Введение Учебный процесс максимально должен быть приближен к решению научно-практических, это позволит студентам использовать полученные теоретические знания в дальнейшей работе. Поэтому в свободное от аудиторных занятий время перед студентами стоит задача познакомиться с организацией научно-исследовательской и инновационной деятельности, изучить основы научных исследований, подготовиться и участвовать в олимпиадах и научно-технических конференциях, выбрать тему с элементами исследования, провести исследования, Результаты решения поставленных задач могут быть использованы в курсовом или дипломном проектировании, внедрены в производство, использованы в докладах на научных конференциях[2]. Наука в современных условиях является важным фактором, обусловливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях деятельности, в том числе в образовании, педагогике, психологи. Научно-методическая подготовка служит важнейшей составляющей профессионализма действующих специалистов и залогом высокого уровня профессиональной готовности выпускников вузов. 1 Понятие научно-исследовательской работы Наука определяется как сфера человеческой деятельности, функция которой – выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; она включает как деятельность по получению нового знания, так и ее результат – сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира. В ходе исторического развития наука превратилась в производительную силу и важнейший фактор, оказывающий значительное влияние на все сферы общества[2, 3, 4]. Наука в современных условиях является важным фактором, обусловливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе образовании. Научно-методическая подготовка служит важнейшей составляющей профессионализма действующих специалистов и залогом высокого уровня профессиональной подготовки выпускников вузов – будущих специалистов. Цель науки – описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею законов, новых знаний. Таким образом, наука производит новые знания, теория обобщает эти знания, общественную практику, опыт и выявляет закономерности. Однако знания приносят пользу только тогда, когда они реализуются в деятельности, в нашем случае – в деятельности специалиста. Выработка нового знания происходит в процессе научного исследования – целенаправленного познания, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий[2]. Для научного познания характерны свои цели и методы получения и проверки новых знаний. Научное исследование опирается на методологию науки – учения о принципах построения, формах и способах научного познания. Методология есть первостепенное условие эффективности научного поиска и исследования, она предопределяет верный и ближайший путь к истине, дает возможность выработать общую стратегию и тактику того пути, который ведет к достижению поставленной цели. В этом плане методологию можно рассматривать в значении общего метода познания, как систему методов, функционирующих в конкретной науке или в ряде наук смежного порядка, в смысле учения, позволяющего критически осмыслить методы познания и практики. Основу методологии составляют диалектический метод и системный подход. Принципы и основы диалектики обладают формой всеобщности, они действуют во всех областях мира и проявляются в действиях остальных законов, выступают их основой. В условиях интегрирования отраслей знания формировались принципы системности, теория и методология системного анализа, системный поход и системный метод. Задача системного исследования заключается в унификации отдельных отраслей знаний путем указания на то, каким образом закономерности, наблюдаемые в пограничных областях[3]. Могут быть поняты как частные случаи более общих закономерностей. Системный подход предполагает установление связей между составными 2 частями изучаемого объекта как единого целого и рассмотрение его в конечном счете как системы. Наряду с методологией успешность научного исследования во многом зависит от выбора методов исследования. Методология есть первостепенное условие эффективности научного поиска и исследования, она предопределяет верный и ближайший путь к истине, дает возможность выработать общую стратегию и тактику того пути, который ведет к достижению поставленной цели. В этом плане методологию можно рассматривать в значении общего метода познания, как систему методов, функционирующих в конкретной науке или в ряде наук смежного порядка, в смысле учения, позволяющего критически осмыслить методы познания и практики. С наукой тесно связано понятие теория – логическое обобщение опыта, общественно практики, отражающее объективные закономерности развития природы и общества; система обобщающих положений в той или иной отрасли знания, совокупности правил какого-либо мастерства, искусства. Таким образом, наука производит новые знания, теория обобщает эти знания, общественную практику, опыт и выявляет закономерности. Однако знания приносят пользу только тогда, когда они реализуются в деятельности, в нашем случае. В этой связи важное значение имеет методика – совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы преподавания отдельного учебного предмета, например «физическая культура» в школе. По сути своей методика служит для реализации на практике, в профессиональной деятельности, научнотеоретических положений [3]. Выработка нового знания происходит в процессе научного исследования – целенаправленного познания, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Для научного познания характерны свои цели и методы получения и проверки новых знаний. Научное исследование опирается на методологию науки – учения о принципах построения, формах и способах научного познания 3 Принципы научного психолого-педагогического исследования Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований. На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку, качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия[4]. В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования. Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими. Организация научных психолого-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность[5]. Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий. Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики. При проведении научного психолого-педагогического исследования необходимо: – исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений – они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей; – обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; – изучать явление в его развитии; 4 – изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями; рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития[2]. В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета и носить более обобщенный характер. Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств. Остановимся прежде всего на использовании в психологопедагогических исследованиях общенаучных принципов. Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром. Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов[2,4,7,8]. Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, 5 противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. 6 «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым. Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции). Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения[2,3,4]. Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины. Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их. 1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества. 2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы. 3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель - ученик» или «воспитатель–воспитуемый». 4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные 7 элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты. 5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости[6]. Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психологопедагогического процесса. Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс). Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в вычленении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования. Методология исследования имеет также конкретнонаучные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований. Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования. В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В.В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в 8 каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая[6].Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики. Деятельностный подход в психологических и психологопедагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности. Принцип единства теории и практики. Практика – критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективна. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психологопедагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научно го анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах. Творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Исследователь должен по-новому решать возникающие проблемы. В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, не бояться проявлять научной смелости. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живы ми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неразрывно с конкретно-историческим подходом к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе является прогрессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций современности[2,3,4]. 9 Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогических явлений, как вещей в самих себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты. Принцип всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода – установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Требованием комплексного подхода к исследованию в области психологии и педагогики является опора на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология. Единство исторического и логического. Логика познания объекта, явления воспроизводит логику его развития, то есть его историю. История развития личности, например, является своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности проявляется ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию. Методологическим принципом исследования является системность, то есть системный подход к изучаемым объектам. Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею[4]. Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики – сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др.. Они являются надежным методологическим средством в руках педагога, дающим ему возможность глубоко и разносторонне решать сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов. Так, категория сущности представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же – это высвечивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через всю массу конкретностей. Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и 10 формальной логики. Важные методологические требования к исследованию психологопедагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, по основанию внутренние и внешние противоречия в психологии и педагогике существует следующая классификация противоречий развития личности. К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности, обычно относят противоречия между внешними факторами. Ко второй группе противоречий, как правило, относят противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшими из них выступают следующие противоречия между: требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; новыми требованиями и привычными взглядами, привычным поведением; внешними требованиями и требованиями личности к себе; уровнем подготовленности личности и возможностям применять свои знания, умения и навыки на практике. Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит неравномерность развития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе противоречий относят противоречия между рациональным компонентом сознания и чувственным; между притязаниями личности и ее реальными возможностями; между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, между новым и старым опытом и т.д. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности, являются непосредственным выражением системы общественных отношений, составляющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий является важной задачей любого психолого-педагогического исследования. Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые психолого-педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик. Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются ― в снятом виде отдельные стороны, элементы предшествующего явления, процесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста. Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании, прежде всего, через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий 11 диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет все сторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна. Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее законы, категории в конкретном исследовании учитываются, прежде всего, как всеобщие принципы. На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования, непременно учитывающиеся исследователями в области психологии и педагогики. Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений. Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. В соответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, дел и поступков. Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность является активным объектом познания и преобразования окружающего мира. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности. Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния – филогенез; и развитие личности конкретного человека онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности – направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность психологопедагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно, точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педагогической системы. Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития – социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности. Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы. Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований: а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями; вести не описание явлений, а их критический анализ; б) оперативное реагирование на новое в 12 теории и практике психологии и педагогики; в) усиление практической направленности, весомости и добротности рекомендаций; г) надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления; д) строгая логика мысли, чистота психологического или педагогического эксперимента[2,3,4]. Различают три уровня педагогических исследований: эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке; теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях. По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты. Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки. Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер. Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования. Учебно-исследовательские проекты — служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде 13 самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ. При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться[2]. 14 Технология учебной и научно-исследовательской работы в вузовской системе подготовки специалиста Рассматриваемый процесс состоит из отдельных стадий, каждая из которых представляет собой совокупность однородных по назначению этапов технологического процесса. Этап является законченным комплексом операций, каждую из которых, в свою очередь, можно рассматривать как малый комплекс однородных действий. На первом этапе студентов знакомят с основами и элементами научных исследований, развивают навыки самостоятельной работы по углубленному изучению фундаментальных наук. Формами УИРС на этом этапе, могут быть: - реферирование отдельных тем изучаемых курсов; - составление библиографии по определенной теме; - участие в изготовлении учебно-методических пособий (таблиц, макетов, моделей); - изготовление по заданиям кафедры схем, плакатов; - участие в подготовке лекционного демонстрирования, презентаций . Формы представления результатов научно-методической деятельности достаточно разнообразны по характеру, содержанию, объему, оформлению и т.д. и отражают многообразие самой научно-методической деятельности. Основные формы, в которых авторы могут довести до сведения других содержание своей научной или методической работы, - устные сообщения, письменные работы и опубликованные в печати[2]. На втором этапе студенты включаются непосредственно в научноисследовательскую работу (НИРС). Им поручаются конкретные теоретические, экспериментальные или конструкторские разработки. Основной формой выполнения НИРС является индивидуальная работа над сформулированным руководителем заданием. Групповую форму целесообразно использовать на первом этапе проведения НИРС для обучения студентов методам и навыкам проведения исследований, а также в тех случаях, когда проведение работ требует большого объема работы, уникального оборудования и т.