Психолого-педагогическое сопровождение детей с

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Лекция подготовлена педагогом-психологом ОЦДиК Безручкиной О.В.
План лекции.
1. Общие вопросы специальной педагогики. Основные понятия и термины специальной
педагогики. Предмет,объект, субъект, цели, задачи, принципы специальной педагогики.
Систематика, статистика, предметные области современной специальной педагогики.
Философия и специальная педагогика.
2.Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья.
Определение, принципы организации,структура и базовые компоненты психологопедагогического сопровождения; деятельность консилиума (ПМПк) образовательной
организации, содержание работы специалистов в рамках сопровождения.
3. Работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Особенности взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания
ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Условия для оптимального развития и
воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье.
Формы работы с родителями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями
здоровья.
Литература
1. Адлер А. Понять природу человека. — СП6., 1997.
2. Алехина С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве //
Инклюзивное образование: Сборник статей / отв. ред. Т.Н. Гусева. — Москва: Центр
«Школьная книга», 2010. — Вып. 1.
3. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л.Готовность педагогов как основной
фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и
образование, 2011, N 1.
4. Астапов В. М., Лебединская 0.11., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты
подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми,
имеющими отклонения в развитии. — М., 1995.
5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997.
— (Практическая психология в образовании).
6. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в
начальной школе. — М.: Совершенство, 1998. (Практическая психология в образовании).
7. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.—т. 5.
8. Газман О.С. Педагогическая поддержка ребенка в образовании //Директор школы. —
2007. — No 3. — с. 51—58.
9. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2004.
10. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты / Пер. с англ.
Деряевой О.В., под ред. Шипициной Л. М.: Исаева Д. Н. СПб.: ИСПиП, 1998.
11. Дефектологический словарь. — М., 1970.
12. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1996.
13. Зелинский С. М. Родитель и ребенок на первой консультации // Мастерство
психологического консультирования. Под ред. А. А. Бадхена, A. M. Родиной. СПб.:
Европейский дом, 2002.
14. Казакова Е. Искусство помогать: Что скрывается за термином «Сопровождение развития
детей» // Лидеры образования. — 2004. —N 9—10. — с. 95—97.
15. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивном классе, сопровождение ребенка с
особенностями развития. Из опыта работы. — М.: Изд-во Теревинф, 2010.
16. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании
//Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. —
Екатеринбург, 1995.- Вып. 1.
17. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей
ребенка с отклонениями в развитии (Методическое пособие).
18. Кумарина Г.Ф., Назарова ЯМ. Коррекционная педагогика и специальная педагогика:
концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и
образования / Под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1997. — Вып. 3.
19. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.—Ч.1.
20. Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10
пересмотра), адаптированная для использования в СССР II Психолого-медикопедагогическая консультация. Методические рекомендации. — СП6., 1999.
21. Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и
речи // Вопросы философии. 1968.— № 9.
22. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее
современных лингвосемантических проблемах II Понятийный аппарат педагогики и
образования / Под ред. Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1.
23. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и
науч. ред. Л. М. Шипицина. — СП6., 1997.
24. Общие основы специальной педагогики авт. Н.М. Назарова, Л.И. Аксенов, Т.Г.
Богданова, С.А. Морозов. М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.
25. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения
// Письмо Мин. Обр. РФ от 27.03.2000 № 27/901/6.
26. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словарясправочника. — Екатеринбург, 1997.
27. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.
В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.:
Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
28. Петленко В.П. Основные методологические проблемы медицины. — Л., 1982.
29. Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г., № 288. «Типовое положение о
специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся,
воспитанников с отклонениями в развитии».
30. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Науч.
ред. Л. М. Шипицина. — СП6., 1999.
31. Ремезова Л.А. Организация и содержание интегрированного и дистанционного
образования детей с проблемами в развитии в общеобразовательном учреждении.
Самара: Изд-во СГПУ, 2007.
32. Ремезова Л.А., Галкина О.В., Логинова Н.Н. Практическое овладение младшими
школьниками с нарушением интеллекта мыслительными операциями. Самара: ПГСГА,
2010.
33. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико- консультативная деятельность психолога
образования / Под общ. ред. М.М. Семаго. — М.: Айрис Дидактика, 2004.
34. Специальная педагогика под ред. М.Н. Назаровой. Москва. АСАDEMА 2000
35. Терминология: дефектология (четырехъязычный глоссарий ЮНЕСКО). - ЮНЕСКО,
1977.
36. Тихонов М. Ю. Информационное общество: философские проблемы управления наукой
и образованием. — М., 1998.
37. Философия образования / Отв. ред. А. Н. Кочергин. — М., 1996.
38. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. М:
АРКТИ, 1997.
Рекомендуемый сайт Института проблем инклюзивного образования
www.inclusive-edu.ru
Содержание лекции
1. Общие вопросы специальной педагогики. Основные понятия и термины специальной
педагогики.
Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с
отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных
педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи
общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия
«специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — Sресiаl
еducation, во французском — еducation, в испанском —pedagogia, еducationespecial, в немецком
—Sonderpadagogik.
Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией,
коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат.
sресiаlis — род, вид). Английский корень названия — sресiаl (особый, индивидуальный)
подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогии, ее способность решать
сложные индивидуальные образовательные проблемы конкретного человека.
Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном
процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические
или психические недостатки. Накопленные знания закреплялись в специфических языковых
формах отражения — научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика»,
«коррекция», «аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.
Множество понятий специальной педагогики как системы научных знаний, организуя
имеющееся знание, представляет собой подвижную, развивающуюся систему.
Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического
наследия, которым обладает специальная педагогика и определяют соответствие понятийнотерминологического аппарата специальной педагогики тем современным концептуальным
основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в ХХI в.
На рубеже 80-х и 90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны,
сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах»
дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания,
опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и
специальную психологию.
С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используется общей
педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам,
испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения.
Понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде
обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей.
Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в
развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие
возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным
ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе
нормам поведения и общения, т. е. когда налицо ограничение социальных возможностей.
Специальная педагогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными
возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающимся— лица с особыми
образовательными потребностями, так как ограничение возможностей участия человека с
отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые
потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти
ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей
выступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как
неотъемлемая личностная характеристика такого человека.
В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация.
Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ),
«реабилитация — это применение целого комплекса мер медицинского, социального,
образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки
индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей».
Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно
применять термин абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в
отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо,
утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.
В современных российских нормативно-правовых документах в области образования,
например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями
здоровья, приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в
области специального образования.
Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для
получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные
условия.
Лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или)
психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без
создания специальных условий для получения образования.
