Дивановская О.В. Современные методики формирования устной

Современные методики формирования устной речи
слабослышащих и глухих детей.
Дивановская О.В.,
учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 30»
Современный этап развития общества выдвигает особые требования к
качеству дошкольного образования, к организации образовательного
процесса. Усиление внимания к воспитанию дошкольников с нарушенным
слухом ориентирует направленность образовательной работы на их
личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и
взаимодействия,
то
есть
на
социализацию.
Интенсификация
образовательного процесса в детском саду предполагает повышение уровня
коммуникативного развития детей, значимость которого для ребенка с
особыми образовательными потребностями подчеркивается целым рядом
специалистов в области сурдопедагогики (Р.М. Боскис, И.М.Гилевич,
А.Г.Зикеев, К.В.Комаров, К.Г.Коровин и др.). В связи с этим, формирование
речи слабослышащего ребенка выступает как одно из важных условий
адаптации его в обществе, успешного взаимодействия с окружающими.
Как известно, устная речь выступает в качестве наиболее
употребительного способа общения, устное слово служит одновременно
носителем языка и важнейшим инструментом мышления. В то же время
развитие именно этой психической функции в наибольшей мере страдает
при нарушении слуха.
Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу по
следующим показателям:
степень нарушения слуха (слабослышащие и глухие);
характер снижения слуха (кондуктивная и сенсоневральная);
время наступления нарушения (ранооглохшие, до овладения речью, и
позднооглохшие);
наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
время обнаружения снижения слуха и начала медицинской и
педагогической коррекции и реабилитации (до 1 года, до 3 лет, до 5 лет и
после 5 лет);
характер
медицинской
коррекции
слуха
(слухопротезирование или кохлеарная имплантация);
глухих
детей
уровень речевого развития.
На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения
глухих и слабослышащих детей. Основные подходы к обучению
дошкольников с нарушением слуха в отечественной педагогике базируются
на исследованиях российских ученых психологов, сурдопедагогов и во
многом схожи. Авторы всех методик обучения считают принципиальным
учет закономерностей психо-физического развития дошкольников,
обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся
проблем, раннее начало обучения глухих и слабослышащих детей, создание
«речевой среды» для формирования речи. Но существуют и различия в
методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять
на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.
Первая методика воспитания и обучения глухих (слабослышащих)
детей дошкольного возраста (традиционная) применяется во всех
государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или
слабослышащих детей. Детские сады компенсирующего вида, как правило,
учреждения интернатного типа. Дети находятся в саду в течение недели,
родители общаются с ними по выходным дням. Положительным является то,
что ребенок с нарушением слуха находится в системе специального
воспитательно-образовательного процесса. Специалисты создают условия
для компенсации развития глухих и слабослышащих детей. При обучении
речи сурдопедагоги используют такие вспомогательные формы речи как
письменная, дактильная (пальцевая азбука). К сожалению, определенная
замкнутость
учреждения,
узкий
круг
общения,
обедненность
эмоциональными впечатлениями, недостаток общения с родителями не
всегда позволяют получить высокие результаты по реабилитации
дошкольников с нарушением слуха.
Вторая методика, так называемая, методика Э. И. Леонгард. Раннее
начало общеразвивающей и коррекционной работы осуществляется при
самом активном участии родителей. Создание речевой среды в семье,
использование правильно подобранных слуховых аппаратов для развития
речевого слуха, который становится основой для развития речи (навыков
слухо-зрительного восприятия речи, формирования словарного запаса,
навыков коммуникации, формирования произношения), позволяют создать
условия для возможно более раннего включения глухих детей в среду
слышащих. Дошкольники, обучающиеся по методике Э. И. Леонгард, как
правило, посещают обычные детские сады или специальные группы,
созданные в дошкольных учреждениях общего типа. Индивидуальную
работу с детьми проводят сурдопедагоги, владеющие данной методикой.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что главную роль в обучении и
воспитании плохослышащего малыша играют родители. Сурдопедагог лишь
направляет и помогает семье. Безусловно, это большая ответственность и
значительная затрата времени и сил родителей. Не каждая семья принимает
решение взять такую ответственность за будущее ребенка на себя.
