Совершенствование образовательного процесса в высшей школе

Совершенствование образовательного процесса в высшей школе
Качнев Владимир Илларионович
Ректор Московского регионального
социально-экономического института
Заслуженный деятель науки РФ,
профессор, доктор педагогических наук
Совершенство. Само совершенство. Каково оно?
Целью
статьи
является
раскрытие
фундаментального
понятия
«Совершенство образовательного процесса в высшей школе». Возможны
другие определения, рассуждения – степень совершенства, уровень
совершенства. Когда образовательный процесс направлен на достижение
совершенства. Выше совершенства, чем само совершенство не бывает.
Поэтому мы вновь конкретизируем цель работы - описать совершенство
образовательного процесса в высшей школе на современном этапе его
развития.
Процесс совершенствования непрерывен, направлен на создание новых и
новейших примеров эффективности функционирования образовательного
процесса.
Актуальность проблемы объясняется значимостью результатов ее решения –
от уровня постановки образовательного процесса в вузе прямо зависит
качество высшего образования, уровень подготовки специалиста,
выпускника высшей школы.
Каким он должен быть?
Это – «наслуху у всех». У многих исследователей, в стандартах высшего
профессионального образования, уже описаны требования к выпускнику
высшей школы, определяемые системой профессиональных знаний, умений,
навыков, опытом широкой творческой деятельности, совокупностью
компетенций. Опыт уже накоплен предыдущим поколением. Способности
студентов самостоятельно решать сложные научно-производственные задачи
на уровне открытий и изобретений и исследовать профессиональные
процессы и явления дополняют объем познаний молодых специалистов.
Такого рода полнота профессиональных качеств специалиста будущего
позволяет выявить ведущий ориентир в построении образовательного
процесса студенческой молодежи.
Как в любом исследовании, определимся с теорией решения проблемы
«Совершенства образовательного процесса в высшей школе» . Для этого
нами проведен анализ опыта и практики постановки образования в вузах.
Установлено, что многие учебные заведения имеют необходимый уровень
материально-технической оснащенности образовательного процесса, порой
избыточное число компьютерной техники, современное оборудование, в т.ч.
для организации научно-исследовательской работы студентов, высокий
уровень подготовки профессорско-преподавательского состава. Все занятия
студентов полностью обеспечены учебными классами, аудиториями,
лабораториями и др. помещениями. И в этих условиях уровень обучения не в
полной мере соответствует требованиям подготовки специалистов.
Дальнейшее наше исследование было направлено на анализ выводов
психолого-педагогической науки и установленных ведущих требований к
поиску - в сторону раскрытия глубинных явлений процесса образования. На
помощь были привлечены современные представления из области дидактики
и методики высшего профессионального образования.
Вновь возникает вопрос: «Почему многие учебные заведения, имея одногодвух специалистов (уровня В. А. Сухомлинского, обратим внимание на опыт
Ш. А. Амонашвили и многих др. педагогов) достигают «Совершенства»
осуществления образовательного процесса в условиях далеких от
современного его оснащения».
Не потому ли, что нас «не осеняет образ наших великих предков» –
выдающихся просвещенцев, психологов, дидактов, методистов, опыт школ
А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В.
Давыдова, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина и др.. Именно они указывают
магистральное направление дальнейшего развития образовательного
процесса вообще.
Конкретизируем данное исследование на основе выводов психологической
науки: из теории деятельности С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева; теории
поэтапного формирования умственных действий, протекающих в
последовательности – от восприятия, осмысления, запоминания к
воспроизведению (П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной); из теории
развивающегося обучения, осуществляемого с помощью усложняющихся
заданий и задач (Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова); из теории
проблемного обучения, организуемого в условиях постановки и решения
задач с интеллектуальными затруднениями (М. И. Махмутов, Т. В.
Кудрявцев, Т. И. Шамова и др.).
В теории деятельности образовательный процесс в классическом понимании
рассматривается как система методологических и теоретических принципов
изучения психических феноменов. Предметом исследования признается
деятельность, опосредствующая все психические процессы. Основана А. Н.
Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л.
С. Выготского. Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не
сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. На
основе этого положения Рубинштейн формулирует основной принцип:
«единство сознания и деятельности». С. Л. Рубинштейном в качестве
предмета анализа рассматривается психика через раскрытие ее существенных
объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность.