Недостаток — физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медикопедагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в
отношении взрослого.
Физический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или
постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо
хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток — подтвержденный в установленном порядке временный или
постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи,
эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе
умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.
Сложный недостаток — совокупность физических и (или) психических недостатков.
Тяжелый недостаток — физический или психический недостаток, выраженный в такой
степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в
том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются
получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков
самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением
элементарной профессиональной подготовки.
Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) —
условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и
методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности,
а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно
(затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ
лицами с ограниченными возможностями здоровья.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение — образовательное учреждение,
созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Принципы специального образования
Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка», согласно которой
развитие человека с ограниченными возможностями здоровья застывает как бы на достигнутом
уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории
детей с отклонениями в развитии способны к обучению. Следствием этой теории является
существование в нашей стране и сегодня категории так называемых «необучаемых детей»
Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет.
Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательные технологии, любовь
к ребенку, терпение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетельствует
современный положительный опыт обучения так называемых «необучаемых» детей с
тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.
Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми
образовательными потребностями. Это не ущербный, социально малоценный индивид. Это
благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество,
если оно может обеспечить для этого необходимые условия.
Принцип ранней педагогической помощи
Современная специальная педагогика считает одним из ключевых условий успешной
коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики
отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей.
Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва
между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом
целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границы
предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей
жизни человека.
До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания коррекционно-педагогической
помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он приходил в школу и не справлялся с
программой школьного обучения. В значительной степени это было связано с разобщенностью
и отсутствием единства действий медицинских и педагогических структур, необязательностью
дошкольного образования , недостаточной информированностью родителей о педагогических
возможностях помощи их ребенку.
Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не
предпринимались своевременно специальные педагогические меры для создания условий для
речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи
проходит у него впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа
уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития
речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное развитие всей
психической деятельности, негативно скажется на процессе общения и взаимодействия с
окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.
Современная наука обладает необходимыми диагностическими и коррекционнопедагогическими технологиями, позволяющими предотвратить негативные тенденции развития
детей раннего возраста, имеющих различные нарушения — сенсорные, интеллектуальные,
эмоциональные, двигательные, речевые.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования
Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося, воспитанника,
построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и
систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Коррекционная
работа, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития,
создает дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или
неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с
ограниченными возможностями строится, таким образом, в соответствии с его специфическими
природными возможностями и на их основе.
Процесс образования человека с особыми образовательными потребностями строится с опорой
на сохранные функции. Часто это необычное с точки зрения общепринятых норм замещение,
однако компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики,
многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных
подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в самых, казалось бы,
безнадежных ситуациях, возвращая его в образовательное пространство. Незрячие люди могут
научиться читать с помощью кончиков пальцев; не слышащие — понимать по губам
говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестовой речи; лица,
утратившие способность действовать руками, писать, шить и вязать, рисовать используя
функции других частей тела.
Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной
системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными
технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она отражена в содержании,
методах, организации и организационных формах специального образования. Так, это меньшая
наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительный лечебнопедагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специальные предметы для
коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и
обучающей деятельности и многое другое.
Принцип социально-адаптирующей направленности образования Коррекция и компенсация
недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как
самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями
жизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности и независимости в
социальной жизни.
Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет
преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные
структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в
окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой
недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы,
позволяя вести социально-адаптирующая направленность специального образования обеспечивается
содержанием его стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса, которые
предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и
психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социальной жизни
норм поведения и жизнедеятельности, а также выработку соответствующих навыков и привычек в
максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических,
коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными навыками, нравственноэтическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеждениями.
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального
образования
Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде
и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми
необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения,
освоения коммуникативных умений.
Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с
развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой
житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия,
развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться
общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое
нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у
ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.
Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют
у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей
общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционнопедагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие
реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с
ограниченными возможностями.
Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании
Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна.
Деятельностный принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии
понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе
специального образования является специфическим средством обеспечения компенсаторного
развития ребенка с любым отклонением в развитии, пропедевтики необходимых элементов
образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах,
для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в
процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такие имеющиеся у
нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие
житейские представления, понятия и практические умения. Нет у них и необходимого и
достаточного для освоения общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная
педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и
следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации,
организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными
научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе
которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и
общение, мышление, память, эмоции, мотивация, — является мощным коррекционнокомпенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными
потребностями.
В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая
деятельность под руководством педагога, которая создаст естественные условия для
мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении.
Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его
функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями
общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают
устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих детям знаний об
окружающем их предметном мире, о назначении этих предметов и способах действий с ними.
предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные
возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в
первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного,
практического опыта, создавать естественные условия для развития навыков ситуативнодеятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивацию общения и
деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.
Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с
особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при
проведении специальных коррекционных занятий. Он осуществляется и на уроках по
общеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он
направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные
особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с
данной категорией нарушения развития.
Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую
работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам
развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае
методов и средств.
Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного
процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей
с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание
обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и
способов коррекционно-педагогической работы.
Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными
потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием
вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в
одном и том же классе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными
особенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в
развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям,
степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в
целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс
дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам
микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебнокоррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы
контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно:
по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.
Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и
учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения
программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп,
обучающихся внутри класса или группы.
Принцип необходимости специального педагогического руководства
Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии
отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое
содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных
психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в
соответствии с его недостатком.
Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические изменения в
содержание и способы их учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной
деятельности вызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебной
информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения
мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается
формирование конкретной основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях
и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений
коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств
компенсаторного развития.
Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности
развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути
и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать
процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве
случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными
потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или не
возможна.
Объект, субъект, предмет, цели и задачи специальной педагогики.
Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми
образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.
Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального
образования, является человек
с ограниченными возможностями здоровья и
жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.
Предмет специальной педагогики — теория и практика специального образования, что
включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего
ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации
как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств,
условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков,
компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого
человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему
возможности максимально независимой жизни.
Имея с общей педагогикой единую конечную цель — достижение развивающейся
личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели
сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл:
достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого
качества социализации и предпосылки для самореализации.
Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни
социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей
более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими
средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и
реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.
Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда
достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо
положительные результаты коррекции и компенсации недостатка.
Например, для лиц с нарушениями зрения — это овладение специальными средствами
чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих — овладение навыками
восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и
др.
К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации
- воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности,
маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального
поведения и некоторые другие.
Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:
- изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных
возможностей жизнедеятельности;
- в соответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями его проявления
определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретны
нарушением;
- определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными
возможностями здоровья и жизнедеятельности;
-изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы
образования лиц с ограниченным возможностями, прогнозирует возникновение и развитие
новых педагогических систем;
- разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии,
организационные условия специального образования;
-разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные
и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
- изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и
реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях
жизненного цикла человека;
-разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования,
профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной
трудоспособностью;
-взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям,
имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки
общепринятого социокультурного стандарта;
-исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики
возникновения нарушений развития;
-совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в
образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку
родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Систематика,
педагогики.
статистика,
предметные
области
современной
специальной
Множественность вариаций нарушений у человека затрудняет создание их
универсальной классификации.
Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая,
болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например,
вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно
текущего хронического заболевания.
Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или)
педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении.
В качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина,
обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят
термин ограничение (возможностей). Понятие ограничения рассматривается с разных точек
зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах,
имеющих отношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере
социального права, педагогике, психологии.
В основе последней педагогической классификации (М. Варнок) лежат характер особых
образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степень
ограничения возможностей.
Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных
учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой
предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции положен
характер нарушения, недостатка.
Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:
глухие;
слабослышащие;
позднооглохшие;
незрячие;
слабовидящие;
лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с
нарушениями эмоционально-волевой сферы;
лица с нарушением интеллекта;
дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);
лица с тяжелыми нарушениями речи;
лица со сложными недостатками развития.
Статистика специальной педагогики
Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую
работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития.
Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет.
Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем
ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней.
В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция,
США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные
затруднения — нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике.
В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как
преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.
Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по
численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место — с
нарушением интеллекта (около 20%), третье — с нарушениями речи (также около 20%),
остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%.
Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют
относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при
определении направлений в социальной политике государства, в организации системы
образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании
развития этих социальных сфер.
На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4—5 человек, имеющих
нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения.
На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.
В разных возрастных категориях разный (больше-меньше) процент тех или иных
нарушений развития (это изменения, обусловленные возрастом, т. е. физиологическими
закономерностями
развития
человека
в
различные
возрастные
периоды).
В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями.
Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных
учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями.
Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской
Федерации.
В настоящее время 1,7 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей
детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и
нуждаются в специальном образовании.
В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей
находятся в дошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми.
Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях.
К системе школьного специального образования России относятся:
1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются 207836 учащихся;
84 школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися;
75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 10963 учащимися;
3040 незрячих учеников обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей,
61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8605 учеников;
44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые
оказывают помощь 6171 учащемуся;
69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12562 учащихся;
В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелыми формами умственной
отсталости, осложненными другими недостатками развития — нарушениями слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата и др. до недавнего времени эта категория детей
квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения).
В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 200 тыс. человек. Около
34 тыс., детей и подростков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах
индивидуального (надомного) образования.
Таким образом, более 500 тыс., детей и подростков школьного возраста обучается в
системе специального образования. Часть детей и подростков не имеет возможности обучаться
в связи с отсутствием специальных профильных образовательных учреждений на своей
территории (в крае, области, республике).
В общей сложности около 15 млн. человек населения России имеет ограниченные возможности
здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспособности.
Предметные области современной специальной педагогики
Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые
исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных
образовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями.
К их числу относятся следующие:
-тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);
- сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие);
-логопедия (лица с нарушениями речевого развития);
- олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными
затруднениями);
- отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями
опорнодвигательного аппарата;
- отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоциональноволевой сферы.
В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на
помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.
Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и
общая педагогика, т. е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика,
олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику
воспитания, специальные методики.
Каждая предметная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно
хорошо разработанными считаются дошкольный и
школьный периоды.
Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является
собственно специальная педагогика.
Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными
областями.
К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология,
клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология,
лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и
естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных
предметов.
Философия и специальная педагогика.
В специальной педагогике накоплен обширный материал, который обладает высоким
мировоззренческим потенциалом, оказывает заметное влияние на установки общественного
сознания, в частности на отношение к людям с ограниченными возможностями.
В современных условиях, когда наряду с дифференциацией предметных областей
специальной педагогики возникает потребность в интегрированном знании, отражающем
наиболее общие закономерности специальной педагогики и специального образования как
феномена современной цивилизации, возникает потребность в развитии базовой
фундаментальной теории специальной педагогики, в синтезе материалов, накопленных в
различных ее разделах, в переходе от описания частных эмпирических фактов обучения
отдельных групп детей с особыми образовательными потребностями на уровень
общетеоретического
понимания
фактов
и
явлений
специального
образования.
В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет
интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем специальной педагогики.
К ведущим направлениям построения новой парадигмы специальной педагогики могут быть
отнесены гуманизация, фундаментализация и интеграция.
Задача философского исследования этих направлений состоит в систематизации ряда
подходов в целях получения достоверного знания о стратегиях и перспективах развития
специальной педагогики.
В гуманистической интерпретации цель специального образования состоит в том, чтобы
сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями.
Достижение этой цели невозможно как без включения этого человека в социальные отношения,
так и без поддержки становления его индивидуальности.
В основе гуманистического подхода лежит идея целостности человеческой жизнедеятельности, поэтому одним из конкретных воплощений этого подхода может считаться
концепция образования в течение всей жизни.
В условиях смены парадигмы специальной педагогики вектором развития ее теории
становится фундаментализация, которая выражается в переосмыслении и уточнении
основополагающих положений, укреплении общей базовой теории.
Ключевые вопросы специальной педагогики теперь приобретают новое фундаментальное
звучание. Большой интерес для философии представляет вопрос, касающийся различий нормы
и аномалии в человеческом развитии.
Это один из важнейших вопросов в специальной педагогике, поскольку от его понимания
зависит определение ее предмета. В мировоззренческом плане проблема распознавания
патологии не имеет простого и однозначного решения. Дело в том, что широкое
распространение в массовом сознании получили крайние мнения, во-первых, о нормальности
всех людей и, во-вторых, о всеобщей аномальности. Эти мнения основаны на смешении нормы
и аномалии, поэтому они неприемлемы для специальной педагогики, делают беспредметной и
бессмысленной специально-педагогическую помощь.
Предпосылкой дифференциации нормы и аномалии выступает философскокатегориальный анализ этих явлений, позволяющий установить общие параметры их
различения.
Отличие патологического развития от нормального может носить как качественный,
так и количественный характер.
