Содержание Введение 1. Теоретические основы формирования навыков словообразования по падежам. 1.1 Основные проблемы детей с ОНР с точки зрения словообразования. 1.2 Онтогенез овладения падежными формами. 1.3 Психолого-педагогическая характеристика работы детей с ОНР. 1.4 Особенности формирования систем словообразования у детей дошкольного возраста Выводы по 1 главе 2. Методы формирования словообразовательных умений 2.1 Методы диагностики нарушения словообразования 2.2 Приемы формирования словообразовательных умений 2.3 Эксперимент Выводы по 2 главе Заключение Список используемой литературы Приложения Введение. Правильная, грамотная речь-важнейшее условие всестороннего развития ребенка В настоящее время проблемы логопедической работы становится увеличение количества детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР). Среди детей, у которых есть речевая патология, дети с ОНР на сегодняшний день составляют самую многочисленную группу, около 40%. Речевая недостаточность при этом может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития, т.е. нарушение всех компонентов языковой системы и также нарушение словообразования [1,c.12-25] Словообразование-это раздел языкознания, изучающий структуру слов и законы их образования [2] Термин «словообразование» иногда используется и для обозначения словообразовательной системы, свойственный данному языку. Особенности словообразования с различными формами недоразвития речи изучали: В.Н.Воробьева, С.В.Зорина, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.. Отдельные методы и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи изучали и описывали Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.В.Туманова и др. Таким образом, актуальность и значимость проблемы очевидна всем специалистам, которые занимаются исследованиями в области детской лингвистики. Анализ литературы по проблеме формирования и развития навыков, словоизменение имен существительных оп падежам у детей с общим недоразвитием речи позволил нам предположить, что ОНР является системным нарушением речи, значит нарушается и процесс словообразования, который характеризуется как общими, так и специфическими особенностями. На основании вышесказанного сформулирована проблема: каковы особенности формирования и развития навыков словоизменения имен существительных по падежам у детей с общим недоразвитием речи у детей. Объект исследования- состояние навыков словоизменения у детей с ОНР. Предмет исследования- особенности формирования навыков словоизменения имен существительных у детей с ОНР. Цель исследования- подтверждение теоретическое особенностей изучение формирования и и экспериментальное развития навыков словоизменения имен существительных по падежам у детей с ОНР. Гипотеза: положительные изменения сформированности словообразовательных навыков у детей с ОНР произойдут в ходе целенаправленной работы с использованием специально разработанных заданий. Исходя из цели сформулированной гипотезы необходимо решить следующие задачи: -изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования и развития навыков словоизменения имен существительных по падежам у детей с ОНР; -осуществить экспериментальную работу по выявлению сформированности навыков словоизменения имен существительных по падежам у детей с ОНР; -провести коррекционно-образовательную работу для оптимизации процесса словоизменению имен существительных по падежам у детей с ОНР. Методологической основой исследования явились положения вышеназванных и других авторов об особенностях словоизменения имен существительных по падежам у детей с ОНР и спецификой проведения коррекционной работы с ними. Методы исследования: аналитический обзор общей и специальной психологопедагогической и методической литературы; педагогический эксперимент, диагностические методы: наблюдение, анализ полученных результатов, собственно коррекционно-развивающая работа и выводы. Практическая значимость исследования состоит в разработке коррекционных упражнений, направленных на формирование и развитие навыков словоизменения имен существительных по падежам у детей с недоразвитием речи. Исследование проведено на базе МБДОУ Детский сад №27 «Красная шапочка». Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Глава 1. Теоретические основы формирование навыков словообразования по падежам 1.1. Основные проблемы детей с ОНР с точки зрения словообразования. В современной науке словообразование-это особый вид речи- мыслительной деятельности, где выделены ряд базовых операций. К ним относят операцию вычисление и опознание морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции «т.е. включение» словобразовательной частицы в состав нового (производного) слова [3, C.25] Словообразование представляет собой с одной стороны, особый путь развития словаря, а с другой-оно является составной частью морфологической системы языка, т.к. словообразование происходит путем изменения комбинирования морфем. Недоразвитие словообразования является одним из проявлений общего недоразвития речи. Это недоразвитие наблюдается, как в импрессивной речи, так и в экспрессивной, и может проявляться в различной степени: от единичных ошибок в понимании и употреблении грамматических форм, до глубокого нарушения процесса словообразования. Так, Т.В.Туманова [4,c.34-41] анализируя состояние речи у детей с ОНР говорит, что в устной речи у них недостаточно словообразовательных навыков проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствие в словаре ребенка многих слов и т.д., в следствии чего в речи употребляется в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. У детей данной категории недостаточно развита способность различать значения, которые заключены в лексико-грамматических формах языка. Отмечается (Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова и др.) [5 c.66] это недоразвитие процессов словобразования у детей с ОНР приводит к «сужению», обеднению словарного запаса детей, к трудностями в работе над морфологическим составом слова и в овладении связной речью, что, в свою очередь, препятствует активизации словаря, совершенствованию процесса поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь. Например, если дети, при нормальном развитии речевого аппарата, к трем годам уже спокойно говорят развернутыми предложениями: «Папа, ты когда придешь с работы?», то у детей с недоразвитием речи получаются только небольшие фразы: «Мама, дай бибику!». Согласно исследованию Р.