электронное образование
advertisement
Мероприятие 5-75.1 «Проведение на базе МГТУ ГА комплекса образовательных услуг по обучению населения города основам информационных технологий» 1. Социально-экономические и культурные факторы развития электронного образования. Поиск новых ценностных ориентаций, развертывающийся в контексте кризиса техногенной цивилизации и затрагивающий все сферы культуры общества конца ХХ века, в системе образования в целом и высшей школы – в частности, оборачивается переоценкой прежних образовательных традиций, приемов и технологий и попытками создания новых. При этом новаторская деятельность в этой области базируется на признании глубинных связей между педагогическими системами, образовательными технологиями и дидактическими приемами, с одной стороны, и социокультурным климатом общества – с другой. И действительно, ретроспективный взгляд на историю педагогики образования обнаруживает удивительное родство между догматической манерой обучения и диктатом учителя, царящих, к примеру, в древнеегипетской школе, и аксиоматикой уклада социально-политической и духовной жизни данного общества. Демократизм афинской, ригоризм и милитаризм спартанской педагогических систем находятся в отношении резонирования с организацией общественной жизни названных социальных организмов. Тривиум и квадриум средневековой европейской образовательной системы в единстве с четырьмя способами «прочтения» любой вещи образуют педагогическую горизонталь и вертикаль восхождения к Богу. Европейская педагогика Нового времени с ее идеей признания достоинства личности ученика, его права на «своеволие» представляет собой отражение процессов автономизации личности, превращения субъекта в абсолют новоевропейской культуры. В этом плане представляет интерес рассмотрение характера связи между способом бытия субстрата мысли и характером образовательных технологий. Тезис Малларме представляет культурную традицию, в которой священным предметом выступает всякая книга. В горизонте этой традиции сама вселенная предстает книгой. Для христианства идея написания Богом двух книг представляется естественной: первая – это Писание, открывающее людям его волю; вторая – свиток творений, открывающий человеку его могущество. Эту идею проводят в своем творчестве Ф.Бэкон, Т. Браун, Т. Карлейль, объявивший всемирную историю Священным Писанием, которое мы расшифровываем, Л.Блуа, представлявший историю огромным литургическим текстом. О трудностях складывания нового культа – культа книги и работы с ней свидетельствует Августин Блаженный. В шестой книге своей «Исповеди» он передает ощущение недоумения и тревоги, которые порождает у присутствующих чтение молча книги святым Амвросием Медиоласким. Зрелище сидящего в келье человека с книгой, читающего, не произнося слов, вызывает у Августина, выпестованного в традиции пиетета перед словом произносимым, потрясение, излившееся в рассказ о событии через тринадцать лет. Для авторов XVI в. Вижера и Дюре писанное и в природе, и в человеческом знании всегда предшествует устному (феномен эзотеризма этой эпохи есть порождение культа письменности). Устное слово квалифицируется указанными авторами как женская, пассивная компонента языка; «активным интеллектом», «мужским началом» языка является именно Письменность. Эта традиция становится господствующей и вводящей новую культурную парадигму благодаря «галактике Гутенберга». Факторами ее утверждения выступают развитие индивидуализма, возрастание степени автономии личности по отношению к социальным тотальностям (общине, сословию, этносу), рост господства человека над силами природы и, связанного с этим, доверия человека своему разуму, его способности быть судьей в делах истины. Образовательная система этой эпохи ориентирована на работу с понятиями как концентратом сущностей, на анализ, сравнение почерпнутого у разных авторов содержания, на сжатое представление полученного массива информации, на овладение индивидом возможно большим числом дисциплинарно оформляемых отраслей знания. Основной целью образования предстает формирование понятийного мышления, основной ценностью выступает теоретическое мышление, основным приемом обучения становится работа с книгой, выливающаяся в предельно краткое изложение понятого материала. Поскольку «книга Природы» написана языком математики, поскольку как общеобразовательная, так и высшая школа озабочены одним – как максимально наполнить процесс обучения этой дисциплиной. Сегодня складывается новая традиция, вырастающая на почве бурно развивающейся «экранной культуры». Священным предметом в горизонте этой традиции становится образ. Но образ не в его классической ипостаси носителя инвариантного и общезначимого смысла (образ Мадонны, образ Рыцаря), а образ, за которым скрывается маска, знак, образ, погруженный в метасемиотическое поле субъекта, а потому – размытый, зыбкий, скорее намекающий, чем отражающий. Подобная мутация познавательной способности человека происходит под воздействием социокультурных детерминант, вызывающих изменение образа мира. Мир, каким его видит современная наука, предстает в своих основаниях лишенным точности, однозначности, определенности значений, которые связываются характеризующими с механические динамическими системы. закономерностями, Метафорой образа мира оказывается гуманитарное знание, сопрягаемое с личностным измерением объектов. Вещи в контексте гуманитарной установки наделяются человеческим смыслом, воплощают внеприродные значения, относящиеся к самопроявлению человека. Дисциплинарная структура системы образования и высшей школы претерпевает радикальное технические науки, антропологических Гуманитаризация изменение: естествознание, репрезентирующие смыслов, образ дополняется технического математика мира, лишенный гуманитарным образования выступает и знанием. сущностным компонентом формирования специалиста как профессионала-гуманиста. Гуманитаризация образования базируется на принципе целостности человека, взятого в единстве его рациональной и чувственно-эмоциональной сторон. Существующий перекос процесса обучения, состоящий в активном использовании преимущественно рассудочной компоненты сознания, не позволяет задействовать в такой же мере чувственной, эмоциональной и волевой. Помимо прямых потерь, связанных с усвоением материала, подобная обедненная модель обучения ведет к атрофии способности будущего специалиста к принятию ответственных решений в ситуациях выбора, который невозможен без богатой практики чувств, эмоций, воли. Тем самым процесс обучения довершает ту разрушительную работу, которую совершает с душевным миром человека современная техногенная цивилизация. Гуманитаризация образования обеспечивает разрушение позитивистски трактуемого идеала знания как однозначно передающего содержание предмета, технологически конструктивного. Так, кантовская идея неустранимости субъекта из познания трансформируется в неустранимость человека из мироздания методологических (антропный принципов принцип). естествознания И когда появляется в числе принцип сочувствия (С.Мейен), - подобное нововведение отнюдь не выглядит лишенным оснований. Появление в системе естественнонаучного познания процедуры понимания, которая реализуется либо через введение герменевтического эмоционального отношения переживания, с предметом, воспринимается либо посредством сегодня как его норма. Понимание человека как микрокосма благодаря гуманитарному знанию дополняется пониманием мира как макроантропоса. Складывающаяся на основе экранной культуры и гуманитаризации образа мира культурная парадигма ведет к трансформации системы образовательных технологий, выражаясь, в частности, и в сущностном изменении значения знаково-графических средств описания и объяснения, которые из приемов вспомогательных превращаются в форму уяснения, анализа и синтеза качественно разнородных классов объектов. Общепризнано, что образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Поэтому при определении его целей и содержания очень важно учитывать ту высокую функционально-историческую нагрузку, которое оно несет. Речь идет о реализации в образовательной сфере по меньшей мере двух его основных функций: во-первых, обеспечения физического выживания адаптации человека к окружающему миру; во-вторых, удовлетворения самых разных, социальных, культурных, нравственных потребностей личности и общества. У многих отечественных и зарубежных специалистов, изучающих динамику современных обществ, уже достаточно давно сложилось убеждение, что главным ресурсом развития в XXI в. станет «человеческий капитал». Высокий уровень знаний, культуры, информационной оснащенности граждан сейчас по праву рассматривается как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Исходя из этого практически во всех развитых странах взят курс на опережающее развития образования с целью обеспечить себе лидирующие позиции в этой сфере. Эта политика опирается на мощную инвестиционную поддержку и координируется на общенациональном уровне в рамках специальных проектов, например таких, как французская программа правительственных действий по развитию информационного общества (PAGSI), норвежская программа «Реформа компетентности» и др. Положение России на этом фоне достаточно драматично. В не столь отдаленном прошлом отечественная система образования считалась одной из лучших в мире. Симптомы неблагополучия в этой сфере стали проявляться еще в «эпоху застоя». С начала же 90-х гг. ситуация резко ухудшилась из-за хронического недофинансирования системы образования и в силу ряда социальных причин (катастрофическое падение уровня жизни, детская беспризорность и др.). Если, по данным микропереписи 1994 г., из каждой тысячи российских граждан, родившихся в 1970-1974 гг., только 8 человек имели образование не выше начального, то в следующей возрастной когорте (1975-1979 гг. рождения), у которой обычный срок обучения в старших классах пришелся на «гайдаровский» период рыночных реформ, таковых оказалось уже 88. В результате совокупный интеллектуальный потенциал России, рассчитанный по методикам ООН, снизился до уровня тридцатилетней давности, когда среди населения еще достаточно велика была доля людей, чье детство и юность протекали в полуграмотной патриархальной деревне1. Механизмы свободного перемещения капиталов, товаров, технологий и трудовых ресурсов через национальные границы в России в силу сложившихся условий работают также на снижение общего интеллектуального уровня государства. Все это, безусловно, дает пищу для пессимистических оценок. Однако в долгосрочном прогнозировании надо учитывать еще и то, что отдельные параметры, характеризующие общество как динамическую систему, связаны между собой зависимостями отнюдь не линейного типа. Существует немало примеров (перепетии полувекового соревнования СССР и США, опыт См.: Руткевич М.Н., Левашов В.К. О понятии интеллектуального потенциала и способах его измерения // Науковедение. 2000. № 1; Лебедев О., Шабельник М. Духовный и интеллектуальный потенциалы. М., 2001. 1 послевоенного возвышения Японии и др.), подсказывающих нам, что общий уровень материального благополучия страны в тот или иной момент истории не предопределяет ее дальнейших успехов или неудач. Конечно, чем больше средств направляется в какую-либо сферу деятельности, тем больших результатов в ней можно ожидать в относительно близком будущем. Однако при переходе от «короткого времени» экономических расчетов к «длинному времени» глубинных невозможным социально-исторических оперировать данным правилом, процессов поскольку становится уровень достижений в длительной перспективе далеко не всегда оказывается прямо пропорциональным затратам. В историческом плане пути различных стран и народов, очевидно, определяются факторами, выходящими за пределы «экономических условий развития»: социальной энергией людей и ее направленностью, типом культуры, коллективными мотивациями и установками, передаваемыми из поколения в поколение посредством социальных эталонов и моделей поведения. Таким образом, решающий фактор – некое совокупное качество общества как социокультурной системы. Представим себе два общества, имеющих примерно одинаковые показатели по таким параметрам, как объем финансирования системы образования, количество и уровень образовательных учреждений разного типа, число студентов в расчете на 10 тыс. населения, число учащихся на одного преподавателя, квалификация преподавательского корпуса и т.п. Но в одном из них образование финансируется просто потому, что «так принято», и доминирует чисто внешний пиетет перед образованностью, не сопровождающийся живым и деятельным интересом большинства к собственно познанию: созвездие образовательных учреждений представляет собой некий особый мир, мало связанный с реальными потребностями социума. В другом же обществе потребность в знании и личном самосовершенствовании приняла форму массового социального запроса. Ясно, что результаты, к которым придут эти общества через несколько десятилетий, будут абсолютно разными. Какая же социокультурная диспозиция по отношению к образованию складывается в настоящее время в России? Насколько тесно сопрягается образование с социальной практикой и как оно интегрировано в жизненные стратегии россиян? Какие особенности характеризуют наше общество, если рассматривать его в качестве «охватывающей среды» образования? Ответы на эти вопросы имеют отношение не только к перспективам развития образования как особой институциальной сферы. Они проясняют меру его воздействия на общий ход развития страны. Хорошо известно, что рыночные реформы начала 90-х гг. с их культом чисто денежной составляющей жизненного успеха существенно подорвали престиж образования, который долгое время был достаточно высоким. Очень важный для развития науки и культуры принцип самоценности духовной жизни был девальвирован. В складывающейся ситуации спросом могли пользоваться только сугубо прикладные сведения и навыки, способные принести их обладателю немедленную выгоду. Однако уже в середине 90-х гг. под воздействием разочарований, порожденных негативными результатами реформ, цивилизационная ориентация российского общества стала меняться. Доминирующей западнических увлечений к нравственным устоям образу актуализируется и целый характеризующих «исконно ряд российский тенденцией российским» жизни. черт стало В и менталитет рамках возвращение представлениям, этого особенностей, на от процесса устойчиво длительных отрезках исторического времени. Конкретный механизм, поднявший неоконсервативную волну второй половины 90-х гг., - это предмет отдельного исследования. Ясно, однако что здесь не обойтись без анализа специфических особенностей российского социума и форм его спонтанной самоорганизации, в ходе которой выстраиваются в определенную сложную композицию ценностные ориентиры, коммуникативные каналы, поведенческие стратегии, эталоны самореализации, способы структурирования социального пространства по осям «свое-чужое», «значимое-незначимое», «должное – недопустимое» и др. С точки зрения интересующих нас проблем, в первую очередь обращает на себя внимание исключительно важная роль семьи, которая в 90-е гг. оказалась по сути дела единственным воплощением устойчивости и солидарности в стремительно рассыпающемся социуме. По данным социально-психологических исследований ЦСО РАО (1991, 1993-1994 гг.), семья – ядро «социальной сети» современного российского подростка, и ее члены занимают все верхние позиции в «списке значимости»2. Конечно, в любом обществе семья относится к числу основополагающих жизненных факторов. Однако ее место в общей конфигурации социальных институтов и общностей неодинаково. Содержательный материал для осмысления социокультурной специфики российского общества в этом аспекте дает сопоставление информационных полей московских и амстердамских учеников. (1994). В отечественной образовательной системе учащиеся и родители оценивают роль семьи как источника приобретаемых детьми полезных знаний и навыков примерно одинаково высоко, в то время как между амстердамцами, принадлежащими к разным поколениям, заметно меньше единодушия: родители склонны придавать семейному влиянию гораздо больше значения, чем их дети (разрыв почти достигает 20-процентной отметки). Кроме того, в Амстердаме индикаторы влияния семьи и сверстников ближе друг к другу, чем в Москве, причем родители-голландцы значительно более позитивно оценивают дружеский круг общения своих детей, чем москвичи3. В период социально-исторического перелома семья оказалась хранительницей и ретранслятором российского культурно-исторического Авдуевская Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшекласника: Труды по социологии образования. Т. 3. Вып. 4. М., 1995. 3 Собкин В.С. Телевидение и образование: опыт социологических исследований 1980-90-х // Образование и информационная культура. Социологические аспекты: Труды по социологии образования. Т. 5. Вып. 7. М., 2000. С. 26. 