважения, совместного взаимодействия. Среднее профессиональное образование создает молодому специалисту фундамент для личностного и профессионального становления и самореализации. Это обязывает весь педагогический коллектив техникума работать, готовить будущих выпускников к реализации профессиональных умений и навыков в ходе учебной, производственной практики. Ведь специалист должен обладать не только определенным запасом знаний, но и владеть общими и профессиональными компетенциями, включающими в себя способности: принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность; осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности; работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями; брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации; ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности; развивать культуру межличностного общения, взаимодействия между людьми, устанавливать психологические контакты с учетом межкультурных и этнических различий. Учебная группа техникума сильно отличается от школьного класса. Она создается из подростков, пришедших из разных школ, с разным уровнем интеллекта, различными системами ценностей, моральными нормами, жизненными установками. А возраст у них уже такой, что сложились взгляды на жизнь и людей. Поэтому классный руководитель группы не столько создает, сколько корректирует и исправляет. Он обязан выявить особенности личности каждого и обеспечить условия для их раскрытия, научить студентов общаться с новыми сверстниками, сплотить их в коллектив, ознакомить первокурсников с традициями техникума и привить уважение к ним. В то же время классному руководителю группы легче, чем учителю в школе, так как студенты любой группы уже объединены интересом к своей специальности и будущей профессии. Самый действенный прием социализации подростка – личный пример классного руководителя или мастера производственного обучения. Студент не сможет остаться пассивным субъектом, если классный руководитель имеет активную жизненную позицию, участвует в разнообразных проектах, пропагандирует деятельность активных, талантливых. Например, классный руководитель учебной группы по специальности «Банковское дело» занимает активную жизненную позицию: участвует вместе с ребятами в различных акциях, днях здоровья, путешествует вместе с ними, разрабатывает проекты. Студенты этой группы принимали участие в олимпиаде «Линия знаний», Седьмом Всероссийском конкурсе достижений талантливой молодежи «Национальное достижение России», а также в Международной научно-практической конференции «Молодежь в науке и творчестве», где становились победителями и занимали призовые места. Сейчас эта группа учится на 3-м курсе, ежегодно занимает первые места при подведении итогов учебно-воспитательной работы. В техникуме работает в активном режиме психологическая служба, которая помогает студентам решать многие проблемы. Педагог-психолог проводит среди студентов социометрические исследования, которые очень помогают в работе классных руководителей, так как наглядно показывают лидеров, аутсайдеров в группе, уровень сплоченности и взаимопредпочтений. Это очень важно для комфортной психологической атмосферы в группе. Также педагогом-психологом ведется работа по сплочению коллектива. Одним из таких мероприятий является игра-тренинг «Мы – команда», цель которой – формирование навыков командной работы, общего командного духа, развитие навыков сотрудничества, создание доверительных отношений, развитие ответственности, снятие стресса и усталости, психологических и социальных зажимов. Способствует социализации и установление дружеских контактов между курсами. Когда старшекурсники проводят мероприятия для тех, кто учится первый год, они почти на равных общаются с преподавателями и классным руководителем, и новички видят, что мнение старших товарищей ценится во взрослой среде. Процесс становления и самореализации личности студента в нашем техникуме – это приоритеты воспитательной работы. В каждой учебной группе техникума есть студенческий актив, который организует познавательные и досуговые мероприятия, где каждый студент может проявить себя и свои способности. Принимая участие в студенческом самоуправлении, студенты имеют возможность реализовать не только профессиональные знания и навыки, полученные на уроках специальных дисциплин, но и проявлять и развивать организаторские, лидерские качества, что в дальнейшем очень многим пригодится в жизни и профессии. Чтобы студент комфортно чувствовал себя, общаясь с более взрослыми людьми, в техникуме создаются педагогические условия, при которых во время обучения активно используются приемы развития познавательной, проектировочной, исследовательской деятельности – это важная составляющая воспитательной работы. Профессиональные конкурсы, спорт, творчество, юмор, волонтерство, содружество с младшими, экология, политика – вот неполный перечень того, что способствует раскрытию способностей студентов в процессе их социализации. В техникуме уделяется внимание развитию таких духовно-нравственных качеств, как чуткость, отзывчивость, терпимость, человеческое достоинство, рассудительность, трудолюбие и др. Ведь обществу нужны люди, реализующие свои способности и таланты, вносящие вклад в общее развитие и благосостояние. И здесь особая роль принадлежит творческой деятельности студентов. Деятельности, которая организуется во внеучебное время и выступает в качестве основы для достижения необходимого уровня активности в познавательной деятельности, а также в создании межличностных отношений, позволяющих снять социальные проблемы студентов в группе. Развитие творческого потенциала студента связано не только с решением проблемы адаптации к обучению в техникуме, но и со становлением молодого специалиста как личности. Прекрасные мастер-классы проводит педагог дополнительного образования кружка «Гламур», которая совместно со студентами к каждому празднику готовит различные подарки и сюрпризы для всех. Значение этапа социализации в жизни человека трудно переоценить: человек приобретает убеждения, формы поведения (одобряемые обществом), ориентиры, необходимые ему для полноценной жизни в обществе. Жизнь – это адаптация, процесс непрерывного обновления и изменения. Окружающий нас мир меняется, требуя соответствующих изменений и от нас. Обществу нужен самостоятельный и самодостаточный человек. Социализация в период обучения студентов играет важнейшую роль в развитии каждой личности. Однако не надо забывать, что социализация – процесс стихийный, мало управляемый, поэтому она может проходить как естественно и легко, так и достаточно проблематично. Ведь обучение в техникуме – это переходный момент между юностью и зрелой жизнью. Ежегодно в техникуме проводятся педагогические советы по направлениям развития воспитательного пространства. Так, на проблемном педагогическом совете на тему «Как воспитать личность на разных ступенях обучения, которая будет востребована обществом через взаимодействие семьи и образовательного учреждения?» основной целью было объединить все усилия для расширения и углубления связей образовательного учреждения и семьи в развитии личности обучающегося и его социализации. Ставились задачи взаимообучения и трансляции опыта коллег, который они потом смогли бы применить в своей работе. Педагоги поработали в группах, используя интерактивную дискуссионную форму. Весь педсовет основывался на кадрах фильма «Приключения Электроника», каждый из которых иллюстрировал то или иной этап решения проблемы по объединению усилий коллектива в вопросах успешности социализации личности студента. Педагоги представляли свои проекты на предложенные темы, с увлечением защищали их. Какими же должны быть мы, педагоги, чтобы создать все эти условия, обеспечить содержание учебного процесса, найти общий язык со студентами? Мы не просто должны, мы обязаны стремиться не только к профессиональному, но и к человеческому совершенству. Одним из условий формирования самоопределяющейся личности является существование образовательного пространства, дающего возможность каждому ученику систематически вырабатывать способность к осознанному соотнесению «хочу» и «могу». Построить такое пространство учебной деятельности должен педагог при активном участии студентов, родителей, социального окружения. Успешная профессиональная социализация будущих специалистов рассматривается в качестве приоритетной миссии среднего профессионального образования. Сущность профессиональной социализации состоит в том, что в ее процессе индивид приобщается к определенной профессиональной роли и становится носителем связанного с этой ролью социального статуса. В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно ориентированное, развивающее обучение, которое опирается на личность человека, его индивидуальность, учитывает психофизиологические ресурсы, позволяющие прежде всего реализовать себя в познании. Личностно ориентированный подход в обучении используется и в нашем техникуме, так как он является механизмом профилактики асоциального поведения. В техникуме системно оказывается материальная поддержка студентам из числа детей-сирот, которых в этом году у нас 93 человека. Ежегодно в содружестве с педагогомпсихологом, педагогом-организатором и социальным педагогом мы проводим круглые столы с данной категорией студентов. На таких мероприятиях мы стараемся ставить и достигать следующие цели: формирование навыков самопознания, развитие рефлексии, поддержание положительного эмоционального фона, что для данной группы обучающихся особенно важно ведь практически у всех тяжелые судьбы и травмированные души. Согласно возрастной периодизацию (по Эльконину), в основе которой лежит принцип ведущей деятельности, т.е. деятельности, направленной на развитие личности, для студентов 15–19 лет ведущая деятельность – учебно-профессиональная. На практических занятиях в техникуме профессиональные навыки усваиваются более глубоко, чем в школе. Очень большой опыт приобретается во время производственной практики. Именно через профессиональную подготовку и трудовую деятельность происходит передача накопленного опыта и воспроизводства трудовых отношений, вхождение человека в мир профессиональной деятельности, обновление социально-профессиональной структуры общества. Осознание студентом «Я-образа» происходит в ходе процессов принятия образов – «Я-реальный», «Я-идеальный», «Я-ожидаемый». Процесс осознания и принятия этих образов часто вызывает много проблемных вопросов, решить которые студентам помогает педагог- психолог, который много внимания уделяет самооценке обучающихся, составляющей основу самовоспитания. Самооценка определяет дальнейшую деятельность человека, его успехи и неудачи. Завышенная самооценка мешает контактировать, заниженная – сковывает, не позволяет раскрываться, затрудняет общение. Опасна как завышенная, так и заниженная самооценка. Первая – разочарованием, вторая – торможением развития, поэтому надо чаще сопоставлять самооценку с оценкой окружающих и делать из этого правильный вывод. Все это является предметом практических консультаций студентов с педагогом-психологом. Современная молодежь прагматична в мыслях и действиях, мобильна и раскрепощена, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с обучающимися. Наш техникум имеет большой потенциал и возможности в работе по профилактике асоциальных явлений. Так, мы тесно сотрудничаем с КДН, ОДН, социальной защитой, центром занятости населения, комитетом по делам спорта и молодежи. Со всеми перечисленными организациями заключены двухсторонние договоры, разработаны совместные планы. Работа со студентами ведется на основании профилактических программ: программа профилактики безнадзорности правонарушений несовершеннолетних «Будущее для всех!»; программа профилактики семейного неблагополучия «Здоровая семья»; программа по правовому воспитанию «Право и закон»; программа формирования здоровьесберегающего пространства «В здоровом теле – здоровый дух»; программы «Мой выбор», «Все цвета, кроме черного», «Твое здоровье». В техникуме ведется большая работа по применению современных воспитательных технологий для создания комфортного вариативного воспитательного пространства, проводится много различных мероприятий, таких как: «Мы из будущего», «А солнце светит», «Страна роботов», «Просто так!», «В ожидании будущего», «Я тебя не предам», «Не сдавайся!», «Мосты понимания». На этих и многих других мероприятиях, которые мы проводим в рамках выявления причин и профилактики девиантного поведения, стараемся привить нашим студентам следующие умения: анализировать свои проблемные ситуации; искать причины своего гнева и агрессии; тренировать навыки самоконтроля и саморегуляции; осознавать предпочитаемых стратегий преодоления стресса; ориентировать обучающихся на ведение здорового образа жизни; формировать позитивную самооценку. Список использованных источников 1. Баранова, Т.С. Девиантное поведение подростков-трудности социализации / Т.С. Баранова // Психология и школа. – 2005. – № 3. 2. Зарецкая, И.И. Управление процессом социализации личности – инновация в воспитании / И.И. Зарецкая // Муниципальное образование. Инновации и эксперимент. – 2008. – № 2. 3. Коган, Е. Государственная проблема как стать конкурентноспособным / Е. Коган // Учительская газета. – 2008 . – № 8. УДК 37 МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА – ОРИЕНТИР ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОРГАНИЗАЦИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мижериков В.А., канд.пед.наук, доцент ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», ст. научн. сотр. научно-методический отдел координации повышения квалификации Почётный работник высшего профессионального образования РФ, чл.-корр. Академии педагогических и социальных наук Аннотация: в статье даны рекомендации по формулированию цели и задач воспитательной работы организации среднего профессионального образования на основе Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Кроме того, даны разъяснения по поводу разработки модели личности выпускника как ориентира для организации воспитательной работы в организации среднего профессионального образования Abstract: in article recommendations about a formulation of the purpose and problems of educational work of the organization of secondary professional education on the basis of Strategy of development of education in the Russian Federation for the period till 2025 are made. Besides, explanations concerning development of model of the identity of the graduate as reference point for the organization of educational work in the organization of secondary professional education are made Ключевые слова: организация профессионального воспитательной работы, профессионального профессиональное становление образования, цель и задачи обучающегося организации образования, модель личности выпускника организации среднего профессионального образования. Keywords: the organization of professional education, the purpose and problems of educational work, professional formation of the professional education which is trained in the organization, model of the identity of the graduate of the organization of secondary professional education. Изучение планов воспитательной работы организаций среднего профессионального образования приводит к не совсем приятным выводам. С одной стороны, руководство техникумов, колледжей из года в год исправно рапортует о большой проделанной работе, предъявляя в качестве результатов огромное количество проведенных мероприятий, растущее количество различного рода наград за успехи в том или ином виде соревнований, а с другой – уровень воспитанности и учащихся и выпускников оставляет желать лучшего. Нам представляется очевидным, что воспитание будущих профессионалов ошибочно ведется по образу и подобию воспитательной работы, проводимой в школах. Создается впечатление, что организаторы воспитательной работы в организациях профессионального образования не совсем понимают разницу между целями и задачами средней школы и профессиональных училищ, лицеев и колледжей. Цель нашей статьи состоит в том, чтобы помочь им на более качественном уровне осуществлять воспитание обучающихся в организациях среднего профессионального образования, преодолев непонимание особенностей воспитательной работы с будущими профессионалами и вооружившись необходимыми ориентирами в этом архиважном деле. Целесообразно обратиться к документам федерального уровня, определяющим, с одной стороны, специфику деятельности организаций общего и среднего профессионального образования, а с другой – условия для формирования и реализации комплекса мер по воспитанию подрастающего и будущих поколений на основе учета особенностей современных детей и молодежи, социального и психологического контекста их развития. Рассматривая воспитание подрастающего поколения как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, Правительство Российской Федерации утвердило Стратегию развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (далее – Стратегия), разработанную во исполнение Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761. Этот документ направлен на развитие механизмов, предусмотренных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», гарантирующим обеспечение воспитания как неотъемлемой части образования, взаимосвязанной с обучением, но осуществляемой также в форме самостоятельной деятельности [3]. Цель Стратегии состоит в определении приоритетов государственной политики в области воспитания и социализации детей, основных направлений и механизмов развития институтов воспитания, формирования общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации, учитывающих интересы детей, актуальные потребности современного российского общества и государства, глобальные вызовы и условия развития страны в мировом сообществе [2]. Понимая цель Стратегии как ориентир в своей воспитательной работе в конкретной образовательной организации с конкретным контингентом обучающихся, руководитель техникума или колледжа должен перевести эту цель с общегосударственной «высоты» на уровень своей организации. Например, цель воспитательной работы в организации среднего профессионального образования (далее – ОСПО) может состоять в определении приоритетов воспитания и социализации обучающихся, основных направлений и механизмов реализации воспитательной работы, формирования такой системы воспитания будущих профессионалов, которая бы учитывала интересы не только обучающихся и их родителей, но и других участников воспитательного процесса, актуальные потребности коллектива ОСПО и его социально-производственного окружения, особенности социально-культурного и экономического развития муниципального района в конкретном субъекте Российской Федерации. Для достижения этой цели, опираясь на общегосударственную Стратегию, необходимо предусмотреть выполнение следующих задач: создание условий для консолидации усилий всех заинтересованных в будущих специалистах социальных институтов и предприятий конкретного муниципального района по их воспитанию (сами взрослеющие обучающиеся, их родители, преподавательский состав, потенциальные работодатели и т.д.); обеспечение квалифицированной и своевременной поддержки семейного воспитания, обеспечение условий для повышения социальной, коммуникативной и педагогической компетентности родителей (законных представителей), содействие формированию их ответственного отношения к воспитанию будущих профессионалов; повышение эффективности воспитательной деятельности в ОСПО, физической культуры и спорта, культуры и уровня психолого-педагогической поддержки социального и профессионального развития обучающихся; создание условий для повышения ресурсного, организационного, методического обеспечения воспитательной деятельности и ответственности за ее результаты; формирование социокультурной инфраструктуры, содействующей успешному социальному воспитательные и профессиональному возможности развитию образовательных, обучающихся культурных, и интегрирующей спортивных, научных, экскурсионно-туристических и других организаций; повышение эффективности комплексной поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, оставшихся без попечения родителей, находящихся в социально опасном положении, сирот, способствующей их социальной реабилитации и полноценной интеграции в профессиональное сообщество; В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается, что в отличие от школы, призванной закладывать прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования или включения в трудовую деятельность на благо общества, среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования [3]. Поскольку вопросы формирования личности будущего профессионала являются ведущими в подготовке специалиста со средним профессиональным образованием, во главу угла воспитательной работы в организациях профессионального образования необходимо поставить проблему профессионального становления будущего специалиста, адекватного социальному заказу. Под профессиональным профессионального образования становлением мы понимаем обучающегося «процесс организации профессионального самоопределения, адаптации к профессии, образовательному учреждению, овладения специальностью, положительного отношения к выбранной профессии, проявления желания работать или продолжать образование по избранной специальности после получения соответствующего документа об окончании данного образовательного учреждения» [1, С. 38]. В основе профессионального становления лежит профессиональная направленность как системное качество личности, определяющее ее отношение к профессии, потребность и готовность к профессиональной деятельности. Н. А. Морева выделяет следующие составляющие профессиональной направленности выпускника учреждения профессионального образования: профессиональная позиция как методологическое основание направленности в виде профессиональных мотивов, ориентаций, принципов; ценностные ориентации как относительно устойчивые социально обусловленные оценки значимых сторон профессиональной деятельности; профессиональное самоопределение как сложный процесс поиска личностью своего места в профессии, отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности, приобретение определенного профессионального статуса; профессиональная компетентность как опыт, знания, умения, навыки и привычки, реализуемые в профессиональной деятельности. Организуя профессионального процесс воспитания образовательного будущего учреждения специалиста, необходимо руководителю учитывать, что профессиональное становление личности представляет собой процесс, состоящий из четырех стадий: 1) стадия формирования профессиональных намерений, на которой происходит отбор способов получения профессионального образования в соответствии с избранной профессией; 2) стадия получения профессионального образования, на которой происходит адаптация обучающегося к учебному заведению, к новой социальной роли (учащийся, студент), освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально значимых качеств личности и позитивного отношения к осваиваемой профессии; 3) стадия профессионализации, на которой происходит вхождение в профессию, приобретение профессионального опыта, дальнейшее развитие профессионально значимых качеств личности для квалифицированного осуществления профессиональной деятельности; 4) стадия мастерства, на которой происходит качественное осуществление профессиональной деятельности на основе творческого отношения к работе, интеграции сформированной совокупности знаний, умений и навыков в индивидуальный стиль профессиональной деятельности [1, С. 39]. В основу модели личности выпускника организации профессионального образования, по-видимому, должны быть положены следующие требования к личности: владение необходимым объемом знаний, обеспечивающих его адаптацию в профессиональной среде и успешную реализацию личных целей; наличие сформированных интеллектуальных навыков, позволяющих самостоятельно принимать решения в ситуациях учебного, социального, гражданского выбора, нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности, обеспечивать готовность личности к освоению и использованию в профессиональной практике наиболее эффективных способов профессиональной деятельности; владение основными способами деятельности, необходимыми для позитивного и продуктивного общения, учебной и профессиональной деятельности, достойного выполнения гражданских и семейных обязательств; владение социально необходимым уровнем общей, технологической, здоровьесберегающей и профессиональной культуры; наличие физических, психофизиологических, духовных, интеллектуальных и других жизненных ресурсов, обеспечивающих жизнеспособность, саморазвитие человека даже в неблагоприятных обстоятельствах, умение позитивно влиять на них, используя социально приемлемые формы поведения. Таким образом, выпускник организации среднего профессионального образования должен осознавать общественный смысл избранной профессии, осознать личностную значимость профессиональной деятельности, творчески относиться к ее осуществлению, владеть навыками профессионального поведения на основе глубокого, осознанного принятия правил профессиональной этики. Для формирования такого выпускника необходимо создать соответствующие условия: предоставление обучающимся, воспитанникам ситуации выбора на каждом этапе их профессионального становления на основе освоения ими ценностей будущей профессиональной деятельности; диагностическое задание целей и задач профессионального воспитания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся, воспитанников; направленность целостного образовательного процесса на приоритетное решение задач профессионального воспитания; построение системы профессионального воспитания на основе ведущей роли программы самореализации будущего специалиста, выстраиваемой с учетом данных регулярной психолого-педагогической диагностики каждого обучающегося; организация педагогического сотрудничества и поддержки на основе взаимного доверия, конструктивного и доброжелательного диалога, установления реальных субъектсубъектных отношений между преподавателями и обучающимися, воспитанниками; построение содержания образовательного процесса, ориентированного на формирование умений и навыков самопознания, самоанализа, саморазвития личности будущего профессионала. Список использованных источников 1. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник для студ. вузов: в 2 т. / Н. А. Морева. – М.: Академия, 2008. – Т. 2. 2. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015 г. № 996-р «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» // Российская газета. – 2015. – № 6693. 3. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп.). – URL: http://base.garant.ru/70291362/#ixzz3oqnQVcUW УДК 37.03 ВОЗМОЖНОСТИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Милёшкина Елена Николаевна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра технологий и профессионального образования, преподаватель Россия, г.Москва E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматриваются вопросы возможности применения игровых технологий в воспитательном пространстве профессиональных образовательных организаций. Abstract:.The article examines the possibility of using gaming technology in the educational space of professional educational organizations. Ключевые слова: профессиональное образование. Профессиональные образовательные организации, игровые технологии, воспитание, обучение. Keywords: professional education, professional education organizations, gaming technology, education and training. Современное образовательное и воспитательное пространство постоянно видоизменяется и усложняется, что, в свою очередь, требует изменения содержания и технологий педагогической деятельности, так как образовательная организация была и остается главным общественным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс молодежи или подрастающего поколения. Каждая образовательная организация использует все возможности для достижения основных целей воспитания – развития физически и нравственно здоровой личности, ее гражданского потенциала. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [2]. В соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» воспитание рассматривается как деятельность, осуществляемая в системе образования, главными целями которой являются: создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; обеспечение полного всестороннего развития личности каждого ребенка, формирования его самостоятельности и ответственности; создание условий для самореализации личности, ее самоопределения в социуме, формирования человека-гражданина, семьянина-родителя, специалиста-профессионала [1]. Актуальность и целесообразность нового облика системы образования как системы заключается в создании условий, возможностей и опции для личностного и профессионального развития обучающегося при гарантии качества их обучения и воспитания. Для того чтобы не отставать от требований времени, в системе подготовки специалистов необходимо интенсифицировать образовательный процесс на основе внедрения игровых технологий обучения и воспитания. Игровые технологии обладают большими воспитательными возможностями. В психолого-педагогической науке проблема использования игры в воспитательном процессе исследована достаточно широко. Проблемам детской игры посвящены работы таких ученых, как Э. Берн, Л. С. Выготский, Б. В. Куприянов, Е. В. Титова, Й. Хейзинг, С. А. Шмаков Д. Б. Эльконин и др. Их внимание привлекало использование игры в учебно-воспитательном процессе на различных возрастных этапах. Для каждого возраста игра имеет свои особенности. Учитывая основные задачи профессиональной подготовки будущего специалиста, мы рассматриваем игровые технологии как процесс формирования у него системы психологопедагогических, методических, а также междисциплинарных знаний; развития общих и специальных умений, навыков, компетенций, способов деятельности; становления их ценностно-смыслового отношения к будущей профессии; накопления и обогащения субъективного личностного опыта. Игровые технологии дают возможность обучающимся работать интенсивно, с полной отдачей, с интересом и желанием. Также они заставляют студентов внимательно слушать, наблюдать, читать, выполнять практические и экспериментальные задания думая, общаясь, размышляя. Игра – это вид деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [3]. Выступая как свободный диалог, игра тем самым является формой состязательного общения людей, в которой каждый человек приобретает потребность в преодолении сложившихся способов действий и в переходе к новым их способам. В игре человек испытывает свои способности, знания, экспериментирует с общими схемами новых способов действий в различных, суженных по времени ситуациях (игра – «запасной» полигон для проверки общих схем этих способов). Иными словами, игра развивает сознание человека и его готовность к осуществлению новых видов деятельности, его творческие возможности, позволяет видеть отдаленную перспективу своей профессиональной деятельности, вырабатывать эффективные стратегии ее реализации. Подготовка специалистов посредством игровых технологий – это не «натаскивание» их на формирование отдельных умений и навыков, а подлинное развитие сознания и воспитания личности. Игровые технологии применяются в образовательном процессе не только с целью обучения студентов и развития у них навыков и умений применять теоретические знания на практике, при выполнении определенных задач, но и в воспитательных целях, так как: процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности; традиционные методы ориентированы на индивидуальное обучение, активные – на выработку решений, как правило, коллективных; активные методы проведения занятий создают определенный эмоциональный настрой игроков, процесс обучения становится более творческим, увлекательным. Педагогическая суть игровых технологий – активизация мышления, повышение самостоятельности будущего специалиста, привнесение духа творчества в обучение. Это игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Цель игры – сформировать определенные навыки и умения студентов в активном творческом процессе. Социальная значимость игровых технологий в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения, взаимодействия. Ожидаемую эффективность от использования игровых технологий можно рассмотреть со следующих позиций: 1) познавательной (студенты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), с организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере); 2) воспитательной (формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются все вопросы, что формирует такие качества личности, как критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к товарищам по игре); 3) развивающей (развиваются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речевые навыки, речевой этикет, умение вести дискуссию, аргументировано отстаивать свою позицию и пр.). Опыт применения игровых технологий в профессиональной образовательной организации показывает, что именно эмоциональная, или чувственная, составляющая игр позволяет обучаемым не только включаться в игровой процесс, «погружаться» в него, но и переживать все то, что происходит в ходе игры, а следовательно, именно игра обладает наибольшим воспитывающим потенциалом в процессе профессиональной подготовки обучающихся. Список использованных источников 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_140174/ 2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf 3. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 2005. – Т. 1. 4. Сковородкина, И. З. Общая и профессиональная педагогика : учебник / С. А. Герасимов, И. З. Сковородкина. – Архангельск : Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова, 2014. 5. Сковородкина, И. З. Основы теории и методики воспитания : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений высшего профессионального образования, слушателей курсов переподготовки и повышения квалификации работников образования системы дополнительного профессионального образования / И. З. Сковородкина, С. А. Герасимов ; УРАО ; Ин-т теории и истории педагогики. – М., 2008. УДК 37 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Прохорова Галина Евгеньевна кад.пед.наук , доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» кафедра технологий и профессионального образования Россия, г. Москва [email protected] Аннотация. В статье автором предпринимается попытка осмысления проблемы формирования профессиональной культуры специалиста в воспитательном пространстве профессиональной образовательной организации на современном этапе социальноэкономического развития; рассматриваются вопросы целевого и содержательных компонентов профессионального воспитания. Abstract. In the article the author attempts to understanding the problem of formation of professional culture of the expert in the educational space of professional educational organizations at the present stage of socio-economic development; questions of trust and substantial components of vocational training. Ключевые слова: воспитание, воспитательное пространство, профессиональное воспитание, профессиональная культура специалиста, компоненты процесса формирования профессиональной культуры современного специалиста. Keywords: education, educational space, professional education, professional culture specialist components of the process of formation of professional culture of the modern professional. Модернизация современной российской системы образования ориентирована на реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации. Это определяет принципиально новый подход к пониманию сущности и содержания воспитательной деятельности. В процессе реформирования общества изменяются роль и функции образования, которые смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества, социальных групп, а также производства и сферы услуг. Целью образования в соответствии с новыми подходами становится развитие личности. В современных концепциях воспитательной деятельности можно встретить несколько определений сути воспитания: воспитание как целенаправленный процесс управления развитием личности (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова); воспитание как управление процессом социализации личности (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн); воспитание как создание условий для развития личности (С.И. Григорьев, Б.Т. Лихачев); воспитание как процесс психолого-педагогической поддержки развития личности (О.С. Газман). Все названные трактовки отражают главную идею воспитания – приоритет развития актуальных и потенциальных возможностей личности, ее способностей и потребностей, готовности к самопознанию, самореализации. Определение воспитания как «вечной» категории в широком социальном контексте отношений человека с миром позволяет определить его как закон общественного развития, как многомерное, многоаспектное и полифункциональное социокультурное явление, которое имеет свою специфику в новых социально-экономических условиях становления российского общества. Воспитание осуществляется на социетарном и институциональном уровнях в образовательном учреждении, реализующем государственную политику в области воспитания молодого поколения; оно выступает как социально-педагогическая деятельность и целенаправленная воспитательная система. В рамках этой деятельности как системы происходит воспитательный процесс, процесс объект-субъектного и субъект-субъектного взаимодействия педагогов и воспитанников. Содержанием воспитательного процесса являются внутренние процессы развития и формирования личности по линии социальной адаптации, социализации и самореализации в процессе освоения социального опыта. Профессиональное воспитание составляет часть общей системы воспитания, формирующую отношения в сфере «человек – профессия – общество». Оно всегда осуществляется как трудовое и готовит человека к квалифицированному труду, а трудовое воспитание, формируя отношения в сфере «человек – труд», не всегда является профессиональным. Профессиональное воспитание происходит как в процессе профессионального образования кадров, так и в процессе профессиональной деятельности, являясь компонентом общественно-производственных отношений. Часто оно рассматривается как системный объект исследования, имеющий множество аспектов анализа: социальный, философский, социально-педагогический, социально- психологический, культурологический и др. Наиболее значимыми в условиях рыночной экономики выступают педагогический социально-экономический, аспекты. Именно они играют культурологический первостепенную и роль социальнов развитии профессионального потенциала и профессиональной культуры личности современного специалиста. Содержательная структура профессионального воспитания рассматривается как совокупность процессов социальной адаптации, социализации, самореализации и профессионализации личности молодого специалиста, а также структура профессионального потенциала личности выпускника, обеспечивающего его конкурентоспособность на рынке труда. Анализ методологических подходов к воспитанию в контексте культурно- исторической педагогики позволяет определить интегративную структуру как образ методологических подходов и принципов профессионального воспитания. Методологическим основанием интеграции является культурологический подход к профессиональному воспитанию, которое приобщает человека к профессии как к культурной ценности, отражающей культурно-исторический опыт квалифицированного труда в определенной предметной области. Профессиональное воспитание опирается на психологические основы индивидуализации образования и развития личности. Ведущий в развитии профессионального образования принцип – удовлетворение потребностей кластеров в квалифицированных профессиональных кадрах, готовых к труду в приоритетных для развития экономики областях промышленности, сельского хозяйства и сфере обслуживания. Этот принцип должен лежать в основе структуры социально- профессиональной воспитательной среды профессиональной образовательной организации. Метод поэтапного моделирования выделяет целостную модель педагогической системы становления личности в системе отношений «человек – профессия – общество», ориентированной на интегративные процессы развития личности будущего профессионала: личностно-профессиональное развитие; личностно-культурологическое развитие; профессиональная социализация; социально-профессиональная адаптация. Профессиональная культура выступает как цель, условие и результат профессионального воспитания современного конкурентоспособного специалиста, который является носителем этой культуры, способным к ее трансляции в своем профессиональном труде. Профессиональная культура как качество личности молодого работника включает когнитивно-компетентностный, деятельностно-поведенческий и ценностно-мотивационный блоки. Принцип культуросообразности в системе профессионального воспитания является одним из ведущих, ориентирующих на осознание профессии как культурной ценности и на формирование таких компонентов культурологического развития, как организационная культура, коммуникативная культура, культура труда и производства, рефлексивная, информационная и акмеологическая культура. Объектом профессионального воспитания является процесс социально-профессионального формирования человека, его профессионального становления, который включает в себя цели и задачи, законы и закономерности, функции и компоненты, принципы, формы и методы, характерные для данного процесса, т.