В традиционной теории дефектологии основное внимание было обращено на
качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в
изучении и обучении детей с тяжелыми отклонениями развития.
В последние годы возросло число учащихся с легкими нарушениями, которые испытывают
определенные трудности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуждающихся в
специальном образовании, актуализировали исследования количественных отклонений в
развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных
проявлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного
становления как личности.
Специальное образование приобщает детей с особыми образовательными потребностями
к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти
нормы в развитии ребенка индивидуализируются, становятся конкретными нормами
индивидуального поведения.
В становлении образовательной системы важную роль играют
интеграционные процессы, протекающие на разных ее уровнях.
В специальном образовании на современном этапе интеграция выражается в
многообразных формах совместного обучения и воспитания детей с недостатками развития и
их здоровых сверстников.
Интеграционные тенденции наблюдаются в содержании специального образования, его
методах и системе учебных учреждений для детей с недостатками развития. Эти тенденции
весьма перспективны, потому что связаны с общими процессами развития науки и
цивилизации.
Разработка философских проблем специальной педагогики содействует поиску
гуманистических решений насущных задач этой науки и является ответом на трудности
образования лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья.
Основные задачи, которые призвана решить система образования, – подготовить к
нормальной личной и общественной жизни детей с нарушениями психофизического развития,
корректировать их развитие, создать как можно больше возможностей для их самостоятельной
жизни.
Рассмотрение образования через призму инклюзии (интеграции) означает изменение
представления о том, что проблемой является ребенок и переход к пониманию того, что в
изменениях нуждается сама система образования. Школа, которая выбрала для себя путь
реализации инклюзивного процесса, прежде всего, должна принять как свою школьную
культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования.
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных
взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут
делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Реализация основных принципов инклюзивного
общеобразовательных учреждениях базируется на
организационных подходах, способах, формах:







образования
следующих
детей с ОВЗ
содержательных
в
и
индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа
учащегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных
компетенций;
социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
психолого- педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и
социализации;
психолого- педагогический консилиум образовательного учреждения;
индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;
компетентность учителя в области общего образования с элементами специального
образования, в области социальной адаптации и реабилитации;








повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области
инклюзивного образования;
рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях
инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными
стандартами;
тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений
учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса
ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения
комфортного и эффективного доступа);
адаптивная образовательная среда - коррекционно-развивающая предметная среда
обучения и социализации;
сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия
и взаимопомощи;
ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие
толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.
Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать
инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными
потребностями.
Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна
измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение
адаптировать программу обучения.
В последние годы все актуальней становится интегрированное обучение, т.е. совместное обучение
детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений,
посредством создания специальных условий для получения образования (специальных средств и
методов, при участии педагогов-специалистов).
Интегрированное обучение возможно в обычном классе (группе) с получением
индивидуальной помощи или с получением помощи в коррекционном, в том числе логопедическом,
кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном) классе (группе) в
образовательных учреждениях общего типа.
Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречается школа, реализующая
инклюзивный процесс:
1. Ограниченность нормативного- правового поля (отсутствует законодательное закрепление
самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).
2. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с
ОВЗ в учреждениях общего образования.
3. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно
недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения,
недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).
4. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам
со стороны родителей детей без инвалидности, общественности в широком смысле слова).
5. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами,
методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.
6. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально- технической среды
образовательных учреждений.
Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный
образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными
возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении,
обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его
особых образовательных потребностей.
Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья
- получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной
критерий эффективности инклюзивного образования — успешность социализации, введение в
культуру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особыми
образовательными потребностями.
Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и основной школы
учитывают особенности развития обучающихся с ОВЗ через создание индивидуального
учебного плана обучения.
Национальная стратегия действия в интересах детей на 2012—2017 годы (утв. Указом
Президента РФ от 1 июня 2012 г. N 761) предусматривает законодательное закрепление
обеспечения равного доступа детей инвалидов и детей с ограниченными возможностями
здоровья к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на
инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор
образовательного учреждения и формы обучения для ребенка.
Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" законодательно закрепляет
положение о том, что « в целях реализации права каждого человека на образование
федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов
Российской Федерации и органами местного самоуправления: «создаются необходимые
условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными
возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации,
оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и
наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в
максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и
определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе
посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями
здоровья».
Основные понятия и принципы психолого-педагогического сопровождения. Их «применимость»
к задачам инклюзивного образования.
В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в
преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий,
встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс
изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в
различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов
различных профилей.
Идеи психолого-педагогического сопровождения соответствуют прогрессивным идеям
зарубежной гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид, М.
Кун, И. Блумер), отечественной психологии (Е.В. Бондаревская, Р.Л. Кричевский,
С.В. Кульневич, И.А. Якиманская и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П.
Волков и др.).
Само понятие «сопровождение» следует распространять не только непосредственно на
ребенка с ОВЗ, ребенка с инвалидностью, но и на других субъектов инклюзивного
образовательного пространства — других детей класса, группы, родителей всех детей, но и на
членов педагогического коллектива, реализующего это образование (см. далее).
Понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели
образования, которое формулируется как:
«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие
полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для
полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка,
условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им
образовательных воздействий».
Таким образом, рассматривая любого ребенка с ограниченными возможностями адаптации
как основного субъекта инклюзивной образовательной среды, можно конкретизировать цели и
задачи сопровождения:
Непрерывное поддержание силами всех специалистов — субъектов образовательного
процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации
образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, закономерностями
индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих
образовательных воздействий, со стороны педагогов, родителей, других субъектов
образовательного процесса.
Структура и базовые компоненты психолого-педагогического сопровождения
В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс — это целостная
деятельность всех субъектов образовательного процесса, которая будет определяться
следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:
1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его
психического развития в процессе обучения.
2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка,
успешности его обучения.
3. Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для
сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме —
особыми образовательными потребностями).
В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные
формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика,
развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов,
родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и
корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре
реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в
единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное
наполнение.
Деятельность Консилиума (ПМПк) образовательной организации.
Для достоверной диагностики отклонений развития у детей, определения их специальных
образовательных потребностей, для консультирования родителей по вопросам нарушений у детей
создаются постоянные межведомственные психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК).
Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении, комплексном обследовании детей с
отклонениями в развитии и «группы риска», в разработке индивидуальных реабилитационных
программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей.
ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического
содействия развитию личности, социально- педагогической помощи по реабилитации и социальной
адаптации лиц с различными формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями
речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении,
общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования,
здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних,
органами по трудоустройству, общественными организациями.