Е.Левиной и Т.В.Тумановой словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Так, по Р.Е.Левиной «…лишь детям с третим уровнем речевого развития доступно словообразовательные операции…» [6, c.97] Проводя поуровневый анализ речевой функции у детей с общим недоразвитием речи, было отмечено, что дети, имеющие первый и второй уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемый, как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексикограмматического недоразвития», отмечается незнание, не точное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому и по смысловому принципам, в преимущественных употреблениях качественных прилагательных, использование относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е.Левиной, «частично обуславливается неумение различать и выделять общность корневых значений». Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит, к весьма «ограниченной возможности варьировать слова». В процессе образования новых слов дети с ОНР третьего уровня могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который чинит сапоги (моет окна, убирает мусор и пр.), ребенок отвечал: «дядя», «мастер», а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: «цветочный» (горшок), «лисья» (шуба) и т.д. - подбирал слова: «кориченый» (коричневый), «рыжая» и т.п. Достаточно часто производную форму слов, дети с ОНР заменяют на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов «вылила» (воду) дети говорили: «пустое ведро стало», а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: «которая лиса сделана» (т.е. лисья) и т.д. Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов. Данный уровень речевого развития характеризуется длительным периодом не расчленённого воспроизведения слов родного языка как доминантной особенностью. Таковое слитное воспроизведение словесных форм автор считает препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. В частности, со словообразовательными морфемами, что приводит к такому состоянию словарного запаса, которое характеризуется в литературе особой скудностью, ограниченностью по сравнению с лексическим запасом нормально развивающихся сверстников. Это отчётливо проявляется при изучении у них состояния предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко - деревце, ведречко - ведёрко, деревкин - деревянный и т.д.). Такая недостаточность приводит к стойким и постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный, прямоугольный, треугольный и т.д.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь - относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Как уже было отмечено ранее, сегодня выделяют четвертый уровень речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нерезко выраженного общего недоразвития речи. Выделение данного уровня позволяет провести дифференцированное сравнение словообразовательных возможностей детей с ОНР. При ОНР четвертого уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Их словарь достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т.д. Расценивая четвертый уровень речевого развития как статус более высокого речевого мастерства ребёнка, нежели предыдущий уровень, предполагается, что и состояние словообразовательных умений и навыков должно носить положительный характер. Действительно, на этом уровне ребёнок уже «понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы, и для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникают следующие универбы (горшок для цветка – горшочный; человек, который строит дом – доматель, домашник и пр.). Таким образом у детей с ОНР отмечаются наиболее стоикие ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов: -уменьшительно-ласкательных форм существительных (платьице, платенька, скворушка-скворчик и т.д.) -уменьшительно-ласкательных суффиксов (ведричко) -существительные с суффиксами единичности (горошинка-горошко, гороховка) Можно отметить следующие основные проявления нарушений словообразования у детей с ОНР: -с помощью суффиксов в речи образуются существительные от глаголов: копать- «копатель»; кричать-«кричание», («когда папа приходит домой, в доме стоит сплошное кричание»); -одновременным присоединением суффиксом и приставки, образуется существительное от существительных: спина-«наспинник» («видела наспинник у собаки»); -одновременным присоединением суффикса и постфикса, образуются глаголы от существительных: фен-«фениться» («мама фенится, скоро мы пойдем на праздник»); -одновременное присоединение приставки, суффикса и постфикса встречается в детской речи редко: трухлявый-«струхлявиться» («этот пень струхлявился»); Пример отбрасывания суффикса: кудряшка-«кудряха» («все волосы пригладились, одна кудряха торчит»). Особую трудность у этих детей вызывает обозначение названий профессий, особенно женского рода (летчица-летчика, разведчица-развеска, кладовщица-кладовка и т.д.), образование увеличительных форм слов (ножище-ноготица, сапожище-сапогина и т.д.), малознакомых сложных слов (ледокол-легопад, далекол и пр.) Таким образом, представленные выше особенности словообразования у детей с ОНР свидетельствуют о существенном снижении их возможностей в усвоении морфем, как языковых знаков, так и в овлаении операциями с ними. Экспериментальные исследования [7 c.126] показали, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Поэтому формирование практических способов словообразованию у детей, необходимо начинать, как можно раньше. 1.2. Онтогенез овладения падежными формами. Языковой строй ребенка представляет собой сложную иерархически организованную систему, включающую ряд компонентов - фонетический, грамматический и семантический, среди которых ведущим признается семантический. Первая детальная периодизация развития грамматического строя русскоязычного ребенка была создана А. Н. Гвоздевым. В дальнейшем она не была кардинально пересмотрена другими исследователями. Взяв ее за основу, они дополняют описание, вскрывают природу закономерностей становления языкового строя ребенка. С.