Педагогические парадигмы и компетентностный подход в

Педагогические
парадигмы
и
компетентностный
подход
в образовании
(по публикациям Е.А.Ямбурга)
В рассуждениях о целях образования и
воспитания россиянам в качестве
идеальной навязывается модель
человека европейского стандарта.
Однако является ли эта модель
идеальной для России XXI века?
Специально проведенное исследование
А.А.Зиновьева о человеке европейской
культуры и европейского образования
показывает, что у «западноида» есть
свои несомненные достоинства, но он
не лишен и недостатков.
Для «западноида» характерны «… практицизм
и деловитость, расчетливость, способность к
конкурентной борьбе, изобретателоьность,
способность рисковать, холодность,
эмоциональная черствость, склонность к
индивидуализму, повышенное чувство
собственного достоинства, стремление к
независимости и успеху в деле, склонность к
добросовестности в деле, склонность к
публичности и театральности, чувство
собственного превосходства над другими
народами, склонность управлять другими
более сильная, чем у других народов,
способность к самодисциплине и
самоорганизации»
Ясно, что с учетом специфики российской культуры не
все качества, характерные для человека европейской
культуры, приемлемы для выстраивания целей как
высшего, так и среднего образования.
Было бы ошибкой недооценивать тот факт, что мы,
россияне, обладаем тем духовно-нравственным
потенциалом, от которого необходимо отталкиваться
и с учетом которого формулировать новые цели.
Однако россияне, разумеется имеют и свои недостатки.
Чрезвычайно интересен в этой связи взгляд на нас
иностранца. Вот какую характеристику дает
итальянский психолог Антонио Менегетти, трижды
побывавший в России: за Россией будущее, пишет
он, «потому, что по потенциалу разума русский народ
– один из великих», однако, по его мнению,
«реализация этого потенциала возможна лишь при»
преодоления безынициативности и лени».
Говоря о главной проблеме русских, он
отметил: «Действительно, ваш
государственный режим способствует
инфантильности. Как только у вас возникает
какая-то проблема, вы считаете, что
государство обязано ее вам разрешить.
Поэтому любую форму помощи вы ожидаете
только от государства. Но общественная
организация никогда не может предложить
оптимального выбора для каждого человека:
если вы хотите стать самим собой, то вы
должны рисковать и сами, за это заплатить…
И складывается такое впечатление, что не
только режим сковывает инициативу вашего
«я», но и вы сами».
С этого года мы начали переход к
стандартам второго поколения.
При составлении проекта стандарта
общего среднего образования
второго поколения
рассматриваются три наиболее
эффективные модели
формирования содержания:
Деятельностная
Компетентностная
Комплексная
В основе всех трех моделей
формирования содержания
образования лежат
4 педагогических парадигм:
Когнитивно-информационная
(знаниевая)
Личностная
Культурологическая
Компетентностная
Когнитивно-информационная
парадигма базируется на идее
передачи ребенку максимального
количества знаний, умений и навыков.
Такая установка ориентирует школу,
учителей на:
- предметные программы,
- на фиксированные, поддающиеся
оценке результаты,
Личностные желания и потребности
ребенка, как правило, не учитываются.
Личностная парадигма центр
тяжести переносит с
интеллектуального на эмоциональное
и социальное развитие ребенка.
Педагоги
внимательно наблюдают за учениками,
уделяют много внимания интересам и
проблемам учащихся.
-Границы учебных предметов нередко
размываются,
-обучение идет по областям знаний,
-Складывается или проективное, или тематическое
обучение, или обучение по интересам.
При таком подходе нормы и требования,
предъявляемые к учащимся, не могут быть
жестко фиксированы.
Культурологическая парадигма, не оспаривая
необходимости знаний и умений, помогающих
выжить в быстро меняющемся мире, возвращает
учителя к главному – к сокровенной задаче
формирования личности ребенка.
Свою главную задачу видит в передаче ценностей
культуры следующим поколениям.
Молодежь в силу разных причин может не осознавать
необходимость этого, и отсюда вытекают
неизбежные элементы педагогического
принуждения.
В этой парадигме считается также, что полнота и
целостность миросозерцания достигается далеко
за рамками знаниевой педагогики.
Исповедуется, в конечном итоге, воспитание
человека духовного и ценностный взгляд на
качество образования.