Еще одной службой, обеспечивающей комплексную специализированную помощь
детям и подросткам с отклонениями в развитии, является психолого-медико-педагогический
консилиум (ПМПк) образовательного учреждения.
Психолого-медико-педагогический консилиум - это постоянно действующий,
объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий
психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальной
образовательной программой, а также осуществляющий сопровождение всех субъектов
инклюзивной образовательной среды.
ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения,
объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся,
воспитанников сотклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации.
Для осуществления коррекции и компенсации развития нетипичного ребенка, необходимо
создание определенных условий - это педагогизация окружающей среды, а также продуктивное
сотрудничество различных социальных институтов.
Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на
особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития
у нетипичного ребенка.
Задачам наиболее полного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в
социальную среду отвечает реализация инклюзивной практики в общеобразовательных
организациях.
При этом одним из основных условий, способствующих максимально полному включению ребенкаинвалида в образовательную среду, освоения им образовательной программы является тесное
взаимодействие всех специалистов, обеспечивающих обучение и психолого-педагогическое
сопровождение ребенка и его семьи.
Задачи деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательного
учреждения ПМПк ОО
•
•
•
•
•
Разработка Индивидуального Образовательного Плана (ИОП);
Динамическая оценка эффективности реализации ИОП (индивидуализированного
образовательного маршрута и коррекционных программ в рамках психологопедагогического сопровождения);
Изменение образовательной траектории ребенка в ОУ;
Выделение детей, не проходивших ПМПК и не имеющих (пока) статуса «включенный», но
нуждающихся в специализированных условиях и помощи различных специалистов;
Координация взаимодействия специалистов по оказанию дополнительной
специализированной помощи детям.
Принципы работы команды специалистов ПМПк:
 Первостепенный учет интересов ребенка
 Междисциплинарность и взаимодополняемость специалистов
 Профессиональная компетентность
 Единые принципы анализа состояния ребенка
 Коллегиальность в принятии решений
 Партнерские отношения с родителями
Нормативно-правовая база деятельности системы ПМПк
 Приказ Минобрнауки РФ от 24 марта 2009 г. № 95 «Об утверждении Положения о
психолого-медико-педагогической комиссии».
 Письмо Минобрнауки РФ от 27.03.2000 № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом
консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения
 Закон города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в
городе Москве» (№ 16 от 28.04.2010)
 «Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на
дому и освобождаются от посещения массовой школы». Утвержден Министерством
просвещения РСФСР 8 июля 1980 года и Министерством здравоохранения РСФСР 28 июля
1980 года
Условия, определяющие эффективность деятельности ПМПк:
 Шаговая доступность образовательного учреждения, реализующего (интегрированное)
инклюзивное образование.
 Наличие вариативных форм интеграции (инклюзии) внутри ОО.
 Обязательное заключение договоров с родителями об образовании ребенка с ОВЗ.
 Разумный баланс между обеспечением прав «особого» ребенка и других детей,
находящихся вместе с ним в ОУ (группе, классе).
Задачи, выходящие за рамки компетенции ПМПк ОО:
•
•
•
Сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение усвоения программы
обучения: навыков письма, чтения, поведения), которые вызывают тревогу у педагога,
но, в связи со своей незначительной продолжительностью, не являются задачей
консилиума в целом и психолога, в частности.
Кратковременные проблемы поведения, связанные, в первую очередь, с временными
ситуацией в семье, с начинающимся заболеванием ребенка (а не с постоянным его
болезненным состоянием, «отклоняющимся» психическим статусом, которые,
естественно, являются задачей углубленного обследования всеми специалистами).
Разработку программ, воспитательных мер в рамках учебно-воспитательного процесса,
рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику и другим участникам
образовательного процесса.
Этапы консилиумной деятельности:
Предварительный этап: анализ актуальных ресурсов специалистов ОУ, анализ
рекомендаций и условий включения ребенка , в том числе анализ документов и определение
последовательности «прохождения» специалистов.
Первый этап: обследование ребенка профильными специалистами (в том числе и
психологом). Составление индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума.
Второй этап: Коллегиальное обсуждение специалистами полученных результатов
обследования. Разработка психолого-педагогического сопровождения (ППС) ребенка как
компонент ИОП. Координация и согласованность взаимодействия специалистов. Планирование
и разработка сопровождения других субъектов инклюзивного пространства.
Третий этап: реализация ППС силами специалистов ОУ.
Завершающий этап: Динамическое/итоговое обследование ребенка (оценка состояния
ребенка после окончания цикла сопровождения, аттестация результатов обучения). Оценка
эффективности реализации ППС, эффективности сопровождения других субъектов инклюзии.
Изменение (при необходимости) ППС в рамках ИОП.
Деятельность консилиума образовательного учреждения может так же быть для удобства
представления «разбита» на несколько этапов.
Предварительный этап сопровождения ребенка.
Помимо этого в настоящее время разработан ряд документов, карт развития и т. п., в
которых достаточно подробно и развернуто можно представить необходимые начальные
сведения о ребенке и его семье (социальная часть) которые дополняют документами и
рекомендациями, поступающими с ПМПК.
Важной проблемой является определение последовательности «прохождения» ребенком
различных специалистов. Несомненно, многое зависит от состава специалистов консилиума
или вида образовательного учреждения, принявшего ребенка.
Первичное (углубленное) обследование ребенка специалистами (в том числе и психологом)
является фактически следующим, первым этапом сопровождения.
В ситуации, когда необходимо предварительное выделение детей, нуждающихся в организации
специальных образовательных условий, проводиться предварительная скрининговая
диагностика.
Первый этап консилиумной деятельности заканчивается составлением индивидуальных
заключений каждым специалистом консилиума.
Второй этап программы.
В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального обследования после
проведения индивидуальных обследований специалисты проводят коллегиальное обсуждение
полученных результатов с одновременным «прописыванием» рекомендаций и определением
«контуров» индивидуальной образовательной программы. Коллегиальное обсуждение
результатов обследования позволяет конкретизировать и уточнить представление о характере и
особенностях развития ребенка, определить вероятностный прогноз его дальнейшего развития
и конкретизировать направления развивающее коррекционных, и реабилитационных
мероприятий, которые будут способствовать максимальной социальной и образовательной
адаптации включенного ребенка.
Завершающей частью этого этапа работы консилиума является выработка решения по
направлениям индивидуализации образовательной программы, в соответствии с особенностями
и возможностями ребенка, а также определение необходимых, на данном этапе, специальных
коррекционных и развивающих программ.
Организованная таким образом работа будет способствовать максимальной адаптации
ребенка с ОВЗ в среде сверстников и его реальному включению в эту среду.
