Методики исследования визуальных источников, а также
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ «ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ» Факультет социальных наук Институт образования Владимиров Александр Васильевич ИНФОРМАЦИОННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВИЗУАЛЬНЫХ ИСТОЧНИКОВ И МЕТОДИКА ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ Выпускная квалификационная работа МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ по направлению подготовки 46.04.01 История образовательная программа «Информационные ресурсы исторической науки» Рецензент Научный руководитель Канд. искусствоведения, доцент ____________________ С.А. Зинченко ___________________ И.Н. Федоров Москва 2016 2 Оглавление Введение 3 Глава I. Классификация визуальных источников и наглядных средств обучения 13 I.1. Визуальные источники и их классификация. 13 I.2. Наглядные средства обучения и их классификация в изучении истории в школе. 18 Глава II. Понятия «образ» и «визуализация» в науке и современном образовании 24 Глава III. Методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории в школе 33 III.1. Методики исследования визуальных источников 33 III.2. Методики использования визуальных источников в школе 37 Заключение 44 Список использованных источников и литературы 50 3 Введение Развитие исторической науки во второй половине XX века сопровождалось не только переосмыслением содержания и сути работы историков, но и поиском новых способов репрезентации исторического знания. С одной стороны, лингвистический поворот открыл перед учёными новые возможности работы с текстуальными источниками, вооружив исследователей эффективными методами анализа и критики текста. Однако, с другой стороны, это привело к усложнению понятийного аппарата исторической науки, перегрузке его терминологией смежных дисциплин (прежде всего лингвистики, антропологии и философии), что неизбежно повлекло за собой появление некоторого коммуникационного разрыва между профессиональными историками и большей частью общества. Это выразилось не только в сложности прочтения академических трудов непрофессионалами, но и утрате занимательности исторических исследований ‐ они перестали быть интересны широкому кругу читателей (см., например, Репина, 2015). Действительно, однин из вызовов, с которым столкнулись современные историки, заключается в том, что "многие социальные функции историографии развлекательная – идентификационная, – в условиях профессиональным и обыденным беспрецедентной историческим воспитательная, пропасти между сознанием, были эффективно освоены масс‐медиа" [44, С. 12]. Таким образом, потенциал исторической науки "может сегодня остаться вовсе невостребованным, если не будут вновь обретены утраченные узкоспециализированной научной историографией ХХ столетия эстетическая привлекательность, непосредственный контакт и общий язык с публикой, без чего восстановление интереса широкого потребителя к научной продукции профессиональных историков, в том числе и отечественных, представляется совершенно нереальным" [44, С. 16]. 4 В то же время существует тенденция к тому, что "сегодня в западном историописании стираются четкие границы между так называемой профессиональной историографией и историей для широкого читателя" [38, С. 11]. С конца 70‐х годов XX века все большую популярность в среде ученых начинает приобретать идея "публичной истории" (public history), которую также иногда называют "прикладной" (в Германии) или "популярной" (в России) историей. Эта новая, еще только зарождающаяся область знания посвящена проблеме трансляции профессионального исторического знания в общество посредством различных практик, в том числе мультимедийных, используя разнообразные формы представления, прежде всего предназначенные для широкой публики: музеи, искусство, кино, сериалы, интернет‐трансляции и пр. И несмотря на то, что в сфере публичной истории, в большинстве своем, заняты специалисты, имеющие образование в области истории, тенденция к упрощению исторического знания была историками. встречена Здесь мы весьма не настороженно будем профессиональными останавливаться на подробной характеристике этой проблемы. Для нас гораздо важнее подчеркнуть, что в арсенале публичной истории, среди прочих средств передачи информации, преобладают наглядные (визуальные) формы, что, в свою очередь, "можно рассматривать как ответ на потребность читающей публики в более "зримой" и эмоционально насыщенной картине истории" [66, С.475]. Вместе с тем тенденция к визуализации знания, изучение самого феномена "визуальности", а также особенностей зрительного восприятия информации достаточно давно стали объектом исследования социальногуманитарных наук. Параллельно с вышеописанными процессами становления публичной истории, социологи, антропологи, историки и искусствоведы заговорили о "визуальном повороте" (иконическом, пикторальном) в социально-гуманитарном знании, который пришел на смену лингвистическому. 5 Сущность этого явления заключается не только во "включении в научный оборот новых комплексов исторических источников (массовых, иконографических, аудиовизуальных и пр.), которые требуют новых приемов и методов исследования", но в рождении новой модели культуры. "Создается новый мир, который перестает восприниматься как текст, он становится образом" [33, С.95]. Новая культура восприятия информации и окружающей действительности в зарубежных исследованиях получила название «Культура R.E.M (Rapid Eye Movement)» — «культура быстрого вращения восприятия. глаз». Ученые Визуальное говорят восприятие о своеобразной становится трансформации сегодня основным способом получения информации. Оно происходит «очень быстро – практически мгновенно (психологи отмечают: длительность перцептивного действия для глаза в среднем – 7 м/сек), в сравнении с процессом абстрактнологического мышления. Известный американский философ постмодерна Ф. Джеймисон обнаружил в результатах исследований своих соотечественников‐психологов факт изменения минимального интервала, необходимого для базовых визуальных – перцептивных и когнитивных – реакций. У молодых людей, принимавших участие в эксперименте (первое компьютерное поколение), этот интервал с нормативных 7 м/сек уменьшился до 3 – 4 м/сек. Добавим: с точки зрения психологии, подобные показатели для сферы сенсорно‐перцептивных процессов свидетельствуют о кардинальных изменениях не только на уровне сознания у нового поколения людей, выросшего в условиях новейших визуальных технологий, но уже и об определенных трансформациях базиса восприятия. А это показатель скорее антропологических, нежели сугубо психологических сдвигов» [26, С.16]. И несмотря на то, что сегодня отечественные историки продолжают использовать в своих исследованиях в основном письменные источники, все чаще и у нас появляются работы, посвященные проблемам изучения визуальных материалов. 6 Изменения, вызванные визуальным поворотом, не могли не оказать своего влияния и на сферу образования. В своей статье "Современные парадигмы конструирования содержания исторического образования (от теории познания к интеллектуальным технологиям)" Н. И. Миницкий среди проблем, стоящих перед современным историческим образованием, выделяет проблему соотношения вербальной и визуальной форм знания, а также проблему разграничения понятий "научное, образовательное и учебное историческое знание" (Миницкий, 2011). Однако, несмотря на столь масштабные последствия визуального поворота для науки, образования и культуры, а также его несомненное влияние как на методы исследования, так и на способы передачи уже имеющихся знаний, ряд исследователей отмечают, что "аспекты визуального настолько взаимосвязаны, что распределить усилия по их изучению между различными социально-гуманитарными дисциплинами не удаётся" [42, 125]. Такое положение дел, в свою очередь, приводит к известной путанице среди ученых, "когда в определение «визуальные исследования» (visual research) могут вкладываться разные смыслы" [42, 125]. Визуальные исследования показывают, что на одни и те же вопросы возможны различные варианты ответов. На данный момент «отсутствие логики, отсутствие теории, отсутствие методологии свидетельствуют о том, что данное исследовательское поле совершенно не озабочено разработкой собственной перспективности» [67, С 352]. Таким образом вопросы теоретического осмысления проблем, связанных с определением понятий "визуальности", "образности" и "наглядности" в науке и образовании, а также их соотношения, остаются актуальными до сих пор. Актуальной является и проблема методики научного исследования визуальных источников, а также ее адаптирования для использования в школьном преподавании истории. Предмет исследования: изучение методики применения визуальных источников в исторической науке и преподавании истории в школе. 7 Объект исследования: Визуальные источники и их разновидности в рамках преподавания истории в школе Цель работы: рассмотреть методики работы с различными типами визуальных источников на уроках истории в школе. Задачи: 1. Охарактеризовать понятие визуальных источников, привести их типологическую классификацию, а также соотнести их с видами наглядных средств обучения и их классификацией в преподавании школьного курса истории. 2. Рассмотреть основные подходы к определению понятий «визуализация», «образ» («образность») и охарактеризовать их основные значения в науке и образовании. 3. Проанализировать методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе. Проблеме исследования визуального поворота и феномена визуальности посвящен достаточно репрезентативный корпус работ как зарубежных специалистов, так и российских ученых. Особенностью визуальных исследований, как уже было отмечено выше, является их междисциплинарный характер. Поэтому по большей части среди них преобладают исследования отдельных типов визуальных источников (картин, фотографий, кино и пр), либо рассматриваются конкретные вопросы аспектов проявления визуальности в рамках источниковедения, этнографии, антропологии, социологии, философии и пр. В настоящей работе нет возможности подробно рассмотреть всю историографию визуальных исследований, не только из-за соображений объема подобного труда, но и поскольку нас в большей степени интересуют не теоретические основы изучения феномена визуального в социальногуманитарных науках в целом, а вопросы связанные с практикой исследования визуальной информации исследованиях и образовательных практиках. в конкретно-исторических 8 Начало визуальных исследований положили работы западноевропейских ученых первой половины XX века Э. Пафосски, В. Беньямина, Р. Барта, Р. Арнхейма и др. (см., например, Барт, 1989; Арнхейм, 1994). В своих трудах они впервые обратили внимание на исследование визуальных образов, отражений реальности и пр. Во второй половине XX века усиливается интерес к фото- и кинодокументам со стороны социально-гуманитарных наук – социологии, философии, антропологии, которые начинают активно осваивать поле визуальных исследований. Тем не менее интерес историков к визуальным исследованиям начал проявляться ближе к концу XX столетия, в контексте микроистории и исторической антропологии. «Уже на рубеже 1970–80-х гг. из социологии в исследования советских историков начинают проникать такие понятия, как «социальный портрет», «социальный облик», «образ жизни» и т. п.». [32, 166] Это явление, как уже было сказано выше, впоследствии получило название «культурного», а затем «визуального» поворота в социальногуманитарном знании. В эти годы начинают появляться работы В. М. Магидова, Е. М. Евграфова, Л. М. Рошаля, В. С. Листова и др., связанные с изучением визуальных источников, в основном кино- и фотодокументов (Батурин, 2012). Эта тенденция продолжается и в начале 2000 годов, когда, благодаря визуальным исследованиям, в исторической науке появляются труды, посвященные новым типам исторических источников. В 2004 г. выходит сборник статей «История