2 опыта (что и придало последнему особую эмоционально переживаемую аутентичность). А опыт этот содержит в себе специфическую социальную антропологию, делающую главный упор не столько на функциональную эффективность человека (как в западной культуре), сколько на его духовное самоустроение. В контексте этой установки происходит ревальвация образования, которое вновь выдвигается на центральное место в системе общественных ценностей. По данным опроса (проведенного Российским независимым институтом социальных и национальных проблем - февраль – март 2000 г.), россияне, определяя, что стало самым большим достижением России в ХХ в., поставили на первое место ликвидацию неграмотности, распространение массового среднего и высшего образования. Причем доля респондентов, поддержавших данную точку зрения (в целом по выборке – 45%), лишь незначительно варьировала в зависимости от рода занятий, уровня образования, возраста и материальной обеспеченности. Таким образом, данный индикатор у нас не столько имеет социально-групповую природу, сколько отражает общие особенности национального менталитета. В то же время триада основных компонент прогресса отечественной науки и техники – наведение порядка – улучшение системы образования и рост числа образованных людей предстает в массовом сознании как основной фактор развития России в XXI в. Конечно, традиционно значимо побуждение молодежи к образованию со стороны старших членов семьи. Наиболее явственно это проявляется в среде интеллигенции. Однако и в рабочих семьях почти 40% опрошенных хотели бы видеть своих детей специалистами с высшим образованием или даже с ученой степенью. Но самое интересное, что данная перспектива оказалась наиболее привлекательной и для предпринимателей: желающих увидеть своих детей руководителями фирм или менеджерами оказалось примерно вдвое меньше, чем сторонников «интеллектуальной» карьеры. Запрос подкрепляется на образование «рыночными и образованность стимулами», сегодня поскольку никак шкала не зарплат отрегулирована в первую очередь на расширенное воспроизводство среднего офисного персонала, обладающего лишь ограниченной функциональной компетентностью и навыками формализованного делового общения. Однако, вопреки этому, доминирующая социокультурная ориентация, воплотившаяся в «мнение семьи», достаточно быстро дала практические результаты. По данным социологического опроса, проводившегося ГосНИИ семьи и воспитания, если в 1992 г. только 38% московских старшеклассников намеревались продолжить образование после школы, то в 1995 г. их стало уже 80%. Аналогичные тенденции выявили и всероссийские социологические опросы. Так, по данным опроса (проведенного Российским независимам институтом социальных и национальных проблем февраль – март 2010 г.), почти 2/3 россиян считают, что хорошее образование – это главное в воспитании детей в современных условиях. Чуть менее значимым оказалось воспитание таких качеств, как мужество и стойкость (36,6% опрошенных), а также честность и доброта (36,5%). Что же касается формирования так называемой «деловой хватки», то эта позиция была отмечена лишь 16% участников опроса. Имеет значение, однако, не только само стремление к образованию и образованности, но и его мотивация, а также представления о том, как и в какой форме это стремление может быть удовлетворено. Если в начале 90-х гг. главными составляющими успеха представлялись везение, стечение обстоятельств, умение рисковать, то к 2010 гг., как показывают данные социологических исследований, это понятие начинает устойчиво ассоциироваться со стремлением к интеллектуальному развитию, культуре и определенной духовной фундаментальности. Судя по данным проводившихся в последние годы исследований, в сознании российской молодежи складывается специфическая по своей смысловой структуре модель прагматизма. А для прагматика при оценке перспективности чего-либо, несомненно, главный вопрос – «Что это дает?» Самый простой ответ состоит с том, что хорошее образование позволит получить престижную работу и высокий заработок. И этому факту молодые люди действительно придают немалое значение. Но все-таки в иерархии мотивов получения образования он занимает лишь 4 – 5-ю ранговую позицию. Еще менее важной оказалась возможность уехать на работу за границу, где специалистам платят значительно больше, чем в России. Судя по данным опросов студентов МГУ и ряда других вузов, гораздо большее значение имеют сама образованность, возможность стать культурным человеком. Оказывается, образованность сегодня выступает для молодых россиян в первую очередь как способ утверждения личного достоинства и социальной самоидентификации, что обеспечивает содержательность личности, обретение ею социальной значимости, независимо от счета в банке и факторов так называемой престижности. Еще один важный мотив состоит в том, что образование дает человеку уверенность в себе и чувство внутренней независимости. Кроме того, в мире, построенном на манипулировании людьми, образование выступает для многих важнейшей составляющей личной свободы. Эти мотивы отличаются и от советской идеологии «гармонически развитой личности», и от романтического интеллектуализма 60-х гг. с их кажущимся теперь наивными спорами между «физиками» и «лириками». Прагматическая природа этих мотивов обусловлена тем, что они ориентированы не на расплывчатый идеал, а на конкретные результаты, которые отнюдь не исчерпываются «получением благ» исключительно материальных и неотделимы от деятельного выстраивания человеком своей индивидуальности, судьбы. Как же соотносятся ценности образования с повседневными занятиями и интересами россиян? Как они претворяются в их социальном поведении? Связаны ли эти ценности с практикой через осознанную необходимость или в их реализации содержится момент свободного самоопределения? Размышляя над этими вопросами, полезно обратиться к индикаторам, характеризующим меру активности россиян в сфере самостоятельного поиска источников знаний. В этой связи обращает на себя внимание то, что в структуре жизненных интересов россиян очень важное место занимает самообразование. В ходе опроса (проведенного Российским независимым институтом социальных и национальных проблем февраль – март 2010 г.) около 60% респондентов отметили, что им нравится заниматься самообразованием, отрицательное же отношение к данному виду деятельности выразили всего 8,4%. Важно отметить, что интерес к самообразованию практически не зависит от возраста респондентов. Различия по возрастным группам составили всего 1-2%, что говорит об устойчивой активной ориентации на саморазвитие и пополнение знаний от старшего поколения к младшему, которая происходит, в рамках передачи цивилизационного стереотипа. Причем в самой младшей возрастной группе, где несколько падают индикаторы интереса к старому советскому кино, эстраде и театру, самообразование оказывается уже не 5 – 6-м, а на 3-м месте среди предпочтительных способов использования свободного времени. Судя по данным социологических опросов, примерно 7-8% взрослого населения ежегодно проходят сертифицированную переподготовку. Если рассматривать эти цифры в таких ракурсах, как повышение ценности человеческого капитала, модернизация трудовых ресурсов, развитие «современных» отраслей экономики, то, по современным европейским меркам, они явно недостаточны. Для сравнения: в Польше профессиональную переподготовку ежегодно проходит 14% трудоспособных людей, в Нидерландах – около 38%, а в Швеции – более 53%. Россиянам, в отличие от граждан других европейских стран, обычно не помогает ни государство, ни работодатель. В таких условиях увлечение самообразованием становится исключительно важным ресурсом социальной самоорганизации. Фактически общество само, без существенного участия государства, достраивает значимые элементы современной образовательной среды, создавая условия для сохранения и модернизации российского интеллектуального потенциала. Согласно данным социологических исследований, разнообразными видами неформального образования и обучения (частные уроки, самостоятельное знакомство с новейшей литературой по разным отраслям знаний, освоение компьютера и т.п.) в последние 3 года было охвачено от 1/2 до 2/3 взрослого населения. Учитывая сегодняшнее положение россиян, многим из которых удается свести концы с концами лишь используя почти все свободное время для дополнительных заработков, эти цифры можно признать высокими. Анализ ценностных установок россиян, их жизненных приоритетов и общей структуры социальной практики позволяет сделать вывод, что по крайней мере в средних слоях российского общества образование в настоящее время стало одним из основных центров жизнедеятельности, вокруг которого выстраиваются другие ее элементы и функции. В странах, где реальный среднегодовой доход в расчете на одного человека не превышает 500-600 долл., основная масса населения обычно не имеет высоких «образовательных амбиций». При ее образе жизни образовательные стандарты мирового класса представляются чем-то «запредельным», принадлежащим «иному миру», не имеющим отношения к повседневной реальности и ее заботам. В России же, несмотря ни на что, население продолжает ориентироваться на уровень образованности развитых стран мира. Сегодня множество российских семей отказывают себе во всем, лишь бы привить детям вкус к образованию, предоставить им достаточно разнообразный набор образовательных услуг, обеспечить всем необходимым для учебы, дать возможность попробовать свои силы и способности в разных сферах деятельности. Один из показательных приемов этого – усилия, прилагаемые россиянами к тому, чтобы не выпасть из поля современных информационных технологий, вне которого сегодня становятся невозможными качественное образование и серьезная интеллектуальная деятельность. Активность, проявляемая россиянами в этой сфере («компьютерная революция» пришлась на период, когда большинство населения России внезапно было отброшено за черту бедности), доказывает, что образование и образованность для народов нашей страны – отнюдь не парадные ценности, а реальные жизненные ориентиры. В целом перекрестный анализ ответов, который пользователи Интернета, дают на вопросы предлагаемых им социологических анкет, позволяет говорить о выделяющейся на общем фоне социокультурной группе со своими специфическими стратегиями поведения, в том числе и в сфере образования. Оценка социокультурного статуса этой группы – вопрос не такой простой, как может показаться, тем более что возможные социальнопсихологические эффекты компьютеризации еще недостаточно изучены. Владение компьютерной техникой чрезвычайно сильно раздвигает информационные горизонты и позволяет быстро использовать большие массивы данных. Следует учитывать, что мышление, нацеленное на поиск и обработку информации, а не на структурирование «картины мира», может утрачивать «стереоскопичность» и способность создавать продуктивные метафоры, из которых вырастает новый взгляд на вещи; ассоциативная логика при этом упрощается, приспосабливаясь к тому типу бинарных формально-логических связей, на которых основано «мышление» электронного устройства. В результате происходивших на протяжении последнего десятилетия социальных сдвигов значительная часть населения отсекается не только от качественного, но и, по сути дела, от всякого образования вообще. При этом неблагоприятные обстоятельства во многих случаях могут становиться практически ограничивается непреодолимыми. только Эта социальным проблема, по-видимому, расслоением, не имущественное неравенство накладывается на цивилизационный раскол общества. Так было и в дореволюционной России. После петровских реформ, когда, по выражению Карамзина, русский крестьянин, купец, мещанин увидел в русских дворянах немцев4, образованность как бы по определению предполагала «приобщение к Европе» и, соответственно, дистанцирование от народной культуры. В современных же условиях можно ожидать раскола общества уже не на две, а на три части. Это, во-первых, основная масса образованных граждан – выпускники российской школы и российских вузов. Во-вторых, - дети высокопоставленных чиновников и бизнесменов, воспитывавшихся в дорогих частных школах, а затем в престижных университетах США, Англии, Франции, Германии, Швейцарии (данная группа немногочисленна, но, поскольку она претендует на высокие статусные позиции, ее присутствие в российской жизни уже через 5-10 лет станет весьма заметным). И, наконец, в-третьих, выделим слой малообразованных россиян, по существу, выпавших из системы образования и сумевших в лучшем случае закончить только общеобразовательную школу. Наиболее изученная в социологическом и социокультурном плане – первая из перечисленных категорий. Проводившиеся в последние годы исследования позволяют характеризовать ее ценностные ориентации, поведенческие установки и способ мышления с достаточной определенностью. Данная категория играет ведущую роль в воспроизводстве российской цивилизационной идентичности в тех ее формах, которые складывались начиная с петровских преобразований в смысловом поле напряженного культурно-исторического диалога с Западом. Самоотождествление с просвещенной духовностью, как она выразилась в русской культуре XIX-XX вв., и несколько реже – со своеобразной Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях. М., 1991. 4 «внерелигиозной» интерпретацией православия стало для этой группы основой и мироощущения. Перед нами очень серьезная социальная, социодемографическая и социокультурная проблема, требующая специального анализа. Нужны такие организационно-институциональные формы и такие образовательные технологии, которые могли бы нейтрализовать или хотя бы смягчать последствия неблагоприятных тенденций общественного развития. Во всяком случае, любые проекты реформ в области образования, не берущие в расчет реальные социальные противоречия постсоветской действительности и не предлагающие достаточно действенных средств их компенсации, сегодня уже не могут оцениваться как удовлетворительные. Как бы ни воспринималась ситуация в образовании «сверху», для общества она в настоящее время стала ощутимым источником беспокойства, причем проблема неравенства шансов воспринимается в данном контексте особенно болезненно. Так, в ходе опроса (октябрь 2010 г.) невозможность дать детям хорошее образование отметили в качестве наиболее значимой социальной угрозы более четверти респондентов. Перед этими тревогами отступили на задний план даже такие серьезные жизненные проблемы, как невозможность улучшить жилищные условия, растущая безработица, падение промышленного производства, ухудшение экологической ситуации и ряд других. Негативную позицию у населения вызывает коммерциализация образования. В принципе россияне готовы инвестировать свои сбережения в эту сферу и уже делают это. Однако многих беспокоит то, что даже экономя на остальных статьях семейного бюджета, они все равно не могут конкурировать здесь с высокообеспеченными согражданами. Для наиболее обедневших массовых категорий интеллигенции это означает катастрофу, поскольку речь идет по существу о сломе механизма их социального воспроизводства. Интерпретация этих результатов, казалось бы лежит на поверхности: кому же понравится перспектива дополнительных расходов, учитывая к тому же крайне стесненные материальные обстоятельства, в которых оказалось большинство наших сограждан? Однако в настроениях россиян есть еще одна, не столь заметная на первый взгляд, составляющая. Дело в том, что образование, по российским понятиям, представляет собой общенациональный ресурс, своего рода «общее дело». В обществе, во всяком случае, в средних его слоях, широко распространено мнение, что возможность учиться в соответствии со своими способностями должен иметь каждый. Можно, конечно, назвать эти представления пережитком советской эпохи, хотя близкая к этому позиция была присуща русской демократической интеллигенции и до революции. Но от этого они не перестают быть реальными представлениями миллионов людей. И хотя состоятельные россияне, включая верхний слой среднего класса, считают справедливым, что дети из обеспеченных семей получают более качественное образование, это касается, скорее, спектра и номенклатуры соответствующих услуг, чем дифференциации различающихся уровнем дохода социальных групп по образовательному цензу и доступу к знаниям вообще. Безусловным приоритетом для российской системы образования должно быть ее соответствие собственным национальным условиям, потребностям и традициям. В этом контексте обеспечение совместимости этой системы с западной выступает как вторичная (производная) задача, решение которой в принципе желательно, но не может рассматриваться как самостоятельная цель. Важное значение приобретает способность общественности формулировать требования, имеющие стратегический характер. Наиболее принципиальные из них ориентированы не на частные, групповые, корпоративные, а на общенациональные интересы. Еще в 1923 г. С.Гессен писал: «Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно – образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества – значит, понять строй его жизни. Каковы же цели, преследуемые человечеством?». Культурологи изучающие «строй жизни общества», смыслы и ценности жизнедеятельности, позволяет формулируют представить триаду изоморфизм «Запад-Восток-Росия», процессов социокультурной что и образовательной систем в нескольких вариантах. Каковы же черты мышления западной цивилизации? Прежде всего – рациональность в специфически западноевропейском понимании и «прямоперспективность», логичность, линейность, монологизм… Отсюда – «идеология универсального эволюционизма и прогрессизма, возгоняющая все сущее к какой-то абстрактной точке». Отсюда и сциентизм, техницизм, формализация культуры и замена ее технологией. Отсюда – и «одномерный человек». Западную социокультурную систему определяют по-разному, в том числе и как культуру стоимости, полезности, как общество потребления, демократию шума и т.д. Эволюция тотальной рациональности привела к еще более тяжелым последствиям – изменениям и культуры, и самого человека. И тут нельзя не согласиться с В.Кутыревым, который обращает внимание на то, что диагноз, поставленный О.Шпенглером, требует обновления, в частности, изменения в понимании причин происходящего, связанного с превращением культуры в цивилизацию, а затем – в тектуру, знаменующую исчезновение, смерть культуры как таковой. «В супериндустриальной социотехнической системе межчеловеческие отношения перестают регулироваться до- и внерациональными способами: чувствами, обычаями, верой, любовью, ненавистью, идеалами, противопоставлениями добра и зла, греха и наказания, прекрасного и безобразного. Другими словами, духовность редуцируется к разуму, ценности заменяются информацией… По мере роста возможностей технологического манипулирования, культура как механизм поддержания социальности устаревает и становится ненужной…». Если из культуры уходят чувства, дух, душа и она опирается только на разум, рассудок, интеллект, она становится тектурой. Тектура – превращение культуры в информацию и технику, трактовка культуры в качестве «сложной саморганизующейся информационно-адаптивной системы». И тут вполне закономерно возникает вопрос о судьбе человека в подобной системе и по возможности сохранения за ним самого права так называться. Лишившись природных импульсов, человек «становится биоавтоматом, он может быть активным, но мертвым или «активномертвым», теряя высокую цель деятельности, ее эмоциональное оправдание, он не живет, а функционирует». Так что в тектуре культура умирает, что знаменует и смерть человека, который перерождается в актора. Актор – «разумный эгоист», для которого чувства, общение, переживания теряют самостоятельную ценность. Его жизнедеятельность постепенно редуцируется просто к деятельности, активность возбуждается не столько непосредственными его потребностями, сколько теми, что навязаны ему в социальных отношениях и восприняты умом. Предельно сокращая фазу эмоционального и образно-эстетического восприятия мира, он сразу опирается на концепты или даже просто метит его знаками. Если говорить в терминах этики, он – человек без ценностей… В большинстве теорий управления признается, что теперь конкурентоспособны те предприятия, которые развиваются по законам социотехнических систем, сплавляющих человека и технику в одно целое. Человек в них становится фактором. Не случайно, с середины ХХ в. в социологии это понятие стало постепенно вытеснять привычные – понятия личности, актора, что впрочем, вполне объяснимо: стоящий за человеческим фактором субъект теряет самотождественность, фрагментируется, «размазывается» по системе. Он децентрован. Инициатива и окончательное решение вопросов его взаимодействия с внешней средой, с другими людьми переходят к технике. Итак, вместо культуры – тектура, вместо общества – техносоцис, вместо человека – поначалу актор, потом – человеческий фактор, вместо знания – информация. А что же происходит с образованием? Каков результат технологических перемен здесь? Как западное образование поддерживает новый строй жизни в форме тектуры и техносоциса? В своей классической форме западное образование соответствует рациональности и прямоперспективности мышления культуры, поскольку оно изначально является светским (исходя из оппозициии «светскоедуховное»); городским (принадлежит городской культуре, здесь же – урбанизация, оппозиция «город-деревня»); элитарным (элитарная – массовая; управляющая – управляемая культура); принадлежащим письменной традиции (письменная – устная культура5, инновация – традиция). Сам процесс образования, обучения, просвещения изначально рассматривается как технология, адаптивно-дисциплинарная система усвоения суммы знаний и навыков, специально организованная для передачи-приема информации (при приоритетности внешнего воздействия педагога на обучаемого, исключающей возможность обратного движения). Что же касается знаний, то их отличают прикладной характер, схематизм и фрагментарность. В основание модели такого образования заложены монологизм, однонаправленность коммуникации, субъект-объектное взаимодействие. Ведущие принципы, на основании которых строится взаимодействие между участниками процесса образования, - субординация (неравноценность и подчинение); монологизм (содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении); произвол (навязывание своих законов); контроль, последовательность и постепенность; рационализм. Рациональное знание, фрагментированное, прикладное, функциональное, добытое при помощи рационального познания, разума и изначально декларируемое как инструмент, как способ расширения возможностей человека, постепенно инструментализовало и его самого, став тем, с помощью чего мы «владеем миром». С другой стороны, - знание и См.: Ломан Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера.- Искусство-СПБ, 2000. С. 150-392. 5 составляет тот мир, которым мы «владеем», т.е., в нынешнем смысле слова, «живем»6. Владение знанием (вырожденным в информацию) – путь к проблеме «иметь или быть?»; к трансформации культуры «стоимости» в тотальный «духовный монетаризм»; к информационному обществу и экранной культуре. Понятие «информационное общество» отражает одну из важнейших характеристик техносоциса, поскольку именно в нем завершается процесс превращения знания в информацию. По аналогии с химическими реакциями знания распадаются на информацию полезную и бесполезную (шум). Шума – гораздо больше, и вовсе не случайно, что одно из определений техносоциса – «демократия шума»: знание, вследствие его видимой общедоступности, обесценивается; утрачивается способность различать знание и информацию; внедряются упрощенно- рационалистические абстрактные модели бытия, не имеющие чувственноэмоционального подкрепления; утрачивается чувствительность к высшим проявлениям со-бытия; размываются эстетические и этические ценностные ориентиры; массовой социально-коммуникативный информации, употреблению насыщенные образами, «информационно-образной» что и влечет наркомании канал захватывают перегруженные за собой и утрату средства готовыми к распространение способности к самостоятельному творчеству и образованию. Феномен массовой культуры также можно рассматривать в качестве одного из проявлений техносоциса, с которым связана в том числе и идея непрерывного образования. По времени попытки теоретического оформления идеи непрерывного образования на Западе совпадают с окончательным формированием массовой культуры, технологии манипулирования сознанием. Вспомним, с чем связана актуализация идеи непрерывного образования – с тем, что образование должно учитывать 6 Возняк Т.С. Ancilla theologiae? Харьков. 1998. С. 116-120. потребности и темпы научно-технического прогресса. Однако такие интерпретации, как «пожизненное образование», «обучающееся общество» и т.п. в рамках массовой культуры – не что иное, как накопление и потребление прагматически полезных знаний в вечно меняющемся мире управляемой массовой культуры. Конструктивной идеей для формирования концепции перспективной системы образования может стать идея опережающего образования, суть которой заключается в его принципиальной ориентации на будущее, т.е. на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых выпускник учебного заведения окажется после его окончания. В чем же заключаются различия опережающего образования и традиционного, реализующего так называемый «поддерживающий» принцип? В существующей системе главное внимание сосредоточено на том, чтобы передать учащимся традиционные знания и обеспечить их профессиональную подготовку по избранной специальности. В системе же опережающего образования существенно большее внимание уделяется фундаментальным, в том числе новым знанием. Исключительно важную роль в такой системе должно играть развитие у учащихся творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем в условиях неопределенности. Необходимое условие достижения основных целей опережающего образования – тесное взаимодействие института образования с институтом науки. Главная цель такого взаимодействия – существенно большая (по сравнению с нынешним уровнем) степень фундаментализации системы образования, повышение уровня общей образованности людей. Один из путей разрешения этой проблемы связан с созданием в учебных заведениях специальных проблемно-ориентированных научно-методических и учебных центров в том числе центров электронного образования. Их главной задачей должны стать разработка и практическое внедрение в учебный процесс новых учебных курсов, в том числе междисциплинарного характера. Именно электронное образование предлагает изменить обучаемому свой образ жизни. А образ жизни – это привычные стандарты нашей жизни, эталоны и нормы поведения, стереотипы, например, взаимоотношений между учителем и учеником. Электронное обучение нацелено на реализацию практических потребностей, на достижение результата, на решение тех конкретных вопросов, с которыми сталкивается взрослый работающий человек. Электронное образование, в этом плане, отличается от традиционного прежде всего тем, что при традиционном образовании обучаемый получает от преподавателя кроме знаний и информации образ жизни последнего (ценности, манеры, индивидуальный язык и т.д.). Исходя из этого получается неэффективность преподавания тех дисциплин, индивидуальность преподавателя при преподавании которых отторгается или не воспринимается обучаемыми. И это видимо самый серьезный недостаток традиционной системы образования. Один из важнейших моментов в этой связи для нашей культуры – это уход от авторитаризма традиционного обучения. В аудитории, когда преподаватель запускает процесс идентификации, хочет он или не хочет – он авторитарен. Он как бы работает на уровне внушения. И очень редко у аудитории получается изменить такой подход, и не только по причине преподавателя. Сама атмосфера аудитории, заданная еще со школы нормативность, привычное отношение к преподавателю – задает монологичность, а через это и авториторизм. И поэтому первый плюс электронного образования – в изменении качества воздействия преподавателя на слушателей. Тот, кого называют тьютором, это не просто преподаватель, а преподаватель-консультант. Это человек, который задает совсем другую систему образовательного процесса – систему основанную не на превосходстве преподавателя, а на партнерских отношениях тьютора и обучаемого. Развивается реальное партнерство. Учащийся может получить в таком общении гораздо больше, чем в традиционном обучении. В совместном разборе ситуаций, в совместной организации учебного процесса появляется новое и очень практичное знание. Повышается самостоятельность обучаемого, активизируется и актуализируется его собственная ответственность. Он сам начинает за себя отвечать, за свои знания, за свои умения. В этом плане тьюторство – это очень индивидуально. Тьютор не только учит – он диагностирует, консультирует и, может быть даже приобретает новые знания у своего ученика. Ведь речь идет об обучении взрослых, опытных во многом людей. В электронном обучении многое значит самоконтроль и самопроверка знания изучаемого материала. Но экзамен в системе электронного обучения не в том состоит, что по нормативам проверяешь то, что ты сделал. Это же не школьный класс, и не университетская аудитория. Здесь люди, которые пытаются без отрыва от работы, от постоянных дел нарастить свои знания и умения, расширить свое понимание предмета. Тут важно не столько правильно ответить, сколько разобраться в конкретных примерах применения этих знаний. Это преодоление генетического авторитаризма в образовании. И здесь для преподавателей есть еще один плюс, который первоначально может выглядеть как огромный минус. Если преподаватель приходит в аудиторию, то произнося какие-то слова, у него есть возможность что-то поправить, чтото изменить, его ответственность немного распылена. Совсем другое дело, когда он посредством новых информационных технологий взаимодействует с большим количеством людей, находящихся в разных городах, может быть, даже в разных странах, пытается им ответить на вопрос, а в архиве все это скапливается. Всегда можно увидеть, как он себе это представлял, какие ответы он давал вчера или год назад. С одной стороны это может дать положительные результаты, но для некоторых это, возможно, очень тяжелая ситуация. Достаточно ли уверенная самооценка у преподавателя, который будет включаться в работу тьютора, достаточно ли он развивающаяся личность, достаточно ли он самокритичен. С другой стороны, на процесс становления нового типа преподавателя влияет следующее: групповой контекст здесь сокращается до парного взаимодействия, т.е. само обучение предполагается осуществлять с помощью тьютора. Квалифицированные тьюторы могут задать многомерность общения – они должны уметь организовать практические проекты для обучаемых, а также быть оптимистичными, энергичными, уметь создавать события. Электронное образование предлагает кроме обучения, новый, более современный образ жизни. Человек, обучаясь определенным дисциплинам, на самом деле внедряется в новые информационные технологии. У него появляется новый способ работы с информацией. Включившись в подобного рода проект, человек получает достаточно серьезное преимущество, по сравнению со многими другими коллегами, потому что через семь-десять лет треть обучающих программ для взрослых будет основываться на электронных формах обучения и тот, кто первым включится сейчас в качестве тьютора и в качестве потребителя этой продукции, оказываются в более приоритетном, преимущественном положении, чем все остальные. Таким образом, главный эффект электронного образования – это создание или поддержание высокого интеллектуального уровня обучаемых и в этой связи индивидуальной и групповой конкурентоспособности. Поэтому одним из важнейших признаков высокопрофессионального образования, по мнению Руссо является сохранение видимости свободы обучаемого. Именно электронное образование дает возможность обучаемым свободно использовать рабочее время и время обучения, а также организовать процесс обучения на дому или на работе. Электронное образование стало самой перспективной областью развития Интернета в условиях, когда электронная коммерция заняла свое место в системе мирового бизнеса. Ведущие университеты США предлагают широкий спектр электронных образовательных программ. По оценкам технологической компании University Access (www.universityaccess.com/index.htm) и мнению журнала The Wall Atreet Transcript (http://www.twst.com/) растущее недовольство неэффективностью системы традиционного образования влечет существенные изменения в этой сфере, определяемые совершенствованием методологических и технологических моделей. Электронное обучение сегодня использует, в основном, три вида технологий: Мультимедиа в виде CD-ROM для самообучения, компьютерного обучения и тренинга (СВТ), интерактивных видеодисков (IVD); Интерактивные, синхронные и асинхронные мультимедиа как компьютерные конференции, интерактивное телевидение (ITV) и видеотелеконференции; Распределенные мультимедиа такие как WWW и Интернет. К перспективным технологиям электронного образования следует отнести мобильный Интернет, позволяющий не быть привязанным к дому или офису в процессе обучения. Возможности мобильного Интернета определили новое направления развития электронного образования, которое сегодня называют номодичным (кочующим). В автомобиле, во время путешествия и практически в любых жизненных обстоятельствах при использовании номодичных технологий учебный контент всегда остается доступным для обучающегося. 2. Оценка эффективности различных компонентов учебно- методического обеспечения Электронного обучения (ЭО) Практика распространения учебных пособий в электронном виде становится обычной для многих учебных заведений. Это повышает оперативность, доступность и нередко просто дешевле. Диапазон электронных форм таких пособий разнообразен - от линейных текстовых файлов в формате до структурированных гипертекстов в формате HTML. Хотя последняя форма представления учебного пособия существенно облегчает навигацию по учебному материалу, учащиеся, как показывает опыт, предпочитают распечатывать пособия и изучать их в традиционной бумажной форме. Иное дело, мультимедийными если гипертекстовое иллюстрациями: учебное графикой, пособие анимацией, снабжено видео- и аудиофрагментами. Такая форма представления материала по своей дидактической эффективности, конечно же, превосходит бумажные аналоги. Однако не следует питать особых иллюзий и уповать только на мультимедиа. Как показывают педагогические эксперименты, значимый прирост уровня обученности при использовании мультимедиа по сравнению с бумажной формой учебных пособий проявляется только на уровне знакомства с учебным материалом и практически отсутствует на уровне решения типовых и нетиповых задач. Обучение с помощью компьютеров дает наибольший эффект, когда учащиеся вовлекаются в активную когнитивную деятельность по осмыслению и закреплению учебного материала, применению знаний в ходе решения задач. Компьютерные обучающие программы такого типа предъявляют учащемуся задания тренирующих упражнений, оценивают их выполнение, оказывают оперативную помощь в виде подсказок, разъяснения типовых ошибок, предъявления соответствующего теоретического материала. Если не рассматривать издержки процесса развития ЭО как новой формы обучения, то принципиальных оснований для подобного рода утверждений не существует. Высокое качество ЭО определяется следующими факторами: возможностью педагогических привлечения кадров и высококвалифицированных специалистов в сфере научноновых информационных технологий к разработке широко тиражируемого учебно-методического обеспечения; высоким интеллектуальным потенциалом информационной среды ЭО; высоким уровнем самостоятельности в когнитивной деятельности учащихся; большим количеством разнообразных заданий, в том числе исследовательского характера; потенциалом коллективного творчества в ходе телеконференций в Интернет/интранет; возможностью практически ежедневного индивидуального общения преподавателя и учащегося. Существуют ограничения и пределы применимости ЭО. Есть ряд учебных дисциплин, в которых электронные (в т.ч. дистанционные) формы обучения не могут быть применены в полной мере. Например, при изучении конструкций технических объектов необходима учебная работа на натурных экспонатах или их макетах. Не все можно заменить компьютерным моделированием. И даже успехи в разработке систем лабораторного практикума удаленного доступа не могут полностью снять эти ограничения. Врачом нельзя стать без учебной клинической практики, археологом - без участия в раскопках и т. д. - список таких дисциплин и специальностей можно продолжить. Экономическая целесообразность ЭО для общества в целом она не вызывает сомнений. Однако, с точки зрения отдельно взятого учебного заведения, бытующее порой мнение, что "ЭО очень выгодно, можно делать деньги буквально на ровном месте" правомерно лишь для учебных заведений, трактующих принципы открытого университета как "открыт день и ночь, работают лишь два окна, в одно окно принимают деньги, в другое выдают диплом". Электронные образовательные услуги высокого качества требуют больших первоначальных затрат на развитие информационной среды. ЭО базируется на высоких технологиях и, вследствие этого, не может быть одновременно и высококачественным и достаточно эффективным, если не проводится в крупных масштабах. Окупаемость и прибыль достигаются лишь за счет большей численности учащихся по сравнению с очными формами обучения. Экспорт и импорт электронных образовательных услуг. Россия на международном рынке электронного образования постепенно отходит от модели «потенциальных клиентов». И примеры успешного экспорта образовательных услуг лишь подтверждают сложившуюся ситуацию. Реальная ниша российского ЭО на мировом рынке образовательных услуг это русскоязычное население в Казахстане, странах Азии, Балтии. И эту нишу необходимо активно занимать, пока ее не заняли другие. Как начать работу в сфере ЭО? Первое и очевидное - начать выращивать "кристаллы ЭО" в рамках традиционного учебного процесса. Выделим некоторые направления этой работы. Школы и вузы России построили корпоративные компьютерные сети на основе технологий Интернет. Эти сети рассматриваются и используются как средство выхода во внешний мир - в Интернет. Возможности внутрисетевого общения и информационного сервиса реализуются, как правило, очень редко. Простейшее организационно-техническое решение для внедрения элементов ЭО в традиционный учебный процесс - дать всем преподавателям и учащимся адреса электронной почты и научить пользоваться ею - станет сильным стимулом для оперативного общения и учебных консультаций внутри образовательной сети, позволит привить всем участникам этого процесса культуру и навыки сетевого общения. В информационном наполнении сетей образовательного учреждения в настоящее время преобладает фактографическая информация об образовательном учреждении, о его научно-исследовательских разработках, об оказываемых услугах и т.