д. Задание на НИРС целесообразно формулировать так, чтобы оно имело перспективный характер. Объем и характер задания должны учитывать успехи и наклонности студента. В задании должна быть отражена вся работа, необходимая для решения поставленной задачи. Целесообразно прикрепление студентов при выполнении НИРС к определенной научной группе. В этом случае достигается возможность развития работы студента по той же тематике во время практики и дипломной работы, обеспечивается высокое качество заключительных этапов обучения. Студентам выдаются индивидуальные задания по разработке реальных научных и производственных проблем, связанных с тематикой кафедры. Формами представления результатов научного исследования являются выпускные квалификационные работы[2,8]. 15 Выбор направления научного исследования и этапы научноисследовательской работы В научно-исследовательской работе различают научные направления, проблемы и темы. Под научным направлением понимают сферу научных исследований научного коллектива, посвященных решению каких-либо крупных, фундаментальных, теоретико-экспериментальных задач в определенной отрасли науки. Успех научной работы и ее эффективность во многом зависят от того, насколько удачно обосновано научное направление. Любая научная работа предполагает наличие плана ее осуществления. С учетом специфики творческого процесса такой план должен предусматривать все, что можно заранее предвидеть. Особенно большое значение имеет планирование творческого процесса студента-дипломника, впервые приступающего к написанию серьезного научного сочинения, каковым является дипломная работа. Планирование начинается с составления рабочего плана, представляющего собой своеобразную наглядную схему предпринимаемого исследования. Весь процесс подготовки курсовой и дипломной работ условно можно представить в следующем виде[2]. - выбор темы исследования; - изучение научно-методической литературы; - определение объекта и предмета исследования; - определение цели и задач; - разработка рабочей гипотезы; - выбор соответствующих методов исследования; - формулировка названия работы; - подготовка и проведение исследовательской части работы; - математико-статистическая обработка результатов исследований; - обобщение и интерпретация полученных данных; - формулирование выводов и практических рекомендаций; - оформление работы; - защита. Выбор направления (темы) курсовой или дипломной работы – одна из сложнейших и наиболее сложных ответственных задач, от правильного решения которой в значительной степени зависит успех работы в целом. Количество тем, требующих разработки, и теоретически, и практически неисчерпаемо. Однако знание некоторых общих положений и рекомендаций может облегчить студенту выбор соответствующей темы. Одним из важнейших критериев правильности ее выбора является актуальность (теоретическая и практическая значимость) [2,8]. Выбрать тему дипломной работы студенту может помочь просмотр каталогов защищенных кандидатских, магистерских диссертаций, ознакомление с новейшими результатами исследований в смежных и пограничных областях науки. Существенную помощь в выборе темы оказывают ознакомление с аналитическими обзорами и статьями в специальной периодике, а также беседы и консультации со специалистамипрактиками[2,8]. 16 Организация работы с научной литературой Следует деально продумать порядок поиска и приступить к составлению списка литературных источников по теме. Хорошо составленный список даже при беглом обзоре заглавий источников позволяет охватить тему в целом. На ее основе возможно уже в начале исследования уточнить цели. Просмотру, должны быть подвергнуты все виды источников, содержание которых связано с темой дипломной работы. Для успешного овладения научно-исследовательской деятельностью студенту обязательно следует научиться работать с научной литературой, т.е. необходимо изучить опубликованные научные работы. Эта работа называется «анализом состояния исследуемого вопроса». Дело это непростое, т.к. человечество только за последние два столетия накопило такой объем информации, что даже в узкой области науки исследователь может буквально утонуть в обилии публикаций. Правильный отбор источников информации и целенаправленное ее изучение - важная часть профессиональной квалификации исследователя[2]. Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источниках как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса. Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему. На данном этапе научного творчества студенту необходимо узнать основные пути к литературным источникам и иметь представление о таких важных литературных источниках, как монографии, сборники, журнальные статьи, брошюры, рецензии, учебные и методические пособия, а также диссертации, авторефераты диссертаций. Поиски необходимой литературы - продолжительный труд. Значение его огромно, ибо от полноты изучения опубликованного материала будет зависеть качество дипломной работы. Каталоги - это существующие в виде брошюр либо в виде карточек списки книг, имеющихся в фондах библиотек. Существует четыре вида каталогов: алфавитные, предметные, систематические и каталоги новых поступлений. К алфавитному каталогу обращаются в том случае, если знают название необходимого источника и фамилию его автора. В предметном каталоге название книг размещены не по алфавиту, а по рубрикам, каждая из которых посвящена какому-либо предмету (определенной теме). При этом сами рубрики следуют друг за другом в алфавитном порядке, как и названия книг внутри самих рубрик. В систематическом каталоге названия книг сгруппированы по рубрикам и подрубрикам. но сами рубрики, в отличие от предметного каталога, расположены не по алфавиту, а по системе дисциплины. Каталог новых поступлений дает представление о поступивших изданиях книг за последние полгода[2]. 