страны. История кино». В 2008 г. еще один сборник «Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России XX столетия», в котором в качестве источников исследуются плакаты, географические карты, карикатуры, народные лубки. Авторов интересуют проблемы образов войны и военнопленных, власти и советской повседневности. В 2007-2011 гг. выходят монографии И. К. Фоменко, посвященные анализу картографических материалов: «Образ 9 мира на старинных портоланах (Причерноморье конец XIII — XVII вв.)», «Скифия—Тартария—Московия—Россия — взгляд из Европы. Россия на старинных картах», «Царьград на старинных картах (XVI — нач. XX вв.)». О. В. Андреева выпускает в 2008 г. монографию «История книжного дела в изобразительных аудиовизуальных и вещественных источниках». В 2010 году выходит сборник лекций Е. В Петровской «Теория образа», в котором затрагиваются методологические вопросы визуальных исследований в России. В 2011 г. Е. А. Вишленкова издает книгу «Визуальное народоведение Российской империи, или увидеть русского дано не каждому» (Щербакова, 2011). Этот список можно продолжить. Таким образом, можно заключить, что в настоящий момент визуальные исследования находятся на стадии накопления эмпирического опыта и формирования своей методологии. Большой интерес, который вызывает эта новая формирующаяся область междисциплинарного знания хорошо иллюстрирует и то, что при наборе запроса «визуальные исследования», «визуальный поворот», «образ» на сайте научной электронной библиотеки КиберЛенинка (http://cyberleninka.ru/) находится более сотни статей за последние 2-3 года. Особенно хочется отметить статьи В. В. Алексеева, О. С. Борисовой, Р. Брекнера, Е. М. Главацкой, Н. С. Дягилевой, Л. А. Журавлевой, А. С. Иващенко, А. В. Панюкова, в которых рассматриваются проблемы изучения различных типов визуальных данных и методики работы с различными типами визуальных источников (Панюков, 2009; Иващенко, 2013; Дягилева, Журавлева, 2012; Главацкая, 2012; Брекнер, 2007; Борисова, 2015; Алексеев, 2013). Тем не менее, работ обобщающего характера о феномене визуального поворота не так много, и представлены они в основном в научных статьях. Так, Е. И. Щербакова в своей статье «Визуальная история: освоение нового пространства» рассматривает традиции использования визуальных источников в отечественной историографии, анализирует точки зрения 10 ученых на причины визуального поворота и его влияния на изменения характера исторических исследований последних лет (Щербакова, 2011). Проблемы изучения различных аспектов визуальных образов, определения их функций, а также методологические подходы к решению этих проблем раскрывает в статье «Горизонты исследования визуального» С. В. Пирогов (Пирогов, 2013). Л. Н. Мазур в своих статьях «Визуальный поворот» в исторической науке на рубеже XX-XXI вв.: в поисках новых методов исследования» (Мазур, 2014) и «Визуализация истории: новый поворот в развитии исторического знания» (Мазур, 2015), пытается дать комплексную характеристику тем изменениям, которые произошли в исторической науке в условиях формирования общества визуальной культуры, его влияния на сознание и поведение людей, охарактеризовать аудиовизуальные источники, а также освещает возможность и проблемы использования относительно нового для историков метода наблюдения. Феномену визуализации посвящена статья А. А. Жигаревой «Концепции визуализации: становление, развитие и формы проявления» (Жигарева, 2011). Автор рассматривает различные контексты проявления визуализации, а также исследует различные причины ее проявления в современную эпоху. Как уже отмечалось выше, визуальный поворот затронул не только профессиональную науку, но и существенно повлиял на развитие школьного образования в XXI веке. И если историки столкнулись с проблемой атрибуции и поиска методов анализа визуальных источников, то школьное образование ощутило потребность освоения сервисов web 2.0 сети Internet, а также необходимость формирования у учащихся компетенций отбора и критической оценки информации в огромном потоке данных, который обрушивается на современных детей посредством массмедиа. Особенно остро в эпоху клипового мышления встал вопрос о пересмотре методики трансляции знания, акцентирования внимания на 11 визуальных средствах и способах передачи информации, взамен классической речевой (текстуальной) формы. Все эти вопросы связаны не только с технической стороной вопроса. Сегодня в педагогическом сообществе все чаще говорят о необходимости формирования визуальной компетенции (визуальной грамотности), причем не только у детей, но и самих учителей, поскольку именно они должны стать проводниками своих учеников в обществе визуальной культуры (см., например, Кондартенко, 2014). Именно поэтому в последнее время стало появляться все больше статей и методических разработок, направленных на изучение и усовершенствование практики работы с наглядными средствами обучения (см., например, Носков, 2013, 2015). В этой связи, использование на уроках истории визуальных источников, обучение детей анализу изображений и образов трудно переоценить. «Изучая источники, ученики усваивают различия методов научного и вненаучного (художественного, обыденного) познания истории, осознают факт существования разноречивых трактовок и интерпретаций событий прошлого и современности как норму, обретают опыт историко-исследовательской деятельности. Освоение этих элементов «ремесла историка» значимо для всех школьников, ибо помогает им принять современный мир как поликультурный и выстроить в нем собственную идентичность» [60, с.163] Так в статье «Визуальное в современной культуре: к вопросу о визуальной грамотности» Н. А. Симбирцева, анализирует понятие визуальной компетенции и визуальной грамотности, рассматривает ее как условие формирования личностных и профессиональных качеств. (Симбирцева, 2013). Б. А. Столяров, рассуждая о проблемах восприятия произведений искусства и музейных экспонатов в своей статье «Развитие визуальной культуры у учащихся в условиях музея» (Столяров, 2015) рассматривает возможности формирования визуальной грамотности у школьников, опыта 12 созерцания и приобщения к произведениям искусства. Автор также разбирает опыт зарубежных педагогов по проведению занятий по изобразительному искусству и визуальной грамотности в рамках посещения музея. Отдельно следует упомянуть коллективную монографию под редакцией О. М. Хлытиной и В. А. Зверева «Исторические источники в исследовательской и образовательной практике», в которой авторы делятся опытом использования различных видов исторических источников (в том числе и аудиовизуальных) в образовательном пространстве школы и вуза. Особенно хочется отметить статью О. Н. Сидорчук «Конфетная обертка как источник изучения истории России XIX-XXвеков». Итак, обозначив историографию проблемы, перейдем к рассмотрению задач нашего исследования. В первой главе мы рассмотрим понятие визуальных источников, приведем их типологическую классификацию, а также соотнесем их с видами наглядных средств обучения и их классификацией в школьном курсе истории. Вторая глава будет посвящена проблемам интерпретации понятий "визуализация", "образность", "наглядность" и характеристике их основных значений в науке и образовании. В третьей главе мы подробно рассмотрим методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе. 13 Глава I Классификация визуальных источников и наглядных средств обучения I.1. Визуальные источники и их классификация. Одними из самых спорных тем в современном источниковедении являются вопросы о сущности и смыслах понятия исторического источника, а также проблема их классификации. Поскольку «в настоящее время в науке отсутствует общепринятая классификация исторических источников» [3, с. 4] и ведутся дискуссии о ее основаниях, мы будем затрагивать эти вопросы лишь в отношении визуальных исследований. Кроме того, мы будем исходить из того что, «ключевым моментом источниковедческой парадигмы методологии истории является понятие источника как продукта целенаправленной человеческой деятельности, явления культуры. В свою очередь, это ориентирует на системное изучение источников, на обращение ко всему объему произведений культуры (в широком смысле)» [23, с. 26], к которым в том числе относятся и визуальные объекты. В основе современной классификации исторических источников лежит разделение на типы (по технологии создания и материальной форме источника) и виды (по цели создания и функциям источника). Поскольку вопрос о видовой классификации визуальных источников требует отдельного детального изучения, мы не будем рассматривать его в рамках этого исследования. В первой главе мы постараемся дать определение визуального исторического источника, вкратце рассмотреть основные этапы изучения визуальных источников, а также привести возможный вариант их типовой классификации. Как правило, когда речь заходит об исторических источниках, прежде всего имеются в виду различного рода письменные и вещественные источники информации, и только лишь относительно недавно исследователи начали рассматривать «визуальные объекты» и «визуальные 14 данные» в качестве самостоятельных источников информации. Поэтому в науке еще не сложилось общепринятого определения визуального источника. Согласно традиционным представлениям под визуальными (изобразительными) источниками понимаются прежде всего фотографии, фильмы, видео- и телесюжеты, дисплеи, графика, рисунки, картины и пр. Особенностью этого типа источников является передача зрительных образов и сам «механизм их восприятия – видение, которое воздействует преимущественно на чувства и эмоции человека» [32, с163] и поэтому отличается от рационально-логического мышления. «Исследование визуальных образов – это исследование другого типа опыта – не категориально-мыслительного, а перцептивного» [42, с 124]. Таким образом, изучение визуальных источников, это прежде всего исследования образа, который они формируют (более подробно феномен образа и особенности его восприятия и изучения будет рассмотрен нами во второй главе). Несмотря на то, что визуальные источники стали объектом внимательного изучения ученых только в последние десятилетия, практика использования изображений, фотографий и кинохроники в социальногуманитарных исследованиях берет свое начало еще в первой половине XX столетия. Именно в это время в трудах историков изобразительные источники начинают выделяться в отдельный класс (тип) объектов. В своей книге «Введение в историческую науку» немецкий историк Эрнст Бернгейм, создавая классификацию исторических источников, определят их как «изобразительную традицию» (иконография исторических личностей, географические карты, планы городов, рисунки, живопись, скульптура) и обращает внимание на различие типов социальной информации в источниках и соответственно необходимость использования различных методов ее интерпретации. Французский историк Жорж Садуль в исследовании «История и ее методы» впервые описал методы анализа 15 фотодокументов и кинофильмов в качестве исторических источников. В это же время в России А. С. Лаппо-Данилевский и Г. П. Саар также уделяли внимание особенностям изучения отдельных типов визуальных источников: живописи, скульптуры, карикатуры, плакатов, географических карт, фото и кинодокументов. Во второй половине XX века, исследователей все больше начинают привлекать исследования отдельных типов визуальных источников: кино-, фото- фонодокументов. Складываются визуальная антропология, социология и философия. С 1980-х годов начинают появляться работы историков, в которых визуальные данные начинают выступать в качестве самостоятельных источников познания. В это же время начинаются дискуссии по вопросам определения и классификации изобразительных источников (Батурин, 2012). В 1975 г. Л.