п. Размещение учебно-методического обеспечения учебных дисциплин на вузовских серверах Интернет/интранет является важным шагом в развитии ЭО, значительно расширяющим возможности тиражирования. Очередное рождение в связи с развитием проблематики ЭО переживают сегодня компьютерные технологии обучения. Акценты в их использовании все более смещаются от аудиторной учебной работы в компьютерных классах к самостоятельной работе учащихся в электронных залах библиотек и на домашних компьютерах. В российских вузах уже накоплено значительное количество разработок в сфере компьютерных средств поддержки обучения. Размещение их в корпоративных вузовских сетях, запись и тиражирование, создание общедоступных электронных библиотек также позволит развивать элементы ЭО в традиционном учебном процессе. Активизация деятельности даже только в указанных выше направлениях позволит многим российским учебным заведениям перейти от мифотворчества к серьезной работе в сфере ЭО и, что может быть не менее важным сегодня, повысить качество традиционных, очных форм учебного процесса за счет более полной реализации потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий. Дистанционное (электронное образование) Дистанционное (электронное) обучение (ЭО) является формой получения образования, наряду с очной и заочной, при которой в образовательном процессе используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при ЭО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учится в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, электронной и обычной почте, а также очно. ЭО представляет собой целенаправленный интерактивный, асинхронный процесс взаимодействия субъектов и объектов обучения между собой и со средствами обучения, причем процесс обучения индифферентен к их пространственному расположению. Образовательный процесс проходит в специфической педагогической системе элементами которой являются подсистемы: целей обучения, содержания обучения, методов обучения, средств обучения, организационных формы обучения, идентификационноконтрольная, учебно-материальная, финансово-экономическая, нормативноправовая, маркетинговая. В системе образования ЭО отвечает принципу гуманистичности согласно которому никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической или временной изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. Являясь следствием объективного процесса информатизации общества и образования и, вбирая в себя лучшие черты других форм, ЭО войдет в ХХI век как наиболее перспективная, синтетическая, гуманистическая, интегральная форма получения образования. Существуют и другие трактовки понятий дистанционного обучения и образования, отражающие многообразие подходов к их пониманию. Дистанционное образование - особая, совершенная форма, сочетающая элементы очного, очно - заочного, заочного и вечернего обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа. Современные средства телекоммуникаций и электронных изданий позволяют преодолеть недостатки традиционных форм обучения, сохраняя при этом все их достоинства. Дистанционное образование - комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Информационно-образовательная среда ЭО представляет собой системноорганизованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, организационно-методического аппаратно-программного обеспечения, ориентированную и на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. ЭО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации. Дистанционное обучение - новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации. Дистанционное обучение - это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых информационных и телекоммуникационных технологий, и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени. Дистанционное образование - это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и (или) трудовой деятельности. Информационно-образовательная системно организованную информационных среда совокупность ресурсов, протоколов ЭО средств представляет передачи взаимодействия, программного и организационно-методического ориентируется на удовлетворение собой данных, аппаратно- обеспечения, образовательных и потребностей пользователей. Дистанционное обучение от традиционных форм обучения отличают следующие характерные черты: Гибкость. Возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины. Модульность. Возможность из набора независимых учебных курсов модулей формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям. Параллельность. Параллельное с профессиональной деятельностью обучение, т.е. без отрыва от производства. Охват. Одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т.д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи друг с другом и с преподавателями. Экономичность. Эффективное использование учебных площадей, технических средств, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов. Технологичность. новейших достижений технологий, Использование в информационных способствующих образовательном и процессе телекоммуникационных продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство. Социальное равноправие. образования независимо от Равные возможности места проживания, состояния получения здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого. Интернациональность. Экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг. Новая роль преподавателя. ЭО расширяет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с нововведениями и инновациями. Позитивное влияние оказывает ЭО и на учащегося, повышая его творческий и интеллектуальный потенциала за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения. Качество ЭО не уступает качеству очной формы получения образования, а улучшается за счет привлечения выдающегося кадрового профессорско-преподавательского состава и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по тем или иным дисциплинам. Термин "дистанционное образование" не восходит к какой-то особой технологии, скорее, он описывает способ обучения, который позволяет обучающему и обучающимся выйти за узкие рамки обучения в классе. Рассмотрим подробнее понятие дистанционного образования, а также спектр его возможностей. Дистанционное образование (ДО) - это практика, которая связывает преподавателя, обучаемого, а также источники, расположенные в различных географических регионах, посредством специальной технологии, позволяющей осуществлять взаимодействие. Взаимодействие обеспечивается разными способами, такими как обмен печатными материалами через электронную почту, видеоконференция. Дистанционное обучение является перспективным способом получения образования изолированными сельскими учащимися, учащимися со специфическими требованиями или лицами, неспособными достичь поставленной цели другим способом. Наиболее удачное, на наш взгляд, определение было дано в одном из проектов "Концепции создания и развития системы дистанционного образования в России", разработанном в Госкомитете РФ по высшему образованию: "Под дистанционным образованием понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно- образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.)". Существенно, что польза от приобретения информации извне делает обучение на расстоянии предпочтительным для работающих взрослых тех, кто находит, что массовость и распорядок обучения для него неприемлем. Можно определить дистанционное образование как образование, характеризующееся пятью основными моментами: 1. существование обучающего и обучаемого и, как минимум, наличие договоренности между ними; 2. пространственная разделенность обучающего и обучаемого; 3. пространственная разделенность обучаемого и учебного заведения; 4. двунаправленное взаимодействие обучаемого и обучающего; 5. подбор материалов, предназначенных специально для дистанционного изучения. Это определение охватывает ряд форм обучения - от основанных на печатных материалах, когда общение осуществляется по почте и телефону, до двусторонних видеокурсов, когда обучающий и обучаемый "встречаются" на компьютерных экранах. В основном в дистанционном образовании существует два подхода в обеспечении поддержки обучения - расширение и трансформация. Эти подходы могут быть описаны следующим образом. Модель расширения имеет место тогда, когда преподаватель ведет урок, технологически мало отличающийся от традиционного, расширяя его до других пространственных и временных рамок. Деятельность педагога, совокупность учебных материалов, учебная среда позволяет имитировать ситуацию обучения в условиях класса, а также компенсировать утраченные каналы общения и получения учебной информации. Данная модель обучения предполагает преобразование лекции и последующего обсуждения в классе в индивидуальные обучающие материалы. Модель трансформации характеризует такие формы организации дистанционного обучения, которые не имитируют традиционное обучение, а представляют собой нечто новое, специфически связанное с используемыми технологиями связи преподавателей и учащихся. В настоящее время значительно усилился интерес к организации электронного обучения на основе новейших информационных технологий. Современные телекоммуникации стирают границы и делают реальным ежедневное международное сотрудничество. Создаются многочисленные обучающие программы, открываются целые электронные факультеты. Стало реальным осуществление на практике принципа индивидуализации обучения. Необходимость широкого применения электронных средств обучения и контроля знаний сегодня не вызывает сомнений. Одновременно возникла и объективная необходимость в оценке качества и эффективности электронных учебных пособий. Одной из существенных проблем является количественная оценка качества. Сегодня не существует общепринятого, однозначно понимаемого перечня показателей для оценки качества, т.е. нет четкого представления о том, какими достоверно оцениваемыми показателями оно выражается, какие количественно оцениваемые факторы влияют на него и в какой степени. Технология разработки электронных учебных пособий должна учитывать тесную взаимосвязь между ценой, затратами, эффективностью и качеством. Под эффективностью следует понимать силу воздействия электронных учебных пособий на заданное свойство пользователя. В свою очередь качество – это степень соответствия желаемой эффективности и реальной. В качестве показателей эффективности электронных учебных пособий можно выделить уровень знаний студента (результативность), время обучения, дополнительные денежные затраты (распечатка, ксерокопирование, пересылка по электронной почте и др.). Использование информационных технологий создает благоприятные условия для оценки качества электронных учебных пособий и контроля обучения по указанным параметрам. Все показатели могут быть измерены компьютерными тестами, которые в зависимости от предметной области подразделяются на тесты учебные, квалификационные и др. Качество электронных учебных пособий следует рассматривать через показатели надежности и валидности. Надежность – это способность электронных учебных пособий показывать стабильные результаты при применении на нескольких, но примерно одинаковых выборках или, иначе, надежность можно определить как вероятность того, что средние результаты обучения отклонятся от идеальных не более чем на заданную величину. Под валидностью понимается способность электронных учебных пособий соответствовать заявленным целям обучения. Существует несколько видов валидности: сопоставительная, дискриминантная, прагматическая. Для оценки качества ЭУП будет использоваться сопоставительная валидность. Валидность определим через соотношение интервалов между минимальной границей сдачи теста и реальным результатом и минимальной границей сдачи теста и заявленным результатом. Тогда качество электронных учебных пособий можно определить вектором q=(V1,V2,V3), где q – интегрированный показатель качества электронных учебных пособий; V1, V2, V3 – валидность соответственно показателей "уровень знаний студента", "время обучения", "дополнительные затраты пользователя". "Вес" каждого из показателей можно получить при использовании одного из известных экспертных методов. Теперь на основе вычисленного показателя можно перейти к расчету цены на услугу по обучению с применением электронных учебных пособий. Оценка качества электронного образования Электронное образование стало самой перспективной областью развития Интернета в условиях, когда электронная коммерция заняла свое место в системе мирового бизнеса. Ведущие университеты США предлагают широкий спектр электронных образовательных программ. По оценкам технологической компании University Access и мнению журнала The Wall Atreet Transcript растущее недовольство неэффективностью системы традиционного образования влечет существенные изменения в этой сфере, определяемые совершенствованием методологических и технологических моделей. Электронное обучение (ЭО) является формой получения образования, при которой в образовательном процессе используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу образовательного процесса при ЭО составляет в основном целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, электронной и обычной почте, а также очно. ЭО оказывает позитивное влияние на студента, повышая его творческий и интеллектуальный потенциала за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения. Качество ЭО не должно уступать качеству очной формы получения образования, поэтому оно должно улучшаться за счет привлечения выдающегося кадрового профессорско-преподавательского состава и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по тем или иным дисциплинам. Электронное образование (ЭО) - это практика, которая связывает преподавателя, обучаемого, а также источники, расположенные в различных географических регионах, посредством специальной технологии, позволяющей осуществлять взаимодействие. Взаимодействие обеспечивается разными способами, такими как обмен печатными материалами через почту, электронную почту или телефакс, аудиоконференция, компьютерная конференция, видеоконференция. Электронное образование основными моментами: можно охарактеризовать следующими 1. существование обучающего и обучаемого и, как минимум, наличие договоренности между ними; 2. пространственная разделенность обучающего и обучаемого; 3. пространственная разделенность обучаемого и учебного заведения; 4. двунаправленное взаимодействие обучаемого и обучающего; 5. подбор материалов, предназначенных специально для электронного изучения. Качество электронного обучения складывается из совокупности потребительских свойств образовательной услуги (критериев), обеспечивающих возможность удовлетворения комплекса потребностей по всестороннему развитию личности студента. Совокупность показателей качества электронного обучения может быть, в свою очередь, разделена на ряд компонентов: Уровень качества. Можно выделить три уровня качества образовательной услуги: высокий, средний, низкий. Учебно-методический комплекс, характеризующий уровень методического обеспечения базовой дисциплины (рабочая программа, учебник, методические рекомендации и др.). Методические рекомендации по работе с курсом для преподавателя и студента. Методы и технологии обучения, предусматривающие традиционные или инновационные образовательные технологии, обычные или компьютерные, традиционные или активные методы обучения. Квалификация преподавателя. Преподаватель является одним из важнейших элементов системы образования, определяющим его качество. Применяемые технические средства также определяют качество образования. Продуктом труда электронного образования является результат учебных, научных, методических, консультационных и образовательных работ и услуг, выполняемых для граждан и организаций. С позиции управления качеством ЭО можно выделить две основные отличительные особенности процесса предоставления образовательных услуг, являющегося основным видом деятельности. 1) Заказчик — в данном случае студент (учащийся) — участвует в образовательном процессе с самого начала и непосредственно влияет на качество результата. Поэтому важным моментом управления качеством образовательного процесса является мотивация, благодаря которой учащийся становится заинтересованной стороной проведения процесса образовательной деятельности. К факторам мотивации относятся: укрепление престижа высшего образования и высшей школы в целом; поддержание рейтинга учебного заведения как ведущего научно- образовательного комплекса; внедрение в учебный процесс новейших образовательных технологий; оснащение учебно-научного-инновационного комплекса современными средствами вычислительной и оргтехники; обеспечение учащихся необходимой научной и учебно-методической литературой; предоставление возможности инновационной деятельности, участия в научных проводимых исследованиях ведущими учеными и и специалистами учебного заведения; возможность получения дополнительного образования, включая продолжение обучения в магистратуре, аспирантуре, в том числе за рубежом. Возможности учебного заведения, осуществляющего ЭО удовлетворению потребностей обучаемых характеризуются: наличием гибких многоуровневых программ обучения; наличием большого числа специализаций; объемом и широтой библиотечного фонда; по доступностью для студентов телекоммуникационных сетей, в первую очередь, глобальной компьютерной сети Internet; уровнем развития мультимедийных средств, компьютерных обучающих систем, тренинговых программ; наличием фонда индивидуальных заданий по элементам учебного процесса; применением интенсивных образовательных технологий; вынесением части образовательного процесса на фирмы, предприятия и т.д.; наличием системы дистанционного обучения; наличием включенного обучения российских студентов в ведущих зарубежных вузах. 2) Качество проведения процесса образования (чтение лекций, проведение семинаров) определяется технологией и творчеством преподавателя, непосредственно проводящего занятия. Это находит свое отражение в том комплексе нетрадиционных показателей качества (см. рис.1, 2), на основании которых должна оцениваться «производственная» деятельность преподавателя. Подобная оценка может быть реализована только путем обратной связи. Данные показатели могут являться основой анкеты, по которой студенты могут оценивать работу преподавателя. ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЛЕКЦИЙ Материал лекции Четкость формулировки темы Степень разграничения материала от предыдущей лекции Отсутствие неоднозначност ей во вступительной части Отсутствие нагромождения материала в заключительной части Логичность развития материала Четкость формулировки выводов и обобщений Отражение в материале новейших положений Методическая направленность изложения Изложение материала Продуманность формулировок Отсутствие побочных фраз и вставных слов Обстановка на лекции Наличие контакта с аудиторией Использование подготовленного методического материала Эмоционально сть изложения Использование современных технических средств Качество выполняемых рисунков и схем на учебной доске Жестикуляция Естественност ь голоса Рис. 1. Показатели оценки качества лекций ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ Определение места пособия с предшествующими ему изданиями и темами учебной дисциплины Определение пособий, составляющих с оцениваемым единое целое Соответствие названия пособия его содержанию Определение области знаний, излагаемых в пособии Соответствие материала учебной программе Наличие классификационной индексации Качество материала пособия Наличие выделительных шрифтов в тексте Наличие шмуцтитулов (вербальное или изобразительное содержание последующего раздела) Сочетание теоретического и практического материала Целесообразная рубрикация материала Привлекательность и содержательность иллюстраций Наличие контроль ных вопросов по темам Доступность стиля изложения Адресность изложения Правильное использование терминологии Типографское качество пособия Качество переплета Качество шрифтов Качество бумаги Художественное оформление обложки Соблюдение ГОСТов и нормативных требований Рис. 2. Показатели оценки качества учебного пособия Общая оценка Научный уровень Новизна Оригинальность материала Междисциплинарные связи материала Таким образом, качество результата электронного обучения определяется квалификацией преподавателей и ее ростом, а также тем, насколько профессорско-преподавательский состав учебного заведения мотивирован для постоянного совершенствования процесса образования. Эти два важнейших компонента управления качеством процесса образования должны обеспечиваться руководством образовательного комплекса за счет: поощрения законодательной инициативы руководства учебного заведения и инициативы ученых и преподавателей по разработке новых государственных образовательных стандартов; поощрения инициативы совершенствования программ курсов (дисциплин); поощрения инициативы освоения и внедрения новых образовательных направлений; поощрения инициативы внедрения инноваций в процессы образовательной и научной деятельности. Продвижение перечисленных инициатив невозможно без их закрепления приказами и другими правовыми документами. В этом плане руководство учебного заведения должно: всячески инициировать процессы инноваций; по мере возможностей поощрять инициативы; принимать на себя работу по согласованию и продвижению инициативы на уровне Министерств, ведомств, что также являться обеспечивающим ресурсом с позиции улучшения качества. Электронное образование и концепция «свободная