Педагогическое исследование

Формирование научноисследовательской культуры
учителя
Таубаева Ш.Т. доктор
педагогических наук, профессор
АКТУАЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ обусловлена:
• Реформированием образовательной системы;
• Необходимостью развития
саморазвивающейся личности «с творческим
типом мышления, развитой
мировоззренческой культурой, ответственным
отношением к миру»;
• Изменением понимания содержания теории и
технологии педагогического исследования,
исследовательской и опытноэкспериментальной работе в организациях
образования
Признаки научно-педагогического мышления
1) умение наблюдать, анализировать и объяснять данные
наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
2) умение проводить эксперимент (имеется в виду его
постановка, объяснение и оформление результатов);
3) осознание гносеологического цикла и умение осуществлять
активный поиск на его отдельных этапах;
4) понимание структуры теоретического знания;
5) овладение общенаучными идеями и принципами;
6) умение выделять главное в сложных явлениях природы,
абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
7) осознание методов научного познания естествознания, их
соотношения с общенаучной методологией;
8) умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи,
вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их
противоречия .
Среди особенных черт педагога-исследователя
разработчики называют:
• 1) понимание перспективы развития общества и его
потребностей в кадрах (перспективное педагогическое
мышление и богатое воображение);
• 2) глубокое изучение процесса всестороннего развития новых
поколений и педагогический оптимизм;
• 3) владение методологией и методами педагогического
исследования;
• 4)страстное стремление к истине, к познанию неизвестного, как
наблюдательность и способность классификации наблюдаемых
предметов, явлений и процессов, как аналитико-синтетический
склад мышления;
• 5) научное мышление характеризуется гибким сочетанием
объективности, определенности, четкости исходной позиции и
уверенностью избранного пути познания истины с
непрерывным стремлением к критической проверке любой
идеи, результатов эксперимента, теоретического построения.
Научно-исследовательская культура учителя в
педагогической литературе рассматривается в следующих
аспектах:
• как научно-педагогическая способность (М.И. Станкин и др.);
• как исследовательские знания, умения, навыки (Л. Горбунова и др.);
• как профессионализм педагогической деятельности (И.Д. Багаева и
др.);
• как активность в творческой педагогической деятельности (В.И.
Скляной);
• как исследовательская деятельность (Н.В. Кухарев, А.И. Кочетов и
др.);
• как часть педагогической культуры (А.А. Молдажанова);
• как синоним научного творчества (Я.А. Пономарев и др.);
• как часть методологической культуры учителя (В.А. Сластенин, В.Э.
Тамарин и др.);
• как определенный уровень педагогического мышления (Ю.Н.
Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
• как профессионально-исследовательская культура (З.А. Исаева и др.);
• как инструмент исследовательского труда (П.Т. Приходько и др.);
• как ступень развития профессиональной компетентности (А.К.
Маркова и др.);
• как профессиональная культура (В.А. Сластенин и др.);
• как проявление методологического мышления (О.С. Анисимов и др.);
• как культура труда научного работника (К.М. Варшавский, Т.И.
Саломатова и др.);
• как способность исследователя (Е.И. Регирер и др.);
• как результат реализации исследовательского подхода к процессу
обучения (Т.И. Шамова, Г.А. Камышникова и др.);
• как средство инновационной деятельности (Л.С. Подымова, И.И.
Цыркун и др.);
• как фактор освоения педагогических технологий (Г.К. Селевко и др.);
• как составляющая менталитета педагога (Б.С. Гершунский и др.);
• как составная часть духовной культуры (М.М. Мухамбаева и др.);
Научно - исследовательская культура учителя
включает в себя
• основы культуры научно-исследовательского
труда ученого в области педагогики
• методы, умения, навыки и методологические
ориентировки (анализ и обобщение,
доказательство и опровержение, обоснование
знаний, постановка и поиск решения задач,
формулировка и проверка гипотез, а также
методология конкретных исследований по
педагогике, методология педагогики как
гуманитарной науки, общая методология
науки).