При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и
сознания, принимается положение, что нельзя считать „внутреннюю“
психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания
„внешней“
практической.
В
его
формулировке
принципа
детерминированности
психического внешние причины действуют
посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и
сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого,
различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции,
образующие нерасторжимое единство.
В теории деятельности А. Н. Леонтьева в качестве предмета анализа
рассматривается сама деятельность, психика является формой предметной
деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической
деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план
сознания формируется в процессе свертывания изначально практических
действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как
образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным
движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во
многих исследованиях. В теории поэтапного формирования умственных
действий (разработана П. Я. Гальпериным и его сотрудниками) раскрывается
учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных
действий, а на их основе — представлений и понятий об их объектах.
Основные положения теории: выполнение нового действия вначале требует
активной ориентировки субъекта в условиях действия (ориентировочная
основа деятельности); среди них особую роль играют средства действия,
которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической
деятельности (эталоны, меры, знаки); образование действий (восприятия,
мышления и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий
в план восприятия или в умственный план (интериоризация).
Авторы различают группы условий овладения новым умственным
действием: необходимая мотивация; правильное выполнение действия в его
исходной внешней форме; планомерное приобретение действием
определенных свойств (обобщенности, разумности и др.); полноценное
воспроизведение действия в умственном плане.
При формировании новых действий в процессе обучения сначала
разъясняется их ориентировочная основа, которая приводится в виде схемы,
с помощью которой определяется деятельность (решение задач и др.).
Целесообразный подбор видов действий обеспечивает формирование
желаемых свойств действия. Для более полноценного воспроизведения
действие сначала формируется во внешней речи, которая затем переходит во
внутреннюю речь и далее в «скрытую речь». От последней в сознании
остается лишь своеобразное переживание, получившее в психологии
название «чистой мысли». Т. о., на основе предметного действия в итоге
процесса интериоризации образуется акт мышления.
Практическое значение применения теории заключается в том, что в
процессе обучения формирование новых действий, представлений и понятий
происходит без предварительного заучивания нового материала (он
усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без
использования метода (приема) проб и ошибок, при обеспечении заданных
показателей; усвоение новых знаний и умений происходит легче, скорее и
становится доступным в гораздо более раннем возрасте, чем при
использовании др. форм обучения. Образовательный процесс должен быть
развивающим. Л. С. Выготский сформулировал один из концептуальных
принципов обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за
собой»; развитие «...имеет внутренний характер, что это есть единый
процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино».
Исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили
психологические основы разработки целостной отечественной концепции
развивающего обучения, отражающей смысл активного приобщения к миру:
...вхождение в мир общечеловеческой культуры, значимых других, а также
развитие самосознания.
В настоящее время системно разработаны основные направления
развивающего обучения: принцип обучения на высоком уровне трудности;
положение о ведущей роли теоретических знаний, согласно которому
отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между
предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого
принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего
принципа действия.
Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность
на высокое общее развитие (это стержневая характеристика системы);
высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп
прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса
теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление,
эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл,
основное содержание учебного материала.
Развивающее обучение по системе В. В. Давыдова противопоставлено по
принципиальному направлению познания, познавательной деятельности. Как
известно, существующее обучение преимущественно направлено от
частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от
случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе
такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.
В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина
В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки
новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от
общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к
единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо
В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим. При
этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д.
Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в
умственном развитии выражается прежде всего через содержание
усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются
методы (или способы) организации обучения.
В. В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого
в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет
основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного
действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и
преобразования для установления генетически исходного основания и связи
всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной
деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания
состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются
связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание
ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не
только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, - форма
существования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде
всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения
как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной,
собственно психологической интерпретации существующих дидактических
принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактичес-кие принципы
сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности,
утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип
качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с
разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности
трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым
содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием
развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих,
принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности.
При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя,
устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот
третий принцип послужил основой (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов) для
формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей
деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется
В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип,
обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это
существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности
обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее
процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения
содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее
структурой и особенностями. В. В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те
умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих
предметов в учебной деятельности: усвоение знаний, носящих общий и
абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными
и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и
абстрактного как из своей единой основы; усвоение знаний,
конституирующих данный учебный предмет или его основные разделы,
учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения,
благодаря которым они становятся необходимыми; усвоение предметных
источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего
обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное,
всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта
данных знаний; усвоение предметных, графических или буквенных моделей,
позволяющих изучать свойства объектов. Существенными выводами
является установка на формирование способности перехода от частных
знаний к общим и обратно; переходить от выполнения действий в
умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.
переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их
во внешнем плане и обратно». Для совершенства образовательного процесса
студентов, нужно знать психологию технического мышления исследовательское направление созданное Кудрявцевым Т. В. на "стыке"
психологии обучения, мышления и труда. Он раскрывает природу и
структуру технического мышления (практического) как теоретикопрактического
и
понятийно-образного,
анализирует
содержание
конструктивно-технических задач и особенности процесса их решения (в том
числе – с использованием средств наглядности), эксплицирует оперативный
характер этого вида интеллектуальной деятельности. На этой базе Т. В.
Кудрявцевым и его научным коллективом разработана система
оригинальных методик изучения и развития технического мышления
некоторых крупных промышленных предприятий. Поиски рациональных
средств формирования способов решения конструктивно-технических задач
вылились в создание концепции проблемного обучения, одним из
зачинателей которого в нашей стране явился Т. В. Кудрявцев.
Автор этих строк разработал конструкторско-технологическую систему
обучения с помощью организации теоретического обучения и постановки
усложняющегося ряда задач, решаемых в реальной производственной
деятельности конструктора. Уровень названных задач должен быть
посильным и доступным для решения учащимися различных возрастных
групп.
По сути, обучение конструированию является примером проблемного
обучения. В процессе решения проблемно-творческих задач, совместной
деятельности с педагогом происходит овладение новыми знаниями и
обобщенными способами их приобретения, а через это совершается их
умственное (и шире – психическое) развитие. Основано на получении новых
знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических
проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В.
Оконь, М. И. Махмутов, A. M. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и
др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть
познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу
при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным
и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные
ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям: 1)
структуры действий, которые должны быть выполнены при решении
проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития
этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной
ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной
ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение
проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку
решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами
мыслительного акта (по С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное
умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитикосинтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении,
размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с
большим развивающим потенциалом.
Как бы итоговым результатом теоретических исследований стало
рассмотрение теории решения творческих изобретательских задач (А. Ф.
Эсаулова). Он определил творческими задачами такие, которые в процессе
решения оказываются достаточно сильным источником и стимулятором
мыслительной деятельности учащихся, направленной на самостоятельное
приобретение знаний». За созданием соответствующих технических изобретений лежит система диалектических умственных действий, позво-ляющая
так преобразовать исходную ситуацию, что в результате диалектических
преобразований возникает новая конструктивная идея, которая в дальнейшем
и воплощается в технический объект.
В работах А. Ф. Эсаулова отмечается, что сам творческий процесс поиска и
постановки конструктивно-технической задачи основан "на уме-нии мыслить
противоречивыми факторами". Сопоставление образа восприятия с
предвосхищающим
образом
может
выступить
тем
реальным
психологи¬ческим механизмом (или одним из них), с помощью которого
субъ¬ект может отражать противоположные свойства ситуации. Отражение
технического противоречия, т.е. наличие в объек¬тах и ситуациях
взаимоисключающих свойств, представляет собой применение действия
диалектического объединения, вводящего объект в сферу диалектических
преобразований».
Кроме действия объединения в техническом творчестве широ¬ко
применяется действие опосредствования, которое может лежать как в основе
об¬щей идеи изобретения, так и в основе частных моментов конструк¬ции.
Наряду с действиями опосредствования и объединения в техническом
творчестве широко применяется дейст¬вие превращения (преобразования) в
условиях анализа объекта.
Таково теоретическое основание, психологический аспект решения
поставленной проблемы. Ведущий вывод здесь таков. Деятельность педагога
определяется эффективностью воздействия на сознание студента,
активизацию творческой мыслительной деятельности.
Обучение есть процесс формирования научного, прежде всего,
профессионально ориентированного мышления, составляющего сущность
культуры ума любого специалиста. Поэтому непрерывным является процесс
поиска методов формирования у подрастающего поколения научного,
содержательного мышления. Обучение на любом отрезке учебного процесса
нуждается в осознанном, компетентном применении принципов,
диалектической логики и дидактики, историзма, совпадения исторического и
логического, восхождения от абстрактного к конкретному, исследования
предмета в условиях всестороннего рассмотрения на основе закона
противоречия, наглядности и прочности, системности, доступности,
активности и сознательности, научности, связи теории с практикой,
проблемности.