педагогика». Проблемы гуманизации образования. Рыночная трансформация системы образования и ее почти десятилетнее функционирование способствовали возникновению и развитию новой образовательной парадигмы – системы открытого образования, основой которой является концепция свободной педагогики. Важность проблемы становления системы открытого образования осознана на государственном уровне и отражена в межвузовской научнотехнической программе «Создание системы открытого образования», подлежащей бюджетному финансированию в силу приоритетной значимости (приказ Министерства образования РФ № 2925 от 12.10.2000 г.). В данном приказе система открытого образования определяется как «обеспечивающая общенациональный использования доступ к образовательным информационных ресурсам образовательных широкого технологий дистанционного обучения и на этой основе предоставляющая условия для наиболее полной реализации гражданами своих прав на образование, по структуре и качеству соответствующие потребностям развития экономики и гражданского общества». Целями открытого образования являются обеспечение эгалитарности (egalite-равенство) образования и его доступности широким слоям населения; формирование единого образовательного пространства России и его интеграция в мировое образовательное пространство; подготовка каждого индивида к эффективному функционированию в условиях информационного общества. Определим открытого экономические образования. предопределяли предпосылки Во-первых, формирование рыночные становления реформы неудовлетворенного системы в России спроса на образовательные услуги в удаленных регионах, связанного с неравномерным распределением государственных вузов на территории страны. Во-вторых, падение уровня жизни, сопровождающее реформы, негативно повлияло на территориальную мобильность населения. Снижение этой мобильности обусловило формирование предпочтения обучения на местах, что не всегда могло быть обеспечено традиционной системой обучения. Падение уровня жизни обусловило также потребность населения свести к минимуму упущенные возможности. Это могло быть обеспечено сочетанием работы и получения образования. Однако классическая заочная форма (распространение которой опять-таки сдерживалось снижением территориальной мобильности) получения образования практически была не способна удовлетворить потребности в оперативном получении актуальных современных знаний, обеспечивать эффективную обратную связь с преподавателем, использовать инновации, в полной мере отвечающие образовательным задачам. Открытие негосударственных вузов в полной мере не могло решить названные проблемы. Во-первых, в силу их неравномерного распределения по территории страны. Во-вторых, в силу того, что самой насущной проблемой негосударственных вузов продолжает являться нехватка площадей. Если государственные вузы могут осуществить внебюджетную деятельность на площадях, находящихся в их оперативном управлении, то негосударственные вузы должны приобретать или арендовать помещения. Рыночное отношения способствовали дифференциации доходов в обществе. Это углубило неравенство в возможностях получения качественного образования, обусловило зависимость этих возможностей от доходов семьи и местожительства, что создало противоречие между равенством в праве на образование, декларированным государством, и его реальной (материальной) доступностью для различных групп населения. Глобальная информатизация общества вообще и образования в частности позволила приступить к реализации концепции свободной педагогики в России, предполагающей: - равную возможность получения образования для всех категорий граждан практически без исключения; - бесконкурсное поступление в любое учебное заведение открытого типа (возможно, без анализа исходного уровня знаний, без вступительных испытаний; политика «открытых дверей»); - свободу составления индивидуальной траектории, программы обучения путем выбора модулей системы учебных курсов; - выбор преподавателя (определение того преподавателя, который в наибольшей степени потенциально соответствует потребностям обучаемого; в основном это касается перспективных моделей организации учебного процесса, когда обучение трансформируется в образовательный консалтинг); - самоопределение времени и темпов обучения, прием студентов в течение всего года; отсутствие фиксированных сроков обучения; - свободу в выборе места обучения (студенты могут физически отсутствовать в учебных аудиториях основную часть учебного времени; могут выбрать образовательное учреждение в любой точке страны и мира); - переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь»; - переход от принципа «ученик к знаниям» к принципу «знание к ученику»; - высокое качество обучения; введение модели опережающего образования как предпосылки адекватного развития и саморазвития индивида; - конкурентоспособность выпускника на рынке труда; - свободное развитие индивидуальности обучающегося; - возможность беспрепятственной интеграции с открытыми образовательными системами всех стран мирового сообщества. Концепция «свободная педагогика» прежде всего предполагает свободный выбор вуза абитуриентом. Западные вузы, реализующие принципы открытого образования, выходят на российский рынок и становиться прямыми конкурентами. Сегодня абитуриент, не выходя из дома, может поступить и успешно обучаться в ведущем американском (Калифорнийский университет виртуальный Великобритании), университет), голландском британском (Открытый (Открытый университет Нидерландов), канадском (Канадский открытый университет) вузах, получая в результате диплом, котирующийся на международном рынке труда. Очевидно, что это серьезная угроза образовательной отрасли России. На сегодняшний день экспансии открытых университетов Запада противостоят три фактора: 1) ценовой барьер; 2) психологический барьер; 3) недостаточная компьютерная оснащенность российского населения. Первые два фактора сегодня взаимозависимы. Население с уровнем дохода, позволяющим пройти обучение в западном открытом университете, предпочитает эти деньги инвестировать в очное обучение в престижном российском вузе. Первый и третий факторы не только сдерживают импорт образовательных услуг, но и ограничивают спрос на открытое обучение в российских вузах. По данным, полученным в ходе социологического исследования Министерства образования РФ, проведенного в 1999 г. в рамках Межвузовской научно-методической программы «Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения», платить 500 долларов в год готовы менее половины всех желающих обучаться; 700 долларов в год – посильная плата только для 10% потенциальных студентов. Массовость обучения возможна при снижении уровня цен до 200 долларов в год или при существенном изменении социально-экономической ситуации в стране. Кроме того, в результате исследования была выявлена чрезвычайно низкая степень осведомленности населения России о возможностях современных информационно-коммуникационных технологий и их применении в сфере образования. Так, 42% выпускников средних и средних специальных учебных заведений, в которых преподается информатика, не имеют представления об интерактивном общении через Интернет, 71,5% абитуриентов вузов никогда не пользовались Интернетом, 62,4% никогда не работали с электронной почтой. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что требуются серьезные просветительские, маркетинговые и PR-усилия образовательных учреждений для обеспечения известности системе открытого образования. Однако, поскольку известность должна создаваться для уже готового продукта, такие усилия преждевременны, если мы не хотим спровоцировать увлеченность российского потребителя образовательными услугами зарубежных открытых университетов. Проанализируем спрос на образовательные услуги в системе «свободная педагогика», исходя из выстроенных к ней требований. Система открытого образования призвана обеспечить равноправную возможность образования для всех категорий граждан без исключения. Эта возможность особенно ценна для лиц, которые физически не могут добраться (регулярно или в принципе) до места учебы: сельских жителей, лиц с ограниченными возможностями, обусловленными их состоянием здоровья, лиц, работающих по вахтовому методу, военослужащих и т.д. Переход от принципа «ученик к знаниям» к принципу «знания к ученику» обеспечивает спрос на открытые образовательные программы у жителей населенных пунктов, удаленных от административных центров. Открытое образование предполагает бесконкурсное поступление в любое учебное заведение, а вышеупомянутый социологический опрос показал, что значительная доля сельчан и жителей небольших городов главным препятствием к своему обучению считают высокий конкурс в учебные заведения. Открытое планирование обучения привлекает предпринимателей, менеджеров, лиц, желающих параллельно получить второе образование. Гибкие условия формирования собственной образовательной программы привлекают государственных служащих, инженеров, педагогов, лиц, желающих повысить квалификацию по плану, наиболее приемлемому для них. Свобода в выборе времени, темпов и места обучения привлекает огромное количество лиц, образовательные потребности которых не могут быть удовлетворены вследствие невозможности прерывания основной деятельности. Переход от архаического принципа «знания на всю жизнь» к принципу «знания через всю жизнь» в полной мере отвечают идее непрерывного образования, предполагающей развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Введение модели опережающего образования является в определенной степени ответом на технологический вызов времени. По утверждению специалистов, технологические знания стареют каждые 2-3 года, при этом наблюдается устойчивая положительная динамика процесса. Из этого следует, что в обозримом будущем знания будут уже устаревать через 1-1,5 года, и следовательно, при сохранении прежних образовательных технологий, к концу обучения в вузе знания выпускника будут в большинстве своем уже устаревшими. Как следствие – сам выпускник вряд ли будет конкурентоспособен на рынке труда. На сегодняшний день возникает противоречие между потенциальным спросом и способностями его удовлетворения. Так, основным контингентом, желающим получить образование в открытой системе, являются сельские жители, жители удаленных населенных пунктов. Однако техническая оснащенность именно данной категории населения наиболее не приспособлена для реализации программ открытого образования (в административных центрах мультимедийные компьютеры доступны 31% населения, а в населенных пунктах, удаленных от административного центра более чем на 60 км, - только 2,2% населения). С одной стороны, это противоречие дает некую фору российским образовательным учреждениям для более полной концептуальной, организационной, методической и технологической подготовки к реализации образовательных программ в открытой системе. С другой стороны, подготовленные образовательные учреждения могут и должны начинать образовательный технологий, процесс реализуя с использованием возможность новых интеграции с образовательных образовательными структурами, расположенными в небольших городах и административных центрах. Новые образовательные технологии существенно меняют как форму образовательной услуги (взаимодействие студента и преподавателя, содержание обучения), так и характер экономических отношений в системе открытого образования. Меняется и организационная основа обучения. Например, обучения индивида может базироваться на его самостоятельной работе при учебно-методической поддержке и лекционно-консультативной помощи преподавателей вуза. В то же время возможна организация обучения через систему региональных бизнес-партнеров и филиалов вуза. В этом случае целесообразна иная модель организации учебного процесса, поскольку на территориях вузов-партнеров возможно привлечения лиц, заинтересованных в получении образования в головном вузе, но не имеющих физической возможности, чтобы до него добраться, и технической возможности, чтобы обучаться дома. В этом случае наиболее разумным вариантом является комбинирование форм обучения и реализации очных форм взаимодействия преподавателей и студентов. Вообще, необходимо отметить, что система открытого образования не разрушает традиционную, классическую систему, а, напротив, способствует рождению новой парадигмы образования и его нового качества. Так, например, в системе открытого образования естественно и органично интегрируются различные формы и технологии обучения. В очном обучении могут эффективно проводиться занятия в сетевых классах, с использованием ресурсов Интернета и различных программных продуктов. При использовании телекоммуникационных технологий обучение трудно назвать заочным. Студенты и преподаватели общаются в интерактивном режиме, например с помощью видеоконференций и даже могут видеть друг друга. Специалисты считают, что процессы, происходящие в системе образования, не носят антагонистического характера, а виртуальные и классические формы обучения не являются взаимоисключающими. Именно это обстоятельство и обусловило возникновение концепции смешанного обучения (blended education), главная суть которой заключается в том, что в зависимости от множества условий на практике могут использоваться самые различные сочетания форм и технологий обучения, обеспечивающие наибольший эффект в каждом конкретном случае. Исходя из этого, особое значение приобретают принципы, лежащие в основе концепции «свободная педагогика». Одной из функций системы «свободная педагогика» является определение основных принципов организации образовательного процесса, позволяющих оптимально реализовать методы, соответствующие осуществлению ранее сформулированных целей и задач. Концепция «свободная педагогика», основу которой составляет учение о философской герменевтике, обусловливает герменевтические принципы организации учебного процесса: языковую доминанту, психологизацию, использование философии как организующего стержня образования. Структура образования как процесса и как системы определяется понятием и диалектикой эвристический герменевтических характер, а кругов, вследствие чего приобретает принцип историзма начинает играть структурообразующую роль. Философская герменевтика как принцип организации образовательного процесса в системе «свободная педагогика» предполагает максимально широкую диверсификацию обучения по территориально-административным признакам и формам организации учебно-воспитательных мероприятий. Регенерирующую роль в воспроизводстве этих принципов, позволяющую придать целостность, завершенность и устойчивость структуре системы «свободная педагогика», играет принцип осознанности как всей структуры образовательного процесса всеми его участниками, так и самих себя в этом процессе, открывающем очевидность характера герменевтических оснований образования. При этом необходимо соблюдать некоторые принципиальные для современной системы образования условия. Во-первых, образовательный процесс должен быть скомпонован так, чтобы три постоянно воздействующих на человека потока информации (сенсорный, вербальный и структурный) гармонично сочетались друг с другом и в оптимальном количестве, что требует постоянных замеров и сопоставления разных видов информации. В современном же образовании преобладает информация вербальная. Во-вторых, базирующегося необходимо на понимание философской как цель герменевтике, образования, обусловливает необходимость дифференцированного преподавания учебных дисциплин, одни из которых раскрывают смысл объекта понимания, а другие – вооружают навыками осуществления понимающих процедур, методами изучения объекта. В-третьих герменевтическая организация образовательных процессов не предусматривает в большинстве случаев раннюю специализацию, столь популярную в ХХ в. Осуществление герменевтического принципа подразумевает подготовку учащегося к жизни как овладение языком этой жизни, реализацию человека в окружении его бытия, как опору на обширную и разнообразнейшую эмпирическую практику. Значимую для нас позицию занимал Н.И.Пирогов, считавший, что первоначально у воспитанника должно сложиться целостное миропонимание: «Не спешите с… прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку,… и у вас будут и негоцианты,… и моряки, и юристы; а главное, - у вас будут люди и граждане»7. 7 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.- М., 1985. С. 37. Условия осуществления герменевтических принципов организации образовательного процесса, таким образом, состоят в гармонизации всех видов информации, определении и особом выделении дисциплин, научающих методу, в отсутствии ранней специализации учащихся. Но не только. Дело в том, что структурная сложность концепции «свободная педагогика» не должна затемнять цели, поставленные философской герменевтикой, направляя образовательный процесс на достижение понимания с учетом того, что это последнее само сложно структурировано и имеет соответствующие этой сложной структуре параметры, прежде всего глубину, отчетливость, полноту и обоснованность8. Четыре вида герменевтической интерпретации – грамматическая (языковая), стилистическая, историческая и психологическая (личностная) – определяют основные направления формирования образовательного процесса. Иными словами, структура концепции «свободная педагогика» определяется всей философской концепцией герменевтики, применяемой к образовательной среде. Итак, первым образовательного герменевтическим процесса является принципом языковой. организации Язык – это структурообразующий элемент образования, интегрирующий многообразие форм, методов и дисциплин. Изучение языка, различные формы работы с языковыми образовательными составляют основу образования, пронизывают всю его систему, все ее ступени и нормы вне зависимости от их частного предназначения, специализации и других особенностей. Учебные дисциплины, раскрывающие сущность языка человеку, формируя основу образования, сами должны быть максимально разнообразны чтоб открыть его глубину, сделать язык реальной, а не декларируемой основой образования. Значит, образование должны пронизывать философия и теория языка, семиотика, этимология, фольклор и. Шерковин Ю.А. Психологические основы информационных процессов. М., 1993. С. 116121. 8 конечно, изучение целого комплекса специальных лингвистических дисциплин. Вместе с тем структурообразующая роль этих компонент заключается и в том, что они являются отправной точкой образования и его главным результатом. Знание языка – единственная возможность понять все остальные учебные дисциплины. Центральная роль языкового принципа в организации образовательного процесса связана также с тем, что языковый стержень формирует терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин. Это, однако, не означает жесткого единообразия, абсолютной однозначности понимания терминов. Возможность словоупотребления, избежать проявить догматизации, различные способствуя особенности тем самым гуманизации образования, основывается на знании живости, подвижности языка, умении почувствовать индивидуальные особенности словоупотребления другого человека. Но особо значимо, что преподавание языка, языковых дисциплин в рамках концепции «свободная педагогика» создает реальную основу для преодоления разрыва между гуманитарными и естественно-техническими циклами дисциплин, ликвидации глубинной дискретности в структуре современной модели образования. Междисциплинарный комплексный подход в современном образовании малоэффективен, поскольку нет онтологической основы, на которой он мог бы базироваться: пока в основу образования не будет положен язык, междисциплинарный комплексный подход останется частной методикой, которую с той или иной степенью успеха будут использовать педагоги. Х.