Билингвистический метод обучения детей с нарушением слуха
(эксперимент ведется в России с 1992г.) В экспериментальных группах
специального детского сада глухих детей обучают устной и жестовой речи.
Верботональная методика, разработанная специалистами центра
«Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа
основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия
речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного
слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для
формирования произношения.
Выбирая
критериями:
методику
обучения,
я
руководствуюсь
следующими
- готовность родителей активно участвовать в обучении ребенка;
- индивидуальные возможности ребенка.
В своей работе использую программы:
1. «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста»,
М., 1991;
2. «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного
возраста в детском саду» под ред. Э.И. Леонгард, М., 1997.
Традиционными видами речевой деятельности в обучении глухих и
слабослышащих принято считать слухо – зрительное и слуховое
восприятие устной речи, чтение, говорение, письмо.
При глубоких нарушениях слуха ни одним из видов речевой
деятельности ребенок самостоятельно фактически не овладевает. Даже в
условиях самой концентрированной
речевой среды (когда все
окружающие интенсивно пользуются словесной речью) глухие дети не в
состоянии накопить сколько - нибудь заметный запас речевых средств.
Исходной формой речи в действующей системе обучения словесной
речи глухих и слабослышащих детей в дошкольных учреждениях принята
устная речь. Формирование речи первоначально организуется на слухозрительной основе, и устная форма речи становится ведущей в
дальнейшем обучении. Слушание через активизацию остаточного
слухового резерва происходит с помощью звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного назначения. Оно проявляется в
большей степени в отношении неречевых сигналов (звуки барабана,
бубна, дудки и пр.). А восприятие живых звучаний в ходе направленного
обучения подкрепляется зрительным восприятием. В основном на
зрительной основе, когда ребёнок следит за движением губ говорящего,
устанавливается источник обращенной к нему речи. Он начинает
улавливать и различать наиболее четко артикулируемые звукосочетания в
структуре слов, произносимых взрослым.
Методика работы по развитию слухового восприятия.
Вся работа по развитию слухового восприятия направлена на
формирование устной речи: ее восприятие и воспроизведение как
слухозрительно, так и только на слух.
Выделяются 4 основных направления содержания обучения по
развитию слухового восприятия:
1. Выработка условно-двигательной реакции на звук.
2. Знакомство со звуками окружающего мира.
3. Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов.
4. Обучение восприятию на слух речевого материала.
Рассмотрим каждое направление.
1. Выработка условно-двигательной реакции на звук.
А) Барабан и пирамида. Развивает реакцию на удар рукой по
барабану, нанизывать колечко на стерженек. Сначала с/зрение, затем
только на слух. Аналогично проводится работа с другими звучащими
игрушками (например, нагрузить пуговицами грузовик, слушая удары
бубна).
Параллельно ведется работа по выработке реакций на звучащую
речь (слог та-та, па-па-па). Сначала эта работа ведется слухо - зрительно,
а затем за экраном.
2.Знакомство со звуками окружающего мира.
Детей учат реагировать на звуки, окружающие их в группе и на
улице, т. е. На бытовые шумы: стук в дверь, шум пылесоса, дрели,
миксера, удар упавшего предмета, удары мяча, шум отодвигаемого стула,
чихание, смех, кашель, плач, лай собаки, скрип качелей, сигнал машины и
т.п. Эта работа проводится в течение всего дня всеми слышащими
взрослыми. Задача взрослых - показать, что звучит (оречевить звуки: бахупало, ав-ав – лает собака). Если слуховые реакции детей не
подкрепляются, они затухают, ребенок перестает реагировать даже на
очень громкие звуки, а это значит, что работа по развитию слухового
восприятия проводится формально. Важно учить ребенка эмоционально
реагировать на звук.
3.Обучение восприятию неречевых и речевых сигналов.
1. Узнавать звучание игрушек и музыкальных инструментов.
2. Определять количество звучаний.
3. Различать долготу, слитность, темп, громкость и ритм звучания.
4. Определять направленность звуков.
5. Различать, что звучит: музыка, пение, речь, оркестр, поет хор,
поет один человек.
6. Кто поет (говорит) мужчина, женщина.
7. Узнавать голоса животных и птиц.
