Психолого-педагогический диагноз Диагностический процесс. Диагноз и прогноз. Особенности психологического диагноза. Особенности педагогического диагноза. Ошибки диагноза. Диагностический процесс Диагностическая деятельность может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию решения, - диагнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводятся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, интерпретации и, наконец, на основе полученных данных ставится диагноз и дается прогноз . В психолого-педагогической диагностике на основе диагноза и прогноза даются педагогические рекомендации. Различные авторы выделяют в структуре диагностического процесса разные циклы, шаги, этапы, стадии. Цикл диагностирования - это последовательное диагностирование со всеми соответствующими шагами, этапами, процедурами, завершаемое выработкой диагноза, прогноза и коррекционных мер (с той или иной степенью обобщения и точности) на каждой диагностической стадии. Стадия диагностирования - диагностический цикл с целевой ориентацией на получение определенной по объему и характеру информации. Выделяются ориентировочная (базовая, уточняющая, установочная), углубленная (повторная) и заключительная стадии. Шаг диагностирования - это относительно самостоятельное действие диагноста при выполнении процедур па каком-либо этапе диагностики (например, подсчет «сырых» баллов, проведение сбора анкет, браковка заполненных неверно бланков тестов и т. п.). Этапы диагностирования представляют собой совокупность взаимосвязанных общей целью процедур диагностирования. Выделяют 8 основных этапов диагностирования: 1) определение объектов, цели и задач диагностики; 2) определение критериев, показателей и индикаторов диагностики объекта (явления); 3) подбор методик для решения поставленных задач диагностики; 4) сбор информации с помощью диагностических методик; 5) количественная и качественная обработка полученных результатов; 6) выработка и формулировка диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; 7) выработка и формулировка прогноза тенденций развития диагностируемого объекта (явления); 8) разработка коррекционных мер в форме определенного плана воздействий на объект (явление) с целью приведения его в желательное состояние (например, с точки зрения целей и задач педагогического процесса). Сложность психодиагностического процесса состоит в том, что он, во-первых, обладает значительной вариативностью, благодаря чему сохраняется возможность решения психодиагностических задач различными способами; во-вторых, сопровождается возникновением диагностических ошибок, причинами которых могут быть неправомерно широкое обобщение фактов диагностом, инерция его сложившихся представлений, влияние социальных стереотипов и т. п.; в-третьих, требует специальных знаний и высокой культуры мыслительной деятельности педагога. Диагностическое заключение - развернутый, подробный вариант диагноза, опирающийся на конкретные диагностические данные и содержащий, в зависимости от стадии диагностирования, выводы о выявленных симптомах, причинах или тенденциях, а также обусловленные ими прогнозы и коррекционные меры Диагноз и прогноз Результатом проведения диагностики является установление диагноза. Понятие «диагноз» пришло в психологию, а затем и в педагогику из медицины. В медицине диагноз - это заключение о сущности болезни и состоянии пациента, выраженное в принятой медицинской терминологии и основанное на всестороннем систематическом изучении пациента. И в психологии, и в педагогике понятие диагноза также используется, но при его толковании делается акцент на специфику, свойственную для постановки диагноза именно для каждой из этих паук. В психологии диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования . В то же время в психологии отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно, так как в силу исторического аспекта за ним стоит определенный клинический контекст, который создается стереотипом восприятия. Такие определения понятия «психологический диагноз» достаточно четко соотносят его с понятием «психологическое заключение». Например, психологический диагноз - это формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности2. Тем не менее, как бы квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты никогда не поднимаются. Таким образом, можно сделать вывод о том, что предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий, как в норме, так и в патологии. Важнейший элемент психологического диагноза - необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния диагностируемого к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния (А. Ф. Ануфриев). Критерием завершенности психологического диагноза выступает модель психологических механизмов, обусловливающих те или иные индивидуальнопсихологические проявления. Как правило, для построения полноценного психологического диагноза требуется сочетание как стандартизированных методов, позволяющих сравнить данные индивида с другими людьми, так и качественных, показывающих место тех или иных его проявлений в контексте целостной его жизнедеятельности. На основе диагноза строится прогноз дальнейшего развития данного индивида и предлагаются рекомендации по оптимизации этого развития1. В психодиагностике существуют два типа прогноза - клинический и статистический, основывающихся на расхождении способов оценивания личности (табл. 4). Таблица 4 Сравнение статистического и клинического прогноза Характеристика 1 Особенности методов Подход к человеку Представление результатов Методология и эпистемология Статистический прогноз 2 Тесты и опросники состоят из вопросов. За ответ на каждый вопрос начисляются баллы. Результат выражается количественно Клинический прогноз 3 Индивидуальное исследование берет свое начало в психиатрии. В индивидуальном исследовании нет строго определенного набора вопросов. Способы интерпретации ответов зависят от теоретической ориентации и практического опыта психолога Главные и наиболее Личность - это своего существенные рода «гештальт». характеристики Личность не может быть личности могут быть с сведена к некоторым достаточной количественным надежностью показателям в профиле, определены с помощью отражающим набор его тестов, обладающих черт конструктной и прогностической валидностью Результатом Итог клинического тестирования является исследования — построение профиля описание, черт или характеристик представляющее собой личности аналог литературного произведения Тесты обычно соотносятся с теорией, поскольку это гипотетико-дедуктивная система с точно операционализировапными Клинические исследования проводятся в духе традиций феноменологической эпистемологии. Непосредственное конструктами Стандартизация Отношение методов к обследуемому Наличие психометрических критериев Обработка данных и интерпретация наблюдение и диалог являются здесь главными методами Тесты Характер исследования стандартизированы, т. е. свободный, ход подчиняются определяется тем, что определенным правилам интервьюер или исследуемый сочтут более важным. Отдельных правил проведения пет В процессе тестирования Клиническое рассматриваются ответы, обследование полученные на ориентировано па гипотетические ситуации интерпретацию оценки себя или других конкретных жизненных людей. Эти показатели ситуаций. В процессе суммируются, взаимодействия полученное число отмечаются также является индикатором особенности голоса и степени выраженности жестов той или иной характеристики Существуют критерии Сторонники оценки тестов, клинического подхода объективность, утверждают, что их эффективность, методы тоже обладают надежность, валидность. этими качествами, но Поэтому тесты могут такие характеристики, быть объективными, как «объективность», эффективными и т. д. «эффективность» ит. п. Объективным считается имеют другой смысл способ подсчета Объективным считается результатов суждение о человеке партнера по взаимодействию Обработка тестовых баллов осуществляется с помощью методов математической статистики Данные индивидуального исследования интерпретируются клинически и зависят от теоретического и клинического опыта психолога-клинициста Со спором вокруг двух типов прогнозов - клинического и статистического- связаны и другие формы разногласий о том, что предпочтительнее: иомотетическое описание или идеографическое, тестирование с последующей интерпретацией или углубленное исследование единичного случая в процессе диадического взаимодействия Идеографический подход ориентирован на описание и объяснение сложного целого. Описание должно быть полным и конкретным, единичный элемент (т. е. личность) должен быть представлен как уникальный феномен. Номотетический подход ориентирован на открытие общих законов, справедливых для любого частного случая. Основные структуры и процессы раскрываются при помощи экспериментальных процедур. Разделение подходов было положено еще в начале XX в. В. Виндель- бандом в его монографии «История и наука» (1904). Он считал, что любой объект можно изучать тем или иным способом. С предложенной дихотомией согласились другие исследователи (В. Штерн, Г. В. Олпорт и др.), став сторонниками идеографического подхода в психодиагностике, тем более что психотерапия основывалась именно на данном подходе. Недостатки идеографического подхода: 1) отсутствие объективности, так как полученные результаты в определенной степени зависят от теоретической ориентации исследователя; 2) использование специфических терминов и излишнее «многословие». Недостатки номотетического подхода: 1) на его основе можно открыть общие законы, но, не зная этих законов, невозможно составить достаточно полное представление о личности, поскольку каждая личность уникальна; 2) описание опирается па данные о «среднем», «отклонении от среднего», на корреляции между переменными в выборке. Но средние показатели и корреляции - это еще не данные о каждом отдельном индивиде. Дискуссия стара, но не закончена. X. Хермане (1988) указывал на то обстоятельство, что при проведении корреляционных исследований часто существует иллюзия, что будут найдены законы, приложимые к индивидуальным случаям. В эмпирических пауках существуют неоправданные ожидания, что могут быть найдены общие законы. Например, общий закон «стимул - реакция» может и не подтвердиться применительно к какому-то конкретному субъекту в тех или иных обстоятельствах, в тот или иной момент времени. Но закон, тем не менее, сохраняет свое важное значение. То, что закон не применим в каких то отдельных случаях, не повод, чтобы от него полностью отказаться. Резкое противопоставление идеографического и помотетического подходов порождает путаницу. Идеографическое описание иногда отождествляют с описанием какого-то особого случая. Однако первые исследователи, представившие описания индивидуальных случаев, пытались отыскать в них общие законы поведения. Хермане пришел к заключению, что противоречия между номотети- ческим и идеографическим подходами не существует. Выбор подхода зависит от диагностических задач. Если поставлена диагностическая задача описать группу людей, то необходимо воспользоваться статистическими формулами и иомотетическим описанием поведения выборки людей. Если поставлена задача описать уникальную личность, то полезен идеографиче- сий подход, а информация о групповой статистике будет бесполезной. Психология стремится вывести общие законы, но эти законы не следует отвергать только потому, что они не могут быть применены в специфических случаях. Законы должны быть адаптированы для конкретных ситуаций. Особенности психологического диагноза Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле - как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от процедур тестового из- мерепия, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским и развивались позднее Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и др. Диагноз как основная цель диагностики, по мнению Л. С. Выготского, может устанавливаться на разных уровнях. Первый уровень - симптоматический, или эмпирический. На этом уровне диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Второй уровень - этилогический, учитывающий не только наличие характеристик, но и причины их возникновения. Третий уровень - уровень типологический, заключающийся в определении места и значения выявленных характеристик в динамической картине личности . Часто педагог или психолог ограничивается диагнозом первого уровня, так как диагнозы свойственно формулировать психотерапевтам и психиатрам, занимающимся изучением причин и коррекцией отклонений в развитии личности. Психологический диагноз часто имеет форму заключения. По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на два вида: первичное и итоговое, уточненное. По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза вначале формулируется только первичное заключение, после обработки всего комплекса данных - итоговое. Первичное заключение - первоначальные выводы о психическом состоянии или личностных особенностях объекта диагностике на основе косвенных характеристик или предварительной процедуры диагностирования. Итоговое психологическое заключение является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности психолога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например, случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клиникопсихологической структуры нарушения. Уточненное заключение - более широкое и глубокое описание особенностей объекта диагностики. Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое психологическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд первичного уточненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и неизменной. Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования: • в клинической практике целью является объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики; • при экспертизе эффективности лечебного или учебного процесса - фиксация состояния ребенка на данный момент; • в школьной практике - определение основных параметров психологической структуры нарушения развития применительно к учебному процессу. Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая выделять ключевые факты среди полученных, дифференцировать существенное и второстепенное. Варианты схемы заключения разрабатывались многими авторами. В качестве примера приведем схему, предложенную М. М. Семаго и Н. Я. Семаго: I. Общая часть заключения: 1. Основные паспортные данные ребенка. 2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию. 3. Наиболее важные анамнестические данные. 4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность). 5. Сформированность регуляторных функций. 6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект). 7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы. 8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения. П. Специальная часть: 1. Психологический диагноз. 2. Вероятностный прогноз развития. 3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка . Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т. д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Согласно мнению Л. С. Выготского, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится па умении настолько попять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития»2. Особенности педагогического диагноза В определении понятия педагогического диагноза также пет единства. Педагогический диагноз - заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние па воспитанников. Педагогический диагноз - это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций. Педагогический диагноз - эго определение сущности явлений в сфере педагогической деятельности, процессов на основе их всестороннего изучения, наглядное отражение комплексного действия педагогических факторов. Педагогический диагноз - выводы о реальном состоянии изучаемого объекта (явления), основанные на информации, собранной с помощью диагностических методик, оценивающих наличие или отсутствие зафиксированных в процессе диагностирования отклонений его функционирования и развития (для корректировки деятельности, сознания, черт поведения и пр.). В педагогическом диагнозе выделяют следующие его виды, по аналогии с типологией Л. С. Выготского : 1. Диагноз предварительный - результат предварительной (симптоматической) диагностики после прохождения всех этапов уточняющего цикла и содержащий наиболее вероятные предположения о состоянии объекта диагностирования, профилактические корректирующие меры. 2. Диагноз причин (этиологический) - результат уточняющей (этиологической) диагностики после повторного цикла диагностирования, проводящейся для установления причинно-следственных связей, определяющих уточненное состояние диагностируемого объекта или явления. Это диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов) личности, но и вызывающие их причины. Для углубленной, этиологической и типологической диагностики обучаемости рекомендуются задания, позволяющие выявлять такие особенности решения учащимися учебно-познавательных задач, как реконструкция структуры объекта по заданным преобразованиям (когда изменение условий задачи приводит к изменению свойств взаимодействующих элементов); реконструкция структуры объекта при изменении числа ее элементов (включении или исключении их из системы); реконструкция преобразований по изменению структуры объекта (свойств исследуемой системы); умение замещать схемы операций связями элементов в системе, т. е. выявление обобщенности и предметности действия. В этом случае в заданиях используются схемы, фиксирующие состав преобразований некоего объекта, а испытуемые должны воспроизвести в соответствии со схемой определенную группу операций и описать полученные в результате преобразований свойства объектов, конструировать схемы операций (системность действия), что важно, когда возникает необходимость трансформации схемы операций из-за изменения условий анализа объекта. 3. Диагноз заключительный (диагноз тенденций, типологический), содержащий развернутую характеристику тенденций развития диагностируемого объекта и выступающий как итоговый диагноз, получаемый в результате прохождения полного диагностического цикла (предварительной (симптоматической), уточняющей (этиологической) и заключительной (типологической) диагностики), содержащий прогноз позитивного и негативного вариантов развития объекта и рекомендуемые коррекционные меры. Принято считать, что педагогический диагноз выполняет следующие функции: • функцию распознавания состояния диагностируемого объекта и установления наличия отклонений от нормы; • интегративную функцию (объединение в целостную картину развития личности ранее известных и вновь полученных диагностических данных); • прогностическую функцию (выработка прогнозов вероятностных тенденций развития личности и соответствующих коррекционных мер). В структуре педагогического диагноза должны быть представлены: • описание действий, состояний, отношений объекта воспитания в педагогических и психологических понятиях; • их объяснение на основе педагогической и психологической теории; • прогноз развития событий в данной ситуации и в будущем; • аргументированная педагогическая оценка имеющих место и прогнозируемых фактов; • заключение о педагогической целесообразности принимаемого решения . В постановке педагогического диагноза К. Ипгеикамп выделяет следующие аспекты: 1) сравнение; 2) анализ; 3) прогнозирование; 4) интерпретация; 5) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности; • контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов . Сравнение является отправной точкой процесса постановки психолого-педагогического диагноза. В результате сравнения выполняется сопоставление характеристик поведения и поступков ученика с его прежним поведением и поступками или с поведением других учащихся как в настоящее время, так и в прошлом, либо с поведением другого известного лица. Если для сравнения выбираются несопоставимые характеристики поведения, то это приводит к ошибкам. В психодиагностике сравнение осуществляется на основе сопоставления выбранных характеристик с психологическими нормами. При анализе происходит выход за пределы сопоставительной классификации полученных результатов. Устанавливается причина отличия или изменения поведения от ранее демонстрируемого или ожидаемого, от поведения других индивидуумов или от установленной нормы. В ходе прогнозирования выполняется экстраполирование полученных в результате сравнения и анализа данных на поведение в других ситуациях или в будущем. Интерпретация - объяснение причин возникновения психических состояний и сформированное™ личностных качеств. Сообщение учащийся результатов диагностической деятельности играет важную роль, причем для педагогической диагностики даже большую, чем для психологической, так как может быть полезно как для правильной организации учебной деятельности, так и для самовоспитания. Этот аспект диагностической деятельности принято называть обратной связью. Очень часто, особенно в случае обследования учебной группы, этим этапом часто незаслуженно пренебрегают. Информация, предоставляемая учащимся в ходе обратной связи, сама по себе несет эффект воздействия. Контроль за воздействием на учащихся Контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов свойствен прежде всего педагогической диагностике, так как направлен на совершенствование педагогом диагностической деятельности. Кроме того, эффект воздействия диагностической деятельности на учащихся имеет мотивационное влияние, ориентирующее их на самосовершенствование. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности педагогом играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия . Современные средства обратной связи в виде оценок или рейтинговых баллов малоэффективны в плане оказания педагогической помощи, так как ориентированы на количественные показатели, а не на качественные. Другие средства пока не получили должного развития (например, портфолио, диагностические тесты и др.). Ошибки диагноза Формулировка диагноза предъявляет высокие требования к квалификации диагноста, так как неумение анализировать и делать выводы может привести к ошибкам. В частности, среди ошибок психолого-педагогического диагноза, связанных со сбором информации, выделяют следующие: • ошибки наблюдения (например, «слепота» на важные для диагноза черты, проявления личности; наблюдение черт в искаженной качественно или количественно форме); • ошибки регистрации (например, эмоциональная окрашенность записей в протоколе, свидетельствующая скорее об отношении психолога к обследуемому, нежели об особенностях его поведения; имеют место случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную; различия в понимании одних и тех же терминов разными людьми); • ошибки инструментальные (возникают вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной техникой, как в техническом, так и в интерпретационном аспекте). Также выделяют ошибки, связанные с переработкой и интерпретацией данных: • эффект «первого впечатления» - ошибка, основанная на переоценке диагностического значения первичной информации; • ошибку атрибуции - приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных; • ошибку ложной причины; • познавательный радикализм - тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения; • познавательный консерватизм - предельно осторожная формулировка гипотез. Вопросы для самоконтроля 1. Каковы основные этапы диагностического процесса? 2. В чем разница между педагогическим и психологическим диагнозом? 3. В чем сложность психологического диагноза? 4. В чем разница между идеографическим и номотетическим подходами в диагностике? Между клиническим и статистическим прогнозами? 5. Какие виды диагноза предложил Л. С. Выготский и как они преломляются в современной диагностике? 6. В чем различие и в чем сходство предлагаемых этапов в психологической и педагогической диагностике? 7. Какие ошибки могут быть допущены при постановке диагноза? онятие нормы в психодиагностике. Этапы установления тестовой нормы Психодиагностические нормы - это статистические или нормативно заданные границы между диагностическими категориями сформулированные в виде диагностических признаков или точечно-интервальных значений на шкале измеряемых психических свойств. Виды психодиагностических норм:1Школьные нормы - разрабатываются на основе тестов школьных достижений или тестов школьных способностей. Они устанавливаются для каждой школьной ступени и действуют на всей территории страны .2Профессиональные нормы - устанавливаются на основе тестов для разных профессиональных групп,3.Локальные нормы - устанавливаются и применяются для узкой категории людей отличающихся наличием общего признака, например возраста или пола, географического района, национальности, экономического статуса. Соответствие нормам тестирования - это свойство выборочной совокупности людей, т.е. группы или ряда групп, на основе анализе качеств которых разработан тест. Репрезентативность позволяет классифицировать результаты тестирования (например, выделять высокий, средний и низкий уровень тревожности). Если тест нерепрезентативен, то предлагаемые им оценки выраженности свойств будут неприменимы за пределами выборки. Репрезентативность отражается в норме теста, норма теста - это средний уровень распределения выявляемых с его помощью характеристик в большой группе людей, на применимость в которой претендует тест. 1 Прежде чем применять тот или иной тест, психологу необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит вдальнейшем избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования и обусловленных недостаточно хорошим знанием его нюансов. 2 Важно заранее позаботиться о том, чтобы перед началом выполнения тестовых заданий испытуемые хорошо поняли их и сопровождающую тест инструкцию. 3 Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые работали самостоятельно, независимо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования. 4 Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов, позволяющая избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования. Это, в частности, касается приемов математикостатистической обработки первичных данных, которые также должны быть строго и заранее установлены. Прежде чем приступить к практическому тестированию, необходимо провести определенную подготовительную работу к нему. Она состоит в следующем. Вначале испытуемым представляют тест и объясняют, для чего он предназначен, с какой целью проводится тестирование, какие данные в результате него могут быть получены и каким образом они могут быть использованы в жизни. Затем дают инструкцию и добиваются того, чтобы она была правильно понята всеми испытуемыми. Убедившись в этом, психолог приступает к тестированию, строго следя за соблюдением инструкции и всех указанных выше условий, обеспечивающих достоверность получаемых результатов Оценочные шкалы в психодиагностике и проблема интерпретации данных. Оценочные шкалы (шкалы L, F и К) были введены в оригинальный вариант теста MMPI с целью исследования отношения испытуемого к тестированию и суждения о достоверности результатов исследования. Однако последующее изучение позволило установить, что эти шкалы имеют и значимые психологические корреляты. Шкала L Утверждения, включенные в шкалу L, были отобраны с целью выявления тенденции испытуемого представить себя в возможно более выгодном свете, продемонстрировав строгое соблюдение социальных норм. Шкала состоит из 15 утверждений, которые касаются социально одобряемых, но малосущественных установок и норм повседневного поведения, в силу своей малой значимости фактически игнорируемые подавляющим большинством людей. Таким образом, повышение результата по шкале освидетельствует обычно о стремлении испытуемого выглядеть в благоприятном свете. Это стремление может быт обусловлено ситуационно, связано с ограниченностью кругозора испытуемого или вызвано наличием патологии. Однако надо иметь виду, что некоторые лица склонны пунктуально следовать установленному стандарту, всегда соблюдая любые, даже самые незначительные не имеющие существенной ценности правила. В этих случаях повышение результата по шкале L отражает указанные особенности характер! Шкала F Значительное повышение профиля на этой шкале указывает на случайное или намеренное искажение результатов исследования. Шкала состоит из 64 утверждений, которые крайне редко расценивались как "верные" лицами, входящими в нормативную группу здоровых испытуемых, по которой проводилась стандартизация методика многостороннего исследования личности. В то же время эти утверждения редко дифференцировали нормативную группу от групп больных, по которым валидизировались основные шкалы теста. Шкала К. Эта шкала создана с целью коррекции чрезмерной замкнутости или чрезмерной открытости испытуемых. Она была получена путем сопоставления реакций явно патологических личностей, дающих без такой коррекции нормальные результаты, и нормальных личностей, дающих результаты патологические. В шкалу были включены утверждения, достоверно дифференцирующие эти две группы испытуемых, а полученный по шкале первичный результат добавляется в эмпирически установленных пропорциях к первичному результату, полученному по первой, четвертой, седьмой, восьмой и девятой шкалам MMPI. Тестовые и экспертные методы в психодиагностике Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов. Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены. По предмету тестирования(какое качество оценивается): Интеллектуальные, личностные, Межличностные по особенностям используемых задач: Практические тестовые задания, Образные задания,Вербальные тесты, Бланковые, Аппаратурные, Процессуальные, Тесты достижений, Тесты состояний и свойств Экспертные методы, или методы понимания (по традиции, они часто фигурируют под названием «клинические методы»). К ним относятся проективные и диалоговые методы. Экспертные методы в большей степени рассчитаны на профессиональный опыт, психологическую интуицию самого психодиагноста. Эти методы оказываются незаменимыми везде, где не разработаны (или неизвестны) стандартизованные процедуры. Они часто оказываются более эффективными по отношению к психическим явлениям, плохо поддающимся объективации (субъективные переживания личностные смыслы, глубинные слои опыта), по отношению к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать фиксированную операциональную модель (динамика целей, состояний, настроений, многоплановых отношений в группе). Если их применяет эксперт высокой квалификации, они оказываются более надёжным средством в случае индивидуальной диагностики. Кроме того, не следует забывать, что глубокий экспертный анализ - необходимый первичный этап в разработке всякой стандартизованной процедуры. По мере стандартизации экспертные методы также подлежат количественному обоснованию. Экспертная оценка – мотивированное экспертное суждение. Возможны индивидуальные, групповые и коллективные экспертные оценки. Индивидуальные оценки могут быть получены с помощью ранжирования, бальной и парной оценок. Понятие проекции в психодиагностике. Проективные методы - специальные методы, основанные на использовании малоструктурированных стимульных ситуаций, и актуализирующие у испытуемого стремление передачи тенденций, установок, отношений и других личностных особенностей. Термин "проективные методы" введен Франком в 1939 г. Названы они так, потому что основываются на едином психологическом механизме, который вслед за Фрейдом и Юнгом принято называть "проекция". Проекция - методический принцип, лежит в основе проективных методик. В психоанализе проекция - это защитный механизм (вытесненные мысли, переживания, мотивы л-ть приписывает другим О-м и это является мех-м психол-й защиты от осознания наличия у себя этих тенденций). Первоначально ПМ рассм-сь как приемы клинической ориентации, т.е. выявляли способность прогнозировать индив-ный стиль пов-ния, переживаний и аффективного реагирования в значимых или конфл-ных сит-х, выявлять неосознаваемые аспекты л-ти. Счет ПМ ведется с теста словесных ассоциаций Юнга. Он доказал возможность путем косвенного получать инфо о ч-ке. Фрейд и Юнг показали, что бессознательные переживания доступны диагностике, т.к. отражаются в хар-ре быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий. Связь образов фантазии со свойствами и чертами личности также убедительно доказал Герман Роршах - тест "Чернильных пятен". В 1935 г. ТАТ, методика изучения фантазии. Авторы - Мюррей и Морган. Материал теста - сюжетные картинки, изображающие неопределенные сит-ции, допускающие различное понимание и толкование. По замыслу авторов рассказы по сюжетным картинкам позволяют судить о склонностях, интересах и нередко выявляют болезненные состояния психики. Под проекцией стала пониматься тенденция людей действовать под влиянием своих потребностей, интересов, всей психологической организации. В психологии выделяют такие виды проекции: Атрибутивная проекция - приписывание собственных мотивов, чувств и поступков другим людям. Аутистическая проекция - детерминированность восприятия потребностями человека. Собственные потребности определяют то, как субъект воспринимает других людей или предметы. Например, рассматривая нечеткие изображения, голодный человек может воспринять удлиненный предмет как ломтик хлеба, агрессивный - как нож, а сексуально озабоченный - как символ мужской сексуальности. Рациональная проекция характеризуется рациональным мотивированием. Например, когда студентам предложили высказать свои замечания относительно структуры учебного процесса, оказалось, что на отсутствие дисциплины жаловались прогульщики и лентяи, а недостаточной квалификацией преподавателей были недовольны двоечники (т.е. студенты неосознанно приписывали преподавателям свои нежелательные особенности). Здесь, как и в случае обычной рационализации, вместо признания собственных недостатков, люди склонны приписывать ответственность за свои неудачи внешним обстоятельствам или другим людям. Диагностика в судебно-психологической экспертизе Психологическая диагностика является важной и обязательной частью психологической экспертизы. Под психологической диагностикой понимается процесс исследования психики человека, установления индивидуальных психических особенностей, психологической пригодности и способности к труду, социально-психологических особенностей личности и коллектива. Психодиагностика в судебно-психологической экспертизе тесно связана с психодиагностикой как областью психологии, которая разрабатывает методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности. Современная психодиагностика имеет целью фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия между людьми, группами людей, объединенных по каким-либо признакам: например, отличие одного человека от другого по уровню технического, образного мышления, по возрасту, образованию и культуре, психологическим состояниям, психофизиологическим особенностям; Психодиагностика в психологической экспертизе служит достижению тех целей, которые устанавливаются органом или лицом, назначившим экспертизу. Психодиагностика проводится с помощью значительного комплекса средств, инструментов, которые можно объединить в диагностические методы, методики и процедуры. В связи с тем, что этих признаков бесконечное множество, имеется потребность в определении задач, которые могут быть решены с помощью конкретного метода, методики, процедуры [48J. В литературе указанные понятия трактуются по-разному [19; 18; 22; 25; 182; 226]. Под методом мы будем понимать путь исследования психики, совокупность приемов и операции, с помощью которых обеспечивается получение знания о психике, психологических особенностях. Методика — это определенный порядок, этапы и принципы применения метода, технический прием реализации метода в целях уточнения или проверки знаний о психике, ее отдельных проявлениях. Под процедурой психологического обследования понимается порядок, последовательность, нормативность применения психологических методик, обследования в целом. Психодиагностические методы все шире применяются в социальной, медицинской, педагогической, юридической и иных отраслях психологической науки и практики. На современном этапе развития психологии психодиагностика имеет главной целью распознание и классификацию психологических явлений, состояний и процессов. Перспективной ее задачей является раскрытие причин и закономерностей этих явлений. Б. Г. Ананьев полагал, что психодиагностику следует рассматривать как направление психологических исследований, имеющих целью определение уровней развития психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности, установление структурных особенностей каждой из них, их констелляций, образующих сложные синдромы поведения, распознавание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций, определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, трудоспособности, одаренности, социальных способностей и др.) [13, с. 84—85]. Для психологического диагноза необходим ряд специальных условий. Он должен раскрывать специфическое, особенное в личности, ответить на вопросы о качествах конкретного человека на фоне других людей; психологический диагноз не может ограничиваться констатацией; он включает в себя прогноз и должен быть представлен с помощью объясняющих понятий, опирающихся на описательный материал, характеризующий поведение человека [25, с. 15]. Имеется значительное число классификаций видов психологического диагноза. Различают формальный и интерпретационный, прогностический и ретроспективный диагноз и пр. Если определять вид психологического диагноза сферой, в которой он применяется, то можно выделить педагогический, медицинский, инженерный, судебный и т. п. психологический диагноз. B судебно-психологической экспертизе диагностика приобретает особую важность в связи с тем, что ее результаты, как и результаты экспертизы в целом, существенно влияют на возможность применения наказания, его вид и размер, принимаемое по делу решение. Рассмотрим вопросы психологической диагностики в психологической экспертизе применительно к исследованию отдельного индивида, его психологических особенностей и свойств, особенностей и возможностей выполнения специфических, в первую очередь трудовых, функций. Психодиагностика индивида может осуществляться как диагностика личности, интеллекта, способностей и деятельности. Личность понимается как система психических процессов, свойств и состояний, приобретаемых индивидом в процессе предметной деятельности и общения, с одной стороны, и как результат преобразования врожденных внутренних особенностей организма в деятельности и общении — с другой. Одним из классических методов научного исследования, в частности диагностического, является метод наблюдения. Он состоит в планомерном и целенаправленном восприятии субъекта наблюдения (конкретного человека) его деятельности. Перед наблюдением как методом судебно-психологической экспертизы ставится ряд требований оно должно быть объективным, характеризоваться однозначностью замысла, допускать возможность контроля. Наблюдение может быть постоянным или временным, сплошным или выборочным. Хорошие результаты дает наблюдение в естественных для наблюдаемого условиях, без вмешательства эксперта в обычное протекание событий. Метод наблюдения в психологической экспертизе имеет и свои недостатки: наблюдатель находится в пассивной позиции, он вынужден ждать, когда появится интересующее его явление или состояние. Данный метод не дает возможности количественного анализа полученных результатов; с его помощью нельзя установить причины того или иного психического явления, процесса или состояния. Для изучения личности и психологических особенностей человека применяется метод беседы. С его помощью выявляется отношение обследуемого к людям, социальным ценностям, важным событиям, собственному поведению, определяется общеобразовательный и культурный уровень, интересы, мировоззрение, особенности нравственного и правового сознания, личностные особенности поведения, тип темперамента, эмоциональные, волевые признаки, т. е. социально— и индивидуальнопсихологические особенности. Информация, полученная с помощью метода беседы, исследуется экспертомпсихологом в нескольких аспектах: логико-семантическом, фонетическом, мимикопантомимическом, эмоциональном. Логико-семантический аспект состоит в определении особенностей речи испытуемого, свидетельствующих об отношении выраженной логической речи к обозначаемым ею объектам и выражаемому ими содержанию. Фонетический аспект исследования помогает определить характер произношения и ударения, а в этой связи — этническое или национальное происхождение говорящего, совершенство владения языком (родным или иностранным). Мимико-пантомимический аспект речи свидетельствует о способности передавать информацию в беседе через основной канал (вербальный) или же потребность использовать и другие каналы: мимику, пантомимику, жесты и др. Эмоциональный аспект речи тесно связан с фонетическим и мимико-пантомимическим. Эмоции позитивно или негативно окрашивают речь и свидетельствуют об удовольствии или раздраженности, умиротворенности или злости, добродушии или озлобленности, спокойствии или страхе и т. п. Беседа, как и наблюдение, в судебно-психологической экспертизе результативнее всего тогда, когда она максимально приближена к естественным для испытуемого условиям. К недостаткам метода беседы, применяемого в психологической экспертизе, относится то, что выводы о психических особенностях испытуемых приходится делать на основе ответов самих испытуемых. Однако в комплексе с другими методами беседа может быть достаточно информативной. Сходным с беседой является метод интервью, которое также может выступать средством сбора первичной экспертной информации о личности, совершенном правонарушении и др. Как и беседа, интервью может применяться на начальном этапе экспертизы в целях выработки рабочей гипотезы и определения психологических переменных (процессов, состояний, явлений), интересующих эксперта, а также для дополнения, уточнения, расширения данных, полученных с помощью других методов. От беседы интервью отличается большей формализованностью, стандартностью вопросов, которые ставятся перед испытуемым, наличием главной темы интервью, которая связана с его целью: установление контакта, уточнение информации, контроль. К недостаткам интервью как метода психологической экспертизы относятся подавление непосредственности ответов, потеря эмоционального контакта с испытуемым, активизация у него механизмов защиты. В судебно-психологической экспертизе применим биографический метод, сущность которого состоит в собирании и анализе материалов, характеризующих жизненный путь и развитие психических процессов, свойств и явлений обследуемого. Этот метод позволяет проследить процесс формирования конкретного человека, глубже понять его индивидуально-психологические качества, черты характера, склонности, способности и т. п. Объектом биографического метода выступают прежде всего письменные источники, всевозможные документы: автобиография, листок по учету кадров, объяснительные и докладные записки, рапорты, протоколы заседаний и совещаний, заявления, жалобы, выступления в прессе, дневники, мемуары, письма. Анализ этих документов в некоторой степени совпадает с технологией такого метода, как анализ продуктов деятельности. Отличие между этими методами касается круга источников: в биографическом методе объектом анализа являются источники, выполненные как самим испытуемым, так и документы о нем, а в методе изучения продуктов деятельности — это лишь документы, материалы, выполненные самим испытуемым. Биографический метод предусматривает использование контент-анализа как средства реконструкции того, что в тексте письменных источников, особенно автобиографических документов, не отображено, не представлено прямо (нахождение способа измерения и учета всего объема информации, передаваемого текстом). Контент-анализ—это научный анализ содержания текста. В ряде случаев он может использоваться как самостоятельный метод; при применении биографического метода изучения личности он играет вспомогательную роль. Если судебно-психологическая экспертиза проводится в отношении лица с задержками, отставаниями