К.Д. Ушинский как основоположник педагогической науки в России

Министерство образования и науки РФ
Новгородский государственный университет
имени Ярослава Мудрого
Е.В. Иванов
ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ
И ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
Великий Новгород
2011
ББК
И
Печатается по решению
РИС НовГУ
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор Певзнер М.Н.
доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Р.М.
Иванов Е.В.
И 20 История и методология педагогики и образования: Учебное пособие
для магистратуры по направлению «Педагогика».– Великий
Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2011. – 128 с.
В учебном пособии раскрыты исторические и методологические
аспекты педагогики и образования, представлены наиболее значимые
педагогические идеи и опыт Западной цивилизации и России, а также дана
характеристика философско-теоретических оснований и логической
структуры современных научно-педагогических исследований.
Пособие адресовано студентам, аспирантам и преподавателям
педагогических специальностей высших учебных заведений.
ББК
© НовГУ им. Ярослава Мудрого,
2011
© Иванов Е.В., 2011
ВВЕДЕНИЕ
Осуществляемый в наши дни переход на двухуровневую
систему высшего профессионального образования обуславливает
разработку новых учебных планов, основных образовательных
программ и курсов для бакалавриата и магистратуры. Настоящее
учебное пособие предназначено для изучения курса «История и
методология педагогики и образования», который входит в блок
психолого-педагогических дисциплин и одновременно интегрирует в
себе данные истории, философии и некоторых других наук. Он имеет
большое значение для подготовки будущего магистра педагогики как
широко эрудированного специалиста, обладающего развитым
историческим мышлением и подготовленного к научноисследовательской и аналитической деятельности.
Цель данной дисциплины состоит в формированииу будущих
педагогов диалектического взгляда на происходящие процессы и
явления, а также умения видеть проблемы современного образования
и находить возможные пути их разрешения с использованием
адекватных
методологических
подходов
и
методического
инструментария.
В ходе достижения названной цели обучающиеся должны
значительно расширить свой общепедагогический и общекультурный
кругозор; выработать собственные профессионально-оценочные
суждения по отношению к педагогическому наследию прошлого и
умение выбирать в нём рациональные элементы актуальные для
педагогики наших дней; научиться системному, концептуальному
видению ситуаций и процессов в области педагогики и образования;
выявлять проблемы и противоречия в педагогической теории и
практике; организовывать и проводить исследовательскую работу;
выбирать критерии и проводить мониторинг процесса и результатов
исследования; сформировать положительную мотивацию к
исследовательской работе в области педагогики.
Представленное учебное пособие по «Истории и методологии
педагогики и образования» состоит из двух разделов. В первом
разделе под названием «История педагогики и образования»
раскрываются
основные
этапы
развития
образования
и
педагогической мысли в России и за рубежом; взаимосвязь
педагогики и философии, а также вклад выдающихся философов в
становление и развитие теории и практики образования; развитие
педагогической теории и опыта в трудах и деятельности известных
отечественных и зарубежных ученых-педагогов.
Второй
раздел
пособия
называется
«Методология
педагогических исследований». В нём даётся представление о
методологии педагогики, её уровнях и сущности научнопедагогического исследования; выявляются теоретические основы и
проблематика современных исследований в области образования;
обосновываются основные методологические принципы и подходы;
раскрывается понятие логики научного исследования и её структуры;
подробно рассматривается методологический аппарат,
включая
теоретические
и
эмпирические
методы
исследовательской
деятельности.
В конце каждой главы учебного пособия имеются вопросы и
задания для самостоятельной работы, а также список рекомендуемой
по теме литературы. Всё это позволяет будущим магистрам
педагогики в ходе изучения курса «История и методология
педагогики и образования» наряду с важными теоретическими
знаниями приобрести и необходимые практические умения и навыки.
РАЗДЕЛ I
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1. История педагогики и образования как область научного
знания
Раздел «История педагогики и образования» направлен на
изучение и диалектическое осмысление эволюции образовательной
практики и педагогического знания в истории человечества. В
современных условиях ускоренного и изменчивого социокультурного
развития обращение к данной проблематике становится из года в год
всё более значимым.
Так, активизировавшийся в последние полтора десятка лет
инновационный педагогический поиск зачастую не приносит
желаемых результатов именно потому, что идёт вопреки законам
диалектики, согласно которым новое никогда не сможет стать
полноценным, если оно построено на развалинах или без должного
учёта старого, так как в любом позитивно развивающемся
эволюционном процессе всегда присутствует и то, и другое. Отсюда,
одной из главных задач сегодняшнего дня является внимательное
изучение и актуализация в современную действительность
богатейшего наследия, содержащегося в народных традициях
воспитания, а также в теориях и опыте педагогов прошлого. Всё это
есть необходимое условие для осуществления качественного скачка в
деле образования на очередном историко-культурном витке
диалектической спирали.
Историко-педагогическое знание формируется на основе
изучения развития педагогической мысли и образовательной
практики в их генезисе. Синтез научных материалов, получаемых в
данной предметной области, позволяет воссоздать целостную картину
исследуемого процесса и раскрыть закономерности его развития.
Впервые труды историко-педагогической направленности
появились в Западной Европе в конце XVII века, однако они не
носили целостного характера, а представляли лишь отдельные
сведения, подававшиеся, либо в контексте современных автору
проблем обучения и воспитания (К. Флери), либо же, как
энциклопедическая справка по конкретной эпохе (Д. Морхоф). Более
полные и глубокие исследования в данной области знания стали
проводиться примерно через столетие. Наиболее значимым из них по
праву считается сочинение К.Э. Мангельсдорфа «Опыт изложения
того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области
воспитания» (1779). История образования в этом произведении
рассматривается с позиции оценки школьной практики прошлого и
возможности использования её элементов в настоящем и будущем.
Начиная с XIX века исторический контекст становится
неотъемлемой частью исследований в области педагогики. Особое
внимание учёные уделяют изучению национальных образовательных
традиций и систем (Ж.Г. Компайре, Ф.Э. Рукопф, К. Шмидт и др.).
Одновременно осуществляются историко-педагогические изыскания
более общего плана. Среди них особо следует отметить двухтомную
«Историю воспитания и обучения в древности» (1838) Ф. Крамера и
«Историю воспитания и учения от возрождения классицизма до
нашего времени» (1852) К. Раумера.
Произведения второй половины XIX – начала ХХ вв.
характеризуются стремлением авторов рассмотреть генезис
педагогической
теории
и
практики
в
определённом
исследовательском ракурсе, что свидетельствует о начале поиска
различных методологических подходов.
Так, к примеру, американского учёного П. Монро интересовали
философско-этические аспекты педагогических учений и практики
воспитания, Ш. Летурно (Франция) рассматривал историкопедагогические явления в контексте эволюции человеческого
общества, П. Барт (Германия) стремился совместить культурноисторическое и социологическое освещение истории образования, а
П.П. Соколов пытался связать историю педагогики в России с
развитием христианства. К наиболее значимым сочинениям
отечественных авторов начала ХХ века следует отнести обобщающие
труды по «Истории русской педагогии» М.И. Демкова и П.Ф.
Каптерева, впервые опубликованные в полном объёме в 1909 году. Их
важной содержательной направленностью стало стремление
органически связать педагогические идеи и опыт прошлого и
настоящего.
После революционных событий 1917 года и вступления нашей
страны в советский период своего развития методологическое поле
для исследований в области педагогики и других наук было
существенно ограничено коммунистической идеологией и,
вытекающим из неё, материалистическим, классовым подходом к
анализу и интерпретации всех событий и явлений. Эволюция
всеобщей истории и истории отдельных государств представлялась
теперь исключительно в виде закономерной смены, следующих одна
за одной, общественно-экономических формаций. С этих позиций
началось и переосмысление историко-педагогических материалов,
приведшее к созданию новых научных трудов и учебных курсов.
Наиболее фундаментальным из них стала, написанная Е.Н.
Медынским, «История педагогики в связи с экономическим
развитием общества» (1930), оказавшая заметное влияние на
дальнейшее развитие данной отрасли знания в СССР. Среди её
видных представителей первой половины ХХ столетия можно назвать
имена А.П. Пинкевича, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, Н.А.
Константинова.
В 60 – 70-е годы XX-го века в США, Великобритании, Франции,
ФРГ и некоторых других странах сформировалось течение, условно
называемое «новой историей педагогики». Для работ его
представителей было характерно особое внимание к связям между
различными областями культуры, общественным сознанием,
педагогикой,
социальной
политикой,
стремление
выявить
социокультурную обусловленность образования и его обратное
влияние на развитие общества. В этих трудах порой давалась
расширительная трактовка понятия «образование» как всего процесса
развития культуры от поколения к поколению (Б. Бейлин, Л. Кремин,
Н. Хинер и др.).
Отмеченные на Западе процессы по-своему проявились и в
нашей стране. Так, с конца 70-х годов в Советском Союзе началась, а
в постсоветское время активизировалась, продолжающаяся по сей
день, разработка теоретико-методологических проблем истории
педагогики, ориентированная, прежде всего, на поиск и анализ
социокультурных,
аксиологических,
цивилизационных,
парадигмальных и антропологических оснований и детерминант
развития образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н.
Джуринский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, А.И.
Пискунов, З.И. Равкин, К.И. Салимова, Ф.А. Фрадкин и др.).
Среди современных методологических подходов к изучению
историко-педагогического процесса наибольшей популярностью
пользуются цивилизационный, аксиологический, антропологический
и парадигмальный. В самом обобщённом виде их суть состоит в
следующем:
 при применении цивилизационного подхода историкопедагогический процесс рассматривается в контексте развития
историко-культурного процесса, как его составная часть;
 аксиологический подход предполагает изучение эволюции
педагогической теории и практики в соответствии с развитием и
изменением ценностных приоритетов, определяющих те или
иные цели обучения и воспитания;
 при использовании антропологического подхода история
образования и педагогической мысли исследуется в контексте
развития знаний о человеке, как природном, духовном и
социокультурном существе;
 парадигмальный подход ориентирован на выявление и
рассмотрение традиционных и альтернативных моделей
обучения и воспитания, характерных для того или иного этапа
развития цивилизаций или отдельных стран.
Что касается основных методов, которые применяются при
проведении исследований в данной области знания, то все они, как
правило, сводятся к анализу синтезу и историко-педагогической
интерпретации информации содержащейся в источниках. В качестве
источников, при этом, используются соответствующие архивные и
музейные материалы, фольклорное наследие и опыт народного
воспитания, литературно-педагогические памятники древнерусской и
зарубежной литературы, произведения теоретиков и практиков
образования различных стран и эпох, документальные сведения и
рассказы о деятельности конкретных образовательных систем и
учебных заведений и т.п.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что изучает история педагогики и образования?
2. Как менялось содержание и направленность историко-педагогических
работ на Западе и в России? С чем это было связано?
3. В чём состоит значение историко-педагогических знаний
современного образования? Аргументируйте свой ответ.
4. Назовите основные современные методологические
изучению историко-педагогического процесса и
характеристику.
для
подходы к
дайте им
Литература
1. Актуальные проблемы и историография истории
педагогики / Под ред. К. И. Салимовой и др. – М., 1987.
зарубежной
2. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России /
Под ред. З.И. Васильевой. – М., 2001.
3. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном
обществе до конца XХ века / Под ред. А.И. Пискунова.– М., 2001.
4. Историографические и методологические проблемы изучения истории
отечественной школы и педагогики / Под ред. Э. Д. Днепрова и О. Е.
Кошелевой. – М., 1989.
5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. – М., 1993. – T. 1.
6. Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / Под ред.
К. И. Салимовой и др. – М., 1986.
Глава 2. Воспитание, школа и педагогическая мысль
в античном мире
Афинская и спартанская системы воспитания
Эпоха Античности (VIII в. до н.э. – V в. н.э.), охватывающая
историю Древней Греции и Древнего Рима, явилась неисчерпаемым
культурным источником для последующих цивилизаций и внесла
весомый вклад в развитие философско-педагогической мысли и
практики образования.
В Древней Греции система воспитательных институтов достигла
зрелых форм к IV веку до н.э., после длительной эволюции полисов.
Наиболее яркими
и во многом полярными образцами
древнегреческого воспитания по праву считаются афинское,
сложившееся в экономически и культурно развитом демократическом
государстве, игравшем ведущую роль в Аттике, и спартанское,
рожденное в стороне от торговых морских путей в аграрной и
военнизированной Лаконии, где традиционно правили цари и Совет
старейшин.
В Афинах государство законодательно не обязывало граждан
получать образование, однако, несмотря на это, среди
свободнорождённых жителей полиса не было неграмотных людей.
Высокий общий уровень образованности косвенно подтверждается и
тем фактом, что в период расцвета афинской демократии при
правителе Перикле представителей в народное собрание, имевших
полномочия принимать решения затрагивающие интересы всех
горожан, избирали по жребию.
Стремление к знаниям было обусловлено сложившимися в веках
традициями, которые древними греками порою воспринимались
выше законов. Суть общественного мнения по поводу данных
традиций хорошо выразил Платон, который считал, что долг
родителей дать детям хорошее образование. Если же родители не
выполняют эту свою миссию, то они, тем самым, дают детям право в
будущем не исполнять сыновний долг и не заботиться о них в
старости.
Образовательная программа в афинской системе охватывала и
приравнивала друг к другу воспитание интеллектуальное,
музыкальное и физическое. Это было связано с особенностями самой
древнегреческой культуры, в которой воспитание понималось как
неразрывное единство «гимнастического» и «мусического». Синтезом
этих двух элементов должно было стать классическое равновесие тела
и духа, прославленный идеал «калокагатии» – красоты и добра,
слитых в человеке воедино. Именно из него вытекает идея
гармонического развития личности, которая в течение долгих веков
служила и продолжает служить целевым ориентиром для многих
педагогов.
До семи лет воспитанием ребёнка занималась семья, развивая
его физически, прививая чувство прекрасного и давая основы
нравственного поведения.
Когда мальчику исполнялось семь лет, его отправляли учиться в
школу. Со стороны семьи, если конечно у неё был определённый
достаток, к ребёнку прикрепляли раба, которого называли педагогом.
Этот раб сопровождал своего маленького господина до места учёбы и
обратно, неся его школьные принадлежности и следя за тем, чтобы
тот вёл себя по дороге прилично, соблюдая нормы общественного
этикета. А потому неудивительно, что слово «педагог» в буквальном
переводе с древнегреческого означает ни что иное, как
«детоводитель».
В Афинах существовало два типа школ: мусические и палестры.
Они были частными и платными, но плата была по карману даже
самым бедным, так как учителя за свой труд получали очень мало.
В мусической школе дети последовательно обучались у
учителя-грамматиста и учителя-кифариста.
Грамматист давал детям навыки чтения, письма и счета. Его
подопечные знакомились с произведениями Гомера, Эзопа, Гесиода,
Софокла и других известных древнегреческих авторов. Грамоту
осваивали буквослогательным методом, для письма использовали
вощённые дощечки – «церы», на которых заостренными палочками –
«стилями» выводили буквы и числа, тексты и арифметические
действия. При решении примеров применялось специальное
вычислительное средство – «абак», напоминающее собой счеты,
которыми люди пользовались ещё в не столь отдаленном времени,
вплоть до массового появления электронных калькуляторов.
Кифарист обучал игре на лире и кифаре, пению соло и хором.
Под его руководством дети разучивали различные гимны и ритуалы,
применяемые на праздниках в честь олимпийских богов.
В школе палестры подростки попадали к учителю педотрибу.
Он занимался с ними гимнастикой и различными видами спорта по
олимпийской программе. При этом главное внимание, в соответствии
с идеалом «калокагатии», акцентировалось не только на воспитании
силы и ловкости, но и на формировании красивого тела.
По окончании мусической школы и палестры юноши из
благородных семей могли продолжить образование в афинских
гимнасиях и философских школах других греческих городов.
Что касается девочек, то они в Афинах получали домашнее
воспитание, ориентированное на подготовку к будущей семейной
жизни. В отличие от мужчин, женщины почти не участвовали в
общественно-политической жизни полиса. Более того, устоявшиеся
нормы приличия запрещали им публично блистать своим остроумием
и начитанностью. Так себя вести в присутствии сильного пола
дозволялось лишь гетерам.
Важной отличительной чертой воспитания в Спарте была его
жесткая регламентация со стороны государства, которое для
проведения своей идеологии и осуществления контроля назначало
специального чиновника – «педонома».
Главными направлениями в спартанской системе воспитания
были военно- физическое и патриотическое, цель которых состояла в
подготовке воина-патриота, полностью подчиняющего личные
интересы,
интересам
социальной
группы.
Что
касается
интеллектуальной подготовки спартанцев, то она ограничивалась
умением читать и писать, знанием нескольких военных и ритуальных
песен, а также некоторыми сведениями о традициях Спарты, её
истории, героях, религии и обрядах.
Общественное воспитание мальчиков было обязательным. Оно
начиналось с семи лет и состояло из трёх циклов: двух циклов по 4
года и завершающей 5-летней «эфебии».
С первых дней занятий детей приучали к дисциплине и умению
повелевать и подчиняться. В соответствии с возрастом их делили на
отряды – «агелы» и более мелкие «илы». Во главе этих отрядов
назначался командир из числа воспитанников. Мальчики должны
были беспрекословно подчиняться непосредственно ему, а также всем
вышестоящим начальникам и взрослым воинам. Главное внимание
уделялось физической подготовке, однако, в отличие от Афин, на
первый план выдвигалось не формирование красивого атлетичного
тела, а приобретение таких, необходимых для солдата качеств, как
воля в достижении цели, выносливость, ловкость, умение терпеть
боль и др. Все эти качества, а также лидерские задатки ярко
проявлялись в драках, которые поощрялись среди детей и
рассматривались как важный метод подготовки воина.
По достижении 15 лет подростки проходили обряд инициации
(посвящения). На центральной площади Спарты перед алтарём
Артемиды их били прутьями по обнажённым телам, а они молча и с
достоинством переносили данную экзекуцию. После этого подростки
переходили в статус юношей, для которых начинался очередной и
последний этап спартанского воспитания – «эфебия».
«Эфебия» – есть целенаправленное военная подготовка.
Воспитанники учатся владеть оружием, изучают и тренируются в
тактике ведения боя в атаке и обороне, в несении дозора, в
разведывательной деятельности и т.п. Для закрепления полученных
навыков порой устраивалась охота на сбежавшего или специально
отпущенного раба, которого надо выследить, догнать и убить.
В завершении «эфебии» юноши должны были пройти
«криптию». Суть её состояла в том, что молодые люди уходили из
города в лёгкой одежде и в течение года скитались в одиночестве по
стране, самостоятельно добывая пропитание, устраиваясь, где
придется, на ночлег и, скрываясь ото всех, чтобы не быть
застигнутыми
врасплох.
Успешно
прошедшие
«криптию»
становились полноценными воинами и получали право трапезничать
вместе со взрослыми мужчинами.
Что касается спартанских девочек, то они специального
образования не получали, но воспитывались, как правило, рядом с
мальчиками, для того чтобы стать достойными солдатскими женами и
матерями. На них возлагалась важная социальная роль по ведению
хозяйства, управлению рабами и даже защите своего поселения от
нападения врага, в то время когда мужчины находятся в военном
походе. Как матери, они заботились о том, чтобы их сыновья стали
настоящими сильными мужчинами, даже в том случае, если их если
отцы погибли.
Педагогические идеи древнегреческих философов
Начиная с периода «культурного переворота» (VIII – V в.в. до н.
э.) в Древней Греции, наряду с подъёмом экономики, становлением и
развитием демократии, расцветом искусства, происходит активный
поиск в области философии, который повернул сознание греков от
языческих религиозных преданий к научному изучению мира.
Основатели греческой философии, так называемые досократики
(Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Гераклит, Демокрит и др.),
стремились, главным образом, сконструировать объективную картину
мира и разобраться в сущности человеческого бытия. Вопросы
воспитания их интересовали мало. Между тем, постепенное
увеличение объема знаний, разработка инструментария мышления,
всеобъемлющие
социокультурные
изменения
обусловили
дальнейший шаг в развитии философской проблематики. Произошёл
переход от преимущественного изучения природы и окружающего
мира
к
рассмотрению
человека.
Тем
самым
возникла
субъективистско-антропологическая традиция в философии внутри
которой активно формировались и развивались педагогические идеи.
Приоритет здесь принадлежит софистам (Гиппий, Горгий, Протагор и
др.) и Сократу. В их учениях человек объявляется единственным
«бытием и мерой всех вещей». Они высказывают мысли о его
самоценности как личности, о праве на свободное развитие и
проявление своих способностей.
Провозгласив человека «мерой всех вещей», софисты впервые в
истории пытаются подчинить задачи воспитания и обучения нуждам
конкретного индивида, целиком поставив их в зависимость от его
потребностей и интересов. Видя главную цель образования в
достижении каждым личного успеха, они допускают при этом
возможность разрушения вековых устоев благочестия и неприятия
существующего социального порядка.
Относительность нравственных норм, проповедовавшихся
софистами,
вызывала
активные
возражения
со
стороны
современников. Одним из непримиримых оппонентов по данному
вопросу стал их бывший ученик Сократ (469-399). Мерилом всех
вещей для него выступал не субъективно-произвольный единичный
человек, а человек как разумное мыслящее существо.
Основополагающая способность человека, по Сократу, – это разум,
мышление. Нравственное зло идёт от незнания, а значит, знание – это
и есть источник нравственного совершенствования. Таким образом,
не выходя за рамки софистического рационализма в постановке и
разрешении педагогических проблем, Сократ противопоставил
практицизму
софистической
школы
представления
о
самостоятельном значении добродетели, являвшейся, по его мнению,
необходимым условием воспитания свободного гражданина в
демократическом обществе.
При этом, провозглашая знание источником нравственности,
Сократ подчеркивал, что оно становится им лишь тогда, когда добыто
путём индивидуальных интеллектуальных и духовных усилий, а не
взято бездумно из книг, обычаев и традиций. Чтобы такое
происходило, философ разработал метод, который назвал
«майевтикой». «Майевтика» по-древнегречески – это искусство
повитухи (ею была мать Сократа), которая, как известно, занималась
тем, что помогала родиться на свет ребёнку. Сократ же, гуляя по
Афинам и беседуя с учениками, своими вопросами ставил их в
ситуацию «учёного незнания» и, тем самым, помогал родиться мысли.
Однако благие намерения философа и педагога не были
приняты и поняты современниками. Более того, его обвинили в
«развращении молодежи», которая переставала чтить традиции и
уважать мнение отцов. По этой причине Сократа судили и
приговорили к смерти. Последним его желанием было, после
принятия яда цикуты, побеседовать со своими учениками.
Самым известным учеником Сократа, записавшим для потомков
его диалоги (сам Сократ письменного наследия не оставил), был
великий древнегреческий философ Платон (427-347). Он являлся
выходцем из семьи афинской аристократии, однако всю жизнь
почитал
своего
учителя,
бывшего
по
происхождению
простолюдином. После казни Сократа Платон возненавидел
демократию, назвав её худшей из существующих политических
устройств, так как она убивает лучших представителей общества. Эти
мысли подвигли учёного к разработке теории идеального государства,
для которого была предложена и соответствующая образовательная
система. Будучи основоположником объективного идеализма, Платон
видел смысл познания и воспитания в том, чтобы помочь душе
человека вспомнить всё, с чем она соприкасалась в мире идей и
приблизить, тем самым, людей к идеалу. С этих позиций в работе
«Государство» автор интегрирует, удовлетворявшие его философским
взглядам, некоторые специфические черты афинского и спартанского
воспитания. Но это не главное. Важным, новым и интересным с
педагогической точки зрения является здесь то, что впервые в
истории в данном труде говорится о необходимости осуществлять
целенаправленное общественное воспитание и обучение детей,
начиная с трехлетнего возраста, а в качестве основного метода
использовать игру. При этом Платон отмечает два её главных
положительных свойства: во-первых, учение с ранних лет должно
доставлять удовольствие, что напрямую зависит от того, играет
ребёнок или нет; во-вторых, свободная игра позволяет лучше
наблюдать за детьми и определять способности и наклонности
каждого, что, по мнению Платона, очень важно делать на всех
ступенях развития растущего человека.
Важнейшую роль в истории античной философии и педагогики
сыграл ученик Платона Аристотель (384-322). Признавая, но не
отделяя друг от друга мир идей и мир вещей, он впервые в истории
выводит цели и задачи воспитания исходя из собственного понимания
природы человека. В его представлении трём сторонам человеческой
души (растительной, животной и разумной) соответствуют три
стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное.
Природа накрепко связала все три вида души, а потому учителю
нужно следовать за природой, тесно связывая между собой
соответствующие им стороны воспитания. Обобщив исторический
опыт человечества и собственные наблюдения, Аристотель ввёл
возрастную периодизацию, деля жизнь растущего ребёнка на три
этапа, соответствующих особенностям развития его природы: от
рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет и от 14 лет до 21 года. Им также
были даны рекомендации по воспитанию и обучению детей в каждом
из выделяемых периодов жизни.
Аристотель, как и другие великие учёные Античности, обгонял
своё время. Не случайно его сочинения по логике, физике,
метафизике и другим наукам стали, спустя три века и далее в Средние
века, основными учебными пособиями в Западной Европе.
Кроме вышеназванных философов определённый вклад в
дальнейшее развитие теории и практики образования в
рассмотренный период и в первые века эпохи эллинизма (III в. до н. э.
– I в. н. э.) внесли и некоторые другие известные древнегреческие
учёные, а именно: Демокрит (ок. 460 - ок. 371), Ксенофонт (ок. 45035), Эпикур (341-270) и стоики (Хрисипп, Диоген и др.).
Особенности обучения и воспитания в Древнем Риме
В III вeке до нашей эры древнегреческая культура и
образовательные традиции «завоёвывают» Рим, который стал к этому
времени ведущим в военном отношении европейским государством,
но находился на относительно низкой стадии культурного развития.
Не случайно, что переведённый в тогда греком-вольноотпущенником
Ливием Андроником на латинский язык текст «Одиссеи» Гомера в
течение почти двух веков был основным учебным пособием в
римских школах, благодаря чему римляне с детских лет усваивали
традиции и духовное богатство Древней Эллады.
Что касается непосредственно организации школьного
образования, то оно представляло собой три стадии обучения. По
слова древнеримского ученого Апулея, растущий ребёнок в своём
развитии должен испить «три чаши муз», первая из которых
закладывает основы (элементарная тривиальная школа), вторая даёт
запас знаний (повышенная грамматическая школа), а третья
вооружает красноречием (риторская школа).
В элементарных школах, которые были частными и не имели
специальных помещений, с помощью учителя литератора и
калькулятора дети осваивали чтение, письмо и счёт. Работа здесь не
пользовалось уважением у римлян, а потому преподаватели данных
заведений приравнивались по социальному статусу к ремесленникам
и получали за свой труд очень мало.
Грамматические школы, в массе своей, также были частными и
платными. Программа обучения включала в себя чтение и разбор
отрывков из трудов Гомера, Плутарха, Вергилия, Цицерона и других
авторов, изучение стилистики, греческого и латинского языков,
геометрии. Учителя должны были обладать глубокими и широкими
познаниями в различных областях, а потому пользовались
определённым уважением в обществе. Между тем, за исключением
небольшого количества тех из них, чей труд оплачивался
государством, все остальные получали весьма немного. К примеру,
Орбилий, известный в Древнем Риме учитель великого поэта
Горация, прожил долгую жизнь и умер в бедности.
Риторские школы посещали, как правило, выходцы из
состоятельных аристократических семей. Учителя расширяли их
познания в области философии, искусства, права, истории, главное
внимание уделяя овладению ораторским мастерством. Много места
отводилось
выполнению
практических
заданий,
которые
подразделялись на два вида: «свазории» и «контрверсии». «Свазория»
представляла собой публичное выступление учащегося с
самостоятельно подготовленной речью на любую заданную тему.
«Контрверсия» же – это аргументированный спор сведущих в сути
дела людей, напоминающий полемику обвинителя и защитника в
римском суде. Для того, чтобы производить более сильное
впечатление на окружающих будущие ораторы брали дополнительно
уроки актёрского мастерства.
Что касается девочек Древнего Рима, то те из них, кто побогаче,
начинали обучение дома, остальные же посещали вместе с
мальчиками элементарную школу. Повышенный уровень образования
представительницы прекрасного пола могли получить только в семье.
Следует отметить, что в отличие от Греции в Риме женщины не
скрывали, а, наоборот, при всяком удобном случае стремились
блеснуть своими знаниями. Комплимент «ученая девица» был для них
одним из желанных. Это объясняется, в первую очередь, тем, что им
разрешалось присутствовать на собраниях граждан и участвовать в
других формах общественной жизни.
Иным было и отношение к рабам. Если в Греции на рабов
смотрели как на необразованных и бескультурных людей третьего
сорта, сравнимых с орудиями труда, то в Риме ситуация была иной.