-Г. Гадамер полагал, что модель филологии становится руководящей для естественнонаучного метода, если мир естественного мы воспринимаем как «книгу природы»9. 9 Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 229. Приоритетное положение языковых дисциплин и методов воспитания, связанных с использованием возможностей языка, позволяет решить и такую проблему современного образования, как активный рост наук, их влияние на образование. В связи с тем, что возрастает степень абстрактного в знании, «некартинность» объектов современной науки, учебные предметы «отдаляются» друг от друга из-за увеличения специальных терминов, специальных элементов речи. В результате при наличии формального единства внутреннее единство образования разрушается. Однако человек, образно представляющий языковые построения, эмоционально воспринимающий термины в силу богатой речевой практики, чувствующий язык, будет ощущать себя комфортно, так как система образования, в которой он находится, не утратит для него внутреннего единства, будет сохранено чувство целостности. Итак, если организаторы образовательного процесса хотят, чтобы структура образования сформулировать представляла принципы такой его собой модели, целое, в они которой должны человек добровольно, осознанно и имея на то основания признал бы язык домом своего бытия, формой, присущей ему имманентно, признавал свою неразрывную связь с языком, принял мир как «мир в языке». Философия образования и философия языка играют принципиальную роль в становлении структуры образования, соответствующей принципу гуманизации. В этом плане интересен опыт колледжа среднего образования Сент Джон (США), где учебный курс определяется изучением 130 классических текстов западной цивилизации: «Ученики изучают геометрию по Евклиду, математический анализ – по Ньютону, химию – по Лавуазье. Они знакомятся с политической доктриной Токвиля, мыслями Фрейда по психологии, гипотезой Уотсона и Крика о строении ДНК. Их учебниками являются труды Дарвина по эволюции, Эйнштейна – по теории относительности»10. Дружинский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития. М., 1993. С. 51-52. 10 Классические тексты литературы играют особую роль. Теоретики и практики образования считают, что она является источником нравственности, уважения к авторитетам, добра и мудрости, противоядием против вражды и насилия. Изучение человеческой психологии – также структурообразующий элемент системы «свободная педагогика». Необходим целый цикл соответствующих дисциплин (общая и возрастная психология, психология профессиональных и социально-этнических групп, психология конфликта и общения) подкрепленных изучением физиологии человека (также представленной целым циклом: общая, возрастная физиология, физиология социально-этнических групп и т.д.). Понимание не достижимо лишь силами языкового анализа текста. Один и тот же текст, услышанный в разных обстоятельствах или от разных людей, может иметь совершенно разное понимание и восприятие. Поэтому учащийся должен хорошо понимать контекст общения, вычленять цели собеседника, его интенции, уметь анализировать его состояние. Всю систему образования должен пронизывать курс общения, дающий как теоретические знания, так и практические навыки реального понимания других людей в реальном общении. Подобный курс (система курсов), являясь структурообразующим, а не спорадическим элементом системы образования, мог бы определить ее гуманистическую направленность. Психологизация конфликтности образовательного ситуации образовательной среде. непонимания, процесса позволит свойственной Институциональные избежать современной характеристики образовательной системы, ее основания, делающие ситуацию различного понимания одного и того же учащим и учащимся потенциально конфликтной, транспонируют ее и на все общество. Именно поэтому психологизация учебно-воспитательной работы, искоренив системный порок, позволит гуманизировать не только образование, но и все общество. Вместе с тем психологизация учебно-воспитательного процесса предполагает необходимость создания условий для общения, комфортных и на деятельностной основе. Таким образом, разбираемые принципы организации образовательного процесса представляют собой комплекс взаимосвязанных организационных мер, структурно и функционально поддерживающих друг друга. Психологический принцип такой организации, следовательно, требует использования философских занятий как обязательного элемента организационного ядра образования. Философия как структурообразующий элемент в образовании означает необходимость преподавания всего комплекса философских дисциплин, а также собственно герменевтики, что будет способствовать реализации основных принципов организации образовательного процесса, особенно принципа осознанности всей структуры образования всеми его участниками, а также принципа историзма как структурообразующего. Герменевтика, как полагал Х.-Г. Гадамер, «не ограничивается только пропедевтической функцией всякой исторической науки,… но еще и перекрывает все поле деятельности самой исторической науки», что требует ее опережающего изучения11. Итак, герменевтика определяет принцип историзма как структурообразующий в процессе организации образования, поскольку понимание, основной и самый масштабный процесс в «понимающем» образовании, требует постоянного анализа исторического контекста. Такой анализ необходим при изучении любых дисциплин. Вместе с тем в процессе строительства образования исходя из концепции «свободная педагогика» принцип историзма подразумевает преподавание исторических дисциплин в комплексе друг с другом и другими учебными предметами. Изучение же этих дисциплин начинается и заканчивается курсами философии и методологии истории, коррелируется с преподаванием вспомогательных исторических 11 Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 224. дисциплин, дающих богатейшую пищу для истолкования, соотносится с изучением древних, в том числе классических, языков, этимологии, права, психологии и т.д. Принцип историзма имеет право быть структурообразующим в образовании, поскольку он предусматривает организацию преподавания любого предмета с учетом того, что для формирования не только глубоких знаний, но и полноценного понимания стоит постигать науку как ее историю. В этом смысле создается цельная структура, поддерживаемая эвристическим характером образования. Но историзм как принцип не является самоцелью и не означает исторической специализации учебного заведения. Он предполагает лишь организацию глубокого и широкого понимания всего разнообразия вещей в историческом контексте, т.е. понимания адекватного. Понять изучаемое можно тогда, когда оно в дидактическом плане представляет собой триединство собственно науки, изучающей явление, истории этого явления и науки, его рассматривающей, и философии этой науки или явления при цикличной организации всего процесса изучения. Важным принципом организации образовательного процесса, на наш взгляд, является его диверсификация по территориальному признаку. Понимание мира возможно лишь в контакте с миром. Полнота же понимания зависит от полномасштабности соприкосновения с ним. Образование должно быть максимально приближено к естественным, природным и социальным, условиям жизни человека, а если точнее, должно находиться в этих условиях. Диверсификация образования по территориальному признаку предполагает также, что образовательный процесс организуется таким образом, чтобы у человека была возможность остаться один на один с существующими вокруг его места жительства природными объектами, почувствовать свою соразмерность с ними, иными словами, диверсификация образовательного процесса в пространстве сообразна физической природе человека. Вместе с тем как принцип организации образовательного процесса диверсификация способствует достижению глубины понимания и, находясь в тесной организационной связи с другими подобными принципами (организации образования), участвует в обеспечении их практической реализации. Предлагаемая организация образования предоставляет учащемуся возможность вести квалифицированный диалог по той или иной отрасли знания, виду искусства, моральной или социально-политической проблеме не только с педагогом-специалистом. Она обеспечивает возможность диалога учащихся разных возрастов, принадлежащих к разным социально- профессиональным группам, наконец, разных учебных заведений и т.д. Особо значима организация диалога в процессе совместной деятельности, поскольку последняя создает условия для понимания друг друга и самих себя всем участникам педагогического процесса. Диверсификация образовательного процесса по формам организации учебно-воспитательных мероприятий как принцип предполагает вместе с тем не только определенную последовательность чередования различных форм занятий и т.д., но и наличие пауз. Процесс обучения и воспитания должен сочетаться с отдыхом, досугом. Учащиеся должны иметь возможность поразмыслить, проанализировать свое и чужое поведение, «отпустить» сознание. Только при такой организации образовательного процесса можно осуществить установку на озарение, активизацию интуитивного. Принципы организации образовательного процесса должны быть осознаны всеми его участниками. Осознанность – тоже принцип организации образования, оттеняющий, подчеркивающий целостный характер предлагаемой структуры. Осуществление этого принципа обеспечивает самопонимание участников педагогического процесса в образовательной среде и тем самым гуманизирует эту среду, делает ее более эффектной. Таким образом, структура учебно-воспитетельного процесса должна организовать саморефлексию участников образования. Принцип осознанности состоит в постоянном возвращении к себе и нахождении себя в процессе. Процесс понимания мира и процесс самопонимания себя в погруженности в этот процесс должны быть взаимосвязаны в соответствии с субъективными и объективными аспектами природы понимания. Соотнесение результатов понимания мира и себя в этом процессе дает гносеологические и аксиологические последствия для образования личности, укрепляет единство всех участников образовательного процесса, формирует естественное единство их целей. В этом плане одним из очевидных достижений нашего общества последних достижений нашего общества последних лет является определенный шаг в сторону своеобразного раскрепощения сознания, освобождение его от известных идеологических и социально-психологических уз. Увеличение реального многообразия нынешней цивилизации с ее огромным количеством вещей «второй природы» ведет к еще более неопределенному, чем раньше, будущему с бесконечным множеством случайностей. Последние не стоит смешивать со свободой, ибо в них отсутствуют такие важные составляющие, как желания самих людей, адекватные знания реальной ситуации, представления об идеале и позитивная воля. К этому же, в свою очередь, имеет прямое отношение образование, которое должно готовить сегодняшних граждан для жизни и работы в завтрашнем мире, в котором единственным постоянным фактором будет изменчивость. Важным направлением образовательно-воспитательной деятельности в обществе выступает аналитическая и вместе с тем синтетическая работа по инвентаризации и реконструкции наличных ценностей социального и духовно-нравственного порядка. Тем более что в результате социологических исследований «подтвердилась гипотеза о том, что в переходно-кризисный период развития общества человек не может ограничиться только «адаптацией», приспособлением к разрушающе действующим экстремальным факторам внешней среды: у него возникает потребность в более стратегическом отношении к происходящему – активном противодействии, определяемом логикой его психологического сопротивления. Представители науки и образования, осознавшие всю остроту положения в стране и мире и способные донести до широкой общественности содержание ценностей по существу призваны составить деятельностно-просветительское ядро тех здоровых сил, которые действительно готовы к последовательным и комплексным действиям. Принципиально значимым моментом в системе современного образования является рассогласование свободы и нравственности, что побуждает действовать в направлении искомого единства. Взаимодополняемость свободы и нравственности всегда была типичной для отечественной культуры, поэтому преодоление болезненного раскола видится прежде всего во внутренней гармонизации данной пары приоритетных ценностей. Специфика феномена свободы заключается, в частности, в том, что он становится подлинной реальностью только в системе родственных феноменов-ценностей. Такая система в целом определяется самой ситуацией в культуре и обществе, точнее, сознательным или чувственно- эмоциональным отношением к ней со стороны актуальных и потенциальных субъектов социально значимой деятельности, предполагающей, по крайней мере, свободу выбора. В силу того, что свобода вообще является родовым свойством человека, а сама культура немыслима без свободы творчества, с полным основанием можно исходить из системообразующего характера свободы как ценности. Кроме того, нельзя не учитывать и глубокую укорененность в интересующую нас социокультурную среду своеобразного архетипа вольнолюбия, тяготеющего к истине-правде, справедливости и добру. В свою очередь труд для последних выступает здесь в качестве единственно надежной опоры. Развертывание и реализация данных приоритетных ценностей начинаются, прежде всего, в школе, и в целом развиваются на последующих уровнях образования. Прежде чем остановиться на содержании приоритетных ценностей, в первую очередь свободы, целесообразно коснуться проблемы ценности как таковой. К духовным ценностям можно отнести только то, что значимо не сиюминутно, а на перспективу и постоянно с точки зрения последовательного и неуклонного совершенствования человека и общества, с позиций наиболее адекватного решения смысложизненных вопросов. В целом, соглашаясь с известным представлением, согласно которому подлинная ценность «представляет собой не просто необходимую и должную, но и желаемую цель, становящуюся идеалом и участвующую тем самым в обратном нормативно-регулирующем воздействии на… социальную практику»12, считаем важным учитывать социокультурную привязанность размышляющего об идеале человека. Кроме того, интересующие нас ценности имеют явно выраженную межсубъектную природу и ориентируют на определенные виды отношений между людьми, социально равными по определению. По существу, в социально-исторической и личностной перспективе значимость самой духовной ценности определяется степенью реализации. С этим, к примеру, вполне согласуется идущая от Сократа тенденция интеллектуализировать нравственность и оттачивать слово. Исходя из этого содержание, организация и даже духовно- нравственный облик современного образования рассматриваются в роли факторов социального и культурного обновления13. Установка К.Манхейма на то, чтобы учитель знал «социальный мир, из которого приходят его ученики», а также оценивал «большую часть своих действий с точки зрения их результатов»14, нашла своеобразное развитие в трудах Паулу Фрейре. В центре его внимания находится потенциал творчества и свободы человека, находящегося в гуще социально-экономической и культурной жизни со всеми ее проблемами и трудностями. Указав на большой потенциал социальных взаимодействий и углубленного сознания самих людей, Фрейре представил конкретные варианты движения к более справедливому обществу Выжлецов Г.П. Духовные ценности и судьба России // Социально-политический журнал. 1994. № 3-6. С. 23. 13 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М. 1993; Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. 14 Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 467. 12 через образование15. феноменологии, Примечательно, экзистенциализма, что многие христианского позитивные идеи персонализма были приспособлены им к нуждам и особенностям социально-экономической ситуации в Бразилии в 60-70-е годы. Однако в западной философии образования более распространены иные подходы, примыкающие, в частности, к сугубо индивидуалистической линии рассмотрения человека и его свободы. В них складывается влияние классических педагогических и философских концепций Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, В. Гумбольта и других мыслителей, стоявших у истоков современной западной цивилизации. В. Гумбольт, к примеру, исходил из строго индивидуалистического принципа, который, правда был позднее несколько скорректирован в сторону идеи преобразования личности в государстве и для государства. Последнее намерение характеризует его больше как практика и управленца, в области теории вопроса он более радикален: «Государство должно полностью воздерживаться от попыток прямо или косвенно влиять на нравы и характер нации, если это не является естественным и неизбежным следствием его других совершенно необходимых мер…»16. По Гумбольту, «высшее и наиболее пропорциональное развитие всех сил человека» – вот истинная цель человеческого существования. «Первое и непреложное условие такого развития, - продолжает он, - составляет свобода…»17. Еще дальше в этом плане идут современные представители педагогической антропологии, «педагогики сотрудничества», педагогики Вальдорфской школы и других школ индивидуалистической ориентации. В социальной форме Вальдорфская педагогика, у истоков которой в 1919 году стояли Эмиль Мольт и Рудольф Штейнер, «реализовала идею самоуправления и те демократические требования, которые постоянно 15 Freire P. Cultural Action for Freedom. Cambridge, 1980. Гумбольт В. Идеи к опыту, определяющими границы деятельности государства // Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения. М., 1992. С. 52. 17 Там же. С. 5. 16 предъявляли школе еще В.Ф. Гумбольт, а затем Ф. Шлейермахер…»18. Разумеется, сама по себе попытка создать школу, «близкую к человеку», не могла не иметь положительного резонанса в мире образования, вращающегося вокруг идеала свободы. Трудно, к примеру не согласиться с Ф. Карлгреном, пропагандирующим учение родоначальника данной педагогики: «Нельзя понять роль воспитания и образования в развитии человечества, если не рассматривать их во всеобъемлющих социальных связях… Создавая свободные школы и свободные университеты, Рудольф Штейнер считал важнейшим аспектом этой деятельности реализацию права подрастающего поколения на свободное образование, что позволит наиболее полно раскрыться их задаткам и преобразовать затем будущие общества»19. Вместе с тем при достаточно пристальном изучении теоретической концепции самого Р. Штейнера обнаруживается явный уход не только от «всеобъемлющих социальных связей», но и от реального мира как такового. «Воспитателю, - пишет он, - склонному все знания приписывать обучению, следовало бы поразмыслить, что половину мира, его духовную половину (например нравственные и метафизические категории), ребенок изначально в себе, что он уже обучен этой половине мира, и что язык… не может дать отображений духовной реальности, - он может лишь осветить их»20. Налицо идеалистическая, даже религиозная и антропософская линия понимания свободы в образовании. Корни свободы оказываются спрятанными в трансцендентальных глубинах, а реализация ее, по существу, ограничивается внешними послаблениями и соответствующим этикетом. За всем этим стоит, в частности, концепция «трехчленного» общества, согласно которой свободе, равенству и братству соответствуют свои, строго определенные «сферы» или, точнее, ниши, такие как «духовно-культурная, экономическая и политико-правовая»21. Во многом справедливо критикуя Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе. М., 1992. С. 9. Там же. С. 14, 15. 