Компетентностная парадигма вырастает из
знаниевой, но идет дальше: осознает невозможность
и бессмысленность бесконечного расширения
передаваемой информации.
Ведь, с одной стороны, информация нарастает
лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3 – 4
года.
В качестве ожидаемого образовательного результата
рассматривается не система знаний, умений и
навыков, а набор заявленных государством
ключевых компетенций, без которых невозможна
деятельность современного человека.
Педагогика нацелена на усиление практической
ориентации и инструментальной направленности
общего среднего образования.
Стремится подготовить человека умелого и мобильного,
владеющего не набором фактов, а способами и
технологиями их получения.
Такой подход интересовал педагогов во все времена.
Очень метко об этом сказал и великий татарский
писатель и просветитель Галимжан Ибрагимов в
1914 году:
“ Күп белдерүгә караганда, аз белдереп
эзләнү орлыгын салу hәм эзләгәнен үзе
табарга юллар күрсәтү мөгаллимнәр
бирә ала торган хезмәтлернең иң
кадерлесе, иң зурысыдыр».
(“Самое дорогое и необходимое, что
может дать педагог – это не стремление
дать много, наоборот, стремление дать
меньше, но научить учащихся путям и
способам добывания этих знаний”).
Каждая из этих четырех ведущих
концептуальных идей имеет серьезные
основания, прочно укоренилась в
культуре, ориентирует ребенка на
необходимые ценности и смыслы.
И потому не может быть полностью
исключена из образовательного процесса.
А гипертрофия (преобладание) какой-либо
одной чревата серьезным перекосом в
развитии личности ребенка.
Отсюда очевидна необходимость
гармонизации образовательных парадигм.
Основные недостатки образовательных парадигм:
Знаниевая педагогика - стрессовоопасная
Личностная парадигма - дезадаптивна
Компетентностный подход, пробивающий себе дорогу,
делает резкий крен в сторону решения острых социальноэкономических проблем.
Вопрос ставится ребром: не подготовим ученика по основным
информационным технологиям, не дадим базовых навыков
социальной адаптации (экономика, право, политическая
система, менеджмент, социология), не обучим хотя бы
одному иностранному языку на уровне функциональной
грамотности – получим социальных инвалидов, навсегда
расстанемся с надеждой на достойное качество жизни.
Только безответственный педагог может с порога отвергать эти
прагматические резоны.
Однако, по утверждению Е.А.Ямбурга, надежных критериев
для отбора содержания, позволяющего формировать
ключевые компетенции, пока нет.
Нет специально разработанных и опробированных
учебников, нет и методических пособий
Культурологическая парадигма образования
считает наиважнейшей задачей мировоззренческую и
понимает ее как необходимость привить детям
некоторые нравственно-религиозные принципы, общие
для всех мировых религий, сориентировать в основных
проблемах современности и научить творчески их
решать.
Для достижения этих глубинных целей неизбежно
приходится поднимать огромные пласты культуры.
Культурологическая парадигма, без сомнения, является
приоритетной. Она позволяет подняться над
сиюминутными, пусть даже честными соображениями
прагматизма, правильно расставить акценты при отборе
содержания и руководствоваться исключительно
личностными, гуманистическими методами и способами
обучения и развития ребенка. Даже пресловутые
«ключевые компетенции» вырастают не откуда-нибудь, а
из той же культуры.
Словом,
культурологическая
парадигма лежит в
основании всех других
парадигм и потому
является ведущей и
доминирующей.
Современная культура настолько сложна
и разветвленна, что, прежде чем дойти до
сути, необходимо овладеть изрядным
количеством навыков и умений, иметь
серьезные информационные накопления. Но,
конечно, эрудиция сама по себе,
автоматически не приводит к преображению
личности: только глубоко усвоенная
мысль может заставить иначе думать и
иначе жить.
Информированность и компетентность –
всего лишь материал для
самостроительства личности.
Культурологический подход дает
ориентиры в отборе этого материала.
Иными словами, он обеспечивает
подлинное качество образования, то
есть усиливает его
мировоззренческую направленность
и воспитывающую функцию.
Культурологическая парадигма
должна постоянно
«просвечивать» сквозь
когнитивную, личностную и
компетентностную.
По мере взросления ребенка
динамическое соотношение
педагогических парадигм
неизбежно меняется: удельный
вес одних возрастает, а других,
напротив,- сокращается.
