Традиции и инновации: проблема развития словесной речи глухих учащихся.

Традиции и инновации: проблема развития словесной речи
глухих учащихся.
Поиски наиболее эффективных путей развития словесной речи глухих детей
начались, как известно, со времени зарождения сурдопедагогики. Однако и
сегодня в XXI веке, эта проблема по-прежнему остается нерешенной.
В зависимости от модельных представлений о механизмах процесса чтения
выделяются три основных направления: когнитивно-информационная
модель, натурализм и социальный конструктивизм.
В рамках первого направления процесс чтения представляется как активное
взаимодействие читателя с текстом; качество чтения зависит от особенностей
когнитивных процессов читающего, его умений взаимодействовать с
текстом. Из текста читающий извлекает информацию, начиная с
фонологических признаков, соотнося их с буквами, затем включая слова
(лексику), граматику и т.д. Таким образом последовательно получая и
анализируя лингвистическую информацию, читатель интерпретирует ее,
испрользуя свои интеллектуальные умения и знания.
Натуралистическая модель помещает в центр самого читателя,
ответственного за свое чтение, работающего с текстом в целом. Здесь
преимущественное внимание уделяется не обучению, а именно учению,
дечтельности субъекта образовательного процесса. Значение событий и
действий описываемых в тексте, ассоциируется у читателя с его знаниями и
оценкой окружающего мира. Важнейшее средство интерпретации – речь
(словесная или жестовая), естественная составляющая окружающего мира,
позволяющая получать, анализировать и передавать информацию. В этой
модели учителю отводится в основном роль помощника, «катализатора» в
развитии лингвистических знаний и умений.
Социально-конструктивистская модель, терминируемая чаще всего как
«интерактивная», рассматривается в качестве некоторого компромисса
между первыми двумя. Суть этой модели такова. Чтение и понимание
смысла текста связаны не только с когнитивной деятельностью читающего,
его умением получать и анализировать лингвистическую информацию из
текста и т.д.; чтение социальный процесс, который требует специального
обучения (в классе, дома) и в котором должны учавствовать ученик, его
одноклассники и учитель. Последний как опытный читатель, играет важную
роль в организации процесса чтения. Одна из главных задач учителя –
обеспечить возможность различных интерпритаций смысла авторского
текста, приемлимых для учеников-читателей.
Исследования социокультурного направления, повященные проблеме:
развитие словесной речи глухих и жестовый язык, - естественно
многоаспекны. Рассматриваются взаимоотношения, складывающиеся между
словесной и жестовой речью в процессе их существования в
коммуникативной и когнитивной деятельности глухого ребенка, его
становлении как личности в социуме. В исследованиях прошлых лет было
обнаружено, что глухие дети из семей глухих, с детства использующие в
общении жестовый язык, более успешно овладевают словесным языком, чем
их сверстники – дети слышаших родителей. Однако прежде не было
подробного лингвистического описания жестового языка и, следовательно,
надежного инструментария выявления уровня владения жестовой речью. В
80-90-е гг. во многих странах этот пробел был ликвидирован. В
Великобритании, Норвегии, США, Швеции и других странах соданы батареи
тестов, при которых оказалось возможно определить, как владеют жестовым
языком глухие учащиеся. Тогда и были проведены интересные исследования,
где ставилась задача выяснить, как влияет компетенция глухих в жестовом
языке на уровень их словесной речи. Одно из таких серьезных исследований
выполнили калифорнийские ученые. Работая со 160 глухими учащимися 8-12
лет, обучающимися в школах, они обнаружили, что дети лучше владеющие
американским жестовым языком, имеют существенно более высокий уровень
развития английского языка(вне зависимости от возраста и IQ). Причем даже
у учеников, жестовая речь которых была оценена как «средняя»,
зафиксированы достоверно более высокие результаты в овладении
английским языком. Исследователи полагают,что, хотя знание жестового
языка и не являетсяединственным фактом, определяющим успехи в
английском, полученные ими данные позволяют сделать вывод о
целесообразности использования жестового языка как языка обучения, как
это предлагают сторонники билингвистического подхода.
Методология обучения словесному языку как второму языку основана на
трех главных концептах.
1. Обучение глухого ребенка языку – это обучение языку, которым он не
владеет, т.е это формирование коммуникативных навыков и
лингвистических обобщений.
2. Жестовый язык глухих- высокоразвитая лингвистическая система,
обладающая всеми необходимыми средствами для выражения смыслов
и отношений между смыслами. Поэтому жестовый язык, как один из
естесственных языков человечества, вполне может осуществлять
функции первого языка глухого ребенка.
3. В речевой детельности большинства глухих участвуют и активно
взаимодействуют
словесный
и
жестовый
языки.
Факты
свидетельствуют, что в настоящее время глухой ребенок достигает
уровня свободного владения жестовой речью гораздо раньше, чем он
оказывается в состоянии достаточно успешно пользоваться словесным
языком. Причем это утверждение справедливо для подавляющего
большинства глухих учащихся специальных школ, специальных
классов массовых школ, а также для очень многих глухих,
интегрированных в обычные классы.
Выбирая «стратегию второго языка» сторонники социокультурной
парадигмы и прежде всего билингвистического обучения, используют разные
научно-методические подходы в обучении второму языку. Среди них можно
выделить два главных направления: грамматический подход и
коммуникативный подход.
Грамматический подход – модель базирующаяся на сознательном изучении
языка, в процессе которого обучаемый выясняет особенности его структуры,
начинает понимать, как работает этот язык. Это позволяет ему приобретать
необходимые практические речевые навыки, а практика использования языка
обусловливает формирование соответствующих механизмов, автоматизацию
речевых умений.
Коммуникативный подход – модель , исходящая из предположения, что
наиболее эффективный способ усвоения незнакомого языка – интенсивное
общение на этом языке в максимально естественной ситуации (или
приближенной к ней). Основное внимание уделяется языковому контексту, а
не структуре языка. Эта модель издавна известна как «прямой» метод
обучения незнакомому языку.
К примеру, немецкие учителя и в детском саду, и в школе для глухих города
Гамбурга, принявших билингвистическое обучение, работают по развитию
жестовой речи и формированию словесной речи параллельно. Приобучении
письменной речи широко применяются оба метода. При этом эффективно
применяется новейшая диагностическая и звукоусиливающая аппаратура
(коллективного и индивидуального пользования), в том числе компьютерные
технологии.
Заключение.
Уже свершившиеся открытия и будущие достижения генной инженерии,
раннее вмешательство (диагностика, слухопротезирование, обучение), все
более совершенные слуховые аппараты и кохлеарные имплантанты, прогресс
компьютерной техники и новые технологии обучения в сочетании с
использованием и развитием традиционных, веками выработанных методов и
приемов обеспечат успешность движения по выбранному пути достижения
цели.
Глухие, которые решат связать свою судьбу с микросоциумом глухих и
интегрироваться в макросоциум в качестве членов своего сообщества, смогут
чувствовать себя максимально комфортно в среде уникальной субкультуры
глухих и жестовой коммуникации. В условиях билингвистического обучения
они будут готовы к взаимопониманию и доброжелательному сотрудничеству
с глухими и слышащими.
1. Литература.
2. Зубаровская О. «Нужны ли жесты в школе?» Ежемесячный журнал
всероссийского общества глухих « В едином строю» № 4, 2011;
3. Сильянова Е. «Нет сомнений!» Ежемесячный журнал всероссийского
общества глухих «В едином строю» № 4, 2011;
4. Чаушьян Н. «Право на жестовый язык» Ежемесячный журнал
всероссийского общества глухих «В едином строю» № 3, 2008;
5. Соколова Т.Н. ГБОУ СО «Центр психолого-медико-социального
сопровождения «Эхо», г. Екатеринбург «Билингвистический метод
обучения – новое направление в сурдопедагогике»;
6. Скороходова О.И. «Как я воспринимаю, представляю и понимаю
окружающий мир». – М. : Педагогика, 1990
7. Выготский Л. С. «Принципы социального воспитания глухонемых
детей» М.: Педагогика, 1983.
8. http://kpk.hut1.ru/mal/Spetsglux.html . Глава 4: Специальное образование
глухих.
9. www.sluhnet.ru/info.phtml?c=24&id=952
10.www.gluxix.net/deafnews/smi...deaf/3358-2011-08-05-14-01-02 «Немного
про глухих...»