Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет.
реклама
Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 1 Введение Для того чтобы успешно пользоваться каким-либо определенным языком, необходимо овладеть его фонетикой, морфологией, синтаксисом и лексикой. Развитие речи детей и основывается на овладении ими в процессе, собственной речевой практики всеми сторонами языка и состоит из нескольких периодов. Подготовка к овладению языком у детей начинается в возрасте 3-4 месяцев с упражнений речевого аппарата в произношении звуков. Этот период в развитии речи детей называется периодом гуления. Следующая ступень в подготовке к овладению языком – слияние фонем в слоги. Этот период продолжается приблизительно до конца первого года жизни и в психологии называется периодом лепета, Начало овладения детьми языком обычно относят к периоду лепета и связывают с началом понимания ими отдельных слов и предложений. В психологической литературе есть данные, подтверждающие, что до начала собственной речи дети понимают от 50 до 100 слов [1, с.216]. Произношение ребенком первых слов происходит в конце первого года жизни (начиная с 8 месяцев) или в начале второго (кончая полутора годами). Вслед за произношением отдельных слов в речи детей начинают появляться предложения, состоящие из одного, двух и более слов. В практике речевого общения у детей постепенно формируется умение соединять целые группы слов в предложении соответственно законам, присущим данному языку. Время наступления того или иного периода в развитии речи детей может быть различным. Уровень физического развития ребенка, состояние его нервной системы, особенности высшей нервной деятельности и влияние среды, в частности языковой, – все это может или форсировать, или затормаживать развитие речи детей. Постепенное овладение языком находит непосредственное отражение в формировании мышления ребенка, а также в развитии всех его психических процессов. Одновременно особенности протекания всех психических процессов в Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 2 совокупности с характером воздействия среды, которая окружает ребенка, накладывают отпечаток на развитие его речи. Развитие речи и мышления ребенка происходит на основе формирования второй сигнальной системы. Формирование сигнальных систем в детском возрасте зависит как от внутренней среды организма ребенка, так и 'от внешней среды, его окружающей. Определяющее значение в формировании второй сигнальной системы принадлежит многочисленным воздействиям со стороны внешней среды, и прежде всего влиянию слов, слышимых и произносимых И.П.Павлов подчеркивает особую силу слова как условного раздражителя для человека. В основе восприятия слов и их произношения лежит совокупная деятельность ряда анализаторов. Наиболее важна среди них роль слухового, речедвигательного и зрительного анализаторов. Особенности развития двух сигнальных систем в детском возрасте находят непосредственное отражение в формировании процессов речи и мышления у детей. Уровень развития временных связей обусловливает собой тот или иной этап в развитии речи и мышления ребенка. А.Г.Иванов-Смоленский утверждает наличие трех ступеней в развитии временных связей. В процессе возрастной эволюции формируются, «во-первых, корковые процессы, появившиеся" под влиянием словесных воздействий, но разрешающиеся в виде тех или других непосредственных реакций – движений, действий. Во-вторых, корковые процессы, вызванные непосредственным воздействием зрительных, словесных, тактильных, но разрешающиеся в форме следовых речевых реакций. И, наконец, в-третьих, корковые процессы, возникшие под влиянием словесных воздействий и получающие свое внешнее выражение в словесных же ответных реакциях или же в их торможении» [2, с.64]. Следовательно, если в основе понимания речи на начальном этапе развития речи и мышления лежат установленные прочные условнорефлекторные связи между словами слышимыми и ответными действиями, движениями ребенка, то .в Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 3 основе слововоспроизведения лежат высшие, по отношению к предыдущим, нервные связи – словесная реакция – в ответ на какое-либо непосредственное воздействие внешней или внутренней среды или же на словесный сигнал. Становление детской речи происходит по законам образования условных связей, на основе подражания, «физиологической эхолалии», по выражению физиологов. «В лексиконе ребенка, да и всех почти взрослых людей, – говорит И.М.Сеченов, – нет слова, которое тем или другим образом, т. е. письменно или устно, не было бы выучено» [3, с.175]. И.П.Павлов также утверждает, что слова, составляющие словарный состав языка, или «вторые сигналы» действительности, должно было образовывать человечество, и каждый из людей должен их образовывать заново, то есть связать с каждым явлением звуковой комплекс. В связи с этим рост активного словаря ребенка представляет собой образование у него многочисленных условнорефлекторных связей между образами предметов и словами, их обозначающими, при умении произносить эти слова вслух. Существует определенная последовательность в овладении детьми акустическим составом слов языка. Слово представляет собой звуковой комплекс, где звуки расположены в определенной последовательности. Дети сначала овладевают комплексом ряда ударных звуков или слогов, выделяемых ими из слова, поскольку эти звуки или слоги являются более сильными раздражителями, чем остальные, входящие в состав этого же слова. Так, например, они вместо словосочетания «тетя Зина» сначала произносят лишь первые ударные слоги, сохраняя определённую последовательность в их расположении, «те Зи» – и пропуская неударные слоги. Синтезирование слогов в простейшие слова происходит у нормально развивающихся детей уже в конце первого года жизни. Значение слов, употребляемых ребенком в начале овладения языком, своеобразно. Ребенок может понимать и в соответствии с этим употреблять слова Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 4 в слишком узком значении, указывая лишь на предметную соотнесенность. Наряду с этим он пользуется в своей речи словами, которым придает слишком широкое значение. Исследователи детской речи отмечают целый ряд фактов употребления слов в слишком широком значении. Так, например, ребенок словом «ко-ко» называет всех птиц, словом «коля» не только шоколад, но и все лакомства, словом «бэ-бэ» – всех детей. Эта особенность (суживание или расширение значения слов) свойственна даже детям старшего возраста [4]. В речи детей раннего возраста встречается много специфически «детских» слов, отсутствующих в словаре взрослого человека. Возникновение этих слов может быть обусловлено ассоциацией предмета с одним из его наиболее ярких признаков, чаще всего со звуковым. Так, например, ребенок обозначает машину словом «би-би» по аналогии со звучанием сигнала, собаку – «ав-ав», подражая лаю. «Детские» слова могут рождаться также в результате отсутствия тонкой дифференцировки услышанных слов и произношения их по-своему и, к сожалению, как подражание «сюсюкающей» речи взрослых. *** Одновременно с овладением словарным составом ребенок усваивает грамматический строй языка. Поскольку мышление осуществляется в словах, а выражается мысль в речи в форме предложений, постольку для ребенка овладение грамматическим строем языка означает овладение способом выражения мысли на родном языке. Овладение детьми словарным составом и грамматическим строем языка происходят в процессе практики речевого общения, в процессе восприятия речи других и высказывания своих мыслей в форме предложений (речевых цепей, по выражению физиологов). Предложения могут быть по структуре простыми или сложными. Постоянно воспринимая структуры обоих типов предложения, дети сами начинают пользоваться такими же структурами в речи. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 5 В период начального овладения языком простые и сложные предложения, которыми пользуются дети для выражения мыслей, содержат небольшое количество слов (короткие речевые цепи). В дальнейшем, на третьем, четвертом, пятом году жизни, количество слов, объединяемых ребенком в предложения, значительно увеличивается. В период раннего детства, когда только начинается становление второй сигнальной системы и она еще не занимает ведущей роли во взаимоотношении двух сигнальных систем, слова в речи ребенка не имеют специфической для них функции обобщения и отвлечения. Они обозначают собой окружающие ребенка предметы или их признаки и очень близки по функции к непосредственно действующим раздражителям, т. е. выполняют функцию первичной сигнализации. Первые слова, употребляемые ребенком, представляют собой «сигналы» конкретных раздражителей. В дальнейшем речевая система «создает синтетические речевые сигналы второго, третьего и более высших порядков, объединяющие в группы нижестоящие речевые сигналы. Синтетические речевые раздражители при включении их в речевые цепи могут поднимать обобщающую и абстрагирующую деятельность коры полушарий до самых высоких степеней обобщения и отвлечения» [5, с.466-467]. Следовательно, удлинение в речи детей предложений, в которых дети осознанно употребляют слова (обобщающего и отвлеченного характер интеграторов высших степеней), является показателем формирования у них абстрактного мышления, растущей роли второй сигнальной системы *** В психолого-педагогической и лингвистической литературе имеются данные о формировании предложений в детской речи и некоторых особенностях их грамматического оформления (П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, Н.А.Рыбников, А.Н.Гвоздев, Н.X.Швачкин, Р.М.Боскис, А.М.Леушина, Л.А.Пеньевская и другие). Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 6 называемые, «слова-предложения». Эти «слова-предложения» состоят из одного слова и «представляют законченное целое, выражающее какое-либо сообщение, и равняются в этом отношении предложениям в языке взрослых» [6, с.30]. «Слова-предложения» могут означать действующих лиц или животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же «слово-предложение» может выражать разные значения. Разница в значении при употреблении подобных слов устанавливается из обстановки, в которой оно употребляется, и подчеркивается интонацией в речи или жестом ребенка. Так, например, слово «каса» может быть переведено на язык взрослых в одних случаях «дай кашу», «хочу кащу», в других – «вот каша»[6]. Употребление «слов-предложений», по наблюдению А.Н.Гвоздева, происходит приблизительно с 1,3 до 1,8 (Для точной регистрации возраста, к которому относится данный речевой материал, ставится вслед за упомянутой грамматической формой год и месяц, например, 1,3, т. е. 1 год и 3 месяца). Следующий этап в развитии речи ребёнка – употребление предложений4, состоящих из двух слов. Ребенок испытывает большую трудность при переходе в речи от использования предложений, состоящих из одного слова к использованию предложений, состоящих из двух и более слов. «Начальный период усвоения родного языка характеризуется отчетливо выраженными ограничениями в отношении объема предложения. Как указывалось, развитие предложения начинается с однословного предложения, которое и оставалось безраздельно господствующим более полугода. Это свидетельствует, насколько трудно ребенку сделать новый шаг в этом отношении – начать объединять в предложении ряд слов. Объединение и начинается, естественно, с соединения в предложении двух слов» [6]. Предложения, состоящие из двух слов, не являются результатом механического повторения речи взрослых, они представляют сознательную конструкцию, где каждое слово является обозначением предмета или действия. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 7 Первые двучленные предложения представляют собой неполные простые распространенные предложения, так как в них отсутствует либо сказуемое, выражающее действие, либо подлежащее, обозначающее субъект действия; но имеются слова, обозначающие или объект, на который направлено действие, или место совершаемого действия. Так, например в предложении «Кисен пецка» («кисель стоит на печке») пропущено сказуемое, но имеется обстоятельство места. Потребность взаимопонимания заставляет ребенка в речи называть объекты действия или место действия и опускать вследствие неумения согласовать три слова в составе одного предложения слово, обозначающее действующий субъект или действие, производящееся субъектом. При этом ребенок имеет в виду конкретный субъект и представление о действии, которое он совершает, он может знать соответствующие слова, их обозначающие, но, не умея сочленить три слова в одном предложении, он опускает одно из них. К двум годам количество слов в предложении увеличивается: возникают трех- и четырехсловные предложения, представляющее своеобразное развитие двухловных предложений. Этот период можно рассматривать как начало овладения ребенком простыми распространенными предложениями. Распространение простого предложения происходит прежде всего за счет увеличения количества подлежащего и различных сказуемого, членов предложений, употребляется дополнение, когда, помимо определение и обстоятельство. По утверждению А.Н.Гвоздева, в речи ребенка очень рано (около 1,9) появляются предложения с однородными членами. Первые примеры употребления предложений с однородными членами представляют собой случаи, когда дано одно перечисление предметов: каса, бада, суп, маса (1,9; 1.11) [6]. Предложения с однородными членами носят характер перечня ряда одновременно воспринимаемых или представляемых предметов. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 8 Позднее (около 1,11) появляются однородные члены, находящиеся в связи с каким-либо одним членом предложения. Собственно, данный момент и характеризует начало формирования предложений с однородными членами. В течение второго и третьего года жизни в речи ребенка встречаются предложения с однородными членами: подлежащими, сказуемыми, дополнениями, определениями, обстоятельствами. Использование детьми в речи однородных членов предложения свидетельствует о дальнейшем усвоении формы простого распространенного предложения. По мнению В.П.Вахтерова [7], употребление простых распространенных предложений достигает наивысшей точки в пять с половиною лет; к семи годам их количество уменьшается. В.П.Вахтеров рассматривает употребление распространенных предложений детьми как умение пользоваться в речи группами представлений, соединением этих групп в связное целое. Первые сложные предложения начинают появляться в речи детей в возрасте 1,9 (по данным А. Н. Гвоздева). Первые сложные предложения – предложения бессоюзные, где смысловая и интонационная связь выражена недостаточно четко. Например, сложное предложение «Билус, тада саду» (2,0 – 2,5) означает: «Когда уберусь, тогда саду». Сложные бессоюзные предложения сначала занимают большое место среди высказываемых ребенком сложных предложений. Однако уже с двух-трех лет начинают появляться в речи детей сложные предложения с союзами. Данные А.Н.Гвоздева подтверждаются дневниковым материалом Н.А.Менчинской, которая отмечает в два с половиной года употребление сложных предложений с оформленной союзной связью. Например: «Когда дождь пройдёт, и тогда гулять пойдем» (2,6) [8, с.80]. Сложные предложения с союзами в преддошкольном возрасте встречаются редко, но употребляются в основном правильно по значению. По утверждению А.Н.Гвоздева, «союзы сочинительные и подчинительные не разграничиваются по Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 9 времени появления: и те и другие усваиваются параллельно» [6]. Сложные предложения, употребляющиеся в речи детей преддошкольного возраста, обычно включают в себя два простых предложения. Однако ребенок в отдельных случаях может объединять в составе сложного предложения большее число простых предложений (например, в сложных предложениях с сочинительной связью). Употребление придаточных предложений в речи детей является показателем усложняющихся связей между отдельными представлениями. В.П.Вахтеров видит тесную взаимосвязь между развитием речи и мышлением ребенка, когда говорит, «что умственное развитие ребенка характеризуется не только количеством и качеством представлений, но еще более количеством и качеством связей между этими представлениями» [7]. Н.А.Рыбников [9] заостряет внимание на употреблении детьми, в основном преддошкольного возраста, отдельных видов придаточных предложений, причем приводит данные собственного исследования, а также данные Гута, Киркпатрика, В.П.Вахтерова. Каждый из этих исследователей утверждает постепенность оформления придаточных предложений в речи детей. Сравнивая данные по употреблению в речи детей придаточных предложений разного вида, можно видеть разную последовательность в их овладении, а также различное время появления их в речи. Так, например, придаточные места появляются в речи детей в 2,1; 2,2; 3,3; придаточные времени – в 2,2 и 3,3, и т. д. На основании данных собственных исследований Н.А.Рыбников отмечает, что сначала в речи детей появляются придаточные времени и места. Говоря о порядке слов в предложениях детской речи, Н.А.Рыбников справедливо отмечает тот факт, что хаотичное расположение членов предложения обусловливается либо эмоциональным состоянием ребенка, либо внешним впечатлением. Причина, толкающая ребенка к усвоению различных структур предложений, – необходимость установления взаимопонимания с окружающими его людьми. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 10 «Потребность ребенка в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации разговора и чтобы она, не только обозначала предметы в целом, но и различные признаки предметов, приводит его к необходимости овладевать различными синтаксическими структурами предложения»[10, с.135]. Усвоение ребенком структур простых, а затем и сложных предложений осуществляется в непосредственной взаимосвязи с развитием суждений детей: от более простых, «именных» суждений к различным видам более, сложных. В основе формирования суждений лежит «все возрастающее умение детей воспринимать предметы в совокупности их признаков, и отношений с другими предметами» [10]. При переходе от простых суждений к более сложным форма их выражения в предложениях меняется. Вместо однословного, трехсловного предложения становится многословными; вместо несвязного сочетания слов появляются грамматически оформленные предложения. Особенности овладения детьми различными типами и видами предложений изучались мало. Поэтому несомненный интерес представляют данные, полученные исследователями речи детей с нарушенным слуховым анализатором [11]. *** Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных членов предложения. Ряд исследователей обращали внимание на использование в речи детей отдельных членов предложения. Дети начинают пользоваться в речи сначала такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. «В возрасте до 4 лет обе эти части предложения вместе дают 61% употребления по отношению ко всему количеству употребляемых слов»[7, с.439-440]. Причина интенсивного использования в речи подлежащих и сказуемых Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 11 заключается, по мнению В.П.Вахтерова, в том, что они определяют «именно те представления, которые прежде всего «являются сознанию, говорящего и на которые говорящий больше всего обращает внимание слушающего» [7, с.439440]. С возрастом процент употребления этих «самых важных» членов предложения значительно уменьшается за счет увеличения количества других членов предложения. Н.А.Рыбников, подтверждая мнение В.П.Вахтеров а о частоте использования детьми подлежащего и сказуемого, третье место отводит такому члену предложения, как дополнение. Р.М.Воскнс отмечает, что такой член предложения, как определение, очень редко употребляется в речи детей на начальном этапе овладения языком. Главные и второстепенные члены предложения могут быть выражены различными частями речи. Отдельные исследователи утверждают, что дети сначала усваивают части речи с более конкретным содержанием. Так, например, трудность овладения определением, по мнению Р.М.Боскис, объясняется выражением этого члена предложения в отвлеченных грамматических категориях (прилагательное, причастие, местоимение) [11]. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу формирования предложений в речи детей определил задачи нашего исследования формирования предложений в речи детей четвертого и пятого года жизни: 1. Исследовать характер и особенности простых и сложных предложений, употребляющихся в речи детей. В связи с этим: а) выяснить соотношение простых и сложных предложений в речи детей; б) уяснить, за счет каких членов предложения преимущественно происходит увеличение объема простых предложений; в) проследить пути усложнения структуры сложных предложений в речи детей. 