1. вопр.6. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в начальной школе Содержание понятия «психолого-педагогическое сопровождение» : Исследователи . Понятие «психолого-педагогическое сопровождение» Е.В. Казакова мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников. Р.М. Битянова - вся система деятельности специалистов. Н.С. Глуханюк - общий метод работы. Р.В. Овчарова - одно из направлений и технология профессиональной деятельности психолога и педагога образовательного учреждения . Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др. -гибкий длительный динамический процесс, предполагающий целостную, организованную и системную деятельность специалистов «помогающих профессий», направленную на создание условий для успешного функционирования участников единого образовательного пространства. В современных теоретических подходах к организации психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования основной акцент делается на том, что необходимо создать такую систему действий, при которой объединение в одном классе (группе) детей с нормальным развитием и детей с особенностями психофизического развития, оказывает содействие полноценному участию последних в жизни класса (группы) . Анализ научных работ и педагогической практики по заявленной проблеме позволяет выделить принципы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательной организации: системность; единство диагностики и коррекции; индивидуальный подход; обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса; междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения. В инклюзивном образовании психолого-педагогическое сопровождение как система деятельности специалистов (дефектолога, психолога, социального педагога, тьютора и др.) охватывает: обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с условно нормативным развитием, их родителей, а также педагогов, участвующих в инклюзивной практике . Свою деятельность специалисты службы сопровождения осуществляют на основе рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), которые подлежат обязательному учету при создании специальных условий образования для ребенка с ОВЗ. Следует заметить, что в процессе психолого-педагогического сопровождения важно получить информацию о наличии или отсутствии статуса «ребенок с ОВЗ»: прошел или не прошел ПМПК, а также наличие или отсутствие инвалидности. Службы сопровождения, определяя стратегию и тактику деятельности, программу работы специалистов учитывают: - возможности образовательной среды образовательной организации для обучения и развития в соответствии с требованиями к уровню развития обучаемого с ОВЗ; - проблемы создания эмоционально благоприятного климата в педагогическом, детском и родительском коллективах; - особенности диагностики психического, личностного и социального развития обучаемого с ОВЗ; - специфику реализации программ коррекционно-развивающей направленности в индивидуально-групповых занятиях. В этой связи заметим, что к специалистам служб сопровождения, работающих в условиях инклюзии в образовательной организации, предъявляются достаточно высокие профессиональные требования: наличие соответствующего высшего образования, квалификация по профилю деятельности. Такой специалист не только должен владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обучения и развития обучающихся с ОВЗ, но и обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса. Концептуальными ориентирами сопровождения являются не столько преодоление неуспешности в обучении, сколько решение проблем социальной адаптации обучающихся с ОВЗ, а также комплексное, гибкое и оперативное решение проблем, возникающих при инклюзивном обучении ребенка с ОВЗ. На сегодняшний день выделяют два основных направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ: 1) актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей; 2) перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии . В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется, и индивидуально и фронтально. На основе анализа ряда работ ученых (М.Р. Битянова и др.) можно определить алгоритм создания и реализации программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательной организации: 1) Осуществление входной диагностики. 2) Организация психолого-медико-педагогического консилиума. 3) Составление индивидуального образовательного маршрута. 4) Разработка адаптированной образовательной программы. 5) Реализация индивидуального образовательного маршрута. 6) Проведение повторной диагностики (динамическая диагностика). 7) Анализ и оценка результатов сопровождения. 8) Разработка стратегии и тактики дальнейшего сопровождения. В условиях инклюзивной практики актуальным является использование возможности моделирования программ психолого-педагогического сопровождения как процесса определения проблемы ребенка с ОВЗ и поиска наиболее эффективных путей ее решения. Моделирование позволяет оперативно и гибко регулировать степень включенности и взаимодействия тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок. Одно из направлений инклюзивной практики психолого-педагогическое сопровождение семей, обучающихся с ОВЗ. Очевидно, что любая семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, нуждается в сопровождении. С момента появления «особого» ребенка его родители, находятся в условиях постоянного напряжения, что нередко приводит к формированию феномена инвалидизации семьи и возникновению дополнительных сложностей социокультурной адаптации. При планировании программы сопровождения необходимо учитывать особенности семьи ребенка с ОВЗ, ее воспитательный потенциал . Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов различных профилей, педагогов и семьи «особого» ребенка. Данный вид сопровождения можно рассматривать как систему деятельности коллектива образовательной организации, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи обучающимся с ОВЗ в решении их индивидуальных проблем, связанных с: физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении, воспитании и развитии; эффективной межличностной коммуникацией; жизненным и профессиональным самоопределением. тема 2. Вопр.1 Диагностическая и коррекционная работа в начальной школе Коррекционная работа основана на следующих принципах: Соблюдение интересов ребёнка, который призван решать проблему с максимальной пользой и в интересах ребёнка. Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка. Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению. Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов. 1. Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей. 2. Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность, и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при целенаправленно созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей. 3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольнодиагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка. 4. Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы. Необходимо работать в тесном контакте с педагогом-психологом и логопедом. Работа начинается с наблюдения, анкетирования и диагностирования обучающихся, что позволяет определить уровень школьной мотивации, адаптации, развития познавательных процессов, а также уровень самооценки и социализированности личности. Важно создать о каждом ребенке полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями личности и характера. Все результаты данных диагностик хранятся четыре года (до окончания обучающимися начальной школы), что позволяет отслеживать динамику развития каждого ученика в отдельности и коллектива в целом. Первый этап, наблюдение и диагностирование, позволяет выявить наиболее «проблемных» учеников. На этом этапе проводится исследование в форме тестов, контрольных срезов по предметам, диагностик ((Р.Овчарова, Н.Белякова, А.Ануфриев, М.Рожков и др.). Следующий этап – написание программы для каждого ученика, нуждающегося в коррекции. Коррекционная программа состоит из пояснительной записки и индивидуального образовательного маршрута. Также прописываются критерии результативности и методы диагностики. Вопр. Физическое развитие детей в инклюзивном классе Вопросу физической организации пространства в инклюзивном классе следует уделить особое внимание. Среда класса должна быть доступна для всех детей, так, чтобы каждый ребёнок мог участвовать в учебном процессе и взаимодействовать при этом со всем классом. Доступность классного помещения – это важнейшее предварительное условие обучения в инклюзивной образовательной среде. Обеспечение такого доступа для всех детей является обязанностью образовательного учреждения. Установка специальных приспособлений, тем не менее, не ограничивается одними только пандусами. Необходимо расширить дверные проёмы. Класс, в котором учится ребёнок с нарушением движения, должен быть достаточно просторным, таким, чтобы ребёнок мог свободно передвигаться по нему. Детей с нарушением поведения лучше всего сажать в той части класса, где мало предметов, отвлекающих внимание. В инклюзивной школе, все помещения и зоны, доступные обычным ученикам, должны быть доступными также и для детей с инвалидностью. В инклюзивном образовании физическое воспитание и физическая культура могут стать значительно большей проблемой по сравнению с другими школьными предметами. Требуются значительные изменения программы, организации и содержания урока в соответствии с интересами и возможностями всех детей, обучающихся в одном классе. Однако задачи физического воспитания детей с ОВЗ не могут и не должны свестись только к рекреации, а здоровых детей — к развитию толерантности. В любом случае данный вид образования в современном обществе все сильнее закрепляет свои позиции, повышая не только интеллектуальность общества, но и увеличивая при этом уровень гуманности человечества. Существуют несколько основных принципов инклюзии, на которых базируются образовательные учреждения, обучающие детей с ограниченными возможностями: 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; 3. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний. Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности. Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей. Преподавателями физической культуры подчеркивают определенные условия организации физкультурно-оздоровительного процесса в инклюзивных школах: Организация, проведение индивидуальных и групповых занятий по физической культуре и ЛФК учащихся всех групп здоровья; Участие в спортивно-массовых мероприятиях района для детей с ограниченными возможностями здоровья; Обязательное медицинское обслуживание (вакцинация, доврачебная помощь, профилактические осмотры и др.); Проведение индивидуальных бесед медицинской сестрой с обучающимися и их родителями по вопросам сохранения и укрепления здоровья, личной гигиены и др.; Контроль соблюдения санитарных норм; Психолого-педагогическая диагностика школьной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями; Профилактика возникновения конфликтных ситуаций в процессе обучения в условиях инклюзии; Координация воспитательной работе в аспекте формирования толерантного отношения; Психолого-педагогическое консультирование всех участников образовательного процесса; Контроль соблюдения принципов здоровьесбережения и инклюзии. Однако есть проблемы, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса на начальном этапе внедрения инклюзивного образования: В первую очередь это - психологические проблемы учителей: Идея инклюзивного образования действительно займет свое место в образовательном процессе только в том случае, если она овладеет умами учителей, станет составной частью их профессионального мышления. Требуются специальные усилия, чтобы это произошло. Опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Во вторых; это проблемы, возникающие у обычных детей и их родителей, которые не знакомы с понятием инклюзии. Нередко они высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако же, опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а часто их оценки оказываются выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы. В инклюзивной школе на начальном этапе необходимо задействовать детей с одним типом функционального нарушения (например, опорно-двигательного аппарата) в обычные спортивные секции по индивидуальным, а не игровым видам спорта, но только по их желанию. Уроки физической культуры должны строиться с индивидуальным подходом и учетом особенностей детей. Например, при включении в подвижные и спортивные игры подбирать ролевые функции исходя из функционального состояния каждого участника (нападающий, защитник, судья и др.), а при проведении эстафет соответственно распределять различные задания. Можно использовать упражнения с форой – с разными дозировками, исходными и конечными положениями. Стремления к различным достижениям, победам начинаются с детства, поэтому нельзя делить людей на инвалидов и не инвалидов, все мы имеем равные права и возможности. Это поможет не только, людям с «ограниченными возможностями» найти себя в социуме и получить образование, но и поможет остальным стать добрее, гуманнее к окружающим. Вопр. 3 Социальное и эмоциональное развитие детей в инклюзивном классе Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Следовательно, главной целью - является самореализация учеников в социальном включении. Речь идет не просто об их пассивной интеграции в окружающий мир, а о том, что дети с ограниченными возможностями здоровья являются равноправными членами