или патологиями психического развития, применяют метод анамнеза. Он состоит в получении совокупности сведении о жизни обследуемого, перенесенных им заболеваниях, начале и течении болезней, об условиях жизни, работы и лечении испытуемого. Источником информации служит сам испытуемый, его близкие и родственники. Анамнез может быть субъективным и объективным. Первый имеет особое значение в медико-психологических исследованиях и состоит в получении информации от самого испытуемого. Второй может иметь место в тех случаях, когда субъективный анамнез затруднен или невозможен вследствие временного или хронического психического расстройства, сенсорных затруднений восприятия и передачи информации испытуемым. Субъективный и объективный анамнез дополняют друг друга. К недостаткам метода анамнеза относится значительный момент субъективизма в наличной информации, поскольку она получена от самого испытуемого и близких ему лиц, возможность целенаправленного или непреднамеренного искажения ими имевших место обстоятельств. Кроме приведенных выше, в судебно-психологической экспертизе могут применяться стандартизированные отечественные и адаптированные зарубежные методы исследования личности и ее структуры, интеллекта, познавательных процессов, именуемые также экспериментальными. Они базируются, в основном, на двух подходах к диагностированию особенностей личности. Один из них реализуется в опросниках, предназначенных для описания и оценки человеком самого себя, другой — в применении проективных методов, предназначенных для получения информации от испытуемого и оценки экспертом с ее помощью психологических особенностей личности. Опросник — это набор вопросов, каждый из которых должен быть логически связан с основной проблемой исследования. Формулировка вопросов значительно влияет на содержание ответов. По форме вопросы делятся на открытые и закрытые. Первые предполагают ответ свободный, собственными словами, вторые представляют четкие варианты ответов. Закрытые вопросы бывают двух видов: дихотомические, предполагающие два возможных варианта ответов, и альтернативные, предполагающие единственный ответ из нескольких возможных. К вопросникам предъявляется ряд требований: они должны поддаваться статистической обработке, допускать возможность интерпретации, быть надежными (предполагать согласованность результатов при повторном применении их к тому же испытуемому) и валидными (быть пригодными измерять то, что они по замыслу должны измерять; в нашем случае — психологические особенности личности). В экспертной практике распространен личностный onросник Ганса Ю. Айзенка, который состоит из двух параллельных форм А и В, что позволяет проводить повторное исследование, исключив возможность запоминания испытуемым данных ранее ответов. В опроснике предлагается 57 вопросов, требующих альтернативного ответа «да» или «нет». Имеется вариант опросника для детей, состоящий из 60 вопросов [8]. Опросник Айзенка содержит «шкалу лжи», с помощью которой возможно выявление тенденций испытуемого на сокрытие, обман, симуляцию. Айзенк рассматривает структуру личности как состоящую из трех факторов: экстраверсии-интроверсии, нейротизма-эмоциональной устойчивости и психотизманормальности. Область способностей им из структуры личности исключена. Каждый из факторов представляет непрерывный континуум от одного полюса к другому. Несмотря на недостаточно обоснованное утверждение Айзенка о совпадении типов ВНД и типов, выделенных им, его метод в комплексе с другими методами может позволить установить важные черты личности и быть для эксперта-психолога достаточно информативным. Одним из наиболее широко применяемых в практике О судебно-психологической экспертизы является многофазный. (многостадийный) личностный опросник, разработанный и выпущенный психологами Миннесотского университета (MMPI). Он состоит из 550 утвердительных высказываний, на которые испытуемый отвечает «верно», «неверно» или «не могу сказать». Этот опросник рассчитан на лиц старше 16 лет. Содержание вопросов охватывает такие сферы личности, как здоровье (психосоматические симптомы, неврологические нарушения и нарушения моторики), сексуальные, политические, социальные отношения, вопросы образования, семьи, работы, а также наиболее известные невротические и психотические типы поведения (маниакальные состояния, галлюцинации, фобии, садистские и мазохистские наклонности). Для данного вопросника характерны высказывания типа «Я устаю нескоро», «Меня волнуют проблемы пола», «Я думаю, что против меня строят интриги» и др. С помощью MMPI можно получить показатели по десяти основным шкалам, отражающим наиболее существенные комплексы симптомов, свидетельствующих о патологических отклонениях в психической деятельности, и трем так называемым шкалам валидности, отражающим способы проверки небрежности, непонимания, симуляции, отношения к опроснику. Указанный опросник адаптирован в советской психологии в трех вариантах: это опросник, разработанный Ф. Б. Березиным и М. П. Мирошниченковым; опросник, адаптированный лабораторией медицинской психологии Ленинградского научноисследовательского института им. В. М. Бехтерева, содержащий 564 утверждения, и вариант, разработанный Л. Н. Собчик [22; 144; 224]. Применение опросника MMPI положительно зарекомендовало себя в судебно-психологических исследованиях. Как свидетельствует наш опыт, MMPI особенно эффективен в комплексных судебных психолого-психиатрических экспертизах [71; 111]. Применим в экспертных психологических исследованиях и опросник Р. Кеттела, с помощью которого, по замыслу его создателя, можно установить 16 факторов, характеризующих структуру личности. Имеются варианты опросника А и В, содержащие по 187 вопросов, а также сокращенная форма С и детский вариант. Вопросы в опроснике Кеттела группируются по содержанию вокруг определенных черт, входящих в тот или другой фактор. При анализе выполненного задания по шкалам отдельных профилей подсчитываются баллы, выявляющие насыщенность определенного фактора. Советская психологическая наука отвергает концепцию структуры личности как представляющей собой набор отдельных психологических или социальнопсихологических особенностей человека, поскольку личность формируется не только на основе заложенных в ней генетических программ, природных задатков и влечений, но и, в первую очередь, в процессе трудовой, социальной деятельности [199, с. 119]. В связи с этим опросник Кеттела может быть применим в судебно-психологической экспертизе лишь как вспомогательный инструмент для получения информации о личности. Сходным с опросником MMPI является психодиагностический тест, разработанный В. М. Мельниковым и Л. Т. Ямпольским. Он применим для группового и индивидуального опроса. Тест содержит 174 утверждения, в отношении которых испытуемый должен высказать свою позицию: «согласен», «не согласен», «затрудняюсь ответить». В нем имеются утверждения типа: «я часто тревожусь», «я человек твердых убеждений», «я люблю лекции на серьезные темы» и т. п. [163, с. 163—164, 203—204]. Авторы теста в качестве его теоретической базы использовали постулируемые К. К. Платоновым четыре основные подструктуры (уровня) личности: 1) социально детерминированную подструктуру (направленность, морально-этические качества); 2) опыт (знания, навыки, умения); 3) индивидуальные особенности различных психических процессов; 4) биологически детерминированная подструктура (конституционные особенности и темперамент) [196]. В судебно-психологической экспертизе этот опросник применим для обследования лиц с психическими отклонениями и педагогической запущенностью. Данные, по; лученные с его помощью, являются индивидными характеристиками и пригодны для описания индивидуальных психологических особенностей. Близким по содержанию к MMPI является и патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко, который базируется на концепции акцентуации характеров, разработанной и предложенной автором опросника А. Е. Личко. Он, в отличие от К. Леонгарда, выделявшего акцентуации личности [139], исходит из того, что личность включает в себя интеллект, способности, мировоззрение и др. Характер как базис формируется в подростковом возрасте, а личность как целое— в более позднем возрасте, и именно акцентуации характеров, а не акцентуации личностей отличают один тип от другого. Под акцентуацией характера А. Е. Личко понимает крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим [148, с. 9—10]. С помощью ПДО можно определить 11 типов акцентуаций характеров у подростков 14—18 лет (гипертимная, циклоидная, лабильная, астено-невротическая, сензитивная, психастеническая, шизоидная, эпилептоидная, истероидная, неустойчивая, конформная). Применение ПДО в судебно-психологической экспертизе целесообразно на предварительном следствии и в суде по делам несовершеннолетних [149, с. 14—19]. Описанные методы исследования личности основаны на построении комплексов вопросов или утверждений, что в большинстве случаев дает возможность обработки результатов с помощью статистического ручного или машинного анализа. Однако динамические особенности личности при использовании указанных методов могут оставаться вне поля зрения эксперта. Поэтому задачей эксперта-психолога является ориентация на такие методы, которые позволяют выявлять психологические особенности с учетом социальных условий, обеспечивают научность, объективность и адекватность интерпретации полученных данных [63]. В отличие от опросников проективные методы ориентированы на изучение неосознанных или не вполне сознаваемых проявлений личности с помощью неопределенных (слабоструктуированных) стимулов. Эти стимулы позволяют опосредованно моделировать некоторые жизненные ситуации и отношения и исследовать личностные реакции на них [226, с. 10—II]. Одним из самых популярных проективных методов является тест Роршаха. В качестве стимульного материала используется 10 таблиц, половина из которых черно-белые, вторая половина — полихромные. На каждой из таблиц отпечатаны отличные друг от друга двусторонние симметричные пятна. Каждая таблица предъявляется испытуемым четыре раза: нормальное положение, на правой грани, перевернутая, на левой грани. В соответствии с инструкцией перед испытуемым ставится вопрос: «Что бы это могло быть? На что это похоже?». Полученные ответы дословно протоколируются. Позже эксперт проводит формализацию ответов по пяти категориям: локализационные особенности (был ли ответ глобальный или касался части, детали изображения); детерминантность, или характеристика «качества» ответа, с определением, что предпочитается испытуемым — форма изображения или цвет, полутона, движение созданного образа; знак формы (положительный или отрицательный, в зависимости от того, насколько отражена наличная форма в созданном образе); учет содержания ответа испытуемого, которое может быть самым разнообразным (изображение может трактоваться как человек, животное, облако и др.); дополнительные факторы, прежде всего оригинальность, популярность или обыденность ответов, а также факторы, которые не имеют особой разработанной системы обозначений (персеверации, описания вместо интерпретации и др.) [33, с. 37—43]. Главный недостаток теста состоит в том, что вербальные способности испытуемого, влияющие на некоторые показатели, могут интерпретироваться как показатели свойств личности. Однако применение этого теста позволяет получить ценный диагностический материал, который должен быть интерпретирован на основе теоретических положений советской психологии. В отличие от метода чернильных пятен Роршаха, в тематическом аперцептивном тесте (ТАТ) стимульный материал более структурирован и требует более сложных и значительно более организованных словесных ответов. Стимульный материал ТАТ включает в себя 19 карточек с неопределенными по содержанию черно-белыми картинками и одну чистую карточку. Испытуемого просят составить рассказ по картинке, объяснив в нем, что привело к изображаемому событию, что случилось в данный момент, что герои чувствуют и думают и чем все это кончится. Предъявляя чистую карточку, испытуемого просят вообразить себе какую-то картину и описать ее, а затем рассказать историю о ней. Картинки предъявляются испытуемому в два приема: 10—в один день и 10—на следующий. В процессе обследования могут быть заданы вопросы: о чем думает сейчас человек, изображенный на картинке, какова его профессия и т. п. К некоторым недостаткам этого метода относится то, что реальное мотивационное и эмоциональное состояние испытуемого влияет на его ответы в неструктурированной ситуации теста; чувствительность этого метода к временным состояниям затрудняет выявление устойчивых черт личности. Диагностическая ценность метода в том, что он помогает определить потенциальные возможности личности, тенденции, установки, является значительным информативным материалом для гипотез, выдвигаемых экспертом-психологом. К изобразительным проективным методам относится тест Роэенцвейга, описанный под названием «метод рисуночной ассоциации». Задачей данного метода является изучение особого аспекта личности — реакций на фрустрацию. Тест Роэенцвейга представляет собой серию из 24 условных рисунков, на которых один действующий персонаж какимлибо образом срывает планы другого. Персонаж слева изображен произносящим слова, которые должны вызывать фрустрацию у персонажа справа. Последний изображен имеющим над собой пустой квадрат, в который испытуемый должен вписать собственный ответ. Ответы испытуемого классифицируются по типу агрессивности, с наличием таких особенностей, как отстаивание намерений, которым пытаются помешать, самозащита, потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации и др. Используя тест Розенцвейга, следует учитывать, что понятие фрустрации он толкует очень широко (на клеточном, организмическом и психическом уровнях). В советской психологии фрустрация определяется как состояние человека, вызванное непреодолимыми препятствиями на пути достижения цели или выполнения задания и проявляющееся в характерных переживаниях и поведении. Тест Розенцвейга, тем не менее, может быть применим в практике судебнопсихологической экспертизы в отношении несовершеннолетних, для определения состояния аффекта, в комплексной психолого-психиатрической и медикопсихологической экспертизах. В целях экспертного исследования психологических особенностей личности может использоваться метод «незаконченных предложений», который уже в 1911 г. применялся в экспериментально-психологической лаборатории клиники В. М. Бехтерева В. В. Абрамовым для исследования воображения. В нем испытуемый должен закончить предложения, начинающиеся словами «моя профессия...», «будущее...», «моя сокровенная мечта...» и т. п. Этот метод имеет много вариантов. Наиболее применим в 1 судебно-психологической экспертизе вариант Сакса, включающий в себя 60 незаконченных предложений, которые могут быть разделены на 15 групп, характеризующих в той или иной степени систему отношений испытуемого в семье, к представителям своего или противоположного пола, к сексуальным вопросам, к своим руководителям и др. Для каждой группы предложений выводится характеристика, определяющая данную систему отношений как положительную, отрицательную или безразличную. Этот метод применим для различных видов психологических экспертиз. Использование его в судебно-психологической экспертизе дает положительные результаты. Для выявления скрытых аффективных комплексов с помощью слов-стимулов в судебно-психологической экспертизе может применяться ассоциативный тест (эксперимент). Тест требует от испытуемого возможно более быстрой реакции на предъявляемое слово первым пришедшим на ум словом. Указанный метод позволяет определить ассоциации на специально подобранные и имеющие отношение к совершенному правонарушению слова-стимулы, размещенные среди значительного количества нейтральных слов. В нашей практике имели место случаи, когда обвиняемый, отрицающий свою вину, при применении этого метода в ответ на словостимул называл предмет или обстоятельство, имеющие прямое отношение к совершенному преступлению. Например, в одном случае испытуемый, обвиняемый в изнасиловании и убийстве, отрицавший свою вину, в ответ на слово-стимул «молоток» отвечал «голова», на слово-стимул «кровь» отвечал «молоток» (орудием преступления был молоток). Понятно, что метод словесных, ассоциаций не имеет никаких преимуществ по сравнению с другими методами психодиагностики, а его результаты не могут служить доказательством вины. Для установления личностных особенностей в судебно-психологической экспертизе применяется метод пиктограмм, предложенный выдающимся советским психологом Л. С. Выготским и описанный А. Р. Лурия и Г. В. Биренбаумом. Методику применения метода разработала в 1972г. С. В. Логинова. Этот метод рассчитан на подростков с признаками умственной отсталости. Испытуемому дают карандаш и бумагу и предлагают запомнить 10—15.словосочетаний или слов, сделав к каждому словосочетанию или слову какой-либо рисунок, который мог бы помочь запоминанию. Позже испытуемому предлагается «вспомнить» с помощью выполненных им рисунков слова-стимулы. При оценке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов и словосочетаний с общим количеством предъявленных стимулов. Выполненные рисунки позволяют определить запас знаний, представлений испытуемого, его индивидуальный жизненный опыт, способность к отвлечениям и установлению обобщенных связей между предметами и явлениями, позволяют судить о специфике мыслительной деятельности, возможных патологических изменениях личности [211, с. 140]. Продуктивным для психологической оценки личности является метод самооценки, позволяющий испытуемому с помощью специальных шкал определить показатели собственного характера, интеллекта, счастья, здоровья, других параметров. Проанализированные экспертом данные, полученные с помощью этого метода, в комплексе с другими результатами помогают воссоздать более полную картину личности конкретного человека. В судебно-психологической экспертизе часто бывает необходимо установить особенности познавательной эмоционально-волевой сфер свидетеля, потерпевшего, истца, ответчика, правонарушителя. В целях исследования познавательной сферы, в частности особенностей восприятия, в судебно-психологической экспертизе может использоваться метод объяснения сюжетных картин, состоящий в предъявлении испытуемому сюжетных картинок с различной эмоциональной окраской и более или менее сложным сюжетом. При анализе результатов исследования учитывается активность и желание испытуемого рассматривать картинку, время, затраченное на это. Кроме показателей, характеризующих восприятие, применение данного метода позволяет установить особенности интеллектуальной и эмоциональной сфер (сообразительность, умение выделить существенное, эмоциональный отклик). Для исследования восприятия применяется также метод отыскивания чисел с помощью таблиц Шульте. Для проведения исследования применяются стандартные таблицы или планшеты, на которых написаны в разном порядке цифры от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц они написаны по-разному. Испытуемому дается задание отыскать, по-1 казать и назвать вслух все цифры по порядку от 1 до 25 и предполагается сделать это как можно быстрее. При оценке результатов учитываются различия в показателях, времени, затраченного на каждую таблицу (по норме на| каждую таблицу должно уходить одинаковое время — от 30 до 50 сек). Для исследования внимания применим метод Бурдона, в соответствии с которым испытуемый должен произвести «коррекцию» предъявленного текста, т. е. как можно быстрее зачеркнуть определенные знаки. С помощью этого метода определяется быстрота и точность восприятия колебания во времени, утомляемость. В нашей практике хорошие результаты дал распространенный вариант «корректурной пробы» таблицы Бурдона-Анфимова. Испытуемому предъявляют бланк с напечатанными в строку в случайном порядке буквами (или цифрами) и предлагают, просматривая внимательно строчку за строчкой, вычеркивать какую-либо одну, две или три буквы (цифры). Исследование длится, как правило, 5—8 мин. На бланке отмечается конец каждой минуты. Здоровый или отдохнувший человек обычно или не допускает ошибок, или делает их минимальное число. При анализе результатов учитываются тенденции роста, снижения и стабильности в совершении ошибок за каждую минуту. Нарастание ошибок свидетельствует о повышенной утомляемости или истощаемости внимания [25]. В судебно-психологической экспертизе применяются также методы исследования мышления. Это может быть анализ речи как индикатора всех психических особенностей личности, своеобразного проявления психики вовне. В этом плане исследование речи может помочь восстановить психологический портрет личности. В психологическом исследовании речи испытуемого учитываются следующие показатели: словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли [143, с. 20, 24-25]. В целях исследования применяется метод обучающего эксперимента, разработанный на основе учения Л. С. "Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития: актуального и зоны ближайшего развития. При психологическом обследовании умственных возможностей несовершеннолетнего сам факт — решил или не решил ребенок предложенную задачу самостоятельно — еще не дает оснований для правильной оценки. Критерием для определения уровня умственного развития является определение зоны ближайшего развития, т, е. установление того сможет ли он решить данную задачу с помощью эксперимента и усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. В результате анализа полученного при использовании этого метода материала можно установить работоспособность, активность ориентировки, восприимчивость к помощи, способность к усвоению материала, возможность переключения с одного, ставшего привычным, способа действия на другой, способность давать завершающие словесные формулировки, развитость словесно-логических форм мышления. Система оценки результатов метода обучающего эксперимента может быть дана в отрицательных баллах по результатам оценки трех параметров: ориентировки, восприимчивости к помощи, способности к