В качестве методов обучения в дидактике выделяются: объяснительноиллюстрированный (репродуктивный), компетентностный, исследовательский метод и др..
Основой исследования совершенства образовательного процесса являются
научные основы дидактики и методики высшего профессионального
образования, созданные М. Н. Скаткиным, П. С. Лернером и др., что
позволяет определить общий характер образования, условия повышения его
уровня, если: процесс совместной деятельности педагога и студента
организуется в условиях познавательной активности; когда в
образовательном процессе реализуется принцип политехнизма на основе
вовлечения студентов в деятельность по изучению научных основ
функционирования производств, экономических явлений, новейшей техники
и технологии; а также когда организуется поэтапность образовательного
процесса – введение понятий; формирование и закрепление знаний;
применение знаний на уровне сложных обобщенных умений и практических
навыков на уровне задач – изобретений, открытий, решаемых с помощью
психологического механизма преобразования условий и требований к
заданиям и задачам, их конкретизации и обобщения. В современной
дидактике уже установлены ведущие принципы ее функционирования. Это принципы отбора содержания образовательного процесса: гносеологический,
научно-технический,
производственный,
психолого-педагогический,
собственно дидактический и методический.
Лекции профессора как стержень образовательного процесса обеспечивают
демонстрацию современных научных достижений, указывают пути
дальнейшего поиска. На этом этапе реализуется принцип научности в
образовательном процессе. Однако студент должен овладевать знаниями в
доступной и посильной форме, в направлении самостоятельного
«добывания» названных знаний с помощью организуемой с ним
исследовательской деятельности. В условиях реализации требований
дидактики формируется понимание о последовательности, систематичности,
преемственности в обучении.
А как же «Методика»? В методике преподавания дается обоснование
содержания требований к выбору методов и принципов обучения. Методика
– «дело тонкое». Как объяснять, как показывать, как объяснять в сочетании с
демонстрациями, как демонстрировать отдельные стороны содержания
объяснения, какие давать упражнения, в какой последовательности, какие
проводить практические работы самостоятельно, как ставить задачи, в том
числе проблемные, творческие. В любой совместной деятельности педагога и
студента формируются приемы умственной работы – систематизации,
классификации, сравнения, обобщения, анализа, абстрагирования,
обоснования и др.
Нами рассматривается прием обучения как структурный компонент метода.
Это – ведущий элемент в образовательном процессе. Совершенство
образовательного процесса достигается, если: - содержание познавательной
деятельности студентов направлено на раскрытие высокого уровня научных
знаний; - организуется применение знаний в практике профессиональной
деятельности;
умственно-практическая
деятельность
студентов
взаимосвязывается с обоснованием (объяснением) современных научных
сведений и достижений инновационной практики.
Умение обосновывать, исследовательский подход рассматриваются как
ключевой фактор, характеризующий уровень образовательного процесса.
Известно, что одной из конечных целей научного исследования является
обоснование. Определяем наш принципиальный подход: по наличию у
студентов обоснования знаний, по уровню обоснования необходимо, прежде
всего, оценивать уровень «совершенства» образовательного процесса.
Опишем полнее образовательный процесс в условиях развернутого
обоснования студентами предметных знаний. Для конкретизации раскрытие
уровня «совершенства» образовательного процесса, проведем с помощью
тестов по предмету «Методология научного исследования».
Цель экспериментального обучения определялась организацией широкой
пояснительной (объяснительной) деятельности студентов по различным
вопросам учебного предмета. От того, как объясняет студент учебный
материал, устанавливается уровень его умственной деятельности. Это
соотносится с требованием психологов - как бы начинать мыслить с
«проговаривания», «воспроизведения» знаний.