Н Пушкарев в «Классификации русских письменных источников по отечественной истории» выделил семь типов исторических источников, среди которых кино- и фотодокументы. Рассуждая о взаимосвязи между изобразительными художественными источниками и другими типами визуальных данных: картами, графическими схемами, кино-, фото-, фонодокументами, приходит к выводу о необходимости выделения для каждой из этих категорий отдельного типа. В частности, в линейной схеме классификации исторических источников он выделяет: изобразительные источники, фонодокументы, отдельные кадры из кинофильмов, кинодокументы, звуковое кино, фотодокументы (Пушкарев, 1975). В 1985 г. С. О. Шмидт создал иную схему классификации источников, разделив их на типы и подтипы. Так, к типу изобразительных источников он отнес (произведения следующие подтипы: изобразительного художественно-изобразительные искусства, кино и фотографии), изобразительно-графические (источники, которые содержат информацию, 16 переданную при помощи графических изображений) и изобразительнонатуральные (фотографии, документальные кинокадры). Классификации, предложенные Пушкаревым и Шмидтом, сегодня продолжают использоваться и интерпретироваться источниковедами и историками в своих работах. Вопрос о необходимости выделения отдельных типов визуальных источников определяется исходя, из целей и удобства конкретного исследования. Так, например, О. В. Андреева в своей книге, «История книжного дела в изобразительных, аудиовизуальных и вещественных источниках», вышедшей в 2008 году, предлагает следующую классификацию историко-книжных источников (приводится описание только визуальных источников) (Андреева, 2008): Письменные источники Изобразительные документального источники «художественного характера, несущие и историко- книговедческую информацию, выраженную при помощи визуальных образов, не основанных на знаковой системе фиксации речи». Фотографические, кинематографические и фонические содержащие «источники, технических средств информацию, дисковом изобразительную запечатленную носителе, полученную на и/или ленточном, воспроизведение посредством звуковую пленочном, которой требует применения соответствующего оборудования». Лингвистические Устные Вещественные Технотронные Как видно из этой классификации критерием разделения визуальных источников на два типа служит не только материальная форма, но и 17 качественное отличие информации, которую содержат источники. В частности, «информацию, выраженную при помощи визуальных образов, не основанных на знаковой системе фиксации речи» [3, с.6]. Интересную классификацию визуальных источников, отличающихся как «степенью художественности и документальности, по формам и средствам отображения действительности, в назначении и выполняемых функциях» [2, с 301], дает В. В. Алексеев в своей статье «Образное и документальное отображение исторической реальности в изобразительных источниках». Он подразделяет все изобразительные материалы на: Произведения изобразительного искусства, в которых «главным является эстетическая функция, т.е. выражение через художественный образ эстетического отношения к окружающей действительности [2, с 298]». Изобразительные документы, в которых «в образной форме фиксируется конкретная документальная информация об отображаемых объектах и явлениях Образ действительности, запечатлённый в такого рода изобразительных материалах, более документален, более научен, нежели художественный [2, с 298]». Визуально-технические источники, «которые создаются с применением технических средств и специальных устройств» [2, с 300]. В. В. Алексеев отмечает, что разница между произведениями изобразительного искусства и изобразительными документами условна и зачастую они «взаимопереходят, взаимопревращаются друг в друга» [2, с 301]. Как мы видим, эта классификация также весьма абстрактна и отражает в большей мере образно-содержательные особенности отдельных типов визуальных источников. Как нам кажется, автор намеренно не приводит в 18 своей статье конкретных примеров для каждого выделенного им типа, оставляя это на усмотрение самого исследователя. Итак, рассмотрев основные подходы к определению и классификации визуальных источников в исторической науке, мы видим, что на сегодняшний день нет четкого определения визуального (изобразительного) источника. Спектр смыслов, который каждый исследователь вкладывает в это понятие варьируется в зависимости от целей и источниковой базы конкретного исследования. Также не существует какой-либо общепринятой классификации визуальных исторических источников, хотя, несмотря на различия большинство исследователей все же выделяют кино- и фотодокументы в отдельную группу. Как нам кажется, такая ситуация связана с одной стороны с тем, что визуальные исследования этих типов источников ведутся уже давно, они хорошо проработаны методически. Тогда как другие типы визуальных материалов стали объектом исследования относительно недавно и в отношении их критическая масса научных работ еще не накоплена. Задачи обобщения и систематизации материала «новых» типов визуальных источников (художественных картин, граффити, сайтов сети интернет и пр.), выработка методологии станут актуальными проблемами будущих исследований в области визуальной истории. I.2. Наглядные средства обучения и их классификация в изучении истории в школе. Принцип наглядности в школьном преподавании был сформулирован классиками педагогической мысли Я. А. Каменским, И. Г. Песталоцци и др. В основе наглядности формирование образных представлений и понятий у учащихся об историческом прошлом «на основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений» [54, с.90]. В России широкое применение этого принципа в школьном образовании начинается с конца XIX начале XX веков (в XVIII и XIX веах 19 в российских школьных учебниках преобладал текст, а изображения играли вспомогательную роль). «Большинство педагогов и методистов конца XIX – начала XX вв. связывали развитие самодеятельности и творчества учащихся с усиленным использованием наглядных и практических методов обучения» [47, с138]. Особенно среди подобных изданий стоит отметить «Географическую хрестоматию» Н. В. Тулупова, содержащую 387 рисунков и фотографий, учебник истории «Былое вокруг нас» Д. А. Жарина и Н. М. Никольского, который был по сути экскурсионным пособием по истории Москвы и окрестностей и «Ученье – свет. Книга для чтения, письма и рисования» В. Лебедева, по которой дети учились описывать рисунки и составлять по ним рассказы (Ромашина, 2014). Уже тогда в учебниках присутствовало большое количество разновидностей наглядных средств: картины, фотографии, схемы, карты и пр. Тенденция к преподавании увеличению значимости наглядных различных дисциплин неуклонно пособий в увеличивалась на протяжение всего XX века. В советской педагогике были разработаны методики работы с различными наглядными средствами, в том числе учебными фильмами и диапроекторами, и их классификация. Здесь следует выделить работы П. В. Гора, Д. И. Полторака, А. А. Вагина, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, Д. Н. Никифорова, С. Н. Скляренко, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, И. Я. Лернера и др. (Вяземский, 2003; Хлытина, 2008). В современных вузовских учениках по методике преподавания истории в школе вопросу применения наглядности на уроках, как правило, уделяют особый раздел, который включает как подробную классификацию наглядных средств, так и методику их использования на уроке. В качестве примеров рассмотрим пособия по методике преподавания истории Е.Е Вяземского и Е.Е Стреловой, М. Т. Студеникина и В. В. Шогана, поскольку именно их чаще всего используют в отечественных вузах при подготовке будущих учителей истории. 20 В учебнике для студентов вузов Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, анализируя классификации наглядных средств обучения, разработанные в советское время, авторы выделяют следующие общие группы (Вяземский, 2003): 1. Подлинные вещественные памятники (подлинные памятные места, исторические монументы, предметы, хранящиеся в музеях) 2. Изобразительные наглядные пособия (картины, скульптуры, макеты, фотографии, видеосъемки) 3. Условно-графические наглядные пособия (карты, схемы, диаграммы, аппликации, планы, педагогические рисунки) М. Т. Студеникин в своем пособии «Методика преподавания истории в школе» приводит классификацию видов наглядности по внешним признакам (материальной форме): печатные, экранные, звуковые средства обучения и классификацию по содержанию и характеру исторического образа. В ней выделяют следующие виды (Студеникин, 2004): 1. Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей и пр.) 2. Подлинные предметы материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки (орудия труда, зернотерки и пр) 3. Изобразительная наглядность (учебные картины и репродукции) 4. Специально изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции) 5. Условно-графическая наглядность (схемы, исторические карты, графики, диаграммы, аппликации) 6. Технические средства обучения (кинофильмы, слайды, аудиозаписи и пр) Более сложную и, как нам кажется, излишне перегруженную деталями классификацию наглядных средств дает В. В. Шоган. Он подразделяет их на рационально-исторические и художественно-исторические. Каждый из 21 этих типов включает в себя несколько видов. Поскольку классификация весьма объемна (ее описанию в пособии посвящено более 70 страниц), мы приведем лишь схему. (Шоган, 2007): 1. Рационально-исторический тип: A. Образные средства: 1) Историческая наглядная символика 2) Типологические бессюжетные картины 3) Типологические сюжетные картины B. Аналитические средства: 1) Карты, хронологические события 2) Логические схемы, диаграммы, таблицы 3) Аппликации, иллюстрации учебника C. Наглядно-практические средства: 1) Типологические слайды – видеофильмы 2) Мультимедиа 3) Событийные картины, сюжетно-событийные видеофильмы 2. Художественно-исторический тип A. Художественно-образные средства наглядности: 1) Художественно-символические 2) Бессюжетные типологические художественные репродукции 3) Сюжетно-типологические художественные репродукции 4) Репродукции портретов исторических деятелей B. Художественно-аналитические средства: 1) Художественно-исторические детали-символы 2) Транспаранты эстетических и этических понятий 3) Фрагменты репродукций исторических жанров C. Художественно-практические средства наглядности: 22 1) Световые и звуковые эффекты 2) Слайды событийно-художественных репродукций 3) Репродукции групповых портретов 4) Художественно-сюжетные видеофильмы Как видно из схемы, в попытке объять необъятное автор выстроил хоть и очень детальную, но в то же время избыточную и крайне запутанную классификацию типов и видов наглядных средств. Названия подтипов носят неочевидный характер и скорее собьют с толку (особенно начинающего педагога), чем помогут разобраться в классификации. Вызывают вопросы и некоторые принципы распределения форм наглядности (например, оказавшиеся в одном подвиде аппликации и иллюстрации учебника). Впрочем, нужно отдать должное автору – каждый пункт классификации снабжен подробным разбором с конкретными примерами и методическими рекомендациями. Таким образом, рассмотрев классификации наглядных средств обучения в школе, можно отметить их высокую практическую направленность и доскональную проработанность вплоть до мельчайших разновидностей отдельных видов наглядных материалов. Вместе с тем, наиболее рациональной и доступной по мнению автора является классификация, предложенная в пособии М. Т. Студеникина, в основе которой лежит выделение видов не только по форме представления материала, но и по способу деятельности учителя и учащихся. Итак, рассмотрев подходы к определениям визуального источника в исторической науке и наглядного средства обучения в педагогике, мы видим, что их сущность очень близка. И ученые, и педагоги при использовании визуальных объектов оперируют понятием образа или образности. Во второй главе мы рассмотрим те смыслы и значения, которые вкладываются в эти понятия в социально-гуманитарных исследованиях и образовании. 