общества, достойными не только жалости и сострадания, а равноправного партнерского отношения. Это достижимо, если в ближайшие годы строить учебно-воспитательный процесс на основе всестороннего изучения личности школьника путем активизации деятельности социальной и психолого-педагогической службы в школе, научно обоснованного диагностирования, анализа динамики развития каждого ребенка, создания соответствующих условий для удовлетворения его растущих потребностей и активного участия в жизни социума. С учетом анализа образовательной ситуации в школе, социума, потребностей учащихся, педагогический коллектив намечает пути устранения и решения выявленных противоречий и проблем: развивать систему психолого-педагогического сопровождения детей и подростков для дальнейшей социализации; совершенствовать работу родительского всеобуча по гражданской позиции обучающегося, воспитанника; расширять реабилитационное пространство за пределами учреждения; контролировать соответствие избранной реабилитационной программы реальным достижением и уровнем развития личности ребенка; совершенствовать предпрофильную и профильную подготовку обучающихся, воспитанников; внедрять в педагогический процесс учреждения социально- культурные технологии познания, развития и воспитания; проводить поиск и использование специфических средств обучения и развития, развивать дифференцированное, пошаговое развивающее обучение, учитывающее несформированность воспитанников целого ряда базовых механизмов, выявлять возможности межпредметных связей и создавать интегрированные курсы, использовать формы и методы работы, повышающие интерес детей к процессу познания и мотивации учения; осуществлять комплекс мер по совершенствованию системы оздоровления детей и формированию здорового образа жизни, по охране и укреплению здоровья обучающихся, воспитанников через реализацию здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих технологий. Создание всеобъемлющих условий для получения образования обучающимися с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. В результате в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно со всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов. Вопр. 4 Когнитивное и речевое развитие детей в инклюзивном классе Нередко у детей с детей с речевыми нарушениями слабо развита ручная умелость. В.М. Бехтерев в своих работах доказал, что простые движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка. А известный педагог В.А Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончике пальцев». Ребенку с подобной проблемой нужно сделать массаж пальцев с помощью су-джок тренажера «каштан», который представляет собой набор из пластикового шара с шипами и 2 пружинок-колец, которые необходимы для массажа подушечек пальцев. Он показан при речевых расстройствах, вегето — сосудистой дистонии, многих других заболеваниях. В зависимости от интенсивности процедуры массаж су джок кольцом оказывает расслабляющее или тонизирующее действие. Мягкие медленные движения с постепенным увеличением или уменьшением силы давления на кольцо вызывают расслабление, что используется, например, при мышечных спазмах у спортсменов, при повышении мышечного тонуса у младенцев и больных детским церебральным параличом. Интенсивный массаж показан для укрепления и повышения тонуса мышц пораженной конечности при травмах, парезах, параличах. Цвет шара выбираем с помощью хромотерапии, в зависимости от темперамента ребенка и его физиологических особенностей. Ведь было доказано, что облучение мышцы красным цветом способствовало усилению её тонуса, а синий цвет способствовал расслаблению мышцы. Так же, помимо групповой работы по проведению с детьми пальчиковой гимнастики, могут быть даны следующие индивидуальные задания: мозаика, вышивание, лепка, нанизывание бисера и бусин на нитку, занятия конструкторами типа ЛЕГО и т.п., исходя из интересов детей, а так же варьирования объема задания по принципу доступности. Нарушения письма нередко включают в себя не только нарушение почерка, общее недоразвитие речи, но и «зеркальное» письмо. Очень часто данный дефект связан с левшеством и перекрестной латерализацией (у ребенка при правой ведущей руке является ведущим левый глаз). Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии, а при недостаточном уровне межполушарных взаимодействий ребенок с перекрестной латерализацией теряет эти справочные пункты и требует дополнительной работы над пространственно-временными представлениями. В случае если обследование не выявит у ребенка предпочтения в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латералите. Т.е. не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга. Осуществляя коррекцию таких дефектов нельзя оставлять логопедическую программу неизменной. Необходимо дополнять ее индивидуальными заданиями с учетом специфики нарушений зрительно-моторной координации, выполнять упражнения по синхронизации работы полушарий, адаптировать её к каждому ребенку. После обследования на выявление латералиты, я дополняю программу необходимыми отдельным детям занятиями со схемой тела, заданиями на развитие зрительно-моторных координаций, синхронизацию работы полушарий. В работе я использую наработки Садовниковой И.Н., Безруких С.П., тренажер Базарного В.Ф., гимнастику для мозга и многое другое. Логопедам нередко приходится сталкиваться с диагнозом ЗПРР и ЗПР (задержка психо — речевого развития, задержка психического развития). Во многих исследованиях, касающихся детей с ЗПР, отмечается, что низкий уровень познавательной активности этих детей, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приему и переработке информации, недостаточная сформированность операций анализа, синтеза, сравнения приводят к отклонениям в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи. На уровне нагляднодейственного мышления эти операции нарушены меньше, чем на уровне словесно-логического. На занятиях при прохождении темы «Предлоги» я использую ручное моделирование предлогов и «оречевление» всех действий. Так практические действия с предметом, проговаривание предлогов, эмоциональная вовлеченность,- все это позволяет быстрее и прочнее усвоить грамматический материал. Проводятся задания с опорой на интерес и частой сменой деятельности, т.к. дети с ЗПР очень утомляемы. Очень характерен для этих детей уход от трудностей, снижение самоконтроля. Если целенаправленно учить детей с задержкой психического развития операциям анализа, сравнения, обобщения, то ребенок может достигнуть уровня развития нормы. При выполняя письменных задании, я практикую орфографическое проговаривание и комментированное письмо, что очень помогает при использовании артикуляционной и слуховой памяти, уточнить в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове. Проговаривание выполняет тот ребенок, у которого замечены ошибки подобного характера, что формирует у него первичный самоконтроль, привычку диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме. Необходимо уделять внимание не только специфическим особенностям, нарушениям, но и личности школьника в целом, т.