17 Необходимо знать основные пути к литературным источникам и иметь представление о таких важных литературных источниках, как монографии, сборники, журнальные статья, брошюры, рецензии и т.д., знать, как их находить в библиотечных фондах, уметь вычленять в них нужную информацию, правильно ее обрабатывать[2]. Опубликованной по теме дипломной работы литературой начинается с разработки идеи, т.е. замысла предполагаемого Монография - это научный труд одного или нескольких придерживающихся единой точки зрения авторов, в котором содержится всестороннее теоретическое исследование одной проблемы или темы. Брошюра - непериодическое печатное издание небольшого объема, как правило, научно-популярного характера. Сборник научных статей - издание произведений одного или нескольких авторов, которые одну научную проблему рассматривают часто с различных точек зрения. Журнальная статья - научное произведение небольшого размера, в котором проблема рассматривается с обоснованием ее актуальности, теоретического и прикладного значения, с описанием методики и результатов проведенного исследования. Диссертация - научное произведение, выполненное в форме рукописи, научного доклада, опубликованной монографии или учебника и служит в качестве квалификационной работы на соискание ученой степени. Автореферат диссертации - научное издание в виде брошюра, содержащее составленный автором реферат проведенного им исследования, представляемого на соискание ученой степени. Рецензия - критический разбор одного или нескольких научных произведений, где дается анализ важности, актуальности представленных исследований, оценивается качество изложения, приводятся отзывы специалистов. Аннотации - краткая характеристика книги, статьи, рукописи. В ней излагается основное содержание данного произведения, даются сведения о том, для какого круга читателей оно предназначено. Тезисы доклада - краткое изложение содержания предстоящего научного сообщения; тезисы. Учебное и методическое пособия - издания, предназначенные для педагогических целей. Как правило, в них рассматриваются проблемы того или иного учебного курса на научной основе и даются рекомендации по выполнению практических заданий. Чтобы овладеть как можно большим пластом литературного материала, необходимо уметь быстро читать. Выделяют следующие виды чтения: библиографическое, просмотровое, ознакомительное, изучающее, аналитикокритическое и творческое. Библиографическое чтение - это просматривание карточек каталога, рекомендательных списков, сводных списков журнальных статей за год и др. Цель такого чтения - по библиографическим описаниям найти источники, которые могут быть полезны в дальнейшей работе. 18 Просмотровое чтение, как библиографическое, используется для поиска материалов, содержащих нужную информацию. Обычно к нему прибегают сразу после работы с каталогами и списками литературы, поскольку с их помощью читатель может только предположить, что в книге или в статье данного названия содержится интересующая его информация. Для окончательного решения вопроса он должен просмотреть отобранные материалы, отдельные их части (оглавление, аннотацию, введение, заключение), чтобы выяснить, действительно ли в них содержатся нужные сведения и насколько полно в каждом из источников они представлены. В результате такого просмотра устанавливается, какие из источников будут использованы в дальнейшей работе. Ознакомительное чтение подразумевает сплошное, достаточно внимательное прочтение отобранных статей, книг, их глав, отдельных страниц. Цель - познакомиться с характером информации в целом, уяснить, какие вопросы вынесены автором на рассмотрение; провести сортировку материала на существенный и несущественный, выделить моменты, заслуживающие особого внимания. После такого чтения источник или откладывается как не содержащий новой и нужной информации, или оставляется для изучения. Изучающее чтение предполагает доскональное освоение материала, отобранного в ходе ознакомления со статьями, книгами. В ходе такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять и впитать всю предлагаемую информацию, реализуется установка на предельно полное понимание и усвоение материала. Аналитико-критическое и творческое чтение - два вида чтения, близкие между собой. Первое из них предполагает направленный критический анализ информации; второе - поиск тех суждений, фактов, по которым высказываются собственные мысли. Изучение литературы по выбранной теме нужно начинать с общих работ, чтобы получить представление об основных вопросах, к которым примыкает избранная тема, а затем уже вести поиск нового материала. Изучение научной литературы - серьезная работа. Поэтому статью или книгу следует читать с карандашом в руках, делая выписки. Если имеется собственный экземпляр журнала или книги, то можно делать пометки на полях. Это существенно облегчает в дальнейшем поиск необходимых материалов. [2]. Изучение научных публикаций желательно проводить по этапам: общее ознакомление с произведением в целом по его оглавлению; беглый просмотр всего содержания; чтение в порядке последовательности расположения материала; выборочное чтение какой-либо части произведения; выписка представляющих интерес материалов; критическая оценка записанного, его редактирование и «чистовая» запись как фрагмент текста будущей дипломной работы. Можно рекомендовать еще и такой способ изучения. Страницу тетради надо поделить пополам вертикальной чертой. С левой стороны сделать выписки из прочитанного, а с правой - свои замечания, выделяя подчеркиванием слов особо важные места текста[2]. 