Н.Цейтлин использует представления о системе и норме языка (система определяется как «система его возможностей, потенций и одновременно — наиболее общие правила конструирования и употребления; языковых единиц», норма - как конкретноисторическая реализация возможностей системы; как частные правила, касающиеся определенных групп лексем и исключения из общих правил). Данные детской лингвистического и речи по-разному анализируются психолингвистического подходов. с В позиций последние десятилетия приоритетным направлением в исследованиях детской речи выступает психолингвистический подход, заключающийся в отказе от традиционной для лингвистики фиксации хронологии языковых фактов и ориентации на выявление общих закономерностей и механизмов формирования системы языка в онтогенезе. В настоящее время предпочтение отдается горизонтальному подходу, где считается, что ребенок овладевает языком не часть за частью, а сразу, целостно. В отечественной науке данный подход имеет давнюю традицию и связан прежде всего с культурно-исторической концепцией Л. С. Выготского. Используя внешне те же формальные средства, что и взрослые, ребенок «наделяет» их иной функцией; поэтому детскую речь некорректно рассматривать как «полувзрослую», представляющую лишь соответствующую определенную часть родного языка. В процессе освоения языка у ребенка формируется несколько временных языковых систем, переходящих одна в другую, так что границы между ними можно установить только в результате специальных исследований. Каждая новая временная языковая система отличается от старой не только увеличением набора языковых элементов, но и качественно иным их функциональным использованием, поскольку каждый элемент существует не сам по себе, а в составе целого и только во взаимосвязи с другими элементами получает свою качественную определенность, функциональную нагрузку. Временная языковая система детей характеризуются определенными правилами функционирования языковых единиц, не всегда совпадающими или полностью соответствующими грамматическим правилам языка взрослых. Данными правилами ребенок (как и любой взрослый носитель языка) пользуется имплицитно, «будто бы знает эти правила». В ходе усвоения родного языка дети «развивают, проверяют и уточняют систему грамматических правил до тех пор, пока она не совпадет с языковой способностью взрослых». Типологический подход является плодотворным для выявления специфики правил, характерных для временных языковых систем в онтогенезе, поскольку демонстрирует принципиальные различия между правилами, соответствующими разным типам грамматик: «... стратегии детской речи, будучи отличными от правил осваиваемого языка, в типичном случае находят прямые соответствия в языках иной типологии — они некоторым неслучайным образом черпаются из универсального репертуара языков мира». Типологический подход позволяет доказать, что одни правила находят соответствие в грамматике изолирующего типа, другие — в грамматике агглютинативного типа, третьи — в грамматике флективного типа. Существительные появляются в речи ребенка с нормальным развитием в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной, первоначальной формой существительного как в норме, так и при нарушениях развития речи, является именительный падеж, с которым в дальнейшем вступают в соотношения все остальные формы существительных. При нормальном развитии речи в числе первых форм существительных выступают: единственное и множественное число, уменьшительная форма существительного рядом с неуменьшительной, и также отделение винительного падежа от именительного. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются образования, свидетельствующие о выделении у существительных первых морфологических элементов и о начале усвоения грамматического строя языка. У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут правильно повторить предложение, состоящее из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: катались на санков(на санках), заботились белкой(о белке ), ухаживали а ежику(за ежиком ).. Таким образом онтогенез овладения предложно-падежными конструкциями включает в себя: 1)Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора ,берет с парты). 2) Дательный падеж с предлогом ПО(значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге к дому, к машине. 3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладет на стол. 4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой. 5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе). 1.3 Психолого-педагогическая характеристика работы детей с ОНР Речь-это самая совершенная форма общения, присущая только человеку. При участии речи ребенок приобретает сведения об окружающей среде, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности. При этом огромную роль, по мнению многих исследователей играют механизмы складывающиеся в период дошкольного возраста. Здесь речь идет об овладении ребенком создании новых слов. Анализируя генезис способов образования производных слов, современные исследователи выделяют ступени овладения словообразованием [8 c.220]: I ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков. II ступень. Постепенно осуществляется формирование «моделей-типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза. III ступень. Происходит освоение «формы семантики» (А.Н. Гвоздев). Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. IV ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему. Однако не у всех детей процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у них отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. При этом, отклонения в речевом развитии имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произносительной стороны речи; другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи выражаются в недоразвитии всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексического состава, грамматического строя (общее недоразвитие речи). Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в лексикограмматическом или фонематическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы в будущем. Общее недоразвитие речи (ОНР)-это системное нарушение речевой деятельности, сложное расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, это касается и звуковой, и смысловой сторон при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Характеристика общего недоразвития речи у детей впервые была дана Р.Е. Левиной [1, с.12-25]. Ею была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось «формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи: фонетикофонематического, лексического и грамматического». Что проявляется не только в ее несформированности, но и в нарушении оперирования элементами речи на практическом уровне. Это, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, на котором ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими. Степень выраженности названных отклонений весьма различна. При этом у детей отмечается позднее появление речи, общий замедленный темп её развития, ограниченный запас слов, аграмматизмы, нарушения процессов фонемообразования. Детям с ОНР также присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики. Р.Е. Левиной [1, с.12-25] предложена периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Она выделила 3 уровня общего недоразвития речи, причём первые два характеризуют глубокие степени недоразвития речи, а третий, как наиболее высокий, проявляется лишь в отдельных пробелах в развитии лексики, грамматики и фонетики. Так, ОНР I уровня характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения («безречевые дети»), у которых общеупотребительная речь отсутствует. Переход ко II уровню общего недоразвития речи характеризуется возросшей речевой активностью ребенка («зачатки общеупотребительной речи», характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма»). Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон. Последние исследования Т.Б. Филичевой [9, с.189] позволили выявить наличие дополнительного, IV уровня речевого развития, характеризующего как остаточные проявления нерезко выраженного общего недоразвития речи: пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Выявляется ОНР в ходе специального логопедического обследования. Обследование детей с ОНР начинается с изучения состояния связной речи – способности к составлению рассказа по картинке, серии картинок, пересказу, рассказу и т. грамматических д. Затем логопедом процессов исследуется (правильность уровень развития словообразования и словоизменения, согласования частей речи; построения предложения и пр.), дальнейший ход обследования ребёнка с ОНР предполагает изучение звуковой стороны речи [10, с.102-106] Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т.д. При этом, логопедическая работа по коррекции ОНР выстраивается дифференцированно, с учётом уровня речевого развития. Так, основными направлениями при ОНР 1 уровня является развитие понимания обращённой речи, активизация самостоятельной речевой активности детей и неречевых процессов (внимания, памяти, мышления). При ОНР 2 уровня ведётся работа над развитием речевой активности и пониманием речи, лексико-грамматических средств языка, фразовой речи и уточнением звукопроизношения и вызыванием отсутствующих звуков. На логопедических занятиях по коррекции ОНР 3 уровня проводится развитие связной речи, совершенствование лексико-грамматической стороны речи, закрепление правильного звукопроизношения и фонематического восприятия. Целью логопедической коррекции при ОНР 4 уровня служит достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимой для успешного школьного обучения. Для произносительные этого необходимо умения, совершенствовать фонематические и процессы, закреплять лексико- грамматическую сторону речи, развёрнутую фразовую речь; развивать графомоторные навыки и первичные навыки чтения и письма. 1.4 Особенности формирования систем словообразования у детей дошкольного возраста При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны [11 c.82]. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов, заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. В работах Н.С. Жуковой [12], Л.Ф. Спировой [13], Т.Б. Филичевой [14], выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков); 2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 3) неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал). 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала); 5) неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. Словообразование в русском языке происходит несколькими способами: 1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет. 2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой. Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д. 3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д. 4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация. Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии. На основании вышесказанного можно отметить, что у детей с ОНР выявляются значительные нарушения, как семантического, так и формальноязыкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма. Список используемой литературы 1. Левина Р.Е. Логопедия. Предмет логопедии: (из книги: «Основы теории и практики логопедии» / под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. - С. 7-29.) / Р. Е. Левина // Логопедия сегодня. – 2011. – № 2. – С. 12-25. 2. http://www.textologia.ru 3. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР / Т.В. Туманова // Дефектология. - 2002. - №4. С. 85-99. 4. Туманова Т.В. К вопросу о состоянии процессов словообразования у младших школьников с недоразвитием речи (статья) / Т.В. Туманова // Начальное образование. – 2005. - №4. – С. 34-41. 5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) . - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с. 66 6. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 310 с. 7. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи / Р.А. Кирьянова. - СПб: Каро, 2002. – 368 с.