е. профессиональное воспитание есть социально-педагогическая система. На воспитания основе структуры разрабатываются социально-педагогической педагогические системы воспитательные профессионального системы конкретных профессиональных образовательных организаций, которые являются полем формирования конкурентоспособного специалиста как субъекта профессиональной деятельности, носителя профессиональной культуры и нового экономического сознания. Профессиональное развитие личности осуществляется в процессе возникновения и разрешения проблемных ситуаций. Задачу профессионального воспитания теперь можно определить как формирование позиции личности в выборе действий в избранном профессиональном поле, согласующихся с требованиями реальной экономики, а также с национальными традициями нравственности, общей и профессиональной культуры, развитием ее социально-профессиональных компетентностей. Базовым понятием, характеризующим современного специалиста, является качество рабочей силы, определяемое как совокупность свойств человека, проявляющихся в процессе труда и включающих в себя квалификацию и личностные характеристики работника. Квалификацию работника можно определить как совокупность общего и профессионального образования, необходимых знаний, умений, навыков, производственного опыта для выполнения в данных организационно-технических условиях вида работ определенной сложности. К личностным характеристикам работника относятся его физиологические и социально-психологические особенности: состояние здоровья, умственные способности, а также его адаптивность, в том числе гибкость, мобильность, инновационность, профессиональная ориентированность и профессиональная пригодность. Отсутствие гарантий стабильной занятости выдвигает на первый план такие характеристики рабочей силы, как профессиональная мобильность и профессиональная адаптация, и, следовательно, формирование этих профессиональных качеств у молодого специалиста-профессионала становится первоочередной задачей. Основные компоненты, от которых зависит профессиональная мобильность и адаптация молодого специалиста, – это удовлетворенность своей работой; оценка работником ситуации с занятостью на предприятии с учетом положения, складывающегося на рынке труда; уровень развития социально-культурной и бытовой инфраструктуры предприятия; стрессоустойчивость работника в условиях нестабильности рыночной экономики и вероятности попадания в число безработных; наличие высоких деловых и личностных качеств (добросовестность, самостоятельность, инициативность, целеустремленность, энергичность, высокий уровень нравственной культуры, навыки обращения с людьми, умение работать в коллективе, воля, самодисциплина, работоспособность, интуиция, организаторские способности, предпринимательские качества). В практике профессиональных образовательных организаций одним из факторов развития профессионального воспитания является повышение педагогического мастерства, так как это основа эффективного применения методов психологической стимуляции и включения обучающихся в учебно-производственную деятельность. Главное условие включенности в учебно-производственную деятельность обучающихся – повышение уровня психологической включенности членов педагогического коллектива в их профессиональную деятельность. Основным же показателем этого включения является степень активности педагога, направленная на повышение своего профессионального мастерства. Фактор повышения мастерства, в свою очередь, может рассматриваться с двух сторон: во-первых, со стороны своей направленности (на предмет обучения, на учебное общение, на научно-методическое обеспечение того и другого); во-вторых, с точки зрения путей, методов и форм повышения квалификации и мастерства (самообразование, педагогическое образование). В профессиональном воспитании как в составной части общей воспитательной системы присутствуют и другие виды воспитания (патриотическое, нравственное, эстетическое, правовое, экономическое, экологическое, трудовое и др.). Конкуренция на рынке труда проявляется в виде конкуренции профессий, профессиональных квалификаций, и, следовательно, профессиональное воспитание как одно из основных средств формирования профессиональных качеств и профессиональных компетентностей личности является необходимым условием развития современного производства. Профессионализм и культура встречаются на «поле» деятельности и отношений, и на этой «почве» произрастает «профессиональная культура». новый социальный Профессиональная феномен, культура – который это называется мера, качество деятельности человека в определенной, строго ограниченной области его профессии, в том виде деятельности, где он чувствует себя вполне комфортно, уверенно, свободно и раскрепощено. Ее понимают и определяют по-разному, в зависимости от дисциплинарного, т.е. свойственного данной научной отрасли, характера и интереса. Стремясь овладеть профессией, т.е. участвуя в каком-то виде трудовой деятельности, человек одновременно с этим приобщается и к общей культуре. Именно в этом слиянии, соединении профессионализма и общей культуры появляется на свет и культура профессиональная, которая служит мерой, степенью и качеством самой деятельности человека, объективным показателем участия его в общественном развитии и совершенствовании всего социального организма. Таким образом, базисным подходом в профессиональном воспитании является культурологический подход. Основу воспитательного процесса составляют общечеловеческие и профессиональные ценности. Главный механизм профессионального воспитания – функционирование социально-педагогической воспитательной системы. Интегративным критерием эффективности профессионального воспитания выступает профессиональная культура специалиста. Список использованных источников 1. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза : учеб. пособие / Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 2. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика: учеб. пособие для высшей школы / Э.Ф. Зеер. – М.: Деловая книга, 2004. МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ)», 10-11 ДЕКАБРЯ 2015Г. УДК 159.92 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ЛОГОПЕДОВ Акименко Анастасия Константиновна к. псих. н, доцент, ГОУ ВПО СГУ им. Н.Г. Чернышевского; кафедра психология образования и развития, доцент Россия, Саратов E-mail: [email protected] Аннотация. Проанализированы теоретические предпосылки и направления процесса формирования профессионального самоопределения будущих специалистов. Представлена уровневая характеристика готовности к профессии логопеда. Приводится фрагмент методического сценария с целью повышения интереса к специальности. Abstract. The article analyzed the directions of formation of professional self-determination specialist. This article describes the nature of willingness for the profession of speech therapist. There are fragment of methodical script for increase interest in the specialty. Ключевые слова: профессиональное самоопределение; уровневая характеристика студентов; формирование готовности к профессии логопеда; сценарий интерактивных форм обучения. Keywords: professional self-determination; characteristics of students; Formation of readiness for the profession speech therapist ; scenario of interactive forms of learning . Подготовка конкурентоспособных специалистов в современных условиях предполагает формирование у них высокого уровня профессионального самоопределения. Известно, что профессиональное самоопределение – длительный и сложный процесс поиска и выбора личностью своего места в мире профессий. Оно связано с неоднократным соотнесением ее возможностей, профессиональной деятельности: интересов, готовностью сил и способностей овладевать с требованиями специальными знаниями, умениями, активно и творчески их применять и постоянно совершенствовать [1, С.393]. Профессиональное самоопределение – главная проблема взаимодействия человека с обществом и людьми через его деятельность, общение и отношение к ним и к себе. Характер такого взаимодействия во многом отражает приоритеты личности и, прежде всего, содержание ее духовных ценностей [2]. Особенно наглядно это проявляется в процессе профессионального самоопределения студентов в ВУЗе. Цель статьи – раскрыть некоторые особенности формирования профессионального самоопределения студентов, обучающихся по специальности дефектологического направления - логопедия. Исследование проводилось выборочно в 2012-2015 учебных годах на факультете психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н.Г.Чернышевского. В нем приняли участие 120 студентов 1-4 курсов дневного и заочного отделения. Анализ литературных источников по проблеме (Климов Е.А., Волосовец Т.Ф., Малофеев Н.Н., Назарова Н.Т., Шаховская С.Н., Леонтьев А.Н., Лысенко Е.М., Страхов В.И., Шамионов Р.М. и др.) позволил выявить ряд подходов к ее изучению: мотивационный, профессиографический, прогностический, деонтологический, структурно-уровневый, акмеологический, системный и др. аксиологический, Однако, несмотря на многообразие и значимость концептуальных подходов к проблеме, она продолжает оставаться актуальной. Более того, являясь одной из престижных сфер человеческой деятельности, подготовка высококвалифицированных специалистов со стабильным профессиональным самоопределением в современных условиях нередко осуществляется без учета конкретных потребностей региона в специальных кадрах и без применения концептуальных подходов. С одной стороны, это проявляется в том, что в отдельных ВУЗах и институтах повышения квалификации открываются кратковременные курсы по подготовке логопедов. С другой стороны, довузовская (и послевузовская) профориентационная работа проводится эпизодически или не проводится вовсе. Все это приводит к целому ряду негативных последствий. Между тем, острота проблемы возрастает из-за дефицита в высококвалифицированных кадрах во всех областях науки и практики, в том числе и в логопедии. Профессия логопеда в настоящее время особенно востребована в связи с резким ростом у детей комплексной и речевой патологии. Высокие требования, предъявляемые временем к овладению профессией, и недостаточная нацеленность педагогического процесса в школе, ВУЗе и после ВУЗа на системное формирование профессионального самоопределения побудили нас к выбору данной темы. Следует заметить, что особое значение при исследовании данной проблемы мы придавали системно-деятельностному подходу. Суть концепции состоит в том, что мы рассматриваем планомерную подготовку логопедов как многоуровневый и многокомпонентный процесс, осуществляемый последовательно и поэтапно. В нем должны быть четко обозначены: 1) цели; 2) содержание – с учетом 3-х модулей: общекультурологического, медико-психолого-педагогического и специального; 3) технологический инструментарий – средства, методы, методики и технологии обучения и воспитания; 4) мониторинг текущих и итоговых результатов; и, наконец, 5) анализ (самоанализ) результатов, нацеливающий на непрерывное совершенствование всей системы подготовки кадров и превращающий ее в управляемый процесс. С целью диагностики степени сформированности у студентов профессионального самоопределения нами применялись следующие методы: анкетирование; наблюдение; аналитическая беседа; творческие деловые игры; эксперимент; статистическая обработка полученного материала, его систематизация и обобщение. Приведем некоторые вопросы, предлагаемые студентам в беседе и при анкетировании: «Что являлось основным определяющим мотивом в выборе профессии?»; «Был ли Ваш выбор осознанным на момент поступления в ВУЗ?»; «Что, по-вашему мнению, необходимо улучшить на этапе школьного и вузовского обучения, чтобы процесс «вхождения в профессию» стал более эффективным и успешным?»; «Какими качествами, на Ваш взгляд, должен обладать специалист, окончивший наш факультет?» и др. Изучение особенностей профессионального самоопределения студентов позволило выявить довольно пеструю картину. У одних студентов был обнаружен широкий спектр личностно-значимых и социально-актуальных мотивов; устойчивое положительное отношение к своей будущей профессии, творческая инициатива в самореализации и т.д. У других – эти особенности были выражены частично. И, наконец, у некоторых студентов интерес носил ситуативный характер. Активность и творческая инициатива либо отсутствовала, либо проявлялись эпизодически. По степени сформированности профессионального самоопределения студенты условно были поделены на 4 группы. Уточним критерии диагностики высокого уровня сформированности профессионального самоопределения логопеда: - призвание, любовь к детям и к профессии, ядром которой является особый тип мышления и мотивы лисностно-значимые и социально актуальные; - глубокий интерес к смыслу предстоящей деятельности, стабильное, яркое, эмоционально окрашенное отношение к будущей профессии; - целеустремленность и творческая активность в самоорганизации, самореализации и саморазвитии: при подготовке рефератов (статей, докладов и др.), проведении индивидуальных и фронтальных занятий и консультаций в период всех видов практики и др.; - мобильность и стрессоустойчивость в преодолении противоречий между постоянным усложнением профессиональных задач в процессе обучения и в жизни, готовность разрешать их нестандартными способами и принимать ответственность на себя с учетом близких и дальних перспектив; - потребность многократно, осознанно и критически оценивать свое соответствие выбору профессионального пути, готовность преобразовывать свой внутренний мир и непрерывно совершенствовать знания и умения. Следует отметить, что на этапе констатирующего эксперимента, проводимого в начале учебного года на младших курсах, студентов, демонстрирующих высокий уровень сформированности профессионального самоопределения, мы не обнаружили. Что касается старших курсов, то они составили 9% от всего количества обследуемых. Это были студенты заочного отделения, работающие логопедами. Студенты с уровнем выше среднего составили 47%. Следует заметить, что подавляющее число студентов были старшекурсниками. На факультет они пришли не случайно: одни – после мед или педучилищ, не один год работая в школе или в детском саду. Другие – из педагогических классов. Третьи пошли «по стопам» родителей или родственников. Все они без исключения охотно и легко включаются в организацию нетрадиционных занятий: проблемных игр, круглых столов, выполняя роль лидеров: ведущих или критиков-аналитиков. Характерными их ответами были следующие: «Мне нравится заниматься с детьми. Думаю, что смогу решить их проблемы», «Учусь для того, чтобы овладеть теоретической базой», «Мое призвание – посвятить свою жизнь детям с речевыми недостатками», «Планирую стать высококвалифицированным специалистом», «С нетерпением жду выход на практику. Буду апробировать новые методы работы с детьми» и др. У студентов третей группы – со средним уровнем сформированности профессионального самоопределения (35%) – спектр ценностей несколько сужен; интерес к профессии устойчив и постоянен; однако, активность в самореализации и самоорганизации невысокая. Отношение к себе как к будущему специалисту не всегда определенное. Потребность в оценке своего соответствия адекватному выбору профессионального пути носит эпизодический характер. Типичными были следующие ответы: «Я учусь потому, что надо учиться», «Такие специалисты нужны», «В будущем знания должны пригодиться», «Выбрать профессию мне помогла родственница. А вот будут ли уважать меня как специалиста, пока не знаю», «Хочу быть интеллектуально развитой», «Любить детей и помогать им исправлять их недостатки – не каждому дано», «О том, что будет в будущем, не думаю, не знаю и не всегда планирую» и др. Студентов с низким уровнем сформированности профессионального самоопределения выделено в процессе исследования - 8%. Для них характерны следующие особенности: узкий спектр личностно значимых ценностей; интерес к профессии ситуативен; эмоциональная окраска слабая; осознанность в выборе профессии отсутствует; отношение к себе, как к будущему профессионалу, безразличное; диапазон самопознания, самоорганизации и самореализации узок, носит репродуктивный характер; стремление к отбору информации и инновационных технологий отсутствует; будущее представляется аморфно; перспектива кратковременна. Приведем наиболее характерные ответы студентов данной группы: «Я учусь потому, что учатся все», «Мои родители говорят, что без диплома на работу не устроишься», «В будущем хочу найти высокооплачиваемую работу, но какую, пока не решила. С высшим образованием это возможно» и др. Формирование профессионального самоопределения предполагает создание целостной системы работы, в основе которой лежат следующие принципы: - соответствия уровня медико-психолого-педагогической, культурологической и методической подготовки основным тенденциям общественного развития и потребностям современной системы специального образования; - ранней диагностики (самодиагностики) индивидуальных склонностей, интересов и способностей каждой конкретной личности; - разработки вариативных дифференцированных и индивидуализированных программ психолого-педагогической и психотерапевтической поддержки и помощи в раскрытии реальных и потенциальных возможностей и способностей студентов и свободном творческом их развитии; - продуктивного стандартизированных индивидуальными и гармонического блоков взаимодействия учебно-воспитательного программами формирования содержания процесса с профессиональной основных авторскими направленности студентов на всех этапах их обучения; - преемственности и непрерывности в обновлении содержания, методов, методик и технологий формирования профессионального самоопределения; - контроля (самоконтроля) и рефлексии по регуляции профессионального самоопределения; - оптимизма в профессиональном становлении и росте. Реализация названных принципов в процессе целенаправленного способствует формированию у студентов профессиональной направленности. обучения Об этом убедительно свидетельствуют данные, полученные нами в исследовании: повысился процент студентов со средним и выше среднего уровнем; сократилось количество студентов с низким уровнем сформированности профессионального самоопределения с 8% до 3%. Формируя профессиональное самоопределение студентов, мы используем, наряду с традиционными методиками работы, активные методы социально-психологического обучения: эвристические беседы, круглые столы, брифинги, проблемные игры и др. Приведем фрагмент методического сценария «Как подготовить и провести творческий конкурс «Шаг в логопедическую профессию». Задачи конкурса: помочь студентам глубже разобраться в теоретических и практических основах логопедии; формировать умения и навыки проведения и анализа логопедических уроков, праздников, презентаций и др., используя инновационные методы и формы работы; приобретать и укреплять уверенность в успехе своей деятельности. Конкурс «Шаг в логопедическую профессию» состоит из 4 туров. Сценарий и программа состязания разрабатывается совместными усилиями педагогов-логопедов и студентов. На подготовительном этапе создаются творческие группы, выбираются члены жюри, докладчики, оппоненты, оформители, критики-аналитики и др. Оформляется соответствующим образом аудитория (зал). Отбираются пословицы и мудрые изречения: «Дерзать, опережая время!», «Истина – солнце разума», «Покой нам только снится», «Один час работы стоит нескольких часов объяснения» и др. Первый тур соревнования под названием «Пресс – конференция участников» включает в себя: открытие конкурса, знакомство участников с жюри, самопрезентацию участников, жеребьевку. Второй тур носит название – «Ура! Логопедический урок!». Здесь студентам необходимо представить членам жюри свои оригинальные методические идеи логопедического занятия и продемонстрировать их практическую реализацию. Третий тур – «Панорама логопедических проектов». В этом туре конкурсанты защищают свои проекты «Логопед, логопедический кабинет, речевая школа 21-го века. Какими они должны быть?». Четвертый тур носит название «Восхождение. Дерзайте, вы талантливы!». На заключительном этапе участникам предлагается представить свою визитную карточку, показать домашнее задание – юмористическую сценку «Мой первый логопедический урок», поучаствовать в состязании знатоков и эрудитов «Открытый микрофон». По окончанию подводятся итоги и награждаются победители. Итак, профессиональное самоопределение логопеда мы рассматриваем как составную часть его личностного самоопределения, в котором центральным звеном (его стержнем) является собственная активность личности, осознанное стремление занять действенную позицию в самоактуализации, самореализации, творческом саморазвитии, в оказании профессиональной поддержки и помощи всем категориям детей с нарушениями речи. Это интегративное свойство личности [3], характеризующееся единством и взаимодействием когнитивного, мотивационного и практического аспектов. Как многомерное динамичное и системное образование профессиональное самоопределение формируется и непрерывно обновляется в течение всей жизни человека. Однако, знаковыми в профессиональном самоопределении, по нашему мнению, являются три периода: ориентировочный – до поступления в ВУЗ; основной – период обучения в ВУЗе, накопления творческого потенциала и частичной его реализации; и послевузовский период профессионального роста и совершенствования специалиста – период полной самореализации и окончательного его самоопределения. Список использованных источников 1. Акименко, А.К. Подготовка конкурентоспособных специалистов в условиях инклюзивного образования [Текст] / А.К. Акименко // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научнопрактической конференции / под ред. С.В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. с. 392 - 396. 2. Вагапова А.Р., Трусковская А.И. Роль семьи в профессиональном самоопределении студентов-психологов [Текст] / А.Р. Вагапова, А.И. Трусковская // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т.3. № 2. С. 152-156 3. Кленова М.А. Социальные представления о стрессе у разных возрастных групп [Текст] / М.А. Кленова // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4. № 3. С. 234-238. УДК 376.3 ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В КОРРЕКЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО Баталова Юлия Борисовна, МДОУ Детский сад комбинированного вида №28, учитель-логопед, Россия, Раменское, [email protected] Аннотация: В статье раскрываются преимущества использования интеграции образовательных областей в коррекционной работе с детьми с речевой патологией. Ставятся задачи перед педагогами, работающими с данной категорией обучающихся. Abstract. The article reveals the advantages of the integration of educational spheres in the correctional work with children having speech disorders. It establishes the goals for teachers working with this category of pupils. Ключевые слова: интеграция; образовательная область; Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования интегрированное коррекционное занятие. Keywords: integration; educational sphere; Federal educational standard of early childhood education; integrated correctional lesson. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования актуальным является переосмысление педагогами содержания и форм работы с детьми. Теоретико-методологической основой нового стандарта дошкольного образования стали культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н. Гальперина, Д.Б.Эльконина. Методологической основой нового стандарта является системно- деятельностный подход, который возник в 1985-м году в результате научных споров между А.Н. Леонтьевым и Б.Ф. Ломовым. Этот подход лег в основу современных педагогических теорий интеграции, предполагающих интегрирование образовательных областей. Понятие «интеграция» трактуется как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приемы и методы в единую систему и выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса. Интеграция – (лат.целый) – означает восстановление, восполнение, объединение частей в целое, причем не механическое, а взаимопроникновение, взаимодействие, взаимовидение, взаимовыражение и взаимореализацию. Актуальность интегрированного подхода объясняется целым рядом причин: 1. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты. Интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности. 2. В ходе интегрированной образовательной деятельности развивается потенциал самих воспитанников. Мы побуждаем их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. Параллельно решаются все коррекционные цели и задачи. 3. Форма проведения интегрированной деятельности нестандартна, интересна. Использование различных видов деятельности в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что особенно актуально в коррекционной работе с детьми с речевой патологией. 4. Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом на занятиях педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности. 5. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей. Это привело нас к активному поиску межпредметных связей, использованию их в дифференцированном обучении и воспитании. Перед нами встал вопрос об использовании интегрированного подхода в коррекционном обучении детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Одна из форм осуществления данного подхода, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированная совместная деятельность педагогов с детьми. Интегрированное коррекционное занятие - это специально организованное занятие, цель которого может быть достигнута лишь при объединении знаний из разных образовательных областей, позволяющее добиться целостного восприятия воспитанниками исследуемого вопроса, имеющее практическую направленность. Интегрированная коррекционная образовательная деятельность имеет ряд существенных преимуществ: 1.Способствует рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной, что важно для формирования целостной научной картины мира дошкольника, развитию его интеллектуальных способностей. 2.Способствует развитию всех высших психических функций детей дошкольного возраста. 3.Интегрированная образовательная деятельность, обладая большой информативной емкостью, позволяет вовлечь каждого ребенка в активную и продуктивную работу. 4.Повышает мотивацию, формирует познавательный интерес дошкольника. 5. Интегративная деятельность за счет переключения на разнообразные ее виды и компоненты лучше способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости детей, позволяет создать условия поддержки детской инициативы в различных областях деятельности. Что особенно актуально для детей с речевыми нарушениями. 6. Оказывает положительное влияние и на деятельность педагога, способствует повышению роста его профессионального мастерства, требуя разнообразных широких знаний, мастерства, владения технологиями и методиками. В настоящее время перед ДОУ поставлена задача - предложить целостный интегрированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему в течение одного дня, в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к дошкольному образованию. Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Строя коррекционный образовательный процесс по принципу интеграции образовательных областей, мы решаем следующие задачи: Формирование у детей более глубоких, разносторонних знаний; целостное представление о мире. Мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве; Интеграция способствует формированию обобщенных представлений, знаний и умений, повышает эффективность обучения и развития детей, побуждает их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно- следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей; Интеграция способствует объединению педагогического коллектива на основе обсуждения возможностей интеграции в развитии и коррекции детей. Интересная, творческая работа дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога, раскрытия его способностей; Основным видов фактором интеграционного процесса выступает интеграция основных деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Чтобы качественно осуществить интеграцию в ДОУ, необходимо выделить формы интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегральных качеств личности дошкольника в процессе воспитания. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, воспитанника, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами в ДОУ могут выступать совместные образовательные проекты, логопедические досуги, экскурсии, сюжетно-ролевые игры. Проводятся интегрированные и совместные коррекционные занятия с музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, воспитателями, психологом. Это не может не сказаться положительно на формировании связной речи, грамматических компетенций, развитии фонематических и познавательных процессов в целом. Поэтому на коррекционных логопедических занятиях с детьми с речевой патологией, наряду с традиционными, ставятся и решаются задачи смежных образовательных областей. Список использованных источников 1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.2013г.№1155 « Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». 2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования – М.; Центр педагогического образования, 2014.-32с. 3. Редькина, Т.В. Нормативная база современного дошкольного образования: Закон об образовании, ФГОС ДО, порядок организации образовательной деятельности/Т.В.Редькина. – М.; «Просвещение», 2014.-112с. УДК 376 О ПУТЯХ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Белявский Борис Викторович к.п.н., ФГАУ «Федеральный институт развития образования», заместитель руководителя центра дошкольного, общего и коррекционного образования E-mail: [email protected] Аннотация: в статье освещены актуальные проблемы специального образования, нашедшие свое обсуждение в ходе I Всероссийского съезда дефектологов, отражены вопросы инклюзивного обучения, организации и содержания образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, создания условий для позитивной социализации и самореализации особых детей в современном мире. Abstract: the article highlights topical issues of special education, found their discussion at the I All-Russian Congress of pathologists, addresses issues of inclusive education, organization and content of education for children with disabilities and children with disabilities, creating conditions for positive socialization and self-realization of children with special needs in the modern world. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное обучение, специальное образование, государственная политика в сфере образования. Keywords: children with disabilities, inclusive education, special education, state policy in the sphere of education. С 26 по 28 октября 2015 г. в городе Москве состоялся I Всероссийский съезд дефектологов (далее – Съезд), в мероприятиях которого приняли участие 1860 делегатов из 75 субъектов Российской Федерации, представлявших разные слои общества – родителей, журналистов, дефектологов, управленцев, педагогов, психологов, медиков, социальных работников, политиков, представителей бизнеса и благотворительных фондов, а также граждане 5 стран: Армении, Белоруссии, Казахстана, Молдовы и США. Такой масштабный форум людей, связанных с проблемой обучения, воспитания и коррекции развития детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в истории нашей страны проведён впервые. Проведение Съезда было вызвано происходящими интенсивными социальнополитическими, экономическими, демографическими и социокультурными изменениями российского общества, отражающихся на развитии всех институтов образования, в том числе и образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов. В сфере образования и социализации детей с ОВЗ и инвалидностью возник целый ряд проблем, например: отсутствие единых позиций и подходов к созданию законодательной, экспертной и социальной базы в отношении детей с ОВЗ и инвалидностью; значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации детей с ОВЗ и инвалидностью, их интеграции в общество; дети-инвалиды и воспитывающие их семьи являются одной из наиболее незащищенных категорий граждан Российской Федерации, часто семьи с детьми-инвалидами изолированы от общества и т.д. При этом в последние годы в ряде субъектов Российской Федерации под прикрытием лозунгов: «Равные права всем членам общества на образование», «Дети-инвалиды и дети с ОВЗ должны сидеть за одной партой с их нормально развивающимися сверстниками», а также ссылаясь на пункт 3 статьи 44 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», велась агрессивная политика по отношению к системе специального (коррекционного) образования, направленная на ликвидацию специальных (коррекционных) образовательных организаций. По мнению руководителей их законодательных и исполнительных органов, такой шаг позволяет экономить финансовые средства. Да, стоимость пребывания в специальной (коррекционной) образовательной организации одного обучающегося с ОВЗ в несколько раз дороже, чем обучение его нормально развивающегося сверстника в обычной школе. На первый взгляд, закрыв специальную (коррекционную) образовательную организацию (особенно интернат) на 150180 детей, успешно решается ряд задач: 1. Появляется возможность использования освободившихся помещений под другие нужды. 2. Освобождается большое количество педагогического и обслуживающего персонала (как правило, на 180-200 обучающихся, воспитанников в интернате приходится до 150 взрослых). 3. Отпадает необходимость содержания автотранспорта, имеющегося у школыинтерната. 4. Прекращается финансирование бесплатного содержания детей с ОВЗ в интернате (расходы на питание, обмундирование, учебники и учебные пособия и т.д.). На взгляд неспециалиста только реализация этих, выше перечисленных, мер может дать большой экономический эффект в сохранении муниципального или регионального бюджета. К сожалению, такая точка зрения региональных чиновников нашла своё воплощение в закрытии специальных (коррекционных) образовательных организаций. Так, на начало 2009/2010 учебного года в России функционировало 1804 СКОУ, а в 2012/2013 учебном году соответственно: 1708. В 2014-2015 учебном году таких организаций уже стало 1660. При этом создание в общеобразовательных организациях доступной среды для обучающихся с ОВЗ, вопреки поручению Правительства Российской Федерации от 18.11.2009 г. №ВП-П136734 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 20112015 годы», намного отстало от планируемых показателей. В настоящее время менее 20 процентов общеобразовательных организаций готовы принять физически в своих стенах детей с ОВЗ. Но главное – не пандусы и широкие дверные проёмы, звуковые или тактильные сигналы являются основой для получения образования детьми с ОВЗ в условиях инклюзии. В общеобразовательных организациях практически нет педагогических кадров, знающих как работать с ними. Одновременно в ряде субъектов произошло объединение образовательных организаций в комплексы, в состав которых в виде структурных подразделений включены дошкольные, специальные (коррекционные), общеобразовательные организации и даже образовательные организации среднего профессионального образования. Сложность управления такими комплексами, а зачастую и непонимание специфики задач структурных подразделений, привело, особенно в дошкольных образовательных организациях, к закрытию ставок учителей-логопедов, психологов, дефектологов и социальных педагогов. Неслучайно Министерство образования и науки Российской Федерации в своём Письме от 7 июня 2013 года № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» в адрес органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, с предупреждением не форсировать процесс перевода детей с ОВЗ на инклюзивную форму обучения. О роли педагога-дефектолога, ответственного за позитивную социализацию данной категории детей, говорила в своём видео обращении к участникам Съезда и заместитель Председателя Правительства Российской Федерации О.Ю.Голодец. С основным докладом «Приоритеты государственной политики по обеспечению качественного образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья» выступил заместитель министра образования и науки Российской Федерации В.Ш.Каганов, который сказал следующее: «Действующий закон об образовании предписывает, что каждому ребенку, независимо от места жительства, состояния здоровья, социального положения должны быть созданы все условия для получения доступного и качественного образования. Государство, общество, система образования предпринимают в последние годы колоссальные усилия в этом направлении. Помочь ребенку с ОВЗ реабилитироваться, получить необходимые для жизни компетенции – чрезвычайно сложная задача, которая недостижима без педагогов-дефектологов». Таким образом, были расставлены акценты в затянувшихся размышлениях «Нужны ли дефектологи современной школе?» или «Зачем педагог-дефектолог в инклюзивном образовании?». После такого заявления многие специалисты коррекционной педагогики, участники Съезда, вздохнули с облегчением, так как услышали из уст одного из руководителей российского образования заверения о своей необходимости. Дальнейшее развитие образования детей с ОВЗ обсуждалось все дни работы съезда, в том числе на заседаниях 10 секций и во время проведения 7 круглых столов. На секциях «Раннее комплексное сопровождение детей с ОВЗ и их родителей в современном межведомственном пространстве» и «Индивидуализация дошкольного детства через вариативность образовательных программ» большое внимание было уделено совершенствованию методов ранней диагностики и развитию методик по коррекции развития детей с ОВЗ в возрасте от 0 до 7 лет. Именно работа с детьми, имеющими нарушения сенсорного, двигательного и умственного развития, в дошкольном возрасте даёт наилучшие плоды в дальнейшей их социализации в обществе через образование. Перед российским образованием на муниципальном, региональном и федеральном уровнях стоит большая задача по созданию адекватных условий по развитию этой категории детей. Своевременно начатая работа с ними даст возможность многим детям после дошкольной образовательной организации продолжить обучение в общеобразовательных (массовых) организациях, что объективно будет способствовать экономии денежных средств как в региональных, так и в федеральном бюджете. Обсуждение проблемы обучения детей с ОВЗ в дальнейшем шло на секциях «Академическая наука – меняющейся практике помощи детям с ОВЗ», «Подготовка и переподготовка специалистов в свете модернизации образования», «Традиционные и инновационные технологии – людям с инвалидностью», «Развитие социальных проектов по работе с лицами с ОВЗ через взаимодействие» и «Инклюзивное образование – от сегодняшней реальности к долгосрочной перспективе». Общий вывод из их работы заключается в необходимости сохранения ныне действующей системы специального (коррекционного) образования детей с ОВЗ и создании на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных организаций ресурсных центров, в задачи которых должны входить вопросы консультирования педагогов массовых образовательных организаций, в том числе и по диагностике и психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ОВЗ, а также по работе с семьями детей-инвалидов и детей с ОВЗ. Вопросы работы с семьёй были рассмотрены и на секции «Современные модели взаимодействия с родителями, воспитывающими ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития», прошедшей на базе в московском Центре лечебной педагогики. Очень важно объединить усилия семьи и педагогов в работе по социализации детей, подготовке их к самостоятельной жизни. Центр лечебной педагогики г. Москвы и Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения г. Пскова служат образцами работы по поддержке семей, имеющих детей со сложной структурой дефекта. Не случайно усилиями их руководителей А.Л. Битовой и А.М. Царёва создан межрегиональный союз, включающий в себя организации для указанной категории детей, подведомственных образованию, здравоохранению и социальной защите. Деятельность этого союза и входящих в него организаций направлена на развитие толерантности в нашем обществе, чтобы на практике осуществить слова Л.