23 Что касается классификаций исторических источников и наглядных средств обучения, то здесь также можно отметить сходство в критериях типологизации визуальных объектов. Однако, необходимо отметить, что в методике преподавания уже сложилась общепринятая классификация визуальных средств. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что педагогика «открыла» и начала использовать методики работы с визуальными средствами гораздо раньше, чем научное знание. Таким образом, можно сделать вывод, что «Визуальный поворот» для образования заключается не в освоении нового пространства, а в совершенствовании и применении уже созданных и отлаженных способов работы к новым условиям: повсеместному внедрению компьютеров, работе с электронными ресурсами сети интернет, освоению социальных масс-медиа и пр. 24 Глава II Понятия «образ» и «визуализация» в науке и современном образовании. В первой главе, определяя визуальный источник, мы выявили существенную особенность, которая позволяет рассматривать его в качестве отдельного типа исторического источника. Визуальные источники характеризуются передачей зрительных образов и оказывают непосредственное эмоциональное воздействие на человека. Как отмечает И. Н. Данилевский, «Пределы познания прошлого в значительной степени ограничены, во-первых, тем, насколько точно были определены информационные возможности исторических источников, которыми пользуются историки, и, во-вторых, тем, насколько адекватны и корректны подходы и методы работы с ретроспективной информацией» [15, с.3]. Поэтому в этой главе мы рассмотрим основные подходы к определению понятия образа, поскольку оно является ключевым для понимания характера информации, которую несут в себе визуальные источники, а значит и для выбора методик работы с ними. Констатируя тот факт, что на сегодняшний день «практически в каждой пятой диссертации по историческим наукам в качестве базового понятия используется категория «образа», с помощью которого пытаются реконструировать и описать не только собственно «образы» как факты общественного сознания, но и вполне традиционные исторические объекты — события, организации, личности» [32, с.167] понятие образа остается весьма расплывчатым, поскольку носит междисциплинарный характер и зачатую зависит от контекста и направления исследования, в котором используется. На сегодняшний день в визуальных исследованиях можно выделить несколько парадигм, каждая из которых содержит свое понимание и подход к смысловому определению образа. 25 В натуралистической (или позитивистской) парадигме за образом признается свойство подобно зеркалу, отражать объективную реальность. Однако в источниковедении уже давно сложилось критическое отношение к возможности воспроизведения источником информации объективной реальности. (Данилевский, 2011; 2012;). Исследователи сегодня склоняются к мысли, что историк изучает не саму реальность прошлого, отраженную источником, а лишь реконструкцию «каких-то его элементов, которые могут быть воссозданы на основании ретроспективной информации, сохраненной историческими источниками» [15, с.4]. В структуралистической (структурно-семиотической) парадигме образ воспринимается как знак, содержащий в себе множественные смыслы, которые могут отличаться в зависимости от культурной среды, типа общества и личности того, кто видит данный образ. Также большую роль играют условия, в которых происходит восприятие образа. С точки зрения такого подхода, задача исследователя выявить смыслы, зашифрованные в образе, перевести их из одной знаковой системы (зримой художественной) в другую (речевую, текстовую). Причем отмечается, что расшифровка и перекодировка информации «зависит от различных типов знания, проецируемых на изображение» [5, с.313]. Таким образом один и тот же человек может совершенно по-разному воспринимать образы в различных обстоятельствах. Конструктивистская парадигма исходит из того, что решающую роль в восприятии и интерпретации образа играют социальные группы людей. Речь идет о конструировании образа в социальном контексте, выделении отдельных фрагментов реальности (объектов), которые складываются в конечном итоге в определенную картинку – отображение действительности. Таким образом люди «нередко просто обречены видеть одно и не видеть другое, в том числе и потому, что одно разрешено видеть, а другое – нет» [42, с.128]. 26 Феноменологическая парадигма описывает образ как нечто самостоятельное по отношению к воспринимающему субъекту. В данном случае образ выступает в роли «медиума», который, с одной стороны, передает определённое значение, а с другой, выступает средой, в которой формируются новые значения и смыслы (Элкинс, 2010). Раскрывая сущность образа, воспринимаемого в качестве медиума И. Инишев, предлагает выделить в его структуре три слоя, каждый из которых может быть воспринят и изучен отдельно друг о друга. Однако целостное представление (картинка) в то же время, может сложиться лишь при условии изучения образа как цельного объекта. Первым слоем образа является его материальная основа, образ как физическая вещь (Tabula). Этот слой является наиболее самостоятельным в отношении остальных, поскольку может (и должен) изучаться отдельно, однако в полной мере он раскрывает свои образные черты лишь, когда постигается в рамках целостного образа. Второй слой представляет собой изобразительную поверхность, которая участвует в формировании изображения (Pictura). С одной стороны, она не мыслима без первого слоя (поскольку физически связана с ним), однако, может восприниматься как нечто отдельное. «При попытке изолирующего восприятия этого слоя мы, как правило, соскальзываем либо на уровень физической составляющей образа (в случае живописи), либо на уровень его содержания (в случае фотографии) [21, с.199].». Третий слой — это сам образ, совокупность материальной основы объекта и его изобразительной поверхности (Imago), среда, в которой происходит репрезентация материальной и изобразительной составляющей, социально значимых смыслов и личного чувственного опыта (Инишев, 2012). Наличие нескольких парадигм, по-разному рассматривающих сущность визуального образа в социально-гуманитарном знании, отражает дискуссии внутри научного сообщества по поводу эпистемологической 27 функции визуальных образов, т. е способности их выступать инструментом познания. Практика показывает, что на одни и те же вопросы (как возникает и функционирует образ, как он изменяется в различных контекстах и оказывает влияние на жизнь общества), встающие перед учеными в процессе исследования, можно найти разные ответы. Каждый из этих подходов, акцентирует внимание на определенном аспекте влияния визуальной культуры на современное общество. Структурно- семиологический подход исходит из возможности исследования знаковой сущности образа, тогда как конструктивизм на передний план выдвигает социальные аспекты бытования визуальных репрезентаций. Феноменологическая парадигма пытается исследовать образ как своего рода автономное явление, показать не только зависимость условий восприятия визуального, но и роль самой репрезентации в формировании социальных и личностных контекстов визуального общества. Очень часто, наряду с понятием образного в визуальных исследованиях используется понятие «визуализации», которое сегодня «скрупулёзно исследуется во многих сферах – дизайне, психологии, искусстве, культурологии, теории массовых коммуникаций и теории кино, а также телевидения» [18, с. 273]. В самом общем смысле под визуализацией понимается представление информации в виде зримого (визуального) изображения. Однако ученые обращают внимание на, то что в различных контекстах в это понятие могут вкладываться различные смыслы. Рассмотрим некоторые из них. Р. Арнхейм рассматривал визуализацию как одну из форм нового видения и восприятия мира, способом формирования новой реальности (Арнхейм, 1994). Согласно теории, К. Э Разлогова, визуализация являет собой новый канал восприятия, но и становится важным средством передачи информации. Ю.М. Лотман и Б. Ананьев отмечали, что визуализация 28 привносит в мир новые значения, которые до этого оставались незаметными (невидимыми) для людей. Часто с понятием визуализации связывают воображение, конструирование виртуального, несуществующего пространства, в том числе с целью влияния на поведение людей, манипулирования ими (например, при помощи рекламы и идеологии) (Жигарева, 2011). А.А Жигарева в своей статье «Концепции визуализации: становление, развитие и визуализации: формы проявления» «Под визуализацией дает комплексное следует понимать определение воплощение мысленного представления, идеи в виде изображения, придание зримой формы любому мыслимому объекту, процессу, явлению, как реально существующим, так и созданным в сознании, основанное на способности сознания видеть предметы в образах и активно влияющее на различные аспекты жизни социума» [18, с. 280]. Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятий образа и визуализации, мы можем выделить некоторые особенности визуальных источников информации, которые необходимо учитывать при использовании их в исторических исследованиях. Во-первых, образ может трактоваться как в узком смысле – знак (который подлежит расшифровке), так и очень широко – визуальная среда, которая формирует социальные смыслы и контексты. Поэтому для исследователя представляется крайне важным прежде чем переходить к рассмотрению отдельных составляющих образа изучаемого объекта или явления, определить рамки образного и визуального. Во-вторых, образ являет собой динамический феномен, который может наполняться различными смыслами (или наоборот утрачивать их), в различных контекстах. В некотором роде он обладает неопределенностью, независимостью от исследователя, поскольку его восприятие связано с эмоциональностью, а, следовательно, и субъективностью. 29 В-третьих, визуализация включает в себя не только процесс представления и восприятия образного, но и возможность сконструировать новый образ, который будет восприниматься совершенно иначе чем изначально предполагает исследователь. Рассмотрев основные подходы к пониманию образа и визуализации в социально-гуманитарных науках, давайте обратимся к определению этих феноменов в отечественном образовании. Как отмечает А. Н. Иоффе, понятие визуализации отсутствует в большинстве педагогических словарей. «Визуализацию в образовании можно определить, как способ получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления, факта и т.п., основанный на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме. Она дает возможность перевода информации из текстового формата в графический вид» [22, с.45]. Автор также высказывает мнение о том, что визуализацию нельзя отождествлять с ИКТ, поскольку она может быть выражена и в других формах. Исходя из этого он формулирует несколько отличий современной визуализации от традиционных подходов к наглядности. Во-первых, визуализация выступает не вспомогательным, а самостоятельными способом активизации деятельности учащихся. Она не просто служит еще одной формой представления информации, но создает среду для творческого осмысления знания. Во-вторых, визуализация должна вызывать обсуждение в классе, показывать разные подходы к пониманию изучаемых проблем, стать основой формирования собственной позиции учащихся. Они должны получить и свой собственный опыт работы с визуальными данными. Очень важно, что благодаря визуализации учащиеся должны критически относиться к тому что они видят, признавать возможность различных трактовок событий и явлений окружающей действительности. 30 В-третьих, визуализация должна применяться систематически, использовать разные формы представления информации, включая не только картины, но и таблицы, графики, символы и визуальные модели. Тем не менее ее следует сочетать в процессе обучения с другими формами передачи знаний, иначе визуальная составляющая станет преобладать над информационной. Несмотря на то, что понятие образа довольно широко используется в педагогике, оно не имеет самостоятельного значения. Так, например, ни в одном из рассмотренных нами во второй главе учебников по методике преподавания истории в школе понятие образ отдельно не выделяется. В пособии Е.Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой приводятся понятия: «образной характеристики - прием воссоздания ярких образов реальных исторических деятелей или типичных представителей общественных групп на основе портретного описания их внешности и анализа мировоззрения и деятельности. образного повествования - прием изложения в образной форме воссоздающий развитие типичного исторического явления в рамках определенного периода. образного задания - один из видов задания с «открытыми ответами», направленный на реконструкцию внешних черт исторических фактов эмпирическими способами» [11, с.379]. В учебнике М. Т. Студеникина также есть понятия образной характеристики и образного повествования, сходных по смыслу с определениями, представленными выше [54, с.64, 68]. В пособии В. В. Шогана применение образных методов связано с работай с символами, круг которых определяется достаточно широко [63, с.265]. Определение «визуальных образов реальности: взаимовлияний визуального текста и контекста, социальных, экономических, политических и культурных условий рождения, распространения и восприятия образов» [23, с.135]. содержится в статье О. М. Хлытиной «Визуальные образы 31 прошлого как исторические источники и историографические тексты на школьных уроках истории». Однако, как мы можем видеть, оно не слишком конкретно. Рассматривая вопрос об использовании наглядных средств и визуализации в рамках образовательного процесса, нельзя обойти стороной вопрос о проблемных сторонах использования зрительных образов в образовательном процессе. Исследователями было отмечено, что в определённой степени визуализация учебного материала может свести к его чрезмерному упрощению, примитивизации – набору картинок и символов. Отсюда исходит и проблема отбора и обработки визуальной информации, что может выразиться в трансляции учащимся набора готовых образов, которые могут быть восприняты ими как единственно правильные. С другой стороны, одной из особенностей восприятия визуальных образов является, как уже отмечалось выше, их эмоциональное и глубоко субъективное переживание. Познание визуального зависит от многих факторов: социальной среды, объема и характера знаний, которые применяются к познаваемому образу, окружения и пр. Исходя из этого, очень трудно прогнозировать результаты деятельности учителя и учеников, что, в свою очередь, является важным условием образовательного процесса. Таким образом, можно заключить, что с в современном образовании понятия образа и визуализации не имеют широкого распространения и определяются в основном в контексте методов представления наглядных средств обучения. Также понятия образности связаны прежде всего с описательными речевыми методами преподавания, которые призваны формировать образы в воображении учащихся. Эта ситуация, как нам видится, сложилась в следствие того, что в педагогике уже есть устоявшийся терминологический аппарат, который пока еще не ощутил потребностей в привлечении новых понятий. Поэтому 32 на сегодня, думаю, будет уместно провести параллель между определением наглядных средств и визуализацией в образовании. Тем не менее спектр вопросов и проблем, которые поднимают ученые при изучении визуализации и того, как она влияет на процесс познания, очень близок к проблемам применения наглядности и методов визуализации информации в процессе обучения и воспитания школьников. Дальнейшие исследования, разработка методологии познания визуальных источников с одной стороны, и совершенствование методики применения наглядных средств в образовательном процессе должны стать тем полем, где наука и образование будут идти «рука об руку». Итак, рассмотрев основные подходы к определению понятия образа в социально-гуманитарном знании и образовательных практиках, в третьей главе мы рассмотрим основные методики исследования визуальных источников в исторической науке и практики использования их информационных возможностей на уроках истории в школе. 33 Глава III Методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории в школе. III.1.Методики исследования визуальных источников В предыдущих главах мы дали определение визуального источника и рассмотрели основные подходы к пониманию смысла его образного содержания, а также процесса восприятия визуальной информации. В третьей главе мы попытаемся охарактеризовать основные методические подходы к изучению визуальных источников методами социальногуманитарных наук, поскольку визуальные исследования в большинстве своем имеют междисциплинарный характер. Следует сразу оговориться, что в рамках данного исследования невозможно дать полную характеристику работы с каждым из типов визуальных источников, тем более учесть видовые и жанровые различия изучения произведений художественной культуры, так как каждый из них имеет свою особую специфику (в частности, на уровне восприятия и анализа визуальных образов). Л. А. Терентьева отмечает, «что общие источниковедческие приемы, используемые в ходе исследования разных типов источников, сохраняются и в изучении изобразительных источников, приобретая лишь некоторые особенности в силу специфичности источника» [3, с.12]. Поэтому ниже мы перечислим некоторые методические подходы и принципы, которые могут быть использованы при исследовании любого визуального объекта. При изучении произведений искусства ученые, как правило, фокусируют свое внимание на двух аспектах исследования, которые можно условно назвать: формальными и содержательными (О. В. Андреева, 2008) Формальная сторона связана с изучением особенностей и приемов, технологии создания произведения, материальной формы, датировки, установления подлинности, воспроизведения обстоятельств возникновения 34 произведения искусства и пр. То есть представляет собой что в источниковедении принято называть общей или внешней характеристикой источника. Содержательный исследования касается аспект (внутренняя извлечения критика разнообразной источника) информации из источника путем анализа содержания визуального образа. Объем и характер информации, полученный при этом, зависит прежде всего от вопросов, на которые исследователь ищет ответ (целей исследования), а также того подхода к пониманию образа, который он использует (образ как текст, символ, метафора, медиум и пр.) Один из первых исследователей визуальных источников Э. Панофски выделил три уровня анализа изображения: 1) «пре- (или до-) иконографического или формального анализа картины, в том числе фактического и экспрессивного анализа; 2) иконографического анализа картины, а именно сопоставления образов, нарратива и аллегорий, и их комбинаций, используемых в картине, с известными темами и сюжетами из мировых литературных источников, тем самым выявляющего вторичный смысл художественного произведения; 3) собственно иконологического анализа, направленного на поиск скрытого внутреннего смысла изобразительного произведения в целом» [52, с.56]. Известный социолог, исследователь фотографий П. Штомпка предложил изучать снимки не в отдельно, а объединяя их (если это возможно) в серии, упорядоченные по времени создания. Это помогает выявить существенные, регулярные, повторяющиеся зависимости между общественными явлениями. (Штомпка, 2007). Определение критериев, на основе которого можно сформировать подобные серии, зависят от исследуемых явлений: вкусы людей, мода, социальные отношения и пр. Подобно тому, как источниковеды проводят герменевтический и семиотический анализ текста (Данилевский, 2011), Штомпка предлагает 35 проведение подобных процедур и для работы с фотографиями. Для того чтобы понять изображение, необходимо проанализировать контекст его создания: кто и зачем его сделал, каково его общественное положение, какими мотивами он руководствовался при выборе объекта изображения и, наконец для кого изображение было сделано. Семиотический анализ необходим, чтобы выявить систему знаков и символов в изображении, за которыми, как правило, скрывается система ценностей, общественные и культурные значения. Контент-анализ производится для того, чтобы систематизировать образы, выделяемые при анализе изображения и их составные части. Важным, по мнению Штомпки, является и дискурсивный анализ, который призван установить, как происходило представление и потребление образа в обществе, как и почему он хранился и распространялся, какова была аудитория и как она интерпретировала и истолковывала образ. Как отмечает Н. А. Симбирцева «Про-чтение зримой реальности (отличное от восприятия произведения искусства) человек осуществляет по аналогии с процессом чтения литературного текста: выстраивание логики, выявление смысловых структур и соотнесение их с образной реальностью». [51, с. 165]. В этой связи изучение визуальных источников может и должно сопровождаться сопоставлением их с различными текстами, которые существовали в эпоху создания образа, поскольку они также могут указать на скрытые в нем смыслы. В. С. Листов в своей методике источниковедческого анализа кинодокументов предлагает использовать «киноскрипты» - все зрительные детали в кадре, показания часов, номера трамваев, вывески магазинов, рекламные объявления, плакаты и пр.) (20, с. 40). По аналогии с этим термином О. А. Андреева вводит термин «изоскрипты», к которым относит «любые письменные знаки, включённые в изобразительный текст как неотъемлемая часть последнего» [3, с.15]. Эти элементы детализируют и 36 углубляют сюжет изображения, помогают уточнить и датировать произведение. Таким образом, на сегодняшний день учеными-практиками был накоплен достаточно большой опыт изучения различных типов визуальных источников. Несмотря на то, что каждый из них уникален и имеет свою специфику исследования, мы можем выделить несколько основных принципов-этапов работы с визуальными объектами. 1. Необходима тщательная атрибуция источника (установление авторства, подлинности, оригинальности, времени, места создания и пр.). Этот этап необходим, чтобы понять, может ли вообще данный объект являться историческим источником для целей конкретного исследования. Зачастую многие визуальные источники присутствуют в виде оригиналов и копий, что может оказать существенное влияние на процесс исследования. Исследователь должен четко представлять, с чем он имеет дело. 2. Определиться с методологическим подходом восприятия и понимания сущности образа(ов) в исследуемом объекте. Этот этап крайне важен, поскольку от понимания того, какую конкретно информацию, каким способом закодированную (текст, знак, метафора и пр.) может получить исследователь, будут зависеть подбор методов работы с ней в дальнейшем, то, к каким выводам может прийти исследователь на основе ее анализа. 3. Выявить и определить корпус текстов, которые могли повлиять на создание, восприятие и интерпретацию этого произведения. Зачастую именно текст позволят точнее всего установить, что кроется за тем или иным элементом изображения, объясняет, почему он возникает именно в этом месте и в это время. 4. Контент-анализ визуального объекта для выявления его в структуры, элементов визуального изоскриптов (киноскриптов). образа, характеристике 37 5. Герменевтический и семиотический анализ изображения и связанных с ним текстов. Сравнительный анализ связанных изображений и текстов может оказаться бесценным для того, чтобы понять первоначальный замысел автора источника. 