19 При изучении литературы не нужно стремиться только к заимствованию материала. Параллельно следует обдумать найденную информацию. Этот процесс должен совершаться в течение всей работы над темой, тогда собственные мысли, возникшие в ходе знакомства с чужими работами, послужат основой для получения нового знания. При изучении литературы по выбранной теме используется не вся информация, в ней заключенная, а только та, которая имеет непосредственное отношение к теме дипломной работы и является потому наиболее ценной и полезной. Таким образом, критерием оценки прочитанного является возможность его практического использования в дипломной работе. Изучая литературные источники, нужно очень тщательно следить за оформлением выписок, чтобы в дальнейшем было легко ими пользоваться. Работая над каким-либо частным вопросом или разделом, надо постоянно видеть его связь с проблемой в целом, а разрабатывая широкую проблему, уметь делить ее на части, каждую из которых продумывать в деталях. Возможно, что часть полученных данных окажется бесполезной: очень редко они используются полностью. Поэтому необходим их тщательный отбор и оценка[7]. Нужно собирать не любые факты, а только научные факты. Понятие «научный факт» значительно шире и многограннее, в чем понятие «факт», применяемое в обыденной жизни. Когда говорят о научных фактах, то понимают их как элементы, составляющие основу научного знания, отражающие объективные свойства вещей и процессов. На основании научных фактов определяются закономерности явлений, строятся теории и выводятся законы. Научные факты характеризуются такими свойствами, как новизна, точность, объективность и достоверность. Новизна научного факта говорит о принципиально новом, неизвестном до сих пор предмете, явлении или процессе. Это не обязательно научное открытие, но это новое знание о том, чего мы до сих пор не знали. Точность научного факта определяется объективными методами и характеризует совокупность наиболее существенных признаков предметов, явлений, событий, их количественных и качественных определений. При отборе фактов надо быть научно объективным. Нельзя отбрасывать факты в сторону только потому, что их трудно объяснить или найти им практическое применение. В самом деле, сущность нового в науке не всегда отчетливо видна самому исследователю. Новые научные факты, иногда довольно крупные, из-за того, что их значение плохо раскрыто, могут долгое время оставаться в резерве науки и не использоваться на практике[7]. Достоверность научного факта характеризует его безусловное реальное существование, подтверждаемое при построении аналогичных ситуаций. Если такого подтверждения нет, то нет и достоверности научного факта. Достоверность научных фактов в значительной степени зависит от достоверности первоисточников, от их целевого назначения и характера их информации. Очевидно, что официальное издание, публикуемое от имени 20 государственных или общественных организаций, учреждений и ведомств, содержит материалы, точность которых не должна вызывать сомнений. Монография как научное издание, содержащее полное и всестороннее исследование какой-либо проблемы или темы; научный сборник, содержащий материалы научной конференции; научный сборник, включающий исследовательские материалы учреждений, учебных заведений или обществ по важнейшим научным и научно-техническим проблемам, - все эти издания имеют принципиальное научное значение и практическую ценность. В своей основе они безусловно принадлежат к числу достоверных источников. Практически абсолютной достоверностью обладают описания изобретений. Что касается научных статей, то здесь с позиций достоверности их следует рассматривать по видам и в зависимости от того, к каким наукам они относятся: к научно-техническим или гуманитарным. Теоретическая статья в области гуманитарных наук значительно больше, чем статья научнотехническая, насыщена рассуждениями, сравнениями, словесными доказательствами. Достоверность ее содержания находится в зависимости от достоверности используемой исходной информации. Однако здесь важное значение имеют позиция автора, его мировоззрение, в зависимости от которых статья наряду с объективными научными данными может содержать неверные трактовки, ошибочные положения, различного рода неточности. Поэтому следует разобраться в этом и верно оценить ее содержание, точно установить истинность суждений автора статьи и дать им соответствующую оценку. О достоверности исходной информации может свидетельствовать не только характер первоисточника, но и научный, профессиональный авторитет его автора, его принадлежность к той или иной научной школе. Во всех случаях следует отбирать только последние данные, выбирать самые авторитетные источники, точно указывать, откуда взяты материалы. При отборе фактов из литературных источников нужно подходить к ним критически. Нельзя забывать, что жизнь постоянно идет вперед, развиваются науки, техника и культура. То, что считалось абсолютно точным вчера, сегодня может оказаться неточным, а иногда и неверным[2,8]. Во всех случаях число используемых цитат должно быть оптимальным, т.