Дело в том, что среди тех, кого римляне захватывали в рабство, часто
попадались люди, образованнее их самих. Именно поэтому, со
временем, таким рабам предоставлялась возможность стать
вольноотпущенниками и заниматься различной профессиональной
деятельностью, в том числе, преподавать в элементарных школах и
педагогиумах. Педагогиумы посещали дети-рабы. Там их обучали по
программе схожей с программой учителя литератора и калькулятора
и, кроме этого, давали специальные знания и навыки, повышающие
их ценность как слуг.
Педагогическая мысль в Древнем Риме
В целом, практика обучения и воспитания в Древнем Риме
долгое время опиралась на педагогические традиции Древней Греции.
«Отцом» же римской образованности называют Марка Теренция
Варрона (116-27), который определил новое содержание школьного
образования из девяти учебных дисциплин, а именно: диалектики,
арифметики, архитектуры, астрономии, геометрии, грамматики,
медицины, музыки и риторики. Это во многом содействовало тому,
что к I веку н.э. начала складываться собственно римская система
образования, имевшая для последующих периодов значение
самостоятельной культурной традиции. Семь из предложенных
Варроном наук (за исключением архитектуры и медицины) в
дальнейшем стали основой школьного образования в Средние века,
получив название «семи свободных искусств».
Известный римский философ, оратор и политик Марк Туллий
Цицерон (106-43) обратил внимание на разницу в целях воспитания у
греков и римлян. По его мнению, греки посвящают себя искусствам и
изобретениям и с их помощью стараются привить юношам начала
гуманности и добродетели, тогда как римляне в своих детях хотят
видеть, в первую очередь, людей полезных отечеству, а значит и
изучать им надо только те искусства, которые могут принести благо
государству. При этом Цицерон продолжал развивать идеи софистов
и, впервые в истории, ввёл в научный оборот понятие «гуманизм»,
обозначавшее для него своеобразный образец достойной
человеческой жизни. Исходя из чего им формулируется культурный
идеал свободного человека, соединяющего в себе образованность
философскую (как средство индивидуального совершенствования) и
риторическую (как средство общественного воздействия), что также
задало вектор дальнейшему развитию античной педагогики.
Наиболее видный след в истории всего античного образования
оставил древнеримский педагог-гуманист Марк Фабий Квинтилиан
(35-96), автор известного педагогического трактата «О воспитании
оратора». Вслед за греческим стоиком Хрисиппом, он обосновывает в
своём труде необходимость правильного воспитания ребёнка уже с
момента рождения, подчеркивая при этом определяющую роль
личности наставника, который, по его мнению, должен быть
высоконравственным, любящим детей и обладающим необходимыми
способностями человеком. Следуя гуманистическим идеалам,
Квинтилиан призывает воспитывать в ребёнке, прежде всего,
человеколюбие и доброту и, ломая сложившиеся в практике
образования стереотипы (к примеру, уже упоминавшийся Орбилий,
благодаря своему ученику Горацию, вошёл в историю как «не
жалеющий розг»), резко осуждает телесные наказания, которые, по
его убеждению, глубоко травмируют детскую душу и порождают в
ней чувство ненависти к окружающим. Квинтилиану принадлежит
приоритет в разработке новых способов привития любви к учению
через похвалу, поощрение и вознаграждение, а также путём
выделения значительного времени в процессе обучения игре и
отдыху. Он сформулировал принцип индивидуального подхода к
ученику с учётом его наклонностей и возможностей, считая, что все
дети, за редким исключением, обладают природными способностями
для получения полноценного образования. Не удивительно, что в
последние годы древнеримской республики, а также позднее, во
времена принципата и империи, достойное образование получают не
только мальчики, но и девочки, не только дети свободных граждан, но
и дети рабов, для которых, как уже отмечалось, открывались
специальные школы-педагогиумы.
Таким образом, в Древнем Риме впервые в истории было
признано, что все люди без исключения, независимо от пола и
социального положения имеют «добрую природу», которую
необходимо раскрывать и развивать посредством правильно
организованного воспитания. Тогда же был сформулирован
гуманистический принцип общедоступности образования и были
предприняты конкретные шаги для его реализации.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чём состоит общее и особенное в идеалах и практике воспитания и
обучения в Древней Спарте и Афинах?
2. Кто из древнегреческих философов занимался проблемой обучения и
воспитания? Расскажите о педагогических взглядах и деятельности одного из
них.
3. «Платон мне друг, но истина дороже», – сказал Аристотель. В чем состоит
эта истина, и как она отразилась на педагогических воззрениях данных
философов?
4. В чём проявилась преемственность древнегреческих педагогических
традиций и опыта в Древнем Риме?
5. Подготовьте рассказ об одном из учебных заведений Древней Греции или
Древнего Рима.
6. Какие педагогические идеи и опыт античного мира получили своё
развитие в истории образования.
Литература
1. Аристотель Этика. Политика. Поэтика. / Собр. Соч.: В 4-х т. –М., 1984. –
Т. 4.
2. Винничук, Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. –М., 1988.
3. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1999.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца ХХв. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.
5. Платон, Государство / Соч.: В 3-х т. – М., 1972. – Т. 3. – Ч. 1.
6. Плутарх Сравнительные жизнеописания: В 3-х т. – М., 1964. – Т. 3.
7. Сенека, Л.А. Нравственные письма к Луцилию. – М., 1977.
8. Цицерон О старости, о дружбе, об обязанностях. – М., 1974.
9. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. –
М., 1981.
10.
Юммель, Ш. Платон // Перспективы: вопросы образования. – 1989.
– № 4.
Глава 3. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной
Европе в Средние века и эпоху Возрождения
Христианская религия как идеологическая основа развития
культуры и образования в Средние века
В 476 году ослабленная внутренними противоречиями Римская
империя пала под натиском германских племён. С этого момента
начинается новый этап историко-культурного развития Западной
Европы, именуемый Средневековьем (V–XVI вв.). При формировании
средневековой культуры в качестве ведущих культурных парадигм
наиболее явно выделяются христианское мировоззрение и образ
жизни, а также римский идеал имперской государственности.
Одновременно идеологически угнетаются и переосмысливаются
языческие античные традиции и взгляды на жизнь. В этот период
складываются новые экономические отношения, быт, досуг, традиции
и т.п. Во времена Средневековья коренным образом меняются
этнические общности и государственные образования. Вместо
примитивных варварских стран и обособленных сеньорий образуются
крупные централизованные государства на национальной и
межнациональной основе.
Главной силой, оказавшей решающее влияние на весь историкокультурный процесс средневековой Европы, была, унаследованная от
Античности, христианская религия, внутри которой, начиная с 1054
года, выделяются две главных разновидности известные, как
«православие» и «католицизм». Их своеобразное теологическое
содержание начало складываться после разделения Римской империи
в 395 году, соответственно, на Восточную и Западную. Богословские
основы христианства в восточном варианте (т. е. православия)
окончательно сложились в IX–XI веках в Византии и были приняты
Древнерусским государством в годы его Крещения. Страны же
Западной цивилизации, в большинстве своём, придерживались
религиозной идеологии католицизма, отличительными чертами
которой (по сравнению с православием) были: добавление к «символу
веры» (в догмат о Троице) филиокве (т. е. положения о том, что
святой дух исходит не только от Бога-отца, но и от сына); наличие
догмата о непорочном зачатии девы Марии и её телесном вознесении;
целибат (обет безбрачия у католических священников); строгая
централизация и наличие своеобразного монархического центра
(папства) в Ватикане; специальный догмат о непогрешимости папы;
резкое разграничение между клиром (духовенством) и мирянами.
Переход от античного языческого мировосприятия к
христианскому нашёл своё отражение и в новом взгляде на человека.
Человек в Средние века, перестаёт восприниматься как микрокосм,
обособляется из космической и природной жизни и как бы
возвышается над ней. Его объявляют «венцом творения», созданными
по образу и подобию божьему. В обоснование данной
антропологической модели средневековые теологи проводят
аналогию между соединением божественного и человеческого во
Христе с соединением души и тела в людях. Отсюда и истинную суть
земной жизни каждого индивида они видят в безоговорочном
подчинении телесного начала духовному. Всё это объясняет тот факт,
что в Средние века на смену символу античной культуры –
всесторонне и гармонично развитому красавцу-атлету приходит
новый воспитательный идеал в образе одухотворённого человекааскета.
Новый взгляд на человека стимулирует внимание религиозных
мыслителей к проблеме его воли, а соответственно, и его внутреннего
«я». В античной философии данный вопрос не стоял так остро и не
изучался так глубоко. Воля там рассматривалась лишь как функция,
тесно связанная с интеллектом, который и показывает ей цель
движения. В качестве силы, которая способна автономным образом
определять и направлять человеческую жизнь, она начинает
пониматься лишь в средневековый период развития европейской
истории. Данное открытие и христианское мировидение заставили
учёных обратить внимание на существующие несовпадения и даже
противоречия между волей Бога и человека, что, в конце концов,
привело к осознанию «я» как личности. Некоторые позднеантичные и
средневековые философы-богословы выступают при этом против
крайнего аскетизма, как смысла праведной жизни. Так, Тертуллиан
(ок. 160 – после 220) обращает особое внимание и отстаивает
значимость телесности Христа, чтобы подчеркнуть в нём
человеческое начало; Августин Аврелий (354-430), в своей
«Исповеди», осуществляя рефлексивный анализ «нового» человека в
его отношении к Богу и миру, описывает картину самоутверждения
индивидуального и неповторимого в отдельно взятых людях;
известный просветитель Альбин Алкуин (ок. 735-804) считает, что не
только религиозные, но и светские знания помогают достичь
мудрости, а потому их надо не презирать, а всячески изучать; Фома
Аквинский (1225-1274) исходит из тезиса о том, что человек, подобно
Вселенной, нуждается в двигателе, коим является душа, тело же не
является её оковами, а напротив, их соединение есть благо для обоих,
так как Бог, вдохнув душу в человека, как бы приспосабливает её к
конкретной телесной оболочке, даруя шанс на индивидуальную
жизнь и бессмертие.
Сделав внутреннюю жизнь человека предметом глубокого
изучения, уделяя первостепенное внимание интимным сторонам
человеческой души и обретению добродетели, европейские
богословы-просветители Средневековья на долгие времена дали
педагогике ясные нравственные ориентиры, основанные, в сути своей,
на вечных ценностях христианской морали.
Основные типы средневековых учебных заведений
Под доминирующим влиянием Христианской идеологии
происходило развитие всех сфер жизни человека в Средние века,
включая образование. Оно долгое время, вплоть до начала 2-го
тысячелетия, находилось исключительно в ведении церкви. Можно
выделить три основных типа школ того периода: приходские,
монастырские и соборные.
Приходские школы открывались при церквях и использовались,
как правило, для подготовки священников низшей ступени в
иерархии церковной службы. Здесь давались элементарные знания,
включающие в себя овладение чтением, письмом, счётом и пением.
В связи с тем, что Католическая церковь большое внимание
уделяла распространению монашества, быстро росло число
монастырей, при которых также открывались школы. Они
подразделялись на два вида: внешние и внутренние. Первые
предназначались для детей мирян, которые могли стать как
священниками, так и найти дело для себя в области светской жизни.
Во внутренние же школы шли обучаться те, кто целенаправленно
готовил себя к пострижению в монахи.
В больших городах при главных соборах, где находилась
кафедра епископа, открывались, так называемые, соборные или
кафедральные школы, которые, как им монастырские и примерно по
тому же принципу, делились на внутренние и внешние.
В монастырских и, особенно, соборных учебных заведениях
уровень образования был значительно выше элементарного. Это, в
первую очередь, касается внутренних школ, где изучали «семь
свободных искусств»: сначала тривиум (риторика грамматика
диалектика), а потом и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия
и музыка).
В монастырях и соборах имелись библиотеки с книгами на
латинском языке, которые использовались при обучении. Основным
учебным пособием был Псалтырь. Сначала ученики заучивали из него
псалмы, после чего начинали постигать латинскую азбуку, чтение и
письмо. Читали, главным образом, тексты Священного писания и
комментарии к ним известных богословов. Из произведений
античных философов были рекомендованы лишь труды Аристотеля.
Кроме этого, для церковных школ создавались и специальные
учебные пособия по грамматике (Присциана и Доната), риторике
(Алкуина и Марциана Капеллы), арифметике, геометрии, астрономии,
музыке (Боэция) и некоторые другие.
Учителями в школах раннего Средневековья были, имеющие
соответствующие навыки, духовные лица. Обучение носило
репродуктивный характер, строилось на зазубривании материала и
осуществлялось в виде индивидуальной работы преподавателя с
учеником. Посещать школу могли только мальчики. Там каждый из
них получал задание, за выполнение которого строго спрашивали. За
любую провинность или неуспеваемость детей сурово наказывали,
часто прибегая к избиениям их розгами, палками или даже кулаками.
Наибольшее распространение монастырское и, в целом,
церковное образование получило в начале IX веке в период правления
(768-814) короля и императора (с 800 г.) Франкского государства
Карла Великого. Он собрал при своём дворе образованнейших людей
того времени, наиболее заметной фигурой среди которых был Алкуин
(ок. 735-804), ставший его советником по вопросам культуры, церкви
и образования. Идеи Алкуина о необходимости всеобщего
образования нашли отражение в государственной политике Карла
Великого, который повелел при каждой церкви открывать школы.
Начиная с XI века, в странах Западной Европы происходят
важные изменения, связанные с подъёмом экономики и разрушением
многовековой натуральной формы хозяйствования. Высвобождение
ремесла стимулирует переход к товарному производству и развитию
торговли, благодаря чему повсеместно появляются и разрастаются
города, постепенно становящиеся центрами средневекового
образования и культуры. Основная масса населения, проживавшая в
них, не посещала церковные учебные заведения. Для вовлечения
детей в производительный труд и получения профессии там стала
складываться система ремесленного ученичества. Вслед за этим,
удовлетворяя растущие запросы торгово-ремесленных кругов в
получении знаний, открываются городские школы (магистратские,
цеховые и гильдейские), в которых, в отличие от церковных,
преподавание велось на родном языке, а содержание и методы
обучения носили, в основном, практико-ориентированный характер.
Учителями в них работали, как правило, беглые монахи и
недоучившиеся студенты, педагогическая квалификация которых
было невысокой.
Под влиянием расширившихся торговых связей, а также под
воздействием более высокой арабской культуры, знакомству с
которой способствовали крестовые походы (1096-1270) на Ближний
Восток (в Сирию, Палестину, Сев. Африку), накапливаются сведения
европейцев в области математики, астрономии, географии, медицины
и других наук, что приводит к углублению и расширению научных
знаний и представлений об окружающей природе и мире в целом.
Церковные школы поначалу игнорировали большинство новых
знаний, а потому в ряде городов стали складываться внецерковные
союзы учёных, открывавшие собственные учебные заведения
(медицинская школа в Салерно, юридические школы в Болонье и
Падуе).
Следующим значимым шагом в развитии Средневекового
образования и науки стало открытие университетов.
Первые университеты появились в Европе в XII-XIII вв. в
Италии (Болонья, Неаполь), Франции (Париж), Англии (Оксфорд,
Кембридж), Португалии (Лиссабон), Испании (Севилья, Валенсия).
Они
представляли
собой
межнациональные
добровольные
объединения профессорско-преподавательского состава и студентов
(схоларов), пользовавшиеся автономией по отношению к церковной и
светской власти. При этом власти наделяли университеты
определёнными привилегиями, такими как самоуправление,
освобождение от налогов, освобождение студентов от воинской
службы, право присуждения учёных степеней, имевших
общеевропейское признание и др.
В свою очередь, университеты приносили славу городу, а
большое число приезжих из разных стран давало дополнительные
доходы в казну. Это способствовало тому, что высшие учебные
заведения такого типа стали довольно быстро распространяться по
Европе (Орлеан, Пиза, Кёльн, Вена, Краков, Прага и др.). К концу XV
века их было уже свыше семидесяти.
Все средневековые университеты обычно состояли из 4-х
факультетов: трёх основных (богословский, медицинский и
юридический) и одного подготовительного (артистический). На
подготовительном факультете в течение 5-7 лет осваивались «семь
свободных искусств». Искусство по латыни звучит как «артэс»,
отсюда и название – «артистический». Студенты «артисты» были
моложе остальных своих коллег по alma mater и их, согласно
университетского устава, можно было пороть за нерадивость. К
старшим студентам такого рода наказания не применялись. По
окончании подготовительной ступени предоставлялась возможность
продолжить образование на одном из основных факультетов. На
медицинском и юридическом обучение, как правило, длилось 5-6 лет,
а вот будущим учёным-богословам приходилось постигать науки
дольше, вплоть до 10 лет и более.
Основными видами занятий в средневековых университетах
были лекции и диспуты. Всё преподавание велось на латыни. На
лекциях профессор, стоя за кафедрой, читал огромную рукописную
книгу, периодически давая свои комментарии прочитанному. Книг в
то время было мало и они были очень дорогими. Поэтому
преподаватель для студентов становился практически единственным
источником знаний по своему предмету.
Диспуты проводил магистр, который втягивал студентов в спор,
предлагая подтвердить или опровергнуть выдвигаемые им тезисы. В
качестве аргументов для доказательства собственной правоты
необходимо было ссылаться на библейские тексты, труды известных
ученых-богословов, постановления церковных соборов и папские
послания. Тем самым, делалась попытка примирить науку и религию,
подчинив светские знания вере путём их логической подгонки под
авторитет Священного писания. Эти, на первый взгляд
бессмысленные схоластические споры, имели и положительное
значение. Они развивали у будущих учёных абстрактное мышление,
умение отбирать нужные факты, выстраивать на их основе цепочку
доказательств и делать обобщающие выводы. Нет сомнения, что
накопленный
таким
образом
научный
инструментарий
поспособствовал в дальнейшем достаточно быстрому развитию
опытной науки в эпоху Нового времени.
Особенности воспитания детей светских феодалов
В семьях светских феодалов, чьи сыновья не посещали
церковные школы, в Средние века сложилась особая система
рыцарского воспитания. Идеалы рыцарства своими истоками уходят в
военные традиции варварских народов. Развитие этих идеалов нашло
отражение
в
специфических
педагогических
сочиненияхнаставлениях «Зерцалах» (VIII-X вв.), а в обобщенном виде
представлено в произведении Винсента из Бове (1190-1264) «Об
обучении детей благородных особ». Как бы в противовес
традиционным
«семи
свободным
искусствам»
содержание
образования лиц мужского пола, принадлежащих к знатному роду,
включало в себя семь, так называемых, «рыцарских добродетелей», а
именно: умение ездить верхом на лошади, охотиться, плавать, владеть
различными видами оружия, играть в шахматы, на музыкальных
инструментах и слагать стихи. При этом приобретение навыков
чтения и письма не считалось обязательным.
До семи или чуть более лет будущие рыцари воспитывались в
семье, после чего их отдавали в дом к сюзерену, где до 14-16 лет они
исполняли обязанности пажа при госпоже, познавая правила
придворного этикета и отдельные обязательные элементы рыцарского
образования (игра на музыкальных инструментах, в шахматы,
сочинение стихов), а затем, примерно до 21 года, служили
оруженосцами при господине, постигая остальные «рыцарские
добродетели». После прохождения необходимых испытаний юноши
посвящались в рыцари и получали право участвовать в рыцарских
турнирах, в которых они могли в полной мере показать свою военную
выучку и личную доблесть. Наиболее значимыми проявлениями
личной доблести считались: смелость, стремление к славе,
поклонение даме и великодушие.
Что касается воспитания девочек в Средние века, то их готовили
к будущей семейной жизни, обучая премудростям домоводства под
наблюдением матери. В школу, в массе своей, они не ходили, а
потому ни читать, ни писать не умели. Исключение составляли
дочери светских феодалов, которые, как правило, либо постигали
грамоту на дому, с помощью приходящих учителей-монахов, либо же
посещали специальные монастырские учебные заведения.
Рыцарская культура сформулировала свой идеал «прекрасной
дамы», ради которой мужчины совершали подвиги и кому посвящали
любовные стихи. В появившихся, начиная с XII века, «Назиданиях
даме» среди главных женских качеств назывались такие как: знание и
соблюдение всех тонкостей этикета, владение искусством
завоёвывать мужские сердца, умение вести беседу, танцевать, играть
на музыкальных инструментах, разбираться в литературе, писать
стихи и т.п. Некоторые представительницы прекрасного пола из
знатных семей владели древними (латинским и греческим) языками и
по своей общей образованности значительно превосходили рыцарей.
Педагогические идеи и опыт эпохи Возрождения
Период позднего Средневековья (XIV-XVI в.в.) вошёл в
историю, как Эпоха Возрождения. Это очень важный этап в развитии
Западной цивилизации, являющийся своеобразным переходным
мостиком от Средневековой культуры к культуре Нового времени,
происходивший на фоне нового ренессанса идей гуманизма.
Гуманистические идеи на данном историческом отрезке отражали
свободолюбивые устремления молодой буржуазии, которая, разорвав
средневековые экономические путы, в условиях открытия новых
земель, а, следовательно, и новых рынков, развития торговли и
свободной конкуренции, скопила значительные капиталы и стала всё
решительнее
добиваться
у
привилегированных
сословий
политических прав и свобод. Это стремление к свободе естественным
образом переносится ими и в сферу духовной культуры, где
присущий Cредневековью культ Бога сменяется культом Человека.
Гуманисты эпохи Возрождения критически переосмысливают
средневековую иерархию ценностей и осознают её главный
недостаток – принижение самозначимости человека и его земного
существования. В поисках разрешения данной несправедливости они
реанимируют гуманистические идеи Античности и, наполняя их
новым содержанием, формируют новую систему ценностей, ядро
которой – идеал свободного человека.
Человек в мировоззрении гуманистов истолковывается как
свободное существо, творец самого себя и окружающего мира.
Сотворив мир и человека, Бог, по их мнению, дал людям свободную
волю, после чего те сами должны определять свою судьбу. Основная
ставка здесь делается не на божью благодать, а на собственные силы
каждого индивида. Гуманисты, как и учёные-богословы, выделяют в
человеческой природе духовное и телесное начало, но, в отличие от
последних, не считают тело «оковами души». Телесная жизнь для них
сама по себе самоценна. Поэтому они отрицают религиозный
аскетизм и призывают получать наслаждение и счастье в земной
жизни.
Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты
большое внимание уделяют вопросам воспитания и обучения,
связывая с ними моральный и социальный прогресс общества. Этим
объясняется их пристальный интерес к педагогике, получивший
реальное воплощение в деятельности создаваемых ими школ (Г.
Веронезе, В. де Фельтре и др.) и в многочисленных трудах по
соответствующей проблематике (Р. Ашам, П. Верджерио,
М. де Монтень, Т. Мор, Ф. Рабле и др.). Главным идейным
источником гуманистической педагогики (особенно после того, как
итальянский гуманист П. Браччолини нашёл полный текст
«Воспитания оратора» Квинтилиана) стало педагогическое наследие
античной культуры. Надо заметить, что гуманисты восприняли как
классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них
социальными мотивами, идеями патриотизма, гражданского служения
и свободного гармонического развития, так и позднеантичные учения,
в которых их привлекли интерес к личности и идеи морального
совершенствования. Определённое влияние на гуманистическую
педагогику оказали и раннехристианские сочинения. Таким образом,
на данном этапе развития Западной цивилизации происходит
своеобразный синтез двух культурных традиций – античной и
средневековой, приведший, в конечном итоге, к появлению новой
ренессанской культурной точки зрения, что ясно прослеживается и в
педагогике того периода.
Понимание человека как телесно-духовного единства заставляет
деятелей гуманистической педагогики обратить пристальное
внимание на физическое развитие, природные наклонности,
возрастные, психологические и физиологические особенности детей
(П. Верджерио); поднять и попытаться разрешить проблему связи
природы и воспитания, обучения и нравственности, природы и
нравственности (П. Верджерио, Х.-Л. Вивес, М. де Монтень и др.). В
отличие от средневековой системы образования с её принципом
«учиться – значит ходить под розгой», педагоги-гуманисты, как и их
духовный отец Квинтилиан, решительно выступают против телесных
наказаний, предпочитая использовать в качестве стимулирования
поощрение и похвалу.
Основными дидактическими принципами для педагоговгуманистов становятся добровольное и сознательное обучение, связь
обучения с природой и жизнью (Л.-Б. Альберти, М. де Монтень и др.),
наглядность, самообразование, трудовое воспитание (Л-Б. Альберти,
П. Верджерио, Т. Мор). В школьной практике того периода впервые
используются
воспитательные
возможности
детского
самоуправления, прослеживается стремление стимулировать живой
интерес учащихся к знаниям через создание такой атмосферы учения,
которая сможет превратить его в радостный познавательный процесс.
Для достижения этого используется наглядность всех видов,
познавательные игры, уроки среди живой природы, которые
органично связаны с различными формами активного отдыха, такими
как прогулки верхом на лошади и пешком, купание в открытых
водоёмах, охота, танцы и т.д.. Таким образом, в то время впервые
начинает осуществляться, развитая впоследствии Руссо и
филантропистами, идея воспитания детей в природе.
Наиболее известным и успешным опытом гуманистического
образования в эпоху Возрождения стала школа Витторино де
Фельтре (1378-1446), созданная в 1425 году в летней резиденции
«сasa giocosa» (весёлый дом) маркграфа Ф. Гонзага в Мантуе. Её
главную цель основатель заведения видел в обеспечении свободного
развития всех человеческих сил, для чего необходимым считал
превратить обучение из наказания в удовольствие, что ему, согласно
воспоминаниям его учеников (сам де Фельтре после себя никаких
записей не оставил), вполне удалось. Ещё один важный момент
состоит в том, что данная школа была всесословной. Так в ней,
наряду с сыновями Гонзага (Карло и Людовиком) и детьми других
знатных вельмож, проявлявших определённые способности к наукам
и любознательность (от изнеженных и избалованных бездельников
Витторино под разными предлогами стремился избавиться),
обучались мальчики из простых и даже очень бедных семей, для
которых на средства маркграфа был построен специальный приют.
Здесь следует отметить, что и сам де Фельтре все заработанные
деньги вкладывал в развитие своего заведения, где и жил в окружении
питомцев как отец большого семейства.
Школа В. де Фельтре просуществовала вплоть до его смерти, то
есть 21 год. В различные периоды в ней обучалось до 70 человек.
Среди выпускников были такие известные в своё время гуманисты,
как Д. Корреджио, Б. Паллавичини, Т. Манфреди, Ф. Газский, Г.
Трапезундский, С. да Прато др.
Педагогические идеи эпохи Возрождения значительно
опережали, занимающую основное образовательное пространство,
реальную школьную практику того периода, сохранявшую, как
правило, традиционную для Средневековья форму. Однако,
накопленный в то время гуманистический педагогический опыт,
теоретическое наследие педагогов и философов оставило заметный
след в истории и послужило хорошим толчком для дальнейшего
содержательного наполнения гуманистических традиций образования
педагогами последующих эпох.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какова роль христианской религии в становлении и развитии
педагогической мысли и школьной практики в Средние века?
2. Назовите видных религиозных философов Средневековья, занимавшихся
проблемами воспитания. Расскажите о взглядах одного из них.
3. Какие основные типы учебных заведений существовали в Средние века? В
чём их особенности?
4. Как воспитывали средневековых рыцарей?
5. Подготовьте рассказ о первых классических университетах и проследите
преемственность традиций университетского образования в наши дни.
6. Можно ли утверждать, что в Средние века (вплоть до эпохи Возрождения)
полностью отрицалось научное и культурное наследие античного мира?
7. Назовите основные педагогические идеи, сформулированные гуманистами
эпохи Возрождения. В чём их суть?
8. Расскажите о взглядах и деятельности одного из педагогов-гуманистов
эпохи Возрождения.
Литература
1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. –
М., 1994.
2. Меньшова, В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира
детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. – М., 1995.
3. Монтень, М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х кн. – М., 1980. – Кн. 1 и
2.
4. Мор, Т. Утопия. – М., 1978.
5. Рабле, Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. – М., 1981.
6. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1999.
7. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца ХХв. / Под ред. А.И. Пискунова. – М.,
2001.
8. Струков, Б.Г. Университеты Германии как центры образования и
культуры в средние века. – М., 1980.
9. Роттердамский, Э. Похвала глупости. – М., 1991.
10. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И.
Пискунова. – М., 1981.
Глава 4. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней
Руси и Русском государстве
Влияние Византии на педагогическую мысль и школьную
практику Древней Руси
Отечественная культура начала формироваться в процессе
интеграции различных языческих традиций. В связи с этим остро
встала необходимость поиска основы для их объединения в
общерусскую культуру, без которой не могло существовать единое
государство.
Идеологической
платформой
для
формирования
общегосударственной культуры, охватывающей все сферы жизни
человека, стало крещение Руси, начавшееся в 988 году и
сопровождавшееся принятием христианской веры в её православной
греко-византийской разновидности. Данное религиозное учение
оказалось близким традиционному образу жизни и мышлению
русских людей, стремящихся к братскому единению и получившим
для этого новую основу. Так, если у языческих славян общинное
мировосприятие формировалось в процессе совместной практической
жизнедеятельности, то с приходом христианства оно продолжило
своё становление и развитие уже в духовной плоскости вокруг
православной церкви-общины, содержательно воплотившись в итоге
в понятие «соборность», характеризующее специфику отечественного
менталитета.