изменению стереотипа [80]. Для исследования мышления применим метод исключения предметов, с помощью которого устанавливается умение строить обобщения, логичность, правильность, строгость и четкость формулировок. При этом используются наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Эксперт предлагает испытуемому определить, какие из трех предметов сходны (их можно объединить одним названием), и какой четвертый к ним не подходит. Указанный метод применим, в основном, для несовершеннолетних, а также в отношении лиц с низким культурным развитием. С его помощью определяется способность к синтезу, умение строить обобщения, отчасти работоспособность и устойчивость внимания. Метод сравнения понятий широко практиковался еще в школе В. М. Бехтерева. Методика его проведения следующая: эксперт заготавливает несколько десятков пар слов или использует стандартные, приведенные в специальном атласе, и предлагает подэкспертному сравнить понятия, входящие в пары, указать сходство и различие между ними. При анализе результатов учитывается, удалось ли выделить существенные признаки и различия понятий, соблюдена ли последовательность в ответах. Указанный метод позволяет определить особенности анализа и синтеза, способность к обобщенному или конкретному мышлению. Близким по содержанию к описанным выше методам является метод классификации. Для его проведения используется стандартный набор из 70—75 карточек, на которых изображены различные предметы и живые существа. Характер изображенных предметов и особенности художественного оформления каждой карточки (подбор красок, штриховка, форма предметов, бумага, на которой изображены предметы) имеют для эксперимента существенное значение. Испытуемому дают инструкцию разложить карточки так, чтобы картинки подходили друг к другу. Обследование может проводиться в несколько этапов. Указанный метод позволяет определить уровень развития способности к обобщению и абстрагированию, последовательность умозаключений, а также особенности памяти, внимания (объем, устойчивость), личностные реакции на свои достижения и неудачи. В экспертном исследовании несовершеннолетних, ocобенно лиц с патологическими отклонениями в психическом развитии, может применяться метод последовательности событий, предложенный А. Н. Бернштейном. Сущность его состоит в том, что испытуемому дают беспорядочно перемешанную серию карточек, на которых изображено последовательное развитие одного события, предлагают разложить их по порядку и рассказать о том, что случилось. При анализе результатов эксперт получает информацию о сообразительности, умении понимать связь понятий, строить последовательные умозаключения, о возможном интеллектуальном недоразвитии, трудностях осмысливания материала, инертности психических процессов, особенностях устной речи. Для обследования несовершеннолетних могут применяться такие методы, как метод Кооса и «куб Липка», позволяющие получить информацию о способности к анализу и синтезу на материале конструктивной внеречевой деятельности, выявить особые пространственные нарушения, конструктивный праксис, комбинаторные способности, уровень абстрагирования, возможности создания мысленного образа, эмоциональную устойчивость и др. В целях исследования особенностей интеллекта подэкспертного могут применяться и некоторые зарубежные стандартизированные методы. Это прежде всего шкала Векслера в модификации 1955 г. Данный метод имеет целью определение вербального и невербального интеллекта, факторов, влияющих на уровень интеллекта, способности к суждению, концентрации внимания, способности формировать понятия, особенностей оперативной памяти, словарного запаса и образовательного уровня, способности к интеграции зрительно-двигательных навыков, наблюдательности, сенсорно-моторной координации, способности к организации фрагментов в единое целое, функций интеллекта. Он основан на методологии бихевиоризма; поэтому при его использовании в практике психологической экспертизы информативное значение имеют данные, полученные с помощью субтестов, разброса оценок по ним, выявление особенностей выполнения заданий испытуемым и др., но общая оценка — коэффициент интеллектуальности [150] — не может приниматься во внимание. Для исследования познавательной сферы применим метод заучивания десяти слов, предложенный А. Р. Лурия. Он состоит в следующем: испытуемому зачитывают 10 слов и предлагают сразу же повторить их в любом порядке. Опыт повторяется пять раз и спустя час—еще раз. Кривая запоминания может указывать на ослабление активного внимания, выраженную утомленность, показывать «застревание» на одной и той же ошибке, произнесение «лишних слов», что может свидетельствовать о вялотекущих органических патологиях мозга. Главное, что устанавливается с помощью этого метода, — это состояние словесной механической памяти, мера утомляемости, активности внимания. Целям установления особенностей опосредованного запоминания, анализа характера мышления, способности к образованию смысловых связей между названным словом и наглядным образом служит метод опосредованного запоминания А. Н. Леонтьева. Испытуемому предъявляют изображения предметов и предлагают запомнить ряд слов; для того чтобы облегчить задание, каждый раз, когда эксперт называет слово-стимул, испытуемому предлагают выбрать одну карточку с изображением, которое поможет припомнить нужное слово. В судебно-психологической экспертизе детей (например, свидетелей) применим метод воспроизведения рассказов, который используется для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи. Эксперт заготавливает значительное количество (10—15) текстов, напечатанных на машине и наклеенных на картонки, а также написанных крупным шрифтом на плакатиках. Подбираются тексты разной трудности. Текст может читаться экспертом или самим испытуемым; затем ему предлагают рассказать текст устно или в письменном виде. Психолог анализирует особенности чтения, внимания, фиксирует рассказ. С помощью этого метода определяются особенности механического и аналитического запоминания и воспроизведения информации, понимания переносного смысла. С целью исследования психологических особенностей трудовой деятельности в судебно-психологической экспертизе применим метод независимых характеристик К. К. Платонова, в соответствии с которым производится опрос коллег по работе, руководителей, других работников, которые знают обследуемого специалиста (от 3 до 12 человек). Эксперт может получить от этих лиц письменные характеристики на испытуемого в произвольной или единой форме. Оценка черт личности в этом методе производится по соответствующей шкале, позволяющей определить пять степеней проявления каждой черты. Оценка каждой черты опирается на знание «жизненных показателей» — типичных случаев из жизни обследуемого человека и его деятельности, в которых она проявляется. Полученные в баллах от 5 до 1 оценки экспертом усредняются. Выведенный средний балл отражает достаточно устойчивое и компетентное мнение о человеке, сложившееся в трудовом коллективе. К недостаткам метода относится то, что мнение d конкретном лице порой страдает инертностью [66, с. 36-37]. Для установления специальных и профессиональных способностей в судебнопсихологической экспертизе используется структурный метод, предложенный А. И. Губинским. Он состоит в том, что трудовую деятельность описывают в виде структуры, складывающейся из рабочих и вспомогательных операций, для каждой из которых определяются временная и надежностная характеристика. Деятельность человека представляется на нескольких иерархических уровнях: на оперативном — в виде структуры взаимосвязей алгоритмов, на уровне решения одной задачи — в виде структуры взаимосвязей отдельных операций, на уровне алгоритма — в виде структуры взаимосвязей блоков операций, на уровне блоков операций — в виде взаимосвязей отдельных операций, на уровне операции—в виде взаимосвязи ее компонентов [59]. Наиболее разработанную методику системного анализа профессиональной деятельности предложил В. Д. Шадриков. Она основывается на методологии и теории системного подхода и состоит в регистрации психологических свойств, синхронно проявляющихся и воздействующих друг на друга при совершении действия в ходе конкретной трудовой операции. В результате строится матрица связей, которая может быть представлена графически в виде профессионально важных свойств личности работника [266]. Для исследования психологических свойств личности, се профессиональной пригодности применим метод эксперимента, состоящий в том, что для исследования выделяется несколько групп специалистов с различной профессиональной успешностью. У этих лиц с помощью специальных приборов, бланков, проб проверяются свойства, признанные важными для абсолютной пригодности. Результаты экспериментального обследования сопоставляются с профессиональной успешностью с помощью корреляционного анализа. Если большинство лучших работников при испытании какого-либо свойства дают наилучшие результаты, а отстающие работники — относительно низкие, то это доказывает значение исследованного свойства для данной профессии. В тех случаях, когда нет профессиограммы данной профессии, ее свойства с помощью экспериментального метода нащупываются «вслепую», что может привести порой к неверным выводам. Это — главный недостаток данного метода. Разновидностью классического естественного эксперимента является производственный эксперимент, проводимые на рабочем месте—в цехе, в кабине самолета, в диспетчерской и т. д. Здесь наблюдают ход выполнения профессиональных обязанностей, его качество. Иногда в естественный ход выполнения производственного процесса могут вноситься изменения: например, может быть дана команда о какой-либо поломке, появлении нового объекта в поле слежения оператора, об изменении динамических показателей контролируемых объектов и т. п. для того, чтобы определить характер действий испытуемого в этих условиях. Здесь эксперимент приближается к лабораторному. В судебно-психологической экспертизе по делам о правонарушениях, связанных с выполнением профессиональных функций, применены также эвристический метод, метод контролографии, метод анализа продуктивности деятельности и др. Психометрические основы психодиагностики План 1. Значение и исходные понятия психометрики 2. Стандартизация тестовых норм 3. Надежность психодиагностического инструментария 4. Валидность психодиагностического инструментария 1. Значение и исходные понятия психометрики Диагностические методики обычно называют измерительными инструментами, а психологическую диагностику - психометрикой. Психометрика - область психологической диагностики, связанная с теорией и практикой измерений в психологии. Это понятие было введено немецким исследователем X. Вольфом в 1734 году, который ставил перед собой задачу измерить величину внимания посредством продолжительности аргументации, за которой человек в состоянии проследить. Реализация идеи измерений психических явлений началась с работ по психофизике. Первоначально под психометрикой понималось измерение временных характеристик психических процессов. Однако очень скоро область психометрики расширялась - к ней стали относить не только измерение ощущений, но и более сложных психических функций. Другими словами все то, что связано с количественным определением психических явлений, стали включать в понятие «психометрика», которое затем переросло в понятие «общая психометрика». С появлением такой области исследований, как дифференциальная психология, психометрика получила свое новое развитие, поскольку стали возникать особые правила и требования к принципам измерения, следование которым обеспечивало его точность и достоверность. В связи с этим возникла необходимость использовать понятие, более точно определяющее данную область измерений. Оно должно было отражать не всю совокупность психологических и психофизиологических измерений, а только ту, которая имеет отношение к дифференциально-психологическим характеристикам. В качестве такого понятия предлагается использовать термин «дифференциальная психометрика». В ряде работ по психологической диагностике обосновывается целесообразность отличать понятие «дифференциальная психометрика» от понятия «общая психометрика». Как первое, так и второе понятие связано с теорией и практикой измерений в психологии. В то же время важно отметить следующее. 1. К общей психометрике относятся измерения общепсихологического (свойственного всем людям) характера, т.е. функциональные зависимости между свойствами стимула и свойствами субъективных реакций. Так, в психофизике определяется зависимость между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений. В социально-психологических областях выявляется соответствие между рядами социальных объектов и психологическими реакциями. 2. К дифференциальной психометрике относятся измерения, касающиеся индивидуальных различий между людьми по способностям, когнитивным функциям (внимание, память, мышление и т.д.), мотивам, эмоциональным особенностям и пр. Здесь числовые значения (баллы, ранги, шкальные значения) приписываются не стимулам, и индивидам. Дифференциальная психометрика по отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии выступает в качестве технолого-методической дисциплины. Она обосновывает требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методики, процедуру их разработки и применения. К числу таких требований относятся стандартизация, надежность и валидность методик. Основные направления дифференциальной психометрики следующие. 1) общая теория измерения психологических феноменов, 2) конструирование на ее основе методик, 3) психометрическая адаптация средств измерения к новым условиям пользования, 4) анализ тестовых задач, обеспечение их надежности, валидности и реперезентативности. Так, знание психометрики позволяет психологу грамотно и корректно применять тесты на новой популяции, проверять надежность и репрезентативность тестов в новых условиях. Строгое следование психометрике помогает грамотно применять зарубежные тесты, а также позволяет разрабатывать новые тесты. Следовательно, основная проблема психометрики концентрируется вокруг вопросов о том, что мы измеряем, и какие единицы измерения мы имеем право при этом использовать (чем мы измеряем). Кроме того, к основными проблемам, разрешением которых занимается психометрика, являются следующие. 1.Отношение между психическими явлениями и их показателями. 2. Точность измерительного инструментария или величина погрешности. Валидность разделяют на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя валидность – это мера соответствия тестовых оценок уровню развития измеряемого свойства (концептуальная, содержательная, конструктная, операционная, эмпирическая). Внешняя – мера возможности распространения результатов тестирования выборки на генеральную совокупность. Репрезентативность выборки – это представительность экспериментальной выборки, которая отражает основные свойства генеральной совокупности. Дискриминативность – способность методики (теста) дифференцировать испытуемых по степени проявления у них измеряемого качества. Психодиагностика состояний План 1. Предмет психодиагностики состояний 2. Психодиагностика эмоциональных и функциональных состояний 1. Предмет психодиагностики состояний Психическое состояние - это временная, динамическая характеристика психической деятельности человека. Это понятие используется в психологии для условного выделения в психике человека относительно нестабильных, изменчивых ее аспектов в отличие от такой характеристики, как психическое свойство, указывающее на устойчивость проявлений психики, их закрепленность и повторяемость. Психическое состояние является целостной характеристикой психической деятельности за определенный период времени. Оно имеет начало и конец, изменяется со временем под влиянием различных факторов (как внешних, так и внутренних). Психическое состояние отражается на своеобразии протекания психических процессов (восприятия, памяти, внимания и т.д.), проявляется в деятельность и поведенческих реакциях и включает в себя переживание. Предметом ПД состояний являются относительно неустойчивые, изменяемые со временем психические свойства. Эти свойства являются системообразующими факторами функционирования психики и проявляются в психике в определенный момент времени. Состояние, в котором находится человек, определяет характер протекания у него самых разных психических процессов, характер его действий, поведения и всей психической жизнедеятельности. 2. Психодиагностика эмоциональных и функциональных состояний Психофизиологические методики выявления эмоциональных состояний: кожногальваническая реакция (КГР), изменения частоты сокращений сердца (ЧСС), уровня артериального давления (АД), частоты дыхания (ЧД), электрокортикограмма (ЭКГ). Шкала эмоционального отклика А. Мехрабиана и Н. Эпштейна для оценки эмоциональной составляющей эмпатии. Опросник «Эмоционального интеллекта» (EQ) Н. Холла для выявления способности понимать отношения личности, представленные в эмоциях, и способности управлять эмоциями. Вопросник эмоциональной экспрессии JI.E. Богиной. Диагностика тревожности и агрессивности. Тревога как свойство и как состояние. Агрессия и агрессивность. Психофизиологические измерения тревоги: кожно-гальваническая реакция (КГР), измерение частоты сердечных сокращений (ЧСС), артериального давления (АД) и другие. Самооценка психических состояний (Г. Айзенк). Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). Тест школьной тревожности Филлипса для младших подростков (8 шкал). Шкала явной тревожности для детей CMAS Э. Кастанеда, Б.Р. Маккандлесса, Д.С. Палермо в адаптации А.М. Прихожан для детей 8-12 лет. Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан для детей 10-16 лет. Проективный тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен для младших школьников. «Тест Руки» (Э. Вагнер). «Рисунок несуществующего животного» (М.З. Дукаревич). Опросник Басса-Дарки (А. Басс, А. Дарки) для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Диагностика депрессивности: «Определение уровня депрессии» В.А. Жмурова. Шкала депрессии Э. Бека для измерения выраженности депрессивного синдрома. Шкала сниженного настроения - суб депрессии В. Зунга - Т.Н. Балашовой. Тест «Нарисуй историю» для выявления депрессии, суицидальной настроенности, агрессивных проявлений, определения психологических последствий перенесенного насилия, особенностей невербального мышления и творческих способностей, оценки эмоционального состояния и когнитивной сферы. Диагностика функциональных состояний: «Счет по Крепелину» для оценки работоспособности и утомляемости. «Кольца Ландольта» для исследования работоспособности и ее составляющих: продуктивность, скорость, точность (безошибочность), выносливость и надежность. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния «Самочувствие. Активность. Настроение» (САН) (В.А. Доскин). Опросник функционального состояния в учебной и трудовой деятельности В.И. Чиркова для диагностики субъективных эмоциональных реакций, мотивации, самочувствия, результативности в процессе выполнения задачи или усвоения учебного материала. Психодиагностика когнитивной сферы и интеллекта План 1. Диагностика интеллекта 2. Диагностика познавательных процессов 3. Диагностика креативности и одаренности 4. Диагностика способности 1. Диагностика интеллекта Две наиболее известные модели интеллекта, на которых строятся диагностические методики. 1) Ч. Спирмен - Двух факторная теория интеллекта: Успех любой интеллектуальной деятельности определяют: (1) некий общий фактор (G- фактор) и (2) фактор специфический для данной деятельности (S-фактор). G-фактор - генеральный фактор - определяют успех любой интеллектуальной деятельности. (В дальнейшем наличие генерального фактора было подтверждено при помощи факторного анализа.) 2) Луис Терстоун - Мультифакторная теория интеллекта: Каждый отдельный интеллектуальный акт - результат взаимодействия множества отдельных факторов. Джо Гилфорд — Модель «Структуры интеллекта». Построена на основе необихевиористской модели: стимул - латентная операция - реакция. Четыре стимула - «Содержание» - Природа материала: изображения, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях); Пять операций - Способности испытуемого - Психические процессы: понятия, память, конвергентное и дивергентное мышление, продуктивность оценивания; Шесть реакций - Результат применения операций к материалу - Форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего 4x5x6 = 120 факторов интеллекта. Каждый фактор - это сочетание категорий из трех названных измерений. Концепция Джо Гилфорда широко используется в США, особенно в работе с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять развитие способностей детей. На основе своей теории им создан первый тест на креативность и тест на социальный интеллект. Одним из главных достижений Джо Гилфорда является разделение дивергентного (множество решений на основе однозначных данных - основа креативности) и конвергентного (ищется единственно верное решение - что диагностируется тестами на интеллект) мышление. Основные тесты интеллекта, применяемые в России в настоящее время: 1. Тест «Структуры интеллекта» Дэвида Векслера (США) для измерения уровня развития общего интеллекта, вербально-логического и нагляднодейственного интеллекта, уровня развития частных интеллектуальных способностей (общего объема знаний, направленности и широты интересов, оперирования словарным запасом, сообразительности, способности к логическому обобщению, внимания и памяти, арифметических способностей, пространственного воображения, зрительно-моторной координации и др.). 11 субтестов для возраста с 5 до 75 лет. Взрослый и детский варианты теста. 2. Тест «Структуры интеллекта» Рудольфа Амтхауэра (Германия) для оценки общего уровня развития интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года и выраженности его отдельных составляющих: вербального, числового и пространственного мышления, логических и комбинаторных способностей, внимания, памяти, объема знаний. 9 субтестов для возраста от 13 до 61 года. Предназначен для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профотбора. 3. Тесты интеллекта Ганса Айзенка (Великобритания). Концепция и принципы составления тестов Г. Айзенка. Каждый тест состоит из 40 заданий и ограничен 30 минутами выполнения. 4. Тест Прогрессивных матриц Джона Равена (Великобритания) и Словарные Шкалы для измерения двух главных компонентов общей способности (фактор G по Спирмену): творческой способности, позволяющей выходить за пределы воспринимаемой ситуации, формировать стратегии и решать нестандартные задачи, включающие много зависимых переменных; и репродуктивной способности, обеспечивающей приобретение, запоминание и извлечение известных знаний или опыта. Три варианта теста. (1) Стандартные Прогрессивные Матрицы и Словарная Шкала Милл Хилл для возраста 6-80 лет. (2) Цветные Прогрессивные Матрицы и Словарная Шкала Кричтон для младших детей, пожилых и умственно отсталых людей. (3) Продвинутые Прогрессивные Матрицы и Словарная Шкала Милл Хилл для способных людей. Задания теста основаны на теории гештальта и теории интеллекта Ч. Спирмена. Построен по принципу возрастающей трудности. 5. Двухфакторная модель интеллекта Р.Кеттелла: «флюидный» и «кристаллизованный» интеллект. Свободный (флюидный, текучий интеллект) - это способность к понятийному научению и к решению проблем, это общая «одаренность» и приспособляемость - относительно независимая от образования и опыта. Связанный (кристаллизованный) интеллект - производное опыта, состоящий из приобретенных знаний и развитых интеллектуальных навыков. Культурно-свободный тест интеллекта Р.Кеттелла (США) для измерения врожденного интеллектуального потенциала, определяющего возможности адаптации человека и успешность любой деятельности. 6. В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Флоренс Гудинаф (США) впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования. 2. Диагностика познавательных процессов Психодиагностика внимания и сенсомоторных реакций. Диагностика аттенционных свойств: устойчивость, концентрация, распределение, переключение, избирательность внимания. «Корректурная проба» Бур дона и «Кольца» Э. Ландольта для оценки устойчивости и концентрации внимания. «Таблицы Шульте» и «Черно-красные таблицы» Шульте-Горбова для оценки концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, умственной работоспособности. Методика Мюнстерберга на определение избирательности внимания. «Расстановка чисел» для определения произвольности внимания. «Числовой квадрат» для оценки объема распределения и переключения внимания. «Счет по Крепелину» для оценки устойчивости, объема и динамических характеристик внимания. «Интеллектуальная лабильность» («Тест простых поручений») для изучения концентрации внимания и быстроты действий. Методы изучения объема внимания. Методика Пьерона-Рузера для оценки степени устойчивости, объема и динамических характеристик внимания. Куб Линка для оценки устойчивости внимания, сообразительности, эмоциональных реакций. Психодиагностика памяти и мнемических свойств. Диагностика непроизвольного запоминания, кратковременной и оперативной памяти, образной и смысловой памяти, словесно-логической памяти, сохранения в долговременной памяти, обучаемости. Опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву. «10 слов» для оценки слухоречевой памяти, умственной работоспособности, внимания. «Заучивания слогов» для оценки эффективности кодирования новой информации. «Узнавание лиц» для оценки памяти на лица. «Отыскание закономерностей» для оценки оперативной памяти и сообразительности. «Совмещение вырезов» для оценки оперативной и зрительной памяти. «Память на числа» для оценки кратковременной зрительной памяти ее объема и точности. Шкала памяти Д. Векслера (7 субтестов: ориентировка и осведомленность; ориентировка во времени и пространстве; психический контроль; логическая память; воспроизведение рядов цифр в прямом и обратном порядке; воспроизведение геометрических фигур; воспроизведение парных ассоциаций). Психодиагностика мышления. Диагностика видов, свойств и операций мышления. Репродуктивное и продуктивное внимание. Диагностика предметного, символического, знакового и образного мышления. Исследование критичности мышления. Выделение закономерностей. «Простые аналогии» и «Сложные аналогии» для оценки способностей устанавливать логические связи и отношения между понятиями. «Числовые ряды» для оценки логико-математических способностей. «Счет в уме» Крепелина для оценки скорости математических вычислений. «Выявление существенных признаков», «Исключение лишнего», «Четвертый лишний» (вербальный и невербальный варианты) для оценки способности к обобщению и абстрагированию, способности выделять существенные признаки. «Отношение понятий», «Сложные ассоциации» для оценки способности к установлению логических взаимосвязей. «Количественные отношения» для оценки способностей к логическим умозаключениям. «Классификации» для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. «Толкование пословиц и метафор» для оценки способности к абстрактному мышлению, его уровня, целенаправленности, критичности. «Рассказ с пропущенными словами» для определения целенаправленности мышления, контроля и критичности мышления. «Тест Э. Вартегга «Круги» для исследования невербальных компонентов мышления и креативности. «Тест комбинаторных способностей» и «Кубики Кооса» для оценки уровня развития конструктивного мышления. Методика Выготского - Сахарова и ее модификации для исследования уровня сформированности понятийного мышления. Определение понятий. Ассоциативный эксперимент для диагностики особенностей мышления. Тест пространственного мышления (ТПМ) для выявления особенностей пространственного мышления в процессе создания образа (оперирование формой и величиной объекта) и оперирования образами (изменение пространственного положения, преобразование структуры образа, изменение положения и структуры образа одновременно). Психодиагностика воображения и представления. Диагностика имажинитивных свойств: яркость, четкость представлений, манипулирование представлениями. «Кубы» для оценки способности к мысленному вращению объектв, мысленному анализу их формы и размера. Тест Масселона (метод трех слов) для оценки продуктивности вербального воображения. «Круги» Э. Вартегга для оценки продуктивности невербального воображения. Диагностика когнитивного стиля познавательной деятельности. Когнитивные стили как предпочитаемые человеком и типичные для него способы восприятия, запоминания, мышления и решения задач. Диагностика особенностей когнитивного стиля: полезависимость - поленезависимость (тесты «Замаскированные (включенные) фигуры» и «Стержень и рамки» Г. Виткина (Уиткина), рефлективность импульсивность (тест «Сравнения похожих рисунков» Кагана), аналитичность синтетичность (вариант методики свободной сортировки понятий В. Колга), гибкость ригидность когнитивного контроля (тест словесно-цветовой интерференции Дж.Струпа), узкий - широкий диапазон эквивалентности (тест «Сортировка объектов» Гарднера), образность - вербальность, интерферируемость (помехозащищенность), толерантность к нереальному опыту. Опросник Г.С. Прыгина на предмет стиля учебной деятельности (в т.ч. «автономность зависимость»). 3. Диагностика креативности и одаренности Креативность как способность продуцировать новые идеи, находить нестандартные решения проблемных задач. «Модель структуры интеллекта» Дж. Гилфорда как основа для программ развития одаренности и диагностики креативности. Дж. Гилфорд и его сотрудники выделили 16 факторов креативности (беглость, четкость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении и т.д.). Е. Торренс добавил еще несколько. Тесты Дж. Гилфорда (США). 14 субтестов (10 вербальных + 4 невербальных). Тест Е. Торренса (США) для оценки вербальной и образной креативности, отдельных креативных способностей: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться привычным стереотипам. 10 субтестов (7+3). Тест Э. Вартегга «Круги» для исследования креативности. Опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник для оценки степени любознательности, обладания воображением, способности идти на риск, предпочтения сложных идей. Опросник креативности Джонсона. Определение уровня креативности взрослой личности Н.Ф. Вишняковой. Понятие об общих и специальных способностях. Факторные теории способностей (Ч. Спирмен, JI. Терстон и другие). Классификации специальных (частных) способностей (отечественные и зарубежные). Отдельные тесты способностей и тестовые батареи (Батарея общих способностей - ГАТБ). Батарея дифференциальных способностей ДАТ. Отечественные тесты специальных способностей (ТПМ, ЛОГО). Области применения методов диагностики способностей (выявление одаренности, диагностика профессиональной пригодности, профконсультация и т.д.). Тема 10. Психодиагностика самосознания и ценностно-смысловой сферы План L Диагностика самосознания 2. Диагностика ценностно-смысловой сферы личности 1. Диагностика самосознания Самосознание как объект психодиагностики. Проблема социальной желательности. Сложность строения Я-концепции человека. Шкала Я-концепции Теннеси. Шкала детской Я концепции Пирса-Харриса. Шкала самоуважения М. Розенберга. Тест двадцати утверждений на самоотношение (Кто Я?) М. Куна и Т. Мак-Партланда. Опросники самоотношения (ОСО) и методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева и В.В. Столина. Шкалы МИС: Открытость - Закрытость, Самоуверенность, Саморуководство, Отраженное самоотношение, Самоценность, Самопринятие, Самопривязанность, Внутренняя конфликтность, Самообвинение. Методика «Размещения себя на шкале» Т. Дембо - С. Рубинштейн и ее модификации для исследования особенностей самооценки и самоотношения. Диагностика самооценки А.С. Будасси (1971), в которой интегральный показатель отражает степень соответствия представлений о своем «идеальном» и «реальном» Я, содержит методологическую ошибку. Самооценка отражает только представление о реальном Я. Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания B.C. Мухиной и К.А. Хвостова для диагностики типов поведения в ситуации фрустрации в возрасте 9-18 лет. Методика исследования детского самосознания (половозрастная идентификация) Н.Л. Белопольской. 2. Диагностика ценностно-смысловой сферы личности Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева как адаптация теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика, составленного на основе теории стремления к смыслу жизни и логотерапии В.Франкла. Определение составляющих смысла жизни человека: цели в жизни, процесса жизни (интереса и эмоциональной насыщенности жизни), результативности жизни (удовлетворенности самореализацией), локус контроля - Я (Я - хозяин жизни), локус контроля - жизнь (управляемость жизнью). Методика предельных смыслов (МПС) Д.А. Леонтьева - диалоговая методика для определения смыслов жизни человека. Методика «Жизненные цели» Э. Диси, Р. Райн в модификации Н.В. Клюевой и В.И. Чиркова. Методика «Ценностных ориентаций» М. Рокича для выявления иерархии терминальных и инструментальных ценностей в жизни человека. Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина для диагностики 8 жизненных целей (терминальных ценностей) и значимости 5-ти жизненных сфер. Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной для оценки жизненных ценностей личности в различных жизненных сферах и определения, их направленности. Самоактуализация личности и проблема ее измерения. Концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Опросник личностных ориентаций Э. Шострома (POI) и его отечественные адаптации. Самоактуализационный тест (CAT) (2 основных и 12 дополнительных шкал). Вопросник самоактуализации личности (CAMOAJI) (11 шкал). Опросник личностной ориентации (ЛиО). Психодиагностика меличностных отношений План 1. Методы и методики диагностики интерперсональных и диадных отношений 2. Методы и методики диагностики детско-родительских отношений 3. Методы и методики диагностики семейных и супружеских отношений 1. Методы и методики диагностики интерперсональных и диадных отношений Опросник межличностных отношений В.Шутца для определения ориентаций в межличностных отношениях, которые выражаются в желании или избегании: (1) включиться в контакт, (2) установить контроль и влиять на межличностные отношения, (3) быть эмоционально привязанным и любить. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения уровня развития социального интеллекта в целом и частные способности к познанию поведения людей (способность предвидеть последствия поведения, способность адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, способность понимать внутренние мотивы поведения других людей и логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия). Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М. Эткинда для исследования эмоционального отношения личности к значимым лицам и ситуациям на невербальном уровне субъективного отражения. Оценка уровня общительности В.Ф. Ряховского. Опросник коммуникативной компетентности Милка для определения способностей к самопрезентации, умению убеждать, демонстративному поведению. Опросник приспособленности Х.М. Белла для оценки жизненной приспособленности человека (приспособленности к семье, к болезням, к социуму (уживчивость и враждебность), эмоциональная уравновешенность, мужественность -женственность). Опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской для оценки степени трудности партнера для общения (степень затрудненности общения с ним). «Шкала доверия» Розенберга для оценки уровня доверия к другим людям, их доброте, честности, помощи. «Шкала манипулятивного отношения» Банта для оценки выраженности манипулятивного отношения к другим. Методика исследования макиавеллизма личности В.В. Знакова для выявления склонности человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. 2. Методы и методики диагностики детско-родительских отношений «Фильм-тест Р. Жиля» для выявления особенностей поведения детей в разнообразных жизненных ситуациях, значимых для ребенка, его отношении с родственниками и другими людьми, его личностных свойств. «Родители глазами подростка» (ADOR) (5 шкал). Тест семейных отношений Е. Антони и Е. Бене и «Диагностика эмоциональных отношений в семье» Е.Бене для выявления отношения ребенка к ближайшим родственникам и к самому себе. Измерение родительских установок и реакции (опросник PARI) (23 шкалы) для выявления характера родительской опеки, демократичности в отношениях с ребенком, авторитарности контроля и особенности супружеских отношений. Тест-опросник родительского отношения А .Я. Варга и В.В. Столина. Проективная графическая методика «Рисунок семьи» для выявления особенностей родительско-детских отношений. Тест «Три дерева» Э. Клессманн для исследования внутрисемейных отношений ребенка, определения места ребенка в семье, его самоощущения в семейной системе, его значимые связи и уровень симбиотической привязанности ребенка к матери. 3. Методы и методики диагностики семейных и супружеских отношений Диагностика семейных отношений. Тест объектных отношений Г. Филлипсона и системный тест семьи (FAST) Т. Геринга и И. Виллера для исследования объектных отношений в родительской и супружеских семьях, измерения степени близости и оценки иерархии отношений между членами семьи. Семейный тест отношений И.М. Марковской. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллер. Семейная генограмма Э.Г. Эйдемиллер и Н.В. Александровой. Шкала семейной адаптации и сплоченности Э.Г. Эйдемиллер и М.Ю. Г ородновой. Шкала семейного окружения и Семейная социограмма Э.Г. Эйдемиллер и И.М. Никольской. Методики оценки психологического здоровья семьи B.C. Торохтия. Психодиагностика беременности. Анкета-опросник по группам факторов социально-психологической готовности к материнству Л.Б. Шнейдер и Н.Ю. Герасимовой. Тест на определение типа психологического компонента гестационной доминанты И.В. Добрякова. Проективный рисуночный тест «Я и мой ребёнок»; Диагностика супружеских отношений. Шкала любви и симпатии. Тест на удовлетворенность браком. Распределение ролей в семье. Общение в семье. Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях. Измерение установок в семейной паре Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовской. Методика диагностика супружеских отношений В.П. Левкович, О.Э. Зуськова. Опросник удовлетворенности браком В.В. Столина, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко. Тема 12. Психодиагностика мотивационно-потребностной сферы личности и уровня притязаний План 1. Диагностика мотивационно-потребностной сферы 2. Диагностика уровня притязаний 1. Диагностика мотивационно-потребностной сферы «Психосемантическая диагностика скрытой мотивации» И.Л. Соломина для получения информации о содержании и степени выраженности потребностей, мотивов и отношений человека. Тест юмористических фраз (ТЮФ) для диагностики деформаций мотивационной сферы личности, актуальных и фрустрированных потребностей и мотивов. «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса для измерения 15 мотивационных тенденций личности. «Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению» А. Мехрабиана для измерения двух мотивов: стремление к принятию и страх быть отвергнутым. Шкала Д.П. Марлоу - Д.А. Крауна для оценки мотивации одобрения. Опросник «Мотивации помощи» С.К. Нартова-Бочавер. Методика «Распределение времени» С.Я. Рубинштейн для исследования мотивационной сферы личности, ее устремлений и интересов. «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана. «Потребность в общении» Ю.М. Орлова. «Измерение художественно-эстетической потребности» B.C. Аванесова. «Диагностика потребности в поисках ощущений» М. Цукермана. «Определение потребности в активности» Е.П. Ильина. Диагностика мотивации в учебной деятельности. Психологические методики изучения учебной мотивации и эмоционального отношения к учению у школьников. Анкетный метод, беседа об отношении к школе и учению, интерпретация рисунков и завершение рассказов на школьную тему, субъективное ранжирование, выявление мотивов учения, изучение доминирования игрового или учебного мотива, особенностей целеполагания в учебной деятельности в условиях естественного эксперимента. Изучение мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В. А. Якунина. 2. Диагностика уровня притязаний Исследования уровня притязаний Ф. Хоппе. Методика Ф. Хоппе. Лабиринты X. Хекхаузена. Исследования мотивации достижений Д. Макклеландом и Дж. Аткинсоном; диагностические методы, предложенные ими. Исследования и диагностические методы X. Хекхаузена. Опросник А. Мехрабиана для измерения результирующей тенденции мотивации достижения: стремление к успеху - избегания неудачи. Опросник «Потребности в достижении» Ю.М. Орлова. Психодиагностика черт План 1. Понятие черт личности 2. Психодиагностика конституциональных диспозиций (тип нервной системы, темперамент) 3. Измерение социально обусловленных диспозиций (характера) 1. Понятие черт личности Подавляющее большинство психодиагностических методов, применяемых на практике, использует по отношению к человеку язык описания, аналогичный принятому в естественных науках. Человек, как объект в естественных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров, который еще с начала 20 в. принято называть «профилем личности». Каждый отдельный показатель из «профиля» обычно называется «чертой». В разных ситуациях, предъявляющих разные требования к индивиду, актуализируются разные черты: ситуации, требующие особой тщательности и внимания, провоцируют проявление черт «внимательный-невнимательный», «аккуратный- небрежный»; ситуации встречи людей или знакомства друг с другом провоцируют проявление «общительности-замкнутости» и т.д. Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека в максимально широком классе возможных ситуаций, психологи стремятся измерять так называемые универсальные, или базовые, черты. Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим структурно-динамическим характеристикам стиля деятельности и описываются в понятиях «свойств темперамента» или в понятиях «свойств нервной системы». Таким образом, опираясь на уже известные и принятые в литературе различения трех уровней психической регуляции — организмического, индивидного и личностного (Столин В.В., 1983) можно сформулировать рабочее определение «черты». Черта — определенная переменная, которая фиксирует такую стратегию поведения человека, которая складывается под действием системы организмического, социальнонормативного и личностного уровней регуляции. По происхождению и сфере приложения можно выделить 3 класса черт. 1 класс. Конституциональные черты обусловлены свойствами организма и задают ограничения для максимально широких классов ситуаций. Фундаментально получены от предков, имеют основное воздействие и базовый уровень. 2 класс. Индивидуальные черты обусловлены опытом жизнедеятельности личности в относительно широких социально-нормативных ситуациях (пример взрослых, опыт близкого и дальнего социума и др.). 3 класс. Личностные черты обусловлены внутренней работой личности, характеризуются объемностью по анализу и проектированию собственного поведения (рефлексивно-ситуационные черты личности). Обычно три типа черт рассматриваются строго иерархически. Однако более убедительной на сегодня можно считать континуально-иерархическую модель черт личности. 2. Психодиагностика конституциональных диспозиций (тип нервной системы, темперамент) Аппаратурные методы диагностики свойств нервной системы. Опросник типов нервной системы Я. Стреляу для оценки трех базовых характеристик темперамента: сила возбуждения, сила торможения, подвижность нервных процессов. Личностный опросник Грея-Уилсон (ЛОГУК) для диагностики двух нейропсихо логических систем - торможения и активации поведения. Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова для оценки 4 наследственных характеристик темперамента — эргичности, пластичности, темпа, эмоциональности — в контексте деятельности и социального взаимодействия. Личностный опросник Г. Айзенка для измерения трех характеристик темперамента: экстраверсии, интроверсии, нейротизма. Опросник «Формула темперамента» А. Белова для определения выраженности четырех типов темперамента. Методика изучения свойств нервной системы Б.А. Вяткина для оценки трех свойств нервной системы: силы по возбуждению, силы по торможению, подвижности нервных процессов. Наблюдение в изучении свойств нервной системы (схемы наблюдения М.К. Акимовой и Т.В. Козловой) 3. Измерение социально обусловленных диспозиций (характера) Многофакторные личностные опросники для работы с нормальными взрослыми популяциями: Факторные личностные опросники Р.Кеттелла для диагностики разных аспектов личности: особенностей коммуникативной сферы, эмоционально-волевой регуляции поведения, степени социальной адаптации, склонности к асоциальному поведению, наличие эмоциональных, личностных проблем, лидерского, творческого потенциала. Взрослый (16PF) (16 факторов), подростковый (HSPQ) и детский (CPQ) (12 факторов) варианты опросника. Недостатки опросников Р.Кеттелла. Методика «15 личностных факторов» (15ЛФ) А.Г. Шмелева и ее преимущества. Пятифакторный личностный опросник П. Коста и Р. МакКрэя для оценки пяти фундаментальных характеристик личности: экстраверсии, конформности, сознательности, эмоциональной стабильности и открытости новому опыту. Многофакторные клинические методики исследования личности: MMPI (Minnesota Multiphase Personality Inventory) для исследования индивидуальнопсихологических особенностей личности, типичных способов поведения и содержания переживаний в значимых ситуациях, адаптивных и компенсаторных возможностей в условиях стресса, для оценки психического и соматического здоровья, эмоционального состояния и профессиональных способностей. Основные шкалы: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, мужественность женственность, паранойя, психоастения, шизофрения, гипомания, социальная интроверсия. Стандартизированная многофакторная методика исследования личности (СМИЛ) Л.Н. Собчик. Методика многостороннего исследования личности (ММИЛ) Ф.Б. Березина, М.П. Мирошникова, Е.Д. Соколовой. Mini-Mult - сокращенный вариант MMPI (70 вопросов). Основные области практического использования методов психологической диагностики Психологическая диагностика — прикладная отрасль психологии, поэтому диагност, применяя свои методы, способствует решению тех практических задач, которые возникают в разных сферах жизнедеятельности человека. Во введении уже было охарактеризовано поверхностное и легкомысленное мнение о работе психодиагноста, которая представляется как процесс тестирования и последующей обработки полученных результатов с помощью разработанной системы правил. На основе такого ложного понимания работы возникает заблуждение, состоящее в следующем: неспециалист может с успехом использовать методы психологической диагностики, так как в процедуре диагностирования и обработки результатов нет ничего сложного. Данное заблуждение чрезвычайно опасно, недаром проблема квалификации психодиагноста отражена в этических нормах и стандартах практического психолога, обязательных для всех цивилизованных стран. На самом деле процедура диагностирования — лишь один из этапов в работе психолога. Рассмотрим, из чего складывается его деятельность, каковы основные этапы его работы. Чаще всего специалист организует свою работу на основе практического запроса, состоящего в требовании решить практическую проблему. Поскольку требование, обращенное к диагносту, сформулировано обыденным, житейским, а не научнопсихологическим языком, 1. на первом этапе своей работы он должен превратить это требование в психологическую проблему. Только после такого преобразования практический запрос может быть разрешен с научных позиций, профессионально, а не на основе интуиции, здравого смысла, по-житейски. 2. На втором этапе следует собрать предварительную, необходимую для решения проблемы информацию в отношении того лица или группы лиц, по поводу которых поступил практический запрос. Например, это могут быть: анамнез, медицинские заключения, сведения о семье и ближайшем окружении, информация об успешности выполняемой деятельности (учебной или трудовой). 3. Собранная информация нужна для выдвижения гипотез в отношении того, как решать поставленную проблему, какие диагностические инструменты использовать. Формулирование гипотез и выбор диагностических методов их проверки — третий этап в работе психодиагноста. 4. На четвертом этапе проводится диагностическое обследование, обрабатываются и анализируются его результаты. 5. Пятый этап — это формулирование основных выводов, заключений, вытекающих из полученных диагностических результатов, а также прогноза на основе сделанных выводов. 6. На шестом этапе психодиагност часто должен определить те виды помощи, психологический воздействий, которые желательны в отношении продиагностированного индивида или группы. Формы психологической помощи многообразны. Это: *психотерапия, целью которой является психическое здоровье человека, *индивидуальное консультирование, *коррекция, *развитие, *групповая работа, используемые для оказания помощи индивидам при различных психологических затруднениях. Таким образом, деятельность психодиагноста сложна и разнообразна. Наиболее трудными ее аспектами являются: *выбор нужных, подходящих для решения конкретной проблемы методик *интерпретация полученных результатов их применения. Специальной подготовки требуют: *написание психологического заключения (характеристики), а также *оценка прогностического значения диагностических результатов. Психодиагностические методы и методики используются в разных сферах практической деятельности человека. Рассмотрим специфику их применения в некоторых из них. 1. Использование психодиагностики в целях оптимизации обучения и воспитания Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Запрос к психологам, работающим в этой сфере, могут формулировать педагоги, социальные педагоги и работники, воспитатели, родители, учащиеся, администрация. В ряде случаев сам психолог может ставить перед собой практические задачи. Содержание психодиагностической деятельности не зависит от заказчика (того, кто сформулировал запрос), но на этапе интерпретации и сообщения результатов возникает проблема перевода диагностических результатов на язык их пользователя и выработки психологических рекомендаций. Очень условно практические задачи, возникающие в сфере воспитания и образования, можно отнести к двум классам, исходя из их главных функций — функции образования и функции воспитания. 1. В дошкольных учреждениях в основном осуществляется функция воспитания, хотя есть и отдельные образовательные задачи, связанные с усвоением ребенком знаний об окружающем мире. К основным задачам, решаемым психологом в детском саду путем использования диагностических методик, как правило, относят: а) контроль за ходом психического развития детей; б) выявление тех, чье развитие отклоняется от нормального, или имеющих определенные психологические проблемы и трудности (например, повышенная тревожность, нарушение межличностных отношений и пр.); в) оказание психологической, психотерапевтической и коррекционной помощи в социальной адаптации ребенка. 2. Возвращаясь к отмеченным выше двум классам практических задач, рассмотрим их в связи с функциями средней школы. В целом, огрубленно считается, что образовательная функция школы обращена к познавательной, а воспитательная — к личностной сфере психической жизни ученика. В связи с этим можно сказать следующее: ♦ проблемы, которые относятся прежде всего к образовательной функции школы, в большей степени решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты интеллекта, специальных способностей, достижений, критериальноориентированные тесты); ♦ задачи же, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей степени с использованием личностной психодиагностики (опросники и проективные методики). Основные практические задачи, с которыми сталкивается школьный психолог и при решении которых требуется использование диагностических методик: 1) диагностика психологической готовности к школе; 2) контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся; 3) выявление причин неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности; 4) выявление учащихся, с которыми необходимо проводить коррекционную работу, направленную на повышение уровня умственного развития; 5) отбор в специальные классы и школы (с углубленным изучением некоторых предметов); 6) оценка программ и методов обучения, степени и характера их влияния на умственное развитие учащихся; 7) оценка эффективности работы школы, учителей; 8) решение проблем так называемых трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.); 9) профессиональная ориентация; 10) решение разноообразных проблем межличностного взаимодействия (нарушенный социально-психологический климат в педагогическом коллективе, конфликтные отношения между учащимися и учителями, отсутствие нормального взаимодействия среди школьников и пр.). Таким образом, психодиагностика является непременным этапом работы психолога в сфере образования и воспитания и обеспечивает решение многих практических задач, возникающих в этой области 2. Использование психодиагностики в медицинских учреждениях Психодиагностика активно используется в области медицины, в частности в психиатрических и неврологических клиниках. Диагностические методы исследования психологических особенностей пациентов этих клиник рассматриваются как вспомогательные, подчиненные задачам и интересам клиники. Эти методы разрабатываются и развиваются в рамках особых отраслей психологии— патопсихологии и нейропсихологии. С какими целями в клинике используются методы психодиагностического обследования? 1. Во-первых, в тех случаях, когда у врачей возникают трудности с постановкой диагноза. Известно, что в ряде случаев психодиагностические методы позволяют уточнить медицинский диагноз. 2. Во-вторых, психодиагностика часто применяется для оценки эффективности терапии. 3. И, наконец, психодиагностика необходима при исследовании пациентов с целью трудовой, воинской и судебной экспертизы. Главной чертой психодиагностического обследования пациентов клиники является значительная роль, которую играют малоформализованные методы диагностики — наблюдение и беседа. Необходимо, чтобы данными методами психолог-клиницист владел в совершенстве, обладал большим искусством беседы с больными, точного наблюдения за ними и тонкого описания их психических состояний. В беседе устанавливается контакт с больными, выявляются различные оттенки их психического и физического состояния, симптомы заболевания, фиксируются жалобы, проявления болезни, ее влияние на взаимоотношения с другими людьми и пр. Манера рассказа, особенности речи могут дать представление об особенностях личности больного, его характере, что может оказаться весьма полезным для эффективного взаимодействия врача и пациента. Наблюдение, как и беседа, занимает первостепенное место при психодиагностическом обследовании больных, сопровождает другие методы исследования. Особую роль оно играет в выявлении симуляции и диссимуляции больного. Однако психолог-клиницист не может ограничиться использованием только методов беседы и наблюдения, они обязательно дополняются экспериментальным исследованием, дающим более точную информацию о пациенте. При экспериментальном исследовании больному предлагают выполнить ряд заданий, направленных на диагностику отдельных психических функций. Анализ выполнения является системным, учитывающим тот факт, что при аномалиях психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффекту, т. е. к нарушению других процессов. Фиксируются и самые общие элементы структуры деятельности, такие как: ♦ активная ориентировка в материале; ♦ целенаправленность; ♦ критичность. Проводится качественный анализ процесса выполнения заданий, оценивается поведение испытуемого в момент диагностирования, выявляются типы ошибок. При постановке диагноза принимается во внимание, что симптомы расстройств психики имеют свой собственный, иногда очень сложный механизм развития; причина каждого симптома может быть очень различной, она не задана, не предопределена самим поражением мозга. Для достижения этой цели в клиническом консультировании экспериментальное исследование проводится с соблюдением особых принципов, среди которых можно выделить следующие: ♦ большая «отработанная» простота инструкции; ♦ тщательность протоколирования опыта; ♦ видоизмененная мотивировка заданий; ♦ направленность на качественный анализ выполнения и др. Больные должны обследоваться всесторонне, с помощью ряда методик, выбор которых определяется клинической задачей и состоянием пациента. 3. Использование психодиагностики в психологическом консультировании Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана с проведением диагностического обследования, на основе которого затем будет составлена программа помощи. Подчеркнем, что речь идет о помощи индивидам, не имеющим патологических нарушений, т. е. находящимся в рамках медико-биологической нормы, но встретившимся с какими-либо трудностями и проблемами психологического плана. Это могут быть проблемы: ♦ детей (неуверенность в своих силах, негативизм, страхи и пр.); ♦ учащихся (школьная дезадаптация, неуспеваемость, отклоняющееся поведение); ♦ взрослых (утрата смысла жизни, низкая самооценка, конфликтные отношения с окружающими, нарушение детско-родительских отношений). Психодиагностика в консультировании представляет собой реальное взаимодействие психолога-консультанта и клиента. Поэтому важнейшими методами являются наблюдение за поведением клиента и беседа с ним на разговорном житейском языке. Правильность психологического заключения зависит не только от того, насколько удачно подобраны диагностические методики, но и от того, насколько успешно личное взаимодействие психолога с клиентом. Психологический диагноз должен быть адекватным задачам, встающим в консультативной практике. Поэтому нельзя считать достаточным выявление психологических характеристик индивида с помощью специальных методик. Они должны рассматриваться в контексте целостного процесса развития индивида, в свете особенностей его онтогенеза, определяющих его специфические трудности и проблемы. 4. Использование психодиагностики для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности Применение психодиагностики для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности касается в первую очередь следующего: ♦ профессионального отбора; ♦ организации профессионального обучения; ♦ профессионального консультирования. Для их решения необходимо научное представление о такой психологической категории, как психологическая пригодность к профессии. К. М. Гуревич определил ее как свойство личности, о котором можно судить по двум критериям: *по успешности овладения профессией и *по степени удовлетворенности человека своим трудом. Психологическая пригодность к профессии — это соответствие психологических особенностей работника требованиям профессии, которое формируется в процессе профессиональной деятельности и определяется наличием комплекса профессионально важных качеств индивида, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной деятельности. В зависимости от того, какова природа этих качеств, К. М. Гуревич предложил выделить два типа профессий. Первый тип—с абсолютной профессиональной пригодностью; эти деятельности требуют важных индивидуальных черт, имеющих природное происхождение (задатков). К ним можно отнести профессии в области искусства и такие, где нужна специальная выраженность свойств нервной системы. Профессионально важные качества в такой работе носят некомпенсируемый характер, поэтому для них необходим профессиональный отбор кандидатов, которые обладают нужными природными свойствами. По отношению к профессиям первого типа основное назначение психодиагностики — профессиональный отбор. Профессии второго типа—с относительной профессиональной пригодностью; они не ставят для желающих работать в них индивидов непреодолимых преград (в виде особых природных качеств). Пригодность к профессиям второго типа может быть сформирована у любого человека на базе разнообразных индивидуальных черт. Поэтому отбор здесь не нужен. Психодиагностика по отношению к работающим в этих профессиях (или кандидатам на работу в них) нужна для выявления и оценки степени сформированности профессионально важных качеств, требующихся для эффективной работы в данной сфере деятельности. Диагностическое обследование проводится в этом случае для того, чтобы помочь индивиду сформировать свою профессиональную пригодность, а также свой индивидуальный стиль деятельности, который помог бы ему овладеть профессией, преодолеть те функциональные ограничения, которые обнаружились в результате такой работы психолога. Профориентация и профконсулътирование проводятся в тех случаях, когда перед человеком стоит проблема выбора профессии, а он не знает, на чем остановиться, что ему больше подходит. При проведении такой работы следует помнить о двух типах профессий. Собственно диагностика здесь должна быть в первую очередь направлена на оценку и выявление склонностей, профессиональной мотивации клиентов. Использование методов беседы и опросников позволяет судить о том, чем охотнее всего и подолгу занимается индивид. Психологам известно, что точность прогноза уровня профессионализма в выбираемой профессии по этому фактору намного выше, чем на основе индивидуально-психологических свойств. В процессе профориентации и профконсультирования психологическая диагностика предоставляет специалисту следующие возможности: 1) обсуждение совместно с клиентом некоторых параметров его индивидуальности с точки зрения наличия и уровня развития необходимых и полезных для избираемой профессии психологических особенностей. Это важно для выработки стратегии формирования профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, организации профессионального обучения; 2) выяснение: • уровня и характера осведомленности индивида; • особенности его социального окружения (в частности, профессиональную принадлежность близких людей); • планов родителей относительно профессионального будущего их ребенка и др. Консультирование проводится в свете всей разнообразной информации, в результате чего клиент должен самостоятельно и осознанно сделать свой выбор. Этот итог работы есть следствие принятия индивидом активной позиции относительно своего будущего. Последнее связано с тем, что человек с помощью специалиста приходит к отчетливому пониманию своих склонностей, интересов, индивидуальных черт, а также к знанию профессий, условий труда в них, характера профессиональных учебных заведений, потребности общества в этих профессиях и пр. Таким образом, роль психодиагностики в работе психолога, связанного с какой-либо профессиональной сферой, меняется в зависимости от типа профессии, но она является обязательным этапом, выполняющим важнейшую функцию — помочь каждому найти свое место в сфере труда и стать в выбранной работе профессионалом высокого уровня. 5. Использование психодиагностики в судебно-психологической экспертизе Совершенно очевидно, что для осуществления судебно-психологических экспертиз необходима не только разработанность психодиагностических методик, но и определенный уровень теоретической основы для их использования и интерпретации. Поэтому польза, которую может принести в суде психодиагностика, зависит от разработанности проблем судебной психологии, и, прежде всего, таких как: ♦ психологические особенности личности преступников; ♦ психологические предпосылки преступления; ♦ достоверность свидетельских показаний; ♦ психологические условия и факторы деятельности судьи и других участников судебного процесса и пр. В процессе судебно-психологической экспертизы психолог-эксперт, используя свои специальные познания и методы, получает новые факты, необходимые для установления объективной истины по делу. В качестве объекта такой экспертизы выступает психическая деятельность подэкспертного лица (обвиняемого, подозреваемого, свидетеля, потерпевшего) в юридически значимых ситуациях. Предмет исследования судебного психологаэксперта — закономерности и особенности протекания и структуры психических процессов, имеющие юридическое значение и влекущие определенные правовые последствия. Таким образом, психолог-эксперт интересуется прежде всего такими особенностями психики подэкспертного, которые обеспечивают его возможности адекватно воспринимать, сохранять в памяти, рассуждать. Эта специфика судебно-психологического обследования требует от психолога-эксперта специальных знаний — в области уголовного права, психиатрии, теории и практики судебно-психологической экспертизы, судебной психологии. Большая общественная значимость деятельности психолога-эксперта определяет высокие требования к его личности, которые в целом можно обозначить как наличие личностной и культурной зрелости. Диагностическое обследование, которое проводит психолог-эксперт, строится по заранее намеченному плану; методы и методики подбираются им с учетом вопросов, которые предлагаются ему судом или следователем, и на основе чтения судебного дела. Психологический диагноз ставится в свете всей разнообразной информации об испытуемом, полученной в ходе анализа жизненного пути, поступков, поведения в разных ситуациях, социоэкономических условий, медицинских заключений и пр. Психологическое заключение пишется ясным и точным языком, без использования специальных терминов; в нем даются обоснованные и однозначные ответы на вопросы, сформулированные судом или следствием; если в чем-то у эксперта нет полной уверенности, он указывает все возможные ответы (желательно с указанием вероятности каждого из них). Мы перечислили те сферы практической деятельности людей, которые традиционно особенно нуждаются в применении психодиагностики; но наряду с ними психодиагностические методы используются в армии, спорте, экстремальных видах деятельности, для повышения эффективности управленческой и групповой деятельности людей. Особенности экологического образования детей старшего дошкольного возраста В содержании экологического образования важное место занимает идея единства человека и природы, предполагающая формирование представлений о природе и человеке, способах их взаимодействия. Экологическое образование дошкольников рассматривается в нескольких аспектах: как процесс обучения, воспитания, развития личности, накопления опыта, ценностных ориентаций, поведенческих норм и специальных знаний, которые применяются в экологически грамотной деятельности и поведении в природе; как наука, изучающая закономерности экологического развития детей дошкольного возраста средствами природы в педагогическом процессе детского сада; как приобщение дошкольников к экологической культуре, в процессе которого происходит экологическое развитие ребенка [2, с. 36]. Целью и результатом экологического образования дошкольников является экологическая воспитанность, которая выражается в гуманно- ценностном отношении к природе. Ее проявления могут быть самыми разнообразными: эмоциональная отзывчивость на состояние животных и растений; интерес к природным объектам; стремление осуществлять с ними позитивное взаимодействие, учитывая их особенности как живых существ; желание и умение заботиться о живом [4, с. 85]. Развитие экологически воспитанной личности возможно при решении развивающих, образовательных, воспитательных задач в соответствии с возрастом детей. Первая задача подразумевает развитие умений познавательно- исследовательской деятельности детей. В младшем дошкольном возрасте это поддержка детского любопытства, желания рассматривать, прислушиваться, называть яркие признаки и свойства изучаемых объектов. В среднем дошкольном возрасте это сопровождение детской любознательности, а в старшем - познавательного интереса детей, развитие умения осуществлять элементарную поисковую деятельность самостоятельно, высказывать предположения, эвристические суждения. В результате реализации данной задачи создаются условия для обогащения экологических представлений детей о природе: от ярких впечатлений об объектах природы ближайшего окружения в младшем возрасте до расширения представлений о многообразии признаков живых организмов, свойств природных материалов в среднем, а в старшем возрасте - знаний о жизни растений и животных в разных климатических условиях (пустыня, тропики и др. ) и в природных сообществах (лес, луг, водоем и др. ). Таким образом, у ребенка начинает складываться первоначальная экологическая картина мира, в которой он учится действовать. Поэтому следующая задача связана с развитием умений действовать в природе, соблюдая доступные экологические правила [1, с. 38]. Воспитание основ гуманно- ценностного отношения детей к природе пронизывает весь процесс экологического развития ребенка и решается наряду с другими задачами: от поддержки эмоциональной отзывчивости к объектам природы в младшей группе до поощрения добрых поступков детей по отношению к живым существам - в средней и побуждения к самостоятельной помощи природе в старшем дошкольном возрасте [4, с. 86]. Одним из важных условий реализации системы экологического образования в дошкольном учреждении является правильная организация и экологизация развивающей предметной среды. В настоящее время наблюдается определенное противоречие между естественной потребностью ребенка как живого существа в общении с природой и отчуждением его от природы, что осложняет процесс экологического образования. Это отчуждение может быть частично преодолено посредством экологизации развивающей предметной среды. В старших группах следует продолжать развивать органы чувств (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус), совершенствовать координацию руки и глаза, закреплять знание эталонов - все эти программные задачи можно осуществить с помощью труда в природе и живом уголке группы [4, с. 69]. В старшем дошкольном возрасте у детей имеется ряд особенностей, которые непременно должны учитываться при работе с детьми по экологическому образованию: - зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; - до конца осваиваются сенсорные эталоны; - возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; - с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется [1, с. 39]. Особенностями экологического образования детей старшего дошкольного возраста являются: - активная деятельность старших дошкольников на осознанное сохранение природы; - гуманно- ценностное отношение к природе; - любовь к растительному и животному миру; - формирование экологических знаний, культуры и отношения к природе. 2. Наблюдение - как форма чувственного познания окружающего мира в дошкольном возрасте Наблюдение - целенаправленное, более или менее длительное и планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира. При этом восприятие рассматривается как основной, конституирующий компонент наблюдения [2, с. 81]. В понимании наблюдаемого явления существенное значение имеют опыт, знания и умения ребенка. Целью наблюдения может быть усвоение разных представлений установление свойств и качеств, структуры и внешнего строения предметов, причин изменения и развития объектов. Наблюдение есть сложная психологическая деятельность, в которой восприятие, мышление и речь соединяются в единый и целостный акт умственной работы. Широкие сенсорные основы деятельности н2, с. 82аблюдения делают ее доступной детям дошкольного возраста []. Наблюдение является источником знаний, с другой - оно само требует наличия определенных знаний как отправных моментов наблюдений. Осмысленное восприятие предметов зарождается рано. Однако небольшие опыт и знания маленького ребенка не позволяют ему видеть существенные стороны предметов. Восприятие находится в плену моторных и эмоциональных реакций. Яркие впечатления, прежде всего от быстро меняющихся, движущихся предметов и явлений - это результат непроизвольных наблюдений детей. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить постепенное накопление и систематизацию знаний, а также становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому объекту. Метод наблюдения в экологическом воспитании детей является основным. Необходимость и значение его использования связаны, прежде всего, с характером знаний, доступных детям младшего дошкольного возраста [5, с. 49]. Наблюдение в экологическом воспитании следует делить на следующие виды. 1. Распознающие наблюдения Их основной познавательной задачей является поиск ответа на вопросы: «Кто это?», «Что это?», «Каковы его основные свойства и признаки?». Данный вид наблюдения имеет место в том случае, когда ребенок обращается к предмету, объекту в связи с предстоящей продуктивной деятельностью, либо когда он знакомится с новым предметом или явлением. Основу распознающего наблюдения составляет система исследовательских действий, посредством которых ребенок и получает информацию о наблюдаемом объекте или предмете. Имеют место и мыслительные процессы и операции (анализ, сравнение), но они также опираются на чувственный опыт ребенка. 2. Длительные наблюдения за изменением и развитием предметов и явлений Данный вид наблюдений строится на основе использования различных видов восприятия, которые формируются в распознающем наблюдении. Имеют место и мышление, и речь [2, с. 88]. 3. Воссоздающие наблюдения Это специфический вид наблюдения, целью которого является воссоздание по части, детали целостного образа предмета или явления природы. Решение данной задачи требует тонкого сенсорного анализа и умения соотнести часть к целому, опираясь на имеющиеся представления. В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, принято выделять наблюдения индивидуальные, групповые и фронтальные [5, с. 50]. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдения бывают эпизодическими (цель первичное ознакомление с объектом наблюдения), длительными (цель - установление причинно- следственных связей и зависимостей) и итоговыми. 3. Особенности организации и проведения наблюдений в природе с детьми старшего дошкольного возраста Методика организации и проведения наблюдений в детском саду содержит следующие этапы: 1. Начало Задача педагога – собрать детей, сконцентрировать их внимание с помощью различных приемов; направлена на принятие детьми познавательной задачи, получение общего представления об объекте. 2. Основной Задача педагога - реализовать задуманное содержание, обеспечить возможность самостоятельного получения детьми сенсорной информации с помощью разнообразных приемов: вопросы с паузами, похвала, обследовательские действия, сравнение и др. ; недопустимы длительные пояснения, рассказы, отвлечение детей посторонним содержанием; обязательная двигательная активность детей; 2 часть должна быть единой и направлена на выявление свойств, качеств, признаков объектов (явления), особенностей поведения и образа жизни живого существа, его состояния, установление взаимосвязей и др. 3. Окончание Задача педагога – подвести итог, обобщить полученные знания (представления); заключительная часть должна быть эмоционально- насыщенной (чтение стихов, загадывание загадок, пение песен и др. ) [3, с. 102]. Организация и руководство наблюдениями в разных возрастных группах детского сада имеют свои особенности. В старших группах детского сада дети способны не только принимать, поставленную взрослым, познавательную задачу, но и ставить ее самостоятельно во время разнообразной деятельности (игровой, трудовой, изобразительной) [3, с. 104]. Наблюдение становится более планомерным, дети могут сами наметить несложный план наблюдения («Сначала рассмотрим, какой кролик, потом что и как он ест, как передвигается) и действовать в соответствии с ним; восприятие становится более расчлененным (дифференцированным): под руководством педагога дети выделяют характерные признаки для всей группы объектов природы - это основа формирования обобщения. В ходе наблюдения дети устанавливают взаимосвязи объектов природы с окружающей средой обитания, их приспособленность к ней. В старшей группе детей знакомят с обитателями разных климатических зон. Широко используются вопросы поискового характера («Почему клюв у попугая короткий, сильный, загнутый в виде крючка?»). Детям старшего дошкольного возраста предоставляется больше самостоятельности в использовании известных им способов наблюдения, определении его плана, подведении итога. При затруднении педагог оказывает детям помощь, использует модели, побуждает отражать в речи и в других видах деятельности результаты наблюдения [5, с. 52]. В познавательной деятельности дети 7- ого года жизни подводятся к обобщению: обращается особое внимание на формирование обобщенных элементарных понятий («зима», «живое», «неживое»), подведение детей к пониманию более сложных закономерностей, существующих в природе, развитие самостоятельности. Педагог отбирает материал, способствующий систематизации и обобщению представлений, помогающий видеть в объектах и явлениях природы существенные признаки. Шире используются трудовые действия, вопросы- задания, требующие от детей умения планомерно наблюдать и рассказывать о результатах («Посмотрите и скажите, чем отличается гуппи от рыбки, которая жила у нас раньше?»), чаще, чем в старшей группе используется сравнение по общим (сходным) признакам. Воспитатель стремится к осознанию детьми обследовательских действий (они используются для проверки полученных в ходе наблюдения впечатлений – «Как ты об этом узнал? Проверь») [5, с. 53]. Для фиксации результатов наблюдений с дошкольниками используются дневники наблюдений, календари природы, погоды, модели и др. Их назначение - сохранить в памяти детей интересные впечатления от наблюдения, показать изменчивость погоды, природы, динамичность явлений, развитие живых объектов и др. Практическая часть 1. Конспекты наблюдения в старшей группе ДОУ «Наблюдение за ветром» Интеграция областей: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Игровая деятельность» Задачи: 1. продолжать знакомить дошкольников с некоторыми явлениями неживой природы – ветер. 2. расширять знания детей о ветре, научить определять силу ветра. 3. развивать наблюдательность, слуховое и зрительное внимание, расширять словарный запас. 4. воспитывать любовь к природе, заботливое отношение к ней. Материалы и оборудование: вертушки, султанчики или ленточки. Предварительная работа: рассматривание картинок «Явления природы», чтение стихов, художественной литературы. Ход наблюдения Воспитатель предлагает детям отгадать загадки. Загадки. Невидимка озорной: Все играет он с травой, Листья в воздухе кружит И куда- то все спешит. (Ветер.) Без рук, без ног, По свету рыщет, Поет да свищет. (Ветер.) Хоть бескрылый, а летает, Безголосый, а свистит, Хоть безрукий, но бываетГруши с веток он сбивает, Сосны с корнем вырываетТак порою он сердит. Только что он был везде, Миг- и нет его нигде. (Ветер.) Воспитатель. Вы угадали. Это ветер. Сегодня на улице ветреная погода. Как мы с вами это обнаружили? Ответы детей. Деревья качаются, гнутся, облака на небе быстро бегут. Воспитатель. Ветер – это движение воздуха. Там, где двигаются и встречаются теплый и холодный воздух, появляется ветер. Ветер – невидимка, мы его не видим, но мы его чувствуем, мы за ним можем наблюдать. Наблюдая за определенными объектами, можно определить его силу, скорость, направление. Воспитатель предлагает взять в руки вертушки, султанчики или ленточки и определить: какой силы сегодня ветер. Воспитатель. Благодаря вертушкам мы выяснили, что ветер сегодня сильный. А еще силу ветра можно определить по деревьям: если качаются только листочки и тоненькие веточки – ветер слабый, а если ветви наклоняются сильно, порывы ветра мешают идти, то ветер сильный. Дидактическая игра «Ветер, ветер, ты какой?» Цель: упражнять в подборе прилагательных. Ход игры: воспитатель задает вопрос «Ветер какой?» Ответы детей: (сильный, слабый, легкий, приятный, ласковый, резкий, порывистый, прохладный, свежий, холодный, теплый, влажный, утренний, летний, встречный). Воспитатель. Ребята, а что ветер умеет делать? (Подбор разных глаголов.) Ветер может шуметь, гудеть, качать деревья, шелестеть листьями, завывать, унести головной убор, налететь, освежить, закружить, развевать флаги, поднимать пыль, гнать волны, свистеть и т. д. Да, ребята, ветер многое умеет делать. Воспитатель. Ребята, а как ветер помогает нам? (Надувает паруса, вертит крылья мельницы, разносит семена растений и т. д.) Выводы. Ветер приносит большую пользу: опыляет растения, разносит семена, приводит в движение парусные яхты, помогает деревьям осенью освободиться от старой листвы, иначе не сбросив листья, они погибли бы под тяжестью снега. Но ветер может приносить и вред: сильные ураганы вырывают с корнем деревья, разрушают жилые дома. Вот какой он разный, этот ветер: может быть добрым волшебником или колдуном. Труд на участке. Воспитатель предлагает детям подмести листву (мусор, разлетевшуюся от ветра на веранде и участке детского сада. 2. Конспект наблюдения в старшей группе ДОУ «Знакомство с объектами природы». Интеграция областей: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Игровая деятельность». Задачи: 1. учить различать природу и не природу, называть объекты живой и неживой природы; 2. развивать мышление, речь, пространственное воображение, память, зрительное восприятие; 3. воспитывать любовь и интерес к природе, умение сопереживать. Предшествующая работа: Занятие и беседы об окружающей природе, о взаимосвязи живой и неживой природы, о месте человека в природе, о взаимодействии человека с природой. Чтение стихов, загадок о природе. Наблюдения. Материалы к занятию: Сказочный персонаж мальчик – луковка Чиполлино. Набор картинок: «Живая природа», «Неживая природа». Ход НОД: Встреча ребят со сказочным героем Чиполлино в уголке природы. Воспитатель: «Посмотрите, ребята, кто находится рядом с нами в уголке природы, кто нас окружает? Ответы детей: нас окружают разнообразные комнатные растения. Воспитатель: обратите внимание, к нам в уголок природы пришел сказочный персонаж мальчик - луковка Чиполлино. Мы знаем его по сказке Дж. Родари «Приключения Чиполлино». Это жизнерадостный, веселый мальчик. Он помогает своим друзьям, всегда спешит на помощь, если в нём нуждаются. Но сейчас Чиполлино плачет. Что же случилось? Чиполлино: «Я сейчас один, никому не нужен. Только я появляюсь, у людей наворачиваются слёзы. Мне так грустно!» Воспитатель: Ребята, давайте поможем ему. Посмотри, Чиполлино, какая у тебя красивая луковичная голова, на ней распускаются зелёные листья. Ты похож на растения, которые растут в нашем уголке природы. Они очень важные жители нашего дома! Ребята, давайте узнаем вместе с Чиполлино о том – кто такие растения и другие объекты природы, которые нас окружают, и той роли, которую они играют в нашей жизни. Воспитатель: о каких объектах и явлениях природы, говорится в этом стихотворении? Ответы детей: Небо светит, солнце, ветер листьями играет, тучка в небе проплывает, поле, речка, трава, горы и т. д. Чиполлино: А я давно дружу с растениями и о других природных объектах много знаю. Все то, что окружает человека и не сделано его руками, называется объектами природы. Воспитатель: Ребята, рассмотрите плакат «Окружение человека» и расскажите Чиполлино, что изображено на плакате (на плакате изображены объекты живой и неживой природы, изделия и постройки, природные явления). Чиполлино: Какие объекты живой природы изображены на плакате? Ответы детей: это растения, грибы, животные, птицы, насекомые – бабочки, пчёлы; звери- белка, олень; люди – мальчик и девочка. Воспитатель: знаете ли вы, ребята, что объекты живой природы дышат, питаются, растут, размножаются. Ребята, давайте, изобразим объекты живой природы, которых мы видим на рисунке. (Дети имитируют движения растений и животных.) Чиполлино: Какие объекты неживой природы изображены на плакате? Ответы детей: это солнце, воздух, почва, вода. Чиполлино: а какие ещё объекты неживой природы вы знаете? Ответы детей: камни, полезные ископаемые. Воспитатель: Знаете ли вы, ребята, что объекты неживой природы не дышат, не питаются, не размножаются. Но мы часто замечаем, как изменяются объекты неживой природы: падает снег, идёт дождь, тает лёд. Все изменения, которые происходят с объектами неживой и живой природы, называются явлениями природы. Чиполлино: Какие явления природы изображены на плакате? Ответы детей: листопад, опыление цветков насекомыми, добывание пищи дятлом, подготовка зверей и птиц к зиме. Воспитатель: Ребята, изобразите, как кружатся листья во время листопада, снежинки во время снегопада, как дует ветер. А кто- то пускай будет пчелками, опыляющими цветки. А как разные звери запасают и прячут корм на зиму и др. (Слова воспитателя сопровождаются эмоциональными движениями детей.) Чиполлино: Ребята, а как называются объекты, которые сделаны руками человека? (это изделия и постройки) назовите их. Ответы детей: Дом, забор, книга, шахматы, лопата и др. Воспитатель: Ребята, а давайте мы с вами сейчас поиграем. Дети встают в круг, в середине – ведущий. Он бросает мяч кому–нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех словосочетаний: «объекты живой природы», «объекты неживой природы», «явления природы», «объекты, сделанные руками человека». Тот, кто поймал мяч, должен назвать любой объект природы (явление природы) или объект человеческой деятельности, на который указал ведущий. 3. Конспект наблюдения в старшей группе ДОУ «Живая и неживая природа» Интеграция областей: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Игровая деятельность». Задачи: 1. учить детей правильно отвечать на вопросы воспитателя по предметным картинкам, развивать речь через художественное слово и при сравнении рыбок; 2. познакомить с понятием «живая природа», «неживая природа». Все, что питается, растет, дышит- относим к живой природе. Если нет способности к росту, питанию и дыханию- к неживой природе; 3. воспитывать познавательный интерес к поведению рыбок и любовь к природе. Материал к занятию: сюжетная картина «природа», предметные картинки с природой и без природы на каждого ребенка; картинки - человек, собака птица, рыба, дерево цветок, еж, солнце, облака, почва, камни, вода; аквариум с рыбками, игрушечные рыбки, сердечки из цветной бумаги, цветные карандаши. Ход занятия: 1. Воспитатель читает детям отрывок из стихотворения Ф. Тютчева. Сияет солнце, воды блещут. На всем улыбка, жизнь во всем. Деревья радостно трепещут, Купаясь в небе голубом. Поют деревья, плещут воды, Любовью воздух растворен. И мир, цветущий мир природы, Избытком жизни упоен. - Как вы думаете, ребята, о чем это стихотворение? - Правильно, о нашей природе. О ней мы сегодня с вами и поговорим. 2. Отгадайте загадки, а отгадки найдите на этом рисунке (воспитатель показывает большой рисунок с изображением природы). а) В морях и реках обитает, Но часто по небу летает. А как наскучит ей летать. На землю каплями падает опять. (Вода.) б) Меня бьют, колотят, Ворочают, режутА я все терплю И всем добром плачу. (Земля, почва.) в) Голубой платок, Красный колобок. По платку катается И людям улыбается. (Небо и земля.) г) Голубая простыня Весь свет покрывает. (Небо.) д) Светит, сверкает, Всех согревает. (Солнце.) е) Без рук, без ног, А ворота отворяет. (Ветер.) - Молодцы, ребята! Вы правильно отгадали все загадки! 3. – Ребята, а что еще вы видите на этом рисунке? (Дети называют объекты живой и неживой природы.) - А теперь еще раз посмотрите на этот рисунок и подумайте, как одним словом можно назвать все, что на нем изображено? (Воспитатель подводит детей к выводу, что на рисунке изображена природа.) - Как вы думаете, что такое природа? Дети: На рисунке нет домов и машин, заводов, скамеек и т. д. - Как вы думаете, ребята, почему художник не изобразил их? Он сделал это специально или просто забыл нарисовать? Дети: Специально, ведь на этом рисунке изображена только природа. - А кто делает машины, дома, скамейки, игрушки, велосипеды? Дети: Человек. - Итак, ребята, все, что сделано руками человека, мы не можем назвать природой. Что же называется природой? Природа - это все то, что нас окружает, но не сделано руками человека. Правильно! 