2. На основании изучения особенностей употребления главных и второстепенных членов предложений выяснить: Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 12 а) за счет использования каких грамматических форм речь детей приобретает обобщенный и отвлеченный характер; б) какие из объективно существующих отношений выражаются в речи детей от трех до пяти лет. Исследование детской речи проводилось в группах четвертого и пятого года жизни в двух детских садах Москвы. Объектами исследования стали 100 детей. Запись речи велась в виде протоколов, где указывались: фамилия и имя ребенка; детский сад и группа; время записи (месяц) и возраст ребенка (год и месяц). При записях все особенности детской речи сохранялись. Для исследования особенностей формирования предложений в речи детей необходимо было получить достаточное количество речевого материал по каждому из рассматриваемых возрастов. Пользуясь методом наблюдения с регистрацией речи детей, мы ближе знакомились с детьми, особенностями их речи. Нами записывались высказывания детей на занятиях, во время различных бесед, реплики детей в процессе наблюдений, высказывания во время игр, разговоры между детьми. В результате частых бесед и разговоров с детьми нам удалось создать ту непринужденную обстановку, в которой ребенок проявлял себя естественным образом: охотно рассказывал, беседовал, спрашивал. Высказывания детей в беседе с воспитателем, их реплики и разговор друг с другом во время наблюдения каких-либо предметов или явлений носят характер самостоятельной речи. Примером дословного воспроизведения чужой речи является чтение ребенком стихов. При рассказывании сказки ребенок также прибегает к дословному воспроизведению не только отдельных фраз, но иногда и целых частей текста. В нашем исследовании изучался речевой материал, представляющий собой и самостоятельную речь детей, и речь, имеющую подражательный характер. Для получения данных о самостоятельной речи детей, однородной по Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 13 содержанию, нами были проведены индивидуальные беседы со всеми детьми на тему «Как ты провел праздник 1 Мая» и на тему о семье. Вопросы задавались в понятной ребенку форме и не внушали определенных ответов. Приводим вопросы к беседе о празднике 1 Мая. 1. Как называется праздник, который отмечала вся наша страна? Как называется праздник, который вы отмечали в группе? 2. Расскажи, как вы праздновали праздник 1 Мая у себя в группе. Как вы веселились в группе, когда был праздник? 3. Ходил ли ты на демонстрацию? Расскажи, что ты видел на демонстрации. 4.. Был ли ты 1 Мая на Красной площади? Расскажи, что ты там видел. 5. Гулял ли ты по улице? Что ты видел на улице днем, вечером? Видел ли ты салют? Расскажи, что ты видел в небе, когда был салют. Речевой материал, имеющий подражательный характер, был получен путем записей рассказов по картине и изложения детьми содержания сказок, предусмотренных программой по родному языку в группах четвертого и пятого года жизни («Курочка-ряба», «Репка», «Колобок»,, «Теремок», «Волк и семеро козлят», «Три медведя»). На четвертом и пятом году жизни пересказ сказки представляет собой наиболее развернутую форму монологической речи, включающую в себя ряд суждений и умозаключений. Для получения пересказов сказки и рассказов по картине мы пользовались методом естественного эксперимента, который начинался в условиях обязательного занятия, что обеспечивало приблизительно равные условия восприятия материала детьми (показ картин, чтение сказки). Вторая часть эксперимента – регистрация речи детей – проводилась индивидуально с каждым ребенком. Всего было собрано 500 протоколов записей речи (7004 предложения). Беседуя с врачами детских садов, воспитателями групп, детьми, родителями, мы собрали сведения о состояний здоровья детей, данные о среде, в которой формируется речь детей вне детского сада. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 14 Большинство детей пришло в детский сад из семьи. Речевое развитие детей четвертого года жизни значительно отличалось, особенно в первой половине учебного года, поскольку воспитательное влияние детского сада было по сути еще кратковременным. Под влиянием обучения родному языку уже к концу четвертого и особенно на пятом году жизни исчезло резкое различие в уровне развития речи детей. При равном воспитательном воздействии детского сада на развитие речи всех детей более успешно овладевали языком те, кому взрослые в семье читали, и рассказывали, всегда терпеливо выслушивали детей и поправляли ошибки в их речи. Менее успешно протекало речевое развитие детей, в семьях которых детская книга была не в почете, а взрослые не находили времени для общения с детьми. Но и в семьях, где заботились о развитии детей, взрослые часто недооценивали, значения собственной речевой практики ребенка, воспитания у него потребности в активном речевом общении со сверстниками и взрослыми. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 15 I. Особенности предложений, употребляемых в речи детей четвертого года жизни В период от трех до пяти лет происходят существенные изменения и развитие мышления и речи ребенка. В начале младшего дошкольного возраста для детей характерны простейшие суждения и умозаключения о предметах и явлениях внешнего мира, об их наиболее конкретных признаках или состояниях. Суждения в этом возрасте, обычно сводятся к описанию того, что ребенок воспринимает или делает в данный момент, делал в недалеком прошлом или будет делать в ближайшем будущем. К концу пятого года жизни содержание, суждений и умозаключений детей значительно усложняется. В этом возрасте объектом внимания становятся но только непосредственно воспринимаемые ребенком предметы или явления, но и те, которые он никогда не воспринимал непосредственно, однако представляет на основе словесных описаний или восприятия на картине. Дети этого возраста в своих суждениях не только называют предметы, обозначают конкретные и абстрактные признаки, но и все чаще прибегают к указанию на различного рода зависимости между явлениями. Пятилетний ребенок в своих высказываниях говорит о давно прошедших событиях (о прошлогодней поездке на дачу), о событиях, которые наступят в будущем (поступление в школу). В связи с изменением содержания меняется и форма выражения суждений и умозаключений. Действительно, высказывания детей в начале младшего дошкольного возраста коротки, ответы на вопросы немногословны. Пересказ содержания сказки отличается фрагментарностью, когда в изложении рядополагаются несколько эпизодов из сказки, особенно запомнившиеся ребенку, которые не всегда объединяются единым содержанием. К концу пятого года жизни высказывания детей начинают напоминать по Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 16 форме короткий рассказ. Их ответы на вопросы во время бесед включают в себя гораздо большее количество предложений. Характерное отличие изложения сказки ребенком этого возраста заключается в обязательном выделении смыслового стержня сюжета, при более или менее подробном изложении отдельных событий. Дети пятилетнего возраста без дополнительных вопросов дают пересказ сказки, состоящий из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью. Всякая речь, в какой бы форме она ни проявлялась, состоит из отдельных предложений, так называемых единиц речи. Критерием простой или более сложной по своей структуре речи служит характер предложений. Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний детей в этом возрасте – простое распространенное предложение <...>. 1. Простые предложения Дети четвертого года жизни владеют простыми предложениями как нераспространенными, так и распространенными. В этом возрасте очень типично употребление в начале предложений частиц а, и, вот. Использование детьми частиц а, и, вот в начале предложения в обычной разговорной речи следует рассматривать как подготовку речевого аппарата к произношению фразы. Часто дети, вступая в разговор, начинают фразу: «А вот мы...», после чего останавливаются и лишь подумав, продолжают фразу. Безусловно, что в детском возрасте частицы, встречающиеся в начале предложений, еще не выступают в той функции, которую они выполняют впоследствии в речи, являясь средством, придающим различные смысловые оттенки словам и предложениям. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 17 Простые нераспространенные предложения Простые нераспространенные предложения в речи детей различны по своей структуре и состоят: из подлежащего или сказуемого, имеют в наличии оба главных члена предложения или только один второстепенный член предложения <...>. Первую группу составляют такие нераспространенные предложения, в которых только называется субъект. Подобными предложениями ребенок пользуется обычно, называя действующий субъект, привлекающий его внимание. Например: «Кто вытащил репку?» – «Бабка». Вторую группу составляют те нераспространенные предложения, где говорится только о действии или состоянии субъекта, в то время как наименование субъекта опущено. Например: «Била-била»; «Вытащили»; «И стали жить». Третью, самую большую по количеству предложений группу составляют двучленные предложения, где упоминается и субъект, и его действие или состояние. Приводим пример употребления такого рода предложений в детской речи: «А волк пришел»; «И детки отворили»; «Было яичко»; «Три мишки были»; «Окно было открыто». Наконец, четвертую группу предложений составляют предложения, где называется объект действия или такой признак предмета, как его качество (золотое, голубое). Большое место в этой группе занимают предложениямеждометия («Ам!», «Раз!» и т. д.). Простые распространенные предложения В начале четвертого года жизни дети в суждениях часто называют субъект, его действие, указывают лишь на один объект, на который направлено действие, или же на одно из обстоятельств, в которых оно протекало. Такие суждения облекаются в форму предложений с небольшим количеством членов. простых распространенных Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 18 Приводим пример подобных коротких распространенных предложений: «Бабушка позвала внучку» (дополн.); «Мальчик хотел гусей (дополн.) согнать»; «Ты по амбару (обет, места) поскреби». Наряду с этим дети в своей речи пользуются и более распространенными предложениями, где одновременно говорится и об объекте действия, и об обстоятельствах, в которых действует предмет. Приводим пример более распространенных предложений «Дед стал репку (дополн.) из земли (обст. места) тянуть»; «Он в другом месте (обст. места) салют (дополн.) смотрел»; «Там (обст. места) еще из пулемета (дополи.) стреляли»; «А у меня (дополн.) был на даче (обст. места) велосипед»; «Потом (обст. места) яблок (дополн.) много (обст. меры) медведь принес». Гораздо реже встречаются в этом возрасте предложения, где, помимо дополнений и обстоятельств, дается и качественная характеристика субъекта: «Я стану большим дядем»; «А потом кошку в хорошую рубашку одели»; «Я потом тебе куплю куколку, такую синенькую». Большое место среди употребляемых ребенком простых распространенных предложений занимают распространенные предложения с однородными членами (31% по отношению ко всему количеству простых распространенных предложений). Известно, что однородными членами предложения называются такие члены, которые выполняют одинаковое синтаксические функции и объединяются одинаковым синтаксическим отношением к одному и тому же члену предложения. В качестве однородных членов предложения могут выступать как главные, так и второстепенные члены. Следовательно, в этих предложениях может выражаться одновременность действия двух и более субъектов, сообщаться о ряде действий, совершенных одним субъектом, о целом ряде объектов действия и т. д. Анализ детской речи показывает, что овладение предложениями с однородными членами – подлежащими, сказуемыми, дополнениями, определениями, обстоятельствами — далеко не равномерный процесс. Из общего Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 19 количества предложений с однородными членами 79% составляют предложения с однородными сказуемыми и лишь 8% – с однородными определениями. Анализ употребления главных и второстепенных членов предложений детьми в воздаете от трех до четырех дет помогает понять причину употребления более коротких распространенных предложений в этом возрасте по сравнению с более длинными на следующих возрастных этапах, а также неравномерность в овладении простыми предложениями с различными по функции в предложении группами однородных членов. 2. Сложные предложения Как уже указывалось, 8% из всего количества проанализированных нами предложений, употребляемых детьми, были по своей структуре сложными. Сложносочиненные предложения В обычной речи дети четвертого года жизни довольно редко пользуются сложносочиненными предложениями. Большее количество таких предложений встречается в пересказах детьми содержания сказок. В этих случаях сложносочиненные предложения являются результатом дословного воспроизведения текста или стремления приблизиться к нему. Например: «Дед плачет, баба плачет, а курочка кудахчет»; «Жили дед, жила баба»; «Катится, катится, а навстречу ему зайчик». Однако и при пересказе дети часто избегают формы сложносочиненного предложения, заменяя их простыми предложениями. Например, в тексте говорится: «Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц»; ребенок пересказывает: «Он покатился. Навстречу заяц». В тексте: «Катится колобок по тропинке в лесу, а навстречу ему волк»; при пересказе: «Навстречу ему волк». В тексте: «Катится колобок по лесу, а навстречу ему медведь идет, хворост ломает, к земле кусты гнет»; при пересказе: «Бежит на встречу медведь» и т. д. Структура сложносочиненных предложений в рассматриваемом возрасте проста. Обычно в состав сложносочиненного предложения входят или простые Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 20 нераспространенные предложения, или простые распространенные предложения с небольшим количеством членов. Например: «Живот распоролся, оттуда козлята выскочили (3,8). Но уже и в этом возрасте встречаются сложные предложения, в котором каждое из простых предложений имеет несколько второстепенных членов. Например: «Зашла девочка, посмотрела, а там было три чашки (3,9)»; «Потом она пришла, а бабушка сказала: «Вот какая умница!» (4,0). Первое из приведенных сложных предложений содержит два предложения, из которых одно простое распространенное с однородными сказуемыми, а другое обычное простое распространенное предложение; второе сложное предложение содержит прямую речь. Формирование сложносочиненных предложении Процесс формирования сложносочиненных предложений складывается из формирования простых предложений, входящих в состав сложного, и формирования союзной связи в союзных сложносочиненных предложениях. При формировании отдельных предложений, входящих в состав сложного, наблюдаются те же особенности, что и при формировании отдельных членов предложения, – высказывание предложения в два приема. Например: «Вот мы... Мы пошли, а дядя Митя поехал». На первых этапах формирования сложносочиненных предложений можно встретить случаи, когда сочленяются два предложения логически несвязанные. Например: «У меня есть дома мячик, а за стенкой живет Валерий» (4). Данное предложение интонационно в речи ребенка было выражено как сложносочиненное. Формирование союзной связи в сложносочиненном предложении Сложносочиненные предложения в рассматриваемом возрасте могут быть бессоюзными или иметь союзную связь. Бессоюзные предложения появляются в речи детей не только как результат Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 21 овладения соответствующей формой сложных предложений, но и как следствие еще не оформленной союзной связи в предложений. В предложениях с оформленной связью чаще всего встречается противительный союз а: «Кошка утащила цыплятов у мамы, а мама хотела ее оцарапать» (3,6); «Куколки были, а мальчики все изломали» (3,8); «Он дразнил гусей веточкой, а гуси побежали за ним» (4). Союзная связь реже выражается при помощи соединительного союза и: «Стало темно на улице, и я салют проспала» (3,7); «Потом кончился, и мы пошли домой» (4); «Мой папа ходил на войну, и ему дали медаль» (3,10). Как исключение встречается союз но в сложных предложениях: «Мне два года, но я потому что хочу в среднюю» (3,2). Редкое пользование сложносочиненным союзом предложением но в на первых известной этапах степени овладения компенсируется употреблением другого противительного союза а. Дети- не только часто пользуются союзом а, но и употребляют этот союз в конструкциях, требующих союза но. Например: «Она вошла в спальню и на кровать легла, а ей было неудобно». Сложноподчиненные предложения Структура сложноподчиненных предложений Структура сложноподчиненных предложений в речи четырехлетних детей относительно проста. Так же как и в сложносочиненных предложениях, наблюдается наличие двух простых нераспространенных или распространенных предложений с небольшим количеством второстепенных членов. Например: «Когда не был праздник, был салют» (4); «Дяди не видели, когда мы ушли» (3,9). В речи детей встречаются в небольшом количестве сложные предложения, где главное предложение имеет однородные члены. Например: «Руль взял и поехал в Москву, где вы живете» (4,0). В приведенном примере главное предложение содержит однородные члены Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 22 – сказуемые (взял, поехал). Формирование сложноподчиненных предложений Известно, что овладение ребенком различными типами и видами предложений происходит на основе подражания. Неоднократно воспринимая формы сложноподчиненных предложений, дети в нужных случаях самостоятельно их используют, Нами был зарегистрирован случай «рождения» сложноподчиненного предложения, когда вместо простого предложения, не вызывавшего никакой реакции у взрослых, ребенок тут же употребил сложноподчиненное и тем самым привлек его внимание. Наташа. А. (3,2) трясет мишку и говорит: «Мишка трясется». Видя, что никто не обратил внимание на ее высказывание, она, непосредственно обращаясь к взрослому, повторяет: «Смотри, как трясется». В основе закрепления любых усваиваемых грамматических форм лежит их многократное повторение. Дети часто повторяют отдельные слова, фразы. Очень своеобразна форма повторения сложноподчиненных предложений, когда придаточное остается неизменным, а главное предложение варьируется. Например: «Я в Москву ехал, где вы живете. Руль взял и поехал в Москву, где вы живете» (4,0). Этот пример иллюстрирует один из путей усвоения форм придаточных предложений, когда усваиваемое придаточное предложение остается при повторении неизменным, а главное, распространенное простое предложение, которым дети так часто пользуются в своей речи, свободно изменяется. Эти изменения в данном случае заключаются в следующем: опускается подлежащее, оно только подразумевается, вместо одного сказуемого употребляется два однородных сказуемых, причем у одного из них (взял) появляется дополнение (руль). Формирование сложносочиненных сложноподчиненных предложений, предложений, следует так рассматривать же; со как и стороны Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 23 формирования простых предложений, входящих в их состав, а также оформления союзной связи между в ними. При анализе структуры сложноподчиненного предложения мы наблюдаем ту же тенденцию, что и при распространении простого предложении: высказывание единой по содержанию мысли в два приема. Затрудняясь выразить мысль в форме развернутого сложного предложения, дети употребляют два предложения: сложноподчиненное с небольшим количеством членов и простое предложение, раскрывающее содержание одного из предложение, входящих в состав сложного (чаще главного). Например: «Когда прыгаешь, она прыгает. Шапочка вместе со мной» (4,0). Именно при помощи такого приема дети доносят содержание мысли, «избегая» употребления формы развернутого сложного предложения. Овладение сложноподчиненными причинно-следственные, временные и предложениями, другие объективно выражающими существующие зависимости между предметами внешнего мира, предполагает понимание этих зависимостей и умение выражать их в общепринятой грамматической форме. Ребенок в своей речи говорят об отношениях, которые в известной степени им осознаны. Однако понимая логическую зависимость между наблюдаемыми фактами действительности, но не умея правильно выразить нужную мысль в форме сложноподчиненного предложения, ребенок искажает ее содержание. Витя Л. (4,0), неоднократно наблюдавший праздничный салют, так выражает в речи взаимосвязь между окончанием салюта и собственным уходом домой: «Когда я ухожу, кончается салют». В данном случае неточно выражена временная, последовательность протекавших событий. Выражение союзной связи в сложноподчиненных предложениях В начале четвертого года жизни союзная связь в предложениях иногда вообще отсутствует и заменяется соответствующей интонацией голоса. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 24 Помимо этого встречаются случаи, когда выраженная в речи союзная связь не соответствует общепринятому оформлению сложноподчиненных предложений. Усвоение формы сложноподчиненного предложения происходит не только за счет повторения конструкций предложений соответствующего типа. «Возбудителем» этих форм являются вопросы, которые требуют совершенно определенного ответа: когда, где, куда, почему? Ребенок часто и начинает свой ответ с вопросительного слова. Именно поэтому дети на вопрос «почему..?»; отвечают: «почему что...». Виды придаточных предложений Наиболее распространенным видом придаточных предложений встречающихся в детской речи, является придаточное времени, соединяющееся обычно с главным предложением посредством союза когда: «Я когда лежал дома, один разок, вот стреляли» (3,6); «Дяди не видели, когда мы ушли» (3,8). Об интенсивности использования данного вида придаточных предложений в этом возрасте говорят и другие исследователи детской речи [6, 9]. В речи детей часто встречаются придаточные дополнительные, реже – придаточные сравнительные, места, причины, цели: «А я видел: у одного солдата есть ружье, а у другого нету» (3,9) (придаточное дополнительное). «Он запел, как поет матушка» (4,1) (придаточное сравнительное). «Я в Москву ехал, где вы живете (4) (придаточное места). «А ножки выскакивают, потому что крыша большая» (3,7) (придаточное причины). Редки случаи употребления предложений с придаточным определительным: «У меня звезда есть, которую на фронте дают» (3,10). В материалах А.Н.Гвоздева также указывается на небольшое их количество в речи детей от трех до четырех лет [6, с.185]. О том, что в данный период дети только еще начинают овладевать этим Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. видом придаточных предложений, говорят отмеченные 25 А.Н.Гвоздевым затруднения в их использовании, которые заключаются, в частности, в нарушениях порядка слов в придаточном определительном предложении. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 26 3. Особенности выражения членов предложения в речи детей Подлежащее На четвертом году жизни дети высказывают простейшие суждения об одном предмете или явлении, реже – о небольших группах их, поэтому подлежащее в предложениях детской речи этого периода обозначает собой или один субъект, или их группу (два, три). Наиболее распространенной грамматической формой для выражения подлежащего в единственном числе является имя существительное и менее распространенной формой – личное местоимение (я, он, она). При сравнительно небольшом количестве случаев употребления подлежащего во множественном числе можно отметить ряд средств для его выражения. Подлежащее во множественном числе может выражаться личными местоимениями мы, они, а также определительным местоимением все, обозначающим группу действующих лиц. Обозначение группы действующих лиц с указанием на их количество наблюдается в предложениях, где подлежащее выражено, сочетанием числительного с существительным (два корабля; три медведя; один гусь). Наряду с усвоением формы множественного числа для выражения группы субъектов действующие субъекты могут просто перечисляться. Это наблюдается в предложениях с однородными подлежащими, которые в речи детей встречаются редко. Большинство предложений с однородными подлежащими относится к числу дословно воспроизведенных предложений. Например: «Жили дед и баба»; «Плачет дед и бабушка». Дети могут конструировать такие предложения самостоятельно; «Там мама и. курочка»; «Там и белочка есть и мышка». Интересен факт использования в этом возрасте в качестве подлежащего составных сложных существительных (кукла-мальчик, зайчик-мальчик), когда субъект не только называется (кукла, зайчик), но и подчеркивается один из его Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 27 признаков, например принадлежность к тому или иному полу. Сказуемое Сказуемое в речи детей младшего дошкольного возраста обычно выражает действие или состояние предмета, реже – действие, которому подвергается этот предмет. В русском языке сказуемое может быть простым или составным. Наиболее распространенной формой выражения сказуемого в предложениях, употребляемых детьми, является, б е з у с л о в н о , п р о с т о е с к а з у е м о е (выраженное в составе предложения одним словом, не считая форм будущего времени). Однако в этом возрасте встречаются и составные сказуемые, выраженные двумя словами: составные именные сказуемые (стану большим; буду сильным) и составные глагольные сказуемые (может тащить; стали ждать; хочет унести; хотела позвонить; пойду учиться). Сказуемое в предложении всегда согласуется с подлежащим. Выше отмечались употребления подлежащего в единственном и множественном числе. Каковы же особенности обозначения ребенком действия или состояния одного или групп субъектов? В речи детей чаще встречаются предложения, где говорится о действиях единичных предметов. Грамматическая форма их выражения в предложении – простое или составное сказуемое. Однородные действия двух и более субъектов выражаются при помощи следующих друг за другом простых нераспространенных предложений, причем в каждом из них говорится об одном и том же действии: «Я упал. Люда упала». Употребление подобного рода грамматических структур предшествует осмысленному использованию формы множественного числа для выражения аналогичного суждения: «Мы упали». Обозначение нескольких действий, последовательно совершаемых одним субъектом, находит выражение в предложениях с однородными сказуемыми. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 28 <...> Ознакомление с внешним миром у ребенка начинается с познания предметов, которые его окружают. Действие предмета – один из первых его наглядных признаков. Дети обычно воспринимают п р е д м е т в д е й с т в и и . Отсюда большое количество в речи существительных, обозначающих предметы, и глаголов, обозначающих действия или состояние. Однородные сказуемые могут обозначать целый ряд совершенных субъектом действий, следующих в определенной временной последовательности. Например: «Воды немножко набрала и кошку помыла: лицо и лапки» (3,9); «Тянули, тянули и вытянули (репку). И съели» (3,10); «А я ходила в магазин такой и покупала там арбуз» (3,6); «Твоя мама пришла, молочка принесла» (3,6). В предложениях с однородными сказуемыми встречается не т о л ь к о простое перечисление действий, но и их противопоставление . Если предложения, где говорится о действиях, следующих друг за другом, употребляются детьми данного возраста самостоятельно, то случаи противопоставления однородных сказуемых в нашем материале явились результатом более или менее точного воспроизведения текста. Например: «Дед бил, бил – не разбил», «Дед тянет репку – никак не вытащит». Дети в начале четвертого года жизни часто пользуются предложениями с однородными сказуемыми, причем количество перечисляемых однородных сказуемых может доходить до трех-четырех в одном предложении. Например: «Девочка упала на пол, потом сама поднялась и стул подняла» (3,9); «Потом шарики бегали, бегали, устали, и кончился салют» (3,9). Выделению группы однородных членов предшествует необходимость вычленения ряда действий, следующих одно за другим, и обозначение их соответствующими словами, выступающими в такой последовательности в предложении, которая адекватна порядку следования действий. Эта последовательность в основном сохраняется в речи детей и лишь изредка нарушается. Приводим случай употребления однородных сказуемых в неверной Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 29 последовательности: «Яичко разбилось, и оно упало». При употреблении предложений с однородными сказуемыми проявляется действенный характер речи ребенка, Это выражается в использовании им в предложениях так называемых глагольных междометий, обозначающих собой мгновенные действия, например: прыг, хлоп, бах и т. д. Например: «С лавки на пол – прыг! – на ступеньки покатился»; «Он – прыг! – на пол и покатился дальше». Это явление встречается при пересказах детьми сказок. Дополнение Дополнение в детской речи появляется раньше и встречается значительно чаще, чем другие второстепенные члены. Это объясняется тесной взаимосвязью его с часто употребляющимися в речи глаголами. В начале четвертого года жизни дополнение в предложениях выражается чаще существительным и реже местоимением; дополнения обычно поясняют один член предложения – сказуемое. В предложениях детской речи часто имеется только одно дополнение. Например; «Бабушка позвала внучку». Однако встречаются и группы однородных дополнений, их количество в предложении может доходить до четырех. Например: «Убежала в лес одна девочка без мамы, без папы и без сыночка» (3,9); «Показывали лису, зайку и мальчишек» (3,10); «А потом у меня есть книги: про гуся, про девочку, про зайчика» (3,10). Сначала происходит грубая дифференцировка предметов, являющихся объектами одновременного восприятия. Об этом можно судить на основании отдельных предложений, где в одной и той же группе однородных дополнений называются предметы и одушевленные и неодушевленные. Например: «Я видела людев, флажки»; «Девочка пошла на демонстрацию с мамой, с шариком»; «Только там я цветы видела и солдат». Определение Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 30 Определение, характеризующее собой качества, признаки или свойства предметов, употребляется в речи детей четвертого года жизни значительно реже, чем дополнение. Вначале в детской речи чаще выделяются более конкретные признаки предметов, которые ярко выражены при их непосредственном восприятии, – цвет, размер, нежели такие более отвлеченные признаки, как принадлежность, состояние, качество. Количество слов, которыми ребенок располагает для обозначения основных тонов или цветовых оттеков (красный, зеленый, синий, черный, румяный, золотой и т. д.) намного превышают имеющиеся у конкретные представления о цвете. Нами были зарегистрированы случаи, когда дети затруднялись определить не только дополнительные, но и некоторые основные цвета. Такой признак, как р а з м е р п р е д м е т а , в рассматриваемом возрасте выражается группой слов, обозначающих собой либо маленькие, либо большие предметы (большая, маленькая, самая маленькая). Дети часто пользуются мимикой и жестом при указании размера предмета. Находясь на ступени предметного познания мира, ребенок замечает и выражает в речи признак принадлежности предметов тому или иному лицу. Этот признак в данном возрасте выражается в основном при помощи притяжательных местоимений (мой, твой, ваш) и притяжательных прилагательных (мамин). Состояние сравнению с субъекта, будучи наиболее отвлеченным признаком по предыдущим, характеризующих состояния в этом организма, возрасте выражается испытываемые самим в словах, ребенком (голодная, раздетая), или состояние наблюдаемых предметов (чистая, новая, мятая). Гораздо реже встречаются в речи указания на к а ч е с т в о предметов. Количество слов для обозначения этого признака весьма ограниченно (хороший, плохой, какой хорошенький). В речи детей рассматриваемого возраста однородные определения используются редко. Это закономерно, поскольку в этом возрасте дети только еще Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 31 овладевают названием признаков предметов. Поэтому так невелико количество предложений с группами однородных определений. Выделение этих групп обусловлено очевидной закономерностью: сначала выделяются ранее усваиваемые и часто употребляемые в речи признаки предметов (цвет, размер). Из всего немногочисленного количества предложений с однородными определениями большая часть в этом возрасте падает на дословно воспроизведенные предложения. Недостаточной осознанностью использования однородных определений, особенно при их противопоставлении объясняется неумение ребенка в данном возрасте закончить сказку «Курочка-ряба». В конце этой сказке есть такое предложение. «Я снесу вам яичко другое – не золотое, а простое». Дети употребляли определение «простое» и «золотое» произвольно, независимо от содержания сказки. Вместо вышеприведенной концовки они заключали: «... не простое, а золотое» или же повторяли фразу в таком виде: «...не золотое, а золотое». В последнем случае противопоставлялось одно и то же качество. Обстоятельство В начале младшего школьного возраста дети в своих высказываниях чаще всего употребляют обстоятельства места, выражая этот член предложения при помощи существительного, реже – наречия. Обстоятельства места могут обозначать собой место действия (на заборе, на полу, здесь) или даже направление его (там, туда, оттуда, куда-то). Второе место по частоте повторения в речи занимают обстоятельства меры. Употребление в речи обстоятельств этого вида тесно связано с началом формирования числовых представлений. В начале младшего дошкольного возраста дети часто произносят не то слово при попытке назвать количество воспринимаемых предметов. Затрудняясь назвать одним словом целую группу предметов, они прибегают к перечислению Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 32 их (один стул, еще стул, еще стул). К концу четвертого года появляются первые попытки самостоятельно назвать группу предметов. Рассказывая о том, что у отца заболела нога и он вынужден ходить с двумя костылями, Игорь С. (3,11) пытается избежать перечисления и сказать «два костыля». Однако не зная, как произнести слово «костыль» в сочетании с числительным «два», Игорь останавливается и перечисляет: «Я с папой ходил. У него заболела лога. Два... один костыль, еще один костыль». Дети четвертого года жизни при определении меры часто пользуются в своей речи обобщающими словами (много, мало, немного). На четвертом году жизни представления детей о времени еще недостаточно сформированы, часто словесная формулировка времени действия не соответствует действительному времени, в течение которого протекало собы-рне. Это относится даже к наиболее элементарным представлениям о времени, как сегодня, завтра, вчера. В речи ребенка на четвертом году жизни встречаются обстоятельства образа действия (набок). Дети четвертого года жизни пользуются однородными ^обстоятельствами чрезвычайно редко. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 33 II. Особенности предложений, употребляемых в речи детей пятого года жизни В рассматриваемом возрасте преобладание простых распространенных предложений в речи детей сохраняется. 1. Простые предложения В речи детей пятого года жизни простые предложения часто начинаются с частиц: а, и, вот, а также со слов: потом, там, там вот, как там, потом еще и т. д. Например: «А Орлик был наш» (4,6); «Там вот мальчик сидел на диване» (4,8). Простые нераспространенные предложения Простые нераспространенные предложения в данном возрасте занимают меньшее место как в общем количестве предложений, так и среди отдельных видов выделенных нами групп предложений. По своему грамматическому оформлению они существенно не отличаются от аналогичных предложений, используемых на предыдущем возрастном этапе. Простые распространенные предложения В данном возрасте простые распространенные предложения употребляются так же интенсивно, как и на предыдущем возрастном этапе, но структура предложений заметно усложняется за счет роста количества членов в составе отдельных предложений. Увеличивается количество распространённых предложений с однородными членами (34% по отношению ко всему количеству простых распространенных предложений, т. е. на 4% больше, чем в предыдущем возрасте). Предложения с однородными членами представлены несколько в ином составе, чем на предыдущем возрастном этапе. <...> В данном возрасте впервые появляются предложения с однородными Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. обстоятельствами, значительно увеличивается количество 34 предложений с однородными дополнениями и определениями, Предложение увеличивается в связи с увеличением количества одних и тех же членов предложения (например, дополнений), поясняющих разные слова или же одно и то же слово и отвечающих на разные вопросы. Переход от более коротких предложений к более длинным предложениям – постепенный процесс. Для этого переходного этапа характерно выражение одной мысли при помощи двух более коротких предложений или же высказывание мысли сначала в одном, менее развернутом и затем в следующем за ним более развернутом предложении. Для двух простых предложений, когда одно из них как бы раскрывает содержание предыдущего, характерно наличие «опорных» слов, имеющихся в обоих предложениях. Например: «Там везде, у тети Вари... Везде продавали мороженое» (4,8); «Они положили телеграмму. Они в железную коробку положили и потом выбросили» (4,9). Во втором из приведенных предложений количество членов предложения при вторичном воспроизведении мысли значительно увеличилось. 2. Сложное предложение В возрасте от четырех до пяти лет количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11 % по отношению к общему числу рассматриваемых предложений (на 3% больше, чем в предыдущем возрасте). Состав увеличивается предложений количество значительно случаев усложняется. неправильного В связи согласования с этим слов в предложениях, в то время как грамматическое оформление союзной связи между отдельными предложениями значительно улучшается. Сложносочиненное предложение На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 35 сложносочиненных предложений. Дословное воспроизведение таких конструкций предложений занимает небольшое место по сравнению с самостоятельно составленными предложениями. Безусловно что при пересказе дети употребляют те обороты и выражения, которые запомнили при слушании текста (имеется в виду структура отдельных предложений) . Однако и в воспроизведении подобных предложений можно заметить отсутствие механического повторения их, они самостоятельно реконструированы ребенком. Приведем пример: сказка «Лиса и заяц» начинается словами: «Жили-были лиса и заяц. У лисы была избенка ледяная, а у зайца лубяная...» Толя Т. (4,2) рассказывает: «Лиса построила себе ледяную избушку, а заяц – лубяную...» Сочленение двух предложений в этом возрасте обычно не противоречит логике вещей. Структура сложносочиненных предложений В речи детей от четырех до пяти лет имеются такие же по конструкции сложносочиненные предложения, какие употребляются на предыдущем возрастном этапе. Наряду с ними встречаются предложения с более сложной структурой. Простые предложения, соединяемые в сложные, как правило» представляют собой распространенные предложения. Причем количество членов в них может быть весьма значительным. Например: «Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам» (,4,5); «Один раз я ее обманул, а другой раз она меня обманула» (4,3). Все чаще в речи детей встречаются сложные предложения, где одно из простых, входящих в его состав, имеет не только два, но и три, четыре однородных члена. Например: «Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила» (4,9); «Какой-нибудь дяденька купил Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 36 шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют» (4,9). В рассматриваемый возрастной период впервые в составе сложных предложений встречаются вводные слова. Например: «У меня такая книга, вообще, есть, а эту я забыл» (4,11). Союзная связь в сложносочиненном предложении Так же как и в предыдущем возрасте, дети пятого года жизни в своей речи употребляют бессоюзные сложносочиненные предложения, а также соединенные союзами а, и. Союз но употребляется также редко. По-прежнему встречаются случаи употребления союза а вместо но. Например: «А я закричал, а мне ничего не сказали, и я перестал кричать» (4,9). Сложноподчиненное предложение Структура сложноподчиненных предложений Структура сложноподчиненных предложений в речи детей пятого года жизни по сравнению с предыдущим возрастом усложняется. Объем простых предложений, входящих в состав сложноподчиненного, значительно возрастает за счет увеличения количества второстепенных членов в предложениях. Например: «Меня дождик не замочил, потому что я под зонтиком была» (4,1). Все чаще встречаются случаи, когда одно из простых предложений, чаще всего главное предложение, входящее в состав сложноподчиненного, имеет два или несколько однородных членов: «Бабушка ее одну послала за грибами и за ягодами, чтобы варенье сварить» (4,8); «А в это время пришла Красная Шапочка и подумала, что у бабушки насморк» (4,11); «Они сидят за столом и плакают, что телеграмму выбросили» (4,9). Иногда в состав сложного предложения входят два простых предложения, каждое из которых имеет однородные члены: «Послала мама ее к бабушке и сказала ей, чтобы она не заходила в лес и шла по дорожке» (4,11). Однородные члены простого предложения, входящего в состав Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 37 сложноподчиненного, чаще всего объединяются сочинительной связью, как в вышеприведенных предложениях, и реже сопоставительной. Например: «Зачем щ меня обманываешь, что у тебя ледяная, а у меня лубяная» (4,8). В речи детей рассматриваемого возраста можно встретить случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложноподчиненного, стоит обобщающее слово: «Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: конфеты, яблоки, апельсины» (4,1). Формирование сложноподчиненных предложений На пятом году жизни ребенка содержание и форма высказываемых сложноподчиненных предложений значительно усложняются. Известно, что «в современном русском языке функции значительной части придаточных предложений сходны с функциями членов предложения, т. е. большинство придаточных предложений являются как бы развернутыми членами предложения, в связи с чем придаточные принимают признаки членов предложения» [12, с.107]. В речи детей на предыдущих возрастных этапах придаточные предложения обычно и выступают в роли соответствующего члена предложения, к а к б ы заменяя его. В речи детей рассматриваемого возраста мы впервые встречаемся со случаями, когда придаточное предложение более глубоко раскрывает содержание сходного по функции члена предложения. Например: «Еще с нами бабушка живет. Из Махачкалы приехала, когда вас не было, в выходной день» (4,5). В приведенном сложном предложении ребенок не ограничивается указанием на время действия лишь при помощи второстепенного члена предложения (в выходной день), но и уточняет мысль, пользуясь придаточным предложением времени (когда вас не было). Одновременно с усложнением содержания высказываемых мыслей совершенствуется и грамматическая форма их выражения, несмотря на наличие многих затруднений как в формировании отдельных предложений, так и в Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 38 выражении союзной связи. В детской речи данного возраста сложноподчиненное предложение может содержать до 15 слов. Естественно, что дети часто затрудняются в конструировании каждого из простых предложений, входящих в состав сложного. При употреблении сложноподчиненного предложения дети могут: а) опускать часть главного или придаточного предложения или одно из придаточных целиком. Например: «А у меня вот висит... где мы ходили в метро» (4,9). В этом сложноподчиненном предложении пропущено подлежащее в главном предложении и совсем опущено придаточное определительное, которое должно было бы следовать за главным в данной структуре сложноподчиненного предложения. Для того чтобы быть понятным слушателю, это предложение должно было звучать хотя бы следующим образом: «А у меня дома вот картина висит, на которой нарисовано то место, где мы ходили в метро». Другой пример: «Я видел вот, как у бабушки моей пароходы плавают». Для правильной передачи мысли с помощью сложноподчиненного предложения необходимо было бы уточнить место действия (где пароходы плавают?) и вместо слов (у бабушки моей), неточно выражающих место действия, употребить придаточное места (там, где живет бабушка); б) затрудняться в формировании простых предложений, входящих в состав сложного. Прежде всего испытывать затруднения в формировании главного предложения: «Когда мы с папой шли, там были настоящие... несколько там паровозов, всякие электрические»; в) затрудняться в конструировании придаточного предложения, входящего в состав сложноподчиненного, произносить его как бы в два приема: «Мне мама не велела брать, потому что вот эта кукла... что она скользит» (4,11). Эти особенности формирования простых предложений, входящих в состав сложноподчиненных, наблюдаются, как указывалось выше, при формировании простых распространенных предложений; Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 39 г) после попытки употребить сложноподчиненное предложение выразить ту же мысль в форме простых предложений. Например: «Когда вернулись, увидели…Михаил Иванович посмотрел в свою чашку: «Где похлебка?». В данном случае ребенок попытался употребить сложное по структуре сложноподчиненное предложение» предполагающее объединение действия нескольких субъектов (три медведя) в восприятии одного и того же факта (похлебка съедена). Не справившись с формой сложноподчиненного предложения, ребенок для выражения этой мысли вынужден был прибегнуть к форме простых предложений (Михаил Иванович посмотрел и сказал...; Настасья Петровна посмотрела и сказала и т. д.); д) вместо сложноподчиненного предложения употребить несколько таких же по форме, но более простых по содержанию предложений. Валя К., затрудняясь коротко сформулировать ответ в форме сложного предложения с придаточным дополнительным, употребляет три сложноподчиненных предложения и одно простое: «Я видела, как... Знаете, что я видела на небе? Я подошла поближе, к дому подошла. Я видела, как там все слушали. Игрушечные пушки стреляли потом, как гром все равно» (5). Выражение союзной связи в сложноподчиненном предложении На пятом году жизни ребенка в его речи резко возрастает количество сложноподчиненных предложений с правильно оформленной союзной связью. Однако встречается еще много случаев с неправильным ее выражением. Можно наблюдать случаи, когда: а) союз, соединяющий главное и придаточное предложение, совсем опущен: «Построила, вот (коза), избушку и сказала, вот (козлятам), не открывать никому» (4,4). В приведенном предложении главное (построила, вот, избушку и сказала, вот) и придаточное (не открывать никому) должны соединяться союзом чтобы, который в данном случае опущен; б) опускается часть союза: Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 40 Употребляя союз потому что, дети иногда употребляют лишь его первую часть, опуская вторую. Приводим пример; «Вот еще лопнул шар у дяди, потому... нажал сильно» (4,6); в) один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом» (4,10). В приведенном сложном предложении в начале придаточного предложения времени должен стоять союз когда; г) при соединении придаточного предложения с главным союз ставится не на том месте, где он обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим – салют» (5); «Дядя Коля с тобой играл?» – «Нег, не играл, он солдат потому что» (4,8) ; д) вместо союза произносится вопросительное слово «У них бабушка Матрена на кровати лежит, она заболела почему что» (4,8); «Папа сам не знает, почему его нет (салюта), почему что он не спрашивал, когда салют начинают» (4,8). Виды сложноподчиненных предложений В речи детей пятого года жизни среди сложноподчиненных предложений самое большое место занимают сложноподчиненные предложения с придаточными дополнительными и придаточными времени. Придаточные дополнительные присоединяются к главному в основном при помощи союзов что, чтобы: «Она забыла, что ей мама сказала, и пошла лесом» (4,11). Союзы будто, словно, как будто и другие в речи детей рассматриваемого возраста не встречаются. Широко употребляются предложения бессоюзные: «В окно видела: там салют и там» (4,9); «Он проснулся и видит: кто-то ходит по нему мягкими лапками» (4,11). Для присоединения придаточных временных из всех Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 41 многочисленных союзов, обычно соединяющих придаточное и главное в сложноподчиненном предложении с придаточным временным, употребляется чаще всего союз когда для указания общего значения временной связи и редко союз пока для выражения значения ограниченной временной зависимости: «Я, вот, гулял, вот, в капитанской шапочке, долго, долго, пока Люда не пришла» (4,8). Одна из особенностей употребления придаточного временного с союзом когда заключается в использовании этого союза не в начале предложений, как это надо было бы по смыслу, а в середине его: «Красный денек когда был – видела кино» (4,3). Как уже говорилось выше, дети часто пользуются сложноподчиненными предложениями с придаточными временными. Большая практика в употреблении придаточных предложений этого вида способствует тому, что выражение придаточных временных в сложноподчиненном предложении приобретает все более сложную форму. Встречаются случаи, когда и главное и придаточное предложения имеют придаточное временное. Например: «Они останавливаются, когда путь закрыт, а когда открыт, то они ездиют» (4,8). Если на предыдущих этапах овладения придаточным временным оно в предложении являлось единственным средством выражения временных отношений, то в рассматриваемом возрасте все чаще встречаются случаи, когда придаточное временное поясняет обстоятельство времени (второстепенный член главного предложения): «Я тогда с мамой давно-предавно, был, когда маленький был» (4,11). В рассматриваемом возрасте увеличивается количество сложноподчиненных предложений с п р и д а т о ч н ы м п р и ч и н ы . Присоединение придаточного причины к главному предложению происходит в основном при помощи союза потому что: «Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной» (4,5); «А я не танцевала, потому что у меня тапочек спал» (4,9). Придаточное причины может соединяться с главным предложением и без Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 42 помощи союзов: «Про «Три медведя» не могу рассказывать: у меня гланды» (4,8). Анализ содержания предложений, где выражается причинная зависимость, показывает, что дети в основном правильно выражают эту зависимость. Например; «Меня не пропускали (на Красную площадь), потому что пропуска не было» (5). Однако встречаются случаи, когда причинная зависимость неправильно обосновывается: «Моряки. Их много было, потому что они на пароходах плавают» (4,9); «Дядя Коля с тобой играл?» – «Нет, не играл, он солдат потому что» (4,8). Сложноподчиненные предложения с придаточными с р а в н и т е л ь н ы м и в основном употребляются с союзом как и изредка с союзом как будто: «Лежат и ногами держатся, как будто живые» (4,6). Сложноподчиненные предложения с придаточным места употребляются с союзом где. Такие слова, как куда, откуда, для соединения придаточных места с главным в рассматриваемом возрасте не употребляются: «Линия, где поезды ходят, поправдышняя» (4,9); «Где машины военные были, там был салют». В сложноподчиненном предложении при одном главном может быть два придаточных места. Например: «Где елка, и где дед мороз, он там работает» (4,6). Сложные предложения с придаточными определительными встречаются в речи детей в небольшом количестве. Определительные придаточные предложения присоединяются к главному при помощи союза который: «Там повесили два бинокля, которые там все люди смотрят» (4,8); «Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали» (5). Дети затрудняются в конструировании сложных предложений с придаточными определительными и часто строят их неправильно: «Который там самолет летел реактивный, вот прямо туда полетел» (4,9). Сложные предложения с п р и д а т о ч н ы м и у с л о в н ы м и употребляются крайне редко. В случае их употребления в речи детей главное предложение Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 43 соединяется с придаточным условным при помощи союза если: «Если съесть, мама будет плакать» (4,4); «Если у нее будут ночные, опять дедушка возьмет» (4,11). Сложные предложения с придаточными условными могут быть бессоюзными: «Волк придет – не отпирайтесь» (4,3); «Сломать крышку – тогда вылезут» (4,2). Редко в этом возрасте употребляются п р и д а т о ч н ы е ц е л и . Например: «Идите в лес и принесите травки маме, чтоб она у вас была живая» (5). Сложные предложения с п р и д а т о ч н ы м п о д л е ж а щ и м встречаются на пятом году жизни очень редко: «На празднике мы вот делали... кубики кладили: кто переклодит – вот прыжок» (4,9). Сложные предложения усложненного типа В конце четвертого, а особенно к концу пятого года жизни в речи детей начинают появляться сложные предложения усложненного типа, состоящие из трех и более простых предложений, объединенных либо сочинительной, либо подчинительной связью, либо одни сочинительной, другие подчинительной связью. Сложные предложения усложненного типа, употребляющиеся в речи детей пятого года жизни, чаще всего представляют конструкции, состоящие из трех простых предложений. При объединении предложений сочинительной связью простые предложения соединяются союзами а, и. Например: «Салют в девятом часу стрелял, а мне уже спать, и вот я просмотрела» (4,9). Однако чаще других встречается такая конструкция предложений усложненного типа, когда два из трех простых предложений соединены сочинительной связью и одно из них имеет придаточное предложение. Если придаточное предложение раскрывает содержание первого предложения из двух сочиненных, то оно располагается или перед главным предложением, к которому относится, или же после него. Например: «Потом, Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 44 когда я пришла домой, у меня стояли белые цветы, а моя кукла одета в другие трусики, маечку хорошую, платьице» (4,11); «Мы думали, что это кого убили, а это оказывается салют» (4,9). В том случае, когда придаточное предложение раскрывает содержание второго из двух соподчиненных предложений, оно располагается последним. Например: «Мне хотелось (в кино), а мама сказала, что завтра пойдешь» (4,9); «Мы заснули, и мне все казалось, что я дома» (4,11). Реже встречаются сложные предложения усложненного типа, где при одном главном предложении имеются два придаточных, относящихся к одному и тому же члену главного предложения или ко всему главному предложению в целом, дополняя или поясняя его: «Когда меня не было на свете, папа и Володя жили в той комнате, где я живу» (4,11); «А как кончился (салют), в стекло дяди залезли, потому что лампа перегорела» (4,10). Употребление сложных предложений усложненного типа, состоящих из четырех предложений, встречается в речи детей редко. Подобные конструкции предложений усложненного типа представляют собой: а) или два сложных предложения, каждое из которых состоит из главного и придаточного: «Когда в первый раз стреляли, вт9рой раз салют был» (4,11); б) или одно главное со следующими за ним придаточными, относящимися к одному из членов предложения или же поясняющими друг друга. «Папа сам не знает, почему его нет (салюта), почему что он не спрашивал, который салют» (4,8). В сложных предложениях усложненного типа встречаются придаточные дополнительные, временные, реже -придаточные причины, сравнительные. 3. Особенности выраженияния членов предложения в речи детей На пятом году жизни сохраняются некоторые особенности выражения главных и второстепенных членов предложения, присущие детям на предыдущем возрастном этапе. Наряду с этим появляются новые тенденции. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 45 Подлежащее В рассматриваемом возрасте количество подлежащих, выраженных существительным или местоимением во множественном числе, значительно увеличивается. Заметно учащаются случаи употребления личных местоимений в роли подлежащего. В русском языке пользование, местоимениями закономерно лишь в случае, когда в предыдущем изложении субъект называется собственным именем. В детской речи, особенно к концу пятого года жизни, наблюдается чрезмерное пользование личными местоимениями для выражения подлежащего, что приводит к отсутствию взаимопонимания между говорящим и слушающим. Такие случаи особенно часто наблюдаются, когда ребенок рассказывает об особо эмоционально воспринятом им событии. Живо представляя описываемую ситуацию и тех действующих лиц, о которых идет рассказ, ребенок, торопясь донести динамику, напряженность или комичность ситуации до слушателя, совсем не пользуется именами собственными. Наташа Ж. (4,3) так рассказывает об одном из эпизодов кинофильма «Верные друзья»: «Смешное смотрели кино. Другой ботинок ногой толкнул. Потом так бросил. Никак не поймали. Он стал искать. Искал, а он сам бросил (смеется). Они на лодке плыли. Он спал, потом толкнул ногой другой ботинок. Потом он другой туда бросил. Искал, искал, и не был». Костя Г. (4,6) рассказывает эпизод из кинофильма |«3астава в горах»: «А ослик был наш. Он куда-нибудь уйдет, а он стоит на карауле. А лошадь ослик копытом бьет. Он встает, она опять валит. Он слушался своего папу. Он ушел и приказал ему, чтобы здесь стоял». Слушателю, ранее не воспринимавшему лично выше дописываемые ситуации, трудно понять, как в действительности развертывались события и кто был их участником, в то время как ребенок представляет себе все то, о чем он рассказывает. Об этом говорят его ответы на вопросы, когда он, недоуменно глядя Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 46 на собеседника, называет тех действующих лиц, о которых только что рассказывал. Однако уже в этом возрасте у детей наблюдается известный самоконтроль над употреблением местоимений, дети поясняют их собственными именами. Это пояснение может даваться в форме отдельного простого предложения или вводного слова, Например: «Она идет. И дремучий лес. А сколько новых, хороших цветов. Потом он спрятался за кустами... Волк серый спрятался от нее, вот. Потом он прибежал. Зайка прибежал. Он, волк, спрашивает». Однородные подлежащие В речи детей рассматриваемого возраста однородные подлежащие употребляются главным образом в воспроизведенных предложениях. Однако необходимо отметить рост числа предложений с однородными подлежащими, построенными самостоятельно. Например: «А там Чук, и Гек, и мама»; «Там паровоз огромный и вагоны настоящие»; «А потом. Как мальчик Алеша и девочка отняли волшебный помидор у Бабы-яги». Количество однородных подлежащих в самостоятельно сконструированных предложениях может доходить до четырех. В речи детей данного возраста появляются обобщающие слова перёд перечислением подлежащих в предложениях с однородными подлежащими: «Два мы: я и папа – пошли». Помимо перечисленного, необходимо отметить увеличение количества подлежащих выраженных составными сложными существительными: лапусьзайка; врачиха-лягушка; мама-зайчиха; лягушка-поскакушка; волк – серый бочок. Здесь в качестве приложений выступают слова, характеризующие такие признаки, как профессия, имя собственное, родственные отношения и т. д. Сказуемое Простые и составные сказуемые в речи детей пятого года жизни по сравнению с предыдущим возрастом имеют более сложную грамматическую Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 47 форму. Например: «Мосфильм – это город»; «Я – глухая» и т. д. – составные именные сказуемые; «Попросилась ночевать»: «Не дает спать»; «Может влить» и т. д. – составные глагольные сказуемые. Сказуемые во множественном числе употребляются и в речи детей предыдущего возраста, но значительно реже. Увеличение их на пятом году жизни находится в непосредственной связи с ростом количества подлежащих, выраженных во множественном числе. Возрастает количество случаев употребления сказуемого во множественном числе при однородных подлежащих. При воспроизведении сказки «Курочка-ряба» дети трехлетнего возраста в конце сказки произносят фразу: «Не плачь, дед, не плачь, баба!», т. е. точно воспроизводят текст сказки. В то время как к концу пятого года жизни чаще встречается самостоятельная формулировка этой фразы: «Не плачьте, дед и баба!», где сказуемое употребляется во множественном числе и относится к однородным подлежащим. В речи детей данного возраста часты случаи отсутствия согласования подлежащего и сказуемого в числе. Сказуемое, относясь к подлежащему, выражающему собой группу субъектов, употребляется в форме единственного числа вместо множественного, отчего теряется его специфика как выразителя однородных действий, совершаемых группой субъектов. Однородные сказуемые В речи детей данного возраста однородные сказуемые, так же как и в предыдущем, встречаются чаще других однородных членов предложения. Если на предыдущем возрастном этапе предложения с четырьмя однородными сказуемыми редки, то в рассматриваемом такие предложения употребляются часто. Эти предложения отличаются от аналогичных предложений в речи детей предыдущего возраста тем, что при одинаковом количестве однородных сказуемых употребляется значительно большее количество других второстепенных, членов. Например; «Полетел около королевского дворца, Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 48 схватил кольцо и бросил около от змеи»; «Качалась, качалась, упала со стульчика и пошла в другую комнату»; «Сначала она вошла в столовую и самую большую миску взяла и похлебала из самой большой чашки»; «А кто прыгнул на небо и достал звездочку на елку?». Случаи дословного воспроизведения предложений с однородными сказуемыми, выражающими последовательность ряда действий субъектов, очень редки. Дети самостоятельно конструируют предложения даже при пересказе текстов. Так, например, в сказке «Три медведя» каждый из действующих лиц задает несколько вопросов. Настасья Петровна спрашивает: «Кто хлебал из моей чашки?», а затем: «Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места?». Некоторые из детей объединяли эти два вопроса при пересказе в один: «Кто сидел на моем стуле и ел из моей миски суп и стул с места сдвинул?» Не всегда однородные сказуемые, употребляемые ребенком, выражают правильную последовательность ряда действий. Например: «Я вышла на улицу, быстро оделась и видела салют»; «Стул упал, она упала, стул сломался». В тексте: «Стульчик проломился, и она упала на пол». Интересен факт употребления детьми нескольких однородных сказуемых в предложении, где последнее из них указывает на конец перечисления: «Обезьяна подумала, подумала, придумала»; «Поскребла, поскребла и наскребла на колобок». В предыдущем возрасте предложения с однородными сказуемыми, где одно действие противопоставляется другому, были в основном результатом дословного воспроизведения, в то время как в возрасте от четырех до пяти лет мы встречаем большое число самостоятельных конструкций предложений этого типа: «Они надолго ее не отпускали, а на это время отпустили»; «Вот как мы плясали сначала, а потом разошлись»; «Догоняли, но не догнали»; «Брат едет на лодке кататься, а меня не берет»; «Я про лису могу рассказать; но не умею»; «Баба потом высунула полотенце, свесила из окна и положила колобок на одно простудить, а сама ушла на работу». Так же как и в предыдущем возрасте, мы встречаем в речи детей Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 49 междометия, сообщающие речи большую действенность. Дополнение Дальнейшее овладение дополнением идет в двух направлениях: 1) увеличивается количество дополнений, отвечающих на разные вопросы и относящихся к одному или нескольким членам предложения; 2) происходит дальнейшее оформление групп однородных дополнений, выражающееся, вопервых, в увеличении количества дополнений в каждой из этих групп, во-вторых, в появлении обобщающих слов перед однородными дополнениями. Остановимся на рассмотрении каждого из этих направлений. Ниже приводится предложение, в котором имеются два дополнения, относящиеся к одному и тому же члену предложения и отвечающие на разные вопросы: «Бабушка меня из-за одной моркови прямо тряпкой погнала». В данном предложении два дополнения, отвечающие на разные вопросы, относятся к одному и тому же члену предложения – сказуемому (погнала). Тем самым показывается не только объект, на который переносится действие субъекта, но также и то, при помощи чего было перенесено действие, т. е. более тонко вскрывается взаимодействие между субъектом и объектом. В речи детей пятого года жизни количество предложений с однородными дополнениями увеличивается на 6%, а их число может доходить до 5-6, причем группировка дополнений в основном производится правильно, в соответствии с определенными признаками. Приводим предложение с пятью однородными дополнениями: «И тогда там мы смотрели моряков, суворовцев, нахимовцев, пограничников и летчиков в синих формах». В данном случае группу однородных дополнений составило перечисление представителей отдельных родов войск. К концу пятого года в речи детей начинают появляться обобщающие слова перед однородными дополнениями, в то время как в предыдущем возрасте случаи употребления обобщающих слов – редкое исключение. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 50 Приводим примеры: «Вот нам принесли новые игрушки: котенка и собаку»; «Всё притащили: и листочки, и цветочки»; «А на улице, вот, зайки пляшут: мальчик и девочка». Выше мы говорили, что в речи детей от четырех до пяти лет можно наблюдать чрезмерно активное пользование подлежащими, выраженными местоимениями. То же можно сказать и об использовании местоимений в роли дополнения. Приводим пример: «Волк испугался этот приказ и убежал в лес. Навстречу ему попался медведь. Медведь и спрашивает: «Заяц, чего ты на дороге плачешь?». В данном случае употребление местоимения ему неуместно, так как необходимо было назвать действующее лицо собственным именем. *** К пяти годам в речи детей появляются предложения, имеющие две группы однородных членов: группу однородных сказуемых и однородных дополнений. Например: «Пошла она в лес за грибами и за ягодами и заблудилась»; «А Машенька испекла пироги, плюшечки, сняла с плиты и положила на стол». Определения В речи детей младшего дошкольного возраста значительно увеличивается количество слов, обозначающих качество, признаки и свойства предметов. Все более осмысляются те признаки, качества и свойства предметов, которые называются уже на предыдущем возрастном этапе. С ростом количества представлений о ц в е т о в ы х о т т е н к о в предметов и увеличением количества слов для их обозначения наряду с отдельными основными цветами выделяются дополнительные цвета (серый, темный, седой). В этом возраст уточняются представления о р а з м е р а х п р е д м е т о в (огромный, толстый, тонкий, высокий, средний) и их д и ф ф е р е н ц и р о в к а п о в е л и ч и н е (самая большая, самая маленькая, совсем маленький). Активный процесс овладения той группой прилагательных, которые служат для выражения размера предметов, сопровождается ошибками в речи, когда для Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 51 характеристики признака употребляются не те слова, которые необходимы по смыслу (длинные пироги, маленький голос). На начальном этапе овладения группой слов, служащих в языке для выражения размера предметов, когда у ребенка установились еще недостаточно прочные связи между признаком предмета, существующим объективно, и его словесным обозначением, противопоставление двух предметов по прямо противоположным признакам иногда бывает ошибочным. Приведем примеры неудачного противопоставления одного определения другому: «Волк побежал по самой тонкой тропинке, а Красная Шапочка по самой длинной»; «Волк побежал по короткой, а она по широкой». К концу пятого года жизни наряду со все более широким использованием в речи местоимений для обозначения п р и з н а к а п р и н а д л е ж н о с т и все чаще используются прилагательные (человеческий, медвежий, мамин, матушкин, мишкина, лесная). Встречается и своеобразная форма выражения принадлежности предметов, характерная лишь для детской речи: медведей дом, собаки домик, зайчика избушка, Михаила Ивановича кровать. Детям этого возраста доступно выражение в слове более отвлеченных состояний по сравнению с предыдущим возрастом (славная, живая, простая), в том числе и тех, которые, возможно, никогда не являлись объектами его чувственного познания. В русском языке существуют слова, которые, помимо обозначения субъекта, выражают и некоторые его признаки. Так, например, слова молодец, юноша выражают не только название субъекта и его отношение к мужскому полу, но и его возрастные признаки. Понятно, что подобные слова не требуют дополнительных определений, в то время как дети иногда их употребляют. Ляля К. (5), пересказывая «Сказку о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина, говорила: «Какой ты старый старик». К пяти годам к а ч е с т в о п р е д м е т о в н е т о л ь к о н а з ы в а е т с я , н о и Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 52 дается в сравнении с качеством других однородных предметов (самый хороший, самый плохой). В этот же период впервые встречается о п р е д е л е н и е п р е д м е т а п о м а т е р и а л у , из которого он изготовлен (железная, лубяная, ледяная), что является дальнейшим шагом к познанию предметов внешнего мира во всей совокупности их признаков. Одновременно можно заметить появление в речи детей слов, выражающих такой отвлеченный признак, как обозначение порядкового места п р е д м е т а в группе воспринимаемых однородных предметов. Порядковый счет, ведущийся в этом возрасте в пределе перечисления трех предметов, выражается путем называния порядкового места первого предмета — один (а не первый) и дальнейшего за ним перечисления – другой, еще другой. Далее, по убывающей частоте употребления в речи, перечисление встречается в таком виде: один, другой, третий и, наконец, – один, второй, третий. Однородные определения Так же как и в предыдущем возрасте, в качестве однородных определений выступают слова, характеризующие такие признаки, как ц в е т и р а з м е р , реже – принадлежность и состояние. Перечисляя цветовые признаки предметов, ребенок может называть до пяти определений. Например: «Огоньки такие красивые, яркие, яркие: красные, желтые, зеленые, фиолетовые, розовые»; «Она глядит туда, а там шарики: красные, зеленые, синие, коричневые и белые». Обычно в речи детей выделяются какие-либо одни однородные признаки. Даже при пересказе текста, где предмет характеризуется двумя признаками, дети упоминают лишь один из них. Так, при пересказе сказки «Три Медведя», где не только действующие лица, но и предметы, им принадлежащие, делятся по признаку: маленький, средний, большой – и одновременно указывается на их принадлежность одному из действующих лиц, дети запоминают и называют Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 53 сначала какой-либо один признак, обычно опуская второй. В тексте: «Там стояли три кровати: одна большая – Михаилы Ивановича, другая средняя – Настасьи Петровнина, третья маленькая – Мишенькина». При пересказе: «Там кровать: одна – Михаила Ивановича, другая кровать Настасьи Петровны, другая – маленького Мишутки». Несмотря на то что в тексте указывается и величина и принадлежность ряда однородных предметов, при воспроизведении текста говорится лишь о принадлежности этих предметов, а величина вообще не указывается. В тексте: «Один медведь был отец, звали его Михайло Иванович. Он был большой и лохматый. Другой была медведица. Она была поменьше, и звали ее Настасья Петровна. Третий был маленький медвежонок, и звали его Мишутка». При пересказе: «Один большой, другой поменьше, а другой медведь Мишутка». В приведенном предложении ребенок вместо определения трех действующих лиц по размеру называет величину первых двух, а затем называет имя третьего. В данном возрасте грубая дифференцировка по величине (большой и маленький) начинает уступать место более тонкому различению размеров не только отдельных предметов, но и их групп. Приведем пример того, как ребенок выделяет три группы однородных предметов, различаемых по величине; «Какие книги у тебя есть?» – «Другие маленькие, другие побольше, другие большие». Так же как и в предыдущем возрасте, ребенок, говоря о размерах предметов, употребляет жест или соответствующую интонацию в голосе. Саша Ф. (4,11), рассказывая о размерах самолетов, которые он видел, широко использует жест: «А еще самолеты летели: сначала вот такие крылья (широко разводит руки), а у других вот такие (несколько сближает их), а потом самолеты маленькие летели». Нина П. (4,5), пересказывая сказку «Красная Шапочка», не пользуется словом большие, когда рассказывает о том, как красная Шапочка задает вопросы Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 54 волку, но при помощи интонации (она говорит грубым – «страшным» – голосом) дает понять, что руки, ноги и зубы были большими и страшными. Дети не только противопоставляют предмет, отличающийся по размеру от других предметов, но и подчеркивают большую степень его отличия. Например: «А я видел, как самолет летел: первый большущий, а остальные маленькие»; «Зайчата: маленький и самый маленький». Иногда противопоставление двух предметов бывает явно неудачным, когда говорится о двух различных признаках. Например: «Как там самолеты ездили: только один большой, а потом реактивный». Помимо противопоставления размера, мы встречаем первые попытки самостоятельного противопоставления таких качеств, как цвет, п р и н а д л е ж н о с т ь , с о с т о я н и е . Например: «Как две лошади подцепленные проехали: одни черные, а другие коричневые»; «А фиолетовый-то ярче розового»; «Она попробовала не из миски медведя, а Настасьи Петровны»; «Не такая грязная, а чистая». Усложнение структуры предложений с однородными определениями заключается также в том, что в предложении может содержаться две группы однородных определений, характеризующие разные признаки предметов. Например: «Там флажки несли: синие, красные, желтые, цветные и несли портреты: большие, маленькие». В данном предложении выделяются группы определений, характеризующие цвет и размер предметов. Обстоятельство В речи детей от четырех до пяти лет количество обстоятельств значительно увеличивается, встречаются случаи, когда в одном предложении есть несколько обстоятельств разного значения. Например: «Вы здесь, без меня, никакой телеграммы не получили?» В приведенном предложении имеется обстоятельство места (здесь) и обстоятельство времени действия (без меня). Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 55 Говоря о месте действия, дети, как и в предыдущем возрасте, чаще используют существительное, реже – наречие. Но к о л и ч е с т в о н а р е ч и й д л я обозначения места действия и особенно направления действия значительно возрастает. Наречия, употребляющиеся: а) для обозначения места действия: тут, далеко, внизу, посреди, сверху, на самом низу и т. д.; б) для обозначения направления действия: прямо, направо, налево, дальше, куда, откуда, издалёка и т. д. Увеличивается количество слов для обозначения о б с т о я т е л ь с т в а меры. В этом возрасте дети гораздо свободнее пользуются словами, обозначающими число предметов. Встречаются также предложения, где имеется несколько слов – обстоятельств, характеризующих количество субъектов. Например: «Там много, много народу шли, целая куча. Вот сколько (широко разводит руки)». Овладевая употреблением в речи обстоятельства меры, дети могут ошибаться в словесном выражении этого признака, особенно в случаях воспроизведения недостаточно осознанного текста. Так, например, при пересказе сказки «Красная Шапочка» вместо слов «...положила в корзиночку бутылочку молока и кусочек пирожка» ребенок говорит: «Девочка взяла корзиночку пирожка». В этом возрасте заметны успехи в словесном обозначении порядкового счета в пределах до трех, четырех (один, два, три; одного, другого; оба, двое, трое, четверо; вдвоем, втроем, вчетвером и т. д.). Однако, как и в предыдущем возрасте, дети иногда ошибаются в названии количества предметов. Обстоятельства меры и степени выражаются при помощи наречий (больше, меньше, сколько, многовато и т. д.) и местоимений (весь, всю). В речи детей рассматриваемого возраста все точнее выражается в р е м я д е й с т в и я предмета, причем значительно увеличивается количество слов для Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 56 выражения, этого признака. В речи ч а щ е в с е г о н а з ы в а е т с я в р е м я д е й с т в и я п р е д м е т а (сейчас, скоро, однажды, сначала, никогда, тогда, всегда, в то время, на другой день, как-то раз и т. д.), р е ж е – п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь его (долго, так долго, целый день и т. д.). Обстоятельство времени выражается при помощи наречий, и словосочетаний. В речи детей рассматриваемого возраста резко возрастает запас слов, обозначающих с п о с о б с в е р ш е н и я д е й с т в и я . Обстоятельства образа действия выражаются наречиями: высоко, так, как, никак, быстро, еле-еле, опять, плохо, хорошо, вдруг, сильно, мимо и т. д. Делаются первые попытки употребления обстоятельств, характеризующих способ свершения действия посредством сравнения: по-кошачьи, по-другому, поинтересному, всех удобней. В речи детей от четырех до пяти лет случаи употребления обстоятельств причины, цели или условия – редкое исключение. Однородные обстоятельства Предложения с однородными обстоятельствами начинают использоваться обычно к концу рассматриваемого возраста, хотя случаи их отдельного употребления можно наблюдать несколько ранее. Эти предложения занимают очень небольшое место среди предложений с другими однородными членами (всего 1%). В качестве однородных обстоятельств выступают обычно обстоятельства места, выраженные именами существительными, которые интенсивнее других обстоятельств употребляются в речи детей: «Он с лавки на лавку, с лавки на пол и покатился. А потом на дорожку, на завалинку и покатился дальше». Иногда в качестве однородных обстоятельств места выступает наречие, которое дальше поясняется существительным. Например: «Теперь повесили портреты там, у нас, дома»; «А лиса туда, прямо в воду»; «А потом он дальше Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 57 покатился, на дорожку, на травку». Нам встретился лишь один случай противопоставления обстоятельств меры: «Всех котят папа отдал, а одного оставил». О пропуске членов предложения В речи детей дошкольного возраста наблюдается пропуск отдельных членов предложения. Известно, что в русском языке существуют так называемые неполные предложения, в которых опускание главных или второстепенных членов является закономерным. Пропуск тех иди иных членов предложения в этом случае не является помехой в речевом общении, так как все становится ясным из контекста или из обстановки разговора. Отмечаемый нами пропуск отдельных членов предложения, типичный лишь для речи детей, препятствует взаимопониманию говорящего и слушающего. В речи детей рассматриваемого возраста часто опускаются подлежащие в предложениях: Например: «А Михаил развесил уши. И (кто?) покатился дальше». Стоит терем-теремок, Он не низок не высок. Вот по полю (кто?) бежит, У дверей остановилась и стучит. Из приведенных примеров видно, что пропуск подлежащего в подобных случаях приводит либо к непониманию того, кто же является действующим лицом, либо ошибочному приписыванию совершенного действия другому лицу. При пересказе сказки «Колобок» дети часто опускают подлежащее, выраженное местоимением. Вместо «Я, колобок...» дети говорят: «Колобок, колобок...», повторяя тем самым начало фразы, с которой обращаются к колобку все встречающиеся ему звери. Существенное различие, которое возникает с внесением подлежащегоместоимения и подчеркивает, что это песенка колобка о себе самом, остается незаметным для ребенка. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 58 Пропуски подлежащего в предложениях детской речи наблюдаются чаще при пересказах недостаточно осознанного текста. Они объясняются также отсутствием должного контроля над собственной речью. Представляя предмет, о котором идет речь, ребенок не всегда называет его, не заботясь о том, поймут ли его слушатели. Дети этого возраста, наглядно представляя ситуацию, о которой идет речь, всегда имеют в виду определенный субъект, но не всегда называют его в предложениях. Сравнивая речь трехлетнего, четырехлетнего и пятилетнего ребенка, можно видеть, что количество пропусков подлежащего к четырем годам значительно возрастает. Это происходит потому, что внимание говорящего ребенка к этому периоду все более сосредоточивается на выражении им многочисленных признаков предметов. Объединяя нужные для выражения этих признаков слова в предложении, ребенок опускает название самого предмета, зрительно им представляемого. К концу пятого года жизни пропуски подлежащего в предложениях становятся редкими. К этому периоду у ребенка уже сформировались умения произносить сравнитёльно длинные предложения, значительно возрос контроль над собственной речью. Сказуемое в предложениях детской речи, как правило, не опускается. Наблюдаются лишь пропуски части сказуемого или же одного из однородных сказуемых. Вот пример пропуска части сказуемого: «Стал дед репку (пропуск), тянет, потянет – вытянуть не может». В данном случае в предложении опущена вторая часть составного глагольного сказуемого (тянуть). «Баба била, била (пропуск). А курочка кудахчет...» В приведенном предложении опущено однородное сказуемое, которое противопоставляется ранее перечисленным – не разбила. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 59 Второстепенные члены предложения служат для более полного раскрытия мысли, выраженной при помощи главных его членов. Поэтому опускание второстепенных членов в предложениях детской речи непосредственно не влияет на взаимопонимание использование в говорящего речи детей и слушающего. слов-определений Однако и ограниченное слов-обстоятельств свидетельствует о простоте их суждений. Дети в возрасте от трех до четырех лет даже при пересказе простой сказки «Репка», где дается ограниченное количество слов-определений и словобстоятельств, часто опускают их. Из 23 опрошенных детей только один назвал место, откуда дед вытянул репку, – «из земли», и один, выражая представление городского ребенка о том, откуда берутся овощи, сказал, что дед «тянул репку с базара». Остальные дети опустили это обстоятельство места при пересказе. 4. Особенности овладения лексикой языка Недостаточное овладение лексикой языка приводит к многочисленным неточностям в речи ребенка как при обозначении отдельных предметов, так и их признаков. Эти явления часты при пересказах и более редки в самостоятельной речи. Действительно, разговорно-бытовая речь обычно осмысленная речь, содержанием которой являются знакомые ребенку предметы и их действия. При пересказе сказки ребенок называет предметы, которые никогда не видел, рассказывает о ситуациях, которые никогда не воспринимал. Поэтому он употребляет слова, смысл которых ему непонятен. На предложение объяснить, что означает фраза «Полетят клочки по закоулочкам», ребенок ответил: «Клочки –топор какойнибудь...»; «А что такое закоулочки?» – «Не знаю». Дети не только не знают, что обозначает слово «сусеки», но и неверно произносят его, говоря «усечки», «скрупечки». Нина П., рассказывая сказку, говорит: «От него нюхом пахнет...» На вопрос «Чем пахнет?» она отвечает: «Я не знаю чем. Он ел кашу, наверно». В своей речи дети пользуются иногда словами, сходными по звучанию. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 60 Вместо слова «весна» произносят «вечер», вместо слов «следующий раз» – «следующий год». Можно отметить еще целый ряд подобных неточностей в речи ребенка. Так, например, при пересказе сказки «Колобок» ребенок говорит, что «старуха помела по лесу» и набрала муки, а колобок был «на окошке мешон, на сметане стужон». Подобные нелепицы получаются и в результате употребления не тех местоимений, которые нужны по смыслу. Дети часто вместо местоимения «ее», «моими» употребляют местоимения «тебя», «твоими». Рассказывая сказку «Лиса, заяц и петух», дети часто диалог между зайцем и встречающимися ему зверями передают так: «Идем, я тебя выгоню» (вместо ее – лису); «Коза говорит волку: «Вставай перед твоими рогами». Еще больше неточностей наблюдается при обозначении ребенком действий или состояний субъектов. Один и тот же предмет, название которого хорошо известно, ребенком может восприниматься в моменты, когда он подвергается различным действиям, находится в различных состояниях. В зависимости от этого действие, производимое над предметом, в каждом отдельном случае требует соответственного словесного выражения. Например: стул стоит, стул упал, стул отодвинули, стул придвинули, стул принесли, стул унесли и т. д. Помимо того, одно и то же по своему характеру движение, но производимое различными субъектами требует также соответственного выражения в слове в каждом отдельном случае. Так, например, передвижение предмета в пространстве в зависимости от конкретного субъекта, находящегося в состоянии движения, выражается словами: идет, летит, ползет, скачет, передвигается и т. д. Разнообразие действий и многозначность обозначения их в слове представляют большую трудность для детей при овладении этой группой слов. Приводим пример употребления глаголов обозначающих действие или состояние предмета: в речи детей, неточно Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. Свари Вместо 61 Испеки идет скачет плакал погоревал идет катится запел заревел проломила свихнула починил наточил и т.д. Приведенные примеры употребления слов говорят об отсутствии тонкой дифференциации смыслового значения слова. Эти особенности в овладении детьми лексикой языка наиболее ярко проявляются в основном при пересказах сказок, при дословном воспроизведении недостаточно осмысленной чужой речи. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 62 III. Психологические особенности формирования предложений в речи детей четвертого и пятого года жизни Овладевая языком как средством общения и обмена мыслями, дети вначале пользуются в речи простыми по структуре предложениями, впоследствии наряду с более простыми усваивают и более сложные структуры. Постепенное грамматическое оформление предложений в процессе становления речи детей свидетельствует о развитии их мышления. Мышление, свойственное человеку, характеризуется обобщенным отражением в его мозгу предметов и явлений в их закономерных связях и отношениях. Чтобы познать предмет, выяснить его существенные свойства, необходимо учесть все его изменения, все множество связей с другими предметами и явлениями. Лишь на основе этого впоследствии можно выделить наиболее существенные связи, зависимости, отношения и отбросить случайные. Познание предметов и явлений внешнего мира ребенком начинается с познания их внешних признаков и качеств, наиболее простых отношений и связей. Для дальнейшего развития познания детей характерно накопление знаний и представлений о признаках и качествах, не лежащих на поверхности предметов и явлений, а внутренне присущих им, о скрытых от непосредственного восприятия связях и отношениях. Эволюция в развитии познания находит отражение в суждениях детей, оформляемых в речи в предложениях. Усложнение предложений, которое мы наблюдаем в речи детей, идет в двух направлениях: во-первых, увеличивается объем предложений (увеличение количества слов в предложении), во-вторых, происходит усложнение содержания предложений (в связи с использованием отдельных слов, групп слов и придаточных предложений, способствующих обобщению конкретных фактов действительности и отвлечению от них). Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 63 Остановимся подробнее на рассмотрении каждой из сто/ров, 1.Увеличение объема предложений, употребляющихся в речи детей, – объективный показатель развития их мышления В основе удлинения предложений детской речи лежит быстрый рост активного словаря детей. По наблюдениям психологов, словарь детей от трех до пяти лет, увеличиваясь с каждым годом, выражается в следующих цифрах: в трехлетнем возрасте от 1000 до 1100 слов, в четырехлетием – 1600, в пятилетнем – 2200 (по данным Штерна). Данные употреблении отдельных типов и видов предложений в детской речи на двух исследуемых возрастных этапах показывают постепенное уменьшение количества простых нераспространённых предложений, которое сопровождается соответственно возрастанием количества простых распространенных и сложных предложений (количество предложений по каждому из возрастов дается в процентном отношении ко всему количеству рассматриваемых предложений в речи детей данного возраста). Количественные данные <...> наглядно иллюстрируют высказывания Н.И.Красногорского по поводу формирования речи у детей младшего дошкольного возраста: «На четвертом году жизни развитие речи идет в направлении дальнейшего обогащения словарного фонда и совершенствования грамматического строя. Речевые цепи становятся длинными, сложными и соединяются во все более усложняющиеся комплексы» [5, с.486]. Следовательно, структура предложений к концу пятого года жизни значительно усложняется, что свидетельствует о большей полноте мыслей у детей этого возраста по сравнению с более младшим. Рассмотрим, в какой последовательности и за счет употребления каких грамматических форм происходит увеличение объема простых и сложных предложений в речи детей. Увеличение объема простых предложений Данные показывают, что при высказывании в процессе речи суждений и Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 64 умозаключений дети четвертого и пятого года жизни часто пользуются простыми предложениями, в большей степени простыми распространенными. Увеличение объема простых предложений в детской речи происходит за счет постепенного роста количества членов предложения, имеющего определенные тенденции. В период детства можно наблюдать постепенный переход от употребления однословных и двусловных предложений к предложениям, имеющим 3-5 и большее количество слов. Было бы неверным утверждать, что появление тех или иных членов предложения связано только с определенным возрастным этапом или же, что появление каждого из членов предложения происходит в механической последовательности. В процессе познания внешнего мира ребенок воспринимает окружающие предметы не сами по себе, а в совокупности с целым рядом признаков, свойств, отношений. «Внешний мир не есть простой агрегат предметов; они даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями. Выяснение последних в чувственном восприятии и составляет суть превращения чувствования в предметную мысль» [3, с.297]. Восприятие предметов со всеми присущими им качествами и свойствами предшествует во времени тому периоду, когда ребенок может дать подробный словесный отчет о том, что он воспринимает. В основе этого длительного и сложного процесса лежит речевое озвучивание чувственно воспринимаемых предметов, их признаков и их отношений. Наблюдения над детской речью показывают, что вначале опосредуются словом наиболее часто воспринимаемые предметы, их наиболее конкретные признаки и отношения. В связи с этим высказывая свои суждения дети прибегают к простым предложениям, где называют субъект (подлежащее), его действие или состояние Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 65 (сказуемое), объект, на который направлено действие субъекта (дополнение); указывают на конкретные обстоятельства, в которых протекало действие (обстоятельство) и на наиболее конкретные признаки субъекта или объекта (определение). Однако полные распространенные предложения нетипичны для трехлетнего дошкольника. В этом возрасте дети обычно пользуются предложениями, состоящими из трех или четырех членов. Наиболее часто употребляемые члены предложения – подлежащее, сказуемое, дополнение; реже встречаются обстоятельство, определение (по отношению к частоте употребления вышеупомянутых членов предложения). В период пользования короткими предложениями можно наблюдать факт почти взаимоисключающего употребления обстоятельств и определений в одном предложении. Пользуясь минимумом слов при выражении мысли, ребенок обращает внимание слушателя на какой-либо один признак: обстоятельственный или определительный, в зависимости от того, какой из них более сильно запечатлелся в его памяти. Наблюдая увеличение объема простых предложений с развитием речи детей, можно заметить, что при всех прочих равных условиях в период от трех до пяти лет наиболее подвижными членами предложения в смысле роста их количества в предложении являются обстоятельства и определения. И.М.Сеченов в статье «Предметная мысль и действительность» говорил, что в предметной мысли подлежащему и сказуемому всегда соответствуют какиенибудь реальные факты, воспринимаемые нашими чувствами из внешнего мира. Если подлежащее в предложении обозначает субъект, а сказуемое – действие или состояние субъекта, то второстепенные члены предложения служат для выражения различного рода предметных связей, признаков, отношений между субъектом и объектами. Всё увеличивающееся количество обстоятельств и определений в простых предложениях, свидетельствует употребляющихся об углублении детьми к мысли концу в пятого года направлении жизни, познания Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 66 обстоятельственных и, определительных отношений. Употребляя в речи обстоятельства и определения, помимо прочих членов, предложения, дети трех-четырех лет часто опускают подлежащее. Причина этого явления (опускание одного из членов предложения при увеличении количества членов в предложении) не только в прошлом опыте ребенка, когда, разговаривая в понятной ему и собеседнику ситуации, он опускает название непосредственно воспринимаемого субъекта, но и в неготовности его речевого аппарата к произношению больших по объему предложений. К концу пятого тот жизни, в период сформировавшегося умения произносить сравнительно длинные предложения (при растущем контроле над собственной релью), пропуск подлежащих в предложениях значительно уменьшается. Процесс распространения простых предложений в речи детей очень сложен. Он связан прежде всего с овладением целой системой средств для выражения в предложении каждого из его членов. Так, например, оформление подлежащего в предложении зависит от того, что является субъектом в суждении. В зависимости от того, идет ли речь об одном субъекте или о группе их, подлежащей в предложениях детской речи будет употреблено в единственном или множественном числе. Подлежащее во множественном числе может быть выражено группой слов. Сказуемое в предложении также может быть выражено не только при помощи одного слова, но и сочетанием нескольких слов (составные именные и составные глагольные сказуемые). В речи детей мы встречаем определения, выраженные двумя словами, например прилагательные превосходной степени (самый хороший). Следовательно, у в е л и ч е н и е о б ъ е м а п р о с т ы х п р е д л о ж е н и й в речи детей происходит в связи с грамматическим о ф о р м л е н и е м и х г л а в н ы х и в т о р о с т е п е н н ы х ч л е н о в , когда они, эти члены предложения, выражаются сочетанием из двух и более слов. Вместе с тем мы наблюдаем, что значительное увеличение объема простых Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 67 предложений в период от трех до пяти лет происходит и за счет употребления в предложении групп слов, обозначающих однородные предметы, их признаки или состояния. В нашем исследовании мы встретились с фактами использования детьми предложений, где было как максимум четыре однородных подлежащих, четыре однородных сказуемых, шесть однородных дополнений, пять однородных определений, четыре однородных обстоятельства. Причем предложения с однородными сказуемыми и дополнениями употребляются в детской речи часто. Употребление групп слов, выступающих в роли однородных членов предложения, также оказывает влияние на увеличение объема простых предложений в речи детей . Процесс распространения простых предложений в речи детей рассматриваемого возраста имеет свои характерные особенности. Свободно пользуясь короткими простыми предложениями, ребенок: не сразу овладевает умением выражать усложняющуюся по содержанию мысль в форме, более распространенных простых предложений. В подобных случаях вместо выражения мысли в форме одного распространенного простого предложения дети пользуются двумя короткими предложениями, следующими одно за другим. Такие случаи мы наблюдали в двух вариантах: во-первых, дети пользовались двумя простыми предложениями, из которых первое являлось незаконченным: «Там везде, у тети Вари... Везде продавали мороженое» (4,8); вовторых, употребляли два обычных простых предложения: «Они положили телеграмму. Они в железную коробку положили и потом выбросили» (4,9). Для таких предложений характерно наличие опорных слов, которые повторяются в обоих предложениях, а также то, что содержание второго предложения более полно раскрывает содержание первого. В данном случае мы наблюдаем один из путей формирования речевого стереотипа простого распространенного предложения с большим количеством Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 68 членов. Следовательно, структура простых предложений в речи детей к концу пятого года жизни может быть очень сложной. Действительно, если ребенок употребляет в своей речи полное распространенное предложение, где имеются все главные и второстепенные члены, если в этом предложении имеется одна или две группы однородных членов и, больше того, даже обобщающее слово перед перечислением однородных предметов или признаков, то можно себе представить, насколько увеличивается объем подобного распространенного предложения по сравненийю с ранее употребляемыми короткими простыми предложениями. Увеличение объема сложных предложений Дети четвертого и пятого года жизни могут высказывать свои мысли не только в форме простых, но также и в форме сложных предложений. Формирование речевых стереотипов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений в речи детей происходит постепенно, на основе многократного восприятия форм сложных предложений и использования их в собственной речи. Речевые стереотипы сложных предложении детской речи не являются продуктом дословного воспроизведения воспринимаемых детьми сложных предложений. Даже при пересказах сказок дети несколько изменяют грамматическое оформление сложных предложений. При пересказе сказки дети могут заменять сложные предложения одним или двумя простыми предложениями. При пересказе детьми текста: «Катится колобок по дороге, а навстречу ему заяц» – не было ни одного случая дословного воспроизведения приведенного сложного предложения, хотя форма предложения сохранялась: «Покатился колобок, а навстречу ему зайчик бежит» (3,6); «Катится, катится колобок, а навстречу ему зайчик» (3,8); «Катится колобок, а навстречу заяц» (3,8); «Катится колобок, навстречу ему зайчик» (4,7); «Идет, идет, а навстречу ему заяц» (5). Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 69 Сложные предложения чаще используются детьми в обычной разговорной речи; чем при пересказах. Именно в обычной разговорной речи детей, когда отсутствуют образцы речи взрослых, особенно ярко проявляется их формирующееся умение самостоятельно пользоваться нужными формами сложных предложений. Рост количества сложных предложений в речи детей сопровождается увеличением их объема, который происходит: за счет увеличения объема предложений, входящих в состав сложных, а также в связи с увеличением количества предложений, составляющих сложные. Увеличение объема отдельных предложений, входящих в состав сложного и простых предложений, употребляющихся самостоятельно, происходит в речи детей почти одновременно. В период преобладания коротких простых предложений в речи детей сложные предложения, которыми они пользуются в этот же период, также состоят из простых предложений с небольшим числом членов: «Дяди не видели, когда мы ушли» (3,5). Увеличение объема простых предложений в речи детей сказывается и на увеличении объема простых предложений, составляющих сложные. Простые предложения, входящие в состав сложных, увеличиваются за счет роста количества членов предложения в их составе, в том числе за счет однородных членов: «У меня есть дома мячик, а за стенкой живет Валерик» (4); «Руль взял и поехал в Москву, где вы живете» (4). Изредка перед перечислением однородных членов в простых предложениях, составляющих сложные встречаются обобщенные слова: «Потом, когда мы пошли домой, мы подарки дали: конфеты, яблоки, апельсины» (4,1). Сложные предложения; употребляющиеся в речи детей от трех до пяти лет, обычно объединяют два простых предложений. К концу пятого года жизни в речи детей все чаще появляются сложные предложения; состоящие из трех, реже четырех предложений (сложные предложения усложненного типа. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 70 Подобные предложения состоят обычно из простых предложений, объединенных сочинительной или подчинительной связью или той и другой одновременно; «Когда меня не было на свете, папа и Володя жили в той комнате, где я живу» (4,11); «Мы заснули, а мне казалось, что я дома» (4,11). Следовательно, сложные предложения могут выражать собой целую цепь зависимостей или отношений. Так, например, в одном предложении может быть выражена при помощи придаточных предложений и временная зависимость и сделано указание на пространственное отношение. В подобных случаях показывается взаимосвязь целого ряда отношений, причем каждое из них выражено в довольно объемной грамматической форме, т. е. при помощи придаточного предложения. Дети рассматриваемого возраста в составе сложных предложений усложненного типа могут объединять до 12-15 слов. Процесс распространения простых предложений, входящих в состав сложного, аналогичен процессу распространения простых предложений, употребляющихся самостоятельно. Иногда, не умея выразить мысль в форме сложного предложения, дети прибегают к простому предложению, которое следует за незаконченным сложным («Когда вернулись, увидели... Михаил Иванович посмотрел в свою чашку: «Где похлебка?»). Не умея высказывать мысли в форме больших по объему сложных предложений, ребенок пользуется сложным предложением, состоящим из небольшого числа слов, и простым предложением, которое следует за сложным и полнее раскрывает его содержание («Когда, прыгаешь, она прыгает…Шапочка вместе со мной»). Наличие подобных предложений свидетельствует о формировании в речи детей речевых стереотипов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Если, пользуясь простыми предложениями, дети высказывают довольно сложные суждения и умозаключения, то можно себе представить, насколько Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 71 усложняется содержание мысли ребенка к концу младшего дошкольного возраста, когда он все чаще пользуется в своей речи сложными предложениями и предложениями усложненного типа. Слова, употребляющиеся в речи детей от трех до пяти лет, еще лишены многозначности в и обозначают определенные предметы, их связи и отношения, конкретные или более отвлеченные. Рост количества слов в предложениях детской речи следует рассматривать, как показатель увеличения количества связей и отношений, которые дети в своей речи выражают, а следовательно, и показатель, развития их мышления. *** Как уже отмечалось, пятилетний ребенок может пользоваться предложениями, состоящими из 12-15 слов. Это говорит о том, что уже и в данном возрасте дети пользуются как средством общения очень сложными по своей структуре речевыми единицами (предложениями), располагая при этом солидным словарным запасом. При согласовании большой группы слов перед ребенком встают большие затруднения: каждое из слов необходимо употребить в определенном значении поставить на определенное место, согласовать его со всей группой слов. К концу младшего дошкольного возраста порядок слов в предложениях, употребляемых детьми, не всегда соответствует общепринятому порядку слов в русском языке. Помимо этого, к концу пятого года жизни количество грамматических ошибок, возникающих при неправильном изменении слов в предложении, заметно возрастает. Это явление обусловливается двумя причинами: во-первых, появлением в активном словаре ребенка все большего количества «трудных» слов, как по лексическому значению, так и по фонематическому выражению; вовторых, значительным удлинением предложений, употребляющихся в речевой практике ребенка, когда только для высказывания одного суждения требуется согласовать большую группу слов в предложении. Дети в возрасте до пяти лет, высказывая развернутые суждения и следя при Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 72 этом за ходом мысли, затрудняются одновременно следить и за грамматической формой ее изложения. Об этом говорят не только ошибки в согласовании, но и частые пропуски отдельных членов предложения, когда ребенок опускает в речи или название самого субъекта, или название одного из его признаков, в то время как по ходу изложения он должен был бы сообщить о них. 1. Обобщение и отвлечение в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм Обобщение и отвлечение лежат в основе развития мышления в целом. И.П.Павлов говорит, что слова, или вторые сигналы действительности, «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее специальное человеческое высшее мышление». Собственно, весь процесс овладения языком, начиная с осмысленного употребления первых слов в детской речи, есть постепенный процесс обобщения при помощи слов конкретных сигналов действительности и дальнейшего отвлечения от них (от этих сигналов), которое сопровождается познанием их все более отвлеченных сторон. Увеличение объема предложений в речи детей, связанное с ростом количества слов в предложениях, характеризуется появлением отдельных слов и групп слов, свидетельствующих об умении ребенка обобщать факты действительности и отвлекаться от них. К числу таких слов относятся слова, употребляемые ребенком во множественном числе, и группы слов, при помощи которых он называет однородные предметы или однородные признаки предметов. Объектом внимания ребенка все чаще становятся не единичные предметы, а группы их, в результате чего количество слов, употребляемых во множественном числе, постепенно возрастает. Действительно, подлежащее, употребляемое в предложениях детской речи во множественном числе, обозначает группу субъектов, одновременно действующих или испытывающих какое-либо состояние. В предложении «Мы Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 73 пошли» ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос «Кто это мы?» он отвечает: «Я, папа, Витя». Сказуемое пошли, выраженное также во множественном числе, указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенный отрезок времени. Слова-определения, употребляемые во множественном числе (красные шарики), свидетельствуют о распространении данного конкретного признака на целую группу предметов. В процессе развития речи детей в возрасте от трех до пяти лет количество слов, употребляемых во множественном числе, заметно возрастает. Одновременно уменьшается количество случаев ошибочного употребления единственного числа вместо множественного, т. е. формируется умение правильно называть одним словом целые группы предметов. Однако множество субъектов или их признаков может выражаться в речи не только в форме, указания на их многочисленность. Высказывая суждения, дети могут выделять и специально перечислять группы субъектов, а также целый ряд их признаков. В речи это находит выражение в употреблении предложений с однородными членами. Однородные члены предложения, как и обобщающие слова, могут употребляться, в свою очередь, в речи детей во множественном числе. В предложениях детской речи в качестве однородных членов могут выступать подлежащее, сказуемое, дополнение, определение и обстоятельство, т. е. главные и второстепенные члены предложения. Дети в своей речи для указания множества субъектов чаще пользуются формой множественного числа, чем перечислением названия действующих субъектов, т. е. употреблением однородных подлежащих. Перечисление же субъектов чаще всего встречается, когда действуют два субъекта, реже – три, четыре. Например: «Как мальчик Алеша и девочка отняли помидор у Бабы Яги». В данном случае перечисляются два действующих лица (мальчик Алеша и Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 74 девочка), которые вместе произвели одно действие (отняли помидор). Большой интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: «Два мы: я и папа – пошли». Данное предложение еще недостаточно грамматически оформлено, однако по структуре оно является очень сложным, поскольку здесь использованы разнообразные грамматические средства для выражения подлежащего. Ведь о факте, упоминающемся в этом предложении, можно было бы сообщить: «Мы пошли». Однако ребенок не только раскрывает конкретное содержание слова, выражающего множество (я и папа), но и указывает на количество действующих лиц (два мы). Следовательно, в данном случае ребенок не только перечисляет конкретные субъекты, но и предпосылает называнию их обобщающее слово. Говоря об одном предмете или о небольшой их: группе, дети могут указывать на целый ряд действий, которое производятся этими предметами, или состояний, которым они подвергаются. Для выражения подобных суждений употребляются предложения с однородными сказуемыми. Количество однородных сказуемых в предложениях к концу пятого года жизни может достигать четырех. Следовательно, в поле внимания ребенка при изложении им событий удерживается до четырех действий, совершаемых субъектом или группой, субъектов. В предложениях, употребляющихся действия, следующие друг за другом детьми, обычно в перечисляются определенной временной последовательности. Например: «Полетел около королевского дворца, схватил кольцо и бросил около змеи». В данном предложении говорится о трех действиях ворона, которые он совершает в определенной последовательности: полетел, схватил, а затем бросил. Употребление этих же глаголов в другой последовательности противоречило бы логике событий. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 75 Дети рассматриваемого нами возраста не всегда соблюдают необходимую в подобных случаях временную последовательность. Например, в предложении: «Яичко разбилось и оно упало» – неоправданная последовательность в употреблении глаголов приводит к тому, что следствие предваряет породившую его причину. Подобные ошибки не часты, но встречаются в речи детей в течение всегорассматриваемого нами возрастного периода. Обращают на себя внимание случаи перечисления глаголов с приставками, придающими глаголам разные значения, располагаемых в предложении в определенной последовательности в соответствии с оттенком значения. Например: «Обезьяна подумала, подумала, придумала». В данном предложении двукратное повторение одного и того же слова (подумала) сообщает об определенной длительности процесса думания, последнее же слово, заключающее перечисление, сообщает об успешном завершении этого процесса (придумала). Однако дети в своей речи не только перечисляют действия, но и противопоставляют их. Например: «Я про лису могу рассказать, но не умею». Количество случаев такого рода противопоставлений с возрастом увёличивается. Действие субъектов может распространяться на целые группы объектов. Дети младшего дошкольного возраста в своих суждениях прибегают к названию довольно больших групп предметов, которые являются или являлись объектами их восприятия или действия. Подобные суждения высказываются в речи в форме предложений с однородными дополнениями. Количество однородных дополнений в предложениях детской речи может доходить до пяти-шести. Интересен факт появления в детской речи предложений с обобщающим словом перед перечислением группы однородных дополнений. Например: «Вот нам принесли новые игрушки: котенка и собаку». В данном предложении слово игрушки выступает как в известной степени сформировавшееся слово-понятие. В предложениях детской речи мы встречаемся Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 76 также с группами о д н о р о д н ы х о п р е д е л е н и й , характеризующих предмет со стороны какого-либо признака. На примере: «Она глядит туда, а там шарики: красные, зеленые, коричневые и белые». По нашим данным, ребенок может перечислять до пяти однородных признаков предмета. В предложениях может быть, не только одна, но и две группы определений, относящихся к двум однородным дополнениям. Приводим подобное предложение: «Там флажки несли: синие, красные, желтые, цветные и несли портреты, большие, маленькие». В данном предложении перечисляются цветовые качества одних групп объектов (флажков) и указывается размер других (портретов). Наряду с перечислением признаков предметов в речи детей встречается и противопоставление их. Противопоставляются такие качества, как цвет (одни черные, а другие коричневые), принадлежность (не медведя, а Настасьи Петровны), состояние (не грязная, а чистая). Гораздо реже встречаются в речи детей предложения с однородными обстоятельствами, количество которых обычно в предложении не превышает трех. Суждения, облекаемые в форму подобных предложений, выражают последовательное перемещение какого-либо предмета в пространстве. Приводим пример: «Он с лавки на лавку, с лавки на пол. И покатился». Обстоятельства могут не только перечисляться, но и противопоставляться: «Всех котят папа отдал, а одного оставил». В данном случае противопоставляются обстоятельства меры. Однородные члены предложения в детской речи чаще перечисляются, реже противопоставляются. Перечисление однородных членов предложения, представляющее словесное обозначение группы однородных предметов, признаков или их состояний, является первичной классификацией многочисленных разнородных впечатлений действительности, что является существенным моментом в познании внешнего мира. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 77 Появление обобщающих слов, перед перечислением слов, обозначающих чувственно воспринятую группу предметов или признаков их, является первым обобщением и отвлечением от этих конкретных групп. Н.И.Красногорский называет подобные слова «словарными обобщителями высших порядков». Обобщающие слова, которые используются в речи детей рассматриваемого возраста, являются, по сути дела, «словарными обобщителями второго порядка, объединяющими собой группы дифференцированных первичных раздражителей (первого порядка)» [5, с.467]. Однако, как мы говорили выше, однородные члены предложения в детской речи не только перечисляются, но и сравниваются и противопоставляются. Сравнение и противопоставление единичных предметов или их отдельных признаков в каком-либо одном общем отношении является существенным моментом в формировании общих понятии. И.П.Павлов подчеркивал большое значение «понятия противоположения» в процессе познания человеком внешнего мира. «Наше общее понятие (категория) противоположения, – говорил И.П.Павлов, – есть одно из основных и необходимых наших общих понятий, облегчающее, упорядочивающее и даже делающее возможным, вместе с другими нашими общими понятиями, наше здоровое мышление». Обозначение одним словом группы предметов» перечисление групп предметов или их признаков представляет собой путь от познания единичного к общему. Поэтому так важно для развития речи и мышления детей, чтобы они своевременно овладели грамматическими формами, выражающими обобщение. Слова, обобщающие группу предметов или их признаков, уже содержат в себе отвлечение от них. Речь детей приобретает отвлеченный характер также с увеличением количества слов и использованием отдельных грамматических форм, обозначающих отвлеченные признаки предметов или явлений, выражающих сложные связи, зависимости, отношения. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 78 Анализ словаря ребенка, проводящийся по принципу определения количественного состава слов, относящихся к той или иной части речи, всегда давал статичные показатели: подчеркивалось, например, преимущественное пользование детьми именем существительным, глаголом, редкое, пользование числительным, наречием. В связи с этим можно было говорить о более простых или более сложных для усвоения детьми частях речи. Для исследования процесса абстрагирования в речи детей значительно больший материал дает изучение слов в контексте предложений в связи с теми функциями, которые они, являясь членами предложения, выполняют. Подобный анализ дает возможность заглянуть в «лабораторию» формирования отвлеченного мышления, детей. Анализ особенностей употребления членов предложения в детской речи позволяет проследить пути постепенного накопления слов и специальных грамматических форм, обозначающих отвлеченные стороны предметов, сложные взаимосвязи их и зависимости. Слова, которыми дети пользуются в речи для выражения отдельных членов предложения, на четвертом году жизни имеют более конкретное содержание, в дальнейшем слова все чаще обозначают обобщение, отвлеченные связи и зависимости. Так, например, дети от трех до пяти лет в своей речи обычно указывают на такие обстоятельственные признаки, как место, мера, время и образ действия. Дети трех обстоятельственных лет для признаков выражения пользуются каждого наиболее из перечисленных конкретными по содержанию словами. К концу пятого года жизни количество слов, отвлеченных по содержанию, для выражения этих же обстоятельственных признаков значительно увеличивается. Необходимо отметить наиболее быстрый рост отвлеченных по содержанию слов в речи детей от трех до пяти лет для выражения обстоятельств и определений. При частом употреблении в речи детей групп конкретных по содержанию Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 79 слов, выступающих в роли однородных сказуемых и однородных дополнений, увеличивается и количество групп слов, более отвлеченных по значению, выступающих, например, в роли однородных обстоятельств. Тенденция отвлечения проявляется и в интенсивности использования придаточных предложений различного вида. Так, например, придаточные дополнительные и придаточные времени встречаются в речи детей часто, а придаточные причинные, определительные, условные, подлежащие, цели, перечисленные места, по сравнительные, убывающей частоте использования их в речи, употребляются в речи детей реже. В речи детей от трех до пяти лет наблюдается неуклонный рост придаточных предложений, выражающих отвлеченные отношения. Следующий раздел посвящается специальному рассмотрению вопроса о характере отношений, выражаемых в речи детей как с помощью простых, так и сложных предложений. 3. Об отношениях, выражаемых в речи детей Известно, что одна и та же зависимость в предложении может быть выражена как при помощи отдельных членов предложения или соответственных по смыслу придаточных предложений, так и при помощи одновременного их употребления. О б ъ е к т н ы е о т н о ш е н и я в речи детей трех-пяти лет выражаются как при помощи дополнений, так и при помощи придаточных дополнительных. Дополнением и придаточными пользоваться рано, поэтому в наблюдается интенсивное дополнительными период использование дети начинают младшего дошкольного обеих для форм возраста обозначения предметных отношений. Естественно, что дополнение как более простая форма и в грамматическом и в смысловом отношении употребляется чаще, чем придаточное дополнительное. Однако придаточные дополнительные занимают первое место среди прочих придаточных, употребляемых детьми. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 80 В связи с этим можно утверждать, что объектные отношения успешно выражаются в речи детей как при помощи дополнений, так и при помощи придаточных дополнительных. О б с т о я т е л ь с т в е н н ы е о т н о ш е н и я выражаются в речи детей при помощи обстоятельства времени, места, причины, обстоятельства образа действия, обстоятельства цели, условия или же соответственных придаточных предложений. В р е м е н н ы е о т н о ш е н и я в речи детей выражаются как при помощи слов, выступающих в роли обстоятельства времени, так и при помощи придаточных времени. Слова, выступающие в роли обстоятельства времени, указывают обычно на момент протекания события (сейчас, скоро, тогда, всегда и т. д.). Пользование одним словом или сочетанием нескольких слов для точного выражения времени действия субъекта, как правило, недоступно ребенку рассматриваемого возраста. Стремясь к более точному указанию на время протекания события, ребенок пользуется придаточными временными предложениями. Действительно, гораздо легче время протекания события, о котором говорит ребенок, соотнести с другим конкретным событием, протекавшим ранее или же одновременно с первым, чем указать более точно на время его. Например: «Только когда мы поспим, подарки давали» (5). В данном предложении временное отношение выражено при помощи соотнесения времени протекания одного события с другим (подарки давали после того, когда дети поспали). Такой прием очень типичен для обозначения временных отношений в речи детей. Детям младшего дошкольного возраста трудно рассказать о данном событии, пользуясь обстоятельством времени в составе простого предложения: 1) указывая точно час, когда произошло это событие («Давали подарки в четыре часа»); 2) указывая точное временное соотношение между двумя событиями Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 81 («Подарки давали за один час до ухода домой»); 3) или даже употребляя вместо придаточного времени соответствующий второстепенный член предложения, выполняющий ту же функцию («Только после сна подарки давали»). Детям от трех до пяти лет подчас еще недоступна тонкая временная дифференцировка. Даже к концу пятого года жизни можно встретить случаи смешения таких элементарных представлений о времени, как сегодня, завтра, вчера (при обозначении их словом). В этом возрасте обычно не знакомо детям и часовое обозначение времени. Следовательно, потребность сообщить о времени протекания событий реализуется в речи детей в основном в виде использования придаточных предложений времени. Пространственные отношения выражаются в речи детей при помощи обстоятельства места в простом предложении или же придаточного места в сложноподчиненном предложении. Наиболее лаконичной и в то же время простой грамматической формой для выражения этих типов отношений является о б с т о я т е л ь с т в о м е с т а . Действуя в определенной ситуации или рассказывая о каком-либо событии, дети имеют конкретное представление о месте настоящего действия или того действия, что протекало в прошлом. Например: «Мы поедем на дачу». Следовательно, дети младшего дошкольного возраста успешно обозначают место действия предмета при помощи обстоятельства места. Гораздо реже они прибегают в своей речи к использованию придаточных места, этой более сложной по содержанию и более объемистой грамматической форме, обозначающей те же пространственные отношения. Например: «Линия, где поезды ходют, поправдышняя». При указании на к а ч е с т в о д е й с т в и я , с п о с о б с в е р ш е н и я е г о , степень проявления состояния или к а ч е с т в а дети чаще всего пользуются отдельными словами, выступающими в предложении в роли обстоятельств образа действия и обстоятельств степени. Например: «Затрещал Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 82 теремок и упал набок». Придаточные предложения, раскрывающие более широко содержание перечисленных признаков, употребляются реже по сравнению с частотой использования соответствующих членов предложения. Из всех придаточных, раскрывающих значение вышеупомянутых признаков, интенсивнее употребляются сравнительные придаточные. Например: «Они лежат и ногами держатся, как будто живые». Для выражения в речи п р и ч и н н ы х , целевых и условных о т н о ш е н и й требуется проникновение в сложную по характеру взаимосвязь между двумя явлениями, например между причиной и следствием. Обычно для выражения этих отношений в речи детей используются придаточные предложения. Дети в возрасте от трех до пяти лет затрудняются использовать в своей4речи слова, выражающие собой причину, цель или условие. Поясним эту мысль на примере. Для выражения причинных отношений в речи детей обычно используются придаточные причинные, в которых подробно сообщается о тех внешних причинах, которые вызвали какое-либо другое явление. На вопрос: «Почему ты плачешь?» – дети обычно отвечают «Потому что упал»; «Потому что ногу ушиб» и т. д. То же самое отношение ребенок затрудняется выразить в форме простого предложения с обстоятельством причины. Чтобы употребить в данном случае обстоятельство причины, необходимо осмыслить отвлеченно по содержанию слово боль. Отвлеченные по своему содержанию слова, которые характеризуют собой причину явления, выражаются в предложениях наречиями, деепричастиями и деепричастными оборотами, именами существительными с отвлеченным значением и т. д. Э связи с этим становится понятным, почему дети младшего, дошкольного возраста избегают, пользоваться обстоятельствами причины и употребляют в речи соответствующие придаточные предложения. То же самое можно сказать и о выражении в речи условных и целевых отношений. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 83 О п р е д е л и т е л ь н ы е о т н о ш е н и я выражаются в речи детей в форме определений и придаточных определительных предложении, обозначающих какие-либо признаки предметов. К концу младшего дошкольного возраста дети интенсивно пользуются определениями в своей речи, в то время как придаточные определительные употребляют редко. Это обусловлено относительной простотой использования отдельных слов для обозначения какого-либо признака и с особыми трудностями, возникающими при попытке дать развернутую качественную характеристику предмета. *** Следовательно, дети овладевают в процессе речевой практики языковыми средствами для обозначения каждого из видов отношений. Для выражения этих отношений они пользуются в своей речи преимущественно или второстепенными членами предложения, или придаточными предложениями. Выбор той или другой, формы не является произвольным. Он обусловливается наибольшей простотой по содержанию и конкретностью одних форм, которыми и пользуются дети в своей речи при начинающемся овладении другими формами, выражающими более отвлеченное содержание. Причина преимущественного использования придаточных предложений для выражения временных, причинных, целевых, условных отношений заключается в том, что конкретное по содержанию и многословное по форме указание ребенка на эти виды отношений может, быть реализовано в речи лишь при помощи придаточных предложений. Выразить в речи эти же отношения при помощи отдельных слов, выступающих в роли отдельных членов предложения, можно лишь в случае глубокого опознания сложного смыслового содержания нужных к употреблению в данном случае слов. Это еще недоступно ребенку в возрасте от трех до пяти лет. Исследуя детскую речь, можно заметить преобладание в ней слов, выступающих в предложении в роли дополнений, определений, обстоятельств места, а также предложений – придаточных дополнительных и придаточных Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 84 времени. Учитывая те смысловые отношения, которые выражают перечисленные члены предложения, а также придаточные предложения, можно сделать вывод о преобладании в речи детей тех грамматических форм, которые обозначают свойства и признаки предметов, предметные, связи и пространственно-временную зависимость. Данный вывод совпадает с высказыванием И.М.Сеченова по поводу содержания предметной мысли ребенка. И.М.Сеченов считает, что первым этапом при возникновении мысли является различение предметов; вторым – сопоставление целых предметов, их частей и свойств или признаков и их состояний и, наконец, следующей ступенью – установление пространственных и временных связей. Сделанный нами вывод подтверждается также отдельными исследованиями детской речи и мышления. Н.А.Менчинская, исследуя развитие мышления ребенка, указывает на то, что внимание ребенка в первые годы жизни направлено на познание предметных связен и пространственных отношений [13, с.289]. Исследуя вопросы детей, Менчинская отмечает, что на ранних ступенях развития у детей доминирует вопрос «что?», а с началом третьего года жизни – «где?» и «куда?». М.П.Феофанов на основании исследования речи небольшой, группы детей дошкольного возраста указывает, что пространственно-временные отношения отражаются в речи детей в первую очередь [14]. Одновременное осмысление конкретных предметных и пространственновременных отношений происходит в силу того, что действие предметов, наделенных свойственными им признаками, всегда совершается в определенном пространстве и времени. Познавая предметные связи и пространственно-временные зависимости, дети постепенно начинают пользоваться соответственными грамматическими формами для обозначения этих отношений. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 85 Всякое явление в природе и обществе обусловлено определенной причиной, является следствием той или другой причины. В связи с этим не менее жизненно важным является осознание детьми причинно-следственных связей и зависимостей при взаимодействии с окружающими предметами. Причинно-следственная зависимость начинает познаваться детьми в период раннего детства. Сначала осмысление ее ребенком происходит лишь в пределах собственного его отношения к окружающим предметам, которыми он пользуется в жизненной практике. Несколько позднее он начинает понимать причинную взаимосвязь между предметами, действующими независимо от его воли. Безусловно, что начало осмысления причинно-следственной зависимости падает на период преддошкольного возраста. В период от трех до пяти лет наблюдается дальнейшее осознание причинных зависимостей, что находит выражение в речи детей. В связи с этим Н.А.Менчинская верно отмечает, тот факт, что вопрос «почему?», характеризующий направленность внимания детей на выяснение какого-либо причинного отношения, проходит ряд стадий в своем развитии. Сначала он задается детьми в связи с удивлением, вызванным сочетанием какихто внешних фактов. Гораздо реже встречаются в речи детей вопросы «почему?», касающиеся логической или психологической мотивировки [13, с.293]. К концу пятого года жизни ребенок уже приобретает некоторый жизненный опыт в осмыслении причинно-следственных зависимостей. Имению в этот период количество придаточных причинных в речи детей заметно возрастает. Этот факт отмечается многими исследователями детской речи. В детской психологии не случайно дети в возрасте пяти лет называются «почемучками». Но и в период значительного возрастания количества случаев выражения причинно-следственной зависимости этого ряда отношения занимают лишь следующее место посла выражения предметных и пространственно-временных отношений. Понимание и выражение в речи причинных зависимостей представляет Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 86 значительно большую трудность для ребенка, чем соотнесение двух явлений во времени (временные отношения) или же указание на место протекания действия (пространственные отношения), так как в этом случае требуется глубокое осмысление взаимодействия между предметами. Случаи неверного понимания детьми зависимости между явлениями, ошибки в грамматическом оформлении этой зависимости в речи позволяют считать, что в трехлетнем возрасте дети делают лишь первые шаги на пути осознания причинной взаимосвязи между явлениями. Овладение грамматическими средствами языка для выражения формирующихся представлений о пространстве, времени и причинности является одним из важных условий в осознании этих жизненно важных понятий. Безусловно, что дети младшего дошкольного возраста делают лишь первые шаги в овладении жизненно важным понятием времени, пространства, причины. Подводя итог сказанному по поводу отношении, выражаемых в речи детей, можно сделать следующий вывод: в процессе познания действительности дети, овладевая выражают сначала в минимумом своей речи грамматических предметные форм, преимущественно отношения, определительные, пространственно-временные и причинные, т. е. наиболее жизненно важные для них отношения и зависимости. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 87 Заключение В результате проведенного исследования нами выяснены некоторые особенности развития речи и мышления детей четвертого и пятого года жизни. 1. Слушая речь окружающих и овладевая языком в собственной речевой практике, дети постепенно усваивают структуры простых и сложных предложений. В обиходной речи при пересказе сказки они пользуются преимущественно простыми предложениями. Наиболее часто употребляемая структура простого предложения в возрасте трех-четырех лет – нераспространенное простое предложение и неполное распространенное предложение. На пятом году жизни в речи детей постепенно возрастает количество полных распространенных предложений. Процесс овладения детьми структурой распространенного предложения имеет ряд особенностей. В силу конкретности мышления, небольшого объема внимания отсутствия достаточных навыков связной речи дети высказывают одно суждение, пользуясь двумя простыми предложениями, дополняющими друг друга и в грамматическом отношении недостаточно оформленными. Аналогичные случаи встречаются при распространении простых предложений, входящих в состав сложных. В процессе овладения простым распространенным предложением дети могут опускать отдельные члены предложения, не согласовывать слова в роде, числе и падеже. Эти особенности наблюдаются в большей степени при пересказах сказок, в обиходной речи – в начальный период овладения формой полного распространенного предложения, т, е. к концу четвертого и началу пятого года жизни, и в период наиболее интенсивного его развития (к концу пятого года жизни). На четвертом и пятом году жизни дети продолжают овладевать структурой сложных предложений, причем чаще прибегают к форме сложного предложения в обиходной речи, чем при пересказе сказки. Наиболее распространенная форма сложных предложений – предложение, Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 88 состоящее из двух простых предложении с сочинительной или подчинительной связью. К концу пятого года жизни в речи детей появляются сложные предложения усложненного типа, состоящие из трех и более простых предложений. Появление сложных предложений в речи детей свидетельствует о начальном понимании ими простейших связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающего мира. Дальнейшее осознание ребенком этих связей и зависимостей сопровождается появлением в речи более совершенных грамматических средств. Так, например, на четвертом году жизни дети для выражения в речи временных отношений пользуются или отдельными членами предложения, или придаточными предложениями времени. На пятом году жизни встречаются случаи одновременного использования и члена предложения, и придаточного времени в одном и том же предложении. Овладевая конструкцией сложных предложений, дети могут опускать союзную связь, заменять союзную связь интонацией, опускать часть союза, необходимого в данном случае, союз заменять другим, ставить союз не на месте, а в придаточных предложениях иногда употреблять вместо союза вопросительное слово. Наибольшие трудности в оформлении сложных предложений дети испытывают при пересказах сказок, где ряд смысловых отношений ими еще недостаточно осознан и отсутствуют умения пользоваться соответствующими грамматическими формами. 2. Объем простых и сложных предложений в период от трех до пяти лет значительно возрастает. Объем простых предложений увеличивается в связи с ростом количества членов предложения. На четвертом году жизни для детской речи характерны нераспространенные и неполные распространенные предложения, состоящие из подлежащего, сказуемого, дополнения, а также определения или обстоятельства. Случаи называния ребенком обстоятельственного и определительного признака в Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 89 одном и том же предложении очень редки. На пятом году жизни все чаще встречаются случаи одновременной ссылки на обстоятельственные и определительные признаки, что свидетельствует об усвоении детьми формы простого распространенного предложения. Грамматическое оформление каждого члена предложения также увеличивает количество слов в простом предложении. Объем сложного предложения, возрастает не только в связи с вышеназванными обстоятельствами, но и за счет увеличения количества простых предложений, входящих в состав сложных. 3. Словарь детей в возрасте от трех до пяти лет непрерывно пополняется словами с конкретным и абстрактным значением. Для обозначения последней группы слов часто используются такие части речи, как местоимение, наречие, числительное. Одновременно речь детей обогащается различными грамматическими формами, при помощи которых либо обозначаются конкретные факты действительности, либо происходит обобщение и отвлечение от них. В речи детей элементы обобщения и отвлечения появляются, например, в связи с использованием формы множественного числа. Несомненный интерес в этом плане представляет собой последовательное увеличение в предложениях речи детей групп однородных членов предложения. На четвертом году жизни в предложениях, как правило, встречается лишь какая-либо одна группа однородных членов предложения, чаще всего группы однородных подлежащих, сказуемых и дополнений и изредка однородных определений. В течение последующего года жизни количество выше названных групп однородных членов предложения количество предложений с увеличивается, однородными значительно определениями, возрастает появляются предложения с однородными обстоятельствами. Оформление в детской речи групп однородных членов предложения имеет свои особенности: постепенно увеличивается количество членов предложения в Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 90 каждой отдельной группе, сначала происходит овладение перечислением однородных членов, позднее противопоставлением; к концу пятого года жизни перед отдельными группами однородных членов предложения появляются обобщающие слова и изредка встречаются предложения с двумя группами однородных членов предложения. В возрасте от трех до пяти лет дети осознают и начинают обозначать в речи наиболее жизненно важные; отношения и зависимости и предметные отношения, определительные. Из обстоятельственных отношений ранее осознаются и находят отражение в речи пространственно-временные и причинные. 4.Проведенное исследование вскрывает одну из сторон развития словесного мышления детей. Как в раннем детстве, так и в рассматриваемом возрастной периоде Дети преимущественно мыслят конкретными предметами и их наиболее конкретными: связями и отношениями. Начало формирования отвлеченного мышления у детей сопровождается, в частности, появлением слов, с повышенной функцией обобщения и отвлечения и отдельных грамматических форм, свидетельствующих о качественно новой ступени понимания ребенком существующих связей и зависимостей. *** Изучение особенностей формирования предложений в речи детей позволяет утверждать, что к пяти годам дети делают значительные успехи в практическом овладении грамматикой языка, однако было бы неверным их преувеличивать. Утверждение о том, что дети к трем годам овладевают основными формами грамматической системы языка [15], или же о том, что этот процесс совершается к четырем годам [16], является не совсем верным. По-видимому, можно лишь говорить о том, что к трем-четырем годам ребенок настолько овладевает языком, что его речь становятся достаточно совершенным средством общения. Однако это не значит, что он овладевает даже основными формами грамматической системы языка. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 91 Овладеть – это значит не только уметь употребить ту или иную грамматическую форму, но и часто ею пользоваться. Анализ речевого материала показывает, что дети даже к концу пятого года жизни совсем не пользуются некоторыми грамматическими формами для выражения мыслей или редко их употребляют. В простых распространенных предложениях почти не встречаются обстоятельства причины, цели, условия, ибо отношения, которые данные обстоятельства обозначают, обычно выражаются детьми в форме придаточных предложений в составе сложных. При анализе сложных предложений нам не встречалось придаточных сказуемых, придаточных уступительных и присоединительных. Очень редко встречаются в речи детей рассматриваемого возраста предложения с однородными обстоятельствами; сложные предложения с придаточными сравнительными, определительными, подлежащими. Все перечисленные нами грамматические формы языка отсутствуют, либо редко употребляются в речи детей. Их отнюдь нельзя отнести к числу второстепенных грамматических форм. В связи с этим следует заметить, что едва ли правомерной является сама постановка вопроса о каких-то основных и второстепенных грамматических формах языка. По-видимому, правильнее говорить о грамматических формах, обозначающих более конкретное и более отвлеченное содержание при выражении различных видов связей и отношений, подчеркивая при этом, что дети вначале овладевают грамматическими формами с более конкретным содержанием. Помимо отсутствия некоторых грамматических форм, в речи детей можно наблюдать многочисленные ошибки в овладении ими лексикой языка и отсутствие прочных навыков согласования слов в предложениях. Следовательно, утверждая, что к концу пятого года жизни наблюдаются существенные изменения в развития речи детей, данный возрастной этап следует рассматривать как очередной в овладении сложнейшей системой родного языка. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 92 Овладевая структурой простых и сложных предложений, дети испытывают трудности как в оформлении предложения в целом, так и в обозначении признаков предметов, их качеств и отношений. В процессе обучения детей родному языку следует обращать внимание на усвоение ими ряда грамматических форм: 1. следует поощрять высказывания детей о группах предметов, для чего учить их пользоваться словами в о м н о ж е с т в е н н о м ч и с л е , выраженными различными частями речи; 2. учить детей в одном предложении высказывать мысль о ряде действий или состояний; 3. поскольку для рассматриваемого возраста характерно активное познание признаков предмета, особое внимание следует обращать на обогащение словаря ребенка в части называния определительных и обстоятельственных признаков. В связи с этим следует: 1) проводить последовательную работу по ознакомлению детей с основными и дополнительными цветами; 2) учить детей сравнивать величину предметов, называть размер предмета и его порядковое место в ряду предметов; 3) учить словам, обозначающим принадлежность предмета, в частности пользованию притяжательными местоимениями; 4) обращать внимание детей на состояние предметов и углублять познание ими качеств; 5) усваивать группы слов для обозначения в речи обстоятельств места действия, меры, времени, образа действия. В связи с появлением в речи детей предложений с однородными членами необходимо следить за правильной последовательностью их выражения в речи. Особое внимание следует уделить формированию умения противопоставлять эти однородные члены предложения, там где это нужно по смыслу. На пятом году жизни следует учить детей пользоваться обобщающими словами перед группой однородных членов. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 93 6) в период усвоения ребенком полных распространенных предложений необходимо следить за правильным оформлением предложения в целом. 7) раскрывая перед детьми доступные их пониманию связи и зависимости, проводить обучение специальным словам и грамматическим формам. Особое внимание следует обратить на использование в речи детей придаточных предложений. Целесообразно побуждать ребенка к высказыванию мыслей в форме сложного предложения с придаточными разных видов, ставить детей в такие ситуации, чтобы они вынуждены были использовать эти формы. Обучая детей форме сложного предложения, следует оказывать им помощь в оформлении союзной связи, следить за правильным выражением в речи причинно-следственных и других зависимостей. Во всей этой работе следует сочетать понимание ребенком тех или иных связей с овладением способа их выражения в языке. Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 94 Литература 1.Каптерев П. Воспитание и обучение, № 5, 1894. 2.Иванов-Смоленский А.Г. Об изучений совместной работы первой и второй сигнальных систем мозговой коры. //Журнал высшей нервной деятельности, т. I, в. 1, 1951. 3. Сеченов И. М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной системы. – //Избранные труды, вып. 1. – М., Медгиз. 1952. 4. Патрина К.Т. Особенности понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста. Диссертация. – М., 1955. 5. Красногорский Н.И. К физиологии становления детской речи. //Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных. – М.: Медгиз, 1954. – С. 466-467. 6. Гвоздев А.Н., Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. I. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. 7. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. – Спб., 1913. 8. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. – М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. – С. 80. 9. Рыбников Н.А. Язык ребенка. Изд. 2. – Госиздат, 1926. 10., Швачкин Н.X. Психологический анализ ранних суждений ребенка //Известия АПН РСФСР, вып. 5,4. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1954. 11. Боскис Р.М. Особенности речевого развития детей при нарушении слухового анализатора. //Известия АПН РСФСР, вып. 48 – М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. 12. Земский А.М., Крючков С.Е., Светлаев М.В. Русский язык, ч. II. – М.: Учпедгиз, 1953. 13.Менчинская Н.А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов. //Ученые записки Государственного научно-исследовательского института психологии. Т.II. – М., 1941. 14. Феофанов М.П. Синтаксические отношения в письменной речи учащихся. //Диссертация. – М., 1950. 15. Швачкин Н.X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. //Вопросы Ядэшко В.И. Развитие речи детей ль трех до пяти лет. – М.: Просвещение. – 1966. 95 психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. 16. Пашковская Е.И. Возникновение и развитие мышления ребенка раннего возраста, М., 1955.