Очень важным для будущего страны стало и то, что принятие
нового религиозного вероучения позволило Древней Руси
соприкоснуться с культурным миром западноевропейских стран,
принявших христианство несколькими веками раньше в его римскокатолическом варианте, а также открыло дверь к достижениям
мировой цивилизации, в том числе и в области образования.
Главным носителем этих достижений в те времена (Х-ХI вв.)
была переживавшая свой расцвет Византия. Она являлась прямой
наследницей античной культуры и связывала её со Средневековьем.
Кроме того, через Византию проходил своеобразный культурный
мост, соединявший цивилизации Востока и Запада. Переплетение
различных ветвей мировой культуры способствовало появлению
византийского культурного феномена, характерными чертами
которого были православная христианская религия, интерес к
античной философии, высокая образованность, престижность
книжных знаний, развитость светского образования и педагогической
мысли, подчинение школы и церкви власти кесаря и др.
Установление и укрепление тесных контактов с Византией
положило начало активному усвоению Древнерусским государством
византийского культурного опыта, которое происходило на основе
сложившихся древнеславянских традиций с учётом социальной
специфики того периода. Особо благотворно византийское влияние
сказалось на образовании, дав толчок развитию и школьного дела и
религиозно-педагогической мысли.
Как и в Византии, первые школы на Руси подчинялись
руководителю светской власти. Уже в год крещения (988) князь
Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного», после чего
подобные учебные заведения появились в Великом Новгороде и
некоторых других древнерусских городах. Главной отличительной
особенностью этих школ и в целом древнерусского образования
стало то, что языком обучения здесь был не греческий, как в
Византии, и не латинский, как в Западной Европе, а славянский.
Получение же знаний на родном языке делало их более осознанными
и увеличивало возможности для демократизации и гуманизации
педагогического процесса. Этому способствовали сложившиеся в
веках народно-педагогические традиции умственного воспитания и
наличие собственной письменности, созданной в IХ веке
византийскими миссионерами Кириллом и Мефодием на основе
греческого алфавита с учётом фонетической специфики славянских
диалектов.
Благодаря появлению письменности, начиная с XI века,
педагогическая мысль концентрируется не только в устном народном
творчестве, но и в произведениях древнерусской литературы,
несомненное влияние на которую оказали нахлынувшие из Византии
сборники сочинений иностранных авторов.
Широкое распространение в Древнерусском государстве
получили Изборник 1073 года, Изборник 1076 года, «Златоструй»,
«Пчела», «Златая цепь», «Измарагд», «Пролог», «Физиолог»,
«Шестодневы» и др., в которых содержались сочинения и
высказывания авторитетных византийских богословов (Василия
Великого, Иоанна Богослова, Иоанна Златоуста, Григория Нисского,
Иоанна Дамаскина и др.), фрагменты из работ по логике и математике
Аристотеля, изречения Демокрита, Сократа, Пифагора, Плутарха,
Эврипида, эпизоды из биографий Александра Македонского,
спартанских царей Агесилая и Леонида, восточных правителей Дария,
Кира, Креза и других великих людей. Эти произведения были
популярны и имели большое хождение на Руси в течение нескольких
веков, став своеобразной хрестоматией по истории зарубежной
религиозной, научно-философской и педагогической мысли.
Благодаря им, русские люди, отчасти, приобщились к
гуманистическим
античным
идеалам
и
миросозерцанию,
познакомились с некоторыми педагогическими идеями Древнего
Востока и в полной мере восприняли христианское православное
учение о воспитании.
Однако сильное влияние византийской культуры на развитие
педагогической мысли и образования в Древнерусском государстве не
лишило их самобытных черт. Восходящие от язычества народнопедагогические воззрения постоянно переплетались с идеями
христианской педагогики и, то противореча, то дополняя друг друга,
совместно торили путь к пониманию смысла и накоплению опыта
воспитания растущего человека. Ещё Ярослав Мудрый, славящейся
своей любовью к книгам и собравший одну из самых больших
библиотек в Европе, в то же время был очень разборчив по
отношению к иностранным произведениям и, стремясь освободиться
от излишне сильного влияния ортодоксальной религиозной
литературы Византии, не отражавшей в полной мере духовную
атмосферу Киевской Руси, раскрепощал сознание отечественных
книжников, освобождая их от жесткого следования требованиям
церковных канонов.
Так, уже начиная с первых Изборников, наши соотечественники,
которые самостоятельно читали, переписывали и переводили
иностранные сочинения, по обыкновению подвергали содержание
таких текстов стилистической и языковой правке, вводили новые
слова и выражения, характеризующие русский быт, народнопедагогические традиции, открывая тем самым данные источники
своему социуму, приближая их к особенностям мировосприятия и
реалиям жизни русских людей. Не случайно, что отдельные
материалы переводной литературы использовались русскими
писателями той поры в собственных произведениях, главной чертой
которых была поучительность в духе христианской этики и
гуманизма. Наглядным примером тому может служить признаваемое
многими высшим достижением педагогической мысли Киевской Руси
«Поучение Владимира Мономаха», в котором автор опирается как на
свой жизненный опыт и опыт своих предков, так и на известные
сочинения византийских «отцов церкви», такие как «Шестоднев»
Василия Великого, «Поучение детям» Ксенофонта, «Стословец»
Геннадия и др.
Ярким примером критического осмысления византийскохристианских постулатов является специфическое древнерусское
произведение «Вопрошание» (сер. ХII в.), написанное диаконом,
доместиком (руководителем церковного хора) Антония Римлянина
Рождество-Богородичного монастыря в Великом Новгороде Кириком
Новгородцем (1110 - ?), в дальнейшем, видимо, занимавшим более
высокий пост на иерархической лестнице церковной службы.
Изложение текста осуществляется им в характерной для эллинских
времен вопросно-ответной форме, что подтверждает знакомство
автора с античной литературой. Это видно и из того, что Кирик порой
цитирует дохристианские и раннехристианские произведения,
отвергаемые официальной церковью. В целом же, «Вопрошание»
можно
считать
религиозно-педагогическим
произведением
призванным помочь русским людям найти ответы на волнующие их
жизненные вопросы, осознав и примирив языческие традиции с
требованиями христианской морали, наполнив ежедневную бытовую
жизнь нравственным содержанием и показав образцы нравственного
поведения.
Одна из наиболее интересных, с педагогической точки зрения,
проблем, над которой размышлял Кирик Новгородец, касалась того,
можно ли наступать на валяющиеся на мостовых берестяные грамоты
или же это грех. С одной стороны, здесь мы имеем косвенное
подтверждение того, что к середине ХII века грамотность на Руси и, в
частности, в Великом Новгороде, была вполне обыденным делом, а с
другой – видим нравственные сомнения русского человека,
навеянные пришедшим с Византии культом книжного знания и
уважения к письменному слову.
Нужно отметить, что византийская социально-педагогическая
идея престижности и важности образования была воспринята русским
народом легче и быстрее, чем в странах Западной цивилизации.
Подтверждением тому служат русские былины Х-ХI веков об Илье
Муромце, Добрыне Никитиче и других богатырях. Все они были
грамотными людьми, так как, видимо, иначе в представлении
простых людей той поры идеальный облик народного героя не мог
быть полным. Это выгодно отличает русских исполинов от рыцарей
средневековой Западной Европы, для которых умение читать и писать
не входило в число обязательных добродетелей. К тому же названные
персонажи
отечественного
эпоса
не
принадлежали
к
привилегированному сословию, по чему можно судить, что
стремление к книжным знаниям являлось характерной чертой
различных слоёв населения Киевской Руси. В условиях, когда
получение образования не было государственно-обязательным и
отсутствовала развернутая сеть учебных заведений, этот факт можно
объяснить лишь тем, что в среде русского населения были сильны
народно-педагогические традиции умственного воспитания, имевшие
еще языческие корни.
Недавняя уникальная находка (13 июля 2000 г.) на Троицком
раскопе в Великом Новгороде трёх вощённых дощечек с псалмами
Давида относящихся к первой четверти ХI века, показывает и
доказывает, что ещё до открытия Ярославом Мудрым в 1030 году в
этом городе школы «учения книжного», там уже существовали
определённые образовательные традиции и опыт обучения грамоте.
Археологические находки многочисленных берестяных грамот
(помимо Великого Новгорода, где их насчитывается уже более 1000,
они также были обнаружены в Старой Руссе, Смоленске, Пскове,
Торжке, Твери, Звенигороде Галицком, Москве, Рязани, Витебске,
Мстиславе) и граффити свидетельствуют, что грамотность в нашей
стране в первые века её существования охватывала все слои
населения, а потому можно вполне объективно считать, что по этому
критерию образованности Древнерусское государство приближалось
к Византии и опережало Западную Европу.
Учебная и религиозно-педагогическая литература Древней
Руси
Обучение
грамотности
на
Руси
осуществлялось
модифицированным Кириллом и Мефодием буквослагательным
методом, широко применяемым в византийских школах и уходящим
своими корнями в античную образовательную практику.
Универсальной учебной книгой долгое время был Псалтирь,
служивший первоосновой для толкования библейских текстов. Кроме
того, по нему изучались грамматика, риторика и философия. В
качестве учебных пособий также использовались вышеупомянутые в
главе переводные сборники, в которых содержались сведения по
истории, географии, астрономии, минералогии и др.
В ходе археологических раскопок в Великом Новгороде, Киеве
и других древнерусских городах найдено много писал – заострённых
приспособлений, сделанных из бронзы, кости, железа или меди,
которые в древности использовались для письма на вощённых
дощечках (церах) или бересте. Самые ранние из подобных находок
относятся к середине Х века, то есть к дохристианским временам, что
позволяет говорить о наличии письменности у славян еще до начала
Крещения Руси. Об этом свидетельствуют и договоры Руси с
Византией 907, 911, 944, и 971 годов, а также обнаруженная на стене
Софийского собора в Киеве славянская азбука, относящаяся к
периоду язычества. Писала применялись в процессе обучения и
бытовой переписки жителей древнерусских городов вплоть до XV
века.
Конкретные представления о средневековой методике обучения
дают, найденные в 1956 году в Новгороде в культурном слое
относящимся к XIII веку, уникальные по своему содержанию
берестяные грамоты мальчика Онфима. На одной из них представлена
полная азбука, рядом с которой согласно алфавиту прописаны слоги
ба, ва, га, да и далее до ща, затем слоги бе, ве, ге и т.д., после би, ви,
ги и т.д. Всё это ничто иное, как наглядный пример основного
способа овладения чтением и письмом, который использовался на
Руси до начала ХХ века. Сущность данного метода состояла в
поочерёдном соединении каждой из двадцати согласных букв со
всеми гласными по отдельности. Показав своё умение писать и,
видимо, читать, Онфим, скорее всего, тогда не владел ещё счётом, так
как среди выцарапанных им писалом на бересте учебных упражнений
нет цифровых выражений, кроме одного не вполне удачного и
незаконченного.
Обучение счёту было следующим этапом в постижении знаний.
Дело в том, что цифры на Руси вплоть до петровских времён
записывались при помощи букв. А это значит, что до начала
арифметических занятий необходимо было прежде хорошо овладеть
азбукой. Для записи числовых значений использовалось 27 букв (б, ж,
ш, щ, ь, ъ, в данном случае не применялись). Первые девять из них,
согласно алфавитного порядка, обозначали единицы, следующие
девять - десятки, а оставшиеся девять - сотни. Тысячи и десятки тысяч
обозначались такими же буквами, что и единицы, но с
дополнительными специальными значками.
Что касается освоения математических знаний, то здесь
использовались абаки, «Русская правда», а начиная с ХII века
«Учение о числах» уже упоминавшегося Кирика Новгородца.
Последнее произведение датировано и подписано автором. Отсюда
точно известно, что Кирик написал его в 6044 году «от Адама», или в
1136 году от рождества Христова, и было ему тогда 26 лет. Благодаря
этому научно-методическому трактату, который впервые был издан в
печатном виде в 1828 году одним из зачинателей изучения
новгородских древностей митрополитом Евгением (Евфимием
Болховитиновым), российские и зарубежные ученые называют
Кирика и первым русским математиком, ни в чём не уступавшим
лучшим византийским и западноевропейским ученым Средневековья,
и основоположником русской научной теории календаря и
хронологии, и древнерусским астрономом, знакомым с античными
взглядами (в частности, пифагорийской школы о круговой модели
движения времени), и талантливым литератором. С полным правом
его можно назвать и замечательным педагогом, предугадавшим
основные принципы современной дидактики: системность,
последовательность, наглядность и прочность. Это явно
прослеживается в структуре и содержании «Учения о числах»,
имеющего четкую, дидактически выверенную логику построения и
обучающую направленность изложения, ориентированную на
сознательное, самостоятельное усвоение и практическое применение
полученных знаний в реальной жизни.
Надо отметить, что в быту для «гимнастики ума» на Руси
издревле использовались шахматы, которые, развивая логическое
мышление, давали простор для интеллектуального творчества.
Так, в Великом Новгороде во всех культурных слоях, начиная с
ХI века, археологи находят большое количество шахматных
фигур, изготовленных из дерева, камня и кости. Такое
разнообразие материалов, а также различная художественная
ценность данных находок позволяют сделать предположение, что
в шахматы играли все слои населения, включая посадский люд и
холопов. Нет сомнения, что и дети, благодаря природной
любознательности и пытливости ума, также приобщались к этому
полезному времяпрепровождению, развивая тем самым свой
умственный потенциал.
Сведения о развитии религиозно-педагогической мысли
Древней Руси можно получить из сохранившихся поучительных
произведений того периода. Древнейшим из дошедших до наших
дней отечественных произведений духовной литературы (правда,
лишь в поздних списках XV-XVI вв.) является «Поучение»
новгородского епископа Луки Жидяты (? - 1059). Характерной
чертой
этого
сочинения,
значительно
усиливавшей
его
педагогический эффект, была простота и доступность изложения,
благодаря чему мудрые и понятные слова легче доходили до сердца и
сознания людей. Лука учил, как и почему нужно соблюдать
христианские заповеди, призывал не заниматься «москолудством»
(ряжением), «мзды не емлити» (взяток не брать), «в лихву не давати»
(не заниматься ростовщичеством), не употреблять «срамные» слова,
почитать «стара человека и родителя», не прелюбодействовать, не
пянствовать, быть не злопамятным, справедливым и милосердным. В
подтверждение своих слов он приводил нравоучительные цитаты из
Библии, которые не столько навязывали новые нравственные нормы,
сколько уточняли и объясняли с христианских позиций, сложившиеся
в веках, народные представления о добродетели. С достаточной долей
уверенности можно говорить о том, что Лука Жидята предложил
новгородцам не только свод этических правил, наиболее отвечающий
социокультурной ситуации того периода, но и посеял первые зёрна
христианского гуманизма на благодатную почву сложившихся на
Руси народно-педагогических традиций.
Одними из наиболее популярных и часто цитируемых
древнерусских произведений являются религиозно-педагогические,
поучительные сочинения первого русского митрополита (до него этот
пост в Киеве занимали лишь приезжавшие из Византии греки)
Иллариона (? - ок. 1055), князя Владимира Мономаха (1053-1125) и
епископа Кирилла Туровского (1130 - ок. 1182).
Так, Илларион в своём «Слове о законе и благодати» (сер. XI в.),
сопоставляя между собой Ветхий и Новый Заветы, отдаёт
преимущество последнему, так как он освобождает человека от
жёстких рамок формального закона, открывает путь к свободному
общению с Богом, к Благодати. К тому же, Евангелие свободно от
племенной ограниченности, так как учение Христа обращено не к
одним иудеям, а ко всему человечеству, что особо важно для Руси,
объединившей в себе много различных народов. Важное значение
«Слова» состоит в том, что в нём раскрываются горизонты
общечеловеческих начал, присущих православной вере, звучит
призыв поступать по совести, то есть по собственному внутреннему
убеждению (воле), а не по навязанному извне формальному закону и
утверждается приоритет нравственной оценки любой деятельности,
что в дальнейшем стало характерной чертой отечественной
философской и педагогической мысли.
Взгляды Иллариона развивает в своём «Поучении»
(сохранилось в единственном списке в составе Лаврентьевской
летописи под 1096) Владимир Мономах, говоря, что закон должен
совпадать с «правдой», в понимание которой вкладывается особый
этический смысл, отличающий это чисто русское слово от принятого
у других народов слова «истина». Именно «правдоискательство»
стало своеобразным двигателем отечественной духовной эволюции и
специфическим атрибутом индивидуального и социального сознания
на долгие века. Кроме того, киевский князь продолжает отстаивать
гуманистическую направленность православной веры, отвергая
ортодоксальные постулаты византийской церкви, возвеличивающей
не добрые дела человека, главными из которых являются покаяние
(«признание своих недостатков, стремление избежать ошибок,
честность перед собой и людьми»), слёзы («сокрушение о своих
неблаговидных поступках, понимание бренности человеческой
жизни») и милосердие («внимание к бедным и слабым»), а
аскетический образ жизни и сопутствующие ему монашество,
отшельничество, соблюдение поста и т. п. Не принимает Владимир и
религиозных догматов по поводу того, что каждый должен быть
обеспокоен лишь поиском верного пути к своему личному спасению.
Это, по его мнению, противоречит традиционному укладу жизни и
мировосприятию русских людей, приводит к вражде и междоусобице.
Призывая, в данной связи, к братскому единению, он, по сути,
отстаивает идею соборности, в основе которой лежит забота о
благополучной и праведной жизни для всех.
Вслед за Илларионом и Владимиром Мономахом заметный
вклад в развитие отечественной гуманистической традиции вносит
епископ Кирилл Туровский, прозванный в народе «русским
златоустом». В своей «Притче о человеческой душе и о телеси» он
поднимает антропологическую проблему и, разрешая её,
рассматривает важные для педагогики вопросы гносеологии и этики.
Как истинный гуманист, отечественный мыслитель защищает
значимость телесного начала, которое называет первичным, из-за
того, что создано оно было Богом раньше, чем душа. А потому, чтобы
познать духовную сущность человека нужно сначала познакомиться с
его соматической организацией. В такой же логике Кирилл
предлагает познавать мир, то есть сначала изучать строение «дивных
божественных созданий», и только затем постигать сущность Бога.
При этом он одним из первых в средневековой философии пытается
обосновать опытное происхождение разума, который, по его мнению,
во многом формируется на основе информации получаемой при
помощи внешних чувств.
Особую роль в развитии педагогической мысли Древней Руси
сыграла житийная литература. Традиции данного жанра вместе с
образцами подобного рода сочинений пришли из Византии и быстро
пустили корни на русской земле. По своей сути, жития – это
агиографические повести о жизни самых великих и достойных
христиан. В отличие от народных былин и абстрактных поучений и
наставлений в них представлены идеализированные образы реально
существовавших людей, что повышало воспитательную силу
подобных произведений.
Одним из первых и самых распространённых житийных
памятников древнерусской литературы стала «Повесть о житии
Александра
Невского».
В
ней
наиболее
ярко
показан
гуманистический воспитательный идеал на примере жизненного пути
популярного народного героя, оставившего славный след в
отечественной истории. Художественный образ Александра Невского
несёт в себе черты и былинных и библейских персонажей,
почитаемых русскими людьми. Он добродетелен, внешне прекрасен,
силён, умён, бесстрашен, горячо любит свою Родину, крепко верит в
Бога и имеет от него небесное покровительство. В сложных
ситуациях Александр Невский всегда обращается к Всевышнему,
который помогает ему утвердиться в правильности собственного
выбора, после чего князь-полководец действует свободно и
решительно. Такой пример был безусловным идеалом для многих
поколений русских людей, заставляя искать педагогические пути его
достижения на основе гуманизации воспитательного процесса, исходя
из сложившихся народных и религиозных (православных)
представлений.
Развитие гуманистических педагогических идей на Руси
в XIV-XVI веках
Важный поворот в развитии гуманистических-педагогических
идей произошел на Руси в ХIV-ХV веках. Известно, что развитие всех
сфер культурной жизни в Древнерусском государстве в данный
период (начиная ещё с XIII в.) затормозилось вследствие феодальной
раздробленности и монголо-татарского нашествия. Однако и в эти
сложные времена происходили важные позитивные изменения,
особенно на тех территориях, которые не были сильно разорены или
вовсе не подверглись нападению вражеских полчищ. Это, в первую
очередь, Новгородская земля, а также Тверское, Владимирское и,
постепенно набиравшее силу, Московское княжества.
Все они в большей или меньшей степени включились в ХIV
веке в общеевропейский процесс предренессанса, в ходе которого
произошло новое усиление культурных связей Древней Руси как с
Византией, так и с другими европейскими странами. То был
действительно подлинный диалог культур. Многие русские люди
осуществляли паломничество и деловые визиты в Константинополь,
Иерусалим, Афон и другие места, где занимались перепиской книг,
изучали живопись и архитектуру, одновременно оказывая
собственное культурное влияние. В это же время Русь посещают
многочисленные зарубежные гости, в том числе литераторы и
живописцы, внесшие впоследствии заметный вклад в развитие
отечественного искусства.
Активные сношения с Византией и другими странами
наполнили русскую культуру реанимированными гуманистическими
идеями античности, которые особенно быстро и легко прижились на
имевшей устоявшиеся демократические традиции Новгородской
земле.
Гуманисты-христиане, так же как и ортодоксальные богословы,
выделяли в человеческой природе духовное и телесное начало, но в
отличие от последних выступали против религиозного аскетизма. В
живописи это нашло выражение в стремлении вдохнуть жизнь в
изображение человека, раскрыв его внутренний мир и показав
внешнюю красоту. Художники стали концентрировать своё внимание
на индивидуальных личностных особенностях, эмоциональном
состоянии людей, примером чему могут служить нетрадиционные
трактовки религиозных сюжетов в новгородских фресках ХIV века,
особенно роспись церкви Успения на Волотовом поле, которую
осуществили
последователи
известного
средневекового
новгородского живописца Феофана Грека (ок. 1340 - ок. 1410).
Кроме фресковой живописи проявления гуманистических идей
были хорошо видны в еретических движениях того периода,
рассадником которых также стал Великий Новгород.
Как уже отмечалось, главной идеологической основой и
направляющей силой образования и воспитания на Руси после
крещения была христианская религия в её православном варианте,
проводником и главным защитником которой являлась официальная
церковь. В свою очередь, Новгородская епархия никогда не
отличалась ортодоксальностью, а, наоборот, славилась частыми
нарушениями со стороны навязанных церковных порядков, что
способствовало зарождению здесь вольнодумства, ересей и, как
следствие,
наложило
свой
специфический
отпечаток
на
формирование педагогических взглядов.
Первое на Руси движение еретиков-стригольников, считавших,
что существующая церковь и её служители извращают истинную
православную веру, возникло в среде посадского люда и низшего
духовенства Великого Новгорода и Пскова в ХIV веке. Историки
называют
их
предвестниками
нового
гуманистического
мировоззрения, зарождавшегося в стенах русских городов. К
сожалению, известно о стригольниках мало, нет даже единой версии о
происхождении этого немного странного названия. Однако нет и
никаких сомнений в том, что среди них были очень образованные и
весьма начитанные люди. На данном факте часто акцентирует
внимание
автор
«Поучения»
против
стригольников,
их
непримиримый враг и обличитель епископ Стефан Пермский (ок.
1340/45-1396). Он клеймит еретиков за то, что те, изучив священное
писание и книги писателей-богословов, начали официальной церкви
«учителей покоряти» и пытаются сами занять место духовных
наставников новгородцев. Особо Стефан Пермский отмечает, что
стригольники не только читали и переписывали, но и были авторами
разумных и поучительных произведений, которые до наших дней не
дошли. Между тем, из косвенных источников известно, что
стригольники
придерживались
рационалистических
позиций,
выступали за светское образование мирскими учителями из народной
среды, ратовали за его общедоступность, призывая открыть двери к
книжному знанию людям любого пола, социального положения и
материального достатка.
Заслуживают внимания требования, которые стригольники
предъявляли к учителям. Во-первых, их никто не выбирал и не
назначал. Всё осуществлялось на основе собственного желания и
принципа личной правоспособности. Суть его состояла в том, что
поучать
других
мог
только
достаточно
образованный,
добродетельный человек, владеющий ораторским искусством и
уважительно относящийся к своим ученикам. Важным является и
другой момент. Одной из знаковых идей, проповедуемых
стригольниками, была идея «нестяжательства», коей в полной мере и
в первую очередь должны были следовать православные учителя. В
педагогической проекции это означало нe что иное, как ратование за
бесплатное получение знаний всеми желающими.
Из поздней записи в летописи известно о печальной судьбе
новгородских еретиков первой волны, которых утопили в 1375 году в
Волхове, но при этом почти не известно их имен. Стефан Пермский
упоминает одного лишь уроженца Пскова Карпа, называя всех
остальных «стригольниковы ученики». Лишь изредка имена
некоторых из них, к примеру, Никиты или Дениса, встречаются в
других исторических источниках.
В годы воссоединения с Москвой (конец ХV в.) вслед за
стригольниками в Великом Новгороде появляется движение
еретиков-жидовствующих. В отличие от первого, это еретическое
движение пришло с Запада, скорее всего из Литвы, и быстро пустило
корни на благодатной новгородской почве, немногим позднее
перекочевав и в Москву. Как и на Западе, оно носило
гуманистический характер, а его представители отличались
свободомыслием и образованностью. Они придерживались
рационалистического подхода к объяснению явлений природы и
критически относились к церковным авторитетам, ставя под сомнение
справедливость основного догмата христианства о троичности Бога,
как противоречащего тезису об единобожии, отрицая монашество и
др. Наиболее видную роль в истории новгородско-московских ересей
сыграл кружок под руководством посольского дьяка Ивана III,
писателя Федора Курицына (кроме него, туда входили дьяки: Истома,
Сверчок, Иван-Волк Курицын, Иван Черный, купец Семен Кленов и
др.). Членам указанного еретического кружка принадлежат весьма
интересные мысли по различным научным и педагогическим
вопросам. В так называемом «Лаодикийском послании»,
принадлежащем перу Федора Курицына, утверждается, что «душа
самовластна», то есть воля человека свободна. При этом данная точка
зрения получает педагогическое наполнение, рассматриваясь в
контексте с грамотностью, образованностью. Автор выступает против
навязываемых средневековой школой схоластических знаний, видя в
них прямой путь к невежеству. Истинное знание, по его мнению,
можно получить только путём «умнаго, вольнаго разумения», то есть
свободного и сознательного усвоения учебного материала. Здесь он
вторит западноевропейским гуманистам эпохи Возрождения и вместе
с ними прокладывает дорогу педагогике будущего, предлагая, по
сути, использовать в качестве основы обучения принципы
сознательности и свободы.
Судьба еретиков-жидовствующих, как и судьба стригольников,
была печальна. Дважды на церковных соборах, в 1490 и 1504 годах,
они предавались анафеме, после чего одни из них попали в опалу, а
другие были казнены.
Одним из самых заметных памятников древнерусской
литературы, сыгравших важную роль, в том числе в содержательном
и методическом наполнении педагогических идей, является
«Домострой». До наших дней дошло около 40 списков этого
произведения в трёх редакциях. С гуманистических педагогических
позиций наибольший интерес представляет вторая, так называемая,
Сильвестрская редакция (сер. XVI в.), названная так по имени её
автора-составителя, выходца из Новгорода, а в дальнейшем
протопопа (настоятеля) Благовещенского собора в Москве,
Сильвестра.
Как известно, «Домострой» традиционно связывают с
авторитарным воспитанием. Подтверждения тому мы находим на
многих страницах, где в разных сочетаниях встречается слово
«наказание» («уча и наказуя», «воспитать во всяком наказании» и
т.п.) и подобные педагогические советы: «И не жалея, младенца бей:
если жезлом накажешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня
его тело, душу его избавляешь от смерти» [3, 16].
Между тем, здесь всё не так однозначно, как выглядит на
первый взгляд. Дело в том, что в то время сам термин «наказание» нёс
в себе несколько иной, более гуманный содержательный смысл, чем
сейчас, и был близок таким современным понятиям, как «учить» или
«наставлять». Что же касается наказаний в привычном для нас
понимании, то отцу рекомендовалось ими не злоупотреблять и, тем
более, не превращать их в истязание ребёнка.
Говоря о гуманистических идеях применительно к
«Домострою», обычно имеют в виду, написанную Сильвестром главу
«Послание и наказание от отца к сыну». В ней автор продолжает
традицию поучения детей, начатую на Руси в конце XI века киевским
князем Владимиром Мономахом. Так, он говорит о моральных
нормах и правилах поведения, которым следует сам и которые
завещает выполнять «возлюбленному единородному сыну Анфиму».