С. Выготского «… человечество победит раньше или позже глухоту, слепоту и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». В рамках работы Съезда делегатами, в том числе ведущими учеными, экспертами, представителями общественности обсуждены приоритеты развития и определены направления повышения качества как специального, так и инклюзивного образования, выявлены «точки роста» инновационного развития системы образования детей с ОВЗ и инвалидностью. В результате работы Съезда актуализированы вопросы создания условий для позитивной социализации и самореализации особых детей в современном мире, в числе которых: – индивидуализация образования в общеобразовательной организации и обеспечение вариативности образования детей с ОВЗ; – развитие междисциплинарных форм образования детей с ОВЗ; – внедрение инклюзивного образования для различных категорий детей с ОВЗ; – оценка и контроль качества в сфере образования с учетом внедрения ФГОС начального общего образования для детей с ОВЗ и ФГОС образования для лиц с интеллектуальными нарушениями; – введение профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» и развитие компетенций педагога в работе с детьми с ОВЗ, в том числе социальной и коммуникативной компетенции; – модернизация профессионального образования специалистов, работающих с детьми с ОВЗ; – развитие доступной образовательной среды; – эффективность трудоустройства молодёжи с ОВЗ, их приобщение к разным профессиям; – мотивирование представителей сферы бизнеса и общественных организаций к участию в судьбе детей с ОВЗ; – социальная и психологическая поддержка родителей и семей с особыми детьми; – формирование толерантности к особым детям через образование, культуру и средства массовой коммуникации. УДК 376.2 КОМИКСОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Бетанова Светлана Станиславовна, ГОУ ВПО Московский государственный областной университет, кафедра специальной педагогики и инклюзивного образования, старший преподаватель Россия, г. Москва [email protected] Аннотация: статья посвящена поиску путей коррекции и развития коммуникативных речевых функций детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, как важнейшего условия их адаптации, социализации, формирования навыков делового партнёрства. Возможности достижения этой цели проиллюстрированы с помощью данных пилотного исследования, проведённого в процессе творческой кружковой деятельности с применением средств комиксотерапии. Abstract: the article is devoted to search of ways of correction and development of communicative speech function of children and adolescents with disabilities, as the most important conditions for their adaptation, socialization, formation of skills of business partnership. The possibility of achieving this goal is presented using data from a pilot study conducted in the creative process of sectarian activities by means of comicserietherapy. Ключевые слова: коррекция, развитие, коммуникативные функции, дети и подростки с ограниченными возможностями здоровья, кружковая деятельность, комиксотерапия. Keywords: correction development, communicative functions, children and adolescents with disabilities, activities in clubs, comicserietherapy. Число детей и подростков с проблемами в развитии из года в год возрастает в связи с увеличением факторов риска. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% - имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеют стертые нарушения в развитии. [4, С.22] Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, недостатками коммуникативных навыков (РДА, аутистические черты); трудностями в общении в связи с тяжелыми нарушениями речи, такими, как: заикание, ринолалия, алалия, дизартрия; ограничением социальных контактов вследствие переживаний по поводу недостатков внешности у лиц со статусом «ограниченные возможности здоровья», «инвалид» и т.п. (при детском церебральном параличе, аномалиях развития, генетических отклонениях и пр.). «Молодеют» инсульты, растет количество черепно-мозговых травм, опухолей мозга, вследствие чего увеличивается число больных с афазией (распадом сформированной речи) подростков, молодежи. [2, С.2] Психолого-педагогическая характеристика таких детей, подростков, молодежи изобилует различными дезадаптивными признаками: замедленность, искаженность психического развития; несформированность или распад основных видов деятельности; неудовлетворительное состояние моторных функций; резкие негативные проявления при эмоциональных контактах с окружающими (при РДА); сниженный фон настроения; неадекватная самооценка; отсутствие активности в поисках контактов со сверстниками; неумение налаживать и поддерживать такие контакты; недостаточное развитие воображения; скудный запас творческих способностей; речевые нарушения и др. [7, С.129-132] Вышеуказанные проблемы в среде детей, подростков и молодежи побуждают педагогов и психологов, участвующих в комплексной реабилитации, адаптации и профориентации лиц с ОВЗ, искать новые подходы в психокоррекционной работе, в первую очередь, со старшими школьниками, подростками. Нам представляется, что решение сложных, многокомпонентных задач психолого-педагогической реабилитации будет наиболее эффективным с применением средств лечебной педагогики. В настоящее время это интенсивно разрабатываемая научно-практическая дисциплина, становлению и развитию которой способствовали исследования отечественных и зарубежных психиатров, педагогов, психологов (А.А. Дубровский, В.П. Кащенко, В.В. Ковалев, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Г.Е. Сухарева, К.Д. Ушинский, Т. Симон, Т. Вейс и другие). Одной из главных целей лечебной педагогики является стимуляция и коррекционное развитие эмоциональной, познавательной сферы, психомоторики, речи детей и подростков с ОВЗ. Мы акцентировали свое внимание на такой возможности лечебной педагогики, как укрепление психического здоровья средствами искусства, изобразительного творчества (В.О. Скворцова, Е.Ю. Герасимова, Т.И. Черняева и другие). Разработка и проведение таких занятий возможны только при наличии высокого профессионального уровня педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Так, В.И. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро и другие обращают внимание на важность присутствия у них креативной готовности к новым коррекционно-развивающим технологиям. Мы предположили, что творческая коррекционно-развивающая работа, осуществляемая педагогом на занятиях кружковой деятельностью с малой группой учащихся с ограниченными возможностями здоровья, поможет создать условия для проявления у них творчества и воображения, будет способствовать развитию коммуникативных навыков и речи, положительно повлияет на возможности проявления партнерских, доверительных отношений среди подростков, послужит моделью становления личности в социуме. Методологической основой исследования послужила нейропсихологическая концепция А.Р. Лурии об организации высших корковых функций головного мозга человека. Эта концепция является продолжением нейрофизиологических открытий И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина о системной организации функций и «обратной афферентации», а также нейропсихологических и психологических взглядов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других психологов. Практические занятия опирались на принципы активности и социальной обусловленности речи, которые многие исследователи считают главными свойствами коммуникативной функции речи. [3; 5; 6] Формой организации явились коллективные занятия. [2, С.4-5] В коллективных занятиях появляется возможность: 1) преодоления дефектов личности (чувства страха речевого общения, отрицательных установок и т. д.); 2) развития вербальных и невербальных форм коммуникации; 3) создания необходимых мотивов речевой деятельности; 4) учёта социальной природы речи и коммуникативной деятельности; 5) индивидуально ориентированного подхода. Коллективные занятия являются такой формой организации, которая лучше всего может обеспечить необходимую коммуникативную и речевую среду для детей и подростков с ОВЗ. В коллективных занятиях могут быть применены те формы и функции речи, которые наиболее эффективны при обучении совместной деятельности (эмотивная, диалогическая, групповая и др.). Коллективная речь (полилог) обладает такими характеристиками, которые могут сыграть значительную роль для развития коммуникативной функции речи. Это: диффузность, эмоциональность, ситуативность, натуральность, стихийность, простота грамматического оформления и высокая частотность лексики [1; 2]. Коллективная (групповая) речь создаёт эмоциональный подъём, высвобождает все резервные способности личности к общению. Помимо специфических речевых форм работы, малая группа имеет ряд преимуществ, благодаря наличию специфических коллективных механизмов: подражания, поддержки, взаимопомощи, сотрудничества, наличию положительных эмоций, связей между членами группы (Т.Н. Доронова, Е.И. Коротеева, Б.В. Пионтик, Н.С. Михнюк, М.Н. Турро и др.). Эти механизмы имеют широкий диапазон действия: они способствуют восстановлению вербальной и невербальной коммуникации, преодолению изменений личности, восстановлению других психических функций. [1, С. 99] Особое удовлетворение участникам коллективной деятельности доставляет общий результат, который в этом случае богаче по содержанию, производит на них более яркое впечатление, чем работа, выполненная индивидуально. [2, С.5] Учащиеся понимают, что все вместе могут получить более качественное изображение, чем каждый из них в отдельности. В процессе коллективных занятий создаются благоприятные условия для общения обучаемых друг с другом по поводу того, что они создают, как лучше это сделать. Коллективная деятельность является признанным эффективным средством решения различных воспитательных и дидактических задач. Содержание изображаемого предмета, явления несёт заряд мировоззренческих, этических, эстетических идей. При этом оно способствует не только решению задач художественного воспитания, но и активно воздействует на развитие интеллекта в целом. Коллективная форма организации даёт возможность формировать навыки и умения совместной работы, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создаёт почву для проявления общественно ценных мотивов. При этом коллективная форма не снижает значимости деятельности и усилий каждого участника. Всё это даёт основание рассматривать коллективную творческую предметнопрактическую деятельность детей и подростков с ОВЗ как одно из первичных средовых полей, пройдя которое, учащиеся с ОВЗ могут значительно легче включиться в социальную среду. [2, С.6] Наш выбор – коллективное создание комиксов – не случаен. Этот вид искусства давно любим и маленькими и взрослыми. Комиксы вызывают улыбку, радость, восторг, заставляют с неослабным вниманием следить за развитием невероятных, фантастических, сказочных сюжетов. Они способствуют развитию, пробуждению эмоций, т.к. заставляют переживать происходящее и сочувствовать героям, гордиться ими, их поступками. Коллективная работа над созданием комиксов помогает развивать речь, активизирует коммуникативные способности, укрепляет дружбу, обеспечивает взаимодействие по интересам. При создании комиксов мы берем за основу интересные и не знакомые широкому кругу сказки с занимательным и интригующим сюжетом. Наделяем героев новыми, нестандартными чертами, придумываем короткие диалоги, смешные реплики. Самое приятное в коллективной работе комиксотерапии – создание коллажей, где каждый участник вносит свою лепту, наделяет общую канву сюжета своим неповторимым взглядом. Готовые «произведения» можно смотреть и пересматривать, находя неожиданные смысл, любоваться, смеяться. Психокоррекционная работа в концепции комиксотерапии позволяет участникам объединяться, раскрепощаться, видеть себя в обществе приятных собеседников, заводить друзей и развивать творческое и мудрое отношение к происходящему в мире. Мы проверили вышеизложенные положения в ходе пилотного исследования с участием контингента школьников с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзивного образования в школах Московской области. В анамнезе учащихся 11-15 лет значились выраженные в разной степени и проявляющиеся на разных этапах развития: заикание, аутистические черты, задержка психоречевого развития невыясненного генеза, системное недоразвитие речи, детский церебральный паралич, синдром дефицита внимания при гипервозбудимости, минимальная мозговая дисфункция, последствия черепно-мозговых травм, билингвизм и т.д. Психолого-педагогические характеристики содержали описание трудностей в учащихся в социальной адаптации, негативные поведенческие характеристики, свидетельствовали о нарушении коммуникативных навыков и речи, указывали на нестойкость эмоционально-волевой сферы, слабые возможности коллективного общения испытуемых детей. На формирующем этапе мы руководствовались разработками отечественных психологов, занимающихся проблемами совместной деятельности (В.Г. Асеев, Ф.Д. Горбов, А.И. Донцов, Н.Н. Обозов, Д.А. Ошанин, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). Нами был разработан цикл занятий по шотландским народным сказкам серии «Волшебная волынка». В этих сказках в доступной форме раскрываются субъективно значимые для подростков темы – дружба и предательство, верность и измена, честность и ложь, трудолюбие и лень и т.п. В них - узнаваемые персонажи, захватывающие сюжеты, понятная лексика. Главными национальными героями шотландских сказок являются гномы – они помогают добрым и наказывают злых людей. Сталкиваясь с людьми, они учат их смыслу жизни с помощью маленьких хитростей, раскрывают волшебные секреты тем, кто заслужил их доверие. Такие сказки могут быть иллюстрированы пейзажами, предметами быта, портретами героев. При этом наглядность (по правилам занятия) может принимать воображаемые формы и виды, задуманные коллективом группы учащихся. После чтения и разбора текста сказки на выбор участники имеют право придумывать внешность героев, становятся художниками-оформителями красочного коллажа. Он последовательно, совместно, выполняется учащимися на бумаге большого размера, с применением как хорошо известных, так и нетрадиционных техник изобразительной деятельности. Школьники самостоятельно составляют и пишут короткие реплики героев. При взаимодействии в паре (диаде) применяется диалогическая форма общения. Всей работой ненавязчиво, с учетом индивидуальности членов кружка, руководит специальный педагог. Законченные коллективные работы в технике комиксотерапии обсуждаются с участниками кружка, выставляются на обозрение учащихся, педагогов, родителей. Полученные нами пилотные результаты подтвердили предположение о том, что описанная выше методика позволяет добиться положительного эффекта в коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками с ОВЗ с нарушенными коммуникативными и речевыми функциями. Список использованных источников 1. Бетанова, С.С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости // Вестник Московского государственного областного университета (Электронный журнал). 2012. № 3 с.97-107. http://evestnik-mgou.ru/Articles/View/218 doi:10.18384/2224-0209-2012-3-218 2. Бетанова, С.С. Социально ориентированный подход к восстановлению речи после инсульта посредством коллективных занятий изобразительной деятельностью // Вестник Московского государственного областного университета (Электронный журнал). 2013. № 2 С.1-9. http://evestnik-mgou.ru/Articles/View/359 doi:10.18384/2224-0209-2013-2-359 3. Визель, Т.Г. Значение функциональной интеграции для формирования и нарушения речевой функции // «Проблемы патологии развития и распада речевой функции»: материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти профессора Н.Н. Трауготт. – СПб., 1999. – 448 с. 4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1983. – 427 с. 5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – СПб.: ПИТЕР, 2008. – 619 с. 6. Усанова, О.Н. Специальная психология [текст]: учеб. для вузов / О.Н. Усанова. – СПб : Питер, 2008 – 390 с. УДК 373 ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Брагинская Кира Владислаовна ГБОУ МО СКНШДС №737, учитель-логопед Россия, г.Москва [email protected] Аннотация. Данная статья посвящена применению здоровьесберегающих технологий в деятельности учителя-логопеда. Автор раскрывает актуальность использования методик здоровьесбережения и рассказывает о приемах работы из личного опыта. Abstract. This article is dedicated to the application of health-saving technologies in the activities of teacher-speech therapist. The author reveals the relevance of using techniques of health preservation and talks about features of personal working experience. Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии; мелкая моторика; речевое дыхание; динамические игры; учитель-логопед; психогимнастика. Keywords: health-saving technologies, fine motor skills, speech breathing, dynamic games, teacher-speech therapist, psychogymnastics. Дошкольный возраст – это важный период в жизни каждого ребенка. В это время начинают закладываться основы личностного развития, формируются необходимые умения и навыки. Ребенок не только накапливает определенные знания, но и учиться существовать в социуме, взаимодействовать со взрослыми и сверстниками. Успешность ребенка в школе во многом зависит от его благополучия на этапе дошкольного детства. Нам, педагогам, работающими с детьми в детском саду, нужно осознавать в полной мере всю ответственность за воспитание и образование детей. Гармоничное развитие ребенка, высокая результативность нашей работы – это не только определенный багаж знаний, это – прежде всего душевное благополучие ребенка, которое тесно связано с его здоровьем. В последние годы, к сожалению, наблюдается тенденция ухудшения общего состояния здоровья детей, уже в дошкольном возрасте малыши приобретают ряд заболеваний, многие из которых обусловлены стрессовыми ситуациями. Наша задача – сохранить здоровье детей, по возможности предупредить возникновение заболеваний, обеспечить психологически комфортные условия для каждого ребенка. Все педагоги, работающие с дошкольниками, должны понимать, что дети смогут усвоить знания только при условии хорошего самочувствия и настроения. В настоящее время широкое распространение получило применение в педагогике здоровьесберегающих технологий. Для нас, логопедов, это также очень важный аспект работы, так как использование ряда методик оздоровления не только повышает эффективность занятий, но и помогает поддерживать стойкий интерес ребенка и желание взаимодействовать с нами. Существует множество приемов работы по здоровьесбережению. Каждый логопед их варьирует и использует с учетом индивидуальных особенностей и возможностей дошкольника, придумывает и реализует на практике свои приемы работы. Хочется отметить, что очень важно разработать комплексную систему, направленную на коррекцию речевых нарушений, личностное развитие ребенка и сохранение его здоровья. Мне бы хотелось описать ряд здоровьесберегающих технологий, выбранных и апробированных в работе мною, и которые, по моим наблюдениям, гармонично вписываются в занятия и нравятся детям. Дыхательная гимнастика В коррекционном обучении детей дошкольного возраста дыхательным упражнениям необходимо уделять особое внимание. Правильное речевое дыхание – основа для нормального звукопроизношения, а также четкой, выразительной и плавной речи. Кроме этого, работа над дыханием является неотъемлемой частью оздоровительного режима, способствующая развитию и укреплению мышц грудной клетки. Упражнения дыхательной гимнастики направлены на закрепление навыков диафрагмально-речевого дыхания, которое считается наиболее правильным типом дыхания. Ведется работа над развитием силы, плавности, длительности выдоха. Система работы по развитию дыхания включает в себя три этапа: 1 этап. Формирование правильного неречевого дыхания. Формируется умение осуществлять длительный, плавный целенаправленный ротовой выдох. 2 этап. Развитие неречевого дыхания, которое направлено на расслабление и напряжение мышц диафрагмы. 3 этап. Развитие речевого дыхания. На данном этапе мы формируем умения произносить звуки, слоги и отдельные слова, фразы, небольшие стихотворные тексты на выдохе. Упражнения на формирование речевого дыхания рекомендуется включать в каждое занятие, как групповые, так и индивидуальные. Использование разнообразных игр помогает детям с удовольствием заниматься этим видом работы. В своей работе я применяю следующие игровые упражнения: - «Подуй на цветочек!» - «Вертушки» - «Осенние листики» - «Дудочка» - «Помашем крылышками» - «Буря в стакане воды» - «Настольный футбол» - «Парящий шарик» - «Озорные глазки» - «Веселые пузыри» и многие другие приемы. Правильное речевое дыхание у детей с нарушениями речи обеспечивает верное усвоение звуков, помогает сохранять плавность речи, соблюдать паузы в речевом потоке, использовать речевую мелодику, а также положительно влиять на оздоровление организма в целом. Развитие общей моторики У детей дошкольного возраста с проблемами в речи часто наблюдаются нарушения координации движений, недостаточная четкость движений, общая моторная неловкость. Поэтому в наши занятия обязательно необходимо включать динамические игры, а также проводить физкультурные минутки, помогающие снять напряжение, нормализовать мышечный тонус, отдохнуть от умственной работы. Это может быть и ряд упражнений на координацию речи и движений (логоритмика), которые, как правило, используются всеми логопедами и адаптированы к изучению лексических тем, и различные игры с мячом, игры с привлечением музыкального сопровождения. Приведу примеры динамических игр с мячом, используемых мною в работе. 1. «Большой мяч». Цель: активизировать глагольный словарь. Дети встают в круг, в кругу — логопед, у него в руках мяч. Логопед называет слово и кидает кому-то из детей. Дети пускают мяч по кругу, называя действия, которые может совершать предмет, названный логопедом (снег — идет, падает, тает, сверкает, хрустит...). Аналогичную игру можно провести, подбирая к словам-предметам слова-признаки и наоборот. 2. «Мяч бросай — животных называй!». Цель: активизировать словарь по данной теме. Можно выбрать любое другое обобщающее понятие. Логопед называет выбранную им категорию (мебель, посуда, птицы...), дети должны, перебрасывая мяч, называть слова, соответствующие обобщающему понятию. 3. «Скажи наоборот!» Цель: закрепление правильного употребления в речи антонимов. Логопед называет слово (например, широкий) и кидает мяч одному из детей. Ребенок должен назвать слово, противоположное по смыслу (узкий). 4. «Звуковая цепочка». Цель: закрепление навыков звукового анализа. Дети и логопед стоят в кругу. Логопед кидает мяч одному из детей и произносит слово. Ребенок должен придумать слово, начинающееся на последний звук названного слова и кинуть мяч другому ребенку. 5. «Подружи звуки!» Цель: развитие навыков звукового анализа и синтеза. Логопед бросает мяч ребенку и произносит отдельные звуки (к, м, а), ребенку, поймавшему мяч, нужно поставить звуки в нужной последовательности и произнести получившееся слово (мак). Развитие мелкой моторики Важную роль в коррекционном процессе играет работа над развитием мелкой моторики. В.А.Сухомлинский писал: «Источники способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев…». У детей с проблемами в речевом развитии, как правило, в той или иной степени страдают тонкие движения пальцев рук. Поэтому учителю-логопеду необходимо в каждое занятие включать упражнения на формирование ручных умений. Обычно я в начале занятия уделяю несколько минут развитию руки, пальчиков ребенка. Но часто и использую эти упражнения и в работе над звукопроизношением. Занимаясь развитием основных психических процессов (мышления, внимания, памяти), мы также можем уделить внимание этому аспекту. На развитие мелкой моторики рук благоприятное воздействие оказывают пальчиковые игры с предметами: мозаика, пирамидки, паззлы, мелкий конструктор, шнуровка, игры с карандашами, шишками, пуговицами. На своих занятиях я широко использую пальчиковую гимнастику, настольные игры («Кольцеброс», «Летающие колпачки» и т.д.), массаж различными массажерами, занятия с детским эспандером, игры с массажными мячиками. Мне бы хотелось остановиться на следующих приемах работы над мелкой моторики: су-джок терапия и использование прищепок. Су-джок терапия Су-джок терапия обладает высокой эффективностью, безопасностью и простотой, базируется на восточной методике. Рассмотрю некоторые варианты работы с детьми с нарушениями речи с использованием су-джока. Су-джок – это пластмассовый массажный шарик с металлическим колечками внутри. В работе могут использоваться и шарик, и колечки. Массаж ладоней и пальцев рук колючим массажным шариком: - Шарик находится между ладоней ребенка, пальцы прижаты друг к другу. Делать массажные движения, катая шарик вперед-назад. Могут быть и такие варианты упражнений: - Шарик находится между ладоней ребенка, пальцы прижаты друг к другу. Делать круговые движения, катая шарик по ладоням. - Ребенок держит шарик подушечками пальцев, с усилием надавливая ими на шарик. - Ребенок держит шарик подушечками пальцев, делая вращательные движения назад. - Подкинуть шарик двумя руками на высоту 20-30 см. и поймать его. - Зажать шарик между ладонями, пальцы сцеплены в «замок», локти – в стороны. Надавить ладонями на мяч. Массаж пальцев эластичным кольцом: дети поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, массируют их. Можно параллельно проговаривать стихотворение пальчиковой гимнастики: Этот пальчик – дедушка, Этот пальчик – бабушка, Этот пальчик – папенька, Этот пальчик – маменька, Этот пальчик – я, вот и вся моя семья! Это пальчик хочет спать, Этот пальчик лег в кровать, Этот пальчик лишь вздремнул, Этот пальчик уж заснул. Этот крепко, крепко спит, Тише, тише, не шумите! Солнце красное взойдет, Утро ясное придет, Будут птички щебетать, Будут пальчики вставать! Можно использовать массажный шарик при изучении букв: написание буквы и ее элементов прокатыванием шарика по поверхности стола, на ладони. Прокатывание шарика по «звуковой дорожке используется в работе над звукопроизношением! Ребенок проводит су-джок по звуковой дорожке, длительно произнося поставленный звук (шшшшш…., лллллл….) Применение су-джок терапии активизирует развитие речи ребенка, оказывает стимулирующее воздействие на речевые зоны в коре головного мозга, помогает нормализовать мышечный тонус, активизировать межполушарное взаимодействие, а также разнообразить занятия и повысить познавательный интерес. Игры с прищепками Обычная хозяйственная прищепка является прекрасным инструментом для развития моторики. Ее можно использовать как для закрепления навыка открывания прищепки, прикрепляя прищепки к любым предметам – тарелки, картонки, картинки (добавление недостающих деталей), так и для проведения самомассажа подушечек пальцев. Сильно кусает котенок-глупыш! Он думает, что это не палец, а мышь! Но я же играю с тобою, малыш! А будешь кусаться, скажу тебе: «Кыш!» (бельевой прищепкой дети прищепляют ногтевые фаланги пальцев правой, а затем левой руки на каждый ударный слог – от большого пальца к мизинцу). Еще очень интересным и увлекательным занятием с прищепками может стать игра «Что забыл нарисовать художник?» Логопед показывает детям вырезанные картинки различных предметов и просит сказать, чего не хватает у каждого предмета. И недостающие детали дети имитируют прищепками. Варианты картинок: солнышко без лучиков, корова без рогов, дерево без листьев, ежик без иголок, лиса без хвоста, морковка без ботвы, стрекоза без крыльев, зонтик без ручки, заяц без ушей. Рекомендуется названия цветов. использовать Разнообразные разноцветные методики прищепки, развития мелкой параллельно закрепляя моторики позволяют поддерживать стойкий интерес к занятиям. Психотерапия в работе учителя-логопеда Логопедическая работа с детьми требует не только хорошего владения навыками коррекции речи, но и применения знаний психологии детского возраста. В своей деятельности коррекционные педагоги широко используют психотерапевтические приемы. Это необходимо для создания благоприятной и комфортной для ребенка атмосферы занятий, а также для присутствия хорошего эмоционального контакта педагога с ребенком. От этого в большой степени зависит результативность нашей работы. Психотерапевтическая работа ведется с учетом личностных особенностей ребенка. Основным средством воздействия является слово. В процессе занятий проводятся беседы, даются разъяснения, внушается уверенность в собственных силах, стимулируется желание работать над своей речью. Среди приемов работы можно отметить использование элементов песочной терапии; сказкотерапию; элементы цветотерапии и ароматерапии. Также очень хорошие результаты дает применение методов психогимнастики, направленных на релаксацию. Такие методы используются на всех видах занятий. Например, часто в начале фронтального занятия я использую такую психогимнастику. Дети становятся в круг, берутся за руки. Можно включить негромкую спокойную музыку. Я говорю тихим голосом такой текст: «Наступил новый замечательный день. Как хорошо, что все мы здесь собрались! Давайте улыбнемся этому дню, теперь улыбнемся друг другу. Мы будем добры и приветливы! Нас ждет много интересного сегодня». Текст мы можем менять и также можем параллельно выполнить дыхательные упражнения. Таким образом, мы не только успокаиваем детей и переключаем их на учебный вид деятельности, но и формируем навыки межличностного общения и создаем позитивный настрой. Один из важнейших элементов психотерапии — поощрение, которое может выражаться в вербальной и невербальной формах. Это может быть и улыбка, и одобрительный взгляд, и словесная похвала. Ребенка нужно поощрять теми способами, которые ему нравятся. В конце занятия каждому малышу приятно что-то «заработать», хорошо, когда логопед оценит деятельность ребенка, похвалит его, скажет, к чему нужно стремиться и что-то подарит ему. Я использую в этих целях наклейки. Для нас, педагогов, очень важно умение принимать ребенка таким, какой он есть, находить подход к каждому. Также, занимаясь с ребенком, необходимо находиться в состоянии «здесь и сейчас», не отвлекаясь на посторонние дела и мысли, то есть полностью погружаться в процесс работы. Существует еще множество разнообразных методик и приемов работы в области здоровьесбережения. Это и биоэнергопластика, и нейропсихологические приемы, и артикуляционные упражнения, и элементы массажа и самомассажа. Их применение становится все более актуальным в настоящее здоровьесберегающих образовательных технологий время. Внедрение в практику позволяет правильно организовать учебный процесс на всех его уровнях, при котором качественно обучение, развитие и воспитание детей происходят без ущерба их здоровью, а наоборот, способствуют его укреплению. Здоровьесберегающие технологии становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи. Список использованных источников 1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Москва, «Просвещение», 2014. 2. Синягина Н.Ю. Как сохранить и укрепить здоровье детей: психологические установки и упражнения. Москва «Владос», 2004. 3. Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А., Жилина И.И. Игры с прищепками: творим и говорим. Москва, ТЦ «Сфера», 2013. 4. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2011. УДК 376 ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВА ПО АДАПТИРОВАННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ НА ЭТАПЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Воронкова Валентина Васильевна, д. пед. н., профессор, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дефектологии, заведующий кафедрой, Россия, г. Москва E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассматриваются общие цели получения образования всеми обучающимися и дифференцировано с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которым для его получения необходимы специальные условия. Наличие отклонений, как общих, так и специфических, в развитии каждой категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья требует в процессе обучения необходимости учитывать особенности и потребности получения ими общего образования, возможности коррекции и компенсации нарушенных функций. Abstract. This article is about common goal of education by all trained children and separately by children with the limited opportunities of health (LOH) which need special conditions for its receiving. Existence of general and specific deviations in development of each category trained children with limited opportunities of health demands to consider features and requirements of receiving by them the general education, possibility of correction and compensation of the broken functions during the course of training. Ключевые слова: обучающиеся, ограниченные возможности здоровья, коррекция, компенсация, адаптация. Keywords: the trained, limited opportunities of health, correction, compensation, adaptation. Право всех на получение без дискриминации образования провозглашено Конституцией РФ. В другом документе, ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» подтверждено гарантированное государством право всех детей на получение общего образования. Впервые все образовательные учреждения определены как «общеобразовательные», в том числе и для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Этим подчеркивается то, что объединяет всех перед Законом и заключается в обеспечении цели получения образования в соответствии с общепринятыми нормами поведения, подготовки к труду и самостоятельной жизни в обществе. Об общности цели, стоящей перед общеобразовательной (массовой) школой и специальной (коррекционной), также общеобразовательной, писал еще Л.С. Выготский [2]. Следующее определение Закона относится к выделению группы «обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ). И в данном случае впервые законодательным путем подтверждена их дифференциация по возможности получения общего образования. Выделены категории детей с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие), с нарушениями зрения (слепые и слабовидящие), с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития (ЗПР), с умственной отсталостью, со сложными и/или комплексными нарушениями развития, с расстройствами аутистического спектра и/или другие. Главное, что здесь подчеркнуто и что известно со времен разработки практической дефектологии и подтвержденное экспериментальными исследованиями отечественной научной дефектологической школы – органическая основа имеющихся отклонений или нарушений развития. Обучающиеся с ОВЗ для достижения поставленных Законом целей не могут получить общее образование без учета особенностей имеющихся у них отклонений в развитии, возможностей их коррекции и компенсации. Именно это отличает их от сверстников, не имеющих нарушений развития, задачи получения образования которых решаются в согласовании с общественными запросами, способностями, интересами и творческим потенциалом. Для всех категорий обучающихся с ОВЗ получение общего образования может быть обеспечено только при создании условий, «без которых невозможно или затруднено освоение» образовательных программ [1]. ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации» устанавливает единые требования получения общего образования всеми. В то же время почти к каждой статье Закона даются комментарии, подчеркивающие условия, необходимые для их реализации в отношении обучающихся с ОВЗ, а статья 79 полностью посвящена данной проблеме. Остановимся на рассмотрении некоторых условий, которые являются значимыми для организации процесса их обучения. В Законе эти условия представлены в качестве основополагающих, во ФГОС общего образования обучающихся с ОВЗ они рассматриваются более конкретно и целенаправленно. Качественное обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ могут обеспечить только специально подготовленные дефектологические и психологические кадры. Именно специалисты, которые владеют методами коррекции нарушений развития конкретных категорий обучающихся с ОВЗ, «в максимальной мере» могут способствовать получению ими «образования определенного уровня и определенной направленности», успешности социальной адаптации и интеграции [1]. К другим, общим для обучения всех категорий обучающихся с ОВЗ, отнесены требования к необходимости использования адаптированных образовательных программ, специально разработанных учебников, учебных пособий, средств, в том числе и технических, приемов и методов обучения, среды жизнедеятельности, медицинских, социальных и иных услуг. Эти условия, объединяющие всех обучающихся с ОВЗ, можно рассматривать в качестве организационных, обеспечивающих учебный процесс. Но, кроме внешних организационных условий, все категории обучающихся с ОВЗ объединяют условия, позволяющие общеобразовательные организации, осуществляющие их обучение, определять как коррекционные, а процесс обучения и воспитания как коррекционно-развивающий. К сожалению, даже на этапе утверждения «Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [3] и «Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [4] произошли досадные недоразумения. Обучающиеся, получающие начальное общее образование, отнесены к обучающимся с ОВЗ, а обучающиеся с умственной отсталостью, нет. Выделение для них особого стандарта можно приветствовать, так как они не могут в полном объеме овладеть даже начальным общим образованием. Получение ими возможного уровня общего образования определено многочисленными исследованиями и десятилетиями апробированной практикой обучения и воспитания, но особенно овладение профессионально-трудовой подготовкой. В то же время недоумение вызывает также требование овладеть начальным общим образованием обучающимися с локальными нарушениями развития и умственной отсталостью. Другой вопрос касается понимания, что такое адаптированные образовательные программы. Корректировка уже имеющихся цензовых программ получения начального, а дальше основного и даже среднего образования для обучающихся с локальными нарушениями развития можно рассматривать как адаптированные, учитывающие особенности их психофизического развития, возможности коррекционного и компенсаторного воздействия. А вот программы обучения умственно отсталых обучающихся разрабатываются с учетом особенностей и возможностей получения доступного им уровня общего образования, которое не может быть приравнено даже к начальному общему образованию, то есть адаптируются в соответствии с возможностями уровня его получения. Следующий вопрос касается также условий получения общего образования обучающимися с ОВЗ, но уже дидактического плана. Вызывает беспокойство, что почти во всех документах, даже в Стандартах, направленность процесса обучения в образовательных организациях для обучающихся с ОВЗ как коррекционного не рассматривается. В то же время овладение ими доступными их возможностям знаниями, умениями и навыками затруднено без учета особенностей и потребностей получения общего образования, проведения коррекции и компенсации нарушенных функций в процессе всего обучения. Известно, что обучение способствует развитию. В отношении обучающихся с ОВЗ, которых раньше определяли как детей с отклонениями и/или нарушениями развития, эффективное развитие невозможно без обеспечения специальной коррекционной направленности самого процесса обучения по всем предметам школьного цикла на всех возрастных этапах. Весь процесс обучения детей с ОВЗ носит коррекционно-развивающий характер в процессе получения знаний, формирования умений и навыков. Для утверждения этого не надо проводить специальных исследований. Об этом говорит вся школьная практика, когда дети с ОВЗ попадают в среду, не адекватную их возможностям получения образования, или вообще оказываются вне образовательного пространства. Психологическое обоснование необходимости специальной системы для обеспечения качества получения образования обучающимися с ОВЗ, даже в настоящей реальности по адаптированной программе, представлено в книге В.