е. и его психологическим особенностям, темпераменту. Детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нужны одни методы, приемы и темп работы, детям флегматикам или инвалидам детства, работающим в той же группе, сформированной по общности речевого дефекта, совершенно другие. От профессионализма логопеда, его желания разглядеть каждого ребенка в отдельности зависит успешность коррекции недостатков и воспитания ученика, его вера в свои силы. Вопр.5 Психолого-педагогическая работа в инклюзивном классе Дети с ОВЗ обучаются в общеобразовательных классах. Для этих детей проводятся индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия в соответствии с коррекционной программой и с индивидуальным образовательным планом (ИОП). Составляются индивидуальные образовательные маршруты с учётом проблем каждого ребёнка. Учителя используют дополнительные упражнения, наглядные пособия, индивидуальные карточки, вводят как словесные, так и наглядные планы – алгоритмы, схемы, создают ситуации успеха на уроках, учитывают индивидуальный темп выполнения задания ребёнком с ОВЗ, дозируют объём домашних заданий. Логопедическая работа строится на основе программы, рекомендованной для преодоления нарушений письма и чтения у младших школьников. В начале каждого учебного года логопедом проводится обследования речи младших школьников 1-4 классов. формируются группы детей с различными видами речевой патологии: - ФН (фонетическое нарушение); - ФФНР (фонетико-фонематическое нарушение речи); - ОНР III уровень; - НВОНР (нерезко-выраженное ОНР); - Нарушение письма, обусловленное ФФНР; - Нарушение письма, обусловленное ОНР III уровнем и НВОНР; - ЗПРР (задержка психоречевого развития); - Заикание. . Коррекционная работа проводится по нескольким направлениям: - развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков; - развитие тактильно-двигательного восприятия; - развитие восприятия формы, величины, цвета и конструктивного праксиса; - развитие зрительного восприятия и зрительной памяти; - развитие слухового восприятия, слуховой памяти; - формирование пространственно-временных отношений. Служба психолого-педагогического и социального сопровождения участников образовательного процесса осуществляет свою деятельность по вопросам своей компетенции с обучающимися, педагогами и родителями образовательного учреждения. Основной целью деятельности Службы является накопление, систематизация, обобщение и передача опыта работы по включению детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в образовательный, воспитательный процесс, обеспечение взаимодействие структур, работающих с данными категориями обучающихся. Основные задачи: - сформировать эффективную систему интегративного включения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в образовательную среду и социум для обеспечения успешной психологической адаптации и социализации; - разработать систему психолого-педагогической поддержки всех участников образовательного процесса в инклюзивном образовании; - выявить и оказать своевременную помощь детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, неблагополучным семьям; - транслировать опыт работы школы по созданию условий для обеспечения комплексной психолого-педагогической адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в школах города; - обеспечить детей с ограниченными возможностями здоровья необходимым комплексом мероприятий для получения ими адекватного образования; - создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей, имеющих разные стартовые возможности; - разработать систему эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности; - обеспечить диагностирование эффективности процессов коррекции, адаптации исоциализации детей с ОВЗ в образовательном пространстве; - совершенствовать систему просвещения родителей (законных представителей); Важнейшими итогами инновационной деятельности по созданию модели интеграции учащихся с ОВЗ в образовательное пространство школы можно считать социальнопедагогическое обеспечение адаптации обучающихся, содействие интеграции общечеловеческих ценностей, профилактику нетерпимости дискриминации, сформированность эффективной команды, способной реализовать реформирование современной школы. Вопр. 6 Взаимодействие детей в инклюзивном классе Как помочь «особенному ребёнку» адаптироваться среди людей? Помочь такому ребенку — значить вырастить из него эмоционально благополучного «обучаемого»человека. На помощь призван прийти инклюзивный подход, который предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании. Инклюзивное образование – гибкая система, учитывающая потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Суть инклюзии заключается в том, что система обучения и воспитания подстраивается под ребёнка, а не наоборот. При инклюзивном подходе преимущества получают все дети, а не особые группы. В западной системе образования инклюзивный подход развивается несколько десятилетий, в России данный принцип находится на этапе становления. Создание инклюзивных детских садов и школа гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для всех категорий детей раннего и дошкольного возраста, а также их семей. Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах: • принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учётом выявленных особенностей ребёнка; • принцип поддержки самостоятельной активности ребёнка; • принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия всех участников образовательного процесса; • принцип междисциплинарного подхода; • принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания; • принцип партнёрского взаимодействия с семьёй; • принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики — обеспечение условий для совместного воспитания и образования нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ. Инклюзивное образование – прогрессивный шаг в развитии образования детей с ограниченными возможностями здоровья и становится широко распространенной практикой в образовании «особых» детей. Инклюзия – это такая организация процесса обучения, при которой все дети независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без особенностей в одних и тех же общеобразовательных школах. Включенное (инклюзивное) образование — процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и создание образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех обучаемых. На сегодняшний день одной из