е. определяться потребностями разработки темы исследовательской работы. Следует установить, уместно ли применение цитат в конкретном контексте, нет ли в них искажений смысла анализируемых источников. Причины искажений могут быть различными. В одних случаях из первоисточника могут быть взяты слова, которые не определяют сути взглядов его автора. В других цитаты ограничиваются словами, которые содержат только часть мысли, например ту, которая больше отвечает интересам автора исследовательской работы. Иногда в цитате излагается точка зрения не на тот предмет, который рассматривается в данном контексте[2]. При цитировании каждая цитата сопровождается ссылкой на источник, библиографическое описание которого должно приводиться в соответствии с требованиями библиографических стандартов. Текст цитаты заключается в кавычки и приводится в той грамматической форме, в какой он дан в источнике, с сохранением особенностей авторского написания. Научные 21 термины, предложенные другими авторами, не заключаются в кавычки, исключая случаи явной полемики. В этих случаях употребляется выражение «так называемый». Если цитата полностью воспроизводит предложение цитируемого текста, то она начинается с прописной буквы во всех случаях, кроме одного - когда эта цитата представляет собой часть предложения автора дипломной работы. Если цитата воспроизводит только часть предложения цитируемого текста, то после открывающих кавычек ставят отточие. Второй вариант: цитата начинается со строчной буквы, если цитата вводится в середину авторского предложения не полностью (опущены первые слова), например: Согласно мнению Б.З. Вульфова «вся педагогика - это сфера духовного, а учительская деятельность профессионально духовна по своей сути, включая способность видеть себя, свою социальную роль в успехах детей, их нравственном становлении». Строчная буква ставится и в том случае, когда цитата органически входит в состав предложения, независимо от того, как она начиналась в источнике, например: Ж.Ж. Руссо утверждал, «что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий»[3]. После цитаты, закрыв кавычки, открываются скобки. В скобках питается номер, под которым источник, из которого взята цитата, числится в списки использованной литературы дипломной работы. После номера источника ставится запятая, затем буква «с», что означает «страница», и пишется номер страницы, на которой располагается цитата. Если цитата расположена на двух страницах, т.е. начинается на одной, а заканчивается на другой, то это следует указать. Например:[45, с. 121-122]. 22 Заключение На современном этапе развития высшего образования усилились требования к научной подготовленности будущих специалистов. Наука – это специфическая деятельность людей, направленная на получение при помощи исследования новых знаний (фактов, закономерностей, законов) и призванная объяснять с их помощью все происходящее в окружающей действительности. Качественное проведение научных исследований в области деятельности человека позволяет внедрять их результаты в практику. Актуальность методологических проблем обусловлена резким повышением преобразующей роли науки в современном обществе. Предметом научных исследований становятся, с одной стороны, все более скрытые, глубинные, трудно уловимые процессы, а с другой — все более разнообразные и сложные комплексы, среди которых наибольшее внимание привлекает к себе сам человек, процессы его формирования как личности. Расширение фронта педагогических исследований, усложнение задач, предмета, инструментария науки, ускорение темпов ее развития, насущная необходимость в быстром и комплексном внедрении в практику обучения и воспитания результатов научных изысканий определяют потребность в уточнении общих принципиальных подходов, в разработке методов системного и целостного анализа педагогических явлений и в решении целого комплекса других методологических проблем педагогической науки. Методологическое знание становится необходимым не только педагогамисследователям, но и широкому кругу методистов и преподавателей, работающих над совершенствованием учебно-воспитательного процесса. Преобразующая роль педагогической науки обусловлена как развитием фундаментальных исследований, так и доведением установленных положений до уровня практических рекомендаций и разработок[3]. 23 ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов.– М.: Академический проект, 2010 – 512 с. 2. Волков Ю.Г., Диссертация. Подготовка, защита, оформление. Практическое пособие. текст по изданию 2001 г. 3. ГОСТ Р 55385-2012 Интеллектуальная собственность. Научные произведения, ГОСТ Р от 27 декабря 2012 года №55385-2012 4. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений — 3-е изд.,испр. — («Профессионализм педагога») (ГРИФ) , 2010 5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 2006 6. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. – Волгоград: Перемена, 2017 7. Липчиу Н.В., Липчиу К.И. Методология научного исследования. – Краснодар, 2013 –286 с. 8. Макарова В.А., Козлова Е.Б. Методики выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ:Учебно-методическое пособие, Изд-во КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2010 – 106 с. 9. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.3, – 2008 10. Новиков А.М. Введение в методологию научной деятельности – М.: Эгвес, 2016 11. Фатрелл Р., Шафер Д., Шафер Л. Управление программными проектами. Достижение оптимального качества при минимуме затрат. – М.: Издательство: Вильямс, 2018 12. http://www.coolreferat.com1 13. http://www.refi.su3 14. http://knowledge.allbest.ru2 24 25
