Тарасова Т. Реферат тема 11

Федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Волгоградский государственный социально-педагогический университет.
Реферат на тему:
«Коррекционная направленность уроков чтения
в специальной школе V вида»
Работу выполнила студентка
факультета Дополнительного Образования
специальность «Логопедия» 2 курса: Тарасова Т.В.
Работу проверила: БурмистроваЕ.А.
Волгоград
2015
Коррекционная направленность уроков чтения в специальной
школе V вида.
Данная тема выбрана мною неслучайно. Значение уроков чтения трудно
переоценить: они формируют правильные представления об окружающем
мире; являются средством нравственного, эстетического, экологического
воспитания учащихся с нарушениями речи; способствуют развитию связной
устной
речи,
коррекции
фонетико-фонематической
и
лексикограмматической стороны речи, развитию наглядно-образного и логического
мышления, внимания, обогащению чувственного опыта; осуществляют
коррекцию и воспитание личностных качеств, эмоциональной сферы.
В тоже самое время на протяжении последних лет количество детей,
имеющих умственное недоразвитие и нарушение речи, постоянно растет. В
силу некоторых особенностей у них нарушена осознанность чтения: они с
трудом
устанавливают
причинную
зависимость
явлений,
их
последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять
мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения.
Целью своей работы я вижу рассмотрение коррекционной направленности
уроков чтения в специальных школах V вида. Для этого необходимо показать
задачи и содержание уроков чтения, определенные приемы обучения детей
чтению и некоторые другие вопросы.
Для начала рассмотрим сам процесс чтения и особенности детей,
имеющих умственное недоразвитие и нарушение речи.
Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой
перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой
единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным
образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса
сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про
себя.
Недостаточность
звукового
анализа
и
синтеза,
нарушение
произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия,
пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и
несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании
логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети
читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют,
заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго,
теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения,
представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в
старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения. В плане
выразительности чтение таких детей отличается монотонностью; характерно
или излишне громкое чтение, или излишне тихое. Общая умственная
недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности
чтения. Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется
2
с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение нагляднообразного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному
представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря
школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть
образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в
переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания
читаемого.
Задачи , стоящие на уроках чтения в специальной школе V вида,
заключаются в следующем:
1. Образовательные: совершенствовать навык чтения, приобретенный в
период обучения грамоте (обучение сознательному, правильному, беглому,
выразительному чтению); расширять сведения о природе, общественной и
трудовой жизни людей; формировать научное мировоззрение; дать
элементарные литературоведческие знания.
2. Коррекционно-развивающие: развивать речь, мышление, внимание, память
учащихся; осуществлять коррекцию нарушений устной и письменной речи.
3. Воспитательные: воспитывать, прививать интерес к чтению, осуществлять
нравственное, эстетическое, трудовое, экологическое воспитание.
Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам
напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения.
Структура учебников по чтению обусловлена программными
требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение,
которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе
которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются
умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и
причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается
за счет группировки материала в соответствии с определенными темами,
связанными с жизнью и опытом детей. Доступность понимания читаемого
достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В
книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения
малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки,
стихотворения, басни, пословицы, загадки.
С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение.
Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или
с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных
писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в
хронологической последовательности позволяет педагогу к концу обучения
систематизировать знания детей в области русской и современной
литературы. Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет,
образность его передачи, становится более разнообразной жанровая
характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в
учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных
произведений больших форм (повести, поэмы, баллады). Усложнение
содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта
3
детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в
произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших
источником творчества, и др.
Касаясь вопроса выработки навыков чтения, дадим сначала определение
правильному чтению. Это чтение без искажения звукового состава слов с
соблюдением правильного ударения в словах. В свою очередь, умственно
отсталые дети допускают большое количество ошибок: пропускают и
смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не
дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.
Наиболее результативным периодом для формирования навыков
правильного чтения являются 1—3-й классы, когда учащиеся от
побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению
целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель
имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное
прочитывание текста.
Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного
чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие
точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут
вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких
упражнений следующие: установление связи между зрительными и
речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных
единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально,
слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что
предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу
совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов
и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в
противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на
укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости
произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к
правильному прочтению слов текста. Материалом для упражнений служат
слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте,
предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают
с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности,
характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов
текста, прорабатываемого на уроке.
Не менее важным показателем является беглость чтения — это такой
темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание
читаемого материала опережает его произнесение. Средняя скорость
разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы
колеблется в пределах 100—180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения
текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного
осмысления.
Становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей —
процесс достаточно длительный. Только в 6-м классе основной состав
4
учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но
даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не
достигают уровня взрослого чтеца. Подготовка к овладению этим навыком
чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном
освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в
результате упражнений, которые проводились во 2—3-м классах.
Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими
предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас
представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание
доступных им текстов.
Обращается внимание и на выразительность чтения — это такое качество
чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее
полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.
Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во
внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на
основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы
должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с
разной степенью осознания.
Осознанность чтения является основным качеством, при овладении
которым достигается наиболее полное понимание информационной,
смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль
играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно:
подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное
первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное
чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении,
составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами
художественного произведения, характеристика героя, обобщение
прочитанного материала.
Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти
виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка
учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной
беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда
других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа
часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе
текста (экскурсии в природу; демонстрация предметов и картинок; беседа, в
процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте
детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым
материалом и новым и т.п.).
В старших классах характер подготовки учащихся к чтению
художественных произведений несколько меняется. Теперь, зачастую,
литературная ситуация, причинная зависимость явлений могут быть далеки
от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении
таких произведений школьники не могут опираться на нагляднопрактическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль
5
в раскрытии такой ситуации играет слово и прежде всего образный рассказ
учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий (картины,
кино-, видео и диафильмы, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.).
Для понимания читаемого важна и словарная работа, которую следует
проводить на разных этапах урока. В противном случае дети не усваивают их
семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и
совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе
подготовительной работы. Значения других слов и образных выражений
разбираются во время чтения текста или его анализа, при этом необходимо
приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова
и спрашивать учителя или товарищей об их смысле, так как это способствует
повышению уровня осознанности в работе над текстом.
Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств
художественного произведения. Трудность заключается в том, что
недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного
опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а
общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с
одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли
выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления
имеющихся затруднений.
Методику чтения и анализа литературных произведений в начальных
классах школы для детей с ТНР можно представить следующим образом (при
этом в процессе изучения художественного произведения большую роль
играет подготовительная работа):
Этапы работы над художественным произведением
Первичный синтез
произведения
Первоначальное
знакомство
произведением, чтение
Анализ произведения
Работа
над
образами,
композицией,
художественными средствами произведения
Вторичный синтез
произведения
Выяснение
идейной
направленности
произведения, оценка героев и поступков
Подготовительная работа к восприятию художественного произведения
6
с
Задачи подготовительной
работы
1.Вызвать интерес к теме
урока;
2.Настроить
учащихся
эмоционально
соответственно содержанию
текста;
3. Уточнять и расширять
представления о явлениях и
событиях, изображенных в
произведении;
4.Ввести школьников в
лексический
материал
произведения;
5.Познакомить с жизнью
писателя, вызвать интерес к
писателю, его творчеству
Приемы работы
- рассказ учителя о писателе, демонстрация его
портрета, рекомендация книг представленного
автора;
- беседа с целью выяснения и дополнения
представлений и знаний детей по теме произведения;
- свободные высказывания учащихся с целью вызвать
активность учащихся и привлечь к изложению
фактов, событий из своего личного опыта;
- сообщение учителя о событиях, положенных в
основу произведения, об эпохе, в которой
происходит действие, знакомство со словами без
понимания
которых
невозможно
осознанное
восприятие произведения;
- экскурсии (с целью сформировать и уточнить
представления об окружающем);
-прослушивание
аудиоматериалов,
просмотр
видеоматериалов,
рассматривание сюжетных и пейзажных картин под
руководством учителя
В свою очередь методика внеклассного чтения можно представить в виде
система формирования читательской самостоятельности школьников. Она
имеет несколько этапов:
1. Подготовительный – его цель: пробудить и поддержать у детей желание
обращаться к книгам; ввести детей в доступный круг чтения. Задача:
показать связь между содержанием книги и ее внешними приметами
(заглавие, фамилия автора, иллюстрация).
2. Начальный – цель: научить читать книгу. Задачи: учить детей
ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и
целью чтения; тренироваться в самостоятельном прогнозировании
содержания и чтения одной незнакомой книги.
3. Основной – цель: формирование читательских интересов. Задачи:
закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг;
учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами
чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении книг,
расширять читательский кругозор детей.
В заключении можно отметить, что основная задача уроков чтения совершенствование навыка чтения на более сложном речевом материале.
По моему мнению, система работы в специальных школах V вида с
использованием
методов
и
приемов,
имеющих
коррекционную
направленность, при проведении уроков чтения учитывает особенности
детей с тяжелыми нарушениями речи и помогает направить процесс
7
обучения по наиболее эффективному пути. Она способствует нормализации
речевой деятельности и создает условия для дальнейшего обучения детей с
умственным недоразвитием и нарушениями речи.
Литература
1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной
школе: учебн. для студ. дефектол. фак. педвузов/ А.К. Аксенова. –
М.:Владос, 2002. – 320с.
2. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших
школьников/ Р.И.Лалаева. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз»,
2002. – 224с.
8