актуальных проблем также является проблема изучения особенностей адаптации ребенка к условиям детского сада с целью определения факторов и условий, способствующих и препятствующих адаптации дошкольника к ДОУ. Особую важность приобретает данная проблема для дошкольников, их родителей, педагогов, перед которыми остро встает вопрос о том, как повысить уровень адаптации своего ребенка к условиям детского сада. Воспитывать и обучать ребенка-инвалида нужно с самых ранних лет. Одна из основных ошибок родителей в воспитании детей-инвалидов заключается в том, что они ограничивают ребенка в общении с другими детьми, думая, что в детском саду за ним не будет должного ухода. Доказано, что именно в детстве в человеке закладываются навыки социального общения, которые помогут ему во взрослой жизни. Эти навыки особенно важны для ребенка-инвалида, ведь ему, как правило, будет намного труднее, чем обычному ребенку, общаться и налаживать контакты с окружающим миром. Ведущим видом деятельности в период дошкольного детства считается игровая деятельность. У детей с ОВЗ развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Коррекция и компенсация развития ребенка с нарушениями в развитии не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого. Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. Важен правильный подбор методов и приёмов, ранняя диагностика, наблюдение за ребёнком и подбор индивидуальных стратегий развития, трансформация среды в соответствии с потребностями детей. Воспитатели планируют коррекционную работу в циклограммах (прогулка, гимнастика пробуждения, в технологических картах, выполняют рекомендации по коррекции специалистов, консультируют родителей. Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Совместные фронтальные формы работы решают как познавательные, так и социальные задачи. Присутствие на занятиях нормально развивающихся детей даёт возможность детям с ОВЗ следовать за сверстниками и учиться у них, а те, в свою очередь, получают позитивный опыт общения с детьми с ОВЗ. В таком непростом деле, как инклюзивное образование и воспитание, родители и специалисты должны быть союзниками и партнёрами. Работа с родителями должна начинаться с эмоционального контакта и понимания. В целях оптимизации детско-родительских отношений в детском саду должны проводится Дни открытых дверей, консультирование по запросам, круглые столы, создан сайт детского сада для родителей. Также необходимо ежегодно проводить совместные с родителями мероприятия, например проведение спортивных досугов с участием родителей «Мама, папа, я – спортивная семья». Формируя активную позицию родителей, всегда будет положительный результат в воспитательно-образовательном процессе. Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем воспитанникам в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада. Инклюзивное образование обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия воспитанников и их участия во всех делах коллектива. Инклюзивное образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения. Реализуется идея, связанная со сменой целевых установок в сфере образования. Современные реформы в сфере инклюзивного образования предполагают получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)в школах и дошкольных учреждениях общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками. Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникают противоречия между возможностями ребенка с ОВЗ и требованиями среды, а усиление образовательнойнагрузки чревато болезнями и эмоциональными стрессами. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем, как самого ребенка, так и окружающих его взрослых. Главная проблема «особого ребенка» заключается в ограничении его связи с миром, бедности контактов со сверстникам и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда — к элементарному образованию. Так же отмечается проблема негативного отношения к детям с ограниченными возможностями со стороны сверстников, наличия физических и психических барьеров, мешающих повышению качества образования детей данной категории. Также необходимо воспитывать у сверстников не только толерантное и уважительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, но и: • изменение общественного мнения и неадекватных социальных представлений у учеников общеобразовательных школ, их родителей и учителей по отношению к детям-инвалидам; • формирование основ эмпатийного поведения как со стороны обычных сверстников, их родителей, и со стороны семьи, воспитывающей ребенкаинвалида, самого ученика-инвалида; • нейтрализация иждивенческих настроений и стилей поведения детейинвалидов, их семей; • повышение уровня профессиональной компетентности у учителей общеобразовательных школ в области технологий и методик интегрированного обучения. Среди преимуществ интеграционной системы для личности и когнитивного развития как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и детей без подобных ограничений отмечаются: • преимущества социального характера: развитие самостоятельности всех детейчерез предоставление помощи; • обогащение социального (коммуникативного и нравственного) опыта детей; • развитие толерантности, терпения, умение проявлять сочувствие и гуманность; преимущества психологического характера • исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности; преимущества медицинского характера: • подражание «здоровому» типу поведения как поведенческой норме конкретного социума; • исключение социальной изоляции детей, усугубляющей патологию и ведущей к развитию «ограниченных возможностей»; преимущества педагогического характера: • рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом) • активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации и имитации. Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть педагогического процесса. К детям с ограниченными возможностями отношение особенное, и чаще всего негативное. Хотя каждый ребенок очень талантлив. Мониторинг рассматриваемой ситуации показал, что школьники, взрослые, педагоги не знакомы с «Декларацией принципов толерантности», плохо осведомлены с положениями «Конвенции о правах ребенка». В связи с этим важно проводить в садах мероприятия, информирующие о «Декларации принципов толерантности», о «Конвенции о правах ребенка», о людях с инвалидностью, об их ограниченных возможностях здоровья и безграничных талантах. Такие мероприятия направлены на формирование толерантного отношения к детям-инвалидам и ставят перед собой следующие задачи: -изменение общественного мнения и неадекватных социальных представлений у воспитателей общеобразовательных школ, их родителей и воспитателей по отношению к детям-инвалидам; -формирование основ эмпатийного поведения как со стороны обычных сверстников, их родителей, и со стороны семьи, воспитывающей ребенкаинвалида, самого ребенка-инвалида; -нейтрализация иждивенческих настроений и стилей поведения детейинвалидов, их семей; -повышение уровня профессиональной компетентности у воспитателей в области технологий и методик интегрированного обучения. Составление индивидуальных программ обучения для детей с ОВЗ Инклюзивное образование в школах можно встретить все чаще и чаще. С каждым годом совершенствуется нормативная база, которая определяет особенности обучения детей с ОВЗ. Указанные нормативные акты являются основополагающими при разработке АООП для детей с ОВЗ. В зависимости от проблем, которые испытывает ребенок ПМПК определяет для каждого ребенка индивидуальный вариант обучения. Чем отличаются варианты обучения друг от друга? Что означает кодировка в рекомендациях ПМПК для 1. 