Каждая школьная ступень –
иная педагогическая
доминанта.
Начальная школа:
кооперация педагогик
плюс высочайший
профессионализм
учителя
Здесь, как и в детском саду,
доминирует личностная парадигма.
На первых порах преобладает игра как
ведущий вид деятельности ребенка,
соответствующий психофизическим
особенностям его организма. Но игра
должна оставаться игрой, ибо,
превратившись преждевременно в
урок, она вырождается в бездушное и
механическое занятие, повторение
того, что показывают старшие.
Трудно согласиться с теми, кто
сегодня призывает создать
принципиально новую модель
начальной школы как фундамента
всех ключевых компетенций, и
прежде всего – желания и
умения учиться.
Интересно знать, что же это будет за
фундамент, коль скоро учащиеся
не овладеют чтением, письмом и
счетом?
Игнорирование когнитивноинформационной парадигмы в
начальной школе чревато
последствиями на основной и старшей
ступенях обучения. Что же касается
интеграции, то механическое,
непродуманное соединение сведений
из разных областей знаний рождает
дилетантов, удовлетворяющихся
расплывчатой общностью.
Каковы же в начальной
школе взаимоотношения
знаниевого подхода к
образованию с тремя
остальными?
Критикуемое сегодня
расчленение на предметы
есть отражение разделения
труда в обществе.
В данном своем качестве когнитивноинформационная парадигма не
противоречит культурологической.
Но этого мало. Постоянное незаметное
удержание учителем связи со своей
культурой, даже при тщательной
отработке самых элементарных
навыков, кардинально меняет картину
урока, придавая ей необходимую
глубину и целостность.
Итак, в начальной школе
-культурологическая парадигма
задает тон в отборе содержания
образования;
-личностная – стоит на страже
физического и психического здоровья
ребенка, определяя дозировку
материала, формы и методы работы,
отвечающие возрастной норме и
индивидуальным особенностям
конкретных учеников;
когнитивно-информационная –
придает содержанию образования
отчетливые, внятные контуры,
предохраняя от верхоглядства,
приучая к сложной и трудной учебной
работе;
компетентностная – пока проявляет
себя в двух ипостасях: компьютерной
поддержке предметов и начальном
этапе систематического изучения
иностранного языка.
Обе линии время от времени
пересекаются.
Разумеется, такая
парадигматическая
кооперация в начальной
школе требует высокой
культуры и методического
мастерства учителя.
Основная школа:
самостроительство
личности
Основной школе характерно
максимально возможный учет
индивидуальных психофизических
особенностей детей, их способностей и
склонностей.
Здесь мы учитываем особенности детей в
широком диапазоне: от эмоциональноволевой сферы до когнитивной.
Темп созревания психических функций:
памяти, мышления, речи, преобладающих
интересов и склонностей, избирательных
способностей ребенка – все это и многое
другое важно для определения
траектории его развития.
Неодновременное созревание детей становится
очевидным уже в начальной школе, поэтому
тщательная организация медико-психологопедагогической диагностики должна накладывать
свой отпечаток на все без исключения этапы учебновоспитательного процесса.
Она должна обеспечивать не декларативный, а
реальный, то есть тщательно инструментированный,
личностный подход к образованию.
Вариативное образование открыло большие
возможности для индивидуального подхода к
ребенку. Но в ряде случаев привело к грубому
селективному отбору и необоснованному
разделению детей по потокам обучения.
Такое положение дел заставляет выделить
две формы горизонтальной дифференциации:
внутреннюю и внешнюю.
Внутренняя – это подбор педагогических систем,
технологий, методов, способов и форм работы под
конкретный контингент учащихся.
Она по большей части осуществляется в детском саду и
начальной школе, где, как правило, дети с разными
возможностями обучаются совместно.
Обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка
режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские
коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между
учащимися.
Но ее возможности не беспредельны. Объективное усложнение
учебного материала в основной школе, рост
интеллектуальных нагрузок, формирование избирательных
интересов учащихся, требования вышестоящих органов
образования к результатам обучения, вариативность
системы образования – все это вынуждает внутреннюю
дифференциацию дополнять дифференциацией внешней,
поскольку в смешанном классе учитель тормозит развитие
сильных, способных и не имеет сил и времени уделять
достаточно внимания детям с проблемами в развитии.