И. Лубовского «Специальная психология» [6]. Он выделяет некоторые, уже известные закономерности психического развития обучающихся с ОВЗ, к которым относит ограниченность к периоду школьного обучения запаса имеющихся у них знаний и представлений об окружающем мире, низкую познавательную активность, отставание в развитии наглядно образного мышления и другие. Эти закономерности, а также как наиболее значимые и научно обоснованные выдвинутые им закономерности, отличают их от нормально развивающихся сверстников, но объединяют по наличию общих недостатков. Прежде всего, это замедленность восприятия, низкая скорость переработки информации, меньший период ее хранения, что объясняет трудности получения новых знаний, их закрепления и обобщения, запоминания. Отставанием в развитии словесной системы, неполноценностью ее формирования объясняются трудности овладения русским языком, чтением и письмом, связной устной и письменной речью, пониманием речи, особенно ее регулирующей функции. Низкая работоспособность часто приводит к быстрой утомляемости, отказу от работы или, наоборот, к повышенной возбудимости, неадекватности поведенческих проявлений. Общие недостатки обучающихся с ОВЗ проявляются в особенностях усвоения учебного материала и требуют знаний о дидактике специального обучения, разработанного, апробированного и опубликованного в специальной программной, учебной и методической литературе. Остановимся на некоторых вопросах ее реализации в учебном процессе. В качестве специальных условий, прежде всего, рассматривается включение разного, но достаточно длительного по времени, по сравнению с основной (массовой) школой, пропедевтического периода обучения. Задачи этого периода по каждой категории обучающихся с ОВЗ заключаются в необходимости с первых дней прихода ребенка в школу обеспечение восполнения пробелов его дошкольной подготовки, общего, речевого и личностного развития, коррекции нарушенных психофизических функций, что определяется как готовность к обучению в школе, психологическая и функциональная. Проведение пропедевтических занятий предполагается не только в начале школьного обучения, но и в разные его периоды, особенно в случаях, когда необходимо подготовить обучающихся к усвоению нового материала. Часто одним из приемов подготовки к усвоению нового учебного материала является повторение раннее усвоенного, на базе которого строится объяснение нового. Повторение как особенно значимое в отношении получения обучающимися с ОВЗ знаний, их усвоение, овладение умениями и как результат практическими навыками, должно быть тщательно организовано на протяжении всего периода их обучения. Следующие условия касаются требований обеспечения их на всех этапах урока - объяснения нового материала, его закрепления, обобщения, повторения, задания на дом, его выполнения. В различных литературных источниках эти требования сформулированы в отношении разных категорий обучающихся с ОВЗ. В более систематизированном виде они представлены в нашем учебном пособии «Олигофренпедагогика» [5] при определении принципа коррекционной направленности обучения, его соблюдения как необходимого условия продвижения в развитии каждого обучающегося с ОВЗ. Для этого должны быть предусмотрены: - дробное, поэтапное преподнесение учебного материала и аналитико-синтетический способ его показа, отработка каждого элемента и обеспечение целостного восприятия; - опора на ранее полученные знания и имеющийся практический опыт; - постоянное обращение к реально существующим связям; - особое внимание выявлению причинно-следственных связей и закономерностей; - акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов; - достаточное количество практических упражнений для усвоения и повторения учебного материала; - включение изучаемого материала в различные виды упражнений; - рациональное использование наглядных средств обучения, особенно иллюстративного материала; - включение для самостоятельного выполнения упражнений заданий разной степени трудности с постепенным усложнением. Перечисленные общие для всех обучающихся с ОВЗ закономерности организации учебного процесса не являются исчерпывающими, так как не исключают отличия и своеобразия внутри общей группы «детей с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ). В основу классификации перечисленных в Законе категорий обучающихся с ОВЗ положены имеющиеся у них базовые нарушения развития – слуха, зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и другие. В каждой категории, в свою очередь, идет их различие по степени выраженности основного нарушения, его характеру, компенсаторным возможностям или другим показателям, но всегда важным для решения вопроса оказания каждому ребенку или группе детей коррекционной помощи. Кроме перечисленных, «под специальными условиями получения общего образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развитие таких обучающихся, включающие в себя … проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий…» [1]. Такие условия рассматриваются как специфические, индивидуализированные, требующие учета особенностей и возможностей обучения, воспитания и коррекции развития каждого ребенка или группы детей со сходным состоянием, а в самом учебном процессе индивидуального и/или дифференцированного к ним подхода. К сожалению, в Стандартах получения общего образования обучающимися с ОВЗ, по аналогии со Стандартами общей (массовой) школы и вопреки самому ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации», выделены не индивидуальные и групповые коррекционные занятия, а коррекционные развивающие области, что приводит к достаточно размытому восприятию самого процесса обучения как коррекционно-развивающего. Список использованных источников 1. ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации» Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 2, 3, 5. 2. Выготский Л.С. Собр. соч., т.5. – М.: Педагогика,1983, С.31. 3. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847). – (http://минобрнауки.рф). 4. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35848). – (http://минобрнауки.рф). 5. Воронкова В.В. Содержание образования в коррекционной школе [Текст]: Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009, - гл.8, С. 132. 6. Лубовский В.И. Общие проблемы специальной психологии [Текст]: Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Рзанова и др.; Под ред В.И. Лубовского, - М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С.1433. УДК 376.54 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Гайфуллина Ляля Кашфулловна, к.п.н., доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» Россия, г. Москва E mail: [email protected] Аннотация. Статья посвящена использованию в психолого-педагогической коррекционной работе с младшими школьниками с задержкой психического развития (ЗПР) групповых форм занятий, направленных на преодоление нарушений в эмоционально- личностной сфере и общении у данной категории учащихся. Abstract. The article is devoted to the use of psychological and educational correctional work with children with mental retardation group forms of training aimed at overcoming disorders in communication with others and emotional-personal sphere in this category of children. Ключевые слова: младшие школьники с задержкой психического развития, тревожность, агрессивность, игротерапия, коррекция средствами изобразительного искусства, групповые формы в психолого-педагогической коррекции. Keywords: children with mental retardation, anxiety, aggression, art therapy, igroterapiya, group forms of psychological and pedagogical correction. В соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [4] определены условия оказания им комплексной помощи. Одним из важных направлений в программе коррекционной работы выступает формирование адекватных способов взаимодействия с взрослыми и сверстниками, развитие эмоциональноличностной сферы и коррекции её недостатков. Обучающиеся с задержкой психического развития, как одна из наиболее многочисленных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, чрезвычайно неоднородна по этиологии, патогенезу и степени выраженности [Т.А.Власова, И.А.Коробейников, Л.В. Кузнецова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и другие]. По клиникопсихологической классификации К.С. Лебединской [1982] – это дети с ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза. Учащиеся с лёгкими формами психического недоразвития (ЗПР) часто испытывают трудности в школьной адаптации вследствие сочетания различных биологических факторов в виде остаточных явлений лёгких повреждений головного мозга (минимальные мозговые дисфункции), которые сочетаются с незрелостью эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма (гармонического, дисгармонического, органического). В большинстве случаев неблагоприятные биологические причины могут сочетаться с негативными социально-психологическими факторами – дефектами семейного, школьного, воспитания. В итоге отсутствие учёта индивидуальных и типологических особенностей детей с ЗПР в обучении приводит к нарушениям их социализации в обществе в дальнейшей взрослой жизни. Особого внимания заслуживают дети с ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженными нарушениями в познавательной и аффективно-личностной сферах. В федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ЗПР их обучение представлено как вариант 7.2. На основании проведённого нами исследования, целью которого была разработка системы личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях, со сверстниками младших школьников с ЗПР [1], мы предлагаем некоторые методические рекомендации для учителей, дефектологов, психологов, работающих с данной категорией учащихся. Дети с ЗПР часто не владеют адекватными способами сотрудничества с окружающими людьми в результате неблагополучия в сфере межличностных отношений как важной подсистемы в структуре личности. Педагог должен владеть специальными профессиональными компетенциями, направленными на развитие навыков сотрудничества, умения разрешать конфликтные ситуации, строить взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья на основании личностно-ориентированного подхода с учётом их индивидуально- типологических особенностей. Психолого-педагогическую коррекцию по преодолению трудностей межличностных отношений в коллективе класса мы рекомендуем педагогу проводить в тесном сотрудничестве с психологом. Для диагностики межличностных отношений в коллективе могут быть использованы такие методы, как социометрия Д.Морено, адаптированная Я.Л. Коломинским для исследования межличностных отношений в малых группах («Выбор действием», «Выбор товарища по парте»). Наряду с социометрией можно использовать «Методику незаконченных предложений» в адаптации В.Г. Казачковой, экспериментальное сочинение «Наш класс» и другие. Эти методики помогут выявить уровень благополучия взаимоотношений в классе; количество детей в благоприятных и неблагоприятных статусных категориях «предпочитаемых» и «принятых», «непринятых» и «изолированных». Показатели коэффициента взаимности выборов, индекса изолированности в коллективе класса дадут дополнительную информацию, необходимую для правильного построения коррекционно-развивающего блока. Чаще всего в неблагоприятные статусные категории в коллективе класса попадают учащиеся с ЗПР с негативными эмоциональными проявлениями – «возбудимые» с агрессивным поведением и с двигательной расторможенностью, либо наоборот «тормозимые» замкнутые, склонные к повышенной тревожности учащиеся [1, 120]. Педагогам часто бывает сложно взаимодействовать с такими детьми, так как и на уроках и во внеурочной деятельности «возбудимые» с агрессивным поведением нарушают дисциплину, склонны к «аффективным вспышкам» и реакциям, что приводит к постоянным конфликтам, как с взрослыми, так и со сверстниками. Заторможенные учащиеся, наоборот, вялы, апатичны, тревожны, не уверенны в себе и без постоянной активизации их деятельности со стороны учителя и просто могут «выпасть» из учебного процесса. Реализация коррекционно-развивающей программы может включать как индивидуальные, так и групповые формы работы. Рассмотрим использование групповых форм в коррекционной работе более подробно. При организации занятий рекомендуем использовать практический опыт построения и проведения групповой психологопедагогической коррекции по преодолению трудностей эмоционально-личностного развития у детей предложенный И.И. Мамайчук [2] и методы групповой психокоррекции при невротических состояниях у детей А.С. Спиваковской, (1988). В качестве основных методов, используемых в групповой психолого-педагогической коррекции, могут выступать: игротерапия; коррекция средствами музыкального и изобразительного искусства; чтение, слушание, драматизация специально подобранных литературных произведений, психогимнастика и другие. Позитивный эффект в работе с эмоционально-личностными нарушениями даёт проведение коррекционных занятий в сенсорной комнате, специально оборудованном помещении для их проведения, которые имеются в некоторых образовательных организациях. Обогащённая мультисенсорная среда комнаты должна включать разнообразные стимуляторы, воздействующие на анализаторные системы учащихся, помогать снимать мышечное и психоэмоциональное напряжение, снижать тревожность, беспокойство. Групповые формы коррекции в работе психолога, педагога, дефектолога для нормализации межличностных взаимоотношений и преодоления нарушений в эмоционально-личностной сфере могут включать следующие этапы: установочный, реконструктивный и закрепляющий. Внутри каждого этапа выделяются задачи: Задачи установочного этапа: образование группы, как целого; положительный настрой на занятия. Формирование активности и самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций. Объективирование негативных тенденций личностного развития ребёнка в игре и в коммуникации с взрослым и сверстниками. Задачи реконструктивного этапа: обучение учащихся самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования на конфликт; формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях, способности к произвольной регуляции деятельности; развитие умения согласовывать свои действия со сверстниками, развитие эмпатии. Задачи закрепляющего этапа: закрепление у адекватного эмоционального реагирования на конфликт; формирование адекватного отношения к себе и окружающим; обобщение сформированных на предшествующем этапе адекватных способов поведения; обобщение приобретенного позитивного опыта взаимоотношений в процессе установочного и реконструктивного этапов, и перенос его в практику социальных отношений. Можно использовать с учащимися игры, направленные на коррекцию эмоционально личностной сферы детей с нормальным интеллектуальным развитием. Описание этих игровых приёмов представлено в работах Р.В.Овчаровой, Ю.В.Филиповой, Н.Л.Кряжевой [1996], М.А.Чистяковой [1995], Е.К.Лютовой, Г.Б.Мониной [2003], упражнения для релаксации, разработанные Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской [2000] и других. Групповые занятия с младшими школьниками должны иметь определённую структуру, которую можно представить следующим образом: 1. Упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей: «Найди отличие», «Запоминай порядок», «Будь внимательным», «Запрещённое движение», «Ласковые лапки», «Сиамские близнецы», «Факиры» и др. 2. Создание проблемной ситуации, посредством использования игровых моментов, инсценировки, зачитывания художественных текстов или рассказывания сказки либо истории. Например, обыгрывание ситуаций: ''Строгий учитель и ученик'', ''Школа'', театрализованные игры ''Как поссорились Мальвина и Буратино'', драматизация сказок, разыгрывание ситуаций с использованием вежливых слов, о дружбе в коллективе по стихотворениям Г. Сапгира ''Самые слова''. Обыгрывание ситуаций ''Что такое хорошо, что такое плохо'' по рассказам О.Буцень, стихотворению К.Тангрыкулиева ''Миндаль мы посадили'', по А.Барто ''Лишний'', ''Урок дружбы'' по М.Пляцковскому, ''Речные камешки'' по А.Седугину и др. 3. Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где взрослый является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы. Например, беседы о совместном труде и дружбе в классе ''Один в поле не воин'', ''Нет друга - ищи, а нашел - береги'' и др. 4. Рисование по теме (с коррекционной целью). Например, совместное рисование на больших листах бумаги «Графическая музыка», ''Наш класс'', ''Наша школа'', ''Мои друзья'' и др. 5. Игры, направленные на развитие общения, интеллекта и эмоциональной сферы детей. Проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений, игры на формирование адекватной самооценки, на гармонизацию личности испытуемых и общую сплоченность группы. Например, «Жужа», «Давайте поздороваемся», «Мальчик (девочка) наоборот», «Хоровод», «Бумажные гранаты», «Такие разные эмоции», «Толкалки» и др. 6. Заключительная часть — расслабляющие упражнения. Например «Дудочка», «Вкусные конфеты», «Золотые капельки», «Подарок под ёлкой» и др. В процессе организации и проведения групповых занятий необходимо учитывать явления повышенной утомляемости, возможность аффективных реакций у учащихся с ЗПР, склонных к агрессивным проявлениям, поэтому целесообразнее строго дозировать по времени все групповые занятия (не более 30-35 минут). Необходимым условием является создание на занятиях доброжелательной атмосферы общения с детьми. Педагогам, при проведении занятий, важно не нарушать неукоснительное соблюдение личностноориентированного подхода, как одного из ведущих принципов психолого-педагогической коррекции (без оценочное принятие ребёнка, таким, какой он есть; предоставление ему свободы самовыражения). Некоторым младшим школьникам с ЗПР необходимо комплексное сочетание медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции. Подвижные игры в помещении могут действовать на них возбуждающе, что связано с наличием слабо выраженных нарушений центральной нервной системы у детей этой категории. Поэтому рекомендуется активно использовать в групповой коррекционной работе с учащимися с ЗПР игры на воздухе, особенно в середине недели, когда у детей с ЗПР повышается работоспособность. Организация подвижных игр на воздухе даёт возможность учащимся снять излишнюю двигательную активность, развивает умение контролировать импульсивные действия. Подобные игры формируют умение действовать по правилам, способствуют развитию волевой регуляции действий и снятию мышечных зажимов, также способствуют развитию чувства товарищества и сплоченности класса. Из-за остаточных явлений органического повреждения ЦНС у некоторых учащихся с ЗПР имеются отклонения в координации движений, вследствие этого игры нужно подбирать с учетом постепенного усложнения заданий. Например, сначала проводить с детьми несложные подвижные игры ''Запрещенное движение'', ''Передай мяч'', ''Гвалт'', ''Дракон кусает свой хвост'' и др., затем постепенно переходить к более сложным подвижным играм со сложной двигательной организацией, требующим одновременного контроля импульсивности и контроля двигательной активности, развития внимания, такие, как: ''Слушай команду'', ''Слушай хлопки '', ''Колпак мой треугольный'', ''Морские волны'', ''Расставь посты'', ''Головомяч'' и др. Для того чтобы обеспечить формирование способности произвольно регулировать свою деятельность и общение с другими детьми в процессе проведения психологопедагогической коррекции, можно использовать ориентиры и образцы поведения например, приём группового обсуждения проблемы ''Как себя вести на занятиях, чтобы всем здесь было приятно и хорошо играть''. Можно предложить совместно с учащимися составлять ''Правила дружбы'' и ''Правила игры'', которые они могут написать на отдельных листах бумаги, например, такие как «Помогай товарищу. Если твой товарищ попал в беду, помоги ему. Не ссорься и не спорь по пустякам. Не радуйся проигрышу других ребят, не смейся над ними. Обидно, когда ты проиграешь, но в следующий раз ты обязательно выиграешь». В качестве положительного подкрепления на занятиях мы предлагаем использовать «метод жетонов'' (значков, фишек) в качестве поощрения за «бесконфликтное, правильное поведение». Введение жетонов, как обобщённой оценки действий учащихся будет выступать для них дополнительным стимулом, направленным на развитие способности к контролю и регуляции своего поведения на занятиях. В коррекционной работе без введения ограничений и запретов на занятиях, к сожалению, не обойтись. Прежде всего, они необходимы для физической и личной безопасности детей. Учащимся нужно объяснять, что нельзя драться, дразнить других детей, плеваться, брызгаться краской и т.д. Запреты и ограничения лучше формулировать в безличной форме, а не выражать форме приказа, команды, содержащую негативную характеристику личности ребёнка. Вместо слов: ''Антон, нельзя дразниться на Георгия» лучше сказать: ''Дразниться нельзя!'' При социально неадекватном поведении, можно временно изолировать ребёнка в пределах комнаты, ограничить его излишнюю активность, но при этом – приблизить к себе, обнять, прижать руки к телу. Также можно использовать специальные игровые приёмы, предупреждающие нежелательное поведение на занятиях и «разрядку» в социально приемлемых формах — бросание специально предназначенных для этого игрушек или предметов '' Бумажные гранаты'', ''Щит и меч'' и т.д. В итоге можно сделать следующие выводы, что в результате проведения психологопедагогической коррекции, направленной на сглаживание негативных эмоциональноличностных проявлений у младших школьников с ЗПР, должна быть достигнута главная задача - это перенос приобретенного позитивного опыта общения со сверстниками и взрослыми на занятиях в практику социальных отношений. Какая бы положительная динамика в поведении не происходила на коррекционных занятиях, они приобретают значение для личности ребёнка лишь при условии переноса их в реальную жизнь. При организации коррекционной работы положительные тенденции в личностном развитии также должны найти поддержку у родителей и ближайшего социального окружения ребёнка с ЗПР, так как именно родители, являются для него самыми значимыми людьми. Если же ребёнок, не находит положительной эмоциональной поддержки со стороны личностно значимых для него людей (родителей), полноценной положительная динамика в коррекционной работе может не наблюдаться или не всегда проявляться. Одновременно необходимо проводить консультативную работу с родителями, разрабатывать программы по формированию адекватных детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с задержкой психического развития. Успешная социальная интеграция в общество детей с задержкой психического развития возможна только при совместном плодотворном взаимодействии семьи и образовательных организаций. Список используемых источников 1. Гайфуллина, Л.К. Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития: дисс., кандидата педагогических наук: Москва, 2004.- 259 c. 2. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии СПб.: Речь, 2003. — 400 с. 3. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2010.-192 С. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598): http://base.garant.ru/ УДК 376.3 ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Голуб Наталья Михайловна к. пед.н., доцент, Харьковский национальный педагогический университет имени Г. С. Сковороды, кафедра здоровья человека и коррекционного образования, доцент Украина, г. Харьков [email protected] Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования ресурсов коррекционно-развивающей образовательной среды с целью развития письменной речи, коррекции и профилактики её нарушений у младших школьников с общим недоразвитием речи. Abstract. The article deals with the potentialities of using the resources of correctional and developmental educational environment for the formation of writing expression, for the correction and prevention of reading and writing disorders in primary school children with general underdeveloped speech. Ключевые слова: коррекционно-развивающая образовательная среда; младшие школьники; общее недоразвитие речи; нарушения письменной речи. Keywords: correctional and developmental educational environment; primary schoolchildren; general underdeveloped speech; reading and writing disorders. Актуальной педагогической проблемой является тенденция увеличения количества учащихся с выраженными трудностями в обучении. Нарушения письменной речи наблюдаются у большинства младших школьников с различными формами психического, речевого дизонтогенеза (Э.А. Данилавичюте, М.В. Ипполитова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, М.Н. Русецкая, Е.Н. Российская, Е.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Н.В. Чередниченко, Г.В. Чиркина, М.К. Шеремет и др.). Рассматривая проблему трудностей формирования и нарушений письменной речи, необходимо исходить из того, что овладение навыками чтения и письма является наиболее сложным видом деятельности для детей младшего школьного возраста. Усвоение указанных навыков требует сформированности определённых предпосылок: достаточного развития устной речи, внимания, сенсорных, мнестических, мыслительных процессов, способности усваивать общеучебные и специальные учебные действия с необходимым для этого уровнем мотивации, программирования, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, саморегуляции Я. Йерасик, и самоконтроля З. И. Калмыкова, (Т. В. Ахутина, А. Керн, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Е. Н. Российская, И. Шванцара и др.). Что касается нарушений чтения и письма, то они часто возникают у детей с недоразвитием устной речи (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Г. Парамонова, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина и др.), недостаточной сформированностью ряда невербальных психических процессов и функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительно-пространственных и временных представлений, произвольной графической активности (Т. А. Алтухова, Б. Г. Ананьев, Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Е. Н. Российская, М. Н. Русецкая, Т. Б. Филичева, Л. С. Цветкова, Г. В. Чиркина и др.). В школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи самой многочисленной категорией учащихся являются школьники с общим недоразвитием речи (ОНР). Как отмечает Е. М. Мастюкова [4], на основании клинического подхода среди детей с ОНР можно выделить три группы. У первой группы отмечается неосложнённый вариант ОНР. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором наблюдается дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие – моторная алалия со сложными дизонтогенетически-энцефалопатическими нарушениями. Из трёх выделенных Е. М. Мастюковой групп детей с ОНР, в речевых школах обучаются дети второй и третьей групп, соответственно, речевой дизонтогенез у них обусловлен резидуальноорганическим повреждением ЦНС. Ориентируясь на вышесказанное, коррекционно-развивающий подход в системе работы с детьми с ОНР заключается в активизации механизмов восстановления или замещения неполноценных функций, целенаправленном развитии у учащихся тех психических и речевых процессов, которые обеспечивают формирование у них навыков чтения и письма, устранении недостатков устной и письменной речи (Е. М. Гопиченко, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая, Е. Ф. Соботович, В. В. Тарасун, Н. В. Чередниченко, М. К. Шеремет и др.) Поскольку реализация коррекционно-развивающего подхода является одним из главных, а также специфическим условием создания среды, в которой находятся дети с ОНР и нарушениями письменной речи, её можно считать «коррекционно-развивающей образовательной средой» [2]. Создание коррекционно-развивающей образовательной среды способствует более успешной реализации задач учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего воздействия на младших школьников с ОНР и нарушениями письменной речи, а именно: 1) преодолению у них недостатков устной речи и целенаправленному развитию фонетикофонематической, лексико-грамматической её сторон, формированию навыков связной речи; 2) развитию различных форм гнозиса, памяти, мышления, зрительно-пространственных и временных представлений, внимания, воображения, мелкой моторики; 3) целенаправленному формированию всех компонентов письменно-речевой деятельности; 4) преодолению нарушений письменной речи; 5) формированию у учащихся устно-речевой, письменноречевой, языковой, коммуникативной компетентности. Проектирование содержания коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста должно опираться на дидактические (они являются ключевыми), а также на пространственные, здоровьесберегающие, социально-психологические ресурсы. Все ресурсы среды должны быть тесно связаны между собой, поскольку их взаимосвязь повышает успешность реализации дидактических ресурсов. Дидактическими ресурсами коррекционно-развивающей образовательной среды выступают: 1) программный материал, который изучается детьми на уроках в классе (логопед должен быть достаточно информированным в отношении требований и содержания программы по родному языку); 2) дидактический материал коррекционно-развивающей направленности, используемый во время логопедических занятий, воспитательных мероприятий и т. д.; 3) методы и приёмы, которые используются для организации и проведения работы с детьми с целью формирования у них соответствующих знаний, умений, навыков, профилактики и устранения нарушений письменной речи. Кроме этого, необходимо расширять возможности использования дидактических средств для развития у учащихся когнитивных функций, формирования познавательной и коммуникативной функций речи, познавательной активности и самостоятельности. Так, создание сенсорно-обогащённой среды происходит при использовании различных наглядных пособий, при включении детей в разнообразные творческие виды деятельности (ИЗОдеятельность, конструкторскую, театральную и т. д.), при организации экскурсий, интересных для детей познавательно-коммуникативных ситуаций и дидактических игр. Правильное использование дидактических ресурсов способствует более успешному формированию у детей ведущей деятельности. Для младших школьников с ОНР часто характерны: недостаточность учебной мотивации и познавательной активности, низкий уровень саморегуляции и самоконтроля (Н. М. Голуб, А. Н. Корнев, И. В. Прищепова, Т. А. Фотекова и др.). Соответственно, особого внимания требует формирование у детей с ОНР всех компонентов учебно-познавательной, и соответственно письменно-речевой деятельности: мотивационно-целевого (формирование познавательных интересов, мотивов, способности осмысленно принимать или ставить цель); организационно-ориентационного (формирование организационных умений: планирования деятельности при выполнении учебных заданий; осознания и запоминания алгоритма учебно-познавательных, речевых действий; самостоятельного определения последовательности практических и умственных операций; выполнения задания в соответствии с выделенными этапами); содержательнооперационного (актуализация опорных знаний, умений, навыков; их расширение, углубление; установление новых предметных и межпредметных связей во время овладения новой программной информацией); регулятивного (воспитание эмоционально-позитивного отношения к процессу обучения, к логопедическим занятиям; активизация внимания, способности прикладывать волевые усилия для преодоления трудностей в процессе выполнения учебно-познавательных и коррекционных заданий); контрольно-оценочного (умение осуществлять контроль и оценку своей учебно-познавательной, устно-речевой и письменно-речевой деятельности) [3]. Относительно пространственных ресурсов среды следует отметить следующее: письменно-речевая деятельность детей с ОНР связана с выраженными трудностями, поэтому учащиеся затрачивают на выполнение письменных заданий в среднем в 1,5-2 раза больше времени, чем их здоровые ровесники в общеобразовательных школах. В работах младших школьников с ОНР очень много ошибок, на исправление которых необходимы время и усилия с их стороны. При таких обстоятельствах педагоги должны учитывать объём учебной и коррекционно-развивающей работы и те временные затраты, с которыми они связаны. Кроме этого, рекомендуется обеспечивать условия для профилактики психо-эмоционального перенапряжения, предупреждения чрезмерной статической нагрузки детей при работе их за партами. Необходимым является регулярное проведение физкультминуток, создание ситуаций, которые способствуют релаксации. Важно чаще переключать внимание детей с одного вида деятельности на другой, избегать длительного пребывания их за партами. В классе и логопедическом кабинете необходимо иметь место для проведения игровых упражнений, способствующих развитию и коррекции общей и мелкой моторики, для проведения игр-драматизаций и т. д. Желательно чередовать выполнение письменных работ с устным обсуждением определённых тем или дидактических ситуаций, а для этого предлагать детям выйти из-за парт, подойти и стать у окна или стать в кружок на коврике и т. п. Иногда целесообразно предложить детям свободно расположиться на коврике для проведения беседы, дидактической игры. Таким образом, интерьер помещения и выделение в нём определённых зон, где можно обеспечить проведение игр, наблюдений, релаксации детей, являются важными составляющими пространственных ресурсов коррекционно-развивающей образовательной среды. Исключительно важными для осуществления коррекционно-развивающего воздействия являются здоровьесберегающие ресурсы среды. Нужно отметить, что учебновоспитательный процесс и коррекционно-развивающая работа с учащимися с ОНР эффективны в том случае, если они обеспечивают достижение учениками удовлетворительных результатов в разных видах деятельности (в первую очередь, учебнопознавательной), и в то же время не допускают психофизиологических перегрузок детей. Учащиеся с ОНР в подавляющем большинстве случаев имеют нарушения ЦНС. Поэтому им необходим охранительный режим, при котором все нагрузки являются чётко дозированными. При планировании и проведении учебных, коррекционно-развивающих занятий необходимо учитывать состояние здоровья каждого ребёнка. Педагог должен проявлять требовательное отношение к ученику при выполнении им разных заданий, и в то же время учитывать такие его особенности, как повышенная утомляемость, возбудимость и т. д. Для детей с ОНР нередко характерны снижение работоспособности и расстройства темпа психической деятельности, обусловленные нарушением взаимодействия основных нейродинамических процессов (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, Е. М. Мастюкова, Ю. В. Микадзе, М. Н. Фишман и др.). В определённых ситуациях таким ученикам присущи импульсивность, расторможенность, хаотичность действий, которые достаточно быстро могут сменяться вялостью, беспомощностью, безразличием, проявлениями скованности, заторможенности, с быстрой потерей интереса к той деятельности, которая, казалось, была для них привлекательной. Кроме того, детям с ОНР нелегко регулировать свои действия, у них часто наблюдаются колебания настроения, что может вызывать трудности общения и недостаточность эмоциональных дифференцировок. В специальной школе здоровьесберегающими ресурсами коррекционно-развивающей образовательной среды выступают охранительный режим, закаливание, занятия лечебной физкультурой, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, здоровьесберегающие педагогические технологии. Важной составляющей здоровьесберегающих технологий выступает предупреждение у детей с ОНР психо-эмоциональных перегрузок, для чего необходимо: правильно планировать виды и объём работы учащихся на уроках, логопедических занятиях, во время выполнения ими домашних заданий; разнообразить виды деятельности, определять их последовательность и характер чередования для предупреждения переутомления детей, восстановления их умственной работоспособности; рационально сочетать репродуктивные, реконструктивные задания с такими, которые включают элементы творчества; учитывать возможные затруднения детей в процессе изучения ими наиболее сложных тем программного материала, подготавливать их к преодолению трудностей; создавать позитивную атмосферу на занятиях, стимулировать проявления у детей дружелюбия, готовности к сотрудничеству; включать в структуру занятий элементы игры и занимательный материал, которые приносят детям позитивные эмоции (тот стресс, который дети переживают во время выполнения трудных для них заданий, можно устранить, если переключать их внимание на что-то приятное, смешное); регулярно проводить физкультминутки (учитывая значительную статическую нагрузку на организм во время письменно-речевой деятельности, при проведении физкультминуток необходимы такие физические упражнения, которые снимают напряжение мышц плечевого пояса, спины, шеи, лица, кистей рук). Социально-психологическими ресурсами коррекционно-развивающей образовательной среды можно считать те факторы, которые способствуют позитивной динамике формирования учебно-познавательной и письменно-речевой деятельности ребёнка с ОНР, воспитанию его личности. Такими факторами выступают: создание благоприятного климата в детском коллективе; взвешенный психолого-педагогический подход к анализу учебных действий, оцениванию достижений учащихся; формирование у детей уверенности в своих силах при реализации доступных для них задач, воспитание познавательной активности и самостоятельности. На этой же основе необходимо повышать возможности позитивного влияния на ребёнка культурного окружения, педагогического и ученического коллективов. Таким образом, оптимизации работы с детьми с ОНР способствует создание коррекционно-развивающей образовательной среды. Использование дидактических, пространственных, здоровьесберегающих, социально-психологических ресурсов такой среды направлено на решение задач: устранения недостатков устной и письменной речи; развития учебно-познавательной и письменно-речевой деятельности детей; воспитания интереса к общению с педагогами и ровесниками с помощью средств устной и письменной коммуникации; развитие у учащихся основных интеллектуальных качеств: осознанности, обобщённости, гибкости, самостоятельности умственной деятельности, восприимчивости к педагогической помощи [5]; развитие творческих сил детей. В системе работы с детьми с ОНР коррекционно-развивающая образовательная среда выступает важным фактором воздействия на учащихся, способствующим устранению недостатков их психической и речевой сферы, развитию способностей и позитивных личностных качеств. В условиях коррекционно-развивающей образовательной среды педагогам легче решать задачи профилактики и устранения у учащихся с ОНР нарушений письменной речи. Список использованных источников 1. Гайдукевич С.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич, Т.А. Григорьева, Н.Н. Баль, И.В. Зыгманова, И.Н. Миненкова. – Минск: БГПУ, 2006. – 98 с. 2. Голуб Н. М. Корекційно-розвивальне освітнє середовище як фактор профілактики порушень писемного мовлення / Н.М. Голуб // ПостМетодика – №3 (112) 2013 – С. 32 -36. 3. Голуб Н. М. Реалізація діяльнісного та особистісно-орієнтованого підходу при корекції порушень писемного мовлення у молодших школярів / Н.М. Голуб // Педагогіка та психологія: Збірник наук. праць / За заг. ред. академіка І.Ф. Прокопенка, чл.-кор. В.І. Лозової. – Харків: Цифрова друкарня № 1, 2013. –Вип. 43. – С. 33 – 41. 4. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева – Екатеринбург : Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с. 5. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения / З.И. Калмыкова – М.: Педагогика, 1981. –200 с. УДК 376.3 ОСОБЕННОСТИ СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА Гомзякова Наталия Юрьевна кандидат педагогических наук ГБОУ ВПО Московский государственный областной университет, кафедра специальной педагогики и инклюзивного образования, доцент Россия, Москва Аннотация: в статье раскрываются особенности сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях психолого-педагогического центра, а также специфика деятельности учителя-дефектолога, работающего в учреждениях подобного типа. Abstract: the article reveals peculiarities of the support of the child with disabilities in psychological-pedagogical centre, as well as the specific activity of the teacher-pathologists working in institutions of this type. Ключевые слова: психолого-педагогический центр, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Keywords: psychological and pedagogical centre, psychological and pedagogical support of a child with disabilities. Оказание комплексной помощи детям с нарушениями развития как интегративная задача, требующая разносторонних и эффективных путей решения, всегда выступала в качестве ключевого направления деятельности в области специальной педагогики. На протяжении многих десятилетий формировалась и развивалась единая система оказания помощи лицам с нарушениями в развитии. В структуре такой системы ключевыми являлись два компонента - дошкольный и школьный. Таким образом, ребенок, в зависимости от возраста и уровня развития, получал необходимый комплекс учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих услуг в условиях дошкольного или школьного образовательного учреждения. На определенном этапе развития системы организаций, деятельность которых направлена на преодоление нарушений, имеющихся в развитии ребенка, был образован новый тип учреждений – психолого-педагогический центр. В положениях о деятельности подобных центров можно встретить различные аббревиатуры, которые соответствующим образом отражаются в наименовании учреждения и на характере организуемой работы: ЦПМСС – центр психолого-медико-педагогического сопровождения, ЦППРиК – центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, ЦДиК – центр диагностики и консультирования и др. Разница видов подобных центров проявляется в определенной дифференциации ряда реализуемых задач: так ЦПМСС, отражая в своем наименовании клинический компонент, имеет возможность оказывать не только психолого-педагогические, но и медицинские услуги, в объеме и в соответствии с профилем, изложенными в нормативных документах, определяющих содержание деятельности центра, а также ограниченными фактом того, что приоритетным направлением функционирования является образовательная, а не медицинская составляющая. Следует отметить, что в последнее время в отношении данного вопроса наметилась некая противоречивая тенденция: с одной стороны, центры, не имея в своем названии медицинского компонента, оформляя соответствующие лицензии, имеют возможность организовать работу по оказанию помощи детям и их родителям, связанную, например, с консультированием, осуществляемым врачами, с другой стороны – в рамках реформирования систем образования и здравоохранения подобные центры могут лишаться права оказания услуг специалистами медицинского блока, ограничиваясь в своей деятельности лишь возможностью предоставления психолого-педагогической помощи. Несмотря на различия в обозначениях и характере осуществляемой работы, деятельность подобных центров сводится к достижению главной и единой цели – осуществлению комплексного психолого-педагогического или психолого-медико- педагогического сопровождения ребенка с нарушениями в развитии, а также его семьи (от диагностики и консультирования до развернутой коррекционно-развивающей работы). Не подменяя назначения и не отменяя значимости дошкольного и школьного образования, психолого-педагогический центр выполняет важную миссию – предоставление ребенку с нарушением в развитии помощи, которую в силу разных причин он не может получить в условиях школы или детского сада. Значимость такой возможности для детей неоспорима: условия, в которых ребенок растет и развивается должны быть адекватны его потребностям, только тогда будет реализована конечная цель работы с данным контингентом детей – их максимально успешная социализация, повышение качества жизни как самого ребенка, так и его семьи. Изначально созданные для того, чтобы дополнить и расширить объем помощи ребенку, в ряде случаев и в силу определенных причин на современном этапе центр может оказаться единственным вариантом учреждения, в рамках которого ребенок получает возможность заниматься с необходимыми ему педагогами. На базе психолого-педагогических центров работает достаточно широкий спектр специалистов: учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования и др. Работая в центре, дефектолог реализует традиционные для данного специалиста профессиональные задачи, однако в условиях психолого-педагогического центра деятельность педагога приобретает ряд отличительных черт. Прежде всего, отличие работы специалиста центра от аналогичной деятельности в школе или саду, заключается в особенностях набора контингента детей для занятий. Так, например, при организации работы в ДОУ осуществляется распределение детей по возрасту и диагнозам в соответствующие группы, т.