20 Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М., 1993. С. 23. 21 Карлгрен Ф. Указ. соч. С. 14. 18 19 «единое государство» за его претензии управлять всем и вся, Р. Штейнер переносит свою нелюбовь к подобному «единству» на общество как таковое, что приводит его к провозглашению принципа децентрализации применительно именно к последнему. В результате свобода оказывается замкнутой лишь в нише «культурной жизни», где «свобода – основное условие для творческой духовной жизни» и где «необходимы такие институты, которые взяли бы на себя задачу во всех необходимых случаях жизни представлять и защищать сферу «чисто человеческого», без диктующего учета экономических или политических интересов». Вместе с тем такая задача «не сможет быть выполнена без полной свободы, гарантируемой законом»22. Кроме явного противоречия, когда «полная свобода» определяется или «гарантируется законом», в данном подходе наблюдается, по существу, игнорирование реальной свободы конкретного человека, живущего в точке пересечения всех сфер общественной жизни. Предметная область философии образования касается комплексного изучения именно социального человека как субъекта и цели всего образовательно-воспитательного процесса, развертывающегося в конкретных социальных же условиях и предполагающего передачу и освоение нужных личности знаний и ценностей. Речь идет также об осмыслении кризиса школы, формулировке новых идеалов образованности человека, поиске нетрадиционных решений относительно как содержания, так и форм образования. Изменившаяся ситуация требует уточнения целей образования, существенного развития и в известной мере преодоления устоявшейся классической образовательной парадигмы. Анализ вышедшей в последние годы литературы по философии образования23 в целом свидетельствует об углублении теоретической основательности в плане решения проблем, находящихся на стыке таких Калгрен Ф. Указ. соч. С. 15, 16. См. Философия образования для XXI века. М., 1992; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993; Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995; Философия образования. Сборник научных статей. М., 1996 и др. 22 23 феноменов, как «общество», «культура», «образование», «личность», «индивидуальность, «ценность» и прочее. Во всяком случае, очевиден отход от абстрактно-радикальных призывов к коренному, всеобъемлющему реформированию школы в направлении «просто живого индивида» со всеми его слабостями и капризами, подпадающими под общее название «общечеловеческое». Можно говорить и о преодолении некоторых, заимствованных у Запада концепций и соответствующих методик, далеких от действительных потребностей развития образования в нашей стране на современном уровне и с учетом всех основных особенностей ее культуры. Показательны в этой связи слова известного педагога, автора «Педагогики Любви и Свободы» Ю.П.Азарова: «Мы основываемся, в отличие от Вальдорской педагогики, которая, к сожалению, внедряется у нас повсеместно, не на подражательной активности и слепом следовании за авторитетом в духе Дзенбуддизма, а на творческой активности, самостоятельности, инициативе. Что соответствует духу нашего народа»24. Вместе с тем постмодернистские варианты отрицания классической образовательной парадигмы, представленной в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др., все еще достаточно популярны (это, к примеру, педагогическая антропология О.Ф. Больнова, А. Флитнера; «педагогика сотрудничества», возникшая в России «педагогика жизни» и проч.), что требует дальнейших шагов в теоретическом решении наиболее значимых проблем, вращающихся вокруг связки «общество – личность – свобода». Речь должна идти не об отбрасывании устоявшейся парадигмы и предшествующего, в том числе советского опыта организации образовательных процессов, а о подлинном диалектическом определенной снятии всего социокультурной жизнеспособного среде, применительно изменяющейся в к русле всеобъемлющего самообновления и совершенствования. Азаров Ю.П. Педагогика любви и Свободы. // Московская правда. 19993. 11 сентября. С. 7. 24 Ключевая задача образования как раз и состоит в формировании нового жизнеутверждающего духовного настроя и соответствующего понимания ценностных приоритетов, способных придать смысл и значение и личному и социальному бытию. Указанный настрой во многом определяется позицией преподавателей, которые призваны осознать свою новую, в известном смысле спасительную миссию по отношению ко всему обществу, запутавшемуся в собственных противоречиях; четко определить философскоаксиологическую стратегию действий в направлении возрождения культуросозидательной творческой деятельности свободных и ответственных субъектов; вести целенаправленную работу по изменению общественного мнения в благоприятном для духовно-нравственного прорыва русле. По существу, речь идет о своеобразном движении «снизу», об осмысленном самоуправлении в условиях явного дефицита социальной ответственности со стороны управленцев, представляющих государство. На наш взгляд, созидательно-возрожденческую стратегию для нашей страны может обеспечить последовательная и целенаправленная реализация такой связки приоритетных ценностей, как «свобода – труд – справедливость». К задачам образования, соответственно, следует отнести, в частности, освоение данных приоритетов во взаимосвязи с другими, родственными им ценностями и в контексте основных особенностей и тенденций развития отечественной и мировой культуры. Так, практическинравственная ориентация русской культуры и философии требует от преподавателя не только напряженной деятельности по передаче обучаемому знаний, без которых немыслима полноценная свобода, но и серьезной нравственной оценки всего происходящего в образовательном процессе и вокруг него с позиций обязательного изменения к лучшему (в русле стремления к идеалу) самой жизни во всем ее многообразии. В известном смысле рассматриваемые феномены представляют собой противоположности: свобода несет в себе элементы стихии, хаоса; образование по природе своей планомерно и упорядоченно. Тем не менее они взаимопроникают, по существу, не могут друг без друга в полной мере реализовать заложенные в них потенции. Свобода ограниченно вплетена в общественную жизнь, а значит, и в социально значимые процессы передачи и освоения знаний и ценностей. Поле свободы развертывается на пересечении личностного и общественного, оно не ограничивается даже гегелевским «объективным духом», где свобода якобы «приобретает форму наличного бытия», а объективность духа входит в свои права»25. В конечном счете, свобода как таковая есть сущность социального, а не духа, ибо второй по происхождению и месту существования зависит от первого. Сознание человека и общества расширяет и углубляет указанное «поле», но не прямо, а посредством соответствующих социокультурных институтов, прежде всего образования. Образовательный процесс как предполагает, так и обуславливает или порождает всю названную перспективную ценностную связку «свобода – труд – справедливость». Во-первых, природно-биологическая спонтанность как первичное условие свободы выступает в рассматриваемом процессе в виде особого настроения, всепобеждающего любопытства, устремленности к чему-то более высокому. Важно закрепить и развить эти чувственноэмоциональные параметры зарождающейся свободы, перевести их в режим целенаправленной и осмысленной деятельности духовного и физического порядка на базе признания общего равенства всех ее участников и с ориентацией на справедливую оценку соответствующих результатов. Вовторых, удовлетворив первичный интерес к предмету, обучаемый с помощью преподавателя идет дальше. Начинает обнаруживать себя рефлексивная составляющая сознания, благодаря которой сама свобода, будучи отраженной и фиксируемой в качестве цели, играет значимую роль как в плане личностного становления, так и в русле освоения нового. Подключаются творческие потенции индивида, поднимающие его на новые 25 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М., 1977. С. 34. ступени свободы, труда и справедливости как несущей конструкции добра, да и всей нравственности. Причем призвание известного неравенства возможностей и результатов познавательной и иной деятельности не только не устраняет справедливость, но в значительной мере укрепляет ее духовнотеоретическое обоснование. В-третьих, собственно личностный уровень взаимоотношений ответственность, между преподавателем вытекающая из и осознанной обучаемым, свободы, когда становится одновременно и важнейшим критерием справедливости, приводит в конечном счете к наиболее значимым результатам в деятельности как учителя, так и ученика. Это активизирует, в свою очередь, усилия по самообразованию и самовоспитанию, без чего свобода может потерять свой внутренний стержень. И, укрепляется нравственное наконец, измерение в-четвертых, свободы, вырисовывается наиболее прочное и и основательное в ней, открывающее новые горизонты миссии человека в мире. Таким образом, образование представляет собой основной канал целенаправленного внесения в общественное сознание приоритетных ценностей, стержнем которых выступает свобода. Последняя не может быть сведена только к осознанию необходимости и практической деятельности на основе объективных знаний о мире; она вместе с тем есть нравственно состоятельная устремленность на искоренение конкретных моментов несправедливости и различного рода преград на пути личностного самоутверждения и восходящего развития культуры. Свобода, как и добро, «есть то, что никем не может быть определено, но что определяет все остальное»26. 26 Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М., 1951.- Т. 30. С. 79. Электронный контент: разработка, актуализация, использование Технологический прогресс, информационное общество, ускоряя процесс производства и обновления знаний, изменяют требования к содержанию и качеству высшего образования. Передовые образовательные системы ориентируются на выпуск технологически подготовленных студентов, «знание содержания» не является больше конечной целью образования, полученные знания студент должен использовать для создания новых знаний, решения проблем, принятия решений, создания продукции и организации взаимодействия. Возникает явное противоречие: новая сущность образовательного процесса не может удовлетворяться традиционными средствами обучения, основу которых составляет учебник, учебное пособие по предмету. Возникает необходимость создания новой категории обучающих объектов, которые, являясь носителями и интеграторами информации, должны стать организаторами познавательной деятельности обучаемых, нацелены на совместное обучение и выполнение проектов в малых группах, должны обеспечивать возможность практического освоения полученных знаний и их контроля, быть достаточно автономными и при этом являться одним из модулей (компонентов) целой системы. Средством, отвечающим таким сложным и разнообразным требованиям, выступает электронный контент, используемый в электронном обучении. Контент (от англ. content) содержание, наполнение, т.е. качественная, отобранная информация из нужной области знаний или человеческой деятельности, оформленная в доступной для публикации форме. Под электронным контентом в широком смысле этого слова понимается информация, а также продукты и относящиеся к ним услуги, предоставляемые абонентам сетей передачи данных и сетей мобильной связи в цифровом виде и потребляемые с использованием цифровых устройств. Под электронным контентом, например, может подразумеваться практически любое содержимое веб-ресурса: текст или же аудио-, видео-, фотофайлы. Тематика контента может быть практически любой, главное, чтобы аудитория заинтересованных в ней посетителей была достаточна для конкретного проекта. Например, для сайта фирмы, продающей автомобили, могут быть весьма полезны статьи с рекомендациями по выбору типа топлива, моторного масла и т.п. А статьи по диетическому питанию вряд ли будут популярны на таком сайте, им место скорее на развлекательнооздоровительных и подобных им проектах. В целом, качественный, постоянно пополняемый контент – основной признак хорошего сайта. Вместе с тем, исходя из терминов, возникающих при применении ИКТ в образовании, возникает иное понимание электронного контента. Так, национальный стандарт Российской Федерации «Информационно- коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения»27 приводит следующие термины: Образовательный контент – структурированное предметное содержание, используемое в образовательном процессе. (При этом в примечании отмечается, что в электронном обучении образовательный контент является основой электронного образовательного процесса). Электронный образовательный ресурс (ЭОР) – образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. (Примечание – электронный образовательный ресурс может включать в себя данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в процессе обучения.) Электронный контент – 1. Это знания в электронном виде. 2. Содержимое курса – тексты, изображения, презентации и т.д. 3. Интеллектуальная собственность, несущая знания для передачи Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 52653-2006 «Информационнокоммуникационные технологии в образовании. Термины и определения». – М.: Стандартинформ, 2007. 27 обучаемым. Состоит из структуры курса, текстовых модулей и мультимедиа-файлов28. Природа электронного контента во многом отличается от обычного образовательного. Классический учебник, предполагая систематическое изложение содержания обучения, отражает реальное состояние той или иной дисциплины на вполне конкретный исторический период. Как правило, такой учебник (учебное пособие) обновляется один раз в 3–5 лет. При этом естественнонаучная мысль не стоит на месте, вследствие чего обучаемому зачастую привносятся устаревшие знания. Определяющим отличием электронного контента выступает именно его «электронноцифровой» вид. Исполненный на электронных носителях информации и размещенный в электронной среде, он постоянно доступен для актуализации автором и обновления за счет информационных ресурсов, размещенных в среде Интернет. Кроме того, он доступен каждому отдельно взятому студенту, формируя его личную образовательную среду с собственной траекторией обучения. Особое значение в этой связи приобретает использование именно персонифицированного обновляемого электронного контента в сфере образования. На это указывают ряд специалистов: И.Ю. Алексеева29, В.Ф. Жиров30, В.А. Казаков31, Е.С. Полат32, И.А. Тарасов33, В.П. Тихомиров34 и другие. Глоссарий терминов по электронному обучению, открытому образованию и внедрению новых образовательных технологий. – М., МЭСИ, 2005. С.8. 29 Алексеева И.Ю. Информация и интеллект как ценности современной эпохи // Информационное общество.- 2009. № 1. С. 42–49. 30 Жиров В.Ф. Развитие системы дистанционного обучения в вузе финансовоэкономического профиля // Финансовый вестник. 2008. № 11. С. 92–96. 31 Казаков В.А. Совершенствование административных процессов высшего учебного заведения с использованием методов управления знаниями // Качество, инновации, образование. 2008. № 3. С.2–8. 32 Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика электронного обучения. – М.: «Академия», 2004. - С.173–174. 33 Тарасов И.А. Проблемы качественного проектирования БД на базе классического метода // Качество, инновации, образование. 2008. № 3. С.51–57. 34 Тихомиров В.П. Глобальная электронная система обучения (ГЭСО) населения в новых экономических условиях // Материалы VI Московской международной конференции «eLearnExpo Moscow»: 9–10 июня 2009 г. 28 Исходя из вышеизложенного признаками постоянно обновляемого электронного контента являются: актуальность, обновляемость, наглядность, электронный вид представления, гибкость, настраиваемость под программу обучения, социально-проблемно-клиентоориентированность. В настоящее время электронный контент занимает ведущую роль в организации современного учебного процесса. Разработанный ведущими учеными и специалистами в предметной области и поддерживаемый ими, размещенный в единой образовательной среде электронный контент доступен обучаемым независимо от места их нахождения и времени. Приведенные выше определения сущностей электронного контента и их сравнительный анализ позволяет нам трактовать электронный учебный контент как персонифицированный постоянно актуализируемый учебный и методический материал, комплексно отражающий современное состояние предметной области знаний. Структура его охватывает электронные курсы (электронные учебно-методические комплексы); электронные библиотеки, учебные материалы, размещенные на образовательном портале вуза; открытые образовательные ресурсы. Процесс создания электронного контента сложен и ресурсоемок. Он требует от университета привлечения значительных людских, временных и материальных ограничиваются образовательного ресурсов. При этом разработкой и поиском учреждения требования к содержания. появляются контенту В не структуре «производственные» подразделения, чьим функционалом является производство электронных курсов, сканирование полнотекстовых учебных материалов, поиск в Интернете свободных образовательных ресурсов, в конечном итоге размещение всех этих материалов в среде электронного обучения (на учебном портале). Основу электронного контента составляют электронные курсы (электронные учебно-методические комплексы). Электронный учебный курс (электронный курс, ЭК) – это адаптированный к условиям электронной среды комплекс программе учебно-методических дисциплины (учебного материалов, курса) и соответствующих помещенный в среду электронного обучения35. Исходя из достигнутого понимания, что одно из основных качеств электронного контента – его персонифицированный характер, структура электронного курса ориентирована на индивидуальное обучение и позволяет обучаемому не только самостоятельно изучать ту или иную дисциплину, но и самому добывать актуальные знания, руководствуясь логикой, заложенной в сценарии электронного курса, вырабатывая при этом навыки исследователя. Изучение дисциплины на основе электронного курса требует постоянной работы обучаемого в электронной среде, поскольку переход к новой теме или разделу сопряжен с выполнением целого ряда практических заданий и тестов, оцениваемых преподавателем. Любому образовательному учреждению, заинтересованному в достижении высокого качества учебного процесса, важно располагать стопроцентной обеспеченностью дисциплин электронными курсами (электронными комплектами учебно-методических материалов), отвечающих международным стандартам. Основой для разработки ЭК является учебно-методический комплекс дисциплины (УМКД). УМКД представлены на различных носителях информации – в печатном виде, на CD-дисках, а также в электронной библиотеке в виде электронных курсов, при этом содержание УМКД дополняется видеороликами, Flash-анимациями, комментируемыми презентациями и различными тренажерами. Учащиеся имеют доступ к электронным ресурсам через систему дистанционного обучения или непосредственно на портале образовательного учреэдения. Электронные курсы (ЭК) обеспечивают потребность в учебноГлоссарий терминов по электронному обучению, открытому образованию и внедрению новых образовательных технологий. – М.: МЭСИ, 2005. – С.21. 