Под внешней дифференциацией
понимается разделение учащихся на
потоки обучения на основе комплексной
медико-психолого-педагогической
диагностики.
Любая внешняя дифференциация
чревата определенными сложностями
для учащихся и родителей, не всегда
способных объективно оценить
возможности своего ребенка.
Культурологическая парадигма
разворачивается в основной школе во
всю свою мощь. В возрасте 12-15 лет
подростки, за редким исключением,
еще не определились с будущей
профессией; соображения жесткого
прагматизма пока не доминируют в их
сознании и не предопределяют
отношения к знаниям по типу
«пригодится – не пригодится».
Кроме того, особенности
восприятия, мышления и
памяти позволяют детям легко
и непринужденно усваивать
мифы народов мира,
христианские притчи,
архитектурные стили и многое
другое, на чем держится
фундамент культуры.
Позже в старших классах, эти сведения
могут показаться избыточными,
досадно отвлекающими от
избранного пути.
В то же время старшеклассники,
избравшие для себя гуманитарное
поприще, став студентами, испытают
большие учебные затруднения, если
не доберут в школе конкретные
историко-культурные знания.
Ключевое понятие в основной школе –
конкретность.
Конкретность учебного материала, совпадающая с
конкретностью мышления учащихся на данном
возрастном этапе.
Высокий уровень абстрактности затрудняет многим
шестиклассникам усвоение деталей, подробностей (а
ведь именно это они легко впитывают и прочно
запоминают).
В итоге у ребят остаются лишь спекулятивные схемы
культурного процесса, более или менее точные.
Вот почему так важно своевременно, пока еще не
поздно, считает Е.А.Ямбург, в основной школе
пропитать ребенка всем тем, что составляет
строительный раствор культуры.
Тогда, постоянно пользуясь этим надежным
материалом, он сможет заниматься
самостроительством личности.
Именно на обеспечении
самостроительства личности
и сосредоточиваются здесь все
мыслимые педагогические
задачи, направляются векторы
всех без исключения
педагогических парадигм.
Когнитивно-информационная – на
обеспечение памяти и эрудиции ребенка, без
чего введение в контекст культуры
невозможно.
Но лишь накопление необходимой информации
не решает дела.
Сюжеты, композиция, поэтика, детали
архитектурного декора, обратная перспектива
в иконе – все важно, но за деревьями не
должен исчезать лес, теряться целостность.
Иначе сформируется мышление, модель
которого можно наблюдать в телешоу «Что?
Где? Когда?».
Культурологический подход
делает акцент на ценностях и смыслах позволяет пропустить их через сердце,
ощутить культуру как единое целое, ставить
«последние вопросы» и мучиться ими.
Незадолго до своей трагической гибели о.
А.Мень говорил: «Для того чтобы творить,
необязательно создавать картины, симфонии
и скульптуры. Каждый человек творит свою
душу, каждый созидает свою личность.
Но созидает ее не в пустом пространстве, а в
соответствии с другими «Я» и с вечным «Я»
божественным».
Возрастной период, который
охватывает основная школа,
обоснованно рассматривается
специалистами как время активного
формирования личности ребенка.
Отсюда повышенное внимание к
гуманитарной области, которая ни при
каких обстоятельствах не может
считаться избыточной, подлежащей
радикальному сокращению в пользу
более насущных, на первый взгляд,
прагматических компетенций.
Компетентностная парадигма
в основной школе не исчезает, но по
необходимости постепенно занимает
инструментальную нишу. Она облегчает
учащимся доступ к информации и ее
обработку, то есть оптимизирует когнитивноинформационную парадигму. Например,
предоставляет по мере освоения
иностранного языка дополнительные
возможности для межкультурного диалога, то
есть углубляет культурологическую
парадигму. Создает с помощью
мультимедийных средств условия для
индивидуального темпа продвижения
учащихся, то есть поддерживает
личностный подход.
Культурологическая парадигма
доминирует в основной школе, определяя цели,
смыслы, ценности образования, расставляя
приоритеты в отборе содержания.
Когнитивно-информационная, ведомая
культурологической, обеспечивает
конкретное наполнение содержания, придавая
учебному процессу упорядоченность,
стройность и последовательность.
Личностная – приводит содержание
образования, методы и формы работы в
соответствие с реальными учебными
возможностями, способностями и
наклонностями учащихся.