В эксперименте задания формулировались разнопланово. Например, когда
нужно было указать студенту задачу исследования (на основе выборочного
ответа из нескольких заданных), от него требовалось также объяснять,
почему другие ответы являлись бы неправомерными. Напр., задачу
исследования многие студенты называют верно. Но чтобы обосновать другие
ответы, студент должен представить исследование в целом и знать методы
исследования, из числа которых выбирается правильный ответ. Что такое
«Изучить». Почему «изучение» не является задачей исследования. Как
понимать «изучить». Добиваемся ответа: изучение – это исследование. Какие
знания являются первостепенными в проведении теоретического
исследования. В этот момент вновь обращаем внимание студентов на
структуру теоретического поиска – определение теорий, законов и
закономерностей, явлений и процессов, путей совершенствования экономики
(управления).
Дополнительные задания педагога – пояснить другие, теперь уже
«неправильные» ответы («проанализировать», «рассмотреть») направляют
внимание студентов на область применения названных понятий. Здесь
студенты объясняют, что «анализировать приходиться часто при выполнении
курсовых и дипломных работ». Последовательно рассматриваются
различные стороны исследования. Однако вновь не наблюдается у студентов
полного осмысления «анализа» как метода исследования. В этот момент
целесообразно повторить ранее введенные понятия о методах исследования
(метод теоретического исследования; анализ опыта работы; наблюдение за
производственным процессом; экономический эксперимент и др.). То есть, с
помощью теста изучалась формулировка задач исследования, и тут же был
смещен акцент: деятельность обучающегося направлялась на выявление
функций методов исследования. Уместно обоснование применения методов в
поэтапной исследовательской деятельности. Студент объясняет применение
теоретического исследования как начального его этапа.
С помощью теста на определение практической значимости исследования
большинство студентов не сумело выбрать и объяснить правильный ответ:
это – «Создание теоретико-практических основ развития экономики
(управления)». Полезным оказалось напоминание студентам о роли теории в
любом исследовании – «нет ничего практичнее, чем хорошая теория».
«Неправильные» ответы к названному заданию студенты поясняли ролью
технологии в экономике, а также значимостью современной техники
производства. Отдельные студенты подчеркивали важность оснащения
технологических процессов робототехникой, станками – с числовым
программным
управлением,
транспортерами,
обеспечивающими
непрерывность процесса сборки изделия. По технологии студенты объяснили
роль физико-технических процессов получения высокоточной продукции.
Некоторые
обучающиеся
обращали
внимание
на
технологию
термообработки, на структурное превращение металла, изменение его
свойств в процессе нагревания, показывали пути повышения прочности и
износоустойчивости поверхностей, работающих на трения.
Однако такого рода обоснования были единичными, из области знаний, ранее
полученных в средних профессиональных учебных заведениях. Интересны
были рассказы студентов о применении литья из чугуна как жидкотекучего
материала, легко заполняющего формы. Неслучайно подчеркивали студенты:
«Сложные массивные отливки делают чугунными». Были дополнения о
необходимости учета свойства чугуна, его хрупкости, что исключает
применение в конструкциях с ударной нагрузкой.
Курсовые и дипломные работы студенты выполняли на основе поиска
противоречия («это - несоответствие требований теории - практике
экономического роста производства»). Свой ответ студенты поясняли
теорией социально-экономического развития рыночных отношений в
условиях широкого инвестирования промышленного производства. Высокую
себестоимость продукции они сравнивали с низкой, когда оправдано
снижение себестоимости без ущерба сокращения производства и снижения
качества продукции.
С помощью одного из тестов определялось знание студентами методов
исследования. Все студенты точно указали экономический эксперимент как
метод исследования. Однако при анализе «неправильных» ответов, студенты
давали неполные и неточные ответы по экономическим условиям
производства. Каково их место в процессе исследования. Какие возможны
эффективные экономические условия. Какова сущность экономического
условия, его направленность. На этом этапе требуется пояснение
преподавателя и демонстрация примеров экономических условий.
«Неправильные» ответы направляли внимание на поиск прогрессивных
технологий и объектов техники.
Сложным для студентов оказался тест на определение задачи исследования.
«Неправильные» ответы «заблуждали» студентов, уводили их в сторону
определения методов исследования («Изучить», «Проанализировать»,
«Провести наблюдение»). От студентов требовалось обоснование места
применения названных методов.
Интересным для студентов было задание на определение предмета
исследования: сформулированные в ответах «неправильности» как бы
описали значительную широту сферы деятельности. В поиске были методы
совершенствования экономики.