е. специалист заранее информирован, с какими детьми он будет работать в индивидуальном, подгрупповом и групповом режиме. В центре прием детей осуществляется по записи с теми детьми, чьи родители обратились за помощью. Соответственно, к специалисту на занятия в течение дня приходят дети разного возраста (как дошкольного, так и школьного), с различными нарушениями в развитии. Работа в таких условиях требует от учителя-дефектолога наличия высокого уровня квалификации, опыта работы с различным контингентом детей, мобильности, т.к. его профессиональная деятельность в центре носит значительно более выраженный интенсивный характер. С учетом того, что длительность курса занятий в центре как правило меньше, чем в ДОУ, специалист должен быть ориентирован на организацию качественной и продуктивной работы с учетом ограниченных возможностей детей за установленный период коррекционноразвивающего цикла. Следующее отличие заключается в том, что формы работы с детьми не имеют строгой регламентации как в детском саду или школе: дефектолог может выбирать и варьировать формы занятий в зависимости от контингента детей, возрастного критерия или профессиональной направленности и интересов. Так, например, дефектолог в условия х центра может работать только в форме индивидуальных занятий; есть специалисты, которые сочетают индивидуальный и групповой режим или же ограничиваются только работой в тематических группах/подгруппах. Организация деятельности специалиста должна быть согласована с администрацией и быть отражена в соответствующей документации. В целом, учитель-дефектолог ведет и оформляет стандартную документацию, однако ее перечень и вид может все-таки несколько отличаться от типовой номенклатуры. Так, например, в обязательный перечень документации входит индивидуальный договор, который заключается специалистом между родителями и центром, в котором отображаются права и обязанности сторон, а также регламентируется перечень образовательных услуг, определяется их продолжительность. Организационная и содержательная составляющая коррекционно-развивающих занятий должна быть отражена в соответствующих рабочих программах, которые составляются или разрабатываются специалистом. Таким образом, дефектолог использует типовой и рабочий вариант программ. Допускается работа по авторской программе при условии ее утверждения научно-методическим советом центра. Рабочие программы могут быть разработаны группой специалистов центра на основе междисциплинарного сопровождения ребенка. Междисциплинарность – еще один значимый компонент в структуре деятельности психолого-педагогических центров. Неоспоримое достоинство работы заключается в том, что ребенок, попадая в центр, может получать необходимый перечень услуг от разных специалистов. Специалисты, в свою очередь, имеют возможность взаимодействовать между собой в ходе сопровождения ребенка, вырабатывать коллегиальные решения о последовательности, тематическом содержании проводимых занятий и т.д. Наиболее адекватной формой организации такой работы является составление индивидуального междисциплинарного плана сопровождения, в котором каждый специалист с учетом ведущей роли учителя-дефектолога прописывает свой блок работы и определяет цели, а также задачи, которые планируется реализовать за заданный временной промежуток. Такой подход позволяет избежать излишнего дублирования в работе специалистов, четко определить уровень достижений ребенка, провести более конкретную промежуточную диагностику, при необходимости скорректировать коррекционно-развивающую программу. Кроме того, фиксация конкретных рабочих задач, которые должны быть реализованы в отводимый срок, помогает специалисту выявлять динамические изменения в развитии ребенка даже на микро-уровне, что особенно ценно, когда учитель-дефектолог работает с детьми, имеющими выраженные нарушения в развитии и возникает риск профессионального выгорания, когда в силу объективных причин в течение длительного времени результат работы на макро-уровне не ощутим. Более того, такой документ позволяет не только специалистам видеть каждое конкретное достижение ребенка, но и его родителям, что играет значимую роль в их мотивировании на включенность в коррекционно-развивающую работу, а также оказывает определенный психотерапевтический эффект. В целом, работа с семьей ребенка, получающего помощь на базе центра, также имеет свои особенности. Главное отличие заключается в том, что родители приводят детей в центр и имеют возможность присутствовать на занятиях, видеть трудности или успехи ребенка, более полноценно взаимодействовать со специалистом. Таким образом, психолого-педагогический центр как образовательное учреждение представляет собой эффективный и значимый вид оказания ребенку с нарушениями в развитии и его семье действенной комплексной помощи, в соответствии с его образовательными потребностями и условиями жизнедеятельности. Следует отметить, что на современном этапе реформирования системы образования в целом, и специального образования в частности, осуществляется работа по реструктуризации подобных центров. Целесообразно, чтобы проводимые изменения осуществлялись, прежде всего, исходя из интересов и имеющегося образовательного запроса детей и их семей, с учетом значимости деятельности коррекционно-развивающих центров в системе оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями. УДК 376 РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАНИЯ Гурова Лариса Михайловна МБОУ «Начальная школа – детский сад №1 компенсирующего вида», директор, Россия, г. Сергиев Посад Е-mail: [email protected] Аннотация: в данной статье обосновывается необходимость осуществления взаимодействия педагогических и медицинских работников в процессе организации коррекционного взаимодействия и восстановления зрения у детей. А также дается описание системы реализации такого взаимодействия. Abstract: this article explains the necessity of implementation of interaction of pedagogical and medical workers in the organization of interaction and corrective restore vision in children. As well as a description of the system implementing this interaction. Ключевые слова: зрительное восприятие, специальные медицинские аппараты, предметно-ориентированная среда. Keywords: visual perception, special medical devices, object-oriented environment. В современном мире стоит проблема самостоятельно решать возникающие формирования личности, которая может трудности. Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет требования к созданию предметно-ориентированной среды. Педагогам даны ориентиры в подборе оборудования и материалов для предметноразвивающей среды. Организация предметно-развивающей среды с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность педагогам наиболее эффективно развивать индивидуальность детей. Учитывать их склонности, уровень активности, интересы. Л.С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования с материальной действительностью. В процессе развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие, как общественного существа» [1, С. 35]. Создаваемые развивающие зоны должны строиться на основе интеграции содержания и видов деятельности, комплексного подхода в восстановительном и педагогическом процессе. В начальной школе-детский сад №1 г. Сергиев Посад педагоги становятся непосредственными участниками восстановления зрительных функций наряду с врачом офтальмологом и медицинскими сестрами-ортоптистами. В нашем учреждении функционируют специализированные группы для детей с нарушением зрения. Эти группы посещают дети, имеющие различные зрительные патологии и низкую остроту зрения. Так самыми распространенными диагнозами являются: дальнозоркость с косоглазием (чаще всего со сходящимся), астигматизм (дальнозоркий, близорукий и смешанный), близорукость (сопровождающаяся расходящимся косоглазием), амблиопия. Все чаще в детский сад стали приходить дети с более сложными офтальмологическими диагнозами, например: отслойка сетчатки, ретинопатия недоношенных, есть дети-инвалиды по зрению, дети, имеющие комплексные нарушения, в которых сочетаются нарушения сразу нескольких систем: зрительной системы, центральной нервной системы, опорно - двигательного аппарата и др. Имеющийся опыт организации лечебно-восстановительной работы показывает, что эффективность лечения в таких группах выше, чем в кабинете охраны зрения при детской поликлинике. Это объясняется системностью лечения и сочетанием его с комплексом коррекционно-педагогической работой: Врач-офтальмолог регулярно проводит осмотр детей, уточняет и назначает лечение; определяет зрительную нагрузку для каждого ребенка. Дети получают лечение в специально организованном ортоптическом кабинете с помощью специальных медицинских аппаратов. Учителя-дефектологи же используют на занятиях методики, которые направлены на коррекцию нарушенного зрительного восприятия (формы, размера, цвета) в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, размер, цвет, яркость, контраст, и менять условия стимуляции. Методики аппаратного лечения зрительных заболеваний рассчитаны на детей с развитыми психическими функциями хорошим умственным и речевым развитием так, как они предполагают осознанное оперирование детьми образами, осмысление заданий при работе на аппаратах, словесное оформление результатов своей мыслительной деятельности, умение правильно ориентироваться в окружающей обстановке [4, С. 45]. Для успешного участия ребенка в лечении на любом из аппаратов требуется определенный уровень этих умений и знаний. Лечение на аппаратах назначается в зависимости от остроты зрения, состояния зрения и зрительных функций, но и учитываются объективные когнитивных способностей возможностей детей детей, зависящих в первую очередь от уровни возрастных [1. С.127]. Использование различных методов восстановительного лечения наталкивается на трудности, особенно в младшем дошкольном возрасте из-за несформированности необходимых способностей. Именно поэтому лечение косоглазия в младшем дошкольном возрасте практикуется крайне редко, что замедляет процесс лечения в старшем дошкольном возрасте, так как уже успели закрепиться неправильные условнорефлекторные связи. Как следствие необходимо сближение медицинских и педагогических средств коррекции. Тифлопедагогом применяются дидактические игры и задания, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка в зависимости от состояния зрения и этапа лечения. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и изображения для занятий даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Детям дошкольного возраста с нарушением зрения трудно работать с очень мелким материалом, так как страдает развитие мелкой моторики рук. Например, нанизывание бисера представляет для детей дошкольного возраста большую сложность. Все предлагаемые детям задания должны быть осознанными и направленными на упражнение, активизацию и тренировку зрительных функций [2, С. 137]. Зная зрительные возможности детей, учителя – логопеды и воспитатели по рекомендациям тифлопедагога могут целенаправленно влиять на развитие зрения, создавать условия в процессе воспитания и обучения детей для закрепления результатов лечебно-восстановительной работы. Для определения остроты зрения используется таблица для проверки остроты зрения. Предлагаются детям дидактические игры и упражнения на ознакомление с картинками данной таблицы. Определение характера зрения происходит с помощью четырех - точечного цветотеста, бинокулярных очков. Учитель-дефектолог дает дидактические игры по схемам цветотеста: «Выложи узор». В этот период полезными бывают дидактические игры и упражнения на ориентировку на микро-плоскости, упражнения на цветоразличение на расстоянии. Для восстановления зрения используем аппаратное лечение по этапам [2, С. 289]. Плеоптический этап лечения. «АТОС» (Аппарат для магнитотерапии с приставкой «Амблио1). Аппарат предназначен для раздражения сетчатки, укрепления зрительного анализатора. Применяется при лечении заболеваний глаз связанных с амблиопией различных форм, спазма аккомодации, внутриглазным кровоизлиянием, иридоциклитами, и другими заболеваниями, сопровождающимися отечным компонентом и воспалением. Применяется яркий наглядный материал; мозаики всех видов, разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги; обводки (всех видов); штриховка. Предлагаются игры на зрительное различение всех цветов спектра и их оттенков. Прибор «АТР 1-2» (амблиотренер) предназначен для упражнений при амблиопии, сочетающих зрительное раздражение со звуковыми, кинестетическими и тактильными при центральной монокулярной фиксации, с целью восстановления и закрепления правильной монокулярной локализации. Применяется при амблиопии различных форм и стадий и для закрепления эффекта после применения аппарата «АТОС». Для подготовки к таким аппаратам целесообразно применение яркого наглядного материала; мозаики всех видов; разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; вышивка; плетение; сортировка предметов; поделки из яркой цветной бумаг; обводки (всех видов); штриховка; игры на зрительное выделение цветов спектра и их оттенков, сортировка по яркости, насыщенности. С наглядным материалом педагоги работают на подставке или у доски, используют конторки при работе за столом, используют зрительные гимнастики с вертикальными и горизонтальными рядами объектов, плавно изменяющимися по размеру. Рекомендованы следующее упражнение для наблюдения за движущимися объектами, подбрасыванием и ловлей мяча «Вертолетики». При усилении аккомодации, при расходящемся косоглазии тренируется направление взора вниз, работа с наглядным материалом проводится на близком расстоянии (на столе, на коленях, стоя за конторкой). Игры на расположение, рассматривание объекта в поле зрения и по заданному направлению (все виды игр на развитие прослеживающих, глазодвигательных функций) подготавливают к аппарату « АКТ2» («Ручеек»). Аппарат предназначен для исследования и тренировки аккомодации, для лечения и стабилизации миопического процесса (снижение зрения при миопии), восстановления конвергентных движений глаз (движение глаз к носу), снятия спазма аккомодации. Применяется при миопии, начальной пресбиопии (дальнозоркости), а также при астенопии (зрительной усталости) при работе с компьютером, микроскопом, для расслабления конвергенции, при сходящемся косоглазии направление взора при работе направлено вверх – вдаль (для разведения зрительных осей). Для подготовки занятий на этом аппарате рекомендованы следующие игры: подбрасывание и ловля мяча, игра «Вертолетики», которая позволяет наблюдать за движущимися объектами. Игры на расположение объекта в поле зрения, рассматривание движущегося объекта по заданному направлению (все виды игр на развитие прослеживающих, глазодвигательных функций подготавливают к аппарату «ЦМС -10» - Цветомагнитный стимулятор. Действие аппарата основано на стимуляции зрительного тракта синхронизированными световыми и магнитными импульсами или бинокулярными цветовыми засветами. Применяется для стимуляции органа зрения при частичной атрофии зрительного нерва, амблиопии, макулодистрофии, миопии высокой степени, а также для послеоперационной реабилитации офтальмологических больных. Применяется яркий наглядный материал: мозаики всех видов, разрезные картинки, поделки из яркой цветной бумаги, шнуровка, нанизывание бус, вышивка, плетение, обводки (всех видов), штриховки, игры на зрительное различение всех цветов спектра и их оттенков. «МАКС -1», «КЭМ», «КЭМ-ЦТ» (макулостимуляторы) -прибор предназначен для лечения частичной атрофии зрительного нерва, амблиопии (рефракционной, дисбинокулярной, обскурационной, нистагмической) у детей, начиная с раннего возраста путем частотно - контрастной стимуляции через сетчатку глаза участков головного мозга, ответственных за центральное и периферическое зрение. Применяется яркий наглядный материал, мозаики всех видов, разрезные картинки, шнуровка, нанизывание бус, вышивка, плетение, поделки из яркой цветной бумаги, обводки (всех видов), штриховка. Игры на зрительное выделение цветов спектра и их оттенков, дифференцировка по яркости, работа с малонасыщенными цветами при дальнозоркости проводятся на аппаратах «АСИР», «АСО» (светоимпульсная стимуляция). Аппарат предназначен для снятия эмоционального напряжения, укрепления и тренировки аккомодационных мышц глаза. Применяется с целью профилактики лечения и реабилитации состояний, обусловленных недостаточной естественной освещенностью в осенне-зимний период, искусственным освещением помещений, при близорукости, амблиопии, косоглазия, рецидива близорукости после операции кератотомии и рефракционной амблиопии при дальнозоркости и близорукости, снятия эмоционального напряжения. Используются конструкторские игры, отбивание мяча об пол, работа с бумагой и карандашом. Это подготавливает к аппарату мускулотренер «МОП-1», который предназначен для лечения амблиопии высокой степени (рефракционной, дисбинокулярной, обскурационной, нистагмической), для тренировки мышц глаза при мышечных парезах и улучшения глазодвигательных функций. Применяются мозаики всех видов; разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги, обводки (всех видов), штриховка. Размер предлагаемого материала зависит от остроты зрения. Большой безрефлексный офтальмоскоп «ББО»аппарат предназначен для диагностики и исследования глазного дна. Он применяется для диагностики и лечения эксцентричной фиксации, лечения амблиопии методом локального раздражения светом и при лечении косоглазия. Для занятий на таком аппарате используется наглядный материал; мозаики всех видов; разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги, обводки (всех видов), штриховка, сортировка предметов. «Макдел 008»- лазерный аппарат для коррекции аккомодационно – рефракционных нарушений зрения применяется для лечения прогрессирующей близорукости, амблиопии, зрительного утомления и нистагма. Игры на расположение объекта в поле зрения, рассматривание движущегося объекта по заданному направлению (все виды игр и гимнастик на развитие прослеживающих, глазодвигательных функций). «Спекл» лазерный терапевтический аппарат предназначен для лечения амблиопии у пациентов в возрасте от 1 месяца и старше, а также для повышения зрительной функции при функциональных нарушениях сенсорного отдела органа зрения и патологических состояниях аккомодационного аппарата при нистагме, прогрессирующей миопии, зрительном утомлении. «Ласт-1» -аппарат для лазеростимуляции и лазеротерапии предназначен для лазеротерапии и лазеростимуляции сетчатки глаза при амблиопии, закупорки центральной вены сетчатки (ЦВС) и её ветвей, дистрофии и дегенерации, а также других заболеваниях глаз, сопровождающихся отечным компонентом и воспалением. Ортопто-диплоптический этап лечения. Синоптофор-аппарат предназначен для диагностики и лечения косоглазия. Принцип работы синоптофора основан на разделении полей зрения. С помощью аппарата можно проводить лечебные ортоптические упражнения: устранение скотомы, асимметричного бинокулярного зрения, развития нормальной фузионной способности (бифовеального слияния, фузионных резервов), подвижности глаз, стабилизацию бинокулярного зрения. Дидактические игры проводятся на раскрытие процесса слияния и совмещения изображений, на выделение целого и частей, на узнавание предметов в различных модификациях (контурные, силуэтные, наложенные и др.). Игры и упражнения на медленное сближение (полное их слияние) и расхождение (до выведения из поля зрения) предметов, на сближение предметов на плоскости, игры и упражнения с наложением контурного и силуэтного изображения на оригинал, с обводкой контуров всех видов, с использованием техник метания, бросания, прокатывание мяча в ворота: «Пройди по шнуру», «Забей колышки», «Поймай мяч», «Сбей кегли», «Набрось кольцо», «Мишень». Бивизиотренер, хейроскоп-прибор предназначен для укрепления зрительного анализатора и тренировки амблиопичного глаза, повышения зрения при амблиопии при центральной фиксации, развитии и закреплении одновременного и бинокулярного зрения. Применяются мозаики всех видов; разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги, наложение предметов один на другой по контуру, по силуэту, обводка контуров (с целью тренировки амблиопичного глаза), игры и упражнения с использованием техник метания, бросания, прокатывание мяча в ворота: «Пройди по шнуру», « Забей колышки», «Поймай мяч», «Сбей кегли», «Набрось кольцо», «Мишень» (с целью развития и стабилизации бинокулярного зрения). Макулотестер поляризационный «МТП-2» -прибор предназначен для исследования и диагностики поражений желтого пятна сетчатки в поляризованном свете, определения типа фиксации и лечения при амблиопии амблиопичного глаза при косоглазии (при фиксации близкой к центральной), его применяют для лечения амблиопии, глаукомы, катаракты, при отсутствии центральной фиксации глаза и при косоглазии. «АКТ-2» (аккомоконвергенцтренер)-прибор предназначен для определения объема аккомодации, исследования и восстановления конвергентных движений глаз, снятие спазма аккомодации, применяется при косоглазии, миопии, спазмах аккомодации. Применяются конструкторские игры, игры с мячом (отбивание мяча об пол), работа с бумагой и карандашом. «Форбис-аппарат предназначен для диагностики по трем видам разделения полей зрения и диплоптического лечения косоглазия - способом разобщения аккомодации и конвергенции релаксационно нагрузочным способом, применяется для лечения больных с аккомодационным, частично- аккомодационным и неаккомодационным косоглазием при достижении симметричного или близкого к нему положения глаз после операции или оптической коррекции. Игры и упражнения на накладывание, слияние, совмещение предметов в один. Игры и упражнения на умение использовать светотеневые соотношения для восприятия объема предметов (при переходе от бинокулярного зрения к стереоскопическому зрению и его развитии), на тренировку глазных мышц с определенной удаленностью при установлении точки фиксации: «Пройди по шнуру», «Забей колышки», «Поймай мяч», «Сбей кегли», «Набрось кольцо», «Мишень», «Надень колечко Призмы предназначены для диагностики при медицинских исследованиях для определения характеристик бинокулярного зрения при косоглазии, гетерофории и диплопии и лечения косоглазия (аккомодационного и частично аккомодационного, неаккомодационного при достижении симметричного и близкого к нему положения глаз). Игры и упражнения на накладывание, слияние, совмещение предметов в один, на умение использовать светотеневые соотношения для восприятия объема предметов, на тренировку глазных мышц в определенной удаленности, при установлении точки фиксации: «Пройди по шнуру», «Забей колышки», «Поймай мяч», «Сбей кегли», «Набрось кольцо», «Мишень», «Надень колечко». Игры и упражнения на тренировку механизмов восприятия глубины и удаленности через описание изображений, моделирование, рисование, на восприятие трех мерного пространства (стерео игрушки, макеты, настольный театр). Компьютерная программа предназначена для диагностики и лечения амблиопии и косоглазия, восстановления и развития бинокулярного зрения. В основу упражнений положены методы плеоптики, ортоптики и диплоптики. Разделение полей зрения осуществляется с помощью красно-синих очков, применяются при большинстве зрительных патологий. Работа с мозаиками всех видов; разрезными картинками; шнуровкой; нанизывание бус; вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги. Лабиринты, парные картинки, лабиринты (развитие прослеживающей и глазодвигательной функции) Игры и упражнения на медленное сближение (полное их слияние) и расхождение (до выведения из поля зрения) предметов (для развития фузионных резервов). Игры и упражнения на сближение предметов на плоскости. Игры и упражнения с наложением контурного и силуэтного изображения на оригинал. Игры и упражнения с обводкой контуров всех видов (в т. ч. через кальку). Игры и упражнения с использованием техник метания, бросания, прокатывание мяча в ворота. Упражнения: «Пройди по шнуру», «Забей колышки», «Поймай мяч», «Сбей кегли», «Набрось кольцо», «Мишень» (для развития и стабилизации бинокулярного зрения). Мозаика различных видов, конструкторские игры, отбивание мяча об пол, работа с бумагой и карандашом (для усиления аккомодации). Компьютерная программа «Паучок и крестики» предназначена для повышения остроты зрения при амблиопии. Применяется при всех видах амблиопии. Применяется яркий наглядный материал; мозаики всех видов; разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; сортировка злаков вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги. Компьютерная программа «Контур» предназначена для лечения амблиопии и выработки бинокулярного зрения. Применяется при амблиопии, нистагме, косоглазии, отсутствии бинокулярного зрения. Используется яркий наглядный материал; мозаики всех видов; разрезные картинки; шнуровка; нанизывание бус; сортировка злаков вышивка; плетение; поделки из яркой цветной бумаги. Компьютерная программа «Релакс» предназначена для профилактики и лечения нарушения аккомодации. Программа рекомендуется для профилактики и лечения пресбиопии, дальнозоркости и детской миопии. Совмещение медицинских и педагогических усилий позволяет, с одной стороны, проводить лечебные мероприятия без ущерба для учебно-воспитательной работы, а с другой – извлекать из последней лечебный эффект. Список использованных источников 1. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. - В кн.: Труды научной сессии по дефектологии. -М.: АПН РСФСР, 1959. - С. 45 - 55. 2. Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. М.: Медицина, 1975. - 272с. 3. Аветисов Э.С., Ковалевский Е.И., Хватова А.В. Руководство по детской офтальмологии. М., 1987. - С. 192 - 224. 4. Григорян Л.А. Комплексное лечение амблиопии и косоглазия с медикопедагогическими мероприятиями в специализированном детском саду. М., 1980. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук. 5. Малева З.П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к плеопто-ортоптическому лечению. М., 2009. –С.127. 6. Малева З.П. Педагогические условия подготовки детей со зрительными патологиями к восстановлению зрения. Челябинск,1988. 7. Малева З.П. Методическое пособие: опыт системного комплексного подхода к педагогической и медицинской коррекции в детском саду для детей с нарушением зрения. М., 1994. УДК 376. 42 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ УМК «ВСЕ ЦВЕТА, КРОМЕ ЧЕРНОГО» КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РАБОТЫ ПО СОХРАНЕНИЮ И УКРЕПЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО АДАПТИРОВАННЫМ ОСНОВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ Кондаурова Лидия Николаевна МБОУ «Основная общеобразовательная школа № 7, осуществляющая деятельность по адаптированным основным образовательным программам», заместитель директора по учебно-воспитательной работе, Россия, г. Сергиев Посад, [email protected] Доронина Марина Юрьевна МБОУ «Основная общеобразовательная школа № 7, осуществляющая деятельность по адаптированным основным образовательным программам», учитель начальных классов, Россия, г. Сергиев Посад, [email protected] Аннотация: в статье рассматривается использование УМК «Все цвета, кроме черного» как составная часть работы по сохранению и укреплению здоровья обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Abstract: the article deals with the use of CMD "All colors other than black," as part of the work on the preservation and strengthening of health of students with disabilities. Ключевые слова: все цвета, кроме черного, здоровьесберегающие технологии, адаптация, формирование знаний и умений, сотворчество. Keywords: all colors except black, health saving technologies, adaptation, the formation of knowledge and skills, co-creation. Сохранение здоровья подрастающего поколения – одна из основных задач современности. Без здоровых детей невозможно представить здоровое государство в целом. Вот почему так важна ранняя профилактика негативных зависимостей в детской среде и, в первую очередь, профилактика вредных привычек. Проблема наркомании, табакокурения очень остро стоит в современном обществе. Причина приобщения к алкоголю, использование психоактивных веществ является следствием проблем социальной адаптации ребёнка, неумением оценить своё состояние, поведение, поступки, анализировать поступки других людей. У многих учащихся отсутствует сформированность ценности здорового образа жизни. Важнейшая задача учителя – обучить детей простейшим способам общения, развить умение строить свои отношения с окружающими в разных ситуациях, оценивать ситуации, которые могут быть опасны для здоровья, противостоять негативному давлению со стороны окружающих. Здоровье детей - это общая проблема медиков, педагогов и родителей. Решение этой проблемы зависит от внедрения в школу здоровьесберегающих технологий. Под здоровьесберегающими образовательными технологиями в широком смысле слова следует понимать все те технологии, использование которых в образовательном процессе идет на пользу здоровья учащихся. Цель здоровьесберегающих образовательных технологий обучения – обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни. Кроме традиционных технологий, которые используются в школах, педагогический коллектив нашей школы с 2009 года стал применять элементы УМК «Все цвета, кроме черного». В основе программы «Все цвета, кроме черного» лежит идея о том, что источником формирования у детей пагубных привычек является комплекс социальных факторов. Профилактика наркотизации в младшем школьном возрасте направлена в первую очередь на формирование у детей навыков эффективной социальной адаптации и поэтому имеет специфические особенности. Очень важно сформировать у детей культуру здоровья, понимание ценности здорового образа жизни. Особое направление работы - преодоление у детей чувства беспомощности, неуверенности в себе, неверия в свои силы. Способности добиться своей цели. Важнейшая задача педагога при этом - укрепление у детей веры в свои силы, в свои возможности, в свою способность преодолеть возникающие трудности. У детей не только вырабатывается навык обсуждение и анализа проблемы и выбора линии поведения, но и появляется возможность проиграть предлагаемую ситуацию с партнѐрами, выбрать подходящие формы общения, закрепить их в новых ситуациях. Цель программы учебно-методического комплекса (УМК) «Все цвета, кроме черного” – формирование у детей навыков эффективной адаптации в обществе, позволяющей в дальнейшем предупредить вредные привычки: курение, употребление алкоголя и наркотиков. Программа УМК «Все цвета, кроме черного» направлена на реализацию следующих задач: - формирование у детей представления о ценности здоровья и необходимости бережного отношения к нему; - расширение знаний детей о правилах здорового образа жизни, воспитание готовности соблюдать эти правила; - формирование умения оценивать себя (свое состояние, поступки, поведение) и других людей; - формирование представления об особенностях своего характера, навыков управления своим поведением, эмоциональным состоянием; - развитие коммуникативных навыков (умения строить свои отношения с окружающими в разных ситуациях, избегать конфликтов); - формирование умения противостоять негативному давлению со стороны окружающих; - пробуждение у детей интереса к различным видам полезной деятельности, позволяющей реализовать потребность в признании, общении, получении новых знаний; - просвещение родителей в вопросах развития у детей представлений о здоровом образе жизни. Практический опыт показывает, что дети способны самостоятельно не только формулировать цели, но и воплощать их. Совместная с ними деятельность помогает понять, что они знают о здоровье, что их интересует, беспокоит, тревожит больше всего, что бы они хотели сделать для своего здоровья и здоровья других людей. Инструментом работы является сотворчество, совместное постижение знаний, опыта – в неформальном, партнерском взаимодействии детей и педагога через применение метода проекта. Для этого используются следующие формы работы: - внеклассная работа (проведение часов здоровья, проведение классных часов), - занятия в кружках, проведение досуговых мероприятий: конкурсов, праздников, викторин); - интеграция в содержание базовых учебных предметов (коллективная творческая деятельность, реализация проектов); - организация дней здоровья. Цель занятий: психоактивных веществ, донести до них информацию об опасности употребления наркотиков, алкоголя, возникновения у подростков зависимого поведения. профилактика и предупреждение Важно развить у учащихся представление о том, как они могут сделать свою жизнь интересной и увлекательной. Большинство заданий носит интерактивный, игровой характер, выполняя их, учащиеся, младшего возраста могут проявить свои творческие, организационные способности. Данная работа системная и строится по принципу спирали: каждое следующее занятие углубляет, расширяет и дополняет те знания и навыки, которые дети получили на предыдущем занятии. Важно привить ребенку навыки обсуждения и анализа проблемы, выбора линии поведения. Каждая ситуация «проигрывается» с одноклассниками. Предлагаются различные задания на закрепление формул общения в новых для ребенка ситуациях. Коллективная работа в классе предполагает широкое использование вариантов игр: ролевая, сюжетно-ролевая, образно-ролевая, тренинговые игры, дискуссии. В совместной деятельности школьник является не просто слушателем, воспринимающим готовую информацию, наоборот, он активно участвует в обсуждении, анализе, оценке представленных норм, поведенческих схем, формирует свое собственное отношение к этим проблемам. Практические занятия «Учусь понимать себя» помогут детям узнать себя, понять свои чувства, настроение, научаться рассказывать о себе другим. Дети должны почувствовать, что не нужно стесняться своих чувств, но необходимо управлять ими. Полученные знания на таких занятиях, позволяют детям понять, почему им нужно заботиться о своем здоровье, соблюдать правила здорового образа жизни. Учащиеся смогут оценивать свой режим с точки зрения соответствия требованиям здорового образа жизни и корректировать несоответствия, научатся управлять своим поведением в различных ситуациях, избегая конфликтов с окружающими, получат знания и навыки, связанные с предупреждением возможного приобщения к одурманивающим веществам, научатся отказываться от предложений, которые считают опасными. Таким образом, применение учебно-методического комплекса «Все цвета, кроме черного», оказывает позитивное влияние на здоровье воспитанников, способствует формированию навыков здорового образа жизни, развивает моторику, вызывает радостные эмоциональные состояния. Воспитывает у них коллективную сплочённость и элементарную дисциплинированность, умение действовать в коллективе сверстников. Рекомендуемая в статье программа УМК «Все цвета, кроме черного» может быть использована как на уроках, так и во внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья. Список использованных источников 1. Безруких М.М., Макеева А.Г., Филиппова Т.А. «Все цвета, кроме черного». Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников (пособие для педагогов). – М.: Вентана-Граф, 2006. – 35 с. 2. Безруких М.М. «Учусь понимать себя: Рабочая тетрадь. 2 класс». – М.: ВентанаГраф, 2006. – 56 с. 3. Безруких М.М. «Учусь понимать себя: Рабочая тетрадь. 3 класс». – М.: ВентанаГраф, 2006. – 60 с. 4. Безруких М.М. «Все цвета, кроме черного. Учусь общаться. Рабочая тетрадь». – М.: Вентана-Граф, 2006. – 52 с. 5. Фарбер Д.А., Безруких М.М., Сонькин В.Д. «Возрастная физиология (физиология развития ребенка)». М.: Академия, 2008. – 416 с. УДК 376 К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗАПРОСА У РОДИТЕЛЕЙ МОЛОДЕЖИ С ОГРАНИЧЕННЫИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Еремина А.А. к.п.н., доцент доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования факультета специальной педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Московский областной педагогический университет», Россия, Москва, [email protected] Аннотация. Статья посвящена аспекту выявления социального запроса родителей подростков с умственной отсталостью, сложным дефектом от организованного профессионального образования. Abstract. The article is devoted to identifying the social aspect of the request of parents of adolescents with mental retardation, complex defect of an organized professional education. Ключевые слова: подростки с тяжелой умственной отсталостью, профессиональная ориентировка, социальный запрос. Keywords: adolescents with mental retardation, professional orientation, social request Проблема профессиональной подготовки молодежи с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и со сложной структурой нарушения, является социально значимой и привлекает внимание большого количества исследователей и практических работников. (Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, А.А.Гнатюк, Г.М.Дульнев, Е.А.Ковалева, В.В.Коркунов, C.Л. Мирский, В.А.Шинкаренко, А.М.Царев). Исследователи отмечают исключительную роль формирования профессиональных навыков, трудовой деятельности для коррекции и развития коммуникативной, познавательной, мотивационной сфер личности ребенка, что в свою очередь, в последующем, будет способствовать адаптации в обществе (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, М.С.Певзнер, Б.И.Пинский, Ж.И. Шиф и др.). Внимание общества к созданию доступной среды и специальных условий профессиональной подготовки подростков с умственной отсталостью привело к расширению поиска эффективных форм, методов, содержания обучения лиц с умеренной, тяжелой степенью нарушения интеллекта, сложными, множественными нарушениями развития (Г.В. Безюлева, Г.В.Васенков, А.Т. Глазунов, B.C. Гринько, С.Н. Кавокин, В.В. Коркунов, Н.Н.Малофеев, Т.И. Саломатова, Е.М. Старобина, Е.Е.Чепурных, Л.П. Чикинова, А.М.