6. Дискурсивный анализ изображений, транслированных ими представлений, образов, символов или метафор. Эта процедура поможет выявить и лучше представить, какое влияние оказало произведение на общество (как прошлого, так и настоящего). Итак, рассмотрев основные методологические подходы к исследованию визуальных источников, теперь подробнее рассмотрим, как эти исследовательские практики могут быть использованы в образовательной среде, для работы с визуальными источниками на уроках истории в школе. III.2. Методики использования визуальных источников в школе Как уже было отмечено в предыдущих главах, в педагогической практике уже давно используются наглядные средства обучения. К ним относятся наряду с историческими памятниками специально созданные учебные картины, репродукции, схемы, диаграммы, модели и пр. Мы не будем рассматривать методики использования этих видов наглядности. А сосредоточим наше внимание именно на современных стратегиях использования визуальных объектов, относящихся к той или иной исторической эпохе. В рассматриваемых нами учебниках по методике преподавания истории в школе приводятся различные виды деятельности с визуальными источниками, однако большинство из них носит репродуктивный характер. Визуальные источники служат в качестве дополнения к рассказу учителя, их содержание описывается, но редко анализируется. Мы уже отмечали, что понятие образа в образовательной практике весьма расплывчато и отражает именно описательный характер деятельности. Отметим, что все 38 рассматриваемые нами пособия были составлены до принятия ФГОС второго поколения. Современные образовательные стандарты выдвигают ряд новых требований к образовательной метапредметным программы, в результатам том числе освоения умение основной анализировать изображения, самостоятельно осуществлять поиск информации различных типов, критически оценивать и интерпретировать ее. Поэтому сегодня назрела необходимость пересмотра методических подходов к работе с наглядными средствами обучения. Как нам кажется, именно внедрение в образовательные практики элементов работы профессиональных исследователей и ознакомление с ними учащихся лучше всего будет способствовать формированию у них вышеперечисленных навыков. Однако для этого в терминологический аппарат педагогики должны войти более четкие представления об образности, визуальности и способах их познания. В целом, можно отметить, что этот процесс уже начался. Правда, круг научных статей и методических разработок очень невелик. В этой связи необходимо отметить работы А. Н. Иоффе, О. М. Хлытиной, И. А. Билль, А. В. Костенко (Иоффе, 2013; Исторические источники.., 2011; Билль, 2016). Так, О.М. Хлытина в своей статье «Визуальные образы прошлого как исторические источники и историографические тексты на уроках истории» выделяет несколько стратегий обучения истории на основе изучения визуальных источников: 1. Реконструкция образов прошлого на основе произведений искусства (репродукций, батальных сцен или бытовых сцен). «Главным результатом работы с исторической информацией, запечатленной в произведении искусства, становится конструирование учеником в своем сознании индивидуального исторического образа, соединяющего сущностные и оценочные характеристики прошлого» [23, с. 134]. 39 2. Изучение произведений искусства в контексте произведений культуры, при котором внимание учащихся обращают на исторические условиях развития культуры, характеристику стилей и пр. 3. Анализ воплощенных в них авторских интерпретаций и оценок прошлого. В этом случае произведение искусства рассматривается либо как визуальный исторический источник – «документ эпохи», либо как вариант историографического текста. О. М. Хлытина, отмечая новизну и актуальность такого подхода, вместе с тем констатирует отсутствие специальных разработок в этом направлении. Рассматривая организацию изучения визуальных источников на уроках истории, Хлытина выделяет следующие методы: 1. Прием «создания» исторического источника (картографирование, фотографирование, видеозапись) 2. Прием изучения исторических источников на основе внешнего и внутреннего анализа. Внешний анализ включает в себя: выяснение происхождения источника, его тип и вид, определение ценности и ограниченности источника в изучении конкретной темы. Внутренний анализ автор предлагает разделить на несколько этапов (уровней): 1. Чтение источника, во время которого учащиеся не только знакомятся с его образным содержанием, но и извлекают из него всевозможную информацию о прошлом, систематизируют материал. 2. Комментирование, под которым понимается вписывание найденных событий и фактов в контекст изучаемой эпохи. 3. Интерпретация переосмысление содержания источника в свете современных исторических знаний о периоде, информации письменных источников и пр. Рассматривая условия деятельности учащихся для работы с визуальными источниками, автор среди прочих обращает внимание на необходимость 40 привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, «языке искусства» и пр. И. А. Билль в своей статье «Произведения искусства как визуальные исторические источники на уроках истории» дополняет методику Хлытиной методикой обобщения на уроках. конструирования Каждый блоков блок предварительного создается учащимися по предложенному учителем плану: 1. обнаружение исходного противоречия путем сопоставления различных визуальных источников с текстовыми и между собой. 2. постановка учебной задачи (проблемного вопроса, на который учащиеся будут самостоятельно искать ответ) 3. работа с блоком предварительного обобщения и картой, на которой учащиеся располагают визуальный ряд, выясняя, где и когда был создан тот или иной исторический памятник. В процессе работы, учащиеся также конструируют ленту времени с использованием визуального материала. Таким образом, благодаря системно-деятельностному подходу к организации урока, достигается взаимосвязь визуального (изображения и рисунки), текстуального (речевого) и пространственно-временного (использование карты и линии времени) компонентов урока. С организационной точки зрения решить проблему внедрения визуальных средств обучения может методика «смешенного обучения» (blending learning), которая появилась и широко внедряется в США в последние десять лет. В основе этой методики лежит использование визуальных, мультимедийных средств обучения и сервисов Internet. Остановимся на ней немного подробней. Методика «перевернутого класса» предполагает перенос части занятий в электронную среду (интернет) для того, чтобы высвободить учебные часы на совместную практическую работу учителя и учащихся в классе. При этом соотношение занятий в классе и виртуальных лекций 41 может отличаться и зависит от большого количества факторов: предметная область, возраст слушателей, уровень подготовки обучающихся, объем и сложность материала, количество осваиваемых практических умений и пр. Перед уроком учащиеся смотрят дома видео-лекции (как правило, длительностью от 5 до 15 мин), к которым может прилагаться небольшое задание (составить план, задать вопросы к материалу, решить пример, составить конспект и пр.). Такие задания служат для того, чтобы ученик понял, насколько он усвоил основные положения темы и сможет ли он применять полученные знания на практике для решения заданий в классе. Таким образом, ученик имеет возможность изучить и осмыслить материал в удобном для него темпе, пересмотреть ту часть материала, которая ему непонятна. Если у ученика возникают вопросы, он может оставить их прямо на сайте, где размещен видео-урок в форме комментария или даже связаться с учителем или другими учениками через социальные сети. При этом учитель также может частично контролировать и при необходимости консультировать своих учеников. На уроке учитель и ученики совместно закрепляют изученный материал путем выполнения практических заданий. Зачастую учитель делит класс на группы, которые работают в индивидуальном темпе. Либо используется метод станций, при котором каждый ученик должен за урок (или несколько уроков) пройти ряд станций-заданий, каждое из которых направлено на закрепление части материала темы, либо на формирование какой-либо компетенции. Благодаря тому, что дети работают по большей части самостоятельно, учитель может уделить внимание каждой группе или провести индивидуальные консультации с каждым учащимся, которому требуется дополнительная помощь в освоении материала. После того как урок закончен, ученики идут домой и доделывают здания, начатые в классе, пересматривают старые и изучают новые видео уроки. После того как тема изучена проводится контрольная работа, в 42 которой ученики демонстрируют приобретенные знания и умения применять их на практике. Таким образом, суть методики «перевернутого обучения» можно свести к трем основным компонентам: 1. Подготовка (подбор или создание) учителем виртуальной образовательной среды: видео-уроков, презентаций, иных материалов и заданий к ним, а также выбор электронного сервиса для обратной связи с учениками. 2. Организация учебного процесса. Определение учителем ключевых компетенций по теме, форм работы с учениками на уроке. Подготовка заданий для работы учеников в классе. В то же время ученики в процессе совместной работы с учителем решают дополнительные задачи: углубления, закрепления и повторения пройденного материала. 3. Текущая и итоговая оценка знаний и компетенций учеников. Учитель может выбрать совместно с учениками несколько форм выполнения итоговой работы, например, в виде теста или проекта. Тем не менее, центральным элементом методики «перевёрнутого класса» являются вовсе не сами видео-лекции, которые, казалось бы, ярко отличают ее от остальных, но активное социальное взаимодействие учителя и учеников, которое складывается вокруг видео-лекций в классе, виртуальной среде и социальных сетях. Суть методики не просто в том, чтобы перераспределить учебные часы и нагрузку учеников и учителя, а в том, чтобы в большей степени мотивировать учащихся к самостоятельной деятельности, развить их визуальную культуру, дать им инструменты и знания для дальнейшего саморазвития, иными словами обратиться к их собственному опыту. Итак, рассмотрев основные методики работы с визуальными источниками в школе, мы можем сделать вывод о том, что они только начинают прорабатываться и использование визуальных средств в преподавании истории становится востребованным и перспективным 43 направлением в отечественной педагогике. Вместе с тем следует отметить, что для развития этого подхода к обучению необходим ряд условий, среди которых не только отмеченная Хлытиной необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, но и знакомство учителей с феноменами визуализации и визуальной культуры, а также основами методики научного изучения визуальных источников. Во введении к данной работе мы уже обозначили проблему коммуникационного разрыва между профессиональными учеными- историками и обществом. Однако в контексте разрыва между языком науки и языком образования эта проблема приобретает еще более острый характер. Если те, кто транслирует знание, в конечном итоге перестанут понимать от тех, кто его добывает, произойдет катастрофа. Еще одним условием развития визуальных методов преподавания в школе можно назвать наличие специальных пособий, которые по аналогии со сборниками документов можно назвать «визуальными хрестоматиями», с качественными изображениями, сведениями о художниках, памятниках культуры. Тем более, что в реалиях российского образования подобные издания уже имели место в начале XX века (Ромашина, 2014). Кроме того, несмотря на то, что изображения очень «быстро» схватываются взглядом, на их практический анализ может потребоваться большое количество времени, поэтому необходим пересмотр учебных программ в сторону увеличения количества часов на изучение культуры общества, поскольку именно в ее произведениях в том числе находят свое отражение различные исторические процессы. 