На заседании консилиума обсуждается координация и согласованность последующего
взаимодействия специалистов друг с другом, их участие в адаптации образовательной
программы (если в этом есть необходимость), собственные рекомендации учителям.
В рамках психолого-педагогического сопровождения определяется последовательность
включения различных специалистов в работу с ребенком.
Характерной особенностью деятельности специалистов консилиума в условиях
реализации инклюзивного образования является то, что их работа не может протекать
изолированно от других специалистов и самое главное от деятельности педагогов и
воспитателей.
И это касается не только педагога, как «главного» специалиста в образовательном учреждении.
Следующим (третьим) этапом деятельности специалистов консилиума является
собственно реализация решений школьного консилиума — реализация индивидуальной
образовательной программы, в том числе, включающей в себя коррекционные и развивающие
занятия специалистов сопровождения, или включения специальной абилитационной,
коррекционной помощи непосредственно в процесс обучения и воспитания ребенка — то есть
все составные элементы, определяющие психолого-педагогическое сопровождение ребенка с
ОВЗ.
Развивающая и коррекционная работа в соответствии с организационными особенностями
данного учреждения, штатным расписанием и возможностями специалистов и ребенка
проходит в индивидуальном или групповом (подгрупповом) режиме.
В соответствии с особенностями развития ребенка и наличием соответствующих
специалистов в школе определяются конкретные программы коррекционной работы того или
иного специалиста, технологии и тактики этой работы, интенсивность и режим занятий.
Помимо этого в процессе обсуждения и в частных консультациях специалисты фиксируют
рекомендации для педагогов (воспитателей), которые работают с ребенком в группе (классе).
Это могут быть как рекомендации по использованию отдельных приемов и техник работы с
ребенком в рамках деятельности класса (группы), так и рекомендации, включающие в себя
необходимость дозирования объема материала или темпа его подачи, уровней сложности
программного материала и т. п.
Крайне важной задачей деятельности психолога и социального педагога консилиума ОО
для помощи в социальной адаптации ребенка является проведение психологической работы не
только с ребенком или группой (классом), в котором он включен, но и проведение специальной
психологической работы со всеми взрослыми участниками образовательного процесса —
воспитателями, учителями, родителями.
Своеобразным завершением этого этапа работы каждого специалиста является
динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающекоррекционной работы в рамках ИОП) или итоговое обследование.
Результаты деятельности отражается в соответствующем заключении специалистов по оценке
динамики развития и адаптации ребенка.
Завершающий этап деятельности ПМПк:
Динамическое/итоговое обследование ребенка (оценка состояния ребенка после окончания
цикла сопровождения, аттестация результатов обучения). Оценка эффективности реализации
ППС, эффективности сопровождения других субъектов инклюзии. Изменение (при
необходимости) психолого-педагогического сопровождения в рамках индивиудальнообразовательной программы.
3. Работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания
аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не
меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.
Реализация задач по психолого-педагогическому сопровождению детей с
ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения
объективно требует создания соответствующей службы сопровождения, куда бы вошли не
только педагоги учреждения, но родные и близкие детей. В настоящее время серьезной
проблемой является отсутствие у родителей знаний о способах коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющих те или иные проблемы в развитии. Поэтому в последнее время
очень много внимания уделяется такому направлению коррекционно-педагогического
процесса, как работа педагогов и специалистов, осуществляющих психолого–педагогическое
сопровождение, с родителями, воспитывающими ребенка с нарушениями психофизического
развития.
Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно
отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально
развивающегося ребенка.
Большинство таких семей без помощи специалистов не могут выполнять своих
функций как базовой структуры, обеспечивающей максимально благоприятные условия для
оптимального развития и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Такая внутренняя атмосфера возникает в результате следующих причин:
 высокого уровня травматизации членов семей вследствие рождения ребенка с ОВЗ;
 отсутствия как мотивов к оказанию помощи проблемному ребенку, так и элементарных
психолого-педагогических знаний у родителей;
 непринятия особенностей ребенка, что может быть обусловлено разными причинами.
В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а
также контакты с окружающим социумом искажаются.
Причины связаны:
 с психологическими особенностями больного ребенка;
 с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с
длительно действующим стрессом;
 с физической нагрузкой;
 материальными затратами;
 отношением социума к больным детям и их семьям.
Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение
можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
Социальный уровень
После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих
многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах.
Общение с окружающими уменьшается. Она сужает круг знакомых и даже родственников по
причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за
личностных установок самих родителей (страха, стыда).
Психологический уровень
Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как
величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является
причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью.
Это накладывает определенный отпечаток на отношение родителей к ребенку с
особенностями развития.
Родительское отношение (родительские установки или родительская позиция) целостная система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, поведенческих
стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера
ребенка, его поступков.
Родительское отношение к детям с нарушениями развития обладает своей спецификой,
особенно материнское отношение. Трудная задача изменения собственных ожиданий и
установок по отношению к больному ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить
биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой – приводит к отвержению ребенка
матерью и ее собственной невротизации.
Появляется высокая вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис,
вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития.
Рождение и воспитание аномального ребенка вызывает у родителей комплекс
негативных реакций и переживаний.
Современный подход к семье, воспитывающий ребенка с ОВЗ, рассматривает ее как
реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями к
созданию максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка.
Практически все родители детей с ОВЗ признают, что их ребенок имеет особенности в
развитии, по мнению врачей и педагогов, и разделяют это мнение. Авторитетность мнения
специалиста дает многим родителям возможность принять ситуацию и откликнуться на
инициативу по взаимодействию и сотрудничеству. Нужно помнить, что работа не даст
полноценных результатов, если не будут созданы все условия для привлечения родителей к
участию в коррекционно-педагогический процесс.
Особенности родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии
Принятие родителями ситуации болезни ребенка соответствует описанным в
психологии этапам естественного течения горя.
Выделяют 6 этапов естественного течения горя.
Этапы переживания горя: Шок → Отрицание → Агрессия → Торги → Признание
и боль → Принятие
1. Шок или эмоциональная дезорганизация.
Наступает сразу после того, как человек узнал о горе. Содержанием данного этапа
являются следующие состояния и реакции родителей: шок, растерянность,
беспомощность, страх.
2. Отрицание.
Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень
надежды или чувства стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить.
Отрицание может быть своеобразным способом защитного устранения эмоциональной
подавленности, тревоги. Чем дольше длится этот промежуток, тем дольше и тяжелее будут
последствия. На этой стадии развивается, так называемое, «шопинг – поведение»,
родители переводят ребенка от одного консультанта к другому, стремясь убедить себя, что
специалисты не компетентны и ответственны за состояние ребенка.