Щербакова и др). Актуальность вопросов организации, определения направлений и содержания профессионального образования молодежи со сложной структурой нарушений становится наиболее острой с последнее десятилетие, что обусловлено множеством причин. Так, отмечается возрастание количества воспитанников, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I, II, III, VI, VIII видов в классах для детей со сложной структурой дефекта. Если, в 2008 года в 45 образовательных учреждениях города Москвы было 73 класса для детей данной категории, то в 2011 количество классов увеличивается до 96 в 53 учреждениях. Известно, что лица этой категории имеют широкую вариативность проявлений в познавательной, эмоциональной, коммуникативной, моторной сферах, что приводит к значительным затруднениям в выборе, организации их профессиональной подготовки, ориентировании родителей (законных представителей) в устройстве и адаптации их жизни. Более того, для данной категории подростков существует чрезвычайно узкий спектр предлагаемых профессиональных профилей в системе школьного/послешкольного обучения. Традиционно, при определении трудового профиля специалисты образовательного учреждения ориентируется на перечень профилей специальностей, допускаемых к овладению людям, имеющим инвалидность; с учетом имеющейся материально-технической базы и других условий. В то время, как в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) перечень предлагаемых к освоению специальностей значительно изменился, приобрел новые современные профили специальностей, которыми могут овладеть подростки, даже с учетом сложной структуры дефекта. В настоящее время система среднего профессионального образования переживает сложный период модернизации в условиях углубления и расширения социальноэкономических реформ. Организация педагогического процесса подготовки конкурентоспособных профессиональных рабочих кадров в соответствии с социальноэкономическими потребностями региона города Москвы претерпевает значительные изменения. В учреждениях системы СПО г.Москвы (по данным Управления Статистики Российского образования) по состоянию на 01.09.2007 года обучалось 67,4 тысяч учащихся, из которых 2,46% имеют инвалидность. В соответствии с Городской программой развития образовательной сферы г.Москвы (до 2016г.) реализовано укрупнение учебных заведений профессионально-технического, гуманитарного профилей. К сожалению, необходимо отметить, что только небольшая часть из них может принимать на обучение подростков данной категории нарушений. Объединение в едином образовательном пространстве подростков с нарушениями интеллекта и без таковых позволяет решить ряд социальных задач, отвечающих требованиям реализации Закона «Об образовании в Российской Федерации», с одной стороны, и формированием толерантных взаимоотношений между всеми субъектами организации образовательного профессиональной процесса. подготовки, Определение действенной ориентированного на модели разноуровневые возможности учащихся, в том числе и со сложным, множественным нарушением развития в едином образовательном пространстве явилось целью деятельности экспериментальной площадки в ГБОУ «Педагогический колледж № 16» г.Москвы. В ходе экспериментальной деятельности было реализована модель создания организационно-педагогических условий формирования профессиональных компетенций у будущих педагогов, профессиональной которые подготовки проходили по педагогическую направлениям «Ткач», практику в группах «Вышивальщица» для обучающихся с умеренной, тяжелой умственной отсталостью, со сложным, множественным нарушением. На наш взгляд, это способствовало абилитации подростков с ограниченными возможностями здоровья и, одновременно с этим, подготовке конкурентоспособных педагогических кадров, востребованных на рынке труда, с более высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности, чем при традиционном профессиональном обучении. Среди важных условий деятельности, нами были определены следующие: обеспечение содержания Стандартов профессионального образования и требований современного рынка труда мегаполиса; выявление социального запроса и уровня ожидания родителей (законных представителей), самих обучающихся организация единой учебно-воспитательной среды для обучающихся с нарушением развития и без таковых; адаптация основной образовательной программы за счет структурирования содержания учебных программ курсов, введение коррекционно-развивающей программы, внедрение наиболее эффективных образовательных технологий, основанных на дифференцированном подходе в соответствии с психофизиологическими особенностями обучающихся. Действенность предложенной модели возможна при междисциплинарном взаимодействии команды специалистов, включающей в себя: инженерно-педагогические кадры, мастеров профессионального обучения, учителей-дефектологов, педагога-психолога. На первом этапе экспериментального исследования нами изучался запрос в отдельных группах субъектов, принимающих участие в образовательном процессе. Исследовались запросы (анкетирование) родителей (50 семей), самих учащихся (53), специалистов (20). В результате анализа ответов, полученных при анкетировании родителей (законных представителей) выявлено: мотивационно низкие показатели применительно перспектив и необходимости обучения профессии своего ребенка. Большинство ответов содержало ориентацию родителей на решение о времяпровождении подростка (73%ответов) - «чтобы моему ребенку было не скучно, весело, чтоб он был с кем-нибудь», 15% - «чтобы с ним продолжали заниматься, мне тяжело с ним дома» и только в 9% был получен ответ – «чтобы мой ребенок нашел себе занятие», «чтобы ему нравилось работать и он стремился к этому», а 3% ответили о возможности самостоятельного жизнеобеспечения своего ребенка («Чтобы зарабатывал себе на жизнь»). Таким образом, полученные данные, продемонстрировали имеющийся уровень сомнения родителей относительно будущей жизнеустроенности своих детей, отрицания необходимости и действенности профессионального обучения, а тем более последующего трудоустройства своего ребенка. Анализируя данные, полученные в ходе анкетирования подростков с умеренной, тяжелой умственной отсталостью (ответы на предлагаемые вопросы, фиксировались в протоколе ассистентом), необходимо отметить следующее. В отличие от родителей, сами подростки ответили следующим образом: «нашел себе занятие, которое нравится, научился хорошо работать» - 52%, «чтобы зарабатывал себе на жизнь» – 21%, «мне тяжело, скучно дома, хочу быть с друзьями – 15%», «хочу учиться, мне нравиться учиться» – 11%, другое – 1%. Таким образом, необходимо отметить, что обучающиеся выражают позитивное желание получить профессию, специальность, а в дальнейшем и работу. Данные, полученные в ходе первого этапа экспериментальной деятельности, подтвердили необходимость реализации модели профессионального обучения подростков с умеренной, тяжелой умственной отсталостью, сложной структурой нарушения в учреждении среднего профессионального образования, а также организации консультативного ориентирования родителей (законных представителей) в вопросах организации процесса профессиональной подготовки. Список использованных источников 1. Васенков Г. В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся Текст. / Г. В. Васенков // Дефектология. — 1998.-№4.-С. 40-46. 2. Васенков Г. В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта Текст. / Г. В. Васенков // Дефектология. 2004. - № 3. - С. 60-66. 3. Волощук Е. С. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение учащихся в коррекционно-развивающем профессиональном рекомендации / Е. С. Волощук, С. П. Захаров. — Екатеринбург, 2005. образовании: метод, 4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1983. Т.5. 5. Гринько В.С. Социально-экономические основы формирования начального профессионального образования в переходный период / В. С. Гринько. М.: АПО, 2002. - 20 с. 6. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе – М.: Просвещение, 1965. 185 с. 7. Интегрированное профессиональное образование учащихся с нарушением интеллекта/ И. А. Магомедова [и др.] // Дефектология. 2005. - № 4. - С. 78-80. 8. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1966. — 104 с. УДК 376.37 ЗНАЧЕНИЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ И ДЕТЕЙ С ОНР В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ В ДОУ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА Ефимова Екатерина Вячеславовна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ д/с № 12 компенсирующего вида, Россия, Московская область, г. Железнодорожный E-mail: [email protected] Аннотация: в статье представлен опыт работы учителя-логопеда с группой детей с общим недоразвитием речи. Дается характеристика имеющихся дефектов. Рассказывается о положительном влиянии совместной деятельности педагогов и воспитанников на эффективность коррекционно-образовательного процесса. Abstract: The article presents the experience of the teacher-speech therapist with a group of children with General speech underdevelopment. Given the characteristics of the existing defects. Talks about the positive impact collective activity of teachers and pupils on the effectiveness of correctional and educational process. Ключевые слова: общее недоразвитие речи; речевые нарушения; коррекционнообразовательный процесс; совместная деятельность; эффективность коррекционной работы. Keywords: General underdevelopment of speech; speech disorders; correctional and educational process; collective activity; the effectiveness of correctional work. Главной целью дошкольного образовательного учреждения является всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. Цели, задачи, принципы и направления данной работы описаны во ФГОС ДО. Наш детский сад осуществляет коррекционную деятельность в отношении детей с общим недоразвитием речи. Воспитанники имеют различную степень выраженности дефекта: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Такое разнообразие выраженности дефекта обусловлено особенностями внутриутробного развития, патологией во время родов, раннего периода жизни ребенка, наличием сопутствующих заболеваний. К последним можно отнести проблемы в неврологическом статусе (дизартрия, ММД, СДВГ и др.). В последнее время все чаще в заключения неврологов можно встретить такую формулировку «задержка речевого развития на резидуально органическом фоне». Также у многих детей отмечаются проблемы речевого развития на фоне задержки психического развития. Такие дети имеют сложную структуру дефекта и требуют тщательной разработки индивидуального коррекционного маршрута. Все дети зачисляются в детский сад компенсирующего вида по рекомендации ПМПК. Обучение начинается со второй младшей группы (четвертый год жизни). В 2010 году наполняемость группы составила 20 человек. При поступлении логопед обследует речевую функцию детей. Сформированность речевой системы детей и ее компонентов мы делим на уровни средний, выше среднего и ниже среднего. Приведем примеры речевых нарушений детей, поступивших в ДОУ. Алеша Т. В анамнезе имеется ММД, первые слова после года, фразовая речь к двум с половиной годам. Нарушено произношения всех групп звуков, кроме звуков раннего онтогенеза. Понимание речи ниже возрастной нормы. Словарный запас неточен, беден. Речь плохо понятна окружающим. Моторика грубо нарушена. Милана Л. В анамнезе задержка формирования раннего речевого развития, особенности социальных условий в семье. К трем годам ребенок не владеет речью. Имеются только мычащие звуки, а также слог «КУ», которым обозначаются все предметы в окружении ребенка. Понимание речи ниже возрастной нормы. Моторика грубо нарушена. У большинства детей 3 – 4 лет были отмечены такие проблемы речевого развития, как бедность и неточность словарного запаса даже на бытовом уровне, несформированноть фонематического восприятия, трудности моторного развития, координации движения, скудность фразовой речи, отсутствие грамматических форм слов. Помимо этого многие дети имели проблемы с узнаванием цвета и формы предмета, сложности понимания инструкции к заданиям. Артикуляционная моторика развита слабо. Часто дети могут справиться с заданиями с помощью подсказок логопеда. Например, при просьбе назвать предметы посуды, можно задать вопрос: «Во что наливают суп?» или «Из чего пьют чай?». Необходимость подсказок обусловлена непониманием детьми обобщающих понятий. Особенно сложно детям даются задания на выявление уровня развития связной речи. Так, даже дети подготовительной группы не всегда могут составить рассказ по картине, соблюдая последовательность событий и структурную целостность высказывания. Дети с ОНР имеют ряд психологических особенностей – неусидчивость, утомляемость, истощаемость, отвлекаемость, трудность запоминания учебного материала, проблемы развития логического мышления. Данные об уровне речевого развития детей на момент поступления в ДОУ отражены в диаграмме 1. % выше среднего 41 средний 59 ниже среднего Диаграмма 1. Уровень сформированности речевой системы детей при поступлении в ДОУ компенсирующего вида. Таким образом, обследование показывает, что коррекционно-образовательная работа должна включать развитие всех сторон речи детей. Эффективность данной деятельности будет зависеть от правильно выбранного маршрута коррекции имеющихся дефектов, а также совместной работы со всеми специалистами ДОУ и родителями воспитанников. Коррекционная работа осуществляется по программе Филичевой Т.Б. «Коррекция нарушений речи». Составляется индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут для каждого ребенка. В нашем дошкольном учреждении широкое распространение получила совместная деятельность педагогов и детей. Данный вид работы затрагивает не только учебновоспитательный процесс, но и режимные моменты, досуг детей. Такая форма работы позволяет дать воспитанникам достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, взаимосвязи явлений и предметов, существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Совместная деятельность предполагает развитие творческой активности детей. Это позволяет использовать содержание всех разделов программы, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни [1]. Преимущества совместной деятельности заключается в том, что она способствует мотивации обучения, формированию познавательного процесса воспитанников, целостной картины мира и рассмотрению явления со всех сторон, развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку, углубляют представления о понятии, закономерностях, связанных с ним, расширяют кругозор, формированию разносторонне, гармонически и интеллектуально развитой личности, основываются на нахождении новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения воспитанников в различных предметах, эмоционально развивают детей, так как основаны на элементах музыки, живописи, литературы, пластики движений [1]. На группе, описанной выше, проводилась экспериментальная работа по введению в процесс обучения интегрированной физкультурно-речевой деятельности. Цель такой деятельности – преодоление имеющихся нарушений путем синхронизации речи и движений. Для ее достижения необходимо было следовать следующим условиям: структура физкультурно-речевой деятельности должна состоять из определенных частей: вводной, основной и заключительной; широкое использование общих дидактических методов: наглядных, словесных, практических; четкость, компактность, сжатость учебного материала; взаимосвязанность материала изучаемых предметов во время интегрированной деятельности; большая информативная емкость учебного материала; систематичность и доступность изложения материала; необходимость соблюдения временных рамок деятельности [2]. Например, лексическая тема «Домашние животные». Логопед отрабатывал речевой материал во время интегрированной деятельности. Это могут быть игры «Один – много», «Большой – маленький» и др., дополненные движениями. Ребята при ответе ловили мяч, приседали, подпрыгивали, хлопали в ладошки и т. д. Инструктор по физкультуре отрабатывал определенные движения-имитации действий животных. Параллельно дети издавали звукоподражания им. Также широко использовались рифмованные тексты, сопряженные с определенными движениями. Целесообразно было проводить такую работу на этапе закрепления пройденного учебного материала. Коллективная работа педагогов с детьми позволила преодолеть имеющиеся речевые нарушения детей, подготовить их к школе, скорректировать психологические особенности детей. По данным обследования ПМПК на конец обучения в ДОУ у 86,5% детей речевое развитие оказалось на уровне возрастной нормы, 13,5% детей имели незначительные дефекты (ФФНР, ОНР IV уровня). В основном это касалось детей, присоединившихся к группе в более поздние сроки обучения (старшая и подготовительная группа), а также имеющих серьёзные и сложные нарушения. Диаграмма 2. Уровень сформированности речевой системы детей на момент выпуска из ДОУ компенсирующего вида. В 2014 – 2015 учебном году дети успешно освоили программу первого класса. Список использованных источников 1. Заднепренко Ю.Н., Ефимова Е.В. Совместная досуговая деятельность разных возрастных групп как форма коррекционно-развивающей работы при общем недоразвитии речи // Традиции и инновации в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы международно-практической конференции, посвященной памяти доктора псих. наук, проф. В.Г. Петровой, 10 – 14 мая 2012. – М: ГБОУ Педагогическая академия, 2012. 2. Кирилова Ю.А., Лебедева М.Е. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4 – 7 лет. – СПб., 2005 УДК 376.37 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИГРОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ Железина Елена Алексеевна, МАДОУ д/с № 53 "Фиалка" комп. вида, учитель-логопед, Россия, Московская обл. [email protected] Аннотация. В последние годы увеличивается количество детей с речевыми нарушениями, осложненными синдромом дефицита внимания. Нейропсихологические упражнения позволяют сделать логопедическую коррекцию более эффективной. Abstract. The number of children with defects of speech increases in recent years. These defects are complicated by neurologic symptomatology. Neuropsychological exercises allow to make logopedic correction more effective. Ключевые слова: нарушения речи, синдром дефицита внимания, нейропсихологические упражнения, логопедическая коррекция; Keywords: violations of the speech, attention deficit disorder, neuropsychological exercises, logopedic correction. Актуальность данной темы обусловлена не только преемственностью дошкольного и школьного образование в связи с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, но и ростом в последние годы числа детей с речевыми нарушениями, осложненными неврологической симптоматикой. Одним из наиболее распространённых синдромов из числа неврологических является синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), также часто встречается дефицит внимания без гиперактивности. Воспитанники с синдромом дефицита внимания из-за имеющегося дефекта испытывают трудности концентрации и удержания внимания, двигательную расторможенность и плохо управляемую импульсивность в поведении, что тормозит формирование всех высших психических функций. Представленные данные, а также сведения, полученные при анализе научной литературы по данному вопросу, позволили нам говорить о необходимости включения нейропсихологических игровых упражнений в логопедические занятия с данной категорией воспитанников, а также выделить три основные группы таких упражнений: 1. Дыхательные игровые упражнения - успокаивают нервную систему у гиперактивных воспитанников, тонизируют ее у вялых, заторможенных детей. Эти упражнения являются первым и очень важным шагом в развитии внимания и произвольности («Качели», «Веселый петушок», «Насос», «Носики» и др.). 2. Упражнения на развитие зрительного восприятия, оптико-пространственных и временных ориентировок являются необходимым условием для профилактики оптической дисграфии («Веревочки», «Кто спрятался?», «К кому идем в гости?», «Холодно-жарко», «Снеговик», «Муха», «Галчата» и др.) 3. Игровые упражнения на развитие межанализаторных и межполушарных взаимодействий включают две подгруппы заданий: а) игровые упражнения на развитие зрительно-моторной координации. Цель синхронизация работы в системе "глаз-рука" и "глаз-рука-язык" («Восьмерка», «Обезьянки», «Мяч» и др.) б) нейропсихологические упражнения в сочетании с речью с использованием темпоритмического «Колечки», компонента (ТРК) «Велосипед» и др.). («Кулак-ребро-ладонь», Принцип работы - «Фонарики», выполнение «Пианино», упражнений с одновременным проговариванием звуков, слогов, слов, удерживая определенный темп и сохраняя ритмический рисунок слов. Вспомогательным темпо-ритмическим компонентом является мелодии - минусовки, подобранные из детского репертуара для каждой группы слов: двусложных, трехсложных с различным ударным слогом. Последние позволяют ребенку удержать определенный ритм выполнения упражнения. Результатом работы явилось значительное улучшение речи по всем показателям у воспитанников уже после первого года обучения с применением данной методики. У детей значительно повысился уровень внимания, снизился уровень двигательной расторможенности, повысился уровень усвояемости логопедического материала. Для выявления уровня внимания (высокий, средний и низкий) была использована методика Трясоруковой Т.П.: «Что увидел?» «Перепутанные линии», «Найди к домику ключ» [3]. Таким образом, нейропсихологические игровые упражнения создают благоприятную почву для развития незрелых структур мозга и взаимодействия между ними. Тем самым формируется необходимое условие для развития высших психических функций в целом, что значительно увеличивает эффективность логопедической работы. Список использованных источников 1. Семенович, А.В. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники: учебно-метод. пособие/ А.В. Семенович, Я. О. Вологдина, Т.Н. Ланина — М.: ДРОФА, 2014. — 240с. 2. Сиротюк, А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам./ А.Л. Сиротюк — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 128с. 3. Трясорукова, Т.П. Тренинг по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста. Диагностика. Коррекция. / Т.П. Трясорукова — М.: Феникс, 2013. — 123с. УДК 376 СИСТЕМА КОМПЛЕКСНОЙ АБИЛИТАЦИИ НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАЗЛИЧНЫМИ ВАРИАНТАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА Карелина Инна Борисовна, кандидат педагогических наук, логопед высшей категории, ГУЗ ЯО «Городская детская больница», г. Рыбинск, Центр коррекции речи «Возрождение», г. Ярославль [email protected] Аннотация: в статье представлена концепция системы комплексной абилитации детей с различными вариантами дизонтогенеза. Раскрываются различные виды задержек речевого развития и направления коррекционной работы при ЗРР. Обосновывается необходимость комплексного подхода к коррекции различных видов ЗРР. Представленная модель комплексной системы абилитации неговорящих детей раннего возраста включает три блока: диагностический, медицинский и психолого-педагогический, что требует совместных усилий команды различных специалистов для работы с этой категорией детей. Abstract: the article introduces the concept of comprehensive habilitation of children with different options of disontogenesis. It shows various types of delays in speech development and direction of corrective work with speech delay children. It explain the necessity of a comprehensive approach to correction of different speech delay types. The model of complex system of habilitation non-verbal children represented in the article includes three blocks: diagnostic, medical, psychological and pedagogical, which requires a team of various experts to work with this category of children. Ключевые слова: задержки речевого развития (ЗРР), нарушение онтогенетического развития, абилитация, нейродинамическая гимнастика. Keywords: kinds of speech delay, various options developmental disabilities of speech, the concept of comprehensive rehabilitation, neurodynamic exercises. В настоящее время число детей с различными нарушениями онтогенетического развития увеличивается. За прошедшие 20 лет с 1992 по 2012 год нами было обследовано 23963 ребенка в возрасте от 1,5 до 7 лет. Из них лишь 31% имели нормальное или близкое к норме развитие. У 63% детей были выявлены различные речевые нарушения (дизартрия, алалия и крайне редко ринолалия), а также 6% детей имели различные психические и сенсорные расстройства: аутизм, задержка психического развития, нарушение интеллекта и тугоухость [1]. Тщательно изучив анамнез этих детей, мы пришли к выводу, что уже на ранних этапах онтогенетического развития можно выявить первые предпосылки его отклонения или нарушения, определить тип задержки речевого развития и оказать необходимую медицинскую помощь и провести коррекционную работу [1]. С 2007 года нами разрабатывается концепция комплексной абилитации детей раннего возраста с различными вариантами дизонтогенеза. Эта модель экспериментально апробируется в условиях реального коррекционного процесса с 2007 года в ГУЗ ЯО «Городская детская больница», г. Рыбинск и с 2010 года в Центре коррекции речи «Возрождение, г. Ярославль. Система комплексной абилитации включает следующие блоки, объединённые целями, задачами и единым подходом к комплексу лечебных и педагогических мероприятий, направленных на компенсацию нарушенных функций и социальную адаптацию неговорящих детей раннего возраста с различными вариантами дизонтогенеза. Структурно-организационные составляющие системы комплексной реабилитации неговорящих детей раннего возраста с нарушениями онтогенетического развития: I. Интеграционная составляющая включает следующие взаимосвязанные компоненты: 1. Диагностический компонент реализуется на основе следующих принципов: системного подхода к диагностике психомоторного и соматического состояния детей; учёта их актуального уровня развития и потенциальных возможностей, возрастных особенностей, прогнозирования развития и составления индивидуальной программы абилитации по результатам диагностического изучения ребёнка по основным направлениям развития: моторное, психическое, речевое. Диагностический компонент включает консультацию врачей-специалистов: невролога, психиатра, сурдолога и ортодонта, а также функциональную диагностику, психологическое и логопедическое обследование. 2. Медицинская абилитация включает комплекс мероприятий, направленных на компенсацию физических и соматических нарушений. В систему лечебно- восстановительных мероприятий входят медикаментозное лечение; слухопротезирование детей с нарушениями слуха, ЛФК, массаж и физиотерапия [4,5]. 3. Нейродинамическая гимнастика является промежуточным звеном между медицинским и педагогическим компонентами, так как включает в себя элементы ЛФК, которые сочетаются с методами психологической и педагогической коррекции. Её применение влияют не только на развитие моторики, но и на развитие речи и коррекцию психических нарушений [6]. 4. Психологическая абилитация, прежде всего, направлена на подготовку близких ребёнка на необходимость длительной медицинской и педагогической абилитации. Составляется индивидуальная программа по преодолению психических отклонений у ребёнка и сопровождению семьи, имеющей ребёнка с нарушением онтогенетического развития. 5. Педагогическая коррекция включает содержание, методы и формы работы с неговорящими детьми, начиная с раннего возраста до 7 лет, а при необходимости и более длительное время, даже в процессе школьного обучения. Педагогический компонент включает в себя следующие этапы: - разработка индивидуальной программы по коррекции речевых отклонений у неговорящих детей от 1,5 до 3 лет и обучение матери их применению во всех режимных моментах в течение всего дня; - проведение групповых игровых занятий по развитию речи у детей от 3 до 5 лет с использованием кинезитерапевтической артикуляционной гимнастики, различных подвижных игр, стимулирующих развитие речи. В этих занятиях принимают участие родители с детьми, а логопеду принадлежит ведущая роль[1]. II. Социальная составляющая включает следующие компоненты: 1. Школа для родителей, где команда специалистов пропагандирует специальные знания по онтогенетическому развитию детей от 0 до 3 лет; обучает родителей взаимодействию с детьми, имеющими нарушения онтогенетического развития. Этот компонент мало реализован на практике. 2. Школа для медицинских специалистов: педиатров, неврологов, оториноларингологов и студентов медицинских ВУЗов по раннему выявлению и предупреждению онтогенетических нарушений у детей от 0 до 3 лет, так как в нашей стране только в крупных и развитых городах, таких как Москва и Санкт-Петербург имеются специалисты, способные выявлять неговорящих детей от 1,5 до 3 лет, и проводить адекватную медикаментозную терапию. Этот компонент не реализован в исследовании, так как для медицинских специалистов выявление детей с различными вариантами дизонтогенеза в раннем возрасте не является приоритетным. Так же необходимо создать школу по подготовке среднего медицинского персонала к работе с детьми с нарушениями онтогенетического развития. Это должны быть участковые медицинские сёстры, хорошо знающие все этапы психомоторного и речевого развития детей раннего возраста в норме; инструкторы ЛФК, владеющие различными видами пассивной и активной гимнастики для детей от 0 до 3 лет и массажисты, обученные не только лечебному массажу, но и артикуляционному, так как сочетание лечебного и артикуляционного массажа очень благоприятно влияет и на физическое, и на психическое, и на речевое развитие детей не только с патологией, но и в норме [5]. 3. Следующим компонентом социальной составляющей являются курсы повышения квалификации для логопедов, психологов и дефектологов. Этот компонент успешно реализуется нами на практике с 2011 года на базе Центра коррекции речи «Возрождение». По специально разработанным нами программам специалисты проходят подготовку по комплексной абилитации детей раннего возраста с различными вариантами дизонтогенеза. В программу курсов повышения квалификации включены авторские разработки по нейродинамической гимнастике (нейродинамической ритмопластике), по логопедическому массажу, логопедической работе с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами и системными нарушениями речи. А также приглашаются специалисты из Москвы и Санкт-Петербурга, владеющие своими авторскими методами работы с неговорящими детьми раннего возраста (О.Е. Громова, О.В. Елецкая, И.В. Королёва). Таким образом, все составляющие предложенной нами системы комплексной реабилитации неговорящих детей раннего возраста, способны обеспечить особые условия, максимально компенсирующие нарушения развития у таких детей, дать возможность многим из них догнать своих сверстников, что позволяет им социально адаптироваться. Разработанная нами система может применяться в различных формах коррекционноразвивающего пространства: учреждениях здравоохранения, социальной защиты и специального дошкольного образования. По нашему мнению, в учреждениях дошкольного образования давно назрела необходимость открытия групп ранней помощи детям с нарушениями онтогенетического развития, так как из-за различных неблагоприятных факторов пренатального, натального и постнатального характера число таких детей растёт в геометрической прогрессии. Список использованных источников 1. Карелина, И.Б. Факторы риска возникновения речевых нарушений у детей от 0 до 3 лет и способы их предупреждения.- Ярославль, 2013 – 96 с. 2. Карелина, И.Б. Логопедический массаж при различных речевых нарушениях. - М.: ГНОМ, 2013. - 63 с. 3. Карелина, И.Б., Карелин, А.В. Массаж – средство реабилитации детей раннего возраста с задержками речевого развития. / Организация и содержание учебновоспитательного процесса (коррекционных) общеобразовательных организациях в условиях модернизации образования / Материалы международной научно-практической конференции 20-22 ноября 2013 года.- М.: АСОУ. - С. 182-184. 4. Карелин, А.В. Нейродинамическая ритмопластика как средство реабилитации детей раннего возраста с нарушениями слуха и речи. / Педагогическая поддержка детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья в условиях современной России: тенденции и опыт / Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-21 марта 2014 года. - Киров, 2014. – С. 278-280. 5. Карелин, А.В. Использование логопедического массажа в реабилитации детей раннего возраста с нарушениями слуха и речи. /Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. Сборник статей по материалам ХLIII Международной научнопрактической конференции.- Новосибирск, 2014. – С. 108-113. 6. Малюкова, И.Б. Нейродинамическая ритмопластика. Комплексные упражнения творческого характера («Театр пальчиковых кукол и рукотворных актеров»): учебнометодическое пособие.- Ярославль, 2014. – 31 с. УДК 376.112.4 ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Кострубова Елена Владимировна МБОУ «Тучковская специальная (коррекционная) школа – интернат VIII вида» учитель начальных классов Россия, МО, Рузский район, п. Тучково E-mail: [email protected] Аннотация. В статье рассмотрено использование картинно-графических схем, как один из путей активизации работы по обучению связному высказыванию детей с умеренной умственной отсталостью. Система работы с опорой на схемы будет интересна педагогам, работающим с данной категорией детей. Abstract. This article explains how to use picture-graphic schemes, as a way to revitalize the teaching of coherent expression of children with moderate mental retardation. The system works with a support on the scheme will be of interest to teachers working with this category of children. Ключевые слова: дети с умеренной умственной отсталостью; обучение связному высказыванию; описательный рассказ; картинно – графические схемы. Keywords: children with moderate mental retardation; training coherent expression; descriptive story; painting - flowcharts. В контингенте нашего образовательного учреждения есть дети с умеренной умственной отсталостью. Считаю, что формирование связной речи у таких детей – одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. От ее решения зависит успех всей коррекционно-развивающей работы. Связная речь у умственно отсталых обучающихся формируется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Их связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны, очень кратки и сжаты. Дети с умеренной умственной отсталостью длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе связного высказывания обучающиеся данной категории нуждаются в постоянном руководстве со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов и подсказок. Использование картинно - графических схем на уроках развития речи и ознакомления с окружающим миром в классе для детей с умеренной умственной отсталостью позволяет облегчить усвоение алгоритма построения связного высказывания для описания предметов и явлений окружающего мира. Главной целью использования картинно - графических схем на уроках развития речи и ознакомления с окружающим миром является формирование у детей прочных навыков составления описательных рассказов о предметах, животных, птицах, временах года и др. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей. Даже при наличии выраженных нарушений интеллектуального развития детей можно обучать, используя специфические методы, приёмы и средства обучения. Для этого необходимо организовать «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Работа над развитием речи очень важна, поскольку речевая деятельность способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сферы ребёнка, улучшает его социально-коммуникативные возможности. Это способствует повышению уровня социализации и самостоятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, что является главной целью их обучения и воспитания. Дети с умеренной умственной отсталостью не являются исключением. Учить детей данной категории составлять описательные рассказы очень важно как для более успешного формирования у них учебных навыков, так и для дальнейшей социализации. Умение точно, лаконично и образно описывать предмет способствует развитию речи, мышления, облегчает процесс обмена информацией. Работа по составлению описания предметов с использованием картинно-графических схем велась на протяжении 2014 – 2015 учебного года во 2-ом специальном классе для детей с умеренной умственной отсталостью и на уроках развития речи и ознакомления с окружающим миром. В классе 4 ребенка. Процесс формирования умения описывать предметы происходил очень медленно. Исходя из опыта работы, был сделан вывод, что обучающиеся могли составить связный рассказ по описанию предмета только с помощью педагога. Чаще всего назывались отдельные свойства. Суждения детей были бедны, непоследовательны, обрывочны, как правило, являлись повторением услышанных советов, рекомендаций. Сложность формирования умения описывать предметы обусловлена тем, что детям с умеренной умственной отсталостью тяжело поддерживать постоянное внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках изучаемого объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний. Обучение детей составлению описательных рассказов с помощью картиннографических схем включало несколько этапов: 1) научить ребенка замещению реальных предметов схематично изображенными; 2) научить ребенка «читать» схему; 3) научить ребенка составлять небольшой рассказ на основе картинно-графических схем. Сначала вся схема рассматривалась полностью, педагог подробно объяснял каждый пункт, дети самостоятельно или с помощью описывали предмет (качество и количество помощи педагога определялось индивидуальными затруднениями обучающихся и особенностями их психофизического развития). Постепенно, от занятия к занятию, речевой материал усложнялся (от простых фраз к сложным, от двухсловных к трехсловным, от фраз к рассказу). Речевую активность обучающихся повышало то, что первоначально исключалась отрицательная оценка их деятельности, и делалось акцентирование внимания на их успехах. Соблюдалась определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала высказывались дети из сильной подгруппы, затем - из слабой. Отработка связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы по просьбе педагога переносилась на индивидуальные логопедические занятия. На обобщающих или итоговых занятиях знания по темам закреплялись. Таким образом, у детей происходило накопление лексического материала по различным темам, формировался навык составления описательных рассказов. Для систематизации знаний детей о предметах и явлениях окружающего мира существуют модельные схемы, предложенные Валентиной Константиновной Воробьевой [2], Татьяной Александровной Ткаченко [3]. В работе по составлению описательных рассказов на начальном этапе мы использовали достаточно простые картинно – графические схемы, изготовленные самостоятельно. Для изготовления этих схем не требуются художественные способности: любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения различных свойств и качеств предметов и объектов. После того, как дети научатся «читать» простые схемы, можно усложнить работу и использовать модельные схемы, предложенные Татьяной Александровной Ткаченко. Для обучающихся старшего возраста рекомендую использовать дидактическое пособие Юлии Сергеевны Волковой «Опорные схемы для составления описательных рассказов» [1]. Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, которые накапливаются в процессе исследования конкретного объекта. Элементами модели описательного рассказа становятся символы – заместители характеристик объекта: принадлежность к родовому понятию; среда обитания или роста (для представителей животного или растительного мира); размер; цвет; форма; строение или составные части; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); способ использования (или какую пользу приносит); субъективная оценка (добрый, плохой, полезный, вредный и т.д.). По такой модели можно составить описание любого предмета, который принадлежит к определенной группе. Хочется подчеркнуть, что наша работа по формированию навыка составления описательных рассказов у детей с умеренной умственной отсталостью не ограничивалась только использованием картинно – графических схем. Параллельно с этой работой проводился целый комплекс занятий, направленных на закрепление и уточнение полученных знаний по лексической теме. Например, при изучении темы «Фрукты» велась комплексная работа с множеством межпредметных связей, а именно: экскурсии по школьному участку, на которых дети знакомились с фруктовыми деревьями (яблоня, груша) и собирали плоды; собранные фрукты исследовались на уроках развития речи и ознакомления с окружающим миром наряду с реальными изображениями. Ребята ощупывали, гладили, нюхали, пробовали фрукты на вкус; на уроках математики в качестве счетного материала использовались изображения и муляжи фруктов; на занятиях по хозяйственно – бытовому труду повара школы показывали ребятам, как приготовить компот; на уроках практической деятельности дети лепили, рисовали фрукты; на логопедических занятиях проводились речевые игры по данной теме; во внеурочное время использовались настольно-печатные игры, которые были направлены на формирование умения классифицировать предметы, развитие речи, обогащение словарного запаса, развитие наблюдательности, образно-логического мышления, внимания. Использование картинно – графических схем значительно облегчило работу по формированию навыка составления описательных рассказов. Проведенная работа помогла добиться того, что высказывания учеников стали более четкими, связными и последовательными. Опорные схемы выступили в роли плана – подсказки. Использование схем помогло детям легче воспринять и переработать зрительную информацию, сохранить и воспроизвести ее. На основе использования картинно-графических схем у детей с умеренной умственной отсталостью развиваются наблюдательность, внимание, память, упорядочиваются впечатления, которые они получают при взаимодействии с внешним миром, расширяется словарный запас. Составление описательных рассказов на основе картинно-графических схем является базой для составления рассказов по сюжетным картинам и пересказов коротких сказок и рассказов. Использование картинно - графических схем в процессе обучения детей с умеренной умственной отсталостью позволяет улучшить усвоение алгоритма деятельности (речевой, практической). Данный опыт работы может быть использован педагогами: на логопедических занятиях (составление рассказов по сюжетным картинам и их сериям); на уроках чтения (пересказ, заучивание стихов); на уроках математики (решение задач); на уроках рисования, ручного труда, социально – бытовой ориентировки, хозяйственно – бытового и профессионального труда (алгоритм выполнения заданий). Использование картинно-графических схем поможет воспитателям в работе по формированию различных социально-бытовых навыков у детей с умеренной умственной отсталостью. При использовании в своей работе картинно-графических схем следует обращать внимание на то, что: начинать работу следует с достаточно простых схем, они должны быть легкими для восприятия (например, только форма и цвет, далее – цвет и величина); обучение должно проходить в игровой форме; изученный материал необходимо повторять многократно и применять его в новых ситуациях, использовать как можно больше межпредметных связей; помощь педагога должна быть дифференцирована согласно учету индивидуальных особенностей обучающихся. Список использованных источников 1. Волкова, Ю.