Развитие творческих способностей школьников

Развитие творческих способностей школьников
в процессе применения субъективного опыта учащихся и элементов технологии критического мышления
на уроках литературы
Кузнецова И.В., учитель русского языка и литературы
первой квалификационной категории
МОУ «Рыбно-Слободская СОШ № 2»
В наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими
темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления.
Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно.
Поэтому продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остается далеко позади их
возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового
способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чем-то разобраться, то здесь тоже речь идет о мышлении.
Критическое мышление – это активный процесс познания и достижения истинных знаний. Можно поразному подходить к решению одной и той же задачи в зависимости от знаний в данной области, жизненного опыта и
характера познающего субъекта и прочего. Однако ученик должен понять, что, прежде чем принимать то или иное
решение, необходимо подумать, взвесить все «за» и «против», предвидеть его последствия. Для этого важно рассмотреть
проблему с разных точек зрения, учесть разные мнения. Все это – умение критического мышления.
Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не просто знание фактов, не умения как таковые, а
способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не
потребительство, а созидание и сотрудничество
Думаю, чтобы обучение в школе стало более эффективным, функциональным, индивидуализированным в
школе должны быть созданы условия для реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших
«взрослых» жизненных планов.
Моя педагогическая деятельность направлена на реализацию социального общественного заказа, цель которого
заключается в формировании у обучающихся гражданской ответственности, духовности и культуры, самостоятельности,
инициативности, способности к успешной социализации в обществе. Эти качества могут быть реализованы только
творческой личностью.
В основе моей методической системы заложены элементы технологии критического мышления. Я
убеждена, что творческая самореализация личности будет успешной только лишь в результате продуктивной
деятельности, на основе собственного опыта учащихся и их возможностей. Стратегия технологии критического
мышления помогает учащимся анализировать, применять полученные знания и их результаты как к стандартным, так и
нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам; развивает способность ставить новые вопросы, вырабатывать
разнообразные аргументы.
Критическое мышление способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному
взаимодействию между людьми, облегчает понимание различных «взглядов на мир», позволяет детям использовать свои
знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, поэтому эта технология сегодня
востребована педагогами.
Положительная мотивация использования технологии критического мышления заключается, на мой взгляд,
в том, что она позволяет соединить обучение и воспитание в один целостный процесс развития творческой личности.
Каким же образом я внедряю эту систему?
Урок литературы я строю по схеме: «вызов – осмысление содержания – рефлексия».
Как построить урок, чтобы научить ученика размышлять над прочитанным, задавать вопросы и находить
ответы, совершать открытия и радоваться процессу поиска? Важно сделать получаемую информацию переживаемой
лично, мобилизовать внутренний мотив. Дать возможность почувствовать, увидеть, мысленно прикоснуться к тому, что
изучается можно с помощью ассоциативных переживаний каждого отдельного ученика на любом этапе урока (прием
«ассоциограмма»). Например, проводя урок по теме «Образ дома в романе Булгакова «Белая гвардия», я прошу ребят в
начале урока выстроить ассоциативный ряд к их пониманию слова «Дом». Все вместе мы сопоставляем ассоциативные
ряды одноклассников, учителя, а в ходе урока - и героев рассматриваемого произведения, его автора. Литература – это
искусство слова. И то, как это искусство отзовется в каждом ученике, как каждый представляет себе услышанное или
прочитанное зависит от личного индивидуального опыта ученика, от свойств его личности. Такие приемы я очень часто
использую, они нравятся детям, не требуют дополнительной подготовки. Как правило, такая работа рождает на уроке
огромное количество разнообразных эмоций, переживаний по поводу одного и того же образа. Ассоциации может
вызвать слово, образ, выражение. Музыка, звуковой ряд. Это помогает изучить свое внутреннее состояние в данный
момент относительно темы урока и работы с текстом произведения.
Психологами доказано, что ученик лучше усваивает новую информацию в активном состоянии. Для
развития умения воспринимать информацию возможно использование приемов: «активная лекция», «составление
кластера», «толстые и тонкие вопросы». При работе с книгой или во время лекции учителя учеников необходимо
задействовать. Например, при изучении в 8 классе темы «Жизнь и творчество Н.В. Гоголя» я предлагаю ребятам задания
на выбор: составить кластер, план или подготовить вопросы по темам «Личность Гоголя», «Гоголь – историк», «История
создания комедии «Ревизор». За эту работу ученики получают оценку по ходу урока и могут презентовать свою работу
как устно, так и письменно.
Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой
способностью обладают немногие. На уроках литературы можно использовать различные формы прогнозирования:
прогнозирование темы урока или литературного произведения по отличительным признакам или ключевым деталям,
прогнозирование времени написания произведения и этапа биографии писателя или поэта. На уроке по рассказу
В.П.Астафьева «Конь с розовой гривой» я использовала прогнозирование темы рассказа через поэтику названия
произведения, изначально задав ребятам проблемный вопрос: «В основе рассказа лежит обман родного человека и
справедливое наказание. Почему же тогда своему рассказу Астафьев дает такое поэтичное название «Конь с розовой
гривой»? Какова главная тема рассказа?». Составляем ассоциограмму к ключевому слову «пряник». На стадии
рефлексии, после обсуждения рассказа, вновь обращаемся к этому приему. Задаю вопрос: изменил ли кто-нибудь свое
мнение? Почему? Добавляем в ассоциограмму новые, появившиеся по ходу анализа, понятия.
На уроке внеклассного чтения по рассказу Е.Добина «Мать и сын» ребята прогнозировали тему урока через
эпиграф, слова Е.Добина: «Что же воздвигло глухую стену между обожаемым сыном и любимой матерью? Причина была
та же, что нанесла незаживающую рану глухонемому дворнику, - крепостное право. Ефим Добин». А урок в 11 классе по
современной женской литературе я начала с просмотра отрывка из кинофильма «Счастливы вместе» (серия «Любовь
под напряжением») и попросила ребят предположить тему и цель урока.
Еще один пример использования приема – прогнозирование по фотографии. При изучении стихотворения в
прозе И.С. Тургенева «Два богача» я предложила детям поработать с фотографией основателя династии Ротшильдов,
сделать предположение об этом человеке по его внешности, а после краткого рассказа о нем соотнести реальное лицо с
героем рассказа. Составление психологического портрета развивает психологическую зоркость, погружение во
внутренний мир другого человека.
Научить ребят думать над прочитанным, понимать произведение помогает прием «толстых» и «тонких»
вопросов. Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии
вызова- это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения,
слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного.
Заданный учеником вопрос по тексту художественного произведения является для учителя способом
диагностики знаний ученика, так как вопрос демонстрирует уровень погружения в текст, умение анализировать его в
контексте литературного процесса. На первых порах работы с этим приемом я учу детей определять уровень сложности
вопроса – относить его к «тонким» или «толстым». Это можно делать на вопросах, которые предлагает учитель или
вопросы учебника.
«Толстые» вопросы, придуманные учениками, впоследствии могут стать темой сочинения или
самостоятельной работы. Вот «толстые» вопросы учеников 10-го класса после изучения романа И.С.Тургенева «Отцы и
дети»:
* Почему роман называется «Отцы и дети», а не «Базаров»?
*Что устарело в романе и что в нем современно?
* В русской литературе есть несколько героев с именем Евгений. Кто эти герои? Что их сближает?
Для осмысления содержания текста, обнаружения личностного смысла в материале используются приемы
«чтение с остановками», «чтение с пометами», «составление кластера, ассоциограмм», прием «Вершина», работа с
цветообразами, звукообразами, словами, передающими запах, внутренние переживания героя.
При «чтении с остановками» чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется, и
делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании,
рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет, и
объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, эмпатии, целостного
видения произведения. Например, на уроке внеклассного чтения по рассказу «Ваза» нашей современницы, казанской
писательницы Елены Шиловой в 6 классе, использование метода «чтение с остановками» позволило сохранить
«ощущение чуда» в поэтапном раскрытии содержания текста. А при изучении рассказа современной писательницы Елены
Долгопят «Два сюжета в жанре мелодрамы» я намеренно раздала ребятам тексты без концовки. Это позволило
заинтересовать ребят, заострить поднимаемые автором проблемы современной семьи. Что интересно никто из ребят не
смог предугадать «концовку» рассказа, настолько неожиданно «дерзким» был поступок главного героя (презентуя себя
прилежным, хозяйственным мальчиком, он отразил в себе черты типичного героя киноиндустрии 1980-90 годов,
представителя нового поколения, воспитанного на «стрелялках», кровавых триллерах, добивающегося своей цели
хладнокровно и настойчиво, убивает, как будто нажимает на компьютерную мышь).
Прием «Вершина» я часто использую на обобщающих уроках или в конце урока. На доске и в тетради у
каждого нарисована скала с извилистой горной дорогой, ведущей от глубокой пропасти («плохой человек») к вершине
(«идеальный человек»). Точкой нужно отметить то место горы, на которой находится герой или герои рассматриваемого
произведения. Например, в конце урока внеклассного чтения по рассказу Е.Добина «Мать и сын», на котором
рассматривались нравственные качества героев, необходимо было расставить героев на «лестнице личностных качеств».
Можно расположить на скале целую систему персонажей романа, например, Л.Н. Толстого «Война и мир». Если
позволяет эмоциональный настрой класса и психологические особенности детей, можно попросить отметить свое
положение на скале относительно героя.