8. Различать на слух бытовые шумы и сигналы городского
транспорта.
4.Обучение восприятию на слух речевого материала.
Работа по развитию речевого слуха проводится в течение всего дня и
на индивидуальных занятиях .
Работа по развитию слуха начинается с обучения различению на
слух речевого материала. Сначала она ведется на материале звукоподражаний, затем к ним добавляются лепетные слова, например, ляля, утя,
биби, потом полные слова, такие как мама, папа, имя ребенка, дом, рыба,
лопата, зайка, бабуля, туфли, пальто. После этого идут простые фразы,
включающие эти слова: Ляля упала, Тетя ест, Папа спит, Таня плачет,
Зайка прыгает. Прежде, чем учить детей воспринимать на слух слова или
фразы, надо их познакомить со значением этих слов, выражений, фраз на
занятиях по развитию речи
Говорение ребёнка изначально выступает в форме эмоционально
окрашенных голосовых реакций, неотнесённого или отнесённого лепета,
рефлекторного артикулирования, несознательного бормотания и даже
некоторого набора естественных указательных жестов. При этом поводом
для активного лепета становится слухозрение. В процессе обучения
словесной речи включается сопряженное (вместе со взрослым)
проговаривание при приближенном произнесении контура слова или его
части ребёнком. Появляются у детей и самостоятельные лепетные
заготовки слов или коротких фраз, и речь становится сопряженноотражённой. Так что и говорение на первоначальном этапе тесно связано
с восприятием речи взрослого и подражанием его артикуляции.
Формирование произношения является частью работы по обучению
устной речи, в обучении произношению широко используется
фонетическая ритмика. Производимые детьми движения сопровождаются
произнесением разнообразного речевого материала. С помощью
фонетической ритмики, мы учим детей говорить слитно, достаточно
быстро, с выражением, с правильным ударением, вызываем у детей звуки.
При вызывании звуков с помощью фонетической ритмики следует иметь
в виду, что не всякое движение может быть использовано для получения
любого звука. Определенным группам звуков соответствует
определенный характер
движений: произнесение взрывных звуков
сопровождается резкими движениями, а протяжных плавными,
спокойными. Занятия фонетической ритмикой проводятся ежедневно.
В видеозаписи показана методика использования речевой ритмики
при работе над различными сторонами произношения. В ней отражена
система постепенно усложняющихся упражнений по отделению слога от
ряда слогов, по изменению длительности, слитности, темпа произнесения
речевого материала, силы и высоты голоса, по работе над ритмической и
интонационной стороной речи:
1. Обучение отделению одного слога от ряда слогов
2. Работа над долготой звучаний
3. Работа над слитностью звучаний
4. Работа над темпом произнесения
5. Работа над изменением силы голоса
6. Работа над высотой голоса
Глобальное чтение
На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с
нарушениями слуха наряду с устной формой речи используется также и
письменная, в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом
словами и фразами. Письмо на табличках включается в процесс обучения
маленьких детей не для ускорения овладения ими грамотой, а как
своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов
предметной деятельности графическими, т. е. наглядными средствами.
Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в
определённой степени другими сенсорными системами и, в первую
очередь, сохранным зрением, такие добавочные средства, как
зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны
выполнять сугубо вспомогательную роль.
Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе,
которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только
зрительно (путем чтения с губ), исчезает из поля зрения мгновенно. В
начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в
речевую практику, опознать их и различать друг от друга детям очень
трудно. Остановить речевое действие для облегчения восприятия детьми
невозможно, замедлить произнесение каждой речевой единицы
нежелательно, поскольку это приведет к нарушению естественного темпа,
к распадению процесса говорения.