С. Опорные схемы для составления описательных рассказов [Изоматериал]: нагляд. пособие / Ю. С. Волкова, Л. В. Черткова. - М.: Сфера, 2014. – 32с. 2. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учебное пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с. 3. Ткаченко, Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов [Изоматериал]: нагляд. пособие / Т. А. Ткаченко. – М.: Издательство Гном, 2004. – 16 с. 4. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]: учебное пособие / Т.А. Ткаченко. – М.: Издательство Гном, 2005. – 40 с. УДК 376 АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Крутякова Евгения Никитична, к.пед.н., ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», кафедра дефектологии, доцент Россия, г. Москва E-mail: [email protected] Аннотация: в статье освещены вопросы обучения детей с коммуникативной недостаточностью и социализации лиц с нарушением коммуникативного развития; дан краткий обзор используются средств в альтернативной образовательном дополнительной процессе на стадии коммуникации, реализации которые федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Abstract: the article highlights the issues of education of children with communication and lack of socialization of individuals in violation of the communicative development; a brief review of alternative means of communication more used in the educational process in the implementation phase of the federal state standard of primary education of students with disabilities. Ключевые слова: лица с ограниченными возможностями здоровья, альтернативная дополнительная коммуникация, обучение, образование, коррекционно-развивающая работа. Keywords: persons with disabilities, additional alternative communication, training, education, correctional-developing work. В настоящее время проблемам обеспечения различного вида продуктами адаптивных технологий, в том числе и средствами альтернативной коммуникации, лиц с ограниченными возможностями здоровья во многих странах уделяется большое внимание. Это связано с пониманием важности социальной адаптации таких людей не только для них самих, но и для общества в целом. В свою очередь, развитие интеграционных процессов в современной системе образования Российской Федерации, введение федерального государственного стандарта начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее Стандарт), актуализирует вопросы, связанные с обеспечением условий обучения данной категории детей. Важнейшими задачами образования обучающихся с ОВЗ, согласно Стандарту, являются: «создание специальных условий для получения образования в соответствии с возрастными, индивидуальными особенностями и особыми образовательными потребностями» учащихся, а также реализация особой образовательной траектории таких детей «с учетом их образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и индивидуальных особенностей» [1, 3, 2]. Адаптивные технологии, к которым относится альтернативная коммуникация, использующиеся в обучении детей с различными нарушениями в развитии чрезвычайно разнообразны, их индивидуальный подбор осуществляется специалистами на раннем этапе психолого-педагогического сопровождения и зависит от особенностей ограничений и возможностей каждого ребенка. Особого внимания заслуживают вопросы применения альтернативной и дополнительной коммуникации в процессе обучения детей с выраженными речевыми и коммуникативными нарушениями. Наибольшую потребность в такого рода коммуникации испытывают, как правило, дети с тяжелыми речевыми нарушениями, церебральным параличом, расстройствами аутистического спектра – дети, у которых качество коммуникативного и речевого развития во многом определяет возможности их дальнейшей самостоятельности, социальной активности и мобильности. «Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, пиктограммы, жесты)» [2, С.9]. Бытует мнение, что обучение альтернативной коммуникации, ее использование в бытовом общении и в коррекционно-развивающей работе осложняет развитие вербального общения, однако многолетний опыт ее применения как в зарубежной, так и в отечественной дефектологической практике, где принцип наглядности является ведущим дидактическим принципом, подтверждает обратное. «Наглядность даёт учащимся убеждённость в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познавательную задачу. Таким образом, в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением» [3]. В.В.Воронкова обеспечивает подчеркивает: его, достигнутый «Именно уровень обучение идет впереди развития, развития, в свою очередь, способствует дальнейшему обучению. Что касается обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, то именно коррекционная направленность самого процесса обучения рассматривается как одно из важнейших условий, обеспечивающих их развитие» [4, С. 103]. Альтернативная коммуникация имеет и другое название «поддерживающая коммуникация», которое отражает ее направленность на развитие взаимодействия с окружающим миром. В отношении использования такого рода коммуникации в образовательном процессе в Стандарте указано, что «Альтернативными (невербальными) средствами коммуникации могут являться: специально подобранные предметы; графические, печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и другие, а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы); электронные средства (устройства видеозаписи, электронные коммуникаторы, речевые тренажеры (GoTalk), планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и другие)» [1, Приложение №5]. Остановимся на некоторых из перечисленных в Стандарте средств альтернативной и дополнительной коммуникации, наиболее часто применяемых как в коррекционном обучении лиц с коммуникативными нарушениями, так и для облегчения общения с ними. Общим принципом, определяющим содержание всех видов альтернативной коммуникации от самых простых, не требующих использования технических приспособлений, до тех, которые содержат сложные компьютерные программы, является структурирование информации по наиболее важным для потребителя лексическим темам. Такая вариативность содержания необходима для максимальной индивидуализации программы, поскольку такого рода коммуникацию использует широкий круг потребителей: от неговорящих детей раннего возраста и до взрослых людей, не имеющих вербальной коммуникации в силу различных функциональных нарушений, имеющихся у них. Одним из средств альтернативной дополнительной коммуникации, использующих изображения и пиктограммы является блиссимволика – визуальный язык, который используется с середины прошлого века в основном в Канаде и Швеции в коррекционноразвивающей работе по формированию навыков общения или как дополнительная коммуникация для лиц с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, не имеющих достаточных для социализации перспектив развития навыков вербального общения. Язык, изобретенный Карлом Блиссом, состоит из нескольких сотен базовых графических блисс-символов, представляющих определенные понятия, которые, при их объединении, принимают новые значения таким образом, что из их комбинаций можно составлять короткие сообщения, фразы. Символы, использующиеся при построении таких фраз, имеют не только лексическое содержание, соответствующее различным частям речи, но и грамматические признаки (рода, числа), что очень важно для формирования лексикограмматической базы языка как на начальном уровне его освоения, так и в дальнейшем, при использовании для общения. Для взаимодействия с людьми с аутизмом, коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического спектра эффективно используются системы карточек PECS – системы обмена изображениями, разработанной Программой Делавера по аутизму и способствующей развитию спонтанной речи у детей с первичной коммуникативной недостаточностью. Подбор изображений, их типа и размера также индивидуален, зависит как от специфики нарушений, имеющихся у ребенка, так и от его потребностей. Самой большой группой являются коммуникационные средства (электронные коммуникаторы, речевые тренажеры (GoTalk)) на основе цифровых записывающих устройств, а также коммуникационные средства на основе компьютерных технологий, зачастую оснащаются специальными приспособлениями и программным обеспечением для ввода и вывода информации. Средства альтернативной дополнительной коммуникации для лиц с ограниченными возможностями здоровья, использующие цифровую звукозапись – это специальные устройства, различные по размеру и объему воспроизводимой информации, обладающие возможностями изменения содержания звукового наполнения в соответствии с потребностями пользователя и предназначенные для озвучивания структурированной по тематике информации. Коммуникационные средства на основе компьютерных технологий («Optimist», «Polyana», «Dialect» и др.) предоставляют больший, по сравнению с предыдущей группой, спектр возможностей, в связи с тем, что использование компьютерного интерфейса позволяет оптимально структурировать информацию и упростить доступ к ней, кроме того, появляется возможность ввода письменного сообщения и преобразования его в синтезированную речь. Помимо этого, такие компьютерные комплексы могут быть оборудованы интерактивным дисплеем и совместимы с различного вида обеспечением, облегчающим ввод информации для людей с ограниченными двигательными и коммуникативными возможностями (специальные клавиатуры, джойстики). Все представленные в этом коротком обзоре средства альтернативной дополнительной коммуникации от выполненных на бумажных носителях, до генерирующих речь устройств, применяемые с используются учетом как возмещающие двигательных возможностей дефицит и общения особенностей технологии, речевого и интеллектуального развития пользователей являются эффективными помощниками в общении как для людей, испытывающих коммуникативные затруднения, так и для их близких, социального окружения – всех, с кем они взаимодействуют. Однако основными положительными характеристиками альтернативной дополнительной коммуникации является ее направленность на развитие мышления и знаково-символической деятельности, формирование и совершенствование понимания вербальной речи. Количество специальных программ для лиц с ограниченными возможностями здоровья постоянно увеличивается, они становятся «умнее» и, одновременно, проще в использовании, устанавливаются на электронные продукты массового производства, некоторые из них, например, продукты компании Apple распространяются в открытом доступе. Люди с различными функциональными ограничениями во всем мире, благодаря этому, объединяются в группы для общения через сеть интернет, развивают и поддерживают социальные контакты, дружат, ощущают себя активными, нужными социуму людьми. В нашей стране в настоящее время большое внимание уделяется развитию технологий, направленных функциональными на проблемами, улучшение облегчение качества их жизни интеграции людей в с различными социум. Основная направленность коррекционного обучения на максимальную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья конкретизирована и закреплена в Стандарте для каждой категории обучающихся, впервые средства альтернативной коммуникации названы как необходимые и обязательные для обучения детей. Одновременно с этим адаптируются, русифицируются и сами устройства, и программы, что позволяет надеяться на расширение доступа к образованию детям с коммуникативными нарушениями, что позволило бы им избежать усугубления таких социальных ограничений, как ограничение мобильности и физической независимости, ограничение возможности участия в различных формах деятельности и досуга наряду со здоровыми людьми. Необходимо отметить, что как для оптимального использования специальной аппаратуры, так и для ее индивидуальной настройки с учетом возможностей и ограничений обучающегося, необходимы знания как технической стороны специальных устройств, так и, в еще большей степени, структуры первичных и вторичных нарушений в развитии каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья, что очевидно, должно иметь свое отражение в структуре подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров не только дефектологических специальностей, но и, возможно, педагогов образовательных организаций, осуществляющих деятельность по основным общеобразовательным программам [5, С. 136]. Список использованных источников 1. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847). – (http://минобрнауки.рф). 2. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации [Текст]: Учеб.-метод.пособие/ М.Вентланд, С.Е.Гайдукевич, Т.В.Горудко и др.; Науч. ред.С.Е.Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276 с. 3. Российская педагогическая энциклопедия. — М: «Большая Российская Энциклопедия». Под ред. В. Г. Панова. 1993. – (http://greatbook.ru/). 4. Воронкова В.В. Проблемы и перспективы стандартизации специального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст]Актуальные вопросы современной педагогики и образования: сб. ст. заоч. науч.-практ. конф. — М. Федеральный институт развития образования, 2015. — 248 с. 5. Крутякова Е.Н. Повышение квалификации педагогических работников по использованию специальных технологий и оборудования в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]: Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Выпуск 27. – М.: Издательский центр РГУ нефти и газа имени И.М.Губкина, 2015. – 186 с. УДК 373 ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ. Лаврова Татьяна Николаевна, ГБОУ МО СКНШДС №737, учитель-логопед, Россия, г. Москва, E-mail: [email protected] Аннотация: в статье раскрывается проблема коррекционно – логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушения. Рассматриваются приёмы формирования речи у детей с ограниченными возможностями здоровья, применение фольклорных игр. Abstract: the article reveals the problem of correctional – logopedic work with children of early age with disorders. Discusses the methods of formation of speech in children with disabilities, the use of folk games. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, раннее сопровождение, фольклорные игры. Keywords: children with disabilities, early support, the folklore of the game. В настоящее время одним из главных направлений специального образования становится работа с детьми раннего возраста по активизации речевой деятельности, профилактике и предупреждению возникновения различных речевых нарушений. Ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья является эффективным средством компенсации имеющихся нарушений и способствует предупреждению появлений вторичных отклонений в развитии. Согласно исследованиям физиологов, именно в раннем возрасте интенсивно развивается мозг, и формируются его функции. Речевая функция – одна из важнейших психических функций человека. Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения. Для развития речи важным периодом являются первые три года жизни ребёнка. «К этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное» [4]. Нарушения развития речи отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности и поведении. Поэтому, чем раньше начинается работа логопеда, тем более она эффективна. Работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста требует особого подхода. Занятия с маленькими детьми отличаются не только объёмом и содержанием материала, но и приёмами проведения занятий. Прежде чем приступить к занятиям по развитию речи, необходимо установить эмоциональный контакт с ребёнком. С точки зрения детской психологии первой формой общения становится для малыша именно эмоциональное общение со взрослым человеком. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько ребёнок эмоционально вовлечён. «Надо добиться того, чтобы ребёнок захотел заговорить, не испытывая страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания». [5]. Занятия с малышами основаны на подражании взрослому, его движениям, действиям и словам, а не на объяснении, беседе, внушении. Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребёнок усваивает новые навыки, учится говорить. Эффективный приём в работе с детьми раннего и младшего возраста – это применение фольклорных игр. Фольклор – это источник национальных художественных традиций. Русский фольклор очень разнообразен. Он представлен различными произведениями, среди которых колыбельные песни, потешки, считалки, прибаутки, игры, загадки, сказки. Использование хороводных игр, игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с детьми доставляет им огромную радость. Сопровождение действий ребёнка словами способствует непроизвольному обучению умению вслушиваться в звуки речи, улавливать её ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. На занятиях мы знакомим детей с хороводами. Включаем их в сценарии праздников и досугов. Часто в хороводах, кроме воспитателей и детей, с удовольствием принимают участие и родители. Для участия в хороводе ребёнку не требуется того уровня развития произвольной деятельности, речи, других психических функций, которые были бы необходимы ребёнку для других видов игровой деятельности. Чему учиться малыш в хороводе? Конечно, он освоит самые первые танцевальные движения: хлопать в ладоши, топать ножкой, кружиться, ходить по кругу, качать головой, кланяться. Так же малыш учится координировать и соотносить свои движения с движениями других детей. Ведь если побежать слишком быстро или пойти слишком медленно, или не в ту сторону, или идти, когда все остановились, вместо хоровода получится куча мала. Так дети учатся слышать музыку и пение не только ушами, но и всем телом. А ещё именно в хороводе у малыша есть шанс получить первые уроки взаимодействия с другими человечками: идём все вместе, поможем соседу, покажем движения тому, кто их ещё не знает, поддержим того, кто теряет равновесие. Всё это помогает ребёнку научиться организовывать своё общение с другими детьми, чувствовать их потребности, помогать им, играть с ними. С детьми младшего дошкольного возраста, мы используем хороводные игры «Каравай», «Пузырь», «Ходит Ваня», «Коза», «Заинька», «Во саду ли в огороде», «Огородная». Хороводная игра – это особый вид символической игры, сочетающий в себе ролевую игру, движение и песню. При различных видах нарушения речевого и психофизического развития, уровень самоорганизации поведения ребёнка может быть недостаточен для того, чтобы организовать собственную игру так, как это делают его сверстники. При этом хоровод – это уже готовая, сформированная структурно и сюжетно, заданная традицией, форма, и в хороводе ребёнок может проиграть те же роли, которые мог бы «отыграть» в сюжетно – ролевой игре, организованной произвольно им самим или с помощью взрослых. Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Поэтому так важно уделять внимание развитию общей и мелкой моторики малыша, начиная с самого раннего детства. Эффективным приёмом развития речи детей является развитие мелкой моторики рук. Мы используем пальчиковые игры, чтобы сосредоточить внимание ребёнка на мелких движениях пальцев рук. Мы воздействуем главным образом на кисть ребёнка: ладошку, пальчики, концентрируя взгляд ребёнка на собственной руке. Игры и упражнения с движениями кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития ребёнка, способствует развитию двигательного центра мозга, отвечающего и за развитие мелкой моторики рук. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребёнок, тем больше участков мозга включается в работу. Мы используем знакомые, простые в исполнении и любимые детьми пальчиковые игры «Сорока», «Ладушки», «Водичка», «Семья», «В гости к пальчику…», «Этот пальчик в лес пошёл…», «Коза», «Петушок», «Капуста» и др. Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность ребёнка в эмоциональном и тактильном контакте со взрослыми. Большинство детей любят, когда их гладят, держат за руки, прижимают к себе. С самого раннего возраста с ребёнком необходимо постоянно разговаривать, чтобы малыш слышал и слушал обращённую к нему речь. Существовала давняя русская традиция – все действия, связанные с уходом за детьми, сопровождать песенками, потешками, поговорками, присказками. Словесные приёмы в работе с детьми – это использование малых форм фольклора: чтение потешек, прибауток, стихов, рассказывание сказок с использованием наглядности. В текстах народных сказок и потешек очень часто используется приём повторения слов, фраз или целых куплетов. Построенный таким образом текст очень гармонично воспринимается детьми раннего возраста. Ритмически выстроенная речь обостряет восприятие окружающего мира, вызывая у детей чувство радости. «Художественная литература – могучий стимул и универсальное средство овладения языком…». [6]. Чтобы помочь детям воспринять и осмыслить не только отдельные слова и фрагменты произведения, но и содержание в целом, необходимо приложить дополнительные усилия – эмоционально обыграть текст произведения, используя игрушки и предметы; или сопровождать чтение (пение) характерными повторяющимися движениями или действиями; использовать иллюстрации к произведениям. На первом этапе занятий педагог проговаривает текст потешки или пропевает песню, сопровождая их движениями. Затем разучивает движения вместе с детьми. Только после того, как дети хорошо запомнили движения, можно предложить им договаривать и допевать пропущенные слова или последнее слово в строке. В дальнейшем можно предлагать детям договаривать целые строки и куплеты. Часто детям сложно совмещать движение и речь. Поэтому можно использовать движения на этапе знакомства с текстом, в дальнейшем проговаривать тексты уже без движений. Формирование полноценной речи ребёнка невозможно без участия и поддержки близких людей. Работа с родителями – важнейшее направление коррекционной работы. Цель работы с родителями – помочь родителям научиться выполнять с ребёнком домашнее задание, приучать ребёнка слушать чтение вслух, выбирать методическую и художественную литературу в соответствии с потребностями ребёнка. Кроме того, помочь родителям создать вокруг ребёнка развивающую среду, чтобы использовать в целях развития всё время общения. Если малыш не говорит, с ним надо разговаривать обо всём, что происходит вокруг. Насколько обширны и разнообразны познания ребёнка, во многом зависит от воспитания и образования семьи: беседуют ли родители с ребёнком; учат ли наблюдать за миром вокруг; какие книги покупают ребёнку, какие телепередачи разрешают смотреть. Таким образом, активизация речи детей раннего и младшего дошкольного возраста зависит от использования разных приёмов словарной работы. Народная педагогика учитывает все особенности развития детей. «Усваивая родной язык, ребёнок усваивает не только одни слова, их сложения и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику, и философию языка, и усваивает легко и скоро, в два, три года, столько, что и половины не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот народный великий педагог родное слово!» К.Д.Ушинский. Список использованных источников 1. Архипова Е.В. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.:Астрель, 2006. 2. Громова О.Е. Путь к первым словам и фразам. – М.: Просвещение,2008. 3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2005. 4. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М.: Советская Россия, 1973. 5. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят (Моторная и сенсорная алалия). – СПб., 1994. – 59 с. 6. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребёнок плохо говорит? Почему? Что делать? – Айрис – пресс, 2002. УДК 376 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Левченко Ирина Юрьевна д. психол.наук, профессор ГАОУ ВО МГПУ Институт специального образования и комплексной реабилитации, заведующая лабораторией инклюзивного образования Россия, г. Москва Аннотация: в статье освещены вопросы становления службы практической психологии в образовании, дано определение ключевым психологическим компетенциям специального педагога, изложена современная концепция системы психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Abstract: the article highlights issues of formation of the service of practical psychology in education, defines the key psychological competence of the Special educator and describes the modern concept of psychological assistance to children with disabilities. Ключевые слова: специальная психология, модели специальной психологической помощи, комплексная система медико-психолого-педагогического воздействия, компетенции педагога-психолога, концепция системы психологической помощи, дети с ограниченными возможностями здоровья. Keywords: special psychology, models of special psychological care, a comprehensive system of medical, psychological and pedagogical influence, competence of the teacherpsychologist, the concept of psychological assistance to children with disabilities. С середины 90-х годов 20-го века активно развиваются прикладные аспекты специальной психологии. В предшествующий период эта наука развивалась как фундаментальная, разрабатывающая психологическое обоснование системы обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Однако в 90-е годы в связи с разворачиванием службы практической психологии в образовании возникла острая необходимость в определении организационных основ, направлений и содержания деятельности психолога специального образования (специального психолога). Первоначально в специальных школах и детских садах комбинированного и компенсирующего видов работали педагоги-психологи, получившие образование на психологических факультетах педагогических ВУЗов. Они не владели необходимыми знаниями о детях с недостатками и нарушениями, не умели осуществлять качественный анализ результатов изучения детей и выявлять их потребности в психологической помощи. По результативности своей деятельности педагоги-психологи проигрывали учителям-дефектологам, которые в период получения образования изучали различные разделы специальной психологии. Уже в 1994 году МГГУ им. М.А. Шолохова (тогда МГЗПИ) сделал первый набор студентов для получения второго высшего образования в области специальной психологии с присвоением квалификации «Специальный психолог». Осуществлять подготовку специальных психологов в этот период было достаточно трудно, так как отсутствовало методическое обеспечение образовательного процесса, не было полной ясности в понимании содержании деятельности специалиста, дифференциации его профессиональных обязанностей с деятельностью учителя-логопеда и учителя-дефектолога. Постепенно эти трудности были преодолены – подготовлены и изданы учебники и учебные пособия в области специальной психологии и психодиагностики, осуществлены научные исследования, направленные на изучения различных вариантов дизонтогенеза, разработаны технологии психологической коррекции и психолого-педагогического сопровождения. К началу 21 века четко определились основные направления практической специальной психологии: диагностическая, психокоррекционная, консультативная, психологическая помощь семье ребенка с нарушениями развития, психологическое сопровождение участников образовательного процесса, профилактическая и просветительская. В последнее десятилетие в связи с расширением инклюзивных процессов пред специальными психологами встали новые задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей с ОВЗ для определения необходимых условий получения образования. Существенно изменилась деятельность медико-психолого- педагогических комиссий и консилиумов. Психологическая помощь стала обязательной составляющей образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а профессия специального психолога массовой. Однако, теоретические основы прикладных направлений специальной психологии остаются мало разработанными. Важной задачей развития психологической помощи в специальном и инклюзивном образовании на настоящем этапе является разработка концептуальных подходов к эффективной организации системы такой помощи. Ретроспективный анализ литературных источников периода становления практического направления специальной психологии (с 90-х г.г. 20 века до наших дней) указывает на существование ряда подходов к разработке теоретических и практических аспектов функционирования системы психологической помощи детям с отклонениями в развитии, каждый из которых имеет научную специфику и вносит свой вклад в разработку организационно-методических основ психологической помощи детям данной категории. Первый подход получил отражение в концепции комплекса параллельных служб в системе образования, предложенной О.Н.Усановой в середине 90-х г. 20 века. Структурная организация такой помощи представлена в виде взаимосвязанных разделов, составляющих единый комплекс и вместе с тем достаточно самостоятельных, в каждом из которых выдвигаются специальные задачи для решения проблем детей. В этот комплекс входят психологическая, социально-педагогическая, медицинская служба, организационно и содержательно объединенные в единую систему. Эти службы ориентированы на взаимодействие со всеми детьми (с нормальным развитием, «группой риска», с отклонениями в развитии, с одаренными детьми), и призваны обеспечить оптимальные условия жизнедеятельности и социальной адаптации каждого ребенка. Универсальность такого подхода, на наш взгляд, не обеспечивает продуктивность в работе с детьми с ОВЗ. Организационно-содержательная специфика системы психологической помощи таким детям должна учитывать как характер нарушения, так и особенность процесса коррекционного педагогического воздействия при разных вариантах дизонтогенеза. Второй подход представлен в работах И.И.Мамайчук, посвященных проблеме психологической помощи детям, имеющим отклонения в развитии. Опираясь на опыт мировой практики, автор отмечает, что виды психологической помощи таки детям чрезвычайно разнообразны. В первую очередь, они различаются по характеру решаемых задач специалистами, работающими с детьми, - психологами, педагогами-дефектологами, врачами, социальными работниками. Эти различия формируют ту или иную модель психологической помощи, каждая из которых опирается на собственную теоретическую базу и предопределяет выбор методов психологического воздействия. Основным принципом данного подхода выступает «идея включенности» психологического компонента в стратегически значимые направления коррекционного воздействия. Наряду с собственно психологической помощью психологическую составляющую в педагогической, И.И. Мамайчук диагностической, выделяет социальной, медицинской и реабилитационной, логопедической работе. По мнению автора, каждый из специалистов в той или иной мере оказывает воздействие на преодоление проблем ребенка, вызванных психологическими причинами (помощь родителям в воспитании детей с проблемами в развитии, вопросы дифференциальной диагностики, социальная помощь, медицинская реабилитация, коррекция речи), в связи с чем оказывает положительное влияние на динамику его умственного и личностного развития. Третий подход отражен в концептуальной модели специальной психологической помощи детям с задержкой психического развития, разработка которой ведется с 70-х г.г. по настоящее время в рамках научной школы У.В.Ульенковой (Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, О.В.Лебедева, Н.В.Шутова и др.). Специфической характеристикой данной концептуальной модели является введения в структуру специальной психологической помощи наряду с системой собственно коррекционных мероприятий по преодолению, имеющихся у детей нарушений, профессионально-компетентностной составляющей как необходимого условия эффективности психологической помощи. Решая вопросы содержательно-технологического обеспечения психокоррекционных мероприятий, авторы выдвигают и задачу обеспечения теоретической и практической подготовки специалистов в данной профессиональной области. В связи с модернизацией системы специальной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья на современном этапе возникла необходимость оптимизации научных подходов на основе интегративности, которая была реализована Т.Н.Волковской в 2012 г. в процессе разработки теоретических оснований системы психологической помощи лицам с недостатками речи. В рамках данного подхода психологическая помощь лицам с ОВЗ, с одной стороны, является самостоятельной структурной единицей комплексной системы медико-психолого-педагогического воздействия, которая обладает своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в значимые направления коррекционного воздействия. Предлагаемый подход, по нашему мнению, является наиболее продуктивным в работе с детьми с отклонения в развитии как в условиях специального, так и инклюзивного образования. Данную модель мы рассматриваем в качестве концептуальной основы современной системы психологической помощи лицам с ОВЗ. Опираясь на теоретическую платформу специальной психологии и современные научные достижения в вопросе организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова и др.), нами были сформулированы теоретические положения концепции создания вариативных систем психологической помощи лицам с ОВЗ. Системный подход к разработке проблемы психологической помощи детям с ОВЗ предполагает ее организацию на основе понимания системного строения психики; структурно-динамического изучения развития ребенка; анализа результатов его деятельности на каждом этапе, а также учета всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе психологического сопровождения и влияния как ближайшего окружения, так и всей ситуации его жизни. В изучении деструктивных факторов развития, затрудняющих образование и социальную адаптацию ребенка с ОВЗ, определяющее значение имеет комплексный подход, позволяющий всесторонне изучить и понять влияние системы медико-психологопедагогических мероприятий на его воспитание, обучение и социальное развитие (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский и др.). Важной теоретической составляющей концепции системы психологической помощи являются положения личностно-коммуникативный подхода, основные позиции которого отражают: - положение о взаимосвязи и взаимозависимости личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия; - интегративный характер психокоррекционных задач, подразумевающий тесное взаимодействие психологического и педагогического аспектов психокоррекционного воздействия. Теоретические положения концепции учитывают: - единство биологического и социального факторов развития; - роль среды как источника развития ребенка; - возрастные качественные новообразования ребенка с отклонениями в развитии; - необходимость деятельностного подхода к развитию личности, учет ведущей деятельности возраста; - индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения ребенка с отклонениями в развитии, ориентацию на «зону ближайшего развития»; - знаковое опосредствование психических функций; - междисциплинарный характер задач психологической помощи; - тесную взаимосвязь специалистов с микроокружением ребенка. Понятие «психологическая помощь детям с ОВЗ» понимается нами как система психологических воздействий, направленных на преодоление у них вариативных проявлений дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество. Психологическая помощь рассматривается нами, с одной стороны, как самостоятельная структурная единица в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой стороны, как подсистема, включенная в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия. Концепция системы психологической помощи отражает совокупность закономерностей и принципов ее построения. Цель системы психологической помощи детям с ОВЗ дифференцируется на нескольких уровнях: личностном уровне – социализация ребенка и его интеграция в общество, уровне коммуникативных, абилитации когнитивных и реабилитации проблем, на – уровне преодоление образования личностных, – повышение эффективности функционирования и развитие системы образования детей с ОВЗ. Механизм функционирования разрабатываемой системы психологической помощи определяют условия ее реализации. Эти условия находятся в тесной взаимосвязи, вытекают одно из другого и только их интеграция позволяет эффективно реализовать систему. Представим эти условия: - наличие теоретической концепции, составляющей ее научную основу и определяющей содержательную направленность; - организационно-методическое обеспечение, включающее цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы; - содержательно-технологическое обеспечение, объединяющие технологические средства, предназначенные для практической реализации задач психологической помощи; - тесное взаимодействие с другими компонентами коррекционного процесса и, в первую очередь, с системой педагогической помощи. Технологическим процессом, практически реализующим механизм психологической помощи детям с ОВЗ, является психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих направлениях: диагностика и выявление особых потребностей в специальной помощи, психологическая коррекция на основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия на социальную среду (семью, педагогов), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые составляют общую стратегию психологической помощи детям. Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность процесса психологического сопровождения детей с ОВЗ, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности специалистов, и прежде всего, специального педагога на основе принципа интегративного взаимодействия. Сущность данного принципа заключается в необходимости овладения специалистами новыми многофункциональными компетенциями. Психолог приобретает коррекционно-педагогическую компетентность, позволяющую осуществлять коррекционное воздействие с учетом характера имеющихся нарушений, индивидуально-типологических особенностей детей с ОВЗ, форм организации и содержания коррекционного процесса. Ключевыми психологическими компетенциями специального педагога выступают: психологического воздействия. владение консультирования, Важным условием основами психодиагностики, повышающих продуктивного психокоррекции, эффективность коррекционного интегративного взаимодействия специалистов является их профессионально-личностная готовность к осуществлению психологического сопровождения в условиях единого коррекционно-образовательного пространства. Список использованных источников 1. Волковская, Т.Н. Концептуальные основания системы психологической помощи детям с недостатками речи: монография / Т.Н.Волковская. - М. : ООО «ГИД». – 2012. 2. Казакова Е.И. Сопровождение развития - новая образовательная технология / Е.И. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 2001. - Ч. 1. 3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб., Издательство «Речь», 2010 4. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Под ред. Л.М. Шипициной. – М., 2003. 5. Левченко, И.Ю. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья / И.Ю.Левченко, И.В.Евтушенко, И.А.Никольская [и др.]; под ред. И. Ю. Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013. 6. Левченко И.Ю., Волковская Т.Н., Ковалева Г.А. Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования / Сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара «Концепция системы психологической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья в условиях специального и инклюзивного образования». – М., 2015 УДК 376.37 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Леонова Светлана Витальевна, к.пед.н.,доцент ГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет» кафедра логопедии, Россия, г. Москва, Е-mail: [email protected] Людмила Владимировна Мещерякова, учитель-логопед МДОУ №113, Россия, г.