Компетентностная – обеспечивает
инструментальную поддержку всех выше
названных парадигм.
Идея разумного баланса, кооперации
позволяет более взвешенно подойти к одному из
самых тонких вопросов педагогики – развитию
творческих способностей.
В последние годы наметилась фетишизация
творчества в школе, превращение его в культ.
Это вполне объяснимо выходом из тоталитарной
клетки, где творчество, мягко говоря, не
поощрялось.
Но при этом как-то забывается, что качество жизни
на девяносто процентов обеспечивается не
творчеством, а четким и точным
исполнительством, с которым в отечестве
нашем по-прежнему не все благополучно.
В этом контексте гармонизация
образовательных парадигм
выступает в роли своеобразного
инструмента наладки всего учебновоспитательного процесса, не
позволяющего ему сбиться как в
сторону умертвляющей мозг и душу
ребенка механической работы, так и в
расплывчатую приблизительность,
ничего общего не имеющую с
подлинной компетентностью.
Старшая школа:
предельная
актуализация
содержания
образования
Это то время, когда на
первый план выступает
компетентностная
парадигма.
Объясняется это рядом
обстоятельств.
Во-первых, при всем уважении к
фундаментальным традициям
советской и российской школы, мы на
выходе из нее зачастую сталкиваемся с
распространенным результатом.
Ироничную оценку ему дал один из
выпускников: знания обширные, но
смутные.
Мириться с таким положением дел далее
невозможно.
Во-вторых, именно в старшей
школе до предела актуализируется
задача приведения содержания
образования в соответствие с
изменившимися условиями жизни.
Строго говоря, она распространяется на
образование в целом, но на финишной
прямой, перед выходом в жизнь, иного
просто не дано.
Иначе мы будем плодить социальных
инвалидов.
В-третьих, прагматическая
заостренность старшей школы посвоему обоснованна.
Молодые люди, за редким исключением,
уже представляют себе свой будущий
профессиональный и карьерный путь,
понимают, какая жесткая конкурентная
борьба необходима сегодня для
достижения поставленных целей, и
готовы во имя будущих успехов
сконцентрировать свои усилия на
избранном направлении, ибо нельзя
объять необъятное.
При такой избирательности в
старшей школе разноуровневость
обучения оправданно дополняется
многопрофильностью,
позволяющей максимально учитывать
познавательные потребности учащихся.
Профильное обучение в
старших классах создает необходимые
предпосылки для формирования
подлинной компетентности в избранной
сфере. Не больше, но и не меньше.
Подлинная компетентность, если не
сводить ее только к инструментальным
ключевым компетенциям, предполагает
в старшей школе добротную
предпрофессиональную подготовку,
которая, в свою очередь, невозможна
без твердо усвоенных знаний,
умений и навыков.
Так компетентностная парадигма
подкрепляется
когнитивно-информационной.
Личностный подход в старшей школе
реализуется через учет познавательных
запросов учащихся, предоставление выбора
профиля обучения.
Культурологический, с одной
стороны, доминирует в классах
гуманитарного профиля, где на более
высоком профессиональном уровне
рассматриваются ключевые вопросы
культуры, а с другой стороны, пропитывает
собой весь учебный процесс, предохраняет
его от чрезмерного, иссушающего душу
прагматизма.
Такая опасность неизменно
присутствует в старшей школе.
Требуется большой такт и недюжинные
педагогические способности, чтобы
естественно и органично, с опорой на
избранную учеником сферу интересов,
«вытаскивать» вопросы общего
философско-культурологического
плана и плодотворность «бытия в
культуре» для специалиста любого
профиля.
И будущий экономист, и юрист, и медик
рано или поздно в своей деятельности
вплотную столкнутся с вопросами
философской этики, с осознанием
того непреложного факта, что ни одна
экономическая модель не заработает
эффективно без учета культурнопсихологических особенностей
страны, в которой она реализуется.
Следовательно, эти особенности
необходимо постигать и учитывать.
Наконец, профессия и карьера не
исчерпывают всего богатства жизни, и
вынужденная в старшей школе
избирательность не должна приводить к
профессиональному идиотизму.
Таким образом, и на завершающем этапе
среднего образования – в старшей школе –
наблюдается вся та же
кооперация педагогических
подходов,
возможность которой обеспечивается
необходимой свободой – гибкой вариативной
системой образования.