Уже первые слова обращения к ребёнку: «Милое мое чадо дорогое!»,
– несут в себе главную гуманистическую педагогическую мысль о
том, что к детям надо относиться с любовью. Этим чувством
пронизано всё содержание данной главы. Наставления в ней даются
не в виде приказов, а в виде добрых советов, в которых
прослеживается проявление искренней заботы отца о будущей жизни
сына.
Сильвестр наставляет «чадо любезное» жить «по христианскому
закону», оберегаться «неправедного богатства» и творить добрые
дела; держаться «правды истинной и любви нелицемерной во всём»,
не осуждать никого ни в чём; удерживать «язык свой от злого и уста
свои, чтоб не извергли лжи», хранить «себя от обмана, от похвальбы и
от клеветы», и самому не заноситься ни в чём; отказаться «от
хмельного питья … ибо пьянство - болезнь, и все дурные поступки
рождаются им»; законный брак тщательно соблюдать до конца
жизни, чистоту телесную сохранить, кроме жены своей не знать
никого; держаться «добрых людей всех чинов и званий», их добрым
делам подражать, внимать хорошим словам и исполнять их; гостей
приезжих у себя кормить, а с соседями и знакомыми жить «в дружбе
и в хлебе, и в соли, и в доброй сделке, и во всяком займе»; «никого
не презирать…, а малоимущим милостыню подавать»; ни в пути,
ни в пиру самому никогда не начинать браниться и уклоняться
от брани с теми, кто её начал, потому как «добродетель побеждает
злонравие, злобу преодолевает»; и т.п. [3, 58].
Сильное воспитательное воздействие имеют, описанные
Сильвестром, примеры его собственной жизни, в которых он
предстаёт не только, как высоконравственный добродетельный
христианин, но и как истинный педагог-гуманист и демократ,
успешно реализовавший свои педагогические воззрения на практике.
В частности, он пишет о том, что «с юных лет и до сего времени … ни
убогого, ни странника, ни скорбного, ни печального никогда не
презрел я, разве что по неведению; из темниц и больных, и пленных,
и должников из рабства, и во всякой нужде людей по силе своей
выкупал я, и голодных как мог кормил, рабов своих освободил я и
наделил их, а иных и из рабства выкупил и на свободу пустил я; и все
те наши рабы свободны, богатыми домами живут, как ты видишь,
молят Бога за нас и во всём нам содействуют. А если кто и забыл нас Бог его да прости во всём. А теперь домочадцы наши живут все
свободны, и у нас - в своей воле; видел ты сам, чадо мое, многих
ничтожных сирот, и рабов, и убогих, мужского полу и женского, и в
Новгороде, и здесь, в Москве, вскормил и вспоил я до зрелости,
обучил, кто чему способен, многих и грамоте, и писать и петь,
которых иконному письму, в каких и книжному искусству, тех
серебряному делу, и прочим всем многим ремеслам, а кого и
торговому научил делу» [3, 60].
Обращает на себя внимание и то, что в послании к сыну
Анфиму, в отличие от других глав «Домостроя», где затрагиваются
вопросы воспитания, ни разу не говорится о необходимости телесных
наказаний, что позволяет предположить, что Сильвестр не
приветствовал подобные методы педагогического воздействия и,
действительно, по-своему проповедовал гуманистические идеи в
педагогике.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какое влияние оказала Византия на образование в Древней Руси?
2. Как и чему обучали в Древней Руси?
3. Кто из древнерусских мыслителей внёс вклад в развитие отечественной
педагогической мысли? Проанализируйте педагогическое содержание
одного из древнерусских произведений.
4. В чём нашли проявление гуманистические педагогические идеи Древней
Руси? Можно ли считать «Домострой» в редакции Сильвестра
гуманистическим произведением.
5. Важны ли педагогические идеи и опыт Древней Руси и Русского
государства для воспитания и обучения в наши дни? Аргументируйте свой
ответ.
Литература
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIVXVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров.–М., 1985.
2. Великий Новгород. История и культура IX-XVII веков: энциклопедический
словарь / Под. общ. ред. В.Л. Янина. – СПб., 2007.
3. Домострой / В ред. Сильвестра.– М., 1994.
4. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике. – В. Новгород, 2002.
5. История педагогики в России: хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. – М., 2000.
6. Латышина, Д.И. История педагогики. – М., 2002.
7. Осовский, Е.Г.
Лекции по истории отечественной педагогики / Е.Г.
Осовский, Ф.А. Фрадкин и др. – М., 1995.
8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С
древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М., 1989.
9. Словарь книжников и книжности Древней Руси. XI – первая половина XIV в.
/ Отв. ред. Д.С. Лихачёв. – М.: Наука, 1987. – Ч. 1.
10. Словарь книжников и книжности Древней Руси. Вторая половина XIV-XVI
вв. / Под ред. Д.С. Лихачёва.– Л., 1988. – Ч. 2. – Вып. 2.
11. Шевелёв, А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы.
Лекции из истории российской педагогики. – СПб., 2003.
Глава
5.
Развитие
теоретических
основ
образования
западноевропейскими педагогами Нового времени
Роль Ф. Бэкона, Р. Декарта и В. Ратке в становлении теории
познания и обучения
В Новое время (XVII-XIX в.в.) господствующее влияние на
материальную, социальную и духовную жизнь Западной Европы
начинает оказывать идеология либерализма, главным носителем
которой является буржуазия. В политике либерализм противостоит
тирании, абсолютизму, консерватизму и реакции; как экономическая
доктрина выступает за равноправное свободное соревнование и за
неограниченный государством товарообмен; в области мировоззрения
– за космополитизм, терпимость и гуманность.
Сильный толчок к своему развитию либерализм получает на
рубеже Средневековья и Нового времени в период Реформации
(XVI в.).
Утрата католицизмом
своих
позиций
в
ряде
западноевропейских стран (Англия, Германия, Швейцария и др.)
способствует началу всеобъемлющих социокультурных перемен.
Поднимается авторитет разума, рационального отношения к
хозяйственной и политической деятельности. Легальным становится
религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию,
демократии и научным исследованиям. Рассматривая проблему
взаимоотношений Бога и человека, протестанты заявляют: «Не я, но
Бог во мне». Таким образом, Бог из внешней опоры, коей он был у
католиков, превращается во внутреннюю опору и предоставляет
человеку возможность самостоятельно строить свою жизнь.
Новый взгляд на человека, освободившегося от непререкаемого
авторитета церковной доктрины, подталкивает науку всерьёз заняться
проблемами познания. Если в средневековой философии центральное
место отводилось учению о бытии, то со времени Реформации на
первый план в философских системах выходит гносеология.
Среди философов того времени, занимавшихся теорией
познания, особого внимания заслуживают Фрэнсис Бэкон (1561-1626)
и
Рене
Декарт
(1596-1650),
давшие
толчок
развитию
естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на
развитие педагогической науки и практики.
Ф. Бэкон и Р. Декарт были людьми одной эпохи и их
философские системы имели много общего. Они положили начало
раскола всей действительности на субъект и объект. Главное же, что
их сближало, – это разработка проблем методологии научного
исследования.
Ф. Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его
метод основывался на признании ведущей роли опыта в познании.
Познание, по мнению учёного, является ничем иным как
отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с
чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в
экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент)
должны осуществляться по определённому методу. Таким методом в
философии Ф. Бэкона выступает индукция (движение мысли от
частного к общему).
Р. Декарт, так же как и Ф. Бэкон, подчёркивал важное значение
опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности
разума, который направляет эти опыты. Выдвинутый им тезис
«cogito, ergo sum» (мыслю, следовательно, существую) означал не
только убеждённость в превосходстве умопостигаемого над
чувственным, но и утверждал, как главную сущностную
характеристику человека, его способность к независимому
мышлению. Преимущественная ориентация на деятельность
человеческого разума в процессе познания сделала методологию
Декарта
рационалистической.
Суть
разработанного
им
рационалистического метода сводится к двум основным положениям.
Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная
интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений
вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному)
все необходимые следствия и сделать выводы.
Р. Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного
метода:
 Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.
 Это неизвестное должно иметь какие-то характерные
особенности, чтобы исследование было направлено на
постижение именно этого неизвестного.
 В вопросе также должно содержаться нечто известное.
Таким образом, дедукция, по Р. Декарту, – это определение
неизвестного через ранее познанное и известное [9].
Наряду с новым философским осмыслением гносеологических
проблем в западноевропейском образовании того периода начинают
усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения.
Одним из первых учёных, который внёс существенный вклад в
становление педагогики как самостоятельной отрасли научного
знания, был Вольфганг Ратке (1571-1635). В своих работах
(«Франкфуртский мемориал», «Всеобщее обучение по способу
Ратихия» и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу
реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению родного
языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму.
Из практики использования новых методов Ратке вывел 25
важнейших
«указаний
к
действию»,
носивших
характер
дидактических принципов, которые можно свести к следующим
общим положениям:
 обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не
нарушая его;
 в обучении следует постоянно использовать повторение;
 первоначальное обучение должно обязательно вестись на
родном языке учащихся;
 обучение должно вестись без принуждения детей;
 заучивать ученики должны только то, что ими понято;
 в обучении следует идти от частного к общему, от известного к
неизвестному;
 в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт [5].
Я.А. Коменский как основоположник педагогической науки.
Классно-урочная система в учениях Я.А. Коменского и И.Ф.
Гербарта
Решающий вклад в становление педагогики как науки внёс Ян
Амос Коменский (1592-1670). Он родился в Южной Моравии в
местечке Нивнице в протестантской общине чешских братьев, не
принимавших ряд устоев католицизма, включая пышные обряды и
ведение церковной службы на латыни, и выступавших против
сословных привилегий, за всеобщее равенство людей. Окончив
братскую и латинскую школы, Я.А. Коменский продолжил обучение
в Герборнской академии и Гейдельбергском университете в
Германии. Получив там богословское образование, вернулся в
родную общину, где стал проповедником и начал заниматься
активной педагогической деятельностью.
Личный жизненный опыт (раннее сиротство, многочисленные
лишения и скитания по Европе, деятельность в качестве теолога и
педагога в протестантской общине) и научно-философские воззрения,
формировавшиеся под влиянием идей Аристотеля, Платона, Х.-Л.
Вивеса, М. Монтеня и Ф. Бэкона нашли отражение в созданной Я.А.
Коменским теории и практике образования. Он критически осмыслил
и систематизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив
его собственными убеждениями, центральное место среди которых
занимала «пансофическая» идея «обучать всему всех со всех точек
зрения», впервые в истории сумел дать стройное научное
обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее
полно изложив всё это в своём главном труде «Великая дидактика».
Само слово «дидактика» возникло в Древней Греции (didaktikos
– поучающий, относящийся к обучению). В Новое время, благодаря
В. Ратке, называвшему свой курс лекций «дидактикой» или
«искусством преподавания», этот термин вошёл в научный оборот и,
начиная с Я.А. Коменского, стал использоваться в качестве понятия,
обозначающего теорию обучения.
Я.А. Коменский считал дидактику «душой и сердцем»
педагогики, и потому в своих работах большое внимание уделял
общепедагогическим основам обучения, которые можно свести к
трём базовым принципам:
 Природосообразность организации и характера обучения
(«точный порядок школы надо заимствовать от природы»).
 Воспитывающий характер обучения («никто не может сделаться
образованным без воспитания»).
 Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно
«чтобы всё, что делается, делалось разумно и подготовляло
дорогу дальнейшим серьёзным трудам»).
С учётом названных общепедагогических основ Я.А. Коменским
были
разработаны
собственно
дидактические
принципы:
сознательности, наглядности, последовательности, систематичности,
«легкости» (посильности, доступности) и прочности усвоения знаний.
Все они легли в основу созданной им классно-урочной системы
обучения.
Исходя из принципа природосообразности, Я.А. Коменский
большое внимание уделяет учёту возрастных особенностей развития
растущего человека, предлагая собственную периодизацию данного
процесса и соответствующую ему поэтапную систему образования.
При этом все ступени обучения выстраиваются им по принципу
единой школы, то есть каждая последующая из них является
логичным продолжением предыдущей.
Первый период жизни от рождения до 6 лет – это детство. Оно
характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов
чувств. В это время ребёнок, по Я.А. Коменскому, должен
воспитываться, в так называемой, «Материнской школе». Однако это
не значит, что его куда-то надо регулярно водить для специальных
занятий. Всё происходит дома, в семье. Просто таким образом
подчёркивается важная роль, которую играет мама для сына или
дочери в возрасте, когда закладываются первые основы будущей
личности. А, следовательно, все матери обязаны владеть
необходимыми знаниями и навыками, чтобы быть для своих детей не
только самыми близкими и родными людьми, но и настоящими
педагогами.
Второй период – от 6 до 12 лет – именуется отрочеством. Для
него характерно развитие памяти и воображения с их
исполнительными органами – языком и рукой. В этом возрасте Я.А.
Коменский рекомендует посещать элементарную школу родного
языка. В ней, под руководством учителя, ребёнок осваивает чтение,
письмо, арифметику, начала геометрии, географии, природоведения, а
также знакомится с различными ремеслами. Кроме этого, важное
место отводится изучению Священного писания.
Период от 12 до 18 лет – это юность. Помимо указанных выше
качеств, на данном отрезке жизни растущего человека активно
развиваются его мыслительные способности. А потому юношам,
согласно Я.А. Коменскому, следует посещать латинскую школу, где
наряду с латынью они постигают традиционные «семь свободных
искусств», а также историю, географию и естествознание.
С наступлением 18-летия наступает период «возмужалости» и
четвёртая, завершающая ступень обучения – Академия. Я.А.
Коменский не останавливается подробно на формах организации и
содержании образования в данном высшем учебном заведении.
Скорее всего, они предполагались быть похожими на
университетские.
Внедрив в школьную практику классно-урочную систему, Я.А.
Коменский, ввёл понятие учебного года с делением на четверти и
каникулами; установил порядок приёма детей в школу только до
периода начала занятий; определил организацию учебного дня: 4
урока в школе родного языка, и 6 уроков в латинской; дал
рекомендации по организации и проведению урока, определив его
структуру (опрос пройденного, объяснение нового материала и его
закрепление); написал ряд учебников, наиболее известными из
которых являются «Открытая дверь языков и всех наук» и «Мир
чувственных вещей в картинках».
Постепенно став основной формой обучения в Европе, а затем и
мире, классно-урочная система получила своё развитие в
педагогической теории и практике. Значительный вклад в это внёс
немецкий мыслитель и педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841),
чьё учение и опыт оказали существенное влияние на школьное
образование во второй половине XIX - начале ХХ веков.
Серьёзно занимаясь философией и психологией, И.Ф. Гербарт
попытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из
философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии
указывал на пути их достижения. Цель воспитания он считал вечной и
неизменной для всех народов и эпох, и суть её видел в формировании
добродетельного человека. Психологию же рассматривал как науку о
представлениях, их появлениях, сочетаниях и исчезновениях.
Изначально сознание человека, по его мнению, не имеет никаких
свойств. Всё его содержание формируется в процессе образования и
движения различных представлений, которые сочетаются друг с
другом по законам ассоциации. Отсюда и главными педагогическими
задачами являются усилия по формированию у растущего человека
правильных представлений, способных во взаимодействии оказывать
сильное влияние на сознание, вытесняя из него всё негативное и
ненужное.
Следуя данной логике, И.Ф. Гербарт в школьной практике
выделял три наиболее важных аспекта: управление детьми
(необходимо для дисциплинирования учащихся и упорядочивания их
желаний и поступков), нравственное воспитание (обеспечивает
внедрение в сознание ребёнка нравственных идей) и воспитывающее
обучение, в ходе которого формируется многосторонний интерес
(эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический,
социальный и религиозный), основанный на возбуждении и
поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.
Широкую известность получила разработанная И.Ф. Гербартом
теория ступеней обучения. На первой ступени («ясность»)
осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым
материалом с использованием средств наглядности; на второй
ступени («ассоциация») в ходе свободной беседы происходит
установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников
представлениями; на третьей ступени («система») учащиеся
совместно с учителем на основе вновь и ранее полученных знаний
формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвёртой
ступени («метод») учащиеся применяют усвоенные знания на
практике, выполняя различные упражнения, требующие умения
логически мыслить и способствующие приобретению необходимых
учебных навыков.
Данная теория, охватывая все стороны учебного процесса,
внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы. Многие
последователи И.Ф. Гербарта использовали предложенный им
порядок ступеней обучения в качестве обязательных структурных
компонентов каждого урока, что, по мнению автора, не совсем
правильно, особенно при преподавании в начальной школе.
Идеи развивающего обучения И.Г. Песталоцци и
Ф.А.В. Дистервега
Заметный вклад в педагогическую теорию и практику Нового
времени внесли И.Г. Песталоцци и Ф.А.В. Дистервег. Центральное
место в их научной и образовательной деятельности занимала
проблема развивающего обучения.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) дал новое наполнение
идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии
человека. Он считал, что ребёнок от рождения обладает силами и
способностями, которым присуще стремление к развитию: «Глаз –
хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но
также и сердце хочет верить и любить». Совокупность средств для
развития «ума, сердца и руки» в процессе обучения была
представлена И.Г. Песталоцци в теории «элементарного
образования». Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие
ребёнка должно начинаться от наипростейших элементов и
постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее
о гармоническом развитии человека, И.Г. Песталоцци тесно связывал
между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное
воспитание, выделяя в каждом из данных направлений
педагогической деятельности исходный начальный элемент.
Так, физическое воспитание основывается на естественном
стремлении детей двигаться, трудовое – начинается с постижения
«азбуки умений» (упражнения в области простейших видов трудовой
деятельности: бить, носить, бросать, толкать, махать и т.д.), а
нравственное – с развития врождённого чувства любви ребёнка к
матери, которое должно затем переходить на ближнее окружение и
всех людей. Для умственного развития И.Г. Песталоцци были
выделены начальные простейшие элементы всякого знания, общие
всем учебным предметам (число – счёт: единица; форма – измерение:
линия; слово – речь: звук), и предложены пути постепенного
движения по усвоению более сложного материала.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) во многом
был последователем И.Г. Песталоцци в том числе и в разработке
основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что
человек обладает врождёнными задатками, для которых характерно
стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в
обеспечении самостоятельного развития индивида.
Главными общепедагогическими принципами для Ф.А.В.
Дистервега
были
природосообразность,
сознательность
и
самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона
развивающего обучения, призывая обучать соответственно
особенностям детского восприятия, от примеров идти к правилам, а
от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение
он придавал наглядности преподавания и советовал при её
использовании двигаться от близкого к далекому, от простого к
сложному, от известного к неизвестному.
Педагогические теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо
Наряду с разработкой, становлением и развитием, ставшей
постепенно традиционной для массовой школы, классно-урочной
системы обучения, в Новое время появляются теории, в которых
отстаиваются идеи индивидуального подхода в воспитании и
обосновываются необходимые для их реализации педагогические
условия. Свое оригинальное воплощение они нашли в трудах Дж.
Локка и Ж.-Ж. Руссо.
Английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704),
провозгласив новорождённого человека «tabula rasa» (чистая доска),
отказался от традиционной для своего времени точки зрения о
врождённости человеческих идей и, дав обоснование опытного
происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания.
Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и
окружающей среды в формировании личности растущего человека и
нашло выражение в созданной им педагогической теории.
Педагогические взгляды Дж. Локка изложены в таких трактатах,
как «Некоторые мысли о воспитании» (1693) и «О пользовании
разумом» (1706). В них он предлагает систему воспитания новой
породы деловых и предприимчивых, физически сильных и
закалённых, неприхотливых в быту и утончённых в общении людей
(«джентльменов»), которые, по его мнению, необходимы
нарождающемуся буржуазному обществу. Вырастить из ребёнка
джентльмена можно только в условиях домашнего воспитания, в
благородной и обеспеченной семье при помощи добродетельного и
образованного наставника, лучше всего выходца из разорившегося
дворянского рода. Школа, куда ходят разные, в том числе
воспитанные улицей, дети, а преподают, порой, случайные люди
решить такую задачу неспособна.
В воспитании джентльмена Дж. Локк выделяет три основных
направления: физическое, нравственное и умственное. Важное
внимание также уделяется труду с позиции полезности подобного
рода занятий для здоровья и будущей предпринимательской
деятельности.
Предпосылкой становления личностных качеств, воли и
характера каждого индивида является физическое воспитание. Оно же
есть основа одной из главных составляющих счастья – здоровья. «В
здоровом теле здоровый дух», вот то состояние без которого человек
не может ощущать себя полностью счастливым и к которому его
нужно вести в процессе воспитания с самого раннего возраста.
Первое разумное педагогическое воздействие на ребёнка должно быть
связано с заботой о его нормальном физическом развитии. Дж. Локк в
этом плане советует соблюдать режим дня, закалять организм,
выполняя водные процедуры и гуляя босиком по траве, есть простую
здоровую пищу, спать на жёсткой кровати, а не на перине, носить
удобную просторную одежду, заниматься физическим трудом на
свежем воздухе и т.п.
Основа нравственного воспитания джентльмена состоит в
выработке правильного представления о добродетели. Как и
древнегреческий философ Сократ, Дж. Локк большое значение в
данном вопросе отводит разуму, как высшей инстанции, к которой
обращается человек, прежде чем совершить тот или иной поступок.
Стремясь к личному счастью и благополучию, каждый индивид, по
его мнению, должен уметь в определённых ситуациях отказаться от
своих желаний и страстей и, следуя разуму, действовать наперекор им
во имя общего блага.
Как известно, критериями нравственности для европейцев,
начиная со Средневековья, выступают ценности христианской
морали. Следуя своим воззрениям о природе человека, Дж. Локк
отрицал врождённую идею Бога, но при этом считал необходимым
запечатлеть в душе ребёнка образ Всевышнего как можно раньше и
использовать его в познании и обретении истинной добродетели. Для
этого нужно проводить соответствующие беседы, периодически
посещать церковь, читать доступную детскому пониманию
религиозную литературу.
Основой нравственного поведения джентльмена выступают
нравственные привычки, являющиеся неотъемлемыми характерными
чертами личности, такими как мужество, честь, умение не терять
самообладание
в
различных
жизненных
ситуациях,
благожелательность, знание и владение хорошими манерами и т.п.
Необходимые привычки должны прививаться и закрепляться при
помощи упражнений, одновременно искореняя такие присущие
людям негативные качества как лень, ложь, трусость, капризность и
др. Важную роль здесь играет и нравственный пример окружающих, в
первую очередь наставника и родителей.
Что касается методов стимулирования в деле воспитания, то Дж.
Локк выступал как против чрезмерных наград, так и против побоев.
Он считал, что если за каждый хороший поступок ребёнок, так или
иначе, поощряется, то для него, в конце концов, главным становится
не стремление к добрым делам, а стремление к вознаграждению. Если
же ради достижения дисциплины применяются телесные наказания,
то с их помощью можно добиться лишь рабского послушания и, как
следствие, сформировать в растущем человеке рабский характер,
которого не должно быть у настоящего джентльмена. Однако, в русле
воспитательных традиций того времени, порка всё-таки допускалась,
но лишь как исключительное средство воздействия на нерадивых и
непослушных детей.
В процессе умственного воспитания Дж. Локк выступает за
индивидуальный подход с учётом психологических особенностей,
наклонностей и способностей каждого ребёнка и советует опираться
на присущую растущему человеку любознательность и стремление к
деятельности. Исходя из утилитарного понимания обучения, он
отстаивает необходимость получения будущим джентльменом
светских, практико-ориентированных знаний и навыков, которые
потом пригодится ему в реальной жизни. Высоконравственные,
самостоятельные в суждениях и умелые в ведении дел люди, по
мнению Локка, гораздо более полезны обществу, чем учёныетеоретики, лишённые названных качеств. В круг изучаемых
дисциплин рекомендовалось включить латинский и французский
языки,
арифметику,
геометрию,
географию,
астрономию,
хронологию, историю, натурфилософию, законоведение, а также
танцы, верховую езду и фехтование. Кроме этого, в качестве
подготовки
к
самостоятельному
ведению
хозяйственноэкономических дел, воспитаннику предлагалось освоить несколько
ремесел, научиться стенографии и овладеть основами бухгалтерского
учёта.
Как уже отмечалось, система воспитания джентльмена
предназначалась лишь для состоятельной верхушки общества. Что
касается неимущих слоёв населения, то для детей из таких семей Дж.
Локк, в своей «Записке о рабочих школах» (1696), предлагал открыть
сеть приютов, где бы те обучались какому-либо практическому
ремеслу, обретали привычку трудиться и соблюдать религиозные
заповеди.
Значительный вклад в развитие гуманистической традиции
воспитания, давший толчок появлению и развитию в будущем
реформаторского педагогического движения, внёс французский
философ-просветитель Жан-Жак Руссо (1712-17878). Ключом к
пониманию его взглядов является лозунг французской революции
«Свобода, равенство, братство!», а также дуалистическое,
сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Как дуалист он верил в
то, что Бог создал совершенный свободный мир и отдал его людям,
которые не захотели жить в естественном божественном состоянии, а
начали творить собственную культуру и, уклоняясь от
предначертанного им свыше идеального существования, попали в
рабство самими сделанных искусственных ограничений. Как
приверженец сенсуалистических воззрений, исходил из признания
иррациональности
мира,
противопоставляя
обусловленному
объективными обстоятельствами рассудку – чувство, а зависящей от
него (рассудка) сознательной воле человека – идущий от Всевышнего
свободный природный инстинкт. Таким образом, отрицая
создаваемую людьми по заранее определённому плану культуру, Ж.Ж. Руссо в качестве главных её пороков выделял, тесно связанные
между собой, искусственность и рассудочность. Именно они, по его
мнению, лишают человека дарованного Богом естественного
состояния и права жить свободно.
Говоря «Нет!» культуре, которую Ж.-Ж. Руссо отождествлял с
рабством, он звал человечество: «Назад, к природе!», ставшей для
него, по сути, синонимом свободы. Только это, по его убеждению,
поможет людям избавиться от старых и новых пороков, обрести
личное счастье и социальный мир. Важным шагом в данном
направлении должна была стать замена искусственно сложившейся в
ходе культурной эволюции системы домашнего и школьного
воспитания воспитанием «естественным».
Сущность «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо раскрывает
в литературно-педагогическом произведении «Эмиль, или о
воспитании» (1762). Он начинает его, по сути, программными
словами: «Всё хорошим выходит из рук Творца, всё вырождается в
руках человека» [6] –, сразу отрицая, тем самым, всю созданную за
многие века культуру, в том числе, и исторически сложившуюся
внутри неё педагогическую практику. Автор акцентирует внимание
на том, что на формирование личности идеального от рождения
ребёнка влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из
которых является природа. Поэтому «естественное воспитание»
должно осуществляться в основном на лоне природы в условиях,
которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние
силы и способности. Первым естественным состоянием человека
является свобода, а раз так, то именно принцип свободы и должен
стать ведущим принципом «естественного воспитания». Таким
образом, впервые в истории Ж.-Ж. Руссо даёт обоснование свободе,
как педагогическому принципу и описывает возможные пути его
реализации на практике.
Рассматривая свободу, как средство избавления ребёнка от
любых форм внешнего гнёта и давления не дающих раскрыть ему
врождённые идеальные черты, Ж.-Ж. Руссо, при этом, признаёт
необходимость косвенных воздействий воспитателя, направляющего
подопечного путём создания тех или иных педагогических ситуаций.
Иными словами, при сохранении полной свободы действий
рекомендуется оказывать, неосознаваемое самим растущим
человеком, влияние на его волю и выбор. Сверхзадача наставника
здесь состоит в том, чтобы, постоянно наблюдая за воспитанником и
обеспечивая ему ощущение полной свободы, тем не менее,
периодически, в нужные моменты ненавязчиво управлять его
мыслями и желаниями, побуждая преодолевать, как бы внезапно
возникающие, бытовые, интеллектуальные и другие препятствия и
затруднения. При взгляде со стороны можно подумать, что учительвоспитатель в данной системе является пассивным наблюдателем, а
потому не особенно и нужен. Между тем, Руссо возводит его в ранг
«министра природы». Тем самым автор «Эмиля» даёт важную
методологическую и методическую установку своим последователям,
призывая их всегда помнить, что при воспитании ребёнка в условиях
свободы роль педагога не сводится к постепенному самоустранению,
а, наоборот, становится, хоть и менее внешне заметной, но более
весомой и значимой по сравнению с традиционным авторитарным
опытом.
В идеале у каждого растущего человека должен быть один
наставник, который сопровождает его индивидуально на протяжении
всего периода развития в детском и юношеском возрасте. Ж.-Ж.
Руссо выделяет четыре основных этапа такого возрастного развития,
выделяя для каждого из них свои специфические особенности и
определяя главные педагогические задачи.
На этапе младенчества (от рождения до 2-х лет), малыш не
осознаёт себя и окружающий мир, руководствуется в своём
поведении инстинктами и полностью зависит от взрослых. В это
время главное внимание следует уделять вопросам физического
развития и укрепления здоровья. Что касается речи ребёнка, то она
должна формироваться естественным путем без искусственного
ускорения данного процесса.