Использование на уроке литературы приема «Какой я? – какой герой?» позволит, во-первых, выразить свое
отношение к литературному персонажу, во-вторых, сравнить себя с героем, поставить себя на его место. Так, например,
пятиклашки могут сравнить себя со своим сверстником, Васюткой из рассказа В.Астафьева «Васюткино озеро», ответив
на вопросы, какие качества характера Васютки свойственны мне? Какие качества я хотел бы у него позаимствовать?
Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала,
собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии (творческой
интерпретации информации). Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту
изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы: что на уроке показалось вам интересным, необычным? что
вызвало затруднение? над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?
Письменная рефлексия позволяет ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему
диалогу, углубляет внутренний мир и развивает коммуникативную рефлексию. Это возможно с помощью приемов
«Написание эссе», «Составление телеграммы», «Синквейн», «Создание эмблемы художественного текста».
Эссе – это письменное размышление на заданную тему, разновидность эссе – прием «Письмо от имени
героя или художественной детали» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя или
художественной детали произведения (например, люлька Тараса Бульбы), что позволяет поставить себя на место другого,
соотнести его мысли и чувства со своими.
Прием «Составление телеграммы» научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и
представить ее в сжатом, лаконичном виде.
Особо хочется сказать о приеме Синквейн, который таит в себе большие возможности. В моей практике
синквейн является быстрым, эффективным инструментом для анализа, синтеза и обобщения понятия и информации. Он
учит осмысленно использовать понятия и определять свое отношение к рассматриваемой проблеме, используя всего пять
строк .
Синквейн – очень интересная форма работы, в ходе которой можно быстро получить эффективный
результат. За один урок ученики создают тексты, которые они сами зачастую считают высокохудожественными. Данный
метод, по моему мнению, удачен в 5-8-м классах или как средство индивидуальной работы с детьми.
Мною разработана и апробирована на практике методика «Создание эмблемы художественного текста». Методика
«создания эмблемы художественного произведения» это методика творческого преобразования текста,
способствующая его пониманию, особый способ взаимодействия с художественным текстом, в основе которого лежит
метод устного словесного рисования. Ученику иногда намного проще схематично «изобразить», как он понимает,
«видит» то или иное произведение, обобщить ключевые литературные понятия в образы-символы, составляющие
эмблему произведения, нежели высказать свое «видение» словами. Художественное произведение – это определенная
модель мира. Создание «эмблемы художественного произведения» включает операции конкретизации и детализации
этого мира. Организует соотнесение его элементов. Создание «эмблемы произведения» дает возможность сопоставить с
авторской иные версии осмысления действительности: свою собственную, других участников учебного процесса.
Учащиеся выделяют в произведении ключевые элементы, устанавливают между ними отношения – комбинируют их в
смысловые «узлы» - и воплощают эти узловые моменты в картине символов. Создается по сути читательский «вариант»
произведения. Говоря иначе, «эмблема» к произведению, состоящая из определенных символов, – это читательский
образ текста. Символичное воспроизведение представлений, которые возникают в сознании под воздействием
прочитанного. Она отличается образностью, эмоциональностью. Приступить к ее созданию можно лишь после того, как
произведение прочитано целиком. Создание эмблемы произведения, состоящей из образов-символов, схематичных
рисунков, подвластно и интересно каждому школьнику.
На уроках русского языка и литературы результативными являются интерактивные формы работы, в основе
которых лежит общение. Это уроки- конференции, круглые столы, диспуты, деловые игры, групповые игры, творческие
отчеты. Они развивают коммуникативные навыки учащихся, помогают четко выражать детям свои мысли, воспитывают
культуру общения. Иногда лидеры групп привлекаются к ведению урока в роли учителя: готовят опорные таблицы для
изучения нового материала, проверяют правильность выполнения заданий, учатся объективно оценивать своих
товарищей.
Личностно-ориентированный урок учит моих учеников ставить цель лично для себя, проектировать пути и
способы достижения поставленных задач, делать самооценку собственной деятельности во время урока, т. е. создавать
себе ситуацию успеха. Учащиеся приучаются выделять основные понятия в теме, находить место данной темы в системе
тем предмета, сравнивать различные понятия, анализировать, конкретизировать и практически использовать полученные
знания или, наоборот, получать новые знания в процессе выполнения практических заданий. Этому способствуют
фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы. Хочу отметить, что личностно-ориентированное
обучение, в частности стратегии технологии критического мышления, готовят учащихся к самостоятельной жизни, так
как они учатся анализировать, самостоятельно осмысливать информацию, а не только воспринимать готовую,
приучаются принимать независимые решения, а не заучивать «единственно правильные истины», и главное – учатся
доводить начатое дело до логического завершения и достигать определенных конкретных результатов.
Итак, личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании на основе использования элементов
технологии критического мышления формируют в каждом не только специальные умения и навыки, но и
общеобучающие способы умственных действий.