Специфическим видом речевой деятельности на первоначальном
этапе обучения является глобальное (слитное, целостное) чтение речевых
единиц (слов или коротких фраз) по табличкам. На них (их делают из
белой плотной бумаги) представлен конкретный речевой материал,
написанный крупными печатными буквами (3-4 см). Глобальное чтение
предполагает не побуквенное или послоговое восприятие слова, а
восприятие слова как своеобразного рисунка. Это изображение
становится не только дополнительным зафиксированным знаком каких то
объектов, действий и пр., но вторичным знаком устно произнесённого
слова. Иначе говоря, этот знак (пропечатанная речевая единица)
используется на данном этапе как вспомогательное средство в обучении
языку (№ 1). Этим знаком (табличкой) помечается каждый обозначенный
устным словом объект, каждое действие, каждая ситуация, любое
поручение. От детей ещё не требуется узнавание отдельных букв или
буквосочетаний в написанном слове, оно выглядит для него как
целостная цепочка графических знаков. Запоминая эти цепочки целиком,
по длине, по чередованию каких-то кружочков, уголков, крючков,
палочек, перекладинок и т. п., дети при сопровождении ими говорения
усваивают слова как сочетание чтения с губ, говорения и зрительного
восприятия слов. Вначале устное обозначение предмета и показ
соответствующей таблички выполняются взрослым и ребенком
совместно, почти синхронно, а затем постепенно от ребёнка начинают
требовать самостоятельного выбора и подкладывания к предмету
(картинке) нужной таблички. Таким образом табличка используется в
двух планах: в восприятии (импрессивная речь) и предъявляется как
проговоренное слово (экспрессивная речь). Иногда ребёнок просит
какую-то игрушку или сладости, но не может произнести внятно это
слово, он стремится подкрепить название выбором таблички, находит её
среди других и предъявляет взрослому. Глобальное чтение как вид
речевой деятельности — необходимый этап в овладении аналитическим
чтением (со знанием и различением буквенной структуры слова). Но
элементарный анализ (начало выделения букв в слове) происходит уже и
к концу первоначального этапа обучения словесной речи. Этот процесс
ускоряется за счёт наблюдений детьми за педагогом, который
прописывает иногда слова на доске. Но главный толчок к развитию
элементарного членения слова и узнавания в нём отдельных букв
становится такой вид речевой деятельности, как складывание из
разрезной азбуки. Используя наиболее знакомые по изображению на них
слов таблички в качестве наглядного материала, дети вместе с педагогом
по образцу его действий складывают короткие слова (кот, мяч, дом и т.
д.). Затем педагог, предъявляя табличку, предлагает детям самим
складывать слова. Он облегчает задачу тем, что нужное количество букв
из разрезной азбуки даётся детям в готовом виде. На всех этапах педагог
следит, чтобы буквы подбирались по порядку — по линии слева направо
так, как слово будет прочитываться. Позже слова складываются детьми
самостоятельно, даже без опоры на табличку. Задачей при складывании
из разрезной азбуки является усвоение целого слова, а не его составных
частей. Запоминание образа составляющих его букв происходит
непроизвольно, попутно. Примерно так идёт и развитие навыков письма.
Дети иногда срисовывают с табличек некоторые актуальные для них
слова: мама, папа, баба, а также свое имя.
Количество табличек с написанными на них словами ничем не
регламентировано. Фактически ко всем предметам, окружающим детей в
дошкольном учреждении, прикрепляются таблички одинакового формата
с названиями: стол, стул, шкаф, аквариум, дверь, окно, кровать и т. д. По
мере отработки тематического словаря включается тот или иной набор
табличек.
Все ситуации, связанные с выполнением режима дня, могут быть
основой для знакомства со словом. Организовывая детский коллектив в
различных бытовых ситуациях, воспитатели пользуются устной речью,
сообщая детям слова, обозначающие названия необходимых предметов,
их свойств и качеств, комментируя выполняемые действия, оценивая
поступки и действия детей. Из общего речевого потока выделяются
отдельные слова, поручения, вопросы, которые отражают содержание
данного режимного момента, и детям необходимо их запомнить. Этот
речевой материал предъявляется и в письменной форме. Отбор речевого
материала, предъявляемого в быту, воспитатель осуществляет заранее
вместе с сурдопедагогом на основе общего словаря к программе. Этот
материал фиксируется на табличках. В помещениях группы, где дети
раздеваются, умываются, спят, обедают, располагаются наборные
полотна, в которых хранятся таблички с необходимыми по ходу данного
процесса словами, поручениями, сообщениями, вопросами. Регулярность
использования одних и тех же фраз и слов в тех же ситуациях
способствует лучшему запоминанию их детьми, пониманию в структуре
различных высказываний.