Следующий этап (от 2 до 12 лет) Ж.-Ж. Руссо называет
периодом «сна разума». В данном возрасте дети уже осознают себя
как личность, становятся относительно самостоятельными, проявляют
любопытство и познавательный интерес к тому, что происходит
вокруг, однако еще не способны к логическому и абстрактному
мышлению. Обучать наукам и давать нравственные наставления пока
рано. Следует продолжать укреплять здоровье и развивать внешние
чувства воспитанников, накапливая жизненные силы для будущего.
Благоприятное время для активного интеллектуального
развития наступает в возрасте от 12 до 15 лет. При этом знания,
получаемые учеником, должны черпаться не из книг, а из природы и
быть
реальными
и
наглядными.
У
подростка
развита
наблюдательность и сообразительность, а потому его надо ставить в
позицию
исследователя,
создавая
различные
проблемнопознавательные ситуации, которые побуждали бы к решению
проблемы самостоятельно или при помощи наставника. Признавая
полезность естественнонаучных дисциплин, Ж.-Ж. Руссо отвергал
«ложные» гуманитарные науки, за исключением некоторых
произведений древних авторов и романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»,
повествующего о благотворном влиянии на человека единения с
природой.
Особо важное значение Ж.-Ж. Руссо отводил занятиям
физическим трудом, которые рассматривал как неизбежную
общественную обязанность свободного человека. По его мнению,
лишь тот по-настоящему независим, кто может обеспечить своё
существование собственными руками. А это значит, что путь к
подлинной свободе лежит через овладение различными ремеслами и
навыками ведения сельскохозяйственных работ, которые, в свою
очередь, должны стать составной и неотъемлемой частью
«естественного воспитания». Велика роль труда и в деле стирания
сословных предрассудков. Живя жизнью ремесленника или
крестьянина, дети из родовитых и богатых семей проникаются
уважением к простым труженикам, что положительно сказывается на
социальных отношениях и формировании нравственных качеств.
Первостепенное
внимание
проблемам
нравственного
воспитания автор «Эмиля» советует уделять, начиная с 15 лет, в
период перехода от детства к возмужалости, когда в душе
зарождаются страсти, источниками которых выступают повышенная
чувствительность и воображение. Их избыток может вызывать
страстные желания (к примеру, половое влечение), которое присуще
более зрелым годам. Поэтому, во избежание внутренней
раздвоенности, нужно, по возможности, усмирять развитие
воображения и, развивая разум, отвлекать растущего человека от
подобных преждевременных мыслей. В то же время, на все его
вопросы, связанные со взаимоотношениями полов, следует отвечать
честно, серьёзно и безо всяких колебаний. По мнению Ж.-Ж. Руссо,
одного случая доказанной лжи учителя перед учеником достаточно
для того, чтобы погубить навсегда все плоды воспитания.
Чувствительность юноши, являющаяся часто побудительной
причиной нежелательных страстей, будучи правильно направленной
может возбуждать в нём, присущие человеческой природе, «страсти
привлекательные», такие как доброта, гуманность, сострадание,
благотворительность и т.п. Из первых благородных движений сердца
и порывов души рождаются первые представления о добре и зле,
лежащие в основе нравственного развития. При этом Ж.-Ж. Руссо на
примере Эмиля показывает, чтобы стать по-настоящему
нравственным человеком мало не делать людям зла, надо ещё и
совершать добрые поступки. Образцом такого поведения должен
быть наставник. Важными методами нравственного воспитания,
после того как пятнадцатилетний воспитанник возвращается с лоно
природы в общество, выступают также беседы с хорошими людьми и
изучение истории, но не по суждениям и выводам авторов, а
посредством собственных умозаключений при ознакомлении с
фактами.
Официально признанную роль церкви в формировании
морального облика растущего человека Ж.-Ж. Руссо не признаёт. Он
считает, что дети не обязаны принимать религию отца и, вообще, с
ними лучше не говорить на эту тему до 18 лет, то есть до возраста,
когда они будут способны сознательно определиться с выбором и
своим отношением к той или иной вере.
Заканчивается естественное воспитание к 24-25 годам, после
чего молодой человек начинает самостоятельную жизнь, занимается
трудовой деятельностью, выполняет гражданские обязанности,
участвует в решении социальных проблем, заводит семью.
Женщине Ж.-Ж. Руссо отказывал в активной жизненной
позиции и видел её предназначение в ведении домашних дел в роли
жены и матери. А потому и воспитание девочек, по его мнению,
должно
быть
противоположным
воспитанию
мальчиков.
Естественное состояние слабого пола – зависимость. А раз так, то его
представителей с малых лет надо приучать подчиняться чужой воле,
не иметь самостоятельных суждений, быть религиозными, принимая
в детстве религию матери, а затем, религию мужа, которому во всём
надо повиноваться. Серьёзные умственные занятия не для девушек.
Кроме хорошего выполнения обязанностей по дому другие знания и
навыки им не нужны.
В конце XVIII века немецкие педагоги-филантрописты (И.
Базедов, Х. Зальцман, И. Кампе, Э. Трапп и др.) предпринимают
попытку реализовать на практике педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо,
что явилось важным шагом на пути к построению школ нового типа,
рассматривающих свободу в качестве одного из главных принципов
обучения и воспитания. Особо следует отметить основанный в 1784
году в поместье Шнепфенталь и просуществовавший более 100 лет
лесной филантропинум Кристиана Готхильфа Зальцмана (17441811). Используемые в нём способы построения школьной жизни по
образцу семьи, организации детского самоуправления и в целом
образовательного процесса в той или иной степени и форме нашли
своё отражение в реформаторской педагогической практике конца
XIX - начала ХХ веков.
Таким образом, в период Нового времени происходит
окончательное оформление педагогики как самостоятельной отрасли
знания,
формируются
и
научно
обосновываются
её
основополагающие принципы, создаются различные теории и
накапливается практический опыт по их реализации, ставшие важным
питательным источником для деятелей образования второй половины
XIX- начала ХХ веков, как в плане развития традиционных, так и
альтернативных моделей и систем обучения и воспитания.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какова роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта,
В.Ратке в становлении и развитии западноевропейской педагогики Нового
времени?
2. Раскройте основные идеи и содержание «Великой дидактики» Я.А.
Коменского, её роль в становлении и развитии педагогической науки и
практики.
3. Расскажите об идеи воспитывающего и развивающего обучения в истории
западноевропейской педагогики.
4. Найдите общее и различное в философско-педагогических теориях Дж. Локка
и Ж.-Ж. Руссо.
Литература
1. Асмус, В.Ф. Декарт. – М., 1956.
2. Бэкон, Ф. Новый Органон. – М., 1967.
3. Гюнтер, К.-Х. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег // Перспективы:
вопросы образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.
4. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1999.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.
6. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.
Педагогическое наследие. – М., 1987.
7. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т. 1.
8. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. – М.,
1981. – Т. 1.
9. Радугин А.А. Философия. – М., 1995.
10.
Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. – М., 1981.– Т. 1.
11.
Пиаже, Ж.
Ян Амос Коменский // Перспективы: вопросы
образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.
12. Хильгенхегер, Н. Иоганн Фридрих Гербарт // Перспективы: вопросы
образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 2.
13.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.И.
Пискунова. – М., 1981.
Глава 6. Становление педагогической науки в России
К.Д. Ушинский как основоположник педагогической науки в России
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), пожалуй,
самая заметная фигура в истории отечественной педагогики.
Уроженец Тулы, он получил начальное воспитание в имении
родителей в Черниговской губернии, затем обучался в НовгородСеверской гимназии, после которой поступил на юридический
факультет Московского университета и блестяще окончил его в 1844
году.
Общественно-педагогической деятельностью К.Д. Ушинский
начал заниматься с 1846 года, с момента получения должности и.о.
профессора в Ярославском (Демидовском) юридическом лицее, где
наряду с преподавательской деятельностью вёл и большую научнотеоретическую работу, проявляя новаторство и смелость в суждениях
(статья «О камеральном образовании»). Проработав некоторое время
после ухода из лицея (1849) в Министерстве внутренних дел, в 1854
году он вновь вернулся к педагогической деятельности, занимая
должности учителя географии и словесности, а затем инспектора
(заведующего учебной частью) Гатчинского сиротского института,
откуда в 1859 году перешёл на должность инспектора классов
Смольного института благородных девиц. Работая там, Ушинский
одновременно был и редактором «Журнала Министерства народного
просвещения» (1860-1861). В Смольном институте он начал борьбу за
реформирование сложившейся в заведении системы образования,
насаждавшей порядки и нравы женского монастыря. Однако
консервативное начальство противилось нововведениям и добилось в
1862 году ухода талантливого, но своенравного педагога. С этого
момента и до конца своей жизни Ушинский полностью посвятил себя
теоретической и методической педагогической работе.
К.Д. Ушинского справедливо называют основоположником
отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что
история русской научно-педагогической мысли начинается именно с
него. Просто он впервые в России систематизировал научнопедагогические знания, представив их в целостном виде.
Как известно, любая наука, также как и любая педагогическая
система или учение, базируются на определённом научнофилософском фундаменте. К.Д. Ушинский это понимал и
неоднократно подчеркивал, что «педагогика всё же наука
философская» и поэтому требует единства идей. И, не являясь явным
сторонником какого-либо философского учения или направления (в
его
мировоззрении
переплетаются
и
идеалистические
и
материалистические подходы), сумел связать воедино свои научные
пристрастия и взгляды и на их основе выстроить целостное
педагогическое учение.
Для К.Д. Ушинского педагогика – это, прежде всего, наука о
воспитании,
а
воспитание
–
целенаправленный
процесс
формирования «человека в человеке». Воспитание он рассматривал
как социальное явление, имеющее свои объективные законы, которые
необходимо знать и которыми необходимо руководствоваться в
педагогической деятельности. Для этого нужно сначала хорошо
изучить предмет воспитания, коим является растущий человек («Если
педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она
должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»). Этой
проблеме был посвящён главный фундаментальный труд Ушинского
«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии». До конца жизни он успел полностью написать только
два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические
закономерности развития человека. Третий же том, посвящённый
непосредственно педагогическим проблемам, так и не был завершён.
При создании своей педагогической системы К.Д. Ушинский
исходил из того, что воспитание и образование в России, а,
следовательно, и педагогическая наука должны отвечать жизненным
интересам русского народа. В ряде своих статей («О народности в
общественном воспитании», «Родное слово», «О необходимости
сделать русские школы русскими»), он обосновывает и показывает
значение и возможные пути организации семейного и общественного
(школьного) воспитания на основе идеи народности, которая, будучи
неотделима от общинных традиций и православной духовности
должна, по его мнению, стать основополагающей в отечественной
педагогике. При этом учёный подчёркивал, что идея народности
свободна от узко национальной ограниченности, а потому в деле
образования нельзя отказываться от лучшего опыта других народов,
подходя к нему избирательно и творчески.
Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека,
большое значение К.Д. Ушинский придаёт религии, считая, что
лучшие характерные черты русской народности рождены
православием, а потому сближение религиозного и светского
образования должно стать одной из важных задач отечественной
школы.
Большое значение в деле воспитания К.Д. Ушинский отводил и
труду, чему посвящена статья «Труд в его психическом и
воспитательном значении», в которой он рассматривает специфику
физического и умственного труда и показывает его роль в социальной
и семейной жизни, а также нравственном становлении человека. Что
касается интеллектуального развития, то, по мнению Ушинского,
детей нужно «учить учиться», то есть помогать им самим добывать
нужные для жизни знания. Важное значение здесь имеет приобщение
к различным видам труда, который должен быть творческим,
раскрывающим и развивающим богатый креативный потенциал
учеников и способствующий формированию у них активной
жизненной позиции.
Значителен вклад К.Д. Ушинского и в разработку дидактических
проблем. Так же как и многие западные педагоги, он подчёркивал
воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной
организации оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце.
С его точки зрения воспитывающим потенциалом обладают все
учебные предметы и, особенно, те, которые связаны с изучением
родной природы, географии, истории, языка и литературы.
К.Д. Ушинский был сторонником классно-урочной системы
обучения. Исходя из своих общепедагогических, гносеологических и
психологических установок, он опирался на следующие дидактические
принципы: принцип осознанного усвоения знаний; принцип
последовательности и систематичности; принцип наглядности;
принцип прочности усвоения знаний и навыков.
Процесс обучения, по его мнению, проходит через две основные
стадии. Первая стадия включает в себя три ступени: на первой
ступени под руководством учителя происходит живое восприятие
учащимися преподнесённого им предмета или явления; на второй
ступени ученики, опять же под руководством учителя, вырабатывают
предварительные представления и мнения о полученных ранее
образах предметов и явлений путём их сравнения и сопоставления; на
третьей ступени учитель дополнительно разъясняет новый материал,
отделяет главное от второстепенного и сводит полученные знания в
систему. На второй стадии обучения происходит совместное
обобщение учителем и учениками изученного материала с
последующей самостоятельной работой по закреплению новых
знаний и навыков.
Для лучшего закрепления изученного материала К.Д. Ушинский
предлагал использовать два вида повторения: пассивное (ученик
вновь воспринимает то, что уже видел и слышал) и активное (ученик
самостоятельно воспроизводит то, что когда-то узнал), отдавая
предпочтение последнему.
Большое внимание К.Д. Ушинский уделял организационному
построению урока и выделял различные его виды (смешанный,
устные, практические и письменные упражнения, оценка знаний),
определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на
необходимость творческого отношения учителя к своему делу, о чём
подробно останавливается в статье «О пользе педагогической
литературы». Учитель обязан быть творцом во время подготовки и
проведения занятий, превращая свою каждодневную практическую
работу в разновидность искусства. При этом он должен стараться не
наказывать своих подопечных, ибо, по мнению Ушинского, наказание
есть лекарственное средство, которое, помогая какому-то одному
органу, в целом для организма является ядом.
Личности учителя К.Д. Ушинский уделял в своих трудах
большое внимание, отмечая, что он должен не только учить, но и
воспитывать, то есть быть педагогом. От него требовалась
образованность, любовь к своему делу и постоянное стремление к
повышению педагогического мастерства. В ряде научнопедагогических работ («Проект учительской семинарии», «Системы
образования, принятые в наших министерствах – военном и
народного просвещения» и др.) и специальных документов Ушинский
представил
развернутую
научно-обоснованную
программу
подготовки учителя в системе учительских семинарий и на
педагогических факультетах, которые рекомендовал открывать в
каждом университете.
Вклад Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в теорию и практику
«свободного воспитания»
Вслед за французским философом-просветителем Ж.-Ж. Руссо,
важный шаг в осмыслении свободы как педагогического феномена
сделал великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой
(1828-1910).
Известно, что Л.Н. Толстой с интересом читал «Эмиля» и
принял некоторые идеи и практические советы его автора. Он также
как и Ж.-Ж. Руссо признавал порочность окружающей культурной
действительности и считал, что «идеал наш сзади». При этом оба
педагога-мыслителя верили в то, что дети от рождения совершенны и
при правильном воспитании, ничем не сковывающем их развитие,
способны в будущем изменить мир к лучшему. Однако, что касается
понимания термина «свобода», то здесь русский мыслитель ни в коей
мере не может отождествляться ни с французским просветителем, ни
с другими характерными представителями Запада. Это объясняется
особенностями его мировоззрения и, в частности, приверженностью к
сформировавшемуся в России мессианско-этическому подходу к
жизни, где главной целью земного существования ставится не задача
иметь, а задача быть человеком. Отсюда и присущий Толстому
антропоцентризм и концентрация не столько на внешней, сколько на
внутренней стороне свободы.
Данная позиция укрепилась в нём после критического анализа
таких, дающих разнообразные представления о человеке наук, как
богословие,
история,
философия,
а
также
биология
и
«натуралистически ориентированная» психология. Все они, по
мнению Л.Н. Толстого, по-особому рассуждая о сущности,
предназначении и роли человека, едины в том, что он и в социальной
жизни, и по своей психосоматической организации несвободен. А
значит, реальная человеческая свобода возможна лишь в духовном
измерении.
Из данного принципиального постулата, основные черты
которого прослеживаются уже в ранних произведениях писателя,
видно, что для Л.Н. Толстого свобода – это, прежде всего,
ассоциируемая с духом, свобода воли. Поэтому и образование он
понимал как путь к себе, как освобождение и обретение своего
внутреннего «я». В то же время, будучи убеждённым, что «я» ребёнка
всегда идеально и само знает, что ему нужно для полноценного
гармоничного развития, полагался на его свободный выбор и от
учителя требовал лишь обеспечения детей всевозможными знаниями,
которые их интересуют, вплоть до религиозно-нравственного и
философского уровня. Что касается ничем не ограниченной свободы
действий в плане школьной дисциплины, посещения занятий,
выполнения заданий и т. п., то она выступала в качестве
вспомогательного условия для решения обозначенной выше главной
задачи. То есть внешняя свобода не была для Толстого самоцелью, а
использовалась лишь как средство, способствующее обретению
растущим человеком истинной, внутренней свободы. Таким образом,
смысл свободы здесь заключается не в том, чтобы беспрепятственно
совершать различные поступки, а в том, чтобы, раскрывая и
саморазвивая свое совершенное «я», стать свободным в мотивах и
собственном духовном росте.
Если в ранних своих дневниках Л.Н. Толстой писал о том, что
«совершенной свободы нет», что «она состоит в отсутствии
принуждения делать зло» и «я допускаю власть рока в том, что не
имеет отношения к добру и злу (внутреннему)» [4, 26], то позднее, в
книге «Путь к жизни», говорил уже о возможности полной свободы
духовного, как находящегося в высшем измерении по отношению к
внешним и внутренним обстоятельствам и причинам. Именно
внутренний, духовный мир определяет индивидуальное глубинное
«я» каждого человека, и обретение его и есть путь к истинной
свободе. Только в этом случае, по мнению Толстого, люди смогут
раскрыть свои врождённые идеальные черты, стать полностью
независимыми от любого принуждения, а значит, способными
правильно самоопределяться даже при сильном давлении со стороны
или эгоистическом желании изнутри, и через собственное
самосовершенствование изменить к лучшему окружающую их
действительность.
Первым шагом на этом пути должно было стать новое,
«свободное образование», особую роль в понимании которого играет
культивируемый Л.Н. Толстым в течение жизни принцип ненасилия.
Именно из него, по сути, вытекают и общие задачи, и частные
методические требования к организации педагогического процесса.
В течение своей жизни Л.Н. Толстой несколько раз обращался к
активной педагогической деятельности. Но, пожалуй, самым
известным и интересным является период с 1959 по 1962 год, когда
он дал теоретическое обоснование принципу свободы и реализовывал
его в практике Яснополянской школы, попутно создав и курировав
ещё 17 народных школ в Крапивненском уезде Тульской губернии,
работавших на той же основе.
Несмотря на то, что Л.Н. Толстого традиционно называют
основоположником теории и практики «свободного воспитания», сам
он в те годы признавал свободным лишь образование, которое
понимал несколько шире, чем просто обучение, так как видел в нём
средство для вхождения растущего человека в жизнь через
самораскрытие и самоформирование собственного внутреннего мира,
проверки его на истинность и осознание необходимости братского и
любовного единения с другими людьми. Отрицая воспитание (за
исключением родительского, от которого никуда не деться, так как
оно естественно) как инструмент насилия над личностью, Толстой не
признавал, в том числе, и практикуемые Ж.-Ж. Руссо в «Эмиле»
косвенные педагогические воздействия в виде создания тех или иных
заранее продуманных ситуаций. В то же время, полностью доверяя
детям, он позволял им не только заниматься собственным
самообразованием, но и воспитывать друг друга. О чём, правда, в
конце концов, пожалел, так как увидел, что, находясь в свободной
школе лишь по несколько часов в день, ученики не успевают быстро
и полностью избавиться от негативного влияния окружающей
действительности и в некоторых ситуациях вместо самовыражения
своего идеального «я», проявления присущих им от рождения
человеколюбия и милосердия копируют увиденный где-то во
взрослом мире отрицательный опыт взаимоотношений и устраивают
весьма жестокий (хоть и без физических воздействий) самосуд.
Примером тому служит известный факт с наказанием мальчика,
воровавшего в Яснополянской школе, очень расстроивший Толстого
и заставивший его задуматься об эффективности собственного
педагогического опыта.
Давая содержательное наполнение феномену свободы на
организационно-методическом уровне в рамках школы, Л.Н. Толстой
одновременно переходил в плоскость размышлений о роли и месте
образовательных учреждений в социуме. Занимаясь поиском новых
форм общественной жизни, он, во многом, придерживался
анархистских позиций и был против государственных институтов
власти, угнетающих людей. По его мнению, конкретным способом
воплощения в реальность ненасильственного устройства мира
является образование, построенное на принципе свободы. При этом
особо подчёркивал, что учебные заведения такого рода должны быть
полностью независимыми от вмешательства властей и создаваться
простым народом, который ближе к идеалам гармонии, чем не
имеющая нравственных и духовных корней цивилизованная
верхушка общества.
В целом, говоря о вкладе Л.Н. Толстого в разработку теории и
практики «свободного воспитания» надо отметить следующие
положения:
 общее и педагогическое понимание свободы эволюционировало
в сознании Л.Н. Толстого в течение жизни вместе с его теорией
ненасилия и, осуществляясь в плоскости позитивного
толкования, ассоциировалось, главным образом, со свободой
воли (духа и поиском Бога в себе) и выбора. Отражая
внутреннее состояние человека, оно не совпадало с
современными русскому мыслителю-гуманисту западными
идеалами независимости от различных форм внешних
притеснений, так как, по его мнению, свобода не может быть
дарована извне – каждый должен обрести её в себе самом;
 путь к личной свободе и обществу без насилия Л.Н. Толстой
видел в образовании, основанном на естественной потребности
растущего человека в соответствии c собственным выбором
получить знания, дающие ответы на интересующие его вопросы
о своем «я», Боге и окружающем мире во всём существующем
разнообразии;
 идеализируя ребёнка, он не допускал возможности
целенаправленных воспитательных воздействий и говорил о
необходимости
обеспечения
условий
для
свободного
гармоничного развития его совершенной природы, признавая
тем самым взаимозависимость внутренней и внешней сторон
свободы в педагогическом процессе;
 в педагогической системе Л.Н. Толстого учитель не должен ни
прямым, ни заранее подготовленным (путём создания
специальных педагогических ситуаций) косвенным образом
влиять на волю и выбор детей, а быть равноправным
участником образовательного процесса и, позволяя ученикам
действовать по собственному усмотрению, следовать в русле их
интересов и потребностей;
 неразрывно связывая образование с жизнью, Л.Н. Толстой
считал необходимым доверить создание школ самому народу и
делать их похожими на крестьянские избы, избавляя от парт и
других сковывающих ребёнка атрибутов, характерных для
казенного образовательного учреждения;
 таким образом, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой свои
гуманистические убеждения стремился связать с существующей
действительностью и образовательной практикой, заложив тем
самым основы и дав толчок развитию педагогики «свободного
воспитания»
как
самостоятельного
педагогического
направления и в России, и за рубежом.
Пожалуй, самым ярким представителем из числа отечественных
продолжателей дела Л.Н. Толстого, внесшим собственный заметный
вклад в развитие теории и практики «свободного воспитания», был
Константин Николаевич Вентцель (1857-1947).
Как и Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель тесно связывал проблемы
воспитания с проблемами нравственности. Именно об этом он писал в
своих первых статьях по педагогической тематике, вышедших в свет
в 90-е годы XIX века («Основные задачи нравственного воспитания»,
«Некоторые цели нравственного воспитания», «Среда как фактор
нравственного воспитания», «Обучение детей нравственности»).
Позднее в произведении «Этика и педагогика творческой личности»
(1912), он попытался представить целостную теорию «свободного
воспитания», исходя из собственных гуманистических и этикофилософских воззрений, сформировавшихся у него к тому времени.
Идеал общечеловеческой нравственности К.Н. Вентцель видел в
так называемой «этике гармонии целей», которая в его теории
неразрывно связана с понятием «свобода». Он утверждал, что
«свобода имеет своим последствием гармонию, которая, в свою
очередь, приводит к нравственной свободе, так же как нравственная
свобода ведёт к наибольшей гармонии» [1, 40]. Отсюда им выводится
и основной нравственный закон, согласно которому нужно
стремиться к тому, чтобы «в мире царства целей» воля каждого и воля
всего человечества слились в свободном гармоническом единстве
активных и творческих личностей.
К.Н. Вентцель решительно выступал против массовости и
стадности в деле нравственного и религиозного воспитания. Как и
Л.Н. Толстой он идеализировал детскую природу, отмечая
способность растущего человека к свободному и творческому
саморазвитию нравственных качеств, которые в нём заложены от
рождения.
Всё это привело его к убеждению, что в основе педагогики,
должен лежать «культ ребёнка» и вытекающий из него принцип
самоценности детства как важнейшего в биологическом и социальном
плане периода жизни.
Видя в каждом ребёнке свободную творческую активную
личность, развивающуюся по собственным индивидуальным законам,
К.Н. Вентцель призывал педагогов постигать их и в соответствии с
ними помогать освобождению, то есть раскрытию и реализации
креативного потенциала конкретного растущего человека. При этом
он, как и Л.Н. Толстой, считал важнейшим условием успешной
воспитательной деятельности искреннюю любовь ко всем без
исключения детям. «Любить доброго, хорошего ребёнка – не велика
заслуга, но любить дурного и испорченного ребёнка – вот где
познаётся истинное призвание воспитателя. Воспитатель должен быть
великим сердцем», – отмечал Вентцель [3, 8].
Первые шаги к осмыслению и практической реализации идеи
«свободного воспитания» были предприняты К.Н. Вентцелем в самом
начале ХХ века, когда он и близкие ему по духу люди (И.И.
Горбунов-Посадов, О.В. Кайданова, М.М. Клечковский, Н.В. Чехов,
И.В. Кистяковская и др.) объединились в «Комиссию семейной
школы» при педагогическом обществе Московского университета.
Именно её членами были сформулированы главные принципы
построения абсолютно нового учебно-воспитательного заведения –
«Дома свободного ребёнка» (далее ДСР), представляющего собой
своеобразную добровольную педагогическую общину, состоящую из
детей обоего пола, родителей и воспитателей. Впервые эти
основополагающие положения были представлены в докладе
Вентцеля на первом организационном собрании по вопросу открытия
ДСР и вслед за тем опубликованы в брошюре «Как создать
свободную школу» (1906). Суть их (в изложении И.В. Лукашенко)
состояла в следующем:
 ДСР создаётся не для детей, а самими детьми, это творение их
ума, их рук, их воли;
 на равных правах в организации ДСР деятельно участвуют
вместе с детьми их родители и учителя, это взаимодействующие
и дополняющие друг друга силы; семейная жизнь сливается со
школьной во многих её проявлениях;
 никакого принуждения, насилия в жизни детей, выше всего
ценить проявление духа ребёнка, самостоятельную работу его
ума и рук, тщательно и постоянно изучать запросы детей, их
потребности, исходить только из интересов ребёнка в решении
всех вопросов;
 никаких предварительных планов, программ, расписания;
единственный путеводитель в обучении – интерес ребёнка, так
же, как и никаких наказаний, наград, поощрений, ни задавания
уроков на дом, ни обязанности посещать классы и помнить
пройденное, ни аттестатов, ни дипломов;
 первостепенную
роль
должен
играть
свободный
производительный (ручной) труд, который приведён в тесную
органическую связь с системой того образования, которое
захочет получить ребёнок;
 деятельность педагога носит по преимуществу «следящий,
выжидательный характер», педагог должен испытывать
«священный трепет» перед каждым ребёнком, боясь нарушить
его внутренний мир [1].
ДСР был открыт 1-го октября 1906 года в снятом для этой цели
особняке (на 30-40 человек детей) в Кривоарбатском переулке
Москвы. По согласованию с детьми самая большая комната была
отведена для игр, которые могли быть в любое время, вторая была
приспособлена для столярных работ, в третьей занимались
рисованием, лепкой и рукоделием, в четвёртой – учились готовить
(здесь кто-то из матерей ежедневно следил за обеспечением всех
детей завтраками), а пятая именовалась ботанической. Было также
ещё одно небольшое помещение, где располагалась библиотека и
хранились тетради. Время от времени в ДСР проходили литературные
чтения, занятия географией, естествознанием, математикой, русским,
французским и немецким языками, проводились экскурсии. В
периодически вывешиваемом расписании указывалось, когда придёт
тот или иной руководитель с той или иной темой, однако дети вправе
были сами решать, что им делать в отведённые для этой цели часы.