2. 3. 4. обучающегося с ОВЗ? С такими вопросами нередко сталкиваются родители детей с ОВЗ и педагоги, которые обучают особенных детей. Письмо Минобрнауки России от 23.05.2016 N ВК-1074/07 «О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий». Письмо Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 года № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286–15 «Санитарноэпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об Образовании в Российской Федерации» (далее — Закон). При отсутствии клинически значимых особенностей в физическом и (или) психическом развитии ребенку рекомендуется основная образовательная программа дошкольного (ДОО), начального (НОО), основного общего (ООО) или среднего общего образования. Если у ребенка выявлены особенности развития, подтвержденные ПМПК, квалифицируемые как ОВЗ, то такому ребенку рекомендуется обучение по образовательной программе, учитывающей его трудности, «приспособленной» к наличию особых образовательных потребностей. Такая адаптированная основная общеобразовательная программа далее будет обозначаться как АООП определенного вида, основой определения которой является клиническая сущность имеющихся у ребенка нарушений. Отличительные особенности вариантов обучения по адаптированной программе лиц с ограниченными возможностями здоровья Варианты АООП конкретизируют условия получения образования для всех категорий обучающихся с ОВЗ: ряд АООП НОО ОВЗ «2» предполагает четыре варианта получения образования, АООП НОО для слабослышащих и слабовидящих обучающихся — три варианта, АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР) — два варианта и, наконец, АООП О УО (ИН) — два варианта. По вариантам 3 и 4 АООП НОО ОВЗ обучаются дети, имеющие сочетание сенсорных, других нарушений и умственную отсталость (интеллектуальные нарушения). 1-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения. Обучение по первому варианту свидетельствует о том, что ребенок обучается по общему с детьми без ОВЗ учебному плану. Его особые образовательные потребности удовлетворяются в ходе внеурочной работы. Суть потребностей и, соответственно, необходимого сопровождения, обозначена в соответствующем приложении ФГОС НОО ОВЗ и ПрАООП. Конкретное содержание сопровождения устанавливается консилиумом образовательной организации (ПМПк ОО), ПМПК обозначает лишь основные его направления. Обучение по варианту 1 ФГОС НОО ОВЗ может быть организовано по основной образовательной программе, при необходимости — в соответствии с индивидуальным учебным планом. Обучение по индивидуальному учебному плану в пределах осваиваемых общеобразовательных программ осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации. При прохождении обучения в соответствии с индивидуальным учебным планом его продолжительность может быть изменена образовательной организацией с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. АООП для таких обучающихся разрабатывается в части программы коррекционной работы, которая реализуется во внеурочной деятельности. 2-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование в пролонгированные сроки обучения. Обучение по второму варианту свидетельствует о том, что уровень сложности образовательной программы ниже, в учебный план включены курсы коррекционно-развивающей области, обозначенные во ФГОС и АООП. Наряду с академическими достижениями внимание обращено и к формированию сферы жизненной компетенции. Рабочая группа образовательной организации, созданная локальным актом, вносит необходимые дополнения в ПрАООП, касающиеся оценки достижений в области жизненной компетенции и содержания программы коррекционной работы. Вариант 2 предусматривает обучение по АООП с изменениями в содержательном и организационном разделах (программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и курсов внеурочной деятельности, реализующиеся на основе УП), что предполагает дополнительные условия в общеобразовательном классе. 3-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с нарушением слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью). Обучение по третьему варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что у ребенка при ведущем нарушении, обозначенном в стандарте (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра), имеется умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) в легкой степени выраженности (F 70 в соответствии с МКБ-10). Академический компонент образовательной программы в этом случае не имеет первоочередного значения, особое внимание уделяется развитию сферы жизненной компетенции. Вариант 3 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 1 ФГОС О УО (ИН) предполагает выдачу свидетельства об обучении. ПрАООП имеют еще более существенные отличия в содержательном и организационном разделах. 4-й вариант предполагает, что обучающийся получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительные ограничения по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки (для обучающихся с умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой степени, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта программы образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР). Обучение по четвертому варианту ФГОС НОО ОВЗ означает, что основному нарушению (из перечисленных выше) сопутствует умственная отсталость в умеренной или более тяжелой степени (F71, F72 в соответствии с МКБ-10). Ребенок обучается по специальной индивидуальной программе развития (СИПР), содержание которой устанавливается исходя из его актуальных возможностей. Вариант 4 ФГОС НОО ОВЗ (вариант 2 ФГОС О УО (ИН) означает необходимость получения образования по специальной индивидуальной программе развития (далее — СИПР). Подобные программы принципиально отличаются по содержанию и формам организации образовательного процесса; специальные условия, позволяющие работать с ребенком, в каждом случае конкретизируются