Сравнение деятельности педагога-практика и
педагога-исследователя
Параметры сравнения
Объект
Педагог-практик
Педагог-исследователь
Имеет дело с единичным объектом,
Деятельность исследователя осуществляется
анализирует то, что «лежит на
на уровне сущности
поверхности» педагогической
деятельности
Предмет
Практика всегда поли-предметна
Наука – монопредметна (идеальные объекты)
(объективная действительность)
Способ
Практик осваивает педагогическую
Исследователь обладает теоретическим
действитель-ность обыденным
педагогическим мышлением
педагогическим мышлением
Язык
У практического педагога бытовой,
Для ученого характерен специализированный
житейский лексикон
словарь и синтаксис научного языка
Основа формирования научноисследовательской культуры учителя
• Философское знание (гносеология,
философия гуманизма, философия науки) и
методологическое знание (методология
науки, методология педагогики,
педагогическое науковедение, методология
научно-исследовательской деятельности)
Методологическое знание включает в себя:
• методологию общенаучного знания
(гносеология, мировоззренческое
предпосылочное знание; общенаучные
методы познания; общенаучные подходы)
• методологию специального знания
(дидактики: 1) анализ учебного курса с целью
выявления возможностей для
акцентированного усвоения методов
познания; 2) разработка процессуальных
аспектов обучения; 3) признаки научнопедагогического мышления)
Структура и содержание методологического знания как основы
теоретической и практико-преобразующей деятельности учителя
Методология общенаучного знания
Методология специального знания (дидактика)
Гносеология
Анализ учебного курса с целью выявления
возможности для акцентированного усвоения
методов познания.
Мировоззренческое предпосылочное знание
Категории;
Принципы;
Состояние научной картины мира;
стиль научного мышления.
Разработка процессуальных аспектов обучения.
Признаки научно-педагогического мышления
Общенаучные методы познания:
эмпирические (наблюдение, описание, измерение, эксперимент);
теоретические (абстрагирование, идеализация, исторический,
логический, аксиоматизация, формализация);
операция мышления (анализ и синтез, индукция и дедукция,
сравнение, обобщение, аналогия).
Частнонаучные методы познания: например, в физике – методы
спектрального анализа; в истории – сравнительно-исторические
методы.
Общенаучные подходы:
структурный;
системный;
функциональный;
вероятностный;
информационный;
Алгоритмический.
Философия и методология науки как база научноисследовательской деятельности в педагогике
Этапы развития науки и типы методологии
Этапы развития науки
Типы методологии, характерные для каждого этапа в
развитии научного знания
Классический этап в развитии науки Этот этап связан с уверенностью ученых в возможности
(XVII в. –начало ХХ в.).
познания свойств объекта безотносительно к тому, с помощью
каких средств осуществляется познание и кто осуществляет
последнее.
Неклассический этап (начало ХХ в. и Этот этап связан с пониманием ученых того, что знания,
до 60-х годов ХХ в.)
полученные в результате изучения объекта, будут
относительными к средствам (наблюдения) познания.
Неонеклассический или постнеклас- Этот этап в развитии научного знания характеризуется тем, что
сический (начинаю-щийся с 60-х годов ученые начинают осознавать, что знания, полученные в
ХХ в.)
результате предметно-практической деятельности, направленной на исследование объекта, будут относительно не только к
средствам (наблюдения) познания, но и к тому, каким
мировоззрением, ценностями, нормами руководствуется
субъект. Это существенный результат методологических
исследований последних лет, которым и необходимо
руководствоваться в научном поиске.
Основные направления исследований по методологии
педагогики:
• философские основы педагогики (педагогическая
цивилизация, педагогическая парадигма, философия науки,
философия образования, философия воспитания,
формирование менталитета социума, педагогическое
науковедение);
• современное понимание методологии педагогики (понятие
«методология педагогики», методологическая проблема,
методологическое знание, методологическое исследование,
методологические концепции и школы, методологические
принципы исследования, методологическая культура
исследователя);
• методологические основы педагогического исследования
(логика педагогического исследования, методы
педагогического исследования, результат педагогического
исследования, оценка качества педагогического исследования,
методологические основы этнопедагогики).
Методологическая культура как системообразующий
компонент культуры научно-исследовательской
деятельности в педагогике
Это «культура мышления, специфическая для
любой конкретной сферы деятельности и
основанная на методологических знаниях,
необходимой частью которой является
рефлексия (размышление о собственной
деятельности)» (Егоров В.В., Скибицкая Э.Г.)
Структура методологической культуры
Содержание методологической рефлексии в виде
вопросов
Компоненты
Характеристика
Проблема исследования
Что надо изучить из того, что ранее не было
изучено?
Тема исследования
Как назвать, чем мы собираемся заниматься?
Актуальность темы
Почему данную проблему нужно в настоящее
время изучать?
Объект исследования
Что именно рассматривается в исследовании?
Предмет исследования
Как рассматривается объект, какие новые
отношения, свойства, аспекты и функции объекта
раскрывает данное исследование?
продолжение
Гипотеза и защищаемые положения
Что не очевидно в объекте, что исследователь
видит в нем такого, чего не замечают другие?
Цель исследования
Какой результат исследователь намерен получать,
каким он видит этот результат?
Задачи исследования
Что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?
Новизна исследования
Что сделано из того, что другими не было сделано,
какие результаты получены впервые?
Значение для науки
В какие проблемы, концепции, отрасли науки
вносятся изменения, направленные на развитие
науки, пополняющие ее содержание?
Значение для практики
Какие конкретные недостатки практической
педагогической деятельности можно исправить с
помощью полученных в исследовании конкретных
результатов?
Методология и методика педагогического исследования
как основной компонент культуры научноисследовательской деятельности в педагогике
Категориальный синтез многочисленных определений
показывает, что методология педагогики: 1) как учение о
педагогическом познании (процесс); 2) как педагогическое
знание (результат); 3) как способ использования этого
знания для преобразования педагогической
действительности.
Методика и техника (технология) исследования, т.е.
набор процедур, необходимых для получения
единообразного и достоверного эмпирического
материала и его первичной обработки (основная функция
– инструментальная или инструментальнотехнологическая).
Программа исследования, как правило, включает
семь этапов.
• 1 этап. Общее ознакомление с проблемой исследования,
обоснование её актуальности, уровня разработанности, определения
объекта и предмета, темы исследования, формулирование общей и
промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач.
• 2 этап. Выбор методологии - исходной концепции, опорных
теоретических положений, единого, определяющего ход и
предполагаемые результаты исследования замысла,
исследовательского подхода.
• 3 этап. Построение гипотезы исследования - теоретической
конструкции, истинность которой предстоит доказать.
• 4 этап. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего
эксперимента с целью установления исходного состояния предмета
исследования.
• 5 этап. Организация и проведение преобразующего эксперимента.
• 6 этап. Анализ, интерпретация и оформление результатов
исследования.
• 7 этап. Выработка практических рекомендаций.
Кратко проанализируем подходы к определению содержания
составляющих научного аппарата педагогического исследования.
•
•
•
•
•
•
•
1. Педагогическое исследование. Под исследованием в области можно понимать
процесс и результат научной деятельности, направленные на получение новых знаний о
закономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории и методике
организации учебно-воспитательного процесса, его содержании, принципах,
организационных методах и приемах .
2. Проблема. Разработчики (В.Г. Воробьев, В.М. Полонский, В.И. Загвязинский, Я.
Скалкова, Ю.К. Бабанский и др.) указывают на наличие противоречий между типичным
состоянием предмета исследования в реальной практике и требованиями общества к
нему .
3. Тема. Исследователи отмечают необходимость вычисления исследовательской
проблемы для сознательного выделения и формулировки темы .
4. Цель. Цель исследования есть всегда описание проектируемого нормативного
результата, вписанного в контекст связей более общей системы.
5. Объект педагогического исследования в наиболее общем виде можно определить
как область педагогической деятельности, на которую направлен процесс научного
познания, ориентированный на разрешение того или иного противоречия в теории или
практике .
6. Предмет исследования характеризует те стороны, свойства, особенности,
закономерности рассматриваемого объекта, которые выделены для исследования.
7. Гипотеза трактуется как научно обоснованное предположение о наличии еще не
раскрытой внутренней связи, закономерности в исследуемых явлениях, о возможных
подходах, методах, средствах, необходимых для достижения выдвинутых целей и задач
исследования.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
8. задача исследования – вытекает из его предмета, обычно и выдвигает не более трех или
четырех. Первая из выдвигаемых задач связана с выявлением сущности, природы, структуры,
законов функционирования и развития изучаемого объекта; вторая задача нацелена на
раскрытие общих способов преобразования объекта, на построение его моделей, третья
задача – на создание, разработку конкретных методик педагогического действия,
практических рекомендаций.
9. Методологическая основа исследования.
10. Ведущая идея является важной категорией логики научного исследования. Она
определяет, в каком направлении будет развиваться изучение проблемы и как будет
сформулирована гипотеза .
11. Основные положения, выносимые на защиту. В педагогической литературе этот феномен
пока не получил своей содержательной характеристики.
12. Новизна как компонент научного аппарата разрабатывалась больше в виде критерия
новизны для оценки завершенных исследований. Выделяют два типа новизны –
теоретическую и практическую. Теоретическая новизна включает такие виды знаний, как
концепция, гипотеза, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип и т.д.
Практическая новизна – правило, предложение, рекомендация, средство, требование,
методическая система и т.д.
13. Теоретическая значимость исследования характеризуется изменениями, которые
произошли и могут произойти в теории под влиянием полученных результатов (новизна,
концептуальность, доказательность, перспективность).
14. Практическая значимость исследования характеризуется влиянием полученных
результатов на учебно-воспитательный процесс, методику преподавания, социальной и
экономической эффективностью от внедрения результатов научно-педагогических работ в
практику .
15. Этапы исследования часто ассоциируются с его логикой.
16. Методы исследования интерпретируются как условная категория, объединяющая и
формы мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы)
выполнения исследовательских действий .
•
•
•
•
•
17. Результаты исследования – совокупность новых идей, теоретических и
практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами
работы. Это: теоретические положения (новые концепции, подходы,
направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации,
принципы в области обучения и воспитания, развития педагогической науки и
практики), их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка,
подтверждение, опровержение; практические рекомендации (новые
методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы,
программы, объяснительные записки к программам), их уточнение, развитие,
дополнение, разработка, проверка .
18. Достоверность и обоснованность исследования выступают в основном как
предъявляемые требования к результатам педагогического исследования.
19. Внедрение результатов исследования как элемент самого исследования
следует отличать от внедрения, следующего после завершения работы.
Первое имеет в виду не только совершенствование практики, но и проверку,
уточнение и развитие теории и методики, отработку рекомендаций. Второе
подразумевает внедрение отработанных, готовых, проверенных результатов,
т.е. прежде всего совершенствование широкой практики, что не исключает в
дальнейшем доработки и совершенствования внедряемого знания.
20. Вид документа характеризует тип публикаций. В них будут зафиксированы
результаты научно-педагогических исследований (виды документов:
диссертации, научные отчеты, статьи, монографии, учебники, методические
разработки, программы и т.д.).
21. Адрес пользователя характеризует широкий круг лиц, заинтересованных
в получении и использовании в своей деятельности результатов научных
исследований (учителя, учащиеся, научные сотрудники, методисты и др.).
Определение проблемы и темы исследования
• Сущность проблемы — противоречие между
установленными фактами и их теоретическим
осмыслением, между разными объяснениями,
интерпретациями фактов.
• Тема научного исследования является составной
частью определенной проблемы, для решения
ряда вопросов которой она и разрабатывается.
Правильность выбора темы исследования
определяется с помощью следующей
матрицы:
• соответствие темы научному направлению;
• направленность темы на реализацию
социального запроса (запрос науки и запрос
практики), т.е. актуальность;
• наличие проблемы в формулировке темы;
• ясность объекта и предмета исследования в теме;
• нацеленность темы исследования на конечный
результат
Объект исследования
Основные понятия
Характеристика
Объект
Это
фрагмент,
срез,
сторона,
«кусок»
реальной
действительности, на которые направлена познавательная,
вернее исследовательская деятельность субъекта
Объект
дисциплины
научной Это вещи, явления, процессы реальной действительности, с
которыми взаимодействуют субъекты науки в познавательной,
исследовательской деятельности, т.е. «объект» выступает
продуктом взаимодействия субъекта и объективной реальности и
как таковой не существует вне объекта.
Объект познания
Более широкое понятие, выходящие далеко за рамки
собственного объекта научной дисциплины, так как люди всех
возрастов и положений, согласно теории социализации личности,
по существу заняты всю жизнь познавательным процессом.
Связи, отношения, свойства реального объекта, которые
включены в процесс познания.
Совокупность реальных явлений, то, что описывает теория.
Часть объективной реальности, которая на данном этапе
становится
предметом
практической
и
теоретической
деятельности исследователя.
продолжение
Объект исследования
Объект изучения
Объект знания
Определенная совокупность свойств и отношений, которая
существует независимо от познающего, но отражается им, служит
конкретным полем поиска.
Понятие, применимое к собственной научной исследовательской
деятельности определенных научных сообществ и научных
работников, которая специально и целенаправленно связана с
производством нового знания или упорядочением старого знания
(что, в принципе, есть тоже новое знание).
Это понятие больше относится к процессу непосредственного
обучения, который связан с усвоением обучающимися ранее
установленных научных знаний и истин, закономерностей вещей и
явлений и не носит строгого исследовательского характера.
Это понятие, которое обозначает те объективные события, ситуации,
процессы,
вещи, отношения, к которым и относится само знание,
вернее искомое знание.
Объект знания (как предмет науки/ Есть то, что отыскивается субъектом в этом объекте исследования, что
дисциплины)
именно изучается воз конечном счете данной научной дисциплиной.
Объект исследования в педагогике и Некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от
психологии
субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя,
например, на процесс развития субъектов воспитывающих
отношений, на процесс становления новой образовательной системы,
на эффективность определенной технологии.
Предмет исследования
Предмет науки
Есть результат, продукт взаимодействия субъекта и объекта
научной дисциплины, т.е. и диалектическое единство.
Предмет научной дисциплины в • предмет - это то, что в объекте;
узком смысле слова, то имеется в б) предмет - это то, что скрыто в объекте;
виду следующее
в) предмет - это определенный аспект, срез,
фрагмент, «кусок»
объекта;
г) предмет - это объект, изучаемый субъектом под определенным
углом зрения, т.е. форма целенапраленности познания;
д) предмет-это то, что «отыскивается» в объекте;
е) предмет - это то, что действительно
познается в объекте.
Предмет исследования
Все то, что находится в границах объекта исследования в
определенном аспекте рассмотрения:
а) как результат установления и предположения элемента того
свойства или отношения в объекте, которого в данной работе
подлежит глубокому специальному изучению:
• границ и направлений поиска;
• важнейших задач, возможностей их решения соответствующими
средствами и методами;
б) как предположение о наиболее существенных в плане
поставленной проблемы связях, и допущение возможности их
временного вычленения и объединения в систему;
в) как ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально
выделенные отдельные стороны, связи изучаемого, т.е. определенный
аспект изучения объекта.
Цели и задачи исследования
По мнению В.И. Загвязинского, в психолого –
педагогическом исследовании целесообразно выделять
три группы задач. Чаще всего первая из групп задач –
историко – диагностическая – связанная с изучением
истории и современного состояния проблемы,
определением или уточнением понятий, общенаучных и
психолого – педагогических оснований исследования;
вторая – теоретико – моделирующая группа задач – с
раскрытием структуры, функций и способов его
преобразования; третья – практически –
преобразовательная группа задач – с разработкой и
использованием методов, приемов и средств
рациональной организации педагогического процесса, его
предполагаемого преобразования, а также разработкой
практических рекомендаций
Гипотеза исследования
• Гипотеза исследования — научно — состоятельное
предположение, предвидение его хода и результата. Оно
означает достоверно не доказанное объяснение причин
каких-либо явлений, утверждаемое предположение,
имеющее научное обоснование, прием познавательной
деятельности. Гипотеза возникает т потребностей
общественной практики, отражает научные абстракции,
систематизирует имеющиеся теоретические
представления, включает в себя суждения, понятия,
умозаключения, представляя собой целостную структуру.
Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного
круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет
прогностическую функцию.
Новизна исследования
Уровни и характеристики новизны
Уровень конкретизации
Уровень дополнения
полученный результат уточняет известное,
конкретизирует отдельные теоретические
или практические положения
полученный результат расширяет
известные теоретические и практические
положения в обучении и воспитании
Уровень преобразования
происходит принципиальная смена
точек зрения, выдвигается оригинальный
подход, коренным образом отличающийся
от известных представлений
Методы оценки
новизны:
• Метод
антиципации;
•Метод эталонного
сравнения;
•Информационный
метод
Теоретическая и практическая значимость
исследования
• Теоретическая значимость исследования — критерий
научных исследований, отражающий влияние полученных
результатов НИР на существующие концепции, идеи,
методы в области обучения и воспитания (Полонский
В.М.).
• Практическая значимость исследования — влияние,
которое оказывают (или могут оказать) результаты
исследования на учебно-воспитательный процесс,
методику преподавания и обучения, организацию
воспитательной работы и т.д. (Полонский В.М.)
Уровни теоретической и практической значимости
Теоретическая значимость
Практическая значимость
Проблемный
уровень
имеют
исследования,
изменяющие
существующие
теоретические
представления по ряду важнейших проблем внутри
одной области педагогики.
Частнометодический уровень имеют исследования,
результаты которых важны для решения частных
практических вопросов, связанных с методикой
преподавания, обучения или воспитания.
Дисциплинарный уровень имеют исследования,
которые вносят вклад в развитие отдельных
педагогических дисциплин: дидактику, теорию
воспитания, школоведение, историю педагогики и др.,
раскрывают основные понятия и категории этих
дисциплин, закономерности, методы и т.д.