По окончании первого года работы ДСР в ноябре 1907 года по
инициативе К.Н. Вентцеля был создан «Кружок совместного
воспитания и образования детей». К 1914 году он насчитывал 200
членов, имея в своей структуре родительский клуб, комиссию детских
собраний и комиссию по дошкольному воспитанию. Кроме ДСР, на
тех же принципиальных началах, при содействии и деятельном
участии названного кружка в Москве были открыты детские сады
М.А. Гуцевич (для детей от 5 до 10 лет) и М.Н. Матвеевой, а также
несколько детских клубов и площадок для игр.
Деятельность «Кружка совместного воспитания и образования
детей» привлекала внимание не только российской, но и зарубежной
педагогической общественности. Так, весной 1913 года на его адрес
пришло приглашение с предложением принять участие в
международном конгрессе по семейному воспитанию в Филадельфии,
куда по согласованию с организаторами был послан доклад К.Н.
Вентцеля «Свободное воспитание и семья». В нём он обосновывал и
отстаивал идею о том, что дети должны быть признаны в своих
правах равноценными родителям, и тогда семья превратится в
естественный и свободный союз равноценных лиц.
Немного позднее в составленной им одной из первых в мире
«Декларации прав ребёнка» (1917) К.Н. Вентцель высказывается по
этому поводу более радикально, признавая за мальчиками и
девочками право уходить от родителей, если они окажутся плохими
воспитателями и будут дурно с ними обращаться. Кроме того, он
выступал за предоставление детям возможности самим выбирать себе
наставников и учителей и не посещать школу в обязательном
порядке. Консерваторы усматривали в подобных формулировках
покушение на сложившиеся устои семьи и образования, подвергнув
Вентцеля резкой критике. Он же просто-напросто стремился обратить
внимание общественности на детские проблемы, убедить её в
самоценности детства
ребёнка от произвола
людей всех возрастов
пропасть отчуждения
поколений.
как важнейшего периода жизни, защитить
и насилия со стороны взрослых и, уравняв
в правах, устранить всё увеличивающуюся
между миром подрастающего и старшего
В 20-30-е годы ХХ века К.Н. Вентцель увлекается философией
русских космистов и на основе сформировавшихся под их влиянием
убеждений и собственной теории «свободного воспитания» разрабатывает
новое гуманистическое направление – «космическую педагогику»
(обоснована в работах «Проблемы космического воспитания»,
«Философия творческой воли», «Луч света на пути творчества»). Под
космосом Вентцель понимал «целостное единство вселенской жизни»,
подразумевающее общность его составных частей, к которым относятся и
человеческие индивиды. А раз так, то вполне правомерной становится
постановка вопроса о воспитании людей как граждан Вселенной. Отсюда и
высшая цель «космической педагогики» по Вентцелю – это полное
освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной
нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной.
Педагогический поиск в первые годы советской власти
Бурное развитие наук о человеке в конце XIX – начале ХХ вв.,
появление экспериментальной психологии и педагогики, активизация
социологических исследований послужили объективным толчком к
возникновению новой области научных знаний – педологии. У
истоков её создания стояли известные западные ученые Э. Мейман, Э.
Торндайк, С. Холл. Сам термин «педология» был предложен в марте
1893 года американским психологом О. Хрисманом (учеником С.
Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребёнка на
основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного
развития.
Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и
построение системы воспитания и обучения, основанной на знании
закономерностей детского развития. В разработку данной
проблематики включились И.А. Сикорский, П.Ф. Лесгафт, В.М.
Бехтерев, Г.И. Россолимо и др. В Петербурге в 1907 году Бехтеревым
был открыт Педологический институт и основан журнал «Вестник
психологии, криминологии и педологии». Активными сторонниками
исследований по изучению детского развития стали А.П. Нечаев, Н.Е.
Румянцев, Л.Е. Оболенский, А.Н. Бернштейн, А.Ф. Лазурский.
Педология была широко представлена на съездах по педагогической
психологии (1906 и 1909). После 1917 года педологические
исследования приняли ещё более широкий размах. Характеристику
особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали
Е.А. Аркин, И.А. Арямов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М.
Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов и др. Развернулась сеть
педологических учреждений, издавалась обширная литература по
данной тематике, были проведены конференция (1927) и съезд
педологов (1928), выходил в свет журнал «Педология» (1928-1932)
[6].
Взгляды отечественных педологов по некоторым позициям
были полярны друг другу, исходя из чего в них выделяются два
течения: биогенетики и социогенетики.
Наиболее последовательно биогенетическую концепцию
развития ребёнка у нас в стране отстаивал известный психолог и
педагог П.П. Блонский. Ребёнок, по утверждению биогенетиков, в
своём онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии
биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития
человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство
соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и
психического развития ребёнка девяти-десяти лет, его воинственность
и драчливость представляют собой не что иное, как воспроизведение
в специфических формах фазы развития человеческого общества,
напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность
подростка – это, конечно же, отголосок средневековых отношений
между людьми. А вот юношеский максимализм, энергичность,
раскованность, индивидуализм – черты нового времени.
Социогенетики (С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд
и др.) акцентировали внимание на определяющей роли в воспитании
и формировании личности внешних факторов. Ребёнок, говорили они,
на 90% – продукт средовых воздействий, и лишь на 10% его
поведение
определяется
инстинктами.
Выработке
навыков
правильного поведения социогенетики уделяли особое внимание. На
смену принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип
воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об
организованных и стихийных факторах воспитания С.С. Моложавый.
А.С. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив как
группу лиц, совокупно реагирующих на средовые факторы [12].
4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О
педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором
педологи обвинялись в стремлении нанести вред советской школе.
После этого все педологические эксперименты у нас в стране были
прекращены, а в 1937 году более 300 работников образования,
придерживавшихся педологических воззрений, включая наркома
просвещения А.С. Бубнова, были арестованы, осуждены и сосланы в
сталинские лагеря.
В конце XIX – начале ХХ веков и на Западе, и в России были
популярны идеи трудовой школы. В России первым педагогом,
пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был
К.Д. Ушинский. К 1884 году у нас в стране был разработан «Проект
общего нормального плана промышленного образования в России».
По инициативе одного из его авторов И.А. Вышнеградского ручной
труд стал самостоятельным предметом также и в народных училищах.
В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному
образованию было признано, что основная задача школьных занятий
ручным трудом – не обучение ремеслу, а достижение подлинных
образовательных целей, причем с учётом реальных сил, способностей
и интересов учащихся.
В начале ХХ века эти идеи получили своё гуманистическое
развитие в теории и практике «свободного воспитания». Самый
масштабный в истории эксперимент по воплощению идей трудовой
школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 года
и базировался на учении К. Маркса, в котором говорилось о
соединении
обучения
с
производительным
трудом
и
политехническим образованием. В официальных документах это
положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с
основными элементами различных видов и отраслей производства. В
1918 году были приняты «Положение об единой трудовой школе
РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы», в
которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При
этом первые советские документы о школе были выдержаны в духе
популярных на Западе педагогических идей Дж. Дьюи, В. Лая, Г.
Кершенштейнера и др.
Существенное влияние на разработку теории и практики
отечественной трудовой школы оказали работы С.Т. Шацкого, П.П.
Блонского, М.М. Рубинштейна, А.Г. Калашникова, Л.Д. Синицкого,
А.А. Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой
школы, предложенные С.Т. Шацким и П.П. Блонским. Шацкий был
сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, её
важнейшими элементами должны были стать производительность
труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни
детей, а важнейшими принципами – опора на личный опыт и интерес
ребёнка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убеждён
в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой
проходит через несколько этапов: детской общины, «фабрикишколы», «дома юношества» и «мастерской». Педагоги того периода
высказывали различные точки зрения на принципы, содержание,
формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они
видели в воспитании знающих и умелых «общинниковколлективистов» [6].
Большое внимание отечественные учёные и педагоги в начале
ХХ века и особенно в годы советской власти уделяли разработке
теории и практики воспитания в коллективе. Одним из первых на
воспитательные возможности детского сообщества указывал И.Г.
Песталоцци. У нас в стране на необходимость создания и
поддержания среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи,
способствующей, в том числе, и их личностному развитию, обращали
внимание П.Ф. Каптерев, П.А. Кропоткин, А.Ф. Лазурский, Н.И.
Пирогов, К.Д. Ушинский и др. Наиболее заметный вклад в разработку
теоретических и практических аспектов проблемы воспитания в
детском коллективе внесли С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский и
А.С. Макаренко.
Официальная советская педагогика на протяжении десятилетий
опиралась на учение о коллективе А.С. Макаренко, формально внедряя
в практику воспитательной деятельности сформулированные им
принципы и методы (перспективных линий, параллельного действия,
самоуправления, формирования традиций, сочетания доверия и
требовательности, авансирования личности и др.). После распада
Советского Союза у нас в стране интерес к педагогике Макаренко и, в
целом, к теории и практике воспитания в коллективе заметно упал.
Между тем, за рубежом и, в первую очередь, в Германии
теоретические взгляды и опыт Макаренко продолжали и продолжают
активно изучать, находя в них много ценного и полезного, в том
числе, и для сегодняшнего дня.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Педагогика, по мнению К.Д. Ушинского, – это, прежде всего, наука или
искусство? Обоснуйте свой ответ.
2. В чём суть идеи народности в воспитании по К.Д. Ушинскому? Отвечают
ли эти взгляды тенденциям развития современной отечественной
педагогики?
3. Современники Л.Н. Толстого называли его «русским Руссо». Насколько
справедливо такое суждение?
4. Какое толкование понятиям «воспитание» и «образование» давал Л.Н.
Толстой в период реализации принципа свободы в Яснополянской школе
в 1959-1962 гг.? Согласны ли Вы с ним?
5. Какой вклад в разработку теории и практики «свободного воспитания»
внёс К.Н. Вентцель?
6. Прочитайте «Декларацию прав ребёнка» К.Н. Вентцеля и дайте ей
педагогическую оценку.
7. Что такое педология? Кто такие био- и социогенетики? Дайте
характеристику их взглядам.
8. Назовите основные подходы к реализации идеи «трудовой школы»?
9. Некоторые исследователи на Западе называют А.С. Макаренко
представителем альтернативной педагогики. Согласны ли вы с этим
мнением?
Литература
1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под
ред. М.Н. Певзнера, С.А. Расчётиной. – Новгород, 1995. – Ч. 2.
2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. – нач.
ХХ вв. – М., 1990.
3. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад . –
М., 1999.
4. Дневник молодости Толстого. – М., 1988.
5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. – М., 1983-1985.
6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. – М., 1993.
7. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов.– М., 1995.
8. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М., 1991.
9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М., 1989.
10. Толстой Л.Н. Путь жизни.– М., 1993.
11. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. – М.; Л., 1948-1950. – Т. 2.
12. Фрадкин Ф.А. Педология: Мифы и действительность. – М., 1991.
13. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. – М., 1962-64.
Глава 7. Реформаторская педагогика в Западной Европе конца
XIX-начала ХХ веков
Суть и предпосылки реформаторской педагогики
Под словом реформа (от лат. reformo – преобразование) обычно
понимают радикальные изменения в той или иной области жизни,
носящие
прогрессивный
характер.
А
потому
понятие
«реформаторская педагогика» можно рассматривать как историкопедагогическое явление, отражающее прогрессивные педагогические
идеи, концепции и образовательные модели, характерные для того
или иного уровня развития педагогической науки и практики в
конкретной исторической и социокультурной ситуации.
В свою очередь, говорить о реформе как прогрессивном
преобразовании можно лишь по отношению к чему-то, либо в
сравнении с чем-то. Именно поэтому реформаторскую педагогику
всегда соотносят или
нормативной педагогике.
противопоставляют
официальной
или
В современной истории образования, говоря о реформаторской
педагогике, как правило, имеют ввиду период конца XIX - начала XX
веков, когда в Европе активно создавались различные,
альтернативные традиционным, модели обучения и воспитания.
Как показывает анализ историко-педагогического процесса,
усиление педагогических исканий и реформы в образовании
неразрывно связаны с происходящими историческими событиями,
социальными изменениями и прогрессом науки, особенно в области
человекознания.
В периоды исторических изломов, когда совершается переход от
одного этапа развития цивилизации к другому, когда происходят
войны, революции и другие социальные катаклизмы, приносящие
людям много несчастий и бед, человечество всегда обращает внимание
на образование, видя в нём средство для улучшения ситуации в
обществе путём воспитания нового человека.
Если говорить о периоде конца XIX – начала XX веков, то в
качестве исторических предпосылок реформаторской педагогики
можно назвать такие как: новое перекраивание карты Европы,
начавшееся с объединения Германии и Италии, начало распада
колониальной системы, а также войны, включая I мировую, и
революции.
К
социальным
предпосылкам
относятся:
завершение
промышленного переворота, переход экономически развитых стран к
индустриальному этапу своего развития, технократизация среды
обитания и востребованность в новых профессиях и знаниях.
Главной научной предпосылкой реформаторской педагогики
стало появление и расширение новых взглядов и знаний о человеке,
благодаря бурному развитию философии, психологии, биологии,
антропологии и некоторых других наук.
Что же касается педагогических предпосылок реформаторской
педагогики, то они имеют общую основу и отражают объективно
сложившиеся в историческом плане гуманистическую и
индивидуалистическую традиции в развитии педагогической теории и
практики, в которых человек рассматривается как высшая ценность,
признаётся свобода его личности, её право на всестороннее развитие
сущностных сил и удовлетворение своих запросов и потребностей.
Историко-культурные корни этих традиций находятся в античном
мире (софисты, Сократ, Эпикур, Цицерон, Квинтилиан) и получают
сильное развитие в эпоху Возрождения (Х.-Л. Вивес, П. Веджерио, Т.
Мор, М. де Монтень, Ф. Рабле, В. де Фельтре) и Нового времени (Дж.
Локк, Ж.-Ж. Руссо).
Основные реформаторские педагогические течения
Реформаторская педагогика конца XIX – начала ХХ веков
представлена различными моделями обучения и воспитания,
образующими несколько течений порой внешне не очень похожих
друг на друга. В качестве интегрирующей их основы выступают
общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи
педоцентризма и свободы, находящие своё выражение в отношении к
ребёнку (вера в ребёнка, в доброе в нём, признание его уникальности
и права на индивидуальное развитие), в цели воспитания (создание
условий для полноценного развития каждого ребёнка в соответствии
с его природой), в организации учебно-воспитательного процесса
(строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает
индивидуальные особенности каждого воспитанника), в организации
внутришкольной жизни (основывается на принципах «справедливого
сообщества», предполагающего равноправное участие детей,
родителей и учителей в демократическом процессе управления), в
позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища,
наблюдателя, консультанта и советчика), во взаимоотношениях с
муниципальными и государственными органами управления
образованием (не допускают государственно-бюрократического
регламентирования своей жизнедеятельности).
Отличительные особенности во взглядах и деятельности
различных педагогов-реформаторов во многом обусловлены
спецификой доминирующих научно-философских идей, оказавших
наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и
нашедших отражение в созданных ими учебно-воспитательных
концепциях. По этому признаку все педагоги-реформаторы могут
быть
подразделены
на
педагогов-анархистов,
педагоговпрагматистов,
педагогов-индивидуалистов-эстетов,
педагоговестествоиспытателей, педагогов-психоаналитиков и педагоговантропософов.
Педагоги-анархисты (П. Робен, С. Фор, Д. Гильо, Г. Лейн, Ф.
Раух и др.), основываясь на идеях либерализма и анархизма, особый
акцент в своих работах делают на социально-трудовой аспект
воспитания,
самостоятельность
воспитанников,
полное
самоуправление и исключение любого диктата со стороны взрослых.
Одним из наиболее ярких представителей данного течения
реформаторской педагогики является Поль Робен (1837-1912),
основатель и руководитель (с 1880 по 1894) сиротского приюта
«Прево» в местечке Семпюи близ Парижа.
Следуя своим анархистским убеждениям, он рассматривает
человека с двух основных позиций: во-первых, как отдельного
индивида, самостоятельную и самодовлеющую личность, а вовторых, как члена общества и важную составную часть коллектива.
По его мнению, при осуществлении воспитания детей в раннем
возрасте нужно принимать во внимание содержание первой позиции.
Деятельность педагога при этом должна быть полностью направлена
на создание условий для развития тех индивидуальных сил и
способностей растущего человека, которые помогут ему
впоследствии стать цельной и гармонически развитой личностью.
В первый период детства ребёнок только потребитель. С
течением времени, по мере расширения социальных контактов он
берёт от общества всё больше и больше. А потому, следуя принципам
справедливости и солидарности, обязан что-то отдавать взамен.
«Ребёнок, как только он достигает определённого возраста, должен не
только брать от общества, но и давать ему. Одним словом
необходимо, чтобы ребёнок становился постепенно производителем
общественно-полезных благ», – считает П. Робен [13, 124]. В то же
время, он подчёркивает, что чрезмерный и преждевременный труд
может разрушить незрелый детский организм и искалечить душу, а
значит, применять его в процессе воспитания нужно осторожно,
постепенно и методически грамотно.
Первоочередная задача воспитания, согласно П. Робену, не
оказывая
прямого
внешнего
давления,
помочь
ребёнку
самостоятельно познавать окружающий мир и трудиться в нём во имя
своего и общего блага. Для этого необходимо, прежде всего, изучить
психологические особенности растущего человека и следовать им.
Сам французский педагог, часто наблюдая, в том числе и у себя в
«Прево», как дети, через короткие промежутки времени, легко
расстаются с вроде бы понравившимися им предметами и переходят к
другим, пришёл к выводу, что детский ум не способен
сосредоточиться ни на одном определённом явлении и проследить его
полное развитие. Учитывая эти особенности, он обосновывает
главное условие первой фазы воспитания, которая должна состоять в
том, чтобы ребёнку была предоставлена полная свобода
интересоваться всем тем, чем он захочет. Эта фаза бессистемного,
«спонтанного» приобретения знаний длится, по его мнению, до 12-14
лет. Роль воспитателя на данном этапе сводится лишь к подбору
различных интересных и понятных детям разумных игр и
упражнений, способствующих естественному и свободному развитию
их интеллектуального потенциала.
С достижением соответствующего возраста, считает П. Робен, у
детей по собственной воле непременно возникает желание привести
самостоятельно накопленный багаж знаний из хаотичного состояния
в определённый порядок. Начиная с этого момента (12-14 лет), он
рекомендует ввести в школе систематическое изучение наук и идти в
их постижении от более простых и общих к более сложным. Главное,
чтобы все научные данные преподавались в понятном для ребёнка
изложении, чтобы преподавание наук не имело строгого
догматического характера. При этом основатель «Прево»
подчёркивает, что знакомство с теоретическими положениями
должно соотноситься с возможностью их практического применения,
убеждая детей в пользе и великом культурном значении научных
открытий.
Ратуя, вслед за видным теоретиком анархизма П. Прудоном, за
интегральный подход к воспитанию, П. Робен указывает, что
совместно и параллельно с развитием ума, должно идти и развитие
аффективно-волевой стороны растущего человека. В русле ведущих
анархистских идей он обосновывает необходимость, путём
организации справедливого самоуправления, создания специальных
педагогических ситуаций и использования достойных примеров из
социального окружения ребёнка, раскрывать и поддерживать в нём
врожденные чувства и стремления к взаимопомощи и солидарности.
Культивирование их в школьной жизни, по убеждению французского
педагога, должно обеспечить прочный фундамент становлению
истинно человеческой морали, которая им определяется как наука и
искусство счастья для живых существ.
Педагогические идеи и успешный практический опыт П. Робена
оказали заметное влияние на формирование взглядов целого ряда
западноевропейских деятелей «свободного воспитания» (С. Фор, Р.
Раух, М. Верне, Ш. Лезан и др.) и, благодаря их усилиям, получили
своё продолжение и развитие в других учебно-воспитательных
заведениях.
К следующему течению реформаторской педагогики относятся
педагоги-прагматисты (Д. Дьюи, Б. Боуд, У. Килпатрик и др.),
которые, основываясь на идеях либерализма и философии
прагматизма, рассматривают образование как непрерывный процесс
реконструкции опыта через обучение «путем делания» с опорой на
личный социальный опыт и интерес ученика.
Основоположником прагматистской педагогики является
американский учёный, профессор Мичиганского (1884-1894),
Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-1930) университетов
Джон Дьюи (1859-1952). Развивая идеи создателей философии
прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса, он предложил новый вариант
данного
философского
направления
–
инструментализм,
специфическая суть которого состоит в том, что все виды
человеческой деятельности рассматриваются как инструменты,
данные людям для решения личных и социальных проблем. А отсюда
и главная задача воспитания и образования состоит в овладении
этими инструментами.
Как и западноевропейские педагоги-реформаторы Дж. Дьюи
придерживался идей педоцентризма. Их суть он раскрыл следующим
образом: «Ранее центр притяжения в системе воспитания находился
вне ребёнка: в учителе, в учебнике..., вне инстинктов и деятельности
самого ребёнка. Изменения, которые происходят, состоят в смещении
центров притяжения. Эти изменения напоминают революцию,
произведённую Коперником, сместившим астрологический центр от
Земли к Солнцу. Ребёнок становится солнцем, вокруг которого
вращается воспитание, он центр, которому оно подчиняется» [6, 34].
В русле данного постулата роль педагога сводится у Дж. Дьюи к
организации самодеятельности учащихся и пробуждению в них
любознательности.
Основным принципом в прагматистской педагогике выступает
принцип
утилитаризма.
Согласно
ему,
учителя
обязаны
индивидуально подходить к каждому ученику, раскрывать его
интересы и способности и в соответствии с ними выстраивать
образовательный процесс. Главная задача школы – учить жить. А
потому в ней не должно быть постоянных учебных планов, с
перечнем
последовательно
изучаемых
дисциплин,
и
стандартизированных образовательных программ. Для обучения
отбираются только те знания, которые служат обогащению
жизненного опыта конкретного ребёнка, с учётом его наклонностей и
спонтанных порой интересов.
Дж. Дьюи обосновал и предложил прагматистскую
методологию в области логики и теории познания, на основе которой
им и его последователями осуществлялся отбор содержания
образования (данный подход ныне известен как «дидактический
утилитаризм») и разрабатывались новые методы обучения, в
дальнейшем получившие своё развитие в хорошо известных сегодня
методах проектов и проблемного обучения.
Свою прагматистскую педагогическую теорию Дж. Дьюи
впервые реализовал на практике в экспериментальной школелаборатории при Чикагском университете (1896-1904). Объединив
вокруг себя талантливых педагогов-единомышленников, он, тем не
менее, понимал, что только их усилиями и только в рамках учебного
заведения успеха добиться сложно. Достижению поставленных
педагогических задач должно способствовать и грамотно
организованное семейное воспитание. Для этого им была создана
«Ассоциация родителей и учителей», где на основе взаимного
доверия вырабатывалась стратегия и тактика совместных действий по
отношению к каждому конкретному ребёнку.
Наибольшее распространение прагматистская педагогика
получила в Соединённых Штатах Америки. Её активное внедрение в
массовой школе началось там в 20-30-е годы, когда была принята
новая концепция развития общего образования, ориентированная на
помощь растущему человеку в приобретении полезных для жизни
практических умений и навыков, которые помогли бы ему в
дальнейшем найти своё место в обществе и не быть его балластом. Не
случайно, что данный утилитарный опыт вошёл в историю под
названием «педагогики приспособления к жизни».
В Европе первых десятилетий ХХ века идеи прагматистской
педагогики были менее распространены, однако и здесь они оставили
свой специфический след. Так в Великобритании их понимали как
«обучение посредством деятельности», благодаря чему в школьную
практику внедрялись различные активные методы работы с детьми.
Под определённым влиянием утилитаризма находился и видный
немецкий педагог-реформатор Г. Кершенштайнер. При этом, не
являясь ярым приверженцем теории свободного роста и будучи
проповедником
гражданского
воспитания,
он
обращал
первостепенное внимание не только на природу ребёнка, его
интересы и способности, но и на усвоение им социально значимых
ценностей и идеалов. В России, из известных педагогов, идеи
прагматизма поддерживали П.П. Блонский и С.Т. Шацкий. Последний
реализовал их на практике в руководимой им Первой опытной
станции Наркомпроса. Данный эксперимент был настолько удачным,
что сам Дж. Дьюи, посетивший нашу страну в 1928 году для
знакомства с работой С.Т. Шацкого, был восхищён увиденным,
отметив, что тому удалось добиться в своей педагогической
деятельности даже большего, чем ему самому.
Ещё одно течение в западноевропейской педагогике начала ХХ
века связано с именами, так называемых, педагогоговиндивидуалистов-эстетов (Г. Гансберг, Г. Гаудиг, Л. Гурлитт, Э. Линде,
Г. Шаррельман и др.), которые, опираясь на идеи философии жизни
В. Дильтея и экзистенциализма, смотрели на педагогику как на
свободное художественное творчество, искали и культивировали в
ребёнке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя
первостепенное внимание творческому саморазвитию личности.
Данный подход нашёл характерное отражение во взглядах
немецкого педагога Людвига Гурлитта (1855-1931). Его воззрения на
проблемы обучения и воспитания формировались под влиянием
философских трудов В. Дильтея, а также психолого-педагогических
работ Б. Отто и Р. Панвица. Будоража общественное мнение резкой
критикой современной ему официальной школы Германии («Немец и
его отечество», «Немец и его школа»), он дал теоретическое
обоснование названному реформаторскому течению, однако на
практике свои идеи реализовал лишь отчасти, так как всю жизнь
проработал в традиционных классических гимназиях.
Согласно Л. Гурлитту, образование не должно преследовать
рационалистических и практических целей, а призвано выявлять и
направлять пробуждающуюся творческую силу и активность каждого
растущего человека, помогая ему развиваться индивидуально по тому
закону, который родился вместе с ним. А потому цель учебновоспитательной деятельности, по его мнению, состоит в развитии
всех добрых склонностей и сил, которые дарованы ребёнку природой.
Роль же педагога при этом сводится к тому, чтобы наблюдать и
помогать здоровому росту тех стремлений, которые у него
проявляются, исходя из ситуации текущего момента, а не следуя
научным теориям, инструкциям, программам и заранее написанным
планам.
Л. Гурлитт решительно осуждал «насильственное питание»
детского мозга ненужными и даже совершенно лишними
теоретическими знаниями, требуя для них «здоровой умственной
диеты». Отрицая необходимость систематических учебных занятий,
он предлагал заменить их разнообразными свободными видами
деятельности (игры, творческий труд, спорт, экскурсии, прогулки,
беседы на интересные детям темы и др.), в ходе которых наилучшим
образом проявляется и реализуется креативный потенциал растущего
человека, развиваются его духовные силы. Особое значение в этом
деле он придавал игре, утверждая, что именно в ней дети наиболее
полно самовыражаются, душой и телом отдаются свободному полёту
фантазии и художественно творят, так как стремление к
самостоятельному творчеству в них очень сильно, начиная с самого
раннего возраста.
По словам Л. Гурлитта, в первые годы преподавательской
деятельности он старался подчинить себя и свои мысли о воспитании
господствующему механизму учебного заведения и, в конце-концов,
пришёл к выводу, что должен пожертвовать или собой, или своим
местом в школе, остановившись в итоге на первом.
Тем не менее, ему в определённой степени удалось самому
реализовать на практике изложенные выше педагогические идеи. Это
нашло конкретное выражение в его «наглядном методе», который он
использовал на занятиях в гимназии, а также (и главным образом) в
воспитании собственных (троих) детей.
«Моё домашнее воспитание, – писал Л. Гурлитт, – есть протест
против духа и содержания нашей школьной жизни. Чем более школа
повышала свои требования, тем более уменьшал я свои, и этим как
будто восстанавливал равновесие». Цель же такого воспитания он
сформулировал так: «Я хочу, чтобы мои дети много видели и
пережили для того, чтобы они могли сложить своё собственное
миросозерцание, а не заимствовали его готовым из чужих слов. Я
хочу дать их уму материал для постройки своего духовного мира. Я
хочу, чтобы этот духовный мир был результатом их собственной
работы, чтобы они вложили в его создание все свои силы и чувства. Я
хочу защитить их от книжного знания, от отвлеченных речей, от
пустых слов… Я хочу, чтобы мои дети радовались своему детству от
всего сердца и считали бы эту радость своим человеческим правом»
[4, 32-33]. По собственным оценкам Л. Гурлитта, его домашний
педагогический эксперимент прошёл вполне успешно.
Идеи и опыт Л. Гурлитта и других индивидуалистов-эстетов
получили широкое распространение и дальнейшее развитие в теории
и практике «свободного воспитания», экзистенциальной педагогике и,
в какой-то степени, во всех остальных гуманистических
образовательных моделях.
Пожалуй, самое известное сегодня реформаторское течение
начала ХХ века было создано педагогами-естествоиспытателями (О.
Декроли, М. Монтессори и их последователи), которые с успехом
применяли
достижения
экспериментальной
психологии
и
антропологии для всестороннего изучения ребёнка и удачно
адаптировали методы лечебной педагогики к воспитанию здоровых
детей в условиях свободы.