ПМПК. В большинстве случаев условия, соответствующие особым образовательным потребностям таких обучающихся, могут быть созданы, в том числе на базе различных центров, реализующих комплексную помощь детям с ОВЗ. Также стоит отметить, что в соответствии с Законом лицам с ограниченными возможностями здоровья(с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Рекомендованная ПМПК образовательная программа шифруется обозначенным для нарушения кодом и указанием после точки варианта АООП. Вариант АООП рекомендуется коллегиально на основании всех диагностических материалов, представленных специалистами, анализа анамнестичесикх сведений, психолого-педагогической характеристики, общей оценки социальной ситуации развития. Коды для заключений ПМПК выглядят следующим образом: Категория детей с ОВЗ Варианты программ ФГОС НОО обучающ с ОВЗ и ФГОС О УО глухие 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 слабослышащие 2.1, 2.2, 2.3 слепые 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 слабовидящие 4.1, 4.2, 4.3 с тяжелыми нарушениями речи 5.1, 5.2 с нарушениями ОДА 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 с задержкой психического развития 7.1, 7.2 с расстройствами аутистического спектра 8.1, 8.2, 8.3, 8.4 с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Пр. N 1599, вар. 1 Пр. N 1599, вар. 2 Ч. 3 ст. 55 ФЗ-273 Закона определяет особый порядок приема детей на обучение по АООП — только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК. В отдельных статьях Закона говорится об организации образования лиц с ОВЗ, инвалидностью. К категории детей-инвалидов относятся дети до 18 лет, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем. Инвалидность устанавливается учреждениями медико-социальной экспертизы. Обучающийся с ОВЗ может не иметь инвалидность. Подробное описание вариантов АООП для различных категорий обучающихся с ОВЗ. АООП НОО для глухих обучающихся Вариант 1.1. предназначен для образования глухих детей (со слуховыми аппаратами и/или имплантами), которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития (в том числе и речевого), близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками. Вариант 1.2. предназначен для глухих детей, не имеющих дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению НОО в условиях, учитывающих их общие и особые образовательные потребности, связанные, в том числе, с овладением словесной речью (в устной и письменной формах), жизненными компетенциями, способствующими наиболее полноценному личностному развитию, планомерному введению в более сложную социальную среду, поэтапному расширение социальных контактов, в том числе со слышащими сверстниками и взрослыми. В спорных случаях (вариант 1.2 или 1.3) на момент поступления ребенка в школу следует рекомендовать более сложную образовательную среду (вариант 1.2), а в случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов в течение года, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) образовательная организация может перевести обучающегося на обучение по варианту 1.3. Вариант 1.3. предназначен для образования глухих обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также глухих детей с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, в результате которой длительное время отмечается функциональная незрелость центральной нервной системы. Вариант 1.4. предназначен для образования детей, имеющих, помимо глухоты, другие тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР): умственную отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая может сочетаться с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы и быть выражена в различной степени тяжести, быть осложнена текущими соматическими заболеваниями и психическими расстройствами. АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся Вариант 2.1. предназначен для слабослышащих и позднооглохших обучающихся, которые достигли к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками; понимают обращенную к ним устную речь; их собственная речь должна быть внятной, т. е. понятной для окружающих. Вариант 2.2. рекомендуется обучающимся, уровень психического развития которых отстает от возрастной нормы (но не достигает степени умственной отсталости), а также в случаях, если они плохо понимают обращенную к ним речь, говорят малопонятно для окружающих, опыт общения со слышащими сверстниками отсутствует (достаточно одного из этих условий). Вариант 2.3. предназначен слабослышащих и позднооглохших обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). АООП НОО для слепых обучающихся Вариант 3.1. предназначен для слепых, которые достигли уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу, и у которых развиты компенсаторные способы деятельности, необходимые для систематического обучения. Вариант 3.2. предназначен для слепых, которые не смогли достичь уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу; не достигли на момент поступления в образовательную организацию достаточного уровня развития компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но при этом имеют достаточно большие потенциальные возможности. Вариант 3.3. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слепоты и легкой умственной отсталости, что значительно осложняет развитие и использование компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения. Вариант 3.4. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слепоты с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, что затрудняет формирование элементарных способов деятельности, овладение учебными знаниями, умениями и навыками. АООП НОО для слабовидящих обучающихся Вариант 4.1. предназначен для слабовидящих, которые достигли уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу, и у которых развиты компенсаторные способы деятельности. Вариант 4.2. предназначен для слабовидящих, которые не смогли достичь уровня общего развития, полностью соответствующего требованиям, предъявляемым к уровню развития обучающихся, поступающих в школу; не достигли на момент поступления в образовательную организацию достаточного уровня развития компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения, но при этом имеют достаточно большие потенциальные возможности. Вариант 4.3. предназначен для обучающихся, имеющих сочетание слабовидения с легкой умственной отсталостью (с интеллектуальной недостаточностью), что значительно осложняет развитие и использование компенсаторных способов деятельности, необходимых для систематического обучения. АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) Вариант 5.1. предполагает обучение в общеобразовательном классе по общей программе при обязательном наличии логопедического сопровождения, осуществляемого в совместной работе учителя-логопеда