3. «Агрессия».
Человек не просто не верит - он активно сомневается в том, что ему сообщили,
направляет агрессию на источник информации. В конструктивном ключе агрессия может
быть направлена на причину, вызвавшую горе, но часто в жизненной ситуации не
оказывается место подвигу - ничего изменить не удаётся. Это может привести к
направлению агрессии на себя или на близких людей. Решения, принятые на этой стадии
могут привести к негативным последствиям для отношений, принести урон имуществу и
состоянию человека. В любом случае они будут приниматься с позиции силы.
4. «Торги».
Человек направляет энергию второго этапа на то, чтобы «откупиться от горя». В
этот момент он может обращаться к Богу, к любым высшим силам, с целью заключить
сделку - я буду / не буду делать то-то и пусть всё вернётся к прежнему состоянию.
Решения, принятые в этот момент, это разные виды платы. Человек может платить
изменением своего поведения, делать пожертвования, может решить посвятить время и
силы чему-то связанному с причиной горя.
5. «Признание и боль».
Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Появляется множество
тяжелых, иногда странных и пугающих мыслей и чувств. Это ощущения пустоты и
бессмысленности, отчаяние, чувство одиночества, злость, вина, страх и тревога,
беспомощность. На этом этапе появляются слезы. Горе накладывает отпечаток и на
отношения с окружающими. Здесь может наблюдаться утрата теплоты,
раздражительность, желание уединиться.
Работа по переживанию горя становится ведущей деятельностью. Это самый
тяжелый период.
Основным переживанием выступает чувство вины. Чувство вины - чрезвычайно
непродуктивное чувство. Человек, испытывающий чувство вины, ничего не будет делать,
чтобы облегчить свое состояние. Наоборот, чем ему хуже, тем больше удовлетворяется
чувство вины.
Поэтому такие люди очень редко сами обращаются к психологу за помощью. Здесь
можно помочь им в этом.
6. «Принятие и возрождение».
Человек мыслями возвращается ко всему хорошему, что связано с тем, что
принесло ему горе. Ситуация, вызвавшая горе теперь воспринимается, как часть жизни она имеет своё начало, развитие и завершение. Возвращается ощущение внутренней
опоры, возвращаются силы и эмоции всего спектра, человек начинает задумываться о
будущем. На этом этапе происходит приспособление родителей и принятие больного
ребенка.
Этим не исчерпывается психологический уровень особенностей родителей,
воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Но то, как они прошли эти этапы, на каком
этапе они сейчас - определяет их основную направленность деятельности и взаимодействия с
людьми.
Формы работы с родителями
Можно выделить следующие формы консультационной работы специалистов
родителями детей имеющих особенности в развитии:
с
1.Психолого-педагогическое консультирование и психологическое просвещение родителей.
2.Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.
3. Деятельность педагогов и специалистов службы сопровождения по организации работы с
детьми ОВЗ и их родителями можно представить в пяти направлениях:
3.1. Сбор информации о семье, ее запросах, готовности к сотрудничеству с образовательным
учреждением (анкетирование, беседы, наблюдение и т.д.).
3.2. Организация психолого-педагогического процесса обучения. При этом активизируется роль
родителей в выборе направленности и объеме обучения.
33. Особое значение придается в процессе обучения контролю за развитием и эмоциональным
состоянием ребенка (например, составляется индивидуальная карта развития) в котором
обязательно участвуют родители, специалисты, осуществляющие психолого–педагогическое
сопровождение, и учителя школы.
3.4. Организация досуговых мероприятий:
– участие детей и их родителей в праздниках, презентациях открытия выставок, организации
итоговых мероприятий;
– в досугово - трудовой деятельности: благоустройство помещений, ярмарка-продажа семейных
поделок, оформление кабинетов к праздникам, творческие мастерские, мастерская народных
промыслов. В этой мастерской дети с родителями могут изготовлять сувениры, подарки к
праздникам.
3.5. Оценка, т.е. анализ эффективности (количественной и качественной) работы педагогов и
специалистов выражается в результатах его деятельности.
Психолого-педагогическое консультирование и психологическое просвещение родителей
Цель данного направления заключается в создании социально-психологических условий
для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.
В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Необходимо
создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по
отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом реализуется
принцип невмешательства специалиста в семейную ситуацию.
В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое
просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и
личностного развития детей.
В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора
содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в задачу
специалиста не должна входить передача систематизированных психологических знаний
родителям (при всем благородстве и значимости этого). Специалист может попытаться
ознакомить родителей с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более
глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно, специалист
погружает родителей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент
школьного обучения и психологического развития, и предлагает подходящие для этого момента
формы детско-родительского общения.
Психолого-педагогическое консультирование родителей может выполнять различные
функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители
не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это
консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского
общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в
этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может
быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от
родителей.
К данному направлению работы относится также психологическое обучение родителей.
Биологическая неполноценность ставит ребенка в определенные условия развития и
предъявляет повышенные требования к родителям, призванным способствовать
приспособлению его к этим условиям. Семейное окружение оказывает непосредственное
влияние на выработку навыков социально рационального поведения у детей с нарушением
развития. Домашнее окружение во многом определяет индивидуальное поведение ребенка во
многих сферах деятельности. Поэтому особую важность приобретает проблема
психологического обучения родителей, имеющих детей с аномалиями развития.
Одной из первых программ помощи родителям была модель А. Адлера. Основные задачи
воспитания родителей по этой модели выглядят следующим образом: помощь родителям в
понимании детей, развитие у них способности войти в образ мышления ребенка и научиться
разбираться в мотивах и значении его поступков; помощь родителям в выработке своих
методов воспитания детей с целью дальнейшего развития ребенка как личности. Согласно
модели чувственной коммуникации Т. Гордона, родители должны усвоить три основных
умения: 1) умение активно слушать, т.е. умение слышать, что ребенок хочет сказать родителям;
2) умение выражать собственные чувства в доступной для понимания ребенка форме; 3) умение
использовать принцип «оба правы» при разрешении спорных вопросов, т.е.способность
говорить с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника. В
программе обучения родителей X. Джинота рассматриваются практические вопросы: как
говорить с детьми, когда хвалить и когда ругать ребенка, как его дисциплинировать,
ежедневные занятия ребенка, страхи ребенка, приучение его к гигиене и т.д.
В настоящее время в России популярной стала книга психолога Ю.Б. Гиппенрейтер
«Общаться с ребенком. Как?». Книга построена в форме уроков, в которых автор объясняет
основные принципы взаимодействия с ребенком, в каждом уроке представлены примеры и
практические упражнения. Специалисты могут не только использовать программу данной
книги для психологического обучения родителей, но также рекомендовать книгу для
самостоятельного развития родителей.