35 методических материалах, необходимых обучаемым для освоения учебных программ. Структура ЭК и навигация по нему позволяют легко ориентироваться в информационно-образовательных ресурсах. Тематические ссылки позволяют обращаться к ресурсам Интернета, что значительно расширяет возможности изучения дисциплины и повышает эффективность обучения. На настоящий период в России не существует общепринятых стандартов на содержание электронного курса. Опираясь на опыт, можно выделить следующие принципы создания ЭК: электронный курс должен быть актуальным, последовательным, понятным и иметь определенные цели изучения, которых можно достичь по окончании курса. Исходя из этих принципов созданию разработаны электронного организационно-методические курса. положения Организационными позициями по этих положений являются: руководство по изучению дисциплины, календарный план электронного курса. Методические позиции положений включают в себя: содержание учебного пособия; тренажеры и виртуальные лаборатории; список обязательных и дополнительных источников информации. Для каждой позиции разработан инструмент ее реализации в реальном учебном процессе. Отличительная особенность инструментов по организационным позициям состоит в определении статусности, полномочий, ответственности и процедур деятельности. Отличительная особенность инструментов методических позиций сводится к активизации познавательной способности студента и интенсификации студентов. интеллектуального Исходя из названных взаимодействия преподавателя методологических положений, и в образовательном учреждении разрабатывается ЭК. Руководство по изучению дисциплины – самый первый и самый важный элемент учебного курса. Оно должно включать в себя исчерпывающие и понятные указания того, как достичь целей изучения данного курса. В руководстве по изучению дисциплины должно быть подробно расписано, как следует изучать данный предмет. Весь материал в этом документе должен быть разбит по темам или разделам. Руководство по изучению дисциплины должно быть основой электронного курса. Календарный план электронного курса – следующий по важности элемент, который дополняет руководство по изучению дисциплины точными датами и последовательностью изучения. В плане также должны быть прописаны минимальные и максимальные баллы для каждого оцениваемого мероприятия по шкале оценки данной дисциплины. Такой календарный план студенту высылается по электронной почте или публикуется в электронной среде обучения. При наличии этого документа у учащегося перед глазами есть четкая картина всего курса: что и когда он должен выполнить, как будет оцениваться курс в целом и каждое мероприятие в отдельности. Учебное пособие – самый крупный элемент электронного курса. Как правило, это традиционный основной учебник по дисциплине, переведенный в электронный вид. Сам текст учебного пособия должен быть разбит на небольшие смысловые части (не более двух страниц), по возможности информация должна быть продублирована в графиках, диаграммах и схемах. Дополнительно к каждому крупному разделу пособия (в котором содержатся несколько более мелких) должно прилагаться краткое содержание и общие сведения, чтобы слушатель смог оценить необходимость изучения или вспомнить, что было в этой части. В ЭК должно содержаться достаточное количество тестов для самопроверки. Подобные тесты сдаются не на оценку, и после сдачи можно просмотреть детальную расшифровку всех ответов с указанием ошибок и комментариев к ним. Тесты должны быть по каждой теме курса и содержать примерно 5–7 тестовых вопросов на одну страницу текста учебного пособия. Кроме тестов в электронном курсе должны присутствовать и другие виды самостоятельной работы: например, эссе, доклады, контрольные работы и др. В электронном обучении могут очень эффективно использоваться групповые проекты, которые не только более интересны, чем традиционные задания, но и развивают у обучающихся навыки работы и принятия решений в режиме «онлайн», навыки работы в группе и интернет-общения. Для каждой самостоятельной работы должны прилагаться шкала оценки и требования по выполнению. В ЭК должна быть как минимум одна презентация – обзорная. В электронный курс может быть включен ролик, в котором либо преподаватель рассказывает тему курса (при этом в материал вставлены графики и схемы), либо показываются какая-то ситуация. Можно эффективно использовать Flash-ролик или виртуальный тренажер. Тренажеры и виртуальные лаборатории не являются обязательным компонентом ЭК. Они необходимы только для тех дисциплин, для которых программой предусмотрено выполнение лабораторных работ и др. Основное их назначение – формирование и развитие практических умений и навыков, ускоренное накопление профессионального опыта36. В электроном курсе должен быть список обязательных и дополнительных источников информации, которые могут быть использованы студентом в ходе изучения материалов данной дисциплины. В курсе могут быть представлены ссылки на библиотеки и библиотечные шифры книг. Если используются веб-сайты или публикации, доступные через Интернет, то ссылки на них должны быть актуальными. ЭК доступен через Интернет. Студенты, изучая его, имеют возможность общаться с преподавателем. Общение проходит также в среде Интернет. Для реализации этого процесса в среде электронного обучения размещаются планы форумов и чатов, вопросы для обсуждения в них. Если таких планов нет, то занятие, вероятнее всего, будет проходить хаотично и останется непонятным для студента. Кроме того, у обучающихся не будет возможности подготовиться, а значит, занятие будет малоэффективно. Соловов А.В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. – Самара: Новая техника, 2006. – С.91. 36 Технологическое проектирование ЭК – достаточно сложный и трудоемкий процесс. Он может осуществляться двумя способами: проектирование ЭК ведет подготовленный преподаватель; проектирование ЭК ведут сотрудники специально созданного для этих целей подразделения. Основу технологии создания ЭК составляет автоматизированное проектирование, которое включает следующие принципы: в основу электронного курса заложены основные элементы учебнометодического комплекса; процесс создания ЭК обязательно включает консультации с автором дисциплины; контент электронного видеолекции и учебника видеоконференции; обогащается электронные мультимедиа: тренажёры; озвученные презентации PowerPoint; электронное тестирование. В ходе проектирования создаётся модуль «Электронный контент», который обеспечивает хранение, систематизацию и доставку пользователям электронных курсов и тестов. Модуль «Электронный контент» организует работу каталога, фактически являющегося базой управления электронным контентом. Рассмотрим основные возможности модуля. Модуль «Электронный контент» – это объект, позволяющий описать и использовать в информационной образовательной среде электронные курсы, созданные в соответствии со стандартами: SCORM 1.2, SCORM 2004, AICC, а также тесты, созданные в соответствии со стандартами QTI 1.2 и QTI 2.0 и управляемые через модуль «Тестирование». Один узел электронного контента (как объект системы) соответствует описанию в системе одного электронного курса или теста и включает в себя: версии электронного курса/теста; описание электронного курса/теста и каждой его версии; настройки для каждой версии курса (теста); настройки для версии, которая используется в качестве основной. Версия электронного курса – это отдельный пакет электронного курса, загруженный в систему и снабженный необходимым описанием. Версия ЭК без базового ЭК существовать не может. В репозитарий информационной образовательной среды пакеты электронных курсов могут загружаться только в виде zip-архивов. Для одного узла электронного контента может быть загружено несколько версий (пакетов) одного и того же электронного курса, при этом основной, то есть используемой в обучении, будет только одна из этих версий, называемая текущей версией контента. В один момент времени в системе может быть только одна текущая версия для каждого отдельного ЭК. Управление электронным контентом осуществляется следующим образом. Для просмотра и изменения всей информации по электронному контенту и его версиям служат карточки контента и карточки версий соответственно. Для управления всем контентом в системе, его систематизации, структурирования и группировки предназначен каталог контента. Доступ к каталогу контента осуществляется через пункт главного меню «Каталоги», подпункт «Контент». Каталог электронного контента позволяет систематизировать и структурировать все курсы и тесты, которые используются для дистанционного обучения или тестирования. В МЭСИ электронные курсы поддерживаются современными стандартами электронного контента: AICC, SCORM 1.2, SCORM 1.3 (2004). Существует возможность распределять контент по различным серверам доставки. При добавлении каждого электронного контента создается карточка, которая является единой точкой доступа ко всей информации, связанной с данным электронным контентом. В ней отображается: дата создания, дата загрузки в систему, разработчик, история всех версий контента (сами версии, описания отличий, даты загрузки), все мероприятия, в которых используется ЭК, все узлы доставки, где загружены версии данного ЭК, место размещения, структура, настройки изготовителя, тип контента (AICC, SCORM), другие характеристики и настройки. Предусматривается возможность в ходе обучения заменить одну версию ЭК другой без потери данных о прохождении разделов курса слушателями. Если новая версия курса и текущая не совпадают, то есть присутствует разная структура разделов, то система позволяет установить соответствие одних разделов другим и правила пересчета результатов. В этом случае уже накопленные данные по прохождению курса слушателями не потеряются, а будут приведены в соответствие с новой структурой электронного курса/теста. При разработке и использовании электронного курса в полной мере используется основное свойство электронного контента – возможность его постоянного обновления (актуализации). При наличии плана актуализации УМК, зачастую изменения вносятся еженедельно. При этом находит свое решение важнейшая задача – доставка в аудитории наиболее актуальных материалов, что невозможно при использовании учебника на бумажном носителе или даже более современного мультимедийного учебника. Ввиду постоянного обновления, становится неактуальным требование «грифования» учебных материалов, расположенных в электронной среде, и, напротив, важным является забота о защите информационной образовательной среды вуза и авторского права. Вместе с тем, на основе внутреннего регламента, принятого в университете, содержание УМКД и ЭК подвергается экспертизе на соответствие действующим ФГОС, профессиональным стандартам, рабочим программам дисциплин (курсов), современному научному и технологическому состоянию соответствующей сферы деятельности с учетом уровня профессиональной образовательной программы, требованиям, предъявляемым к структуре и методическому аппарату учебно-методической литературы. Проводится как внутренняя, так и внешняя экспертиза. В ходе экспертизы рецензент проверяет соответствие современному (в том числе – международному) уровню знаний в данной предметной области, использование открытых образовательных ресурсов; доступность изложения материала для учащихся; возможность использования при самостоятельном изучении; логическую взаимосвязь тем курса, его целей и задач; глубину теоретической проработки проблем и практическую значимость для выпускника; актуальность, новизну используемых данных, нормативно-правовых использованные актов, источники, методик и т.п.; наличие нормативно-правовые акты, ссылок на литературу, открытые интернет-источники на русском и иностранных языках; наличие описания и рекомендаций по использованию современных информационных технологий и ППП обучаемым; соответствие ФГОС, отраслевым нормативам, программе курса, методическим рекомендациям и т.д. Рецензия предполагает три градации качества УМКД: годен (рекомендуется) к использованию в учебном процессе без замечаний; годен (рекомендуется) к использованию в учебном процессе с необходимостью доработки: доработка без повторного рецензирования; доработка с необходимостью повторного рецензирования; не годен (не рекомендуется, не допускается) к использованию в учебном процессе. Если получен положительный отзыв «Годен (рекомендуется) к использованию в учебном процессе без замечаний» УММ дисциплины допускаются к использованию в учебном процессе. Второй составляющей электронного контента являются открытые образовательные ресурсы. Открытые образовательные ресурсы (ООР) определяют как основной образовательный контент, удовлетворяющий всем требованиям независимого и самостоятельного обучения, инвариантный по отношению к категориям обучаемых, представляемый в открытом доступе в среде Интернет и содержащий все необходимые средства для эффективного учебного процесса, основанного на диалоге и сотрудничестве37. Комлева Н.В., Тельнов Ю.Ф. Организация и использование образовательных ресурсов в открытой среде // Качество дистанционного обучения: концепции, проблемы, решения (EDQ-2008): Материалы Х Международной научно-практической конференции 5 декабря 2008 г. – М.: МГИУ, 2008.С. 130. 37 Это огромный объем ресурсов, содержащийся как в российских, так и в зарубежных информационных участниках. С инициативой создания Открытой Среды (OpenCourse Ware), позволяющей свободно использовать разработанные курсы через Интернет любыми лицами Массачусетский на безвозмездной технологический основе институт38. в 2001 г., Данную выступил инициативу поддержали в Европе в рамках нескольких проектов: OpenLearn Открытого университета Великобритании, OpenER Открытого университета Нидерландов и MORIL (Multilingual Open Resources for Independent Learning) Европейской ассоциации университетов дистанционного обучения (EADTU). Общая задача этих проектов – создание и исследование ООР как нового способа расширения высшего образования в странах Европы, подготовка к новым бизнес–моделям с ключевой ролью устойчивого развития, а также стирания границ между неофициальным и официальным обучением с помощью интернет–технологий и сотрудничества в рамках международных образовательных сообществ. В системе образования Российской Федерации придается большое значение созданию собственных ООР. В качестве примера можно привести образовательный справочных портал материалов www.auditorium.ru. ресурс содержит Кроме новостных библиотеку и научно- исследовательских работ в режиме онлайн (представлены библиографии и полнотекстовые материалы (учебники и учебные пособия, монографии, сборники статей и т.д.) по общественным и гуманитарным дисциплинам). Полные тексты доступны зарегистрированным пользователям 39. Вместе с тем российские ООР не имеют достаточной информационной поддержки, дидактическое содержание представленных материалов зачастую не отвечает требованиям организации учебного процесса и ФГОС, не Интернет-сайт МТИ: www. mit.edu. Зеркало сайта открытых ресурсов МИТ размещено на сайте МЭСИ (www.mesi.ru). 39 Коллективная монография. Образовательные интернет-ресурсы / Под ред. А.Н. Тихонова и др. – М.: Информика, 2004. - С. 139–140. 38 объединены едиными технологическими стандартами. Это затрудняет их использование в образовательной деятельности. Создание и использование ООР – это необходимый шаг на пути к электронному распределенному университету на основе повышения компетентности участников образовательного процесса в технологиях электронного обучения, который обеспечивает: возможность использования новых качественных материалов в основном процессе обучения; повышение качества разрабатываемых курсов за счет использования дополнительных материалов; привлечение внимания к лучшему опыту преподавания в России и за рубежом; привлечение большего числа учащихся к своим ресурсам. В качестве третьей составной части электронного контента рассматриваются электронные библиотеки. Электронная библиотека – это систематизированное собрание учебных, учебно-методических пособий, учебников, книг, монографий и др. в электронном виде (сканированных, гипертекстовых), помещенных в электронный каталог и предназначенных для свободного пользования обучаемыми. Они подразделяются на две основные группы: электронные библиотеки вузов и электронные библиотеки свободного или закрытого доступа. Задача информатизации образовательной сферы, и, в частности, создания единого образовательного пространства, предполагает создание взаимосвязанной сети электронных библиотек с возможностью централизованного поиска по всему библиопространству сети. На настоящий момент такой системы не существует, однако число отдельных электронных библиотек неуклонно растет. К электронным библиотекам первой группы относятся библиотечные ресурсы «In-Folio» филиала Кемеровского государственного университета в г. Анжеро-Суджинске. Библиотека основана в мае 2000 г. В настоящее время в ней представлено около 4000 текстов, в основном по учебным дисциплинам филологического библиотеки есть факультета. на Пример сайте (www.chem.msu.su/rus/elibraru). Ко достаточно химического второй группе полной факультета можно научной МГУ отнести электронную библиотеку Мошкова (www.lib.ru), библиотеку сайта Грамота.Ру (www.gramota.ru)40. Четвертой составляющей электронного контента являются учебные материалы, размещенные на образовательном портале вуза. К ним относятся электронные копии УМКД, учебных пособий, практикумов и др. материалов; ресурсы учебного характера, найденные сотрудниками вуза в среде Интернет и размещенные на портале. Преподаватели имеют возможность, оценив материалы, рекомендовать их к использованию в ходе изучения дисциплин. В качестве дополнительного ресурса, расширяющего возможности применения электронного контента, могут использоваться распределенные учебные лаборатории. Под этим термином понимается организационнотехническая система, обеспечивающая возможность выполнения лабораторных исследований с применением учебного, производственного и научного лабораторного оборудования, находящегося в составе различных структурных подразделений одного или нескольких образовательных учреждений, а также предприятий соответствующих отраслей и доступного студентам с помощью ЕИС на любом удалении от оборудования41. В качестве примеров можно привести виртуальные лабораторные комплексы Пензенской государственной государственного технологической аэрокосмического академии, университета, Самарского Ульяновского государственного технологического университета. Образовательные интернет-ресурсы/Под ред. А.Н. Тихонова и др. – М.: «Информика», 2004. С.25–26. 41 Новый подход к инженерному образованию: теория и практика открытого доступа к распределенным информационным и технологическим ресурсам/Под ред. А.А. Полякова. – М: Центр-Пресс, 2000. С. 133–135. 40