Генезис цели, место постановки цели в дипломной работе, правильно
раскрывали не все студенты. В этом случае педагог уточняет ответ студентов
и объясняет процесс исследования в целом и ступени раскрытия важнейших
элементов объекта, предмета и гипотезы. В нашем исследовании студент
включается в самостоятельный процесс формулирования темы. На основе
сформулированной теории выбора темы, назывались элементы темы: элемент
проблемности, сфера деятельности, экономические условия производства и
др.. Хотя элемент темы указывался («сфера деятельности»), объяснение
«неправильных» ответов было неполным Студенты понимали значимость
других ответов для поиска поставленной в теме задачи. Некоторые тесты какбы требовали повторений правильных ответов, напр. по элементам темы,
однако, «неправильность» других ответов «смущала» студентов: они
подчеркивали ведущую роль в исследовании таких понятий как управление,
экономика, экономический закон. Четкую формулировку какого-либо закона
(за исключением – «спрос рождает предложение»), студенты определить не
могли. Однако студенты указывали на роль гипотезы, ее первостепенность в
решении проблемы дипломной работы. Многие студенты были убеждены,
что тему надо формулировать после выбора объекта исследования и
предмета.
С помощью теста на определение результатов теоретического исследования,
студенты, испытывая затруднения в своих ответах, указали ведущую
значимость «теории» как определяющего пути дальнейшего поиска.
«Неправильные» ответы студенты также должны обосновывать. Здесь были
возражения: «Разве теоретическое исследование не устанавливает теории,
разработанные ранее». «Оно раскрывает также законы и закономерности (в
экономике, управлении и др.)». В целом, теоретическое исследование должно
объяснить суммарный опыт, приобретенный человечеством ранее. В этот
момент уместно пояснение преподавателя: «Теоретическое исследование
показывает пути дальнейших поисков».
Трудным для студентов был тест на определение результатов исследования
(выполнения дипломной работы). Мы сами этот тест признали одним из
полезных, хотя студенческие ответы охватывали все три «неправильных».
Как представить студенту: если написаны «Введение» и три главы
дипломной работы, - это еще не результат исследования. Да, все уже
написано, дипломная работа сделана, но в чем сущность результатов.
Большинство студентов с убеждением указывали на то, что описание
результатов дано в «Заключении» - это и есть правильный ответ.
Многие студенты оспаривали: «Правильный ответ состоит в описании
ответов на научные задачи». В целом все «неправильные» ответы на этот
тест близки к истине. Однако точный из них лишь один. Результативность
исследования определяется их обоснованием («Цель науки вообще состоит в
обосновании мира», - указывал Платон).
Казалось бы, для всех студентов был понятен тест о значимости
актуальности проблемы: судить надо по результатам. Однако студентов
смутило включение в «неправильные» ответы «Объекта», «Предмета»,
«Гипотезы». «Объект» – это самое важное; «Предмет» - это более узкая и
конкретная часть исследования, – все зависит от предмета. «Кроме того, мы
знаем, - поясняли студенты, что гипотеза, являясь своего рода теорией
исследования, определяет актуальность проблемы в целом». Здесь студенты
смещают акцент, рассматривают уже не актуальность проблемы, а процесс ее
решения.
Такого рода анализ умственной деятельности студентов позволяет сделать
вывод о значительном интересе, проявленном ими при рассмотрении
различных сторон и разнохарактерных решений. «Мы с удовольствием
«разбирали» тесты и любые их решения. Нам удалось познать в сравнении
область применения экономических и управленческих решений. Нам
хотелось бы еще больше решать и сравнивать ответы, находить и объяснять
научные выводы».
То есть, в нашей работе в качестве результата исследования определяем
ведущее направление «Совершенства» - включение обучающихся в процесс
обоснования (объяснения) знаний, в т. ч. в условиях организации
самостоятельного поиска. Деятельность по обоснованию знаний – это ядро
совершенствования образовательного процесса. Новый наш вывод состоит
также в организации «обоснования» без каких-либо конкурентно-возможных
обстоятельств с тем, чтобы учесть различный темп овладения знаниями,
индивидуальные особенности временного фактора деятельности. Не должно
быть конкурентности ни в сфере образования, ни в сфере научной
деятельности. Естественный учебный труд и труд ученого протекает в
определенный временной период, однако ускорение «протекания» названных
процессов недопустимо, в целях получения адекватных решений насущных
научно-практических задач, фундаментальных теорий и путей дальнейших
поисков.