44 Заключение. Итак, охарактеризовав, в соответствии с нашими задачами, понятие визуальных источников и рассмотрев их типологическую классификацию, а также соотнеся их с классификацией наглядных средств в преподавании школьного курса истории, мы можем сделать вывод, что на сегодняшний день нет четкого определения визуального (изобразительного) источника. Спектр смыслов, который каждый исследователь вкладывает в это понятие, варьируется в зависимости от целей и источниковой базы конкретного исследования. Также не существует какой-либо общепринятой классификации визуальных исторических источников, хотя, несмотря на различия, большинство исследователей все же выделяют кино- и фотодокументы в отдельную группу. Как нам кажется, такая ситуация связана, с одной стороны с тем, что визуальные исследования этих типов источников ведутся уже давно, они хорошо проработаны методически. Тогда как другие типы визуальных материалов стали объектом исследования относительно недавно и в отношении их критическая масса научных работ еще не накоплена. Задачи обобщения и систематизации материала «новых» типов визуальных источников (художественных картин, граффити, сайтов сети интернет и пр.), выработка методологии станут актуальными проблемами будущих исследований в области визуальной истории. Рассмотрев классификации наглядных средств обучения в школе, можно отметить их высокую практическую направленность и доскональную проработанность вплоть до мельчайших разновидностей отдельных видов наглядных материалов. Вместе с тем, наиболее рациональной и доступной, по мнению автора, является классификация, предложенная в пособии М. Т. Студеникина, в основе которой лежит выделение видов не только по форме представления материала, но и по способу деятельности учителя и учащихся. 45 Изучив подходы к определениям визуального источника в исторической науке и наглядного средства обучения в педагогике, мы видим, что их сущность очень близка. И ученые, и педагоги при использовании визуальных объектов оперируют понятием образа или образности. Что касается классификаций исторических источников и наглядных средств обучения, то здесь также можно отметить сходство в критериях типологизации визуальных объектов. Однако, необходимо отметить, что в методике преподавания уже сложилась общепринятая классификация визуальных средств. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что педагогика «открыла» и начала использовать методики работы с визуальными средствами гораздо раньше, чем научное знание. Таким образом, можно сделать вывод, что «Визуальный поворот» для образования заключается не в освоении нового пространства, а в совершенствовании и применении уже созданных и отлаженных способов работы к новым условиям: повсеместному внедрению компьютеров, работе с электронными ресурсами сети интернет, освоению социальных массмедиа и пр. В соответствии со второй задачей исследования, нами были изучены подходы к определению понятий «визуализация», «образ» («образность») и охарактеризованы их основные значения в науке и образовании. Констатируя тот факт, что на сегодняшний день «практически в каждой пятой диссертации по историческим наукам в качестве базового понятия используется категория «образа», с помощью которого пытаются реконструировать и описать не только собственно «образы» как факты общественного сознания, но и вполне традиционные исторические объекты — события, организации, личности» [32, с.167] понятие образа остается весьма расплывчатым, поскольку носит междисциплинарный характер и зачатую зависит от контекста и направления исследования, в котором используется. 46 Наличие нескольких парадигм, по-разному рассматривающих сущность визуального образа в социально-гуманитарном знании, отражает дискуссии внутри научного сообщества по поводу эпистемологической функции визуальных образов, т. е способности их выступать инструментом познания. Практика показывает, что на одни и те же вопросы (как возникает и функционирует образ, как он изменяется в различных контекстах и оказывает влияние на жизнь общества), встающие перед учеными в процессе исследования, можно найти разные ответы. Каждый из этих подходов акцентирует внимание на определенном аспекте влияния визуальной культуры на современное общество. Структурно- семиологический подход исходит из возможности исследования знаковой сущности образа, тогда как конструктивизм на передний план выдвигает социальные аспекты бытования визуальных репрезентаций. Феноменологическая парадигма пытается исследовать образ как своего рода автономное явление, показать не только зависимость условий восприятия визуального, но и роль самой репрезентации в формировании социальных и личностных контекстов визуального общества. В современном образовании понятия образа и визуализации не имеют широкого распространения и определяются в основном в контексте методов представления наглядных средств обучения. Также понятия образности связаны прежде всего с описательными речевыми методами преподавания, которые призваны формировать образы в воображении учащихся. Эта ситуация, как нам видится, сложилась в следствие того, что в педагогике уже есть устоявшийся терминологический аппарат, который пока еще не ощутил потребностей в привлечении новых понятий. Поэтому на сегодня, думаю, будет уместно провести параллель между определением наглядных средств и визуализацией в образовании. Тем не менее спектр вопросов и проблем, которые поднимают ученые при изучении визуализации и того, как она влияет на процесс познания, очень близок к проблемам применения наглядности и методов визуализации 47 информации в процессе обучения и воспитания школьников. Дальнейшие исследования, разработка методологии познания визуальных источников, с одной стороны, и совершенствование методики применения наглядных средств в образовательном процессе должны стать тем полем, где наука и образование будут идти «рука об руку». В соответствии с третьей задачей нами были проанализированы методики исследования визуальных источников, а также способы работы с ними для изучения истории на уроках в школе. На сегодняшний день учеными-практиками был накоплен достаточно большой опыт изучения различных типов визуальных источников. Несмотря на то, что каждый из них уникален и имеет свою специфику исследования, мы можем выделить несколько основных принципов-этапов работы с визуальными объектами. 1. Необходима тщательная атрибуция источника (установление авторства, подлинности, оригинальности, времени, места создания и пр.). Этот этап необходим, чтобы понять, может ли вообще данный объект являться историческим источником для целей конкретного исследования. Зачастую многие визуальные источники присутствуют в виде оригиналов и копий, что может оказать существенное влияние на процесс исследования. Исследователь должен четко представлять, с чем он имеет дело. 2. Определиться с методологическим подходом восприятия и понимания сущности образа(ов) в исследуемом объекте. Этот этап крайне важен, поскольку от понимания того, какую конкретно информацию, каким способом закодированную (текст, знак, метафора и пр.) может получить исследователь, будут зависеть подбор методов работы с ней в дальнейшем, то, к каким выводам может прийти исследователь на основе ее анализа. 3. Выявить и определить корпус текстов, которые могли повлиять на создание, восприятие и интерпретацию этого произведения. Зачастую именно текст позволят точнее всего установить, что кроется за тем или 48 иным элементом изображения, объясняет почему он возникает именно в этом месте и в это время. 4. Контент-анализ визуального объекта для выявления его в структуры, элементов визуального образа, характеристике изоскриптов (киноскриптов). 5. Герменевтический и семиотический анализ изображения и связанных с ним текстов. Сравнительный анализ связанных изображений и текстов может оказаться бесценным для того чтобы понять первоначальный замысел автора источника. 6. Дискурсивный анализ изображений, транслированных ими представлений, образов, символов или метафор. Эта процедура поможет выявить и лучше представить, какое влияние оказало произведение на общество (как прошлого, так и настоящего). Рассмотрев основные методики работы с визуальными источниками в школе, мы можем сделать вывод о том, что они только начинают прорабатываться и использование визуальных средств в преподавании истории становится востребованным и перспективным направлением в отечественной педагогике. Вместе с тем следует отметить, что для развития этого подхода к обучению необходим ряд условий, среди которых необходимость привить учащимся начальные представления о средствах художественной выразительности, знакомство учителей с феноменами визуализации и визуальной культуры, а также основами методики научного изучения визуальных источников. Во введении к данной работе мы уже обозначили проблему коммуникационного разрыва между профессиональными учеными- историками и обществом. Однако в контексте разрыва между языком науки и языком образования эта проблема приобретает еще более острый характер. Если те, кто транслирует знание, в конечном итоге перестанут понимать от тех, кто его добывает, произойдет катастрофа. 49 Еще одним условием развития визуальных методов преподавания в школе можно назвать наличие специальных пособий, которые по аналогии со сборниками документов можно назвать «визуальными хрестоматиями», с качественными изображениями, сведениями о художниках, памятниках культуры. Тем более, что в реалиях российского образования подобные издания уже имели место в начале XX века (Ромашина, 2014). Кроме того, несмотря на то, что изображения очень «быстро» схватываются взглядом, на их практический анализ может потребоваться большое количество времени, поэтому необходим пересмотр учебных программ в сторону увеличения количества часов на изучение культуры общества, поскольку именно в ее произведениях в том числе находят свое отражение различные исторические процессы. Череда «поворотов», произошедших в социально-гуманитарном знании, привела к переосмыслению исследовательских методов в исторической науке. И если «Лингвистический поворот» заставил ученых по-новому взглянуть на текстуальные источники, то «визуальный поворот» не только ввел в оборот новый комплекс источников, но и породил новую модель визуальной культуры, которая повлияла в том числе и на развитие образования. Поэтому исследование феноменов визуального станет задачей не только профессиональных учёных-историков, так и широкого круга педагогических работников. 50 Список источников и литературы I. Литература 1. Аванесов С. С. Визуальная антропология как исследовательская дисциплина / С. С. Аванесов // Томский журнал лингвистических и антропологических исследований. – 2013. - №1. – С. 68-74 2. Алексеев В. В. Образное и документальное отображение исторической реальности в изобразительных источниках / В. В. Алексеев // Проблемы источниковедения и историографии. Мат-лы II науч. чтений памяти ак. И.Д. Ковальченко. — М. : РОСПЭН, 2000. – С. 297-301 3. Андреева О.В. История книжного дела в изобразительных аудиовизуальных и вещественных источниках / О.В.Андреева; Моск. гос. ун-т печати. М. : Изд-во МГУП, 2008. -170 с. 4. Арнхейм Р. Новые очерки по истории искусства /Рудольф Арнхейм. – М. : Прометей, 1994. – 352 с. 5. Барт Р. Риторика образа / Ролан Барт // Избранные работы. Семиотика. Поэтика / Пер. с фр., вступ. ст. и коммент. Г.К. Косикова. – М. : Прогресс, 1989. - С. 297-318 6. Батурин С. А. Визуальные материалы по истории Бурятии как исторический комплекс (1923-1941 гг.) : автореф. дис. ... канд. ист. наук: 07.00.09 / Батурин Сергей Александрович. – Улан-Удэ: Изд. БНЦ СО РАН, 2012. – 27 с. 7. Билль И. А. Произведения искусства как визуальные исторические источники на уроках истории / И. А. Билль // МБОУ Гимназия №2 города Сургута [Электронный ресурс]. - URL: http://qps.ru/g3756 (дата обращения: 10.02.2016). 8. Борисова О. С. Критические размышления о методологических моделях визуальных исследований / О. С. Борисова // Наука. Искусство. Культура. – 2015. - №2 (6). - С.142-148. 51 9. Брекнер Р. Изображенное тело. Методика анализа фотографии / Брекнер Р. // INTER (интеракция, интервью, интерпретация). – 2007. - №4. – С. 13 – 33. 10.Визуальная история России XIX–XX вв. [Электронный ресурс]: Учебнометодическое пособие / Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики; [авт.-сост. А.В. Костенко]. – Электрон. дан. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2015. – URL: http://uss.dvfu.ru/files/publications/2015_kostenko-av_vizualnaya-istoriyarossii-xix-xx-vv.pdf (дата обращения: 10.02.2016) 11.Вяземский Е. Е. Теория и методика преподавания истории : Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 032600 "История" / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. - М. : Гуманит. Издат. центр ВЛАДОС, 2003 (Вологда : ПФ Полиграфист). - 382,[1] с. : ил., табл.; 22 см. (Учебник для вузов). 12.Главацкая Е. М. Фотодокументы как исторический источник: опыт атрибуции, критического анализа и научного цитирования / Е. М. Главацкая // Известия Уральского федерального университета. Сер. 2, Гуманитарные науки. — 2012. — № 1 (99). — С. 217-225. 13.Грозина Т. А. Методические особенности использования источников в учебниках по истории России / Т.А. Грозина // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2003-2016. URL: http://festival.1september.ru/articles/589767/ (Дата обращения: 10.02.2016) 14.Данилевский И.Н. Историческая реконструкция: между текстом и реальностью /Данилевский И. Н. // Человек читающий: между реальностью и текстом источника / Под ред. О.И. Тогоевой и И.Н. Данилевского. – М.: ИВИ РАН, 2011. – С. 5-23 15.Данилевский И. Н. Исторические реконструкции: методологические ограничения / И. Н. Данилевский // От текста к реальности: (не)возможности исторических реконструкций / Под ред. О.И. Тогоевой и И.Н. Данилевского. – М.: ИВИ РАН, 2012. – С. 3-24 52 16.Долженкова В. И. Теоретические основы визуального обучения / И. В. Долженкова // Проблемы педагогики. - 2015. - №4 (5). - С.17-23. 17.Дягилева Н. С., Журавлева Л. А. Методологические основы применения визуального метода в социологических исследованиях / Н. С. Дягилева, Л. А. Журавлева // Вестник ЧелГУ. - 2012. - №4. - С.75-79. 18.Жигарева А. А. Концепции визуализации: становление, развитие и формы проявления / А. А. Жигарева // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2011. - №7. - С.273-281. 19.Зенкова А. Ю. Визуальные исследования как интегральная область социально-гуманитарного знания / А. Ю. Зенкова // Научный ежегодник Института философии и права УрО РАН.– Екатеринбург, 2005.– 2004 Вып. 5.– С. 184-193. 20.Иващенко А. С. Кинофотодокументы как исторический источник / А. С. Иващенко // Развитие российской историографии: опыт изучения нетрадиционных источников. Материалы теоретико-методологического семинара учителей истории Республики Адыгея, 28 марта 2013 г./ Ред. Э.А. Шеуджен. Отв. за вып. Н.А.Почешхов. — Майкоп: Изд. АГУ, 2013. — 56 с. 21.Инишев И. Н. «Иконический поворот» в теориях культуры и общества / И. Н. Инишев // Логос. – 2012. – №1 (85). - С. 184-212 22.Иоффе А. Н. Способы и подходы визуализации для повышения качества образования: о, Ппыт России / А. Н. Иоффе // Вересень. Науковий часопис. - 2013. – Спецвипуск. – С. 44-48. 23.Исторические источники в исследовательской и образовательной практике: коллективная монография / под ред. О. М. Хлытиной, В. А. Зверева. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. – 288 с. 24.Источниковедение : Теория. История. Метод. Источники рос. истории : Учеб. пособие для гуманит. спец. / И. Н. Данилевский, В. В. Кабанов, О. М. Медушевская, М. Ф. Румянцева; Рос. гос. гуманит. ун-т, Ин-т "Открытое о-во". - М. : РГГУ, 1998. - 701 с. ; 22 см. 53 25.Ковтунова Ю. Р. Образ как объект исторического исследования / Ю. Р. Ковтунова // Вестник ЮУрГУ. Серия: Социально-гуманитарные науки. 2014. - №4. - С.91-93. 26.Колодий Н. А. Визуальность как феномен и ее влияние на социальное познание и социальные практики : автореф. дис. ... канд. философ. наук: 09.00.11 / Колодий Вячеслав Владимирович. – Томск, 2011. – 27 с. 27.Колодий Н.А. Визуальный поворот и его влияние на социальное познание / Н. А. Колодий, В. В. Колодий // Известия ТПУ. - 2010. - №6. – С. 146-152 28.Кондратенко О. А. Инфографика в вузе: формируем визуальную компетенцию / О. А. Кондратенко // ПНиО. - 2014. - №2 (8). - С.109-115. 29.Круткин В. Л. Кит Мокси: о визуальных исследованиях и иконическом повороте / В. Л. Круткин // Вестник УдмГУ. - 2011. - №3-2. - С.30-36. 30.Кузнецова Е. М. Проблема восприятия визуального образа / Е. М. Кузнецова // Наука. Искусство. Культура. - 2014. - №3. - С.190-194. 31.Магидов В. М. Визуальная антропология как социокультурное явление в ретроспективе и перспективе современного исторического знания / В. М. Магидов // ГБУ Московский дом национальностей. 2001-2016. URL: http://www.mdn.ru/cntnt/blocksleft/menu_left/nacionalny/publikacii2/stati/v _m_magido.html (дата обращения: 10.02.2016) 32.Мазур Л. Н. Визуализация истории: новый поворот в развитии исторического знания / Л. Н. Мазур // Quaestio Rossica. – 2015. - №3. - С. 160–178 33.Мазур Л. Н. «Визуальный поворот» в исторической науке на рубеже XXXXI вв.: в поисках новых методов исследования / Мазур Л.Н. // Диалог со временем. - 2014. - V. , l. 46. - С. 95-108. 34.Миницкий Н. И. Современные парадигмы конструирования содержания исторического образовательного знания (от теории познания к интеллектуальным технологиям) / Н. И. Миницкий // Крыніцазнаўства і 54 спецыяльныя гістарычныя дысцыпліны : навук. зб. Вып. 6 / рэдкал. : С. М. Ходзін (адк. рэд.) [і інш.]. — Мінск : БДУ, 2011. — C. 29–34. 35.Носков С. А. Визуализация средств обучения как инструмент активизации учебной деятельности / С. А. Носков // Вестник Самарского Государственного Технического Университета Вестник. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2013. – № 2 (20). – С. 162-165. 36.Носков С. А. Дидактические возможности визуализации образовательной информации / С. А. Носков // Вестник Самарского Государственного Технического Университета Вестник. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2015. – № 2 (26). – С. 144-149. 37.Огаркова Е. В. Визуальный поворот в исторической науке и потенциал изобразительного художественного наследия о сталинградской битве в формировании патриотизма / Е. В. Огаркова // Известия ВолгГТУ. - 2014. - №2 (129). - С.33-35. 38.Оче-видная история. Проблемы визуальной истории России XX столетия : сб. ст. / [редкол.: И. В. Нарский и др.].— Челябинск : Каменный пояс, 2008.— 476 с. : ил., табл. 39.Очередько И. К. Анализ визуальных источников как одна из форм реализации системно-деятельностного подхода при изучении истории / И. К. Очередько // Интерактивное образование. – 2014. – №53. URL: http://io.nios.ru/articles2/51/2/analiz-vizualnyh-istochnikov-kak-odna-izform-realizacii-sistemno-deyatelnostnogo (дата обращения: 10.02.2016). 40.Панюков А. В. Использование кинематографических документов при анализе социальных процессов исторической эпохи / А. В. Панюков // Альманах современной науки и образования. - 2009. - №7-1. - С.101-102. 41.Петровская Е. В. Теория образа. / Е. В. Петровская. - М.: РГГУ, 2010. – 284 с 42.Пирогов С. В. Горизонты исследования визуального / С. В. Пирогов // Вестник Томского государственного университета. Социология. Политология. – 2013. – № 4. – С. 124-131. Философия. 55 43.Пушкарев, Л.Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории / Л.Н. Пушкарёв. — М.: Наука, 1975. — 281 с. 44.Репина Л. П. Историческая наука на рубеже XX-XXI вв. : социальные теории и историографическая практика [Текст] = History at the border of the XX-XXI cc.: social theories and historiographical practices / Л. П. Репина ; [Ин-т всеобщ. истории Российской акад. наук, Центр интеллектуальной истории, Гос. акад. ун-т гуманитарных наук]. - Москва : Кругъ, 2011. 559 с.; 22 см. - (Серия Образы истории). 45.Репина Л. П. Наука и общество: публичная история в контексте исторической культуры эпохи глобализации /Л. П. Репина // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. - 2015. - №3. - С.55-67. 46.Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Взгляды и образы: методология, анализ, практика // В кн.: Визуальная антропология: настройка оптики / Под общ. ред.: П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова. Издание подготовлено при поддержке фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров. М. : Вариант, 2009. С. 7-15. 47.Ромашина Е. Ю. Взаимосвязи текста и визуального ряда в российских школьных учебниках рубежа XIX и XX веков / Ромашина Е. Ю. // Проблемы современного образования. – 2014. – №6. – С.135-148. 48.Сергеева О. В. Исследовательское поле визуальной социологии / О. В. Сергеева // Журнал социологии и социальной антропологии. – 2008. Том XI. - №1. – С. 136-146. 49.Симбирцева Н. А. Визуальное в современной культуре: к вопросу о визуальной грамотности / Н. А. Симбирцева // Политическая лингвистика. - 2013. - №4. - С.230-233 50.Симбирцева Н. А. Визуальный текст как явление современной культуры / Н. А. Симбирцева // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. - №7-1 (33). - С.183-185. 56 51.Симбирцева Н. А. Специфика про-чтения визуального текста / Симбирцева А. Н. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2013. - №10-1 (36). - С.163-165. 52.Соболева К. В. О методах анализа визуальных данных / К. В. Соболева // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. - 2014. - №33. - С.62-68 53.Столяров Б. А. Развитие визуальной культуры у учащихся в условиях музея /А. Б. Столяров // Педагогика искусства [Электронный ресурс] : сетевой электронный научный журнал. – 2015. - №3. – С46-59. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/stolyarov_4659.pdf (дата обращения: 10.02.2016). 54.Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе : Учеб. для вузов / М. Т. Студеникин. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 238,[1] с. : ил.; 22 см. 55.Студеникин М. Т. Современные технологии преподавания истории в школе : пособие для учителей и студентов высших педагогических учебных заведений / М. Т. Студеникин. - Москва : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 79, [1] с.; 22 см. - (Библиотека учителя истории). 56.Терминология исторической науки. Историописание : сб. статей / Отв. ред. М.С. Бобкова, С.Г. Мереминский. – М. : ИВИ РАН, 2010. – 338 с. 57.Тузикова Л. Д. Визуальные образы прошлого в учебной литературе: типология, стратегии историко-познавательной деятельности школьников / Тузикова Л. Д. // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – №1. – С.120-124. 58.Уолл А. Как они пишут: о навыках письменной речи у студентов высших учебных заведений / А Уолл // Отечественные записки. - 2006. - № 30. С. 204. 59.Ферро М. Кино и история / Марк Ферро // Вопросы истории. – 1993. - № 2. – С. 47-57 57 60.Хлытина О. М. Исторические источники в учебном историческом познании: традиции и инновации / О. М. Хлытина // ОНВ. - 2008. - №674. - С.163-167. 61.Хлытина О. М. Методологический компонент учебного исторического познания на старшей ступени школы / О. М. Хлытина // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №9. 62.Чеканцева З. А. Эпистемология исторического образа на рубеже XX— XXI вв. / З. А. Чеканцева // Электронный научно-образовательный журнал «История», 2013. T.4. Выпуск 2 (18) [Электронный ресурс]. Доступ для зарегистрированных пользователей. URL: http://history.jes.su/s207987840000488-5-1 (дата обращения: 10.02.2016). 63.Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностно-ориентированного исторического образования : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Шоган. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. - 475 с. : ил., табл.; 21 см. - (Серия "Высшее образование"). 64.Штомпка П. Введение в визуальную социологию / Штомпка П. // INTER (интеракция, интервью, интерпретация). – 2007. - №4. – С. 6-13. 65.Штомпка П. Визуальная социология. Фотография как метод исследования: учеб, Иник / П. Штомпка ; пер. с польск. Н.В. Морозовой, авт. вступ. ст. Н.Е. Покровский. — М. : Логос, 2007. — 168 с. + 32 с. цв.ил. 66.Щербакова Е. И. Визуальная история: освоение нового пространства / Е. И. Щербакова // Исторические исследования в России – III. — АИРОXXI Москва, 2011. — С. 473– 488. 67.Элкинс Дж. Исследуя визуальный мир / Джеймс Элкинс. – Вильнюс: ЕГУ, 2010. – 534 с.