Общеметодический
уровень
практической
значимости имеют исследования, результаты которых
важны для решения общих вопросов методики
преподавания, обучения и воспитания.
Общепедагогический уровень имеют работы,
результаты которых оказывают воздействие на все
области педагогики, выходят за рамки ее отдельных
дисциплин, формируют общие методологические и
общетеоретические положения.
Общедидактический
(отраслевой)
уровень
практической значимости имеют исследования,
значение
которых
распространяется
на
многие предметы, на всю область дидактики или
теорию воспитания.
• Методологические основы дидактики и дидактических
исследований как структурообразующий компонент
культуры научно-исследовательской деятельности в
педагогике
Проблематики дидактического исследования
Дидактика как теория
образования (цель,
содержание, процесс,
принципы, методическая
система обучения)
гос. базисный учебный
план
стандарты базовых
образовательных
областей
концепция обучения
конкретным учебным
предметам
учебная программа
учебники
учебно-методические
пособия
система проверочных
заданий
Содержание;
Методы, формы;
Средства обучения;
Педагогическая
технология;
Компьютеризация.
-учебник
-учебно-методические
пособия
-методика обучения
Учебная
деятельность
школьников
- пособия для
учащихся, учителей,
родителей
Дифференциация обучения
Индивидуализация обучения
Гуманитаризация обучения
Гуманизация обучения
Интеграция обучения
Курсы, факультативны,
пособия
Оценка и измерение
результатов обучения.
контроль
Тесты, методики, задачи,
задания и др.
• Методологические основания теории нововведений в
структуре культуры научно-исследовательской
деятельности в педагогике
• Инноватика - это фундаментальная гуманитарная
наука, изучающая закономерности создания
нового знания, освоения и внедрения его в
практику работы.
• Инноватика – отрасль научного знания,
изучающие процессы создания, освоения и
внедрения нового знания.
• Инноватика - это теория и практика
инновационных процессов в различных отраслях
науки, техники и общественной практики
Информационное поле становления, формирования и развития общей
инноватики
Теоретические основы
•неология, аксиология, праксиология
•теории социологии, экономики,
психологии, управления,
технологии, ТРИЗ, знания,
творчества, информации, мышления,
менталитета
•синергетика, эвристика,
прогностика, кибернетика,
информатика, информология,
герменевтика
•концепция о научной
рациональности
•теория научных революций
•концепция неявного знания
•концепция научноисследовательских программ
•историческая модель развития
научного знания
Методологические
Опыт практики
основания
•материалистическая
•инициативы по
диалектика (принципы,
законы, подходы,
категории)
•философия науки
•Методология
•методология науки
•цивилиография
(цивилиология)
•системнодеятельностная
концепция
нововведений
интенсификации и
повышению эффективности
промышленности
•опыт освоения достижения
науки в практике
•опыт изобретения и его
внедрения в практику
•опыт изготовления новой
продукции и продажи на
рынке
•опыт замены старых
технологий на новые
•инновационные технологии
•инновационные центры
•инновационные учреждения
•банк данных
•банк идей
Структурные блоки педагогической инноватики
Названия
блоков
Педагогическая
неология
Определение
Учение о новом педагогике;
Характеристика процесса
Процесс создания и открытия
нового
(новых
Систематизируются,
педагогических идей, фактов,
обобщаются и развиваются
научные, экспериментальные и концепций, теорий, методов,
опытные данные о процессе приемов)
научнопедагогического
творчества, его особенностях и
главных результатах
Педагоги- Учение о педагогических ценческая
ностях.
Раскрывается
аксиология специфические
оценки
педагогическим
сообществом
того,
что
возникает
в
педагогической
теории
и
практике
Педагоги- Учение об эффективной деяческая
тельности:
праксиоПроисходит осмысление праклогия
тики
применения
педагогических новшеств
Основные задачи блоков
Анализ
педагогического
творчества
учителя
в
целях
формирования
творческого учителя, учителя-творца,
учителя-исследователя.
Процесс их сравнительной Создание методики отбора и экспертной
оценки в соответствии с оценки педагогических новшеств.
имеющейся
в
обществе
системой
педагогических
ценностей,
освоения
(принятие в систему или
отрицание).
Процесс их внедрения
Создание
специальных
служб
использования инноваций (теоретическое обоснование эффективных путей
использования инноваций и разработка
механизмов перевода педагогических
идей в практику)