Липецк Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования речевого общения у дошкольников с недоразвитием речи. Решение данного вопроса необходимо для преодоления системного недоразвития речи, осуществления успешной социальной адаптации и подготовки данной категории детей к школьному обучению. Авторами представлены трудности, испытываемые дошкольниками с недоразвитием речи в общении с взрослыми и сверстниками. В статье также предложены некоторые приемы использования элементов театрализации, направленные на развитие умений речевого общения детей с недоразвитием речи на логопедических занятиях. Abstract. The article is devoted to the problem of formation of speech communication at preschool children with speech underdevelopment. The solution of this question it is necessary to overcome the systematic underdevelopment of speech, of the successful social adaptation and preparation of this category of children to school. The authors presented the difficulties experienced by preschool children with speech underdevelopment in communicating with adults and peers. The article also suggests some ways to use theatrical elements aimed at developing the skills of verbal communication of children with speech underdevelopment in the speech therapy sessions. Ключевые слова: недоразвитие речи; речевое общение; коммуникативные навыки; театрализация; диалог; драматизация. Keywords: underdevelopment of speech; speech communication; communication skills; staging; dialogue; dramatization. Своевременное овладение правильной речью имеет особое значение для формирования полноценной личности ребенка, его успешного обучения в школе, поэтому проблема развития конструктивного общения имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к дошкольникам с речевыми нарушениями. Наблюдения за дошкольниками с нормальным речевым развитием обнаружило, что их контакты с другими детьми в основном носят речевой характер. Они стремятся к групповым формам общения со сверстниками и придумывают для этого различные темы. В игровой деятельности эти дошкольники распределяют роли между собой и подчиняются правилам игры, при этом игровые действия практически всегда сопровождаются речью. В тоже время дети с недоразвитием речи меньше стремятся к общению и сотрудничеству со своими сверстниками, реже используют для этого вербальные средства общения. Речевое недоразвитие отрицательно сказывается на коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности диалогической речи, особенностях речевого поведения (незаинтересованность в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизм), трудностях установления и поддержания контактов со сверстниками во время игры, особенностях формирования игры как деятельности (дети не могут самостоятельно организовать игру, с трудом подчиняются правилам, в игре отсутствуют творческие элементы в ролевой игре). Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают в должной мере процесс свободного общения (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т,Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). В процессе обучения и воспитания детей с недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении должны реализовываться задачи, направленные на формирование следующих коммуникативных компетенций: потребности в общении; основных форм коммуникации; постоянного речевого контакта со сверстниками и взрослыми; знание языка (фонетики, лексики, грамматики), умения использовать его в разнообразных ситуациях (приветствие, прощание, бытовой разговор, светская беседа, устный рассказ, обсуждение); коммуникативной стратегии, т.е. планируемых речевых действий, направленных на достижение определённых целей в условиях реального общения[2,3,5]. Ребенок как партнер по общению должен свободно выражать собственное мнение и свое отношение к окружающему, иметь право на инициативу в общении со взрослым и уходить от неинтересного общения. Речевое общение, кроме обмена личностно значимой информацией, предполагает также обмен чувствами, эмоциями, т.к. эмоциональный дискомфорт пагубно влияет на развитие всех сторон речи. Возможность контактировать со сверстниками, обмениваться эмоциями должна обеспечиваться на всех речевых занятиях. Этому способствует положительный настрой педагога в отношениях с детьми; спокойная, одобрительная интонация его голоса; демократический стиль общения и разнообразные приемы привлечения и удержания внимания дошкольников как на занятиях, так и в режимных моментах. В общей системе коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи эффективным приемом является использование театрализованных игр и упражнений. С древних времен различные формы театрального действия служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Театральноигровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями и умениями, развивает интерес к литературе, формирует эмоционально-насыщенную диалогическую и монологическую речь, воспитывает активность и инициативу, совершенствует сенсорное развитие, так как дети знакомятся с окружающим миром через красочные образы и звуки. Элементы театра, используемые в воспитательно-образовательном процессе, развивают и паралингвистические средства общения (интонация, мимика, жесты). Рассматривая театрализованные игры, можно выделить широкое использование в логопедической работе их следующих видов: действия детей с кукольными персонажами: сюжетными и образными игрушками, пальчиковыми, Бибабо, плоскостными фигурками; действия самих детей по ролям; литературная деятельность, которая представляет собой взаимодействие диалогов и монологов от лиц главных героев литературных произведений, включая пояснения от автора; элементы изобразительной деятельности, оформительской: дети создают рисунки или аппликации к декорациям; элементы музыкальной деятельности: танцевальные движения, напевание и т.д. Оптимальные условия для установления контактов со сверстниками создаются в игре-драматизации, где дети принимают на себя роли и разыгрывают ролевые диалоги и центральное значение приобретает атрибут – качество персонажа, символизирующий его характерные признаки: игры-драматизации с пальчиками (атрибуты дети надевает на пальцы, но, как и в драматизации, сами играют за персонажа, образ которого находится на руке); игры-драматизации с куклами Бибабо (ребенок на руку надевает куклу, движение ее головы, рук, туловища происходит с помощью движений пальцев, кисти, рук); импровизация (разыгрывание сюжета без предшествующей подготовки - самая сложная, но и наиболее увлекательная игра [1,2,3,4]. Выше описанные формы театрализованной деятельности широко используются нами на логопедических занятиях по звукопроизношению в речевых играх и упражнениях (артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, диалогические скороговорки и стихотворения, интонационные упражнения, игры со словами; упражнения для развития дыхания, мимической выразительности); развитию связной речи (пересказ от лица определенного персонажа литературного произведения, ролевые диалоги, составление творческих рассказов); на логоритмических занятиях по формированию темпо-ритмических характеристик речи и движений (рассказывание стихов с помощью рук, танцевальные движения и т.п. ). Хорошо зарекомендовали себя такие подборки игр и упражнений, по тематике совпадающие с лексическими темами, изучаемыми в логопедической группе. Например, при изучении темы «Осень» можно использовать такую примерную схему с элементами театрализации: Тема «Осень». 1.Дыхательные упражнения. На картоне приклеены (не полностью) листья из разноцветной бумаги. Дети дуют на них, чтобы они взлетели. Педагог читает стихотворение: Осень длинной, тонкой кистью Перекрашивает листья. (дети весело выполняют маховые движения руками) Красный, жёлтый, золотой, Как хорош ты, лист цветной! А ветер щёки толстые Надул, надул, надул! ( дети сердито надувают щеки) И на деревья пёстрые Подул, подул, подул! ( дети дуют на бумажные листья) Красный, жёлтый, золотой… Облетел весь лист цветной! Как обидно, ( дети качают головой с выражением обиды ) Как обидно: Листьев нет, - лишь ветки видно. (И.Михайлова). 2.Развитие мимики и пантомимики. «Все под зонтик». Солнышко сияет,(дети, улыбаясь, поднимают лицо вверх, к солнцу) Детки все гуляют. Кап-кап-кап Закапал дождик. (дети, испуганно втянули голову в плечи) Испугались мы немножко, И под зонтик побежали И тихонько постояли. (дети весело стараются встать под вытянутыми руками педагога) В процессе развития диалогической и монологической форм речи нами небезуспешно применяются приемы театрализации, предложенной И.Ярославцевой [6]. Также используются куклы Бибабо и разработаны схемы для развития связной речи в рамках наиболее типичных групп предметов ( игрушки, одежда, животные и др.). 1. «Расскажи о кукле». Каждому ребенку раздаются разные куклы (или ребенок выбирает куклу сам). Сначала логопед рассказывает о кукле, потом детям предлагается рассказать о своей кукле по предложенному плану: как ее зовут; внешний вид; во что одета; ее характер; ее друзья; любимая еда; любимые игры. 2.«Узнай куклу по описанию». Логопед выставляет перед детьми куклы и описывает внешний вид одной из них. Дети угадывают, что это за кукла. Затем уже ребенок выбирает куклу и описывает ее внешний вид, а дети должны угадать. 3. «Жила-была кукла». Дети должны придумать какое-нибудь предложение или несколько предложений, в которых бы говорилось о кукле. Логопед продолжает сам дальше развивать сюжет истории. Затем снова передает слово ребенку придумать ее конец. 4.«Оживи куклу». Ребенок сам выбирает себе куклу и «превращается» в нее: говорит ее голосом, показывает действия с ней. Логопед помогает ребенку, если он затрудняется, с помощью другой куклы: «Привет! Ты кто такая? Как тебя зовут? Куда ты идешь?» и т.д. 5. «Продолжи историю». Детям раздаются разные куклы (или ребенок выбирает куклу сам). Логопед начинает рассказ, а ребенок должен придумать продолжение истории со своей куклой. Например: «Пошла девочка Оля в парк погулять и заблудилась. Сидит на скамейке и плачет. Вдруг выходит к ней ….…» Дети придумывают продолжение истории со своей куклой. Все эти упражнения с куклами (другими игрушками, муляжами) раскрепощают детей и помогают проявить себя. Упражнения развивают связную речь дошкольников с общим недоразвитием речи: они легче и быстрее овладевают приемами образования законченных высказываний, актуализируют лексические средства и совершенствуют грамматические конструкции. Значимое место занимает работа воспитателя в логопедической развития речевого коллективного группе, где для общения детей он организует театрализованные представления на основе русских народных сказок («Теремок», «Репка» и др.) В играх- драматизациях при помощи атрибутов (картинки, куклы, костюмы) и различных выразительных средств речи (интонация, мимика, жест, походка, поза) разыгрывается конкретное литературное произведение, воспроизводятся определенные образы, которые взяты из, сказочных литературных произведений. Применение театрализованных форм воспитательной деятельности позволяет работы в практической коррекционно- совершенствовать навыки общения, передачи основных эмоций мимикой, жестами, позой, принимать эмоциональное состояние другого человека, выражать свое настроение. Помимо этого обогащаются и актуализируются лексические средства языка дошкольников с недоразвитием речи, совершенствуется грамматическое оформление предложений, формируются интонационно-выразительные средства речи. Список использованных источников 1.Акулова, О.А. Театрализованные игры /О.А.Акулова//Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 24 – 32. 2.Арушанова, А.Г. Развитие диалогического общения: Речь и речевое общение детей [Текст]: метод.пособие для воспитателей / А.Г.Арушанова - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Мозаика- синтез, 2008. - 128с. 3.Бизикова, О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре [Текст]/ О.А.Бизикова - М.: Издательство «Скрипторий 2003»,2008.-136с. 4.Колесникова, З. Игрушечный театр / 3. Колесникова // Игра и дети.-2007.-№6.-С.13 15. 5. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина - М.: Айрис-пресс, 2007. -224 с. 6. Ярославцева, И. Секреты кукловода: Цикл занятий с перчаточной куклой для дошкольников от пяти лет / И.Ярославцева // Дошкольное образование. -2007.- №19.- С. 5. УДК 376.42 ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ У УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Ляшенко Александра Александровна к.пед.н., доцент ГБОУ ВО РВУЗ «Крымский инженерно-педагогический университет» кафедра специального (дефектологического) образования, доцент Россия, г. Симферополь Ляшенко Александр Николаевич к.пед.н., доцент ГБОУ ВО РВУЗ «Крымский инженерно-педагогический университет» кафедра специального (дефектологического) образования, заведующий кафедрой Россия, г. Симферополь e-mail: [email protected] Аннотация. В статье описываются некоторые специальные принципы правового воспитания учащихся с нарушениями интеллекта, направленные на формирование правового сознания у школьников данной категории. Abstract. This article describes some of the legal principles of special education students with intellectual disabilities aimed at formation of legal consciousness of students in this category. Ключевые слова: принципы правового воспитания; правовое сознание; учащиеся с нарушениями интеллектуального развития. Keywords: principles of legal education; legal consciousness; students with intellectual disabilities. Социально – экономические изменения в стране, значительное снижение жизненного уровня населения, трансформация воспитательной функции семьи привели к резкому падению нравственных ценностей, ухудшению криминальной ситуации в государстве, значительному омоложению детской преступности. Именно поэтому особую актуальность приобретают задачи развития правового образования детей, решение которых необходимо начинать со школьного возраста, создавая для этого морально-правовую систему воспитания. В общепедагогическом плане вопросы правовой воспитанности учащихся в массовой школе и учреждениях интернатного типа, организация и методика проведения таких занятий в процессе изучения предметов правоведческого цикла, разработана достаточно широко (Г.П. Давыдов, И.Г.Запорожан, А.С.Макаренко, А.Ф. Никитина и др.). Л.В.Кузьменко, Г.А.Пономаренко, О.И.Пометун, Н.М.Фицула и другие посвятили свои труды проблеме профилактики формирования вредных привычек у подростков. Проблема формирования правовой культуры старшеклассников была предметом специальных исследований А.Ф. Дубровского, В.Н.Обухова, Г.Ф.Рябко, Л.В.Твердохлеб и других, а ее психологическое обоснование освещено в работах И.Д. Беха, Л.С.Выготского, Л.С.Рубинштейн и др. Тема правового воспитания приобретает особой остроты, когда речь идет о ребенке с нарушениями интеллектуального развития, обучающегося в специальной (коррекционной) школе-интернате 8 вида. Целый ряд исследований в олигофренопедагогике свидетельствуют о недостаточном развитии правового воспитания этой категории детей, о трудности формирования у них навыков адекватно и сознательно применения правовых предписаний (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, Г.Г.Запрягаєв, В.К.Кузьмина, Б.П.Пузанов, А.И.Раку, А.И.Селецкий, В.Н.Синев и др.). Вспомогательные школы, в основном, заведения интернатного типа, где учащиеся весь день находятся под присмотром педагогов и их жизнь подчинена режимным моментам школы. Это объективно создает особенно благоприятные условия для целенаправленного руководства учебно-воспитательным процессом. Известно, что у умственно отсталых старшеклассников очень слабые знания по основам права. В то же время доказано, что при применении специальных методов и приемов обучения, правильной организации правового воспитания у детей с интеллектуальными нарушениями значительно повышается качество знаний, умений и навыков социально-правового поведения ( С.Ю. Бородулина, А.Д. Гришко, Г.Г.Запрягаєв, Б.П.Пузанов, А.И.Раку, Л.С.Саблина, В.М.Синев, А.П.Северов и др.). Авторы отмечают, что при организации занятий по правовому воспитанию у педагогов возникают значительные трудности в оптимальном использовании способов руководства деятельностью учащихся как на уроке, так и во внеурочное время. Это, по их мнению, обусловлено, с одной стороны – особенностями психофизического развития этой категории детей, а с другой – недостаточной научной разработкой вопроса организации правового воспитания в олигофренопедагогике. Некоторые рекомендации по этому вопросу, имеющиеся в специальной литературе, не основаны на материалах специальных исследований и не раскрывают данную проблему. Вышесказанное и анализ результатов констатирующего эксперимента явились основой для формирования психологопедагогических условий повышения эффективности правового воспитания старшеклассников. Нельзя не согласиться с мнением В.Я.Загревы, что характеристика этих условий в учебно-воспитательном процессе включает в себя анализ готовых факторов, обстоятельств, которые обеспечивают эту эффективность и усиливают результативность воспитательных воздействий для достижения этой цели в школах-интернатах [3, С.65]. Основой эффективности процесса формирования правосознания является комплексное сочетание различных средств обучения, коллективных и индивидуальных подходов с учетом психофизических возможностей и особенностей детей данной категории. Наша экспериментальная программа формировалась на основе демократических принципов, где дети воспитываются на развитии самосознания и добровольности. Мы считали, что повышение эффективности занятий по правовому воспитанию возможно за счет применения различных форм и методов деятельности в учебно-воспитательном процессе. Для реализации поставленных задач нами были использованы как обще дидактические, так и специальные принципы учебно-воспитательного процесса. Умственно отсталые дети могут усвоить только тот учебный материал, который им понятен. Поэтому разработанное нами содержание правового воспитания подбиралось с учетом реальных учебных возможностей учащихся вспомогательной школы. Нами был применен принцип доступности, логика которого заключается в том, чтобы вести ребенка от легкого, простого и конкретного к трудному, сложному и абстрактному. Нарушения аналитико-синтетической деятельности, присущие умственно отсталым детям, значительно затрудняет усвоение ими материала на основе его понимания. Усвоение правовых понятий и терминов – это очень сложная умственная работа, которая требует от них высокого уровня абстрактного мышления и обобщения. Очень часто имеющиеся у них знания не подлежат существенной переработке в их сознании. Нарушение обобщения не дает возможности в полном объеме установить причинно-следственные связи того или иного поступка, явления. Поэтому важно добиться, чтобы полученная учениками сумма знаний по правовым вопросам постепенно перешла в повседневную сознательную норму поведения. Для этого нами использовались различные жизненные ситуации, решение которых требовало от учащихся применения имеющихся у них знаний, давало возможность убедиться в необходимости приобретения правовых знаний. Для того, чтобы умственно отсталым детям легче было сознательно усвоить правовые понятия и термины мы воспользовались операционным приемом предложенным Б.П.Пузановым. Который имеет следующий вид: раскрытие основного термина-понятия на конкретном материале, затем введение нового термина и проведения словарной работы с ним и в конце – дополнительное преподавание учебного материала с включением нового термина [4, с.98]. Безусловно, определение того или иного термина в сугубо юридическом аспекте не очень поможет ученику понять его суть. Поэтому, учитывая, что ученики не могут усвоить сложные определения, педагоги осуществляли трансформацию знаний в сторону упрощения их содержания. Кроме этого на каждый урок педагоги выносили только те факты, которые понятны и доступны для сознательного усвоения детьми, факты, которые могли раскрыть их причинно-следственные связи. Таким образом, при изучении правовых знаний одним из основных дидактических принципов мы выбрали принцип сознания. Одной из характерных особенностей учащихся вспомогательной школы является недостаточное понимание ими содержания учебного материала, представленного в словесной форме. Недостаточное восприятие вербальной информации требует от педагогов применения наглядности. Принцип наглядности сближает процесс обучения с опытом детей и делает их знания более сознательными. Обучение происходит с опорой на их чувства. Трудности применения наглядности при изучении основ права кроются в ее отсутствии. Вся наглядность, которая посвящена правовому обучению, сложная и не рассчитана на умственно отсталого ребенка. Во время проведения уроков учителя сами изготавливали и использовали различную наглядность в зависимости от темы урока. Но наиболее распространенными были: символическая и схематическая, наглядно-словесная и графическая наглядность. Так, например, при ознакомлении подростков с детской организацией UNICEF нами была использована символика этого детского органа, при ознакомлении с правами и обязанностями родителей и детей, рабочим временем несовершеннолетних и т. д., были использованы таблицы, как наглядность использовались объекты в их плоскостном изображения (картины, рисунки, фотографии). Значительную помощь в усвоении правовых знаний играла экранная наглядность (фрагменты кинофильмов, диафильмов). Демонстрация фрагментов кинофильмов продолжалась на уроке до 15 минут. Перед показом учитель проводил вступительную беседу, в процессе которой организовывалось внимание учеников. После окончания кинофильма педагоги обязательно проводили разбор увиденного материала. Все эти виды наглядности способствовали активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, обобщению и систематизации их знаний, были связывающим звеном между словом учителя и теми понятиями, которые они изучали. Закрепление правовых знаний, умений и навыков не возможно без активной, творческой деятельности самих учащихся. Принцип активности предполагает широкое участие их в правовом пространстве в различных формах проявления, включения в учебновоспитательный процесс, где ребенок накапливает и обогащает свой социальный опыт. Во вспомогательной школе учебно-воспитательный процесс в целом, и правовое воспитание в частности, не возможно без учета индивидуальных особенностей подростков и дифференцированного подхода к ним. Учитывая, что учащиеся вспомогательной школы даже одного и того же класса не представляют собой однородной массы по уровню усвоения знаний, принцип индивидуального и дифференцированного обучения предусматривает значительное повышение не только знаний, умений и навыков правового воспитания, но и развития сознательного их восприятия. Этот принцип также предполагает глубокое и всестороннее изучение индивидуальных способностей каждого ребенка и учет их в повседневной жизни. Кроме того, при осуществлении такого подхода к учащимся в учебновоспитательном процессе в общекоррекционном плане учитывались особенности умственно отсталых детей, которые относятся к различным формам олигофрении (по классификации М.С.Певзнер). К специфическим принципам правового воспитания мы отнесли такие как: гуманитарно-пропедевтический, толерантности, гуманизма, единства правового и нравственного воспитания, оперативности использования правовой информации, единства интеллектуального и морально-правового развития, триединой функции правовых знаний, региональности. Гуманитарно-пропедевтический принцип. В специальной (коррекционной) школе 8 вида в начальных и средних классах правой воспитательный процесс выполняет подготовительную функцию к изучению курса «Правоведение». И хотя в этом учебном заведении изучается гражданское воспитание отдельным предметом, знания по таким гуманитарным дисциплинам, как история России, чтение, природоведение, труд закладывают первоначальную, исходную базу о морально-правовых нормах, правилах поведения подростков в социуме. Принцип толерантности предполагает, прежде всего, воспитание у умственно отсталых подростков терпимости, уважения разных точек зрения, разных мнений, суждений, позиций окружающих, а также непримиримости к нарушениям закона. Педагоги проводили работу с другими работниками школы, направленную на преодоление негативных проявлений у детей, формировали толерантное отношение к ним. Важное значение в нашем эксперименте приобретает принцип гуманизма, поскольку ребенок с интеллектуальной недостаточностью находится в большой эмоциональной зависимости от окружающих специалистов, а сниженные когнитивные способности, недостаточное осознание собственной и общественной жизни, недостаточный жизненный опыт, снижение памяти, мышления, недостаточное понимание речи окружающих и т. п., приводят к тому, что такой ребенок часто становится объектом насмешек, негуманного отношения к нему. В нашем исследовании мы требовали уважительного отношения всех работников школы к ученикам, отношения к ним не как к больным и немощным детям, а как к людям с особыми потребностями. Мы стремились создать комфортную атмосферу, которая бы способствовала снятию напряженности и открытости подопечных. К специальным принципам мы отнесли принцип единства правового и нравственного воспитания. И хотя между этими понятиями существенная разница (нарушение моральных норм влечет за собой осуждение или выговор, а нарушение правовых норм - привлечение лица к юридической ответственности) мы считаем, что полноценная правовая воспитанность подростков вспомогательной школы не возможна без формирования у них системы нравственно-правового сознания. Принцип региональности предполагает введение в учебно-воспитательный процесс культурных традиций своего региона. Во время изучения «Правоведения» учащиеся знакомятся с системой устройства органов местной исполнительной власти, вкладом города в развитие района, области и т.д. Важным принципом мы считаем принцип оперативного использования правовой информации, которая подается воспитанникам в процессе изучения основ права. Источником такой информации могут быть СМИ, учителя, родители и друзья. Постоянное наблюдение за изменениями в законодательных актах, дает возможность педагогу своевременно информировать о них и о последствиях при их нарушении. Этот принцип предоставляет возможность самостоятельного приобретения знаний учащимися. Однако, надо предостерегать их от информации, которая негативно влияет на воспитание их правосознания. Правовое воспитание не может осуществляться без интеллектуального развития воспитанников, соответственно, принцип единства интеллектуального и моральноправового развития предполагает развитие у учащихся с нарушениями интеллекта таких психических процессов, как критическое мышление, воображение, речь и т.д., которые отражаются в тесном взаимодействии с формированием самосознания, социальных чувств. К специальным принципам мы отнесли и принцип триединой функции знаний. Знания, которые получают ученики во время изучения основ права, включают в себя три компонента: информационный (сообщение знаний), эмоциональный (вызывает эмоции) и регуляционный (побуждает к деятельности). Мы считаем, что использование общедидактических и специальных принципов правового воспитания значительно повысят уровень усвоения знаний, умений и навыков учащимися с нарушениями интеллектуального развития. Список использованных источников 1. Воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей и воспитателей / [под. ред. В.Ф.Мачихиной]. – М.: Новая шк., 1994. –78с. 2. Выготский Л.С. Основы дефектологии / [под. ред. Т.А. Власовой] // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т.5. – С. 137 – 149. 3. Загрєва В.Я. Правове виховання старшокласників у навчально – виховному процесі загальноосвітніх шкіл – інтернатів: дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 « Теорія та методика виховання»/ Валентина Ярославівна Загрєва. – К. 2002. – 216с. 4. Пузанов Б.П. Правовое обучение и воспитание учащихся старших классов вспомогательной школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03/ Борис Пантелемонович Пузанов – М., 1980. – 162с. 5. Синьов В.М. Особливості виховання соціально-нормативної поведінки учнів допоміжної школи / В.М. Синьов // Психолого-педагогічні основи корекційної роботи в спеціальній школі: хрестоматія. – Кам’янець-Подільський, 2004. – С.197–203. УДК 376.161 РАБОТОПОСОБНОСТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧЕНИКОВ ВО ВРЕМЯ ВНЕУРОЧНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ляшенко А.Н., доцент, к.п.н., ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет», доцент кафедры специального (дефектологического) образования Республика Крым, г.Симферополь, [email protected] Аннотация. В статье поданы данные работоспособности ребенка с нарушением интеллектуального развития степени дебильности. На основе личного исследования во время выполнения внеурочных учебных занятий были выявлены периоды и уровни работоспособности учеников коррекционной школы VIII вида. Abstract. The article provides data performance of a child with intellectual disabilities the degree of retardation . On the basis of personal research during after-hour training sessions were identified periods and performance levels of students correctional schools VIII type . Ключевые слова: нагрузка умственно отсталых детей, периоды работоспособности, уровни работоспособности учеников вспомогательной школы. Keywords: burden of mentally retarded children , uptime , performance levels of students at a special school. Проблема утомляемости - одна из старых проблем в физиологии, психологии и педагогике - продолжает занимать существенное место рядом с другими нерешенными задачами. Утомляемость может быть вызвана психологической, физической или умственной нагрузкой. Ряд авторов в качестве показателя утомляемости использовали такие тесты, как частота пульса, дыхания, газообмена, температуру тела, кожно-гальванические реакции и другие. Некоторые авторы считают усталость результатом нарушения вегетативного баланса за счет истощения симпатичного возбуждения, в результате чего преобладает парасимпатический отдел вегетативной нервной системы, при этом может состояться снижение речевой активности, стремление к спокойствию и недвижимости, легкость возникновения сонливого торможения. Известно также, что большую роль в развитии утомляемости играют эмоции. Причины и обстоятельства, которые создают эмоциональный фон утомляемости во время работы, могут быть как объективного, так и субъективного характера. Появление утомляемости свидетельствует о значительном снижении его трудоспособности. Эта проблема имеет большое значение как в обучении, так и в воспитании учеников. Так, определению уровня работоспособности школьников и изучению ее динамики под воздействием учебных нагрузок посвященны исследования М.В. Антроповой, С.М. Громбах, Е. Барч, Є.М. Вайнруб и другие. Авторы считают, что нарастание подвижной активности детей на уроках связано с ослаблением внимания к учебной деятельности, которая свидетельствует об их утомляемости и снижении работоспособности. Они замечают, что эффективность процесса обучения школьников в значительной степени обусловлена рациональной организацией умственной деятельности на основе учета динамики их работоспособности [3]. Все дети с отклонениями в здоровье имеют сниженную работоспособность и негативную ее динамику под воздействием учебных занятий и требуют рациональной организации учебной деятельности. Кроме того, большое значение для эффективности такой деятельности имеет чередование разных ее видов, причем не только на протяжении дня, но и недели. Необходимость такого перехода из одного вида деятельности на другой предопределена функциональным состоянием нервной системы. Производительность деятельности ученика существенно зависит и от длительности, содержания и условий отдыха учеников как в процессе занятий, так и между ними и подготовкой домашних заданий (М.В. Антропова, Л.В. Михайлова, Г.П. Сальникова и другие). Особую значимость приобретает учет динамики работоспособности при организации учебной деятельности детей с ослабленной нервной системой, в частности детей олигофренов, характерной особенностью высшей нервной деятельности которых является слабость замыкающей функции коры головного мозга, недостаточная дифференцированность условно - рефлекторных связей, ослабление процессов возбуждения и торможения (І.Г. Еременко, В.І. Лубовский, М.С. Певзнер и другие). Нарушение нервно-психических процессов ограничивает возможности школьников в овладении знаниями, ведет к снижению их познавательной активности, а длительное участие олигофрена в учебной работе ведет к снижению его функциональных возможностей. Особенными чертами этой категории детей является быстрая утомляемость, медленное вхождение в работу, переменчивость, неустойчивость, низкой уровень работоспособности и тому подобное [1]. Информативным и объективным показателем становления и развития личностных качеств учеников коррекционной школы VIII вида является характеристика их двигательных реакций, двигательной активности. Было установлено, что почти у 100% детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития отмечаются изъяны моторики, однако с возрастом двигательная недостаточность олигофренов уменьшается. У умственно отсталых детей степени дебильности двигательная недостаточность оказывается в корковой организации движений. Двигательные акты не согласуются с инструкциями, изменением обстоятельств, наблюдаются пространственная и временная недостаточность движений (Н.П. Вайзман). Изучая особенности работоспособности у умственно отсталых школьников с учетом их физического развития и функциональных возможностей на уроках ручного труда, Г.М. Плешканивская свидетельствует, что по всем антропометрическим показателям детиолигофрены уступают подросткам, которые развиваются нормально, и тем больше, чем старше возрастная группа. У детей с замедленным биологическим развитием чаще снижены и показатели работоспособности, которые сопровождаются повышенной утомляемостью в ходе занятий. При большом снижении работоспособности и учеников возникает субъективное состояние, которое негативно отражается на их отношении к учебной работе, теряется заинтересованность к ней, появляется желание бросить начатую работу, возникает неуверенность в своих действиях и другое. Исследователи отмечают, что длительное участие умственно отсталых детей в учебной работе ведет к снижению их функциональных возможностей и что одной из характерных черт учеников коррекционной школы VIII вида является быстрая утомляемость, медленное включение в работу, низкой уровень работоспособности. Состояние работоспособности существенно влияет на отношение умственно отсталого ученика к учебе. Исследуя динамику интеллектуальной работоспособности учеников на уроке, И.Г. Еременко приходит к выводу, что при систематическом переутомлении у одних детей-олигофренов возникает гипостетическое состояние, которое характеризуется общей вялостью, в других - гиперстеническое, которое проявляется в повышенной раздражительности, несдержанности в движениях и речевых актах. Полученные им данные дали возможность утверждать, что для большинства аномальных детей обучение характеризуется периодами: первичного повышения работоспособности, стойкой работоспособности и наибольшей производительности ее, потом общего снижения. Вместе с тем, как отмечает исследователь, такая динамика характерна не для всех учеников коррекционной школы VIII вида. Выявлены случаи, когда производительность труда этой категории детей не снижалась ни в середине, ни в конце урока [4]. И.Г.Еременко делает вывод, что этап оптимальной и наивысшей работоспособности очень непродолжителен и продолжается от 5 до 15 минут, а этап общего снижения работоспособности начинается слишком рано - на 30-й, иногда на 25-й минуте. Последние 5 минут урока работоспособность школьников часто бывает ниже, чем в его начале. Изучая динамику работоспособности детей - олигофренов на протяжении дня И.Г.Еременко отмечает, что наиболее продуктивным является время, отведенное для выполнения домашних заданий. Однако дальнейшей разработки эта проблема не нашла. Поэтому мы провели исследование изучения периодов интеллектуальной работоспособности учеников при выполнении ими домашних заданий. Нами были использованы данные эксперимента, в котором приняли участие более 400 классов коррекционной школы VIII вида с применением метода корректурной пробы по таблицам В.Я. Анфимова. Этот метод позволил выявить производительность труда каждого ученика на основе качественных и количественных показателей работоспособности, дозированных по времени, определить характер изменений работоспособности их в процессе самоподготовки. Обобщение материалов по исследуемому вопросу свидетельствует о том, что и на самоподготовке для умственно отсталых детей характерными являются трехфазные изменения работоспособности. Однако длительность того или иного периода значительно отличается от урока. Если первая фаза начального повышения работоспособности (в начале урока) длится 15-25 минут и больше, то этот же период на занятиях по подготовке домашних заданий длится от 10 до 20 минут. Уже эти данные дают основание внести некоторые изменения в структуру самоподготовки. В связи с тем, что в начале занятий по подготовке домашних заданий работоспособность учащихся явно не достигает своего оптимального уровня, поскольку у них достаточно продолжительной по времени оказывается фаза врабатываемости, подготовку к урокам необходимо начинать с самого легкого для учеников задания. Касательно второго периода - фазы наивысшей производительности учебного труда то между учениками разных лет обучения существуют значительные отличия в сохранении оптимального уровня работоспособности в течение занятий по самоподготовке. Если этот период на уроках находится между 20-25 минутами, то для учеников второго класса при выполнении домашних заданий он длится 15-20 минут, от 15-20 до 30-35 минуты. После этого наступает резкое снижение работоспособности и до 45 минуты почти достигает производительности, характерной для начала самоподготовки (в начале - 15%, в конце 17%). Несколько иная картина этой фазы работоспособности у учеников третьего класса. Их продуктивность, достигнув наивысшего пика до 30-35 минут, до конца 45-ой минуты испытывает незначительных изменений в сторону уменьшения. работоспособность учеников этого класса длится от 15-20 до 35-40 минут. Оптимальная Анализ материалов, полученных по четвертому классу, показал, что наивысшая производительность учебного труда приходится с 15-20 до 45-55 минуты, после чего наступает фаза снижения работоспособности, но и на 90 минуте она немного выше стартовой (27% в начале и 31% в конце занятий). Динамика работоспособности учеников старших классов коррекционной школы VIII вида характеризуется постепенным повышением производительности с резким увеличением ее от 45 до 65 минуты. Даже после 90 минут работы их производительность становится достаточно высокой 43% в пятом и 52% в шестом классах в конце самоподготовки, в то время как в ее начале показатели были соответственно 30% и 38 %. Еще выше показатели наибольшей производительности учебного труда у учеников УІІ-ІХ классов. Их тенденция к увеличению производительности работы, начиная с 10-15 минуты, достигает наивысшего пика до 90-95 минуты, и только после этого динамика их работоспособности имеет тенденцию к снижению. Даже в конце 120 минуты работоспособность учеников была более высока, чем час назад. Так, в седьмом классе на 90й минуте производительность труда составляла около 67%, в восьмом - 88%, а в девятом 90%, то на 120 - минуте соответственно: 61%, 82%, 85%. Анализ результатов изучения динамики работоспособности учеников коррекционной школы VIII вида в процессе самоподготовки позволил также выявить некоторые ее особенности. В частности было выявлено, что основным типом работоспособности для детей-олигофренов является восходящий. Характерной чертой этого типа является увеличение объема работы при снижении количества ошибок. Ученики этой группы среди второклассников представляют 52%, среди пятиклассников - 66,6%, среди семиклассников 65,1%, от количества детей, которые участвовали в эксперименте. Таблица №1 Типы работоспособности детей-олигофренов в процессе выполнения домашних заданий Восходящий Нисходящий Ровный Неопределенный Однако для некоторой части детей присуще снижение работоспособности в середине и увеличение ее в конце самоподготовки и наоборот. Были отмечены и такие случаи, когда работоспособность учеников снижалась в течение всей самоподготовки. В частности оказалась группа учеников, существенным признаком работоспособности которых является уменьшение объема работы с одновременным увеличением количества ошибок. Количество учеников с таким нисходящим типом работоспособности составляет: 28% второклассников, 28,6% пятиклассников и 27,9 % семиклассников. В эту группу вошли возбужденные и заторможенные олигофрены. Заторможенным, гиподинамическим ученикам присуща вялость, адинамичность, инертность, гипердинамичным - повышенная возбудимость, импул