с учителем. Предназначен для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (сложная дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), дети с общим недоразвитием речи III — IV уровней речевого развития (выделенных Р. Е. Левиной и Т. Б. Филичевой), у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма. Дети не должны иметь очевидной задержки психического развития. Вариант 5.2. предназначен для обучающихся, находящихся на II и III уровнях речевого развития (по Р. Е. Левиной), являющихся следствием алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикания. Показанием для выбора этого варианта являются также тяжелые нарушения чтения и письма. Этот же вариант рекомендуется обучающимся, не имеющим общего недоразвития речи при тяжелой степени выраженности заикания, однако для них дополнительный год обучения в первом классе не предусматривается. АООП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) Вариант 6.1. адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме, и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Образовательная организация должна иметь условия, позволяющие организовать среду и рабочее место обучающегося в соответствии с ограничениями его здоровья и обеспечить реализацию программы коррекционной работы, соответствующей его особым образовательным потребностям. Вариант 6.2. рекомендуется обучающимся, обнаруживающим помимо двигательных нарушений, негрубую задержку психического развития. Вариант 6.3. предназначен для образования детей, имеющих помимо двигательных нарушений легкую умственную отсталость. Вариант 6.4. предназначен для образования детей, имеющих тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). В структуре ТМНР — умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, сочетающаяся с двигательными нарушениями, а в ряде случаев еще и с другими расстройствами (сенсорной, эмоционально-волевой патологией), а также соматическими расстройствами. АООП НОО для обучающихся с ЗПР Вариант 7.1. рекомендуется обучающимся, у которых отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, а также устойчивые признаки общей социальноэмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут быть признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам, а также типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетикофонематического развития, нейродинамики и др. Одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду сверстников без ограничений здоровья является устойчивость форм адаптивного поведения. Обязательным условием является психологопедагогическое сопровождение обучающегося, согласованная работа учителя начальных классов с педагогами, реализующими программу коррекционной работы, содержание которой для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК. Вариант 7.2. адресован обучающимся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп или неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможна неадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью. В этом случае предполагается, что они получают образование, сопоставимое с таковым для детей, не имеющих ограничений здоровья, в специальном классе или соответствующей образовательной организации. АООП НОО для обучающихся с расстройствами аутентического спектра (РАС) Одним из специальных условий является организация диагностического и пропедевтического периодов, продолжительность которых регулируется рекомендациями ПМПК и может составлять от одного месяца до года. Эти подготовительные периоды обучения реализуются в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в рамках одного или нескольких вариантов АООП НОО обучающихся с РАС, и предполагают уточнение и конкретизацию особенностей аффективных, коммуникативных, интеллектуальных, речевых и поведенческих расстройств обучающихся с целью уточнения или определения варианта АООП для дальнейшего их обучения. В процессе школьного обучения сохраняется возможность перехода ребенка с одного варианта стандарта на другой (основанием для этого является заключение ПМПК). Вариант 8.1. рекомендуется обучающимся, имеющим формально сопоставимый с нормой уровень психоречевого развития, когда до поступления в школу ребенок имел опыт подготовки к ней в группе детей. Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти дети для успешного освоения начального образования в условиях полной инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворение их особых образовательных потребностей, реализуемой на основе сугубо индивидуальной программы коррекционной работы, касающейся в первую очередь развития различных аспектов сферы жизненной компетенции. Вариант 8.2. предполагает менее высокие интеллектуальные способности обучающегося или отсутствие опыта подготовки к школьному обучению в группе сверстников, поэтому длительность получения начального образования пролонгируется на один год. Ребенок может находиться в среде сверстников с ОВЗ, имеющих нарушения, не противоречащие удовлетворению его особых образовательных потребностей (например, в специальном коррекционном классе вместе с обучающимися по вариантам 5.2 или 6.2 или 7.2). Предполагается, что при выборе этого варианта АООП академический компонент будет освоен обучающимися с РАС в объеме, сопоставимом с таковым во ФГОС НОО. Неуспеваемость по отдельному предмету не является основанием изменения на другие варианты АООП. Вариант 8.3. рекомендуется при сочетании РАС с легкой умственной отсталостью. Отличие от варианта 8.2 в том, что не требуется, чтобы академический компонент был освоен в объеме, сопоставимом с таковым во ФГОС НОО, поэтому может находиться в специальном коррекционном классе с обучающимися, имеющими умственную отсталость (интеллектуальные нарушения), другие ОВЗ либо в среде сверстников без ОВЗ. Особые образовательные потребности, касающиеся развития различных аспектов сферы жизненной компетенции, должны реализовываться в соответствии с таковыми для обучающихся с РАС. В сфере академической компетентности при обучении по этому варианту выделяется два уровня достижений: минимальный и достаточный. Вариант 8.4. рекомендуется обучающимся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития). На основе данного варианта организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося, включение в образовательную среду осуществляется постепенно и дозированно. Во ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС О УО предполагается изменение образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения ПМПК и мнения родителей (законных представителей). В соответствии с Законом реализация АООП НОО может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях. Основным механизмом реализации АООП является учебный план (УП), в том числе индивидуальный учебный план.