Например, книга знакомит с общим принципом, без соблюдения которого все попытки
наладить отношения с ребенком оказываются безуспешными – это принцип безусловного
позитивного принятия.
Индивидуальное и семейное психологическое консультирование
Психологическое консультирование тесно связано, а во многом непосредственно
переплетается с психотерапией. Психологическое консультирование рассматривается как
непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода
психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где
основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа.
Целью психологического консультирования членов семьи является оптимизация
внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевых позиций по
отношению к ребенку и друг к другу, обучение родителей навыкам вхождения в контакт с
ребенком и воспитание его в соответствии с общественными нормами поведения.
Часто в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть полноценные дети,
складываются неправильные отношения в целом. Полноценный ребенок в таких семьях
становится заброшенным, от него требуют во всем уступать «больному», всячески опекать его,
не реагировать и не жаловаться на неправильные поступки последнего. Все это отражается на
характере полноценного ребенка, а иногда ведет к нервному срыву. Правильная оценка
семейной ситуации, регулярное консультирование у специалистов помогают установлению
оптимального климата в семье и преодолению тяжелых эмоциональных переживаний и
конфликтов у родителей.
Дополнительно слушателям курса предлагается самостоятельно познакомиться с материалами,
см. Приложения 1- 4.
Приложение 1.
Программа повышения психолого- педагогической компетентности родителей
Цель:повышение компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Направление
Содержание работы
Ответственный
Консультирование Ознакомление родителей с психологоПедагоги,
педагогическими, физиологическими и возрастными врач, специалисты
особенностями обучающихся, педагогическая и
службы
психологическая помощь в решении трудностей в
психологообучении и воспитании ребенка с ОВЗ.
педагогического
сопровождения
Родительские
собрания
Анкетирование
Открытые
мероприятия
Лекции по профилактике школьной дезадаптации,
Педагоги, врач,
кризисам возрастного развития, по формированию
специалисты
детского коллектива, по возрастным особенностям
службы
детей, профилактике девиантного и аддиктивного
психологоповедения и проблем школьного обучения,
педагогического
физического развития.
сопровождения
Опрос родителей по вопросам обучения и воспитания Администрация,
Проведение круглых столов по взаимодействию с
Педагоги.
детьми с ОВЗ и открытых занятий и уроков
Приложение 2.
Примерный план мероприятий по работе с семьей, воспитывающей
ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Родительские собрания.
1) «Психология младшего школьника, испытывающего трудности обучения и общения».
2) «Особенности взаимодействия родителей и ребенка в условиях его недостаточного
физического и психического развития».
3) «Свободное время ребенка с ограниченными возможностями здоровья».
Родительская конференция по теме: «Опыт работы семьи, воспитывающей ребенка с
ограниченными возможностями здоровья».
Круглогодичный «Родительский семинар».
Ежемесячные (ежеквартальные) встречи родителей с представителями педагогического
коллектива (директором, завучем, учителем, воспитателем группы продленного дня
(ГПД), социальным педагогом, школьным психологом, логопедом, дефектологом, врачами
(невропатолог, педиатр и др.)), представителями правопорядка) по темам и проблемам
воспитания и развития. В ходе работы семинара могут обсуждаться следующие вопросы:
«Типичные трудности в обучении учеников нашего класса», «Домашняя работа ученика»,
«Детские страхи и пути их преодоления», «Ребенок на улице» и др.
Индивидуальные консультации психолога, дефектолога, педиатра, социального педагога,
учителя, завуча (дается расписание дней консультаций).
Постоянно действующая книжная выставка для родителей.
Тематическая круглогодичная выставка детских работ.
(Темы: «Я -ученик», «Я и мои друзья», «Моя семья и моя школа», «Люблю я отдыхать в (с)… »
и пр.)
Классный родительский уголок
(Рубрики «Чему мы учимся (научились)», «Не боюсь я ошибок таких:…», «Мы готовимся к
празднику…», «Как научить ребенка быть внимательным (усидчивым, вежливым) …» и пр.).
Приложение 3.
1.Родительское собрание «Учебные способности ребенка с ОВЗ. Пути их развития на уроке и
во внеурочной деятельности». (Родители детей 1—2-х классов).
Цель собрания:
Главная цель — дать возможность каждому ребенку с ОВЗ проявить свои способности,
свою уникальность и неповторимость.
Вопросы для обсуждения: Способности, их виды и значение в жизни человека. Способности
учащихся с ОВЗ и их реализация в учебной деятельности.
План проведения собрания (игр):
Собрание проходит совместно с учениками.
Продолжительность — 50 мин.
2.Родительское собрание «Роль семьи по созданию ситуации успеха в само-реализации
младшего школьника с ОВЗ» (для родителей 2-х классов).
Цель: Выявление особенностей взаимоотношений между ребёнком и родителями.
Разработка основных правил семейного воспитания.
Рассматриваемые вопросы: Как поступить, что изменить, чтобы вашему ребёнку было
комфортнее в семье, чтобы могли приходить в дом друзья. Как часто мы сталкиваемся с одной
и той же проблемой: говорим детям, как надо себя вести. Выяснить, чему может научиться
ребёнок, когда он оказывается в определённых ситуациях тест «незаконченные предложения».
Заполнение анкеты «Ребёнок и его семья».
Форма проведения: родительское собрание в форме групповой работы.
Продолжительность — 1 час
Приложение 4.
Рекомендации для родителей.
Принцип безусловного принятия.
Что он означает? Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он
красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что
он есть!
Нередко можно слышать от родителей такое обращение к сыну или дочке: «Если ты
будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня
хорошего, пока ты не перестанешь... (лениться, драться, грубить), не начнешь... (хорошо
учиться, помогать по дому, слушаться)».
Приглядимся: в этих фразах ребенку прямо сообщают, что его принимают условно, что
его любят (или будут любить), «только если...». Условное, оценочное отношение к человеку
вообще характерно для нашей культуры. Такое отношение внедряется и в сознание детей.
ЧАСТО РОДИТЕЛИ СПРАШИВАЮТ: «Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я
не должна никогда на него сердиться?» Ответ. Нет, не значит. Скрывать и тем более копить
свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым
образом.
1. Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в
целом.
2. Можно осуждать действия ребенка, но, не его чувства, какими нежелательными или
«непозволительными»
3. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно
перерастет в непринятия его.
Рекомендуем родителям познакомиться с книгой Юлии Борисовны Гиппенрейтер Общаться с
ребенком. Как? - М., 2004.