4. Воспитатель предлагает детям игру «Природа или нет?» - Ребята, у вас на столах лежат картинки и конверты. Возьмите картинки и рассмотрите их внимательно. Подумайте, что на них изображено, природа или нет? - А теперь положите картинки с природой в конверт, а остальные оставьте на тарелочках. (Дети распределяют картинки.) - А теперь предлагаю проверить, как вы справились. Обобщение. 5. Игра «Хорошо - плохо». ТРИЗ. (Слова: вода, солнце, дождь, ветер. Воспитатель интересуется, какую пользу и какой вред может причинить каждое из этих явлений. Например: Чем хороша вода? Чем может навредить вода.) Итоги. Выводы. 4. Конспект наблюдения в старшей группе ДОУ «Наблюдение за объектом живой природы - Хомячком» Интеграция областей: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Игровая деятельность». Задачи: 1. учить выделять характерные признаки внешнего вида и поведения (маленький зверек, шерсть рыжеватого цвета, рот и уши маленькие, мордочка овальной формы, глаза черные, похожие на бусинки; лапки короткие, хвост маленький; ловко лазает; когда ест, берет пищу в защечные мешки); 2. закрепить понятие «грызуны», признаки характерные для всех грызунов; 3. продолжать воспитывать интерес и любовь к животным, желание больше узнать о них, заботиться о животных; Оборудование: корм (зерна овса, кусочек яблока, сено, овощи); одноразовые тарелки по количеству детей по 2 шт; пластилин, доски для лепки, стеки, тряпочки. Ход занятия Детей посадить полукругом. Поставить на стол перед детьми корзинку с хомячкомигрушкой, покрытую салфеткой. Воспитатель обращает внимание детей на корзину. Воспитатель: Дети, в корзине кто- то спрятался. Я сейчас посмотрю, а вы тихонько посидите. Ой! Здесь какой- то зверек, послушайте про него загадку и попробуйте ее отгадать, кто это. Загадывает загадку: «Я устраиваюсь ловко: У меня с собой кладовка. Где кладовка? За щекой. Вот я хитренький какой!» Дети: Хомячок. Воспитатель: (достает из корзины). Правильно, это хомячок. Сегодня мы с вами сначала рассмотрим хомячка, какой он, как передвигается, что и как ест. А потом мы с вами слепим хомячка. Ребята, я сейчас прочитаю вам рассказ про хомячка, а вы послушайте, пожалуйста. Воспитатель (читает). «Хомяк похож на мешок со щекастой головой и маленькими ушками. Лапки и хвостик у него коротенькие. Но передние лапки у хомяка многое умеют: подвижными пальцами захватывают еду, подносят ко рту, освобождают щеки от собранного добра, выбирают зерна из колосков, чистят шерстку, умываются и переносят детенышей. За шкуркой своей хомяки ухаживают очень тщательно. Расчесывающее коготками, зубами, языком. Окраска меха пестрая, яркая, рыжевато- бурая. Добычу сразу на месте никогда не ест - несет в нору, за щеками. А щеки у него - как мешки. Запасы хомяки делают, в основном, на голодную весну. Зимой хомяки много спят. Изредка просыпаются, набьют поплотнее брюшко и опять на боковую. К весне хомяки заметно худеют и выходят из нор». Воспитатель: (показывает хомячка). Ребята, внимательно рассмотрите хомячка и расскажите об особенностях внешнего вида. Воспитатель просит одного- двух детей рассказать о внешнем виде хомячка, помогает им наводящими вопросами. Какой формы мордочка? (овальная подвижная). Какого цвета и формы глаза? На что они похожи? (черные блестящие выпуклые, похожие на бусинки) Какой формы уши? (полукруглые) У каких животных такие же полукруглые уши? Посмотрите, какой длины шея у хомячка? (короткая, обернуться назад хомячок не сможет). Расскажите, какой формы туловище у хомячка, какой длины лапки? Чем покрыто все тело хомячка? Какого цвета шерсть? Как назвать такую окраску? (пестрая, пятнистая). Воспитатель: Ребята, посмотрите, пожалуйста что сейчас хомячок делает? (Сидит на задних лапах и умывается.) Как он умывается? (Двумя лапками вместе.) Что хомячок делает в клетке (лазает по сетке и по лесенке). Дети, а почему он так ловко лазает по лесенке? Как вы думаете? (потому что у него короткие лапки). Воспитатель: Ребята, а как хомячок двигается, как вы думаете? (Ответы детей.) Воспитатель: (быстро бегает, «семенит»). А почему он не прыгает, как вы думаете? (Потому что лапки у него короткие.) Воспитатель: Дети, посмотрите, пожалуйста, и скажите мне как хомячок сидит, когда ест пищу? (Сидит на задних лапках и держит пищу в передних.) А как вы думаете, ребята, хомячок сразу съедает пищу? Посмотрите, пожалуйста, что он делает. Кладет корм за щеки - набивает защечные мешки, затем высыпает корм возле гнезда. Ребята, а как вы думаете, чем питается хомячок? Воспитатель выставляет заранее подготовленный поднос с кормом для хомячка (овощи, зерна овса, кусочек яблока, сено). Воспитатель: Как зверек ест свою пищу? Ведь она очень твердая. Хомячок грызет пищу. У него передние зубы длинные и острые и, которые грызут пищу. Как называются такие животные? («грызуны»). Как вы думаете можно держать грызунов в картонной коробке или деревянном ящике? (Ответы детей.) Почему нельзя? (прогрызут). Каких еще вы знаете животных, которые грызут пищу? (кролик, белка). Что у них общего? Воспитатель: Ребята, давайте- ка поиграем немного. Хомяки - звери хозяйственные. Запасы у них всегда в кладовых в полном порядке, все продукты хранятся отдельно. У вас на блюдце лежат вперемешку горошины и пшеничные зерна. Ваша задача разделить их на две кучки - горошины к горошинам, пшеничные зерна - к пшеничным зернам. Приступайте! (Дети выполняют задание.) Воспитатель: (обращаясь к детям). Ребята, у кого дома есть хомячок? Пожалуйста, понаблюдайте за его поведением, на следующем занятии расскажите, что интересного вы заметили. Итог занятия. Ребята, сегодня мы с вами рассмотрели новое животное хомячка, много узнали о нем. Чем понравился вам хомячок? Какого цвета у него шерсть? Как называют животное, которое грызет пищу? и т. д. 5. Конспект наблюдения в старшей группе ДОУ «Наблюдение за муравьями» Интеграция областей: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Игровая деятельность». Задачи: 1. познакомить детей с тружениками – муравьями. 2. расширять представления о насекомых. 3. продолжать учить различать насекомых. 4. обогащать словарный запас. 5. воспитывать желание эмоционально откликаться на объекты живой природы. Ход наблюдения В солнечный весенний день обращаю внимание детей на холмик на земле с вырытым в него входом и небольшой группой муравьёв, ползающих вблизи муравейника. Спрашиваю у детей: «Кто это? Знаете ли вы насекомых?». Ответ: «Нет». - Это муравьи. Они маленькие, чёрного цвета. Ползают по земле. Живут они в своём домике – муравейнике. Эти насекомые маленькие, но очень сильные и дружные. Они вместе трудятся целый день. Строят дома – муравейники всей семьёй. Охраняют их от чужих муравьёв. Ползают по земле в поисках полезной еды: найдут сочную травинку, семечко несут их к муравейнику. Одному муравью тяжело толкать зёрнышко. Посмотрите, к нему на помощь спешат его друзья. Они дружно подталкивают тяжёлый груз, помогают, стараются, трудятся вместе. Когда мы гуляем на участке (едем на машине, катаемся на лошадке, велосипеде) не забывайте о том, что муравьи ползают по дорожкам. Чтобы их не обидеть необходимо быть внимательными, смотреть под ноги. Всем зверушкам, птичкам, рыбкам, Муравьям мы шлём улыбки. Всех, друзья, вас очень любим. Обижать мы вас не будем! Предложить насыпать недалеко от муравейника немного зёрен и в конце прогулки ещё раз понаблюдать за произошедшими изменениями у муравейника (зерен стало мало). В следующем наблюдении за муравьями обратить внимание детей на то, как насекомые ползают по стволам деревьев, веточкам кустарников. Подвижная игра «По ровненькой дорожке» Цели - упражнять детей в ходьбе по ограниченной площади, ходить высоко поднимая ноги; совершенствовать навыки перепрыгивания, развивать чувство равновесия, внимание, ловкость. Ходьба по нарисованным кружочкам – камешкам Ходьба по «мостику» из двух параллельно лежащих на тротуаре скакалок. 6. Конспект наблюдения в старшей группе ДОУ «Осеннее дерево» Интеграция областей: «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Игровая деятельность» Задачи: 1. воспитывать интерес к изобразительной деятельности. 2. систематизировать знания детей об отличительных признаках осени 3. поощрять исследовательский интерес, проведение простейших наблюдений за деревьями. Материал: пластилин, доски, салфетки, мнемотаблицы, схема роста дерева «Из семени – дерево», коллекция семян и плодов, коллекция коры разных деревьев, картинки с изображением осенних мотивов, картинки с изображением деревьев. Ход НОД Воспитатель в образе Осени вместе с детьми входит в игровую комнату и обращает внимание детей на гостей: «Ребята, у нас сегодня очень много гостей. Как вежливые дети встречают гостей?» (Дети здороваются). - Ребята, посмотрите, какое у меня удивительное платье. Как вы думаете, В кого я нарядилась? (Ответы детей). - Вы знаете, какие изменения происходят в природе осенью. (Да). А вот мы сейчас это и проверим. Я буду называть слово, а вы расскажете мне, какие изменения произошли с приходом осени. Что мы можем сказать: Солнце (прячется за тучи, слабо греет). Небе (становится хмурым, пасмурным, серым). О птицах (улетают в теплые края). Деревьях (роняют листья, начинается листопад. На березе листья желтеют, а на рябине – краснеют). Ветре (дует холодный, сильный ветер). Дожде (часто моросит, лужи долго не высыхают). О траве (становится желтой и сухой). Животных (готовятся к зиме: меняют свои шубки, готовят запасы). О людях (стали одеваться теплее). - А кто вспомнит стихотворения об осени по мнемотаблице, которые мы с вами учили в прошлом году? «Осень» М. Ходякова Если на деревьях листья пожелтели, Если в край далекий птицы улетели, Если небо хмурится, если дождик льется, Это время года осенью зовется. Осень длинной тонкой кистью Перекрашивает листья. Красный, желтый, золотой – Как хорош ты, лист цветной! А ветер щеки толстые надул, надул, надул. И на деревья пестрые Подул, подул, подул. Красный, желтый, золотой… Облетел весь лист цветной. - Молодцы! Вчера на прогулке мы собрали семена, давайте узнаем, помните ли вы, с какого дерева какие плоды. Выберите себе какой- либо плод и отнесите его к картинке с изображением дерева. (Плоды или семена каштана, дуба, липы, клена, яблони, рябины лежат в корзинке, картинки с изображением деревьев лежат на столе.) - Кирилл, как называется твой плод? Почему ты положил его к этому дереву? (Полные ответы детей.) Спросить нескольких детей. - Я для вас приготовила еще сюрприз. Давайте посмотрим, что лежит в этой коробочке (Кора деревьев). Вы догадались что это? (Ответы детей.) Чем они отличаются друг от друга? (Ответы детей.) - Кто- нибудь из вас знает, как из плода или семени вырастает дерево? Есть желающие рассказать? (Выставляется схема развития дубочка.) Мини-этюд под музыку «Из семени в дерево» - Давайте мы с вами представим, что вы – маленькое сморщенное семечко. Осенью семя упало на землю. Зимой снежок накрыл его, укутал. Весной дождик поливал, солнышко согревало, и семя начало оживать. Пустило корешки, потом появился росток, и дерево начало расти. Росло- росло и выросло в красивое дерево с листочками. Пройдет много лет и дерево даст плоды, которые опять упадут на землю и все начнется сначала. Звонит телефон. Воспитатель просит у детей прощения и отвечает на звонок: - Да, конечно приходите, мы Вас ждем. (В группу входит художник.) - Ребята, я нарисовал осенний пейзаж способом пластилинографии. Вот какая красота у меня получилась: ковер из осенних листьев и перистые облака на голубом небосводе. Но как - будто тут чего- то не хватает. Как вы думаете, что можно добавить, чтобы картина получилась завершенной? (Ответы детей.) - Какой у березки ствол? (Шершавый, белый с черными пятнышками.) Как мы катаем «колбаски»? Как можно скрутить «колбаски» в «спиральку»? Как будем катать шарики для листиков? Что нужно сделать, чтобы из шарика получилась монетка, ведь листочки березы осенью похожи на золотые монетки? Я хочу вас попросить помочь мне слепить березку. Поможете? (Да.) Коллективная работа «Соберем осеннее дерево». - Вот сколько всего у нас получилось! Ребята, а теперь мы соберем из ваших заготовок осеннее дерево путем налепливания коры и листьев на основу. - Посмотрите, какое красивое осеннее дерево получилось! Мы его поставим в уголке природы, вы в любое время сможете полюбоваться им и показать родителям. А Осень угощает вас вкусными сочными плодами – яблоками, только после работы с пластилином мы что- то забыли сделать (нужно вымыть руки). (Дети уходят мыть руки). В современной школе чаще всего условия сохранения здоровья понимаются и соблюдаются лишь в отношении «физического благополучия» учащихся, то есть связываются с созданием внешних условий, соответствующих СанПиНам, с организацией обучения здоровому образу жизни. При этом психическому и социальному благополучию уделяется крайне мало внимания. Поэтому при организации учебного процесса необходимо применение здоровьесберегающих педагогических технологий для сохранения всех аспектов здоровья школьников. Основными критериями, в соответствии с которыми педагогическая технология может считаться здоровьесберегающей, являются: обеспечение учебной мотивации; построение обучения в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития учащихся; недопущение форм сильно выраженного утомления. Педагогу нужна объективная информация о состоянии этих показателей для корректировки педагогических воздействий, самооценки профессиональной деятельности. Чтобы оценить уровень каждого критерия, можно воспользоваться уже созданными и апробированными экспресс-методами диагностики. Периодичность проведения диагностики зависит от определенных факторов. Свойства нервной системы человека считаются стабильной характеристикой, поэтому определение психофизиологических особенностей детей проводится один раз перед началом обучения. Контролировать утомление школьников необходимо в течение всего занятия. А применение специальных методик целесообразно, чтобы проанализировать влияние вновь вводимых методов и форм обучения на работоспособность учащихся. Замеры осуществляются в начале и в конце занятий. Диагностика мотивации проводится на всех этапах урока (в виде учебных заданий). Исследования, проведенные психологами, убедительно доказали, что мотивация учения в рамках учебного занятия представляет собой некоторый завершенный цикл и проходит ряд этапов, связанных с началом работы (готовность, включенность), ходом ее выполнения, завершением (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей и так далее). Диагностика учебной мотивации. Мотивированное учение характеризуется продолжительной концентрацией внимания, высокой устойчивой работоспособностью, обеспечивает плавность перехода от максимальной работоспособности к ее снижению, отсутствие ранней усталости, сильного утомления и переутомления. Диагностика мотивации обучения должна быть объективной и осуществляться по отношению к личности ученика в гуманной, уважительной форме. Предметом диагностики педагога могут быть мотивы, цели, эмоции ученика. Учебная мотивация может быть представлена тремя группами мотивов: познавательными и социальными, внешними и внутренними, стремлением к достижению успеха и к избеганию неудач. В поведении школьника это проявляется как устойчивый интерес к учению, инициативность. А их реализация зависит от умения воплощать задуманное, наличия цели и силы воли. Эмоциональный компонент (отношение к учению и его результатам) развивается при порицании или поощрении, стимуляции положительных результатов обучения. Для диагностики, а также для укрепления и осознания мотивов рекомендуется использование разнообразных ситуаций реального выбора: выбор учебных заданий разного уровня; выбор задач разной трудности, выбор видов деятельности. Анализируя результаты этих заданий, педагог выясняет (помимо правильности и полноты результата) готовность учащихся к решению познавательных задач, устойчивость и самостоятельность выбора этих заданий, его повторяемость, время, затраченное на выбор. Диагностировать эмоциональное состояние ребенка на уроке можно с помощью метода цветописи Лутошкина, основанного на зависимости между состоянием человека и его предпочтениями в выборе определенной гаммы цветового спектра. Красный, оранжевый и желтый цвета отражают приятное состояние, восторг и радость. Зеленый – спокойствие, уравновешенность; синий – неудовлетворенность, грусть; фиолетовый – напряженность, тревожность; черный – упадок, уныние; белый – равнодушие. Школьникам предлагается оценить цветом свое настроение. Результаты могут быть представлены в виде индивидуальной цветограммы (цветные значки), составляемой самим учеником в рабочей тетради, и цветограммы всей группы. Диагностика психофизиологических особенностей. Определение типологических свойств нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов) обеспечивает возможность индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей, организации труда. Например, учащимся со слабой нервной системой трудно работать в ситуациях когда: работа (как домашняя, так и на уроке) слишком длительная и напряженная; педагог задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (такому ребенку проще ответить письменно); его отвлекают (реплики педагога, ответ или вопрос другого учащегося); педагог вспыльчив и несдержан. Еще один очень важный аспект данной проблемы. Особенности восприятия, запоминания, мышления, эмоциональная сфера человека определяются функциональной асимметрией мозга (распределением психических функций между полушариями). При доминировании левого полушария (левополушарные люди) характерен словесно-логический стиль познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению. Доминирование правого полушария предполагает конкретно-образное мышление, развитое воображение. Существуют также люди, у которых отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий (равнополушарные). Педагог должен знать не только врожденные особенности организации мозга, но и половые различия в латерализации полушарий. При распределении материала по сложности в ходе учебного занятия необходимо учитывать, что девушки быстрее достигают оптимального уровня работоспособности. У юношей более длительный период адаптации к работе. Знание о предпочтительных каналах восприятия ребенком информации (различают аудиальный, визуальный и кинестетический) позволит преподавателю излагать учебный материал на доступном для каждого языке, облегчив процесс его запоминания. Таким образом, чтобы реализовать потенциальные возможности ребенка, сохранив его здоровье, необходимо создать оптимальные условия для учебы с учетом объективных данных о типе нервной системы, функциональной ассиметрии мозга, предпочтительном канале восприятия информации каждого ученика. Диагностика психофизиологических особенностей школьников проводится в начале обучения с помощью стандартных методик, подобранных в соответствии с выделенными параметрами изучаемого показателя (тип высшей нервной деятельности, каналы восприятия информации, доминирующее полушарие). Для определения подвижности нервных процессов применяется методика дозированной по времени корректурной пробы с помощью буквенной таблицы В.Я. Анфимова. Определение ведущего канала восприятия проводится по методике «Аналитический обзор стиля обучения (АОСО)». Типы асимметрии полушарий исследуются с помощью теста И.П. Павлова. Этот тест выявляет доминирующее полушарие. По результатам диагностики составляются индивидуальные психофизиологические карты-характеристики (табл. 1) и даются рекомендации по созданию условий, необходимых для успешной учебы каждого школьника. Для составления рекомендаций можно воспользоваться сводной таблицей (табл. 2). Идеальный вариант, когда при поступлении в учебное заведение такая диагностика осуществляется специалистами: психологом или врачом. Но, к глубокому сожалению, дальше информации о группе здоровья для урока физкультуры дело не идет. Таким образом, многие педагогипредметники практически не знают своих подопечных. Диагностика утомления. При утомлении снижаются обменные процессы, иммунобиологическая реактивность, резервы здоровья. Специальные исследования показывают, что в конце занятий у школьников возникает неспецифическое напряжение организма (десинхронизация биологических ритмов) – десинхроноз, который является основой формирования психосоматических заболеваний. Следовательно, снижение усталости, контроль над работоспособностью детей в процессе обучения способствует охране здоровья. Начальное состояние утомления заметно по некоторым признакам: учащийся начинает смотреть по сторонам, «закатывать глаза к потолку», покачиваться на стуле. В данный момент им перерабатывается полученная информация и появляется защита от внешнего воздействия. Ускорение темпа работы, громкая речь педагога могут вызвать у него агрессию и раздражение. Пауза, возможность передохнуть и усвоить полученную информацию будут способствовать сохранению здоровья. Для диагностики утомления можно применить специальные методики: тепинг-тест и психологический тест «САН». Достоинствами первого являются простота и скорость проведения (20 секунд) и обработки (ее могут проводить сами учащиеся). Кроме того, данная методика позволяет переключить внимание, сменить вид деятельности, снять эмоциональное напряжение и выявить детей, у которых усталость развивается быстрее и раньше, чем у других. Тест «САН» ограничен в применении на уроке, так как его необходимо размножить для каждого ученика и обработка достаточно трудоемка, но он позволяет определить самочувствие (С), активность (А) и настроение (Н). Анализируя полученные результаты, можно ввести необходимые корректировки в учебный процесс. Эти методы педагогической диагностики успешно используются уже на протяжении нескольких лет в практике и педагогической работе по подготовке и повышению квалификации Пермского областного института повышения квалификации работников образования, внедрены в учебно-воспитательный процесс ряда учебных заведений НПО Пермской области. Таблица 1 Индивидуальная психофизиологическая карта учащегося Таблица 2 Сводная таблица рекомендаций по созданию условий для успешной учебной деятельности учащихся с учетом психофизиологических особенностей