Всемирное признание получила учебно-воспитательная система
итальянского педагога Марии Монтессори (1870-1952). Её основные
теоретические положения обусловлены особыми представлениями о
человеке, которые базируются на синтезе естественно-научных и
религиозных (христианских) воззрений. С позиции религии
утверждается, что дети несут в себе «дух и мудрость божию» и в
каждом из них заложен определённый «божественный код», то есть
индивидуальные законы телесного и духовного развития, которым
необходимо следовать в процессе воспитания. С позиции медицины и
психологии ребёнок воспринимается как «интеллектуальный
эмбрион», обладающий «впитывающим умом», а значит
способностью и желанием учиться. По М. Монтессори, добрая и
мудрая природа ребёнка стремится к саморазвитию и требует для
этого соответствующих условий, из чего вытекают главные принципы
её системы – свободы и автодидактизма. Эти принципы реализуются
посредством организации научно-обоснованной воспитывающей
среды, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для
телесного и духовного роста детей, их подготовки к практической
жизни, а также в ходе решения конкретных педагогических задач
физического, сенсорного и речевого развития.
Центральной частью такой среды в системе М. Монтессори
стали разработанные ею дидактические материалы. В зависимости от
предназначения и выполняемых функций они подразделяются на
материалы для развития чувств, мышления, речи, различных групп
мышц, а также приобретения практических жизненных навыков.
На основе своих психологических и антропологических
представлений М. Монтессори сформулировала идею о сензитивных
периодах детства, на протяжении которых растущий человек
наиболее восприимчив к определённым воздействиям среды и
потому, при соответствующей её организации, должен быстрее
овладевать заложенными в нём природными возможностями. Зная и
учитывая это, педагог в системе М. Монтессори может значительно
расширить границы интенсивного и эффективного обучения. Именно
поэтому дидактические материалы здесь по уровню ясности,
структуре
и
логической
последовательности
полностью
соответствуют особенностям детской восприимчивости на разных
этапах возрастного развития.
Первое требование, которому должен соответствовать
дидактический материал в условиях свободы и автодидактизма, –
заинтересовать ребёнка, то есть быть привлекательным и
занимательным. Понимая это, создатель системы в результате долгих
наблюдений за детьми различного возраста выясняла, какие игрушки
и занятия они больше всего любят, и сообразно этому придумывала и
отбирала предметы и задания.
Другой основной принцип, заложенный М. Монтессори при
построении
дидактических
материалов,
–
обеспечение
систематической взаимосвязи действий ребёнка в ходе занятий и их
целостность. Истинная сущность разума, по её мнению, состоит в
том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. А потому устройство
Монтессори-материала таково, что позволяет воспитаннику
самостоятельно обнаруживать свои ошибки, легко видеть и оценивать
степень собственных достижений. Кроме этого, различные
дидактические материалы имеют внутреннюю логическую связь и
определённый порядок применения, что даёт ребёнку возможность не
только приобретать соответствующие знания и навыки, но и
воспринимать их как единое целое.
Следующий принцип, лежащий в основе Монтессориматериала, – учёт индивидуальных и возрастных возможностей и
особенностей детей. Он находит своё выражение в вертикальном
членении дидактического материала по степени сложности. Также
есть и горизонтальное членение, благодаря которому ребёнок,
отстающий в интеллектуальном развитии, способен долгое время
сохранять интерес при решении той или иной учебной задачи,
выполняя параллельные упражнения с другими, но преследующими
те же цели, развивающими и обучающими предметами.
Как уже отмечалось, работа с дидактическим материалом и вся
деятельность детей в системе М. Монтессори базируется на
принципах свободы и автодидактизма, а потому педагог руководит
учебно-воспитательным процессом опосредованно, выступая в роли
заинтересованного наблюдателя, анализирующего происходящее и
вносящего на основе этого необходимые коррективы.
В целом, реформаторские идеи в деятельности «Домов ребёнка»
М. Монтессори нашли своё выражение: в отсутствии классноурочной системы и обязательных учебных планов и программ; в
организации занятий на основе самообучения в разновозрастных
группах в пределах одного сензитивного периода (от 3 до 6, от 6 до 9
и от 9 до 12 лет); в реализации принципа активной дисциплины (в
противовес традиционной, пассивной, основанной на подчинении); в
реальном сближении школьного и семейного домов (первые «Дома
ребёнка» создавались непосредственно там, где жили дети, что
обеспечивало постоянный контакт между воспитателями и
родителями); в новой роли учителя как наблюдателяэкспериментатора. В учебно-воспитательном процессе на научной
основе демаркировались широкие и подвижные внешние границы
свободы, создававшие большое поле для маневра при
самостоятельном выборе ребёнком вида деятельности, и
обеспечивавшие ему возможность разносторонне развиваться и
усваивать знания в индивидуальном темпе и ритме.
Педагогический опыт М. Монтессори, сразу же после создания
ею первого «Дома ребёнка» (1907), получил быструю и широкую
известность и распространение, как на её родине Италии, так и во
многих других странах, включая Россию (первое воспитательное
заведение, работающее по данной системе было открыто в 1913 году
в Москве) и продолжает активно развиваться в наши дни.
Ещё одно широкоизвестное и проверенное временем
реформаторское течение основали педагоги-антропософы (Р.
Штайнер и его последователи), которые, опираясь исключительно на
антропософское учение, с успехом реализуют педагогическую
концепцию,
направленную
на
создание
полноценных
кармосообразных
предпосылок для развития
человеческой
индивидуальности.
Автором-создателем данной концепции, воплощённой на
практике в вальдорфских школах и детских садах (от названия
сигаретной фабрики «Вальдорф Астория» в Штутгарте, где в 1919
году было открыто первое подобное заведение) является немецкий
философ-антропософ Рудольф Штайнер (1861-1925). Ему удалось
воедино связать воспитание с человекознанием, человекознание с
космосом, космос с историей, историю с общественным устройством,
– и всё это, вместе взятое, с особой судьбой и жизненным путём
каждого отдельного ребёнка. Ясно прослеживается главная цель его
педагогики, обусловленная стремлением определить, сохранить,
высвободить и обеспечить свободное проявление индивидуального в
растущем человеке.
Р. Штайнер постоянно подчёркивал, что реализация этой цели
возможна лишь на основе глубокого познания сути человеческой
природы, истинное представление о которой может дать только
антропософия. Рассматривая человека как единство телесного,
душевного и духовного начал, он определил общие закономерности
поэтапного развития ребёнка и сумел отразить это видение в
конкретных дидактических системах и методиках. Только существо
самого растущего человека, по его мнению, может подсказать, что
тому необходимо в различные возрастные периоды. Из сущности
растущего человека вытекают главные для вальдорфского учителя
вопросы: из чего эта сущность состоит, как меняется и развивается,
как растёт и видоизменяется. Разрешить их можно только в том
случае, если познаешь «скрытую природу» человека, на которую
постоянно указывал Р. Штайнер. Построение процесса обучения и
воспитания в соответствии с закономерностями развития этой
«скрытой природы» является основополагающим принципом
антропософской педагогики.
В антропософском понимании «скрытая природа» человека
состоит из четырёх тел: физического, эфирного, астрального и я-тела,
которые рождаются поочерёдно через определённые промежутки
времени. Создавая свою педагогическую систему, Р. Штайнер
разработал методы познания этой природы, которыми должен владеть
каждый учитель, работающий в вальдорфской школе. Особо он
подчёркивал необходимость уяснить, что все составные части
«скрытой» человеческой природы развиваются в нём не в какой-то
строго определённый момент жизни и имеют постоянную величину, а
в различные возрастные периоды их развитие происходит по-разному.
Переводя эти слова на общепринятый педагогический язык, можно
сказать, что учёт особенностей «скрытой природы» растущего
человека в антропософской педагогике есть не что иное, как учёт
возрастной специфики развития детей.
Главная же цель здесь состоит в обеспечении свободного
проявления индивидуального в каждом ребёнке. Согласно
антропософскому учению человеческая индивидуальность («я») берёт
своё начало из сверхчувственных миров и, вступая в физическое
бытие, через рождение приносит с собой определённые наклонности,
которые никоим образом не вытекают из наследственности, не
берутся из окружающей среды и полностью раскрываются лишь у
взрослого. Истоки этих представлений исходят из античной и
восточной философий, где Р. Штайнер особо выделяет суждения о
том, что человек проживает на земле несколько жизней, которые в
духовном плане тесно взаимосвязаны, и деяния, совершённые в одной
из них, отражаясь в карме, имеют необратимые последствия для
жизни последующей. Это послужило источником ещё одного
главного принципа антропософской педагогики – принципа
кармосообразности.
Принцип кармосообразности позволяет педагогу вальдорфской
школы приобрести новое видение природы ребёнка. Взор
воспитателя, с одной стороны, устремлён в прошлую жизнь ученика,
признаки которой видны в его нынешнем телесном облике
(пропорции тела, состояние зубов, особенности походки и т.д.), а с
другой стороны – в его будущее, которое обеспечивается
сегодняшним развитием растущего человека. Как подчёркивает Р.
Штайнер, педагог приобретает способность с большим внутренним
вниманием вглядываться в человеческую жизнь и в человеческую
сущность и видеть, прежде всего, глобальную космическую, а не
приземлённую жизненную («curriculum vitae») программу развития
ребёнка и, тем более, не узкую учебную «curriculum scholastikum».
Из понимания сути индивидуальности человека и знания
законов развития его «скрытой природы» и строится весь учебновоспитательный процесс в вальдорфской школе.
Согласно антропософскому учению, с момента рождения
физического тела и до смены молочных зубов исключительно важное
для развития ребёнка значение имеет подражание, которое
захватывает весь его организм, всю его сущность, определяет
взаимоотношения с окружающим миром и непосредственное
общение со взрослыми людьми. Любая ставка на абстрактное
мышление, рассчитанная на формальную логику аргументация,
нравственные наставления – всё это оказывается бессмысленным в
данном возрастном периоде. А потому воспитание в вальдорфском
детском саду поставлено так, чтобы, с одной стороны, не допустить
вмешательства в естественное, свободное развитие ребёнка, а с
другой стороны, избегать любой нагрузки на его память, включая
обучение чтению и письму. Главным дидактическим средством здесь
становится свободная игра, питающая воображение маленького
человека. Этому способствует специальный подбор игрушек, которые
сделаны из природных материалов (воска, ракушек, шишек, шёлка,
соломы и т.п.) и имеют непритязательный внешний вид, ибо простота
пробуждает фантазию детей, а неискусственные материалы – их
чувства.
Но подлинные чувственные ощущения и образные
представления являются, по мнению антропософов, прерогативой
эфирного тела. Его рождение происходит одновременно со сменой
молочных зубов. Эфирные или конструктивные силы, создав «чудо
второго рта», высвобождаются, лишившись своих функций в
физическом теле, и приобретают для ребёнка роль сил духовных.
Этот период жизни Р. Штайнер назвал временем наступления
школьной зрелости.
С развитием эфирного тела на место подражанию, характерному
для маленьких детей, приходит ориентация на авторитет, коим и
должен стать для обучающегося в вальдорфской школе его первый
учитель, ведущий в своём классе все основные предметы с первого по
восьмой класс.
В понимании антропософов, если авторитет истинный, то он не
навязывается насильно, служит на благо детям, а потому не может
стать препятствием для их свободного развития. Наоборот, те, кто в
детстве испытал, какой покой даёт доверие ко взрослым, легче
приобретают уверенность в собственных силах, что впоследствии
помогает им естественно и без напряжения раскрыть и реализовать
свой потенциал.
Согласно антропософскому учению, образование находится как
бы между двумя полюсами. Один из них определяется ходом телеснодушевно-духовного развития ребёнка с соответствующим ему
медленным темпом изменений. Другой полюс – это социальные и
культурные условия, меняющиеся с гораздо большей скоростью.
Между этими полюсами находятся реальные живые дети со своими
индивидуальными особенностями и целями, а также педагоги,
имеющие собственные воззрения, умения, знания и личностные
качества.
Здесь же размещается и школьный учебный план. В части,
относящейся к младшим классам, он в большей степени ориентирован
на первый полюс, то есть исходит в основном из природы ребёнка.
Что же касается старших школьников, то здесь при составлении
учебного плана в большей мере берутся во внимание требования
другого рода, поскольку молодой человек должен найти свое место в
современной культуре и активно участвовать в её созидании. Р.
Штайнер особо указывает на то, что учебный план должен впитывать
в себя динамику жизненного процесса, а потому не может быть
составленным раз и навсегда. Наряду с обязательными и
необходимыми положениями, выводимыми из законов развития
ребёнка, в нём оставляется место для свободного творчества учителя
при выборе учебного материала и при его дидактическом
оформлении.
Можно
сформулировать
два
принципа,
которыми
руководствовался
«отец
антропософской
педагогики»
при
составлении учебного плана вальдорфской школы. Первый из них
направлен на достижение разумного компромисса между
требованиями человеческой природы и реальной практической
жизни. Второй – основывается на биогенетическом законе и
ориентирован на то, чтобы растущий человек в своём развитии
прошёл все этапы становления мировой культуры. Согласно этой
логике
учебный
план
вальдорфской
школы
предлагает
первоклассникам сказки, второклассникам – легенды и былины,
третьеклассникам – истории из Старого Завета, ученикам четвёртого
класса – нордическую, а пятого – греческую мифологию и т.д.
Антропософская педагогика стремится к гармонии в развитии
мыслительной и аффективно-волевой сфер личности, что также
находит своё отражение в учебном плане, который предусматривает
разумное
сочетание
теоретических
дисциплин,
питающих
абстрактную мысль детей, различных практических занятий (шитьё,
вязание, переплётные работы, обработка металла и дерева и т.д.),
развивающих руку ребёнка и дисциплин художественного цикла
(музыка, рисование, живопись, лепка, эвритмия), стимулирующих
целостное мировосприятие и образное мышление.
Рождение
личности
растущего
человека,
согласно
антропософскому учению, связано с рождением астрального тела. В
этот момент у подростков кардинально меняется позиция по
отношению к педагогу, а также к форме подачи и содержанию
учебного материала. Обучение, направленное в своей основе на
эмоционально-чувственную
сферу
ученика,
перестаёт
его
удовлетворять. Жизнь на уроках в мире образов ему недостаточна. Он
полнее осознаёт себя и окружающий мир, он более критичен, он
способен к формализации знаний, к абстрактному мышлению, к
активной оценочной деятельности.
Учитель, который в течение восьми лет находился рядом с
детьми, являясь воплощением того, что сознание человека способно
охватить весь мир, вдруг начинает терять в глазах воспитанников
былой авторитет. Он пишет своим ученикам заключительное
свидетельство, даёт всестороннюю педагогическую характеристику и
передаёт эстафету учителям-предметникам, которые продолжают
преподавание в 9-12 классах.
Антропософско-педагогическое человековедение, признающее
автономность личностных потребностей взрослеющих учеников,
создаёт на старшей ступени обучения дополнительные возможности
для их самореализации,
«индивидуальной и социальной
идентификации». Этой цели служит введение профессиональной
подготовки, курсовых и творческих работ, над которыми ученики
могут углублённо трудиться, самостоятельно выбрав тему и научного
руководителя из числа учительской коллегии.
Разработанная и реализованная Р. Штайнером концепция
свободной школы с её разительным отличием от всех остальных
известных форм воспитания была принята не сразу. В начале своей
истории антропософская педагогика распространялась весьма
медленно. К началу 30-х годов функционировало 8 вальдорфских
школ в Германии (Берлин, Бреслау, Гамбург, Ганновер, Дрезден,
Кассель, Штуттгарт и Эссен), впоследствии запрещённых нацистами;
по одной такой школе было открыто в Голландии (1923), в Англии
(1925), в Швейцарии, Норвегии, Португалии и Венгрии (1926). В
послевоенные годы география антропософской педагогики
значительно расширилась, а сама она превратилась в культурнообразовательное движение, объединившее людей-единомышленников
многих стран и континентов.
Заметную роль в реформаторской педагогике Западной Европы
конца XIX - начала ХХ веков сыграли и педагоги-психоаналитики,
которые, используя идеи З. Фрейда и его последователей при
реализации принципа свободы, обеспечивали условия для
самореализации воспитанником своего психического и соматического
развития и, одновременно, создавали опыт корригирующей заботы о
нём, оберегая внутренний мир ребёнка, освобождая от страхов и
помогая в познании самого себя.
Самой яркой фигурой, добившейся наибольших успехов в
практической реализации идей, лежащих в основе данного
реформаторского течения, является английский педагог Александр
Нейлл (1883-1973), создатель и руководитель всемирно известной
свободной школы «Саммерхилл». В поисках путей познания
истинной природы человека он, на заре ХХ века, познакомился с
работами З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Психопатология
обыденной жизни», в которых нашёл ключ к пониманию и
объяснению собственного поведения и поведения других.
Дальнейшее изучение психоанализа позволило ему окончательно
разрешить для себя загадку глубинной сути человеческой природы.
Между тем, А. Нейлл не полностью принял фрейдовскую концепцию
человека,
признающую
врождённую,
исходящую
из
бессознательного, агрессивность и жестокость людей. Как
убеждённому гуманисту, ему были ближе взгляды А. Адлера, К.
Юнга, а также известного детского психоаналитика В. Райха, чьим
последователем основателя «Саммерхилл» часто называют на Западе.
Признавая важную роль индивидуального бессознательного в
жизни и развитии человека, А. Нейлл, следуя А. Адлеру, К. Юнгу и В.
Райху, не соглашался с тем, что оно с момента рождения несёт в себе
обладающие огромной силой деструктивные инстинкты (сексуальные
и агрессивные), являющиеся основаниями характеров и поступков
людей. Он также не признавал и предложенную З. Фрейдом жёсткую
структуру личности, в которой слабое «я» ребёнка не может
самостоятельно противостоять могущественным инстинктивным
импульсам, исходящим из «оно», а потому постоянно нуждается в
сильном союзнике из внешнего мира в качестве авторитетного и
требовательного взрослого, помогающего держать под контролем
неосознанные детские желания и эмоции и управлять ими. Отрицая
наличие деструктивного начала в человеке, английский педагог не
видел ничего пугающего в естественном и «прозрачном» стремлении
маленьких людей к получению наслаждения. Он верил в изначально
добрую природу ребёнка, считая, что в ней есть всё необходимое для
настоящей и будущей жизни, в том числе и способности для
самостоятельного развития своего потенциала. А значит, и «я»
растущего человека может само гармонизировать взаимоотношения
как с «оно», так и со «сверх-я», безо всякого вмешательства извне.
В своей концепции «свободного воспитания» А. Нейлл исходит
не столько из потребностей, сколько из прав ребёнка. Позаимствовав
у В. Райха термин «саморегуляция», он использует его для
обоснования естественного права растущего человека уже с
младенчества жить свободно, без внешнего принуждения в
отношении психического и соматического развития. По его мнению,
если предоставить ребёнка самому себе, без добрых советов и
назиданий взрослых, то он будет развиваться до того предела,
насколько это предопределено ему природой и, таким образом,
обретет своё место в жизни. Дети с врождёнными способностями и
желанием стать учёными – будут учёными. Те же, кто способен
только подметать улицы, – будут заниматься этим нужным делом.
Для А. Нейлла важнее вырастить счастливого дворника, чем насильно
делать из ребёнка учёного-неврaстеника, который мучается сам и
мучает других.
Однако руководитель «Саммерхилл» понимал, что дать свободу
ребёнку нелегко. Этому мешают консервативное общество, которое,
насаждая официальные стандарты и ценности, бессознательно
ненавидит всё новое, способное разрушить устоявшийся порядок
вещей, и несвободная семья, являющаяся, по его убеждению, началом
всех бед цивилизации. Дети с рождения находятся в бесправном
положении. Родители смотрят на них как на свою собственность,
постоянно требуют послушания и превращают в таких же рабов
условностей, как и они сами. «Детей лишают жизненной энергии с
колыбели, их заставляют говорить жизни «нет»: не шуми, не лги, не
воруй, не лезь; туда нельзя. Их учат говорить «да» самому скучному в
жизни: уважай старших, уважай религию, уважай учителя, чти
родителей, ни о чём не спрашивай, подчиняйся не раздумывая».
Подобное воспитание, считает А. Нейлл, приводит к невозможности
жить полной жизнью, почти полностью игнорирует эмоции, не давая
им выхода, что приводит к зарождению ненависти, подлости, дурного
характера. Таким образом, чтобы обеспечить естественное право
ребёнка жить свободно, необходимо оградить его от пагубного
влияния общества и несвободной семьи. Это возможно, по мнению
английского педагога, только в негосударственной школе-интернате,
где свобода, при правильной организации учебно-воспитательного
процесса, присутствует постоянно.
На практике свои окончательно сформировавшиеся взгляды на
воспитание А. Нейлл начал реализовывать в ходе поездки по Европе,
основав в 1921 году в Германии (Хеллерау) частную международную
школу-интернат. Вскоре эта школа вынуждена была переехать в
Австрию (Сонтагберг), а оттуда через некоторое время (1924) в
Англию (Лейстон), где и получила название «Саммерхилл».
Главный принцип жизнедеятельности и своеобразный девиз
данного учебного заведения звучит так: «Каждый волен делать всё,
что хочет, до тех пор, пока не ущемляет свободу других». Его
педагогическое содержание А. Нейлл определил словами: «Что
касается психического здоровья – мы не должны ничего навязывать, а
что касается учения – мы не должны ничего требовать» [11].
Важной психологической основой «свободного воспитания»
является интерес, который в представлении педагогов данного
направления должен был стать «рычагом, сдвигающим горы».
С легкостью синтезируя в своей педагогической концепции идеи
психоанализа и «свободного воспитания», А. Нейлл и в понимании
интереса исходил из этих позиций. Вслед за Э. Клапаредом он решил
объединить его в одном понятии с фрейдовским либидо. Для него
интерес ребёнка это попросту то, что он может сделать со своей
неиссякаемой жизненной энергией, то есть интерес – это жизненная
сила личности.
А потому А. Нейлл считал недопустимым искусственное
ограничение круга детских интересов, так как их удовлетворение даёт
разрядку накапливающейся жизненной энергии, высвобождает
эмоции, помогает избежать аффектов и неврозов, достигнуть
сублимации в различной форме и создать необходимые условия для
свободного развития и раскрытия творческих потенций личности.
По А. Нейллу, интерес нельзя насильно возбудить или
уничтожить.
Он
возникает
из
внутренних
побуждений
развивающегося «я» растущего человека и исчезает сам после
получения полного удовлетворения. Основатель «Саммерхилл»
верил, что через последовательную реализацию интересов ребёнок
идёт к добру. Поэтому и первостепенная задача школы и каждого
учителя, в его представлении, заключается в том, чтобы определить
интерес ребёнка и помочь ему реализовать его, обеспечив свободный
выбор любых видов деятельности.
Отличительной особенностью в организации жизнедеятельности
«Саммерхилл» была реализация принципа «корригирующей заботы».
С этой целью проводились, так называемые, конфиденциальные
уроки и групповые психологические беседы. Их проводил сам А.
Нейлл (он также преподавал английский язык и математику) для
ускорения адаптации вновь прибывших учеников к ситуации
свободы. Кроме того, на конфиденциальных уроках, в
непринужденной
беседе
у
камина,
он
посредством
психоаналитической терапии лечил неврозы и помогал ребёнку
освободиться от прежних комплексов. В первые годы существования
«Саммерхилл»
подобные
индивидуальные
занятия
были
обязательными. В дальнейшем, наблюдая за своими воспитанниками,
А. Нейлл пришёл к выводу, что в условиях свободы, любви и
одобрения детские неврозы исчезают и без помощи психоанализа.
Поэтому беседы тет-а-тет у камина стали проводиться только по
просьбе самих детей, когда те не могли самостоятельно освободиться
от неосознанных эмоций и чувствовали себя несчастными.
Что касается групповых психологических бесед, то они
проводились одновременно с учащимися разного возраста, по их
желанию. Используя юмор, эффект неожиданности и собственные
наблюдения, А. Нейлл поворачивал разговор так, что возникала
дискуссия, в ходе которой дети вытаскивались из состояния
групповой регрессии, выпутывались изо лжи и получали возможность
для анализа, самопознания и познания других.
Имеющиеся данные о выпускниках «Саммерхилл» разных лет
показывают, что, несмотря на разнообразие жизненных путей (от
рабочего до профессора Лондонского университета), всех их
объединяет склонность к творчеству, уверенность в собственных
силах и хорошая адаптивность к условиям социальной среды.
Подобный успех данного, уникального в своем роде, учебного
заведения, которым А. Нейлл руководил более полувека, передав
затем бразды правления своей дочери, во многом обусловлен
качественным составом и деятельностью педагогического коллектива.
Сам директор в совершенстве владел искусством быть своим среди
детей, не роняя при этом статуса занимаемой им должности. Всегда,
во всех ситуациях он без колебаний вставал на защиту интересов
воспитанников, и те платили ему уважением и любовью. Того же
руководитель «Саммерхилл» требовал и от учителей. Поэтому в
основе его кадровой политики лежал принцип отбора педагогов не
столько по узкопрофессиональным, сколько по человеческим
качествам. Отличительной особенностью здесь является то, что и
коллег с положительными личностными характеристиками А. Нейлл
порой подвергал психоаналитической терапии, опасаясь, что
связывающие их условности и комплексы могут негативно отразиться
на развитии детей.
По убеждению основателя «Саммерхилл», воспитатель может
сделать ребёнка либо свободным и счастливым, либо, сажая головы
стариков на юные плечи, превратить в несчастный комок нервов,
ненавидящий себя и всё человечество. Эти мысли подвигли его к
разработке и внедрению нового гуманистического критерия
педагогической деятельности. Им стал счастливый, искренний, и
общительный ребёнок, из которого вырастает свободный и
счастливый взрослый.
Просуществовав более полувека, школа «Саммерхилл» стала
своеобразным маяком и наглядным примером возможности
успешного синтеза психоаналитических идей и феномена свободы в
педагогической практике. В современной Англии названный опыт
нашёл наиболее яркое применение в школе «Сэндз» Д. Гиббла, в
которой принципы, воплощённые в заведении А. Нейлла, успешно
сочетаются с прагматистской педагогикой Дж. Дьюи. В США идеи А.
Нейлла получили своё развитие в школах «Садберривэллей», которые
не так давно появились и в Европе.
Реформаторская педагогика конца XIX-начала ХХ веков, по
своей сути, являлось массовым культурно-образовательным
движением в Европе, не знающем национальных и культурных
границ. В его рамках издавались, переиздавались и переводились на
многие языки труды теоретиков и практиков нового воспитания,
выпускались специальные журналы, проводились симпозиумы,
конференции, семинары, читались лекции, организовывались
экскурсии и т. д. Но, несмотря на значительный общественный
резонанс,
большинство
начатых
педагогами-реформаторами
экспериментов оказались не до конца реализованными. Многие из
них, успешно осуществляясь в дошкольном и младшем школьном
возрасте, в среднем и старшем звене оказывались несостоятельными и
терпели крах. Здесь, в первую очередь, сказывалось отсутствие
отработанных методик и недостаточное мастерство и талант
педагогов. Дополнительными препятствиями на пути становления
подобных школ были испытываемые ими финансовые затруднения.
Ещё одна причина, снижавшая при всём гуманистическом пафосе
ценность
таких
образовательных
учреждений
в
глазах
общественности и родителей, – бессистемные и часто некачественные
знания, приобретаемые обучающимися в них детьми. Наряду с этим
были и такие школы, которые, воплотив в себе идеалы
реформаторской педагогики, сумели преодолеть объективные и
субъективные трудности и добиться признания, создав оригинальные
учебно-воспитательные системы, успешно существовавшие и
развивавшиеся в течение всего ХХ века вплоть до наших дней.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое «реформаторская педагогика».
2. Каковы исторические, социокультурные и научные предпосылки
реформаторской педагогики.
3. Раскройте педагогические предпосылки реформаторской педагогики.
4. Назовите и охарактеризуйте основные реформаторские педагогические
течения в Западной Европе конца XIX – начала ХХ вв. Расскажите о взглядах и
деятельности одного из педагогов-реформаторов.
5. Кому, на ваш взгляд, из известных западноевропейских педагоговреформаторов начала ХХ века могут принадлежать следующие высказывания:
а) «Каждому новому учителю я задаю единственный вопрос: Может ли
ребёнок обозвать вас дураком без каких-либо последствий для себя?».
б) «Авторитет учителя не ущемляет свободы ученика».
в) «Парта – это орудие рабства для ученика».
г) «Настоящий учитель – это учитель-экспериментатор».
Обоснуйте свой ответ и выскажите собственное суждение по поводу
прочитанного.
Литература
1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике / Под
ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчётиной. – Новгород, 1984. – Ч. 2.
2. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – М.,
1998.
3. Вестбрук, Р.Б. Джон Дьюи // Перспективы: вопросы образования.
Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.
4. Гурлитт, Л. О воспитании. – СПб., 1991.
5. Дюбрек, Ф. Жан Овид Декроли // Перспективы: вопросы образования.
Мыслители образования. – 1994. – Т. 1.
6. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000.
7. Иванов, Е.В. Феномен свободного воспитания в истории педагогики
западной Европы. – Великий Новгород, 2001.
8. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике. – Великий Новгород, 2002.
9. Калгрен, Ф. Воспитание к свободе. – М., 1993.
10.
Монтессори, М.
Метод научной педагогики, применимый к
детскому воспитанию в Домах ребёнка. – М., 1993.
11.
Нилл А. Саммерхилл: воспитание свободой. – М., 2000.
12.
Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной
Европы конца XIX – начала. XX вв. – Новгород, 1996.
13.
Рёрс, Г.
Георг Кершенштейнер // Перспективы: вопросы
образования. Мыслители образования. – 1994. – Т. 2.
14.
Рёрс, Г. Мария Монтессори // Перспективы: вопросы образования. 1983.- №4.
15.
Робен, П. Интегральное воспитание. – М., 1921.
16.
Саффранж, Ж.-Ф. Александр Саттерленд Нейлл // Перспективы:
вопросы образования. – 1989. – N 2.
17. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б.Корнетов. – М., 1995.
18. Штайнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. – М., 1994.
РАЗДЕЛ II
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Глава 1. Характеристика социокультурных и теоретикоприкладных ориентиров современных педагогических
исследований
Цели и задачи современного образования
Изменения, происходящие в последние десятилетия, как в
России, так и во всём мире, затрагивают различные сферы
жизнедеятельности человека и общества и детерминируют
необходимость переосмысления целей и задач современного
образования, которое также находится под влиянием процессов
глобализации, интернационализации, информатизации и др.
Многие отечественные и зарубежные учёные обращают сейчас
особое внимание на культуротворческую миссию образования,
обеспечивающую становление «культурного человека», который
отвечает нормам социокультурного развития общества во всех
формах своей жизнедеятельности. Однако в условиях усиления
глобализации на жизнь отдельной страны и отдельных людей всё
большее влияние оказывают, как культуры других цивилизаций, так и
планетарные проблемы человечества в целом.
Если проанализировать ситуацию в Европе, да и в мире
последних веков и десятилетий, то нельзя не заметить, что
доминирующими всё больше становятся культурные и ценностные
приоритеты, сформировавшиеся на Западе. Принятый здесь образ
жизни и мышления различными путями оказывает существенное
влияние на другие страны и цивилизации, включая Россию. Между
тем, антропологические, культурологические, психологические,
социальные и некоторые другие исследования последнего времени
наглядно показывают: что хорошо для одной культуры, не всегда
приемлемо, а порой и губительно для другой. А это значит, что
западноевропейские ценности, которые нынче часто декларируются,
как общечеловеческие порою могут вызывать если не полное, то
частичное отторжение у других европейских народов.
А потому, говоря о постоянно развивающемся диалоге культур,
мы должны помнить, что истинный диалог культур – это не
навязывание своего или слепое копирование чужого опыта и
ценностей, а равноправное взаимообщение и взаимообогащение. Надо
понимать, что любая нация даже в условиях сильного давления извне
и радикального космополитизма или одностороннего ухода от своих
корней в сторону новой идеологии и образа жизни по воле
собственных лидеров, всегда стремится к самосохранению,
саморегулируя происходящие изменения посредством аккультурации
и декультурации естественно и искусственно привнесённых идей и
опыта. Однако при жёстком прессинге снаружи и изнутри в этом
процессе возможны сбои, из-за чего появляются деформированные,
искажённые пласты культуры, вызывающие в обществе ситуацию
нестабильности,
неуверенности,
а
в
итоге
мешающие
поступательному движению вперёд в исторически заданном
направлении. Это в полной мере относится и к современному
положению дел в России и в ряде других, в первую очередь
восточноевропейских, стран. А это значит, что об общекультурной
идентичности разных государств и народов Европы пока можно
говорить
только
в
плане
исторической
перспективы
общеевропейского развития. Главную же роль в данном процессе
должно сыграть образование, посредством которого и должен
осуществляться основной доступ растущего человека к иным
социокультурным смыслам и образам, их толерантное восприятие и
принятие. В этом видится одна из главных глобальных
стратегических целей современного образования, без решения
которой человечество не сможет объединиться и сообща решить
серьёзные проблемы планетарного масштаба, угрожающие сегодня
уже самому существованию людей на Земле.
В XXI веке населению Земли помимо периодически
переживаемого экономического кризиса, предстоит столкнуться и с
более серьёзными глобальными кризисными явлениями, такими как:
 масштабный энергетический кризис, который, с одной стороны,
заставит учёных всех стран заняться активным поиском новых
месторождений и альтернативных источников энергии, а с
другой стороны, может спровоцировать очередную борьбу за
передел мира, которая в условиях наличия на Земле громадного
количества оружия массового поражения таит в себе реальную
угрозу дальнейшему существованию всего человечества;
 стремительно
нарастающий
экологический
кризис,
сопровождающийся истощением ресурсов флоры и фауны,
загрязнением
водоёмов
и
атмосферы,
постепенным
разрушением озонного слоя, глобальным изменением климата
вследствие парникового эффекта, сокращением запасов
питьевой воды и т.д., что также реально угрожает дальнейшему
существованию жизни людей на Земле.
Все эти глобальные кризисные явления, наряду с
непрекращающимися локальными кризисами отдельных стран и
народов, неизбежно повлекут за собой и кризисное состояние
человека современной цивилизации, который, столкнувшись с
проблемой: «Как жить дальше, чтобы выжить?» –, вынужден будет
переосмыслить некоторые свои прежние жизненные ценности и
приоритеты.
Если оглянуться на историю человечества, как одного из вида
живых существ проживающих на планете Земля и задаться вопросом,
почему люди до сих пор не вымерли, как, к примеру, динозавры, то
ответ, видимо, можно дать такой: филогенез человечества имеет столь
длительную историю главным образом потому, что в критические
периоды, когда над ним нависала реальная угроза исчезновения, как
вида, люди совместными усилиями совершали сознательную
перестройку своего эволюционного процесса, что в итоге и позволяло
им выжить и продолжить своё существование и развитие.
В истории человечества можно выделить, по крайней мере, две
подобных перестройки. Обе они были связаны с кризисом внешних
условий бытия (с экологическими катастрофами), грозившими
полным уничтожением предков современного человека.
Первая перестройка произошла в эпоху палеолита (каменного
века), когда древние люди сумели сформулировать определённые
правила совместной жизнедеятельности, что их тогда и спасло.
Вторая перестройка эволюционного процесса человечества
произошла уже в период неолита (6-2 тыс. до н.э.), когда люди, чтобы
продолжить существование, коренным образом поменяли образ
жизни и пространство своего бытия, перейдя от собирательства к
земледелию и активному созиданию собственной культурной среды.
И та, и другая перестройка оказались возможны лишь потому,
что люди сознательно изменяли свой образ жизни и самих себя на
основе совместно принятых и общепризнанных ценностей и табу, то
есть развивались как существа нравственные, духовные.
В настоящее время ряд учёных вполне обоснованно считают,
что люди стоят на пороге третьей перестройки своего эволюционного
процесса, потому как проблема вымирания человечества, хотя бы
только по причине двух, из названных выше, неизбежных глобальных
кризисов вновь стала актуальной. И на эту третью перестройку будут
отведены не тысячелетия, как на первые две, а сотни, а то и десятки
лет.
В ХХ веке все мы были свидетелями острого противостояния
коммунистической
и
буржуазной
идеологий,
которые
воспринимались в общественном сознании как непримиримые
антиподы. Однако, если посмотреть на эти идеологии с позиций
конечных целевых установок, к которым они ведут общество, то не
трудно увидеть, что, по большому счёту, разницы между ними нет.
Коммунистическая идеология в течение 70 лет, правда, неудачно,
вела к построению общества, где «от каждого по способностям и
каждому по потребностям». Буржуазная же идеология привела
развитые капиталистические страны к постиндустриальному
обществу, которое ещё называют «обществом потребления». То есть
разница между коммунистическим и капиталистическим путями
развития в глобальном смысле проявляется лишь в политических и
экономических механизмах достижения, по сути, одной и той же
цели: обеспечить удовлетворение постоянно растущего стремления
людей всё больше и больше потреблять. Однако здесь возникает
вполне уместный в данном контексте вопрос: «А верна ли сама цель?
По правильной ли дороге нас ведут, и где мы окажемся в конце
пути?»
Под словом «мы» имеется в виду не только и не столько
сегодняшнее, сколько будущие поколения, которым, при
продолжении подобного развития эволюционного процесса, придётся
столкнуться с гораздо более сложными глобальными проблемами,
чем сейчас.
А потому, если думать о будущем, то новую перестройку в
эволюционном процессе развития человечества нужно готовить и
начинать уже в настоящем. Смысл данной перестройки видится в том,
что люди, встав перед новыми вызовами в виде глобальных кризисов,
грозящих уничтожением всему живому, должны объединиться и
сознательно изменить себя в направлении избавления от
насаждавшейся им в течение долгого времени потребительской
психологии. Необходимо вновь признать и принять приоритет
духовных ценностей над ценностями материальными и уделить
пристальное внимание нравственному аспекту своего бытия. Самым
активным участником в этом процессе должно стать образование, чья
социальная и, можно даже сказать, планетарная просветительская
роль в новых условиях будет постоянно возрастать и расширяться. В
этом видится миссия и ещё одна глобальная стратегическая цель
современного образования.
Наряду с глобальными кризисами отдельные страны и народы
периодически
сталкиваются
с
локальными
проблемами,
обусловленными той или иной специфической политической,
экономической и социокультурной ситуацией. Так на рубеже
последнего десятилетия прошлого века в России разразился
системный кризис, затронувший все сферы жизни, включая
образование. В новых социально-экономических условиях не смогли
выжить многие ведомственные детские сады, начался массовый отток
квалифицированных педагогических кадров из образовательных
учреждений разного уровня, в связи со сменой идеологических
ориентиров
развалилась
старая
воспитательная
система.
Отечественная система профессионального образования оказалась
неготовой к тому, что ряд специалистов окажутся невостребованными
на вновь формирующемся рынке труда и вынуждены будут искать
возможности для переподготовки и освоения других профессий.
Неспособность к продуктивному управлению показали в те годы и
многие руководители, не сумевшие быстро сориентироваться и
принять верные решения в изменившихся условиях из-за недостатка
необходимых знаний, навыков и личностных качеств.
Можно констатировать, что проблемы нынешнего образования
имеют место и на целевом, и на организационно-методическом, и на
содержательном уровнях. В условиях перехода Западной, а вслед за
ней и других цивилизаций к постиндустриальному обществу и
информационному веку старая «знаниевая» образовательная
парадигма всё больше показывает свою несостоятельность.
Формировавшаяся с Нового времени просветительская модель мира и
соответствующая ей пансофическая школа постепенно исчерпали
себя, то есть перестали удовлетворять новым жизненным реалиям.
Это напрямую связано с изменением понимания существа и характера
человеческой деятельности, которая в отличие от доиндустриального
и индустриального общества в наши дни всё больше превращается в
основной способ самореализации человека в процессе внутренне
мотивированного творческого труда.
Традиционно в течение долгих лет целью и ожидаемым
результатом
школьного
образования
были
предметные,
межпредметные и общенаучные знания, умения и навыки. Сегодня
все мы понимаем, что этого явно недостаточно. Тем не менее, в
массовой общеобразовательной школе мало что меняется. Более того,
из знаниево-умениевой какой она была раньше, школа постепенно
становится просто знаниевой по объективной причине увеличения
объёма информации, необходимой для освоения человеком, и
сокращения времени на формирование умений и отработку навыков.
Подобное положение дел, конечно же, ещё больше усугубляет
кризисную ситуацию, в которой находится современное образование.
В наиболее общем виде суть кризиса современного образования
можно сформулировать так: жизни нужно одно – школа учит
другому. Данный тезис, путем конкретизации имеющихся
противоречий, достаточно четко раскрывает А.А. Пинский. Смысл
его высказывания состоит в следующем. Жизнь требует, чтобы
человек сам умел искать и творчески использовать информацию –
школа ему преподносит ее готовой, только запомни и действуй по
образцу. Жизнь требует способностей работать в команде, понимать
людей, вести диалог – а в школе сидят в затылок друг другу, молча
уткнувшись в учебник и тетрадку. В жизни человеку всё важнее знать
свои права, уметь их грамотно обосновать и защитить, приобретая
навыки правового сознания – система же внутришкольной
«правовой» жизни строится по феодальной модели «указаний от
вышестоящего сеньора» (учитель, директор и др.). В мире всё выше
растёт ценность индивидуальности, «особости» каждого человека –
массовая же школа продолжает учить всех всему, одинаково,
фронтально, почти не учитывая различия склонностей и интересов. В
мире всё больше говорят о ценности здоровья – школа же, как
известно, не только не укрепляет здоровье, но вносит очень
существенный вклад в его ухудшение [6].
Таким образом, эволюционные изменения в жизни людей и за
рубежом, и в России привели к пониманию необходимости выработки
стратегии обновления и развития системы образования путем отказа
от старых образовательных ориентиров и переходу от
знаниецентризма к человекоцентризму, то есть к новой целевой
установке, в фокусе которой находится приоритетное развитие
личности каждого обучащегося, с учётом его склонностей, интересов
и запросов.
Всё это вызывает справедливый и извечный для педагогов
вопрос: «Чему же учить?» ЮНЕСКО предложило перейти к
концепции компетентности человека, которая в последние годы
активно разрабатывается и за рубежом, и в России. По мнению ряда
видных российских ученых компетентностный подход акцентирует
внимание и на процессе, и на результате образования, причём в
качестве результата рассматривается не сумма усвоенной
информации, а способность человека действовать в различных
проблемных ситуациях. А потому, в школьном образовании должен
активнее осуществляться переход от установки на запоминание
большого количества информации к освоению новых видов
деятельности – проектных, творческих, исследовательских.
Согласно принятых в России в последние годы программных и
нормативных документов, основой современных образовательных
стандартов должно стать формирование базовых компетентностей
современного человека, таких как:
 информационная
(умение
искать,
анализировать,
преобразовывать, применять информацию для решения
проблем);
 коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими
людьми);
 самоорганизация
(умение
ставить
цели,
планировать,
ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать
личностные ресурсы);
 самообразование (готовность конструировать и осуществлять
собственную образовательную траекторию на протяжении всей
жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).
Именно они прописаны в проекте построения современной
модели образования в России до 2020 года, главной целевой
установкой которой является решение задач инновационного
развития экономики страны.
Ну а если быть более точными, то в качестве стратегической
цели государственной политики в области российского образования
до 2020 года провозглашается повышение доступности качественного
образования, соответствующего требованиям инновационного
развития экономики, современным потребностям общества и каждого
гражданина.
Для реализации этой цели предлагается решение следующих
приоритетных задач:
Первая задача – модернизация институтов образования как
инструментов социального развития, включая:
 создание системы образовательных услуг, обеспечивающих
раннее развитие детей независимо от места их проживания,
состояния здоровья, социального положения;
 создание образовательной среды, обеспечивающей доступность
качественного образования для лиц с ограниченными
возможностями здоровья и их социализацию; создание системы
выявления и поддержки одарённых детей и талантливой
молодежи;
 создание
инфраструктуры
социальной
мобильности
обучающихся.
Вторая задача – это формирование механизмов оценки качества
и востребованности образовательных услуг с участием потребителей,
участие в международных сопоставительных исследованиях,
включая:
 создание прозрачной, открытой системы информирования
граждан об образовательных услугах, обеспечивающей полноту,
доступность,
своевременное обновление, достоверность
информации;
 создание условий для привлечения иностранных студентов в
российские образовательные учреждения;
 создание прозрачной объективной системы оценки учебных и
внеучебных достижений учащихся как основы перехода к
следующему уровню образования;
 создание механизмов участия потребителей и общественных
институтов в контроле и оценке качества образования.
Третья задача заключается в обеспечении инновационного
характера базового образования в соответствии с требованиями
экономики, основанной на знаниях, включая:
 обновление
содержания
и
технологий
образования,
обеспечивающее
баланс
фундаментальности
и
компетентностного подхода;
 развитие вариативности образовательных программ;
 обновление структуры сети образовательных учреждений в
соответствии с задачами инновационного развития;
 обновление механизмов финансирования образовательных
учреждений в соответствии с задачами инновационного
развития.
И четвертая задача предполагает создание современной
системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки
профессиональных кадров, включая:
 создание системы внешней независимой сертификации
профессиональных квалификаций;
 создание системы поддержки потребителей услуг непрерывного
профессионального образования;
 создание системы поддержки организаций, предоставляющих
качественные
услуги
непрерывного
профессионального
образования [7].
Как видно из сказанного, и цель и задачи российского
образования в полной мере соответствуют и Болонской декларации, и
материалам ЮНЕСКО по вопросам образования последних лет.
Между тем, если вернуться к тому, о чём сообщалось в начале
данной главы, то можно констатировать, что современное общество в
недостаточной степени ещё осознало масштабы тех угроз, которые
нависают над человечеством и продолжает, в первую очередь,
ориентировать образование в сторону рассмотрения прикладных
(материальных, экономических), а не глобальных проблем, решение
которых возможно лишь путём кардинальной перестройки сознания и
возрождения духовных и моральных устоев, уходящих в последнее
время на второй план.
Если смотреть в будущее в русле компетентностного подхода,
то базовые компетенции должны быть ориентированы, прежде всего,
на толерантное отношение к другим народам и культурам,
формирование планетарного экологического сознания и признания
приоритета
духовных
потребностей,
над
потребностями
материальными.
Проблематика, источники и условия исследовательского
поиска в области педагогики
В условиях продолжающихся социально-экономических и
социально-культурных изменений и происходящей на этом фоне
модернизации отечественного образования, перед учёнымипедагогами встаёт ряд новых и по-новому актуализируется ряд
старых исследовательских проблем. Исходя из этого, к проблематике
насущных для настоящего времени методологических, теоретических
и прикладных изысканий в области педагогики можно отнести
следующие:
 соотношение и взаимосвязь исторических, педагогических,
психологических, социальных, философских, экономических и
др. закономерностей при выработке концепций и подходов к
решению наиболее важных проблем обучения и воспитания
подрастающего
поколения,
а
также
управления
образовательными системами и процессами;
 формы и способы интеграции на исследовательском поле
педагогики методологических подходов и методов других наук
(история, психология, социология, экономика и др.);
 учёт глобальных (в масштабе человечества) и локальных (в
масштабе страны, региона) социальных, экономических,
политических и других кризисов, условий и перспектив при
выработке стратегии и тактики развития образования, анализе и
оценке образовательных потребностей личности и социума;
 цели, формы и методы образовательной деятельности в
учреждениях и организациях различного типа;
 специфика образовательных и воспитательных систем и
процессов и возможные пути их развития с учётом современных
условий и требований;
 выработка системы мер, обеспечивающих повышение
эффективности управления образовательными системами и
процессами;
 управление качеством образования, разработка и внедрение
системы
менеджмента
качества
в
образовательных
учреждениях;
 управление карьерным ростом педагогов;
 педагогические идеи и опыт обучения и воспитания в истории
России и других стран, возможности их адаптивного и
вариативного использования в современных условиях;
 сравнительные исследования в области теории и практики
образования;
 традиции и опыт народной педагогики;
 воспитание в семье и школе и их взаимосвязь;
 воспитательные возможности социума;
 организация педагогического взаимодействия с неформальными
подростковыми и молодёжными структурами;
 организация воспитательной работы с детьми склонными к
девиантному и делинквентному поведению;
 возможности информационных технологий в образовательном и
воспитательном процессе;
 здоровьесберегающие педагогические технологии;
 личностно-ориентированное обучение;
 формирование содержания образования в условиях бурного
развития науки, производства и появления новых общественных
запросов;
 диагностика результатов образовательной деятельности в русле
компетентностного подхода;
 и др.
Безусловно, проблематика современной педагогики не
исчерпывается представленным перечнем. Образование, наука и в
целом жизнь общества развиваются в наши дни очень динамично по
всем направлениям, что постоянно ставит перед учёными и
работниками различных учебно-воспитательных заведений всё новые
и новые практические и исследовательские задачи, требующие
научно обоснованного решения.
Успех любого изыскания, в том числе и в области педагогики,
во многом зависит и от того, в какой степени и каким образом были
использованы все имеющиеся для конкретного исследовательского
поиска источники. К подобного рода источникам можно отнести
следующие:
 директивные, нормативно-правовые и программные документы,
регулирующие и определяющие на государственном и
региональном уровнях приоритетные направления, правила и
порядок становления и развития системы образования и её
отдельных составных частей;
 открытия и достижения в области антропологии, педагогики,
психологии, философии, общественных и других наук,
рассматривающих человека и различные формы его
существования;
 традиции, теории и опыт обучения, воспитания и управления
образовательными системами и процессами прошлых лет;
 современный передовой практический опыт в области
педагогической деятельности и управления образованием;
 научно-обоснованные концепции и подходы к изучению
насущных педагогических проблем;
 знания, опыт, творческий потенциал научного коллектива и
отдельных исследователей.
Разумеется, что должный эффект в решении поставленных
исследовательских задач может быть достигнут лишь тогда, когда
указанные источники учитываются и используются в полной мере и
комплексно.
При проведении любых научных изысканий очень важно
учитывать и те реальные условия, в которых они проводятся. Так, на
исследования в области педагогики могут оказывать определённое и
существенное влияние следующие объективные обстоятельства, а
именно:
 социокультурная, экономическая и политическая ситуация в
обществе в целом и в конкретном отдельно взятом регионе;
 состояние системы образования и её составных частей на
федеральном и региональном уровне;
 особенности функционирования и развития отдельных
образовательных систем и учреждений;
 кадровый потенциал конкретного образовательного учреждения,
его компетентность и мотивированность к необходимости
новых прогрессивных изменений;
 степень финансирования экспериментального проекта и в целом
исследовательской деятельности;
 обеспеченность помещениями, литературой, документацией,
компьютерным
программным
и
иным
материальным
оснащением, необходимым для качественного проведения
научного исследования.
Следует также помнить, что исследования в области педагогики
проводятся обычно не в лабораторных, как часто бывает, к примеру, в
психологии, а в естественных условиях. Именно поэтому ряд из
названных объективных обстоятельств без должного их изучения,
анализа и учёта при планировании и проведении конкретного
исследования могут встать препятствием на пути к достижению
искомых результатов,
достоверность.
либо
же
поставить
под
сомнение
их
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие глобальные стратегические цели стоят перед современным
образованием? Чем они обусловлены?
2. В чём состоит стратегическая цель государственной политики в области
российского образования на современном этапе? Согласны ли Вы с ней?
Обоснуйте свой ответ.
3. Назовите основную проблематику актуальных на сегодня педагогических
исследований.
4. Какие источники и условия способствуют успешному проведению
педагогических исследований?
Литература
1. Атаханов, Р., Загвязинский, В.И.
Методология и методы психологопедагогического исследования. – М., 2005.
2. Горычева, С.Н. Компетентностный подход к практике обучения в школе //
Проблемные лаборатории. – Великий Новгород, 2006.
3. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике.- Великий Новгород, 2002.
4. Максакова, В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001.
5. Образовательный менеджмент / Сост. и общ. ред. Е.В. Иванова и М.Н.
Певзнера.- Великий Новгород, 2010.
6. Пинский, А.А. Новая школа: проект системного регионального эксперимента
по созданию комплексного механизма обновления содержания общего
образования, школьной экономики и общественного управления школой. – М.,
2002.
7. Современная модель образования, ориентированная на решение задач
инновационного развития экономики // Методические рекомендации
Департамента
государственной
политики
и
нормативно-правового
регулирования в сфере образования по проведению августовских
педагогических совещаний. – М., 2008.
8. Шамова, Т.И., Давыденко, Т.М. Управление образовательным процессом в
адаптивной школе. – М.. 2001.
Глава 2. Основы построения методологии педагогического
исследования
Понятие методологии педагогики
Термин «методология» имеет греческое происхождение и в
адаптированном к данному контексту этимологическом смысле
дословно означает «учение о методах». Отсюда одним из наиболее
распространенных в науке ещё с периода Нового времени толкований
данного понятия, является его философское определение, как учения
о научных методах познания. В прикладном смысле методология
здесь ориентирована на изучение и разработку совокупности методов
наиболее пригодных для проведения исследований в конкретных
научных дисциплинах.
Однако, чтобы провести то или иное научное изыскание и
получить при этом достоверные результаты, выбором одних только
адекватных исследовательских методов ограничиваться нельзя. А
потому в современном науковедении методологию рассматривают не
только как учение о способах, но и как учение о принципах и логике
построения научно-познавательной деятельности.
Из приведённых рассуждений и определений видно, что
методология науки выступает как система знаний и как система
научно-исследовательской деятельности, обеспечивающей, как
собственно методологические изыскания, так и изыскания в рамках
отдельно взятых наук.
Что касается системы методологического знания, то в ней,
обычно, выделяют четыре уровня: философский, общенаучный,
конкретно-научный и технологический.
Содержание философского уровня методологии составляют общие
принципы познания и категориальный строй науки в целом. При этом
следует отметить, что методологические функции выполняет практически
вся система философского знания.
Общенаучная методология представляет теоретические концепции и
принципы, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.
Конкретно-научная методология включает в себя совокупность
принципов и методов исследования, применяемых в той или иной
отдельно взятой научной дисциплине.
К технологическому уровню методологии относят методики и
исследовательские процедуры, обеспечивающие получение достоверного
эмпирического материала и его математическую и статистическую
обработку.
Постигая сущность методологии, необходимо помнить и иметь в
виду, что все вышеназванные уровни логически взаимосвязаны и
образуют сложную систему, где между ними существует
определённое соподчинение. При этом философский уровень, в
основании которого лежат законы и категории диалектики, дающие
наиболее общие представления о закономерностях развития природы,
общества и научного познания мира, выступает в качестве
фундаментального методологического базиса в виде идей, подходов и
принципов, на которых затем и выстраивается исследование.
Всё это в полной мере относится и к педагогике. Дело в том, что
философский взгляд на проблему особо значим для педагогических
исследований, поскольку педагогика как наука вышла из философии
и продолжает развивать и обосновывать свои теории, используя её
методологический фундамент. Роднит между собой и отличает от
многих других эти науки также и то, что они, несмотря на
многовековую историю, не имеют общепризнанных и однозначно
толкуемых учений и знаний по всему спектру изучаемых ими
вопросов. А потому и сегодня нельзя с полной уверенностью сказать,
что та или иная, пусть даже самая древняя, философская или
педагогическая точка зрения устарела и не имеет права на жизнь.
Однако здесь необходимо отметить, что философское и
педагогическое рассмотрение проблемы имеют и свою особую
специфику. Философы всегда стремятся к предельному описанию
исследуемого вопроса, так как для них важна не столько та или иная
причинная связь, а смысл, который может быть присущ всему
целому. Педагоги же в своих теоретических изысканиях изначально
тоже стремились подняться до уровня философского осмысления
проблемы, однако, в отличие от философов, всегда были вынуждены
ограничивать полёт мысли рамками практической значимости
проводимых
научных
изысканий.
При
этом
значимость
педагогической науки не падала, а, наоборот, возрастала, вызывая
неподдельный интерес и у учёных, и у общественности.
Если вспомнить тех, кого мы традиционно называем «отцами
научной педагогики», то Я.А. Коменский, как известно, не стремился
создать новую науку, а пытался поднять педагогику до уровня
философии. К.Д. Ушинский же постоянно подчёркивал, что
педагогика есть наука философская. В этом ряду можно добавить и
признанных философов (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Р. Штайнер и др.),
чьи теории дали толчок появлению новых педагогических
направлений, течений или моделей. Иными словами, как показывает
история, качественные скачки в развитии педагогической науки и
практики возможны лишь
на основе мощного философскометодологического фундамента.
Всё вышеизложенное в данной главе позволяет рассматривать
методологию педагогики, как учение о принципах построения,
формах и способах научно-познавательной деятельности в целях
получения новых педагогических знаний и преобразования и
совершенствования различных образовательных систем и процессов
обучения и воспитания.
Характеристика методологических принципов
педагогического исследования
Как известно, в процессе развития любой отрасли научного
знания происходит накопление разнообразного эмпирического и
теоретического материала, требующего изучения и осмысления при
помощи соответствующих методов исследования, выбор которых, в
свою очередь, во многом обуславливается методологическими
принципами и подходами, лежащими в основе того или иного
изыскания.
Что касается исследований в области педагогики, то в их основе
лежит целый ряд общенаучных принципов и подходов.
Одним из основополагающих методологических принципов
научного исследования является принцип объективности. Его суть
состоит в непредвзятом, всестороннем рассмотрении изучаемой проблемы
с учётом всех условий и факторов на основе использования адекватных
научно-обоснованных подходов, логики, исследовательских методов и
процедур, обеспечивающих получение достоверных данных и оценок.
При этом доказательство должно строиться не только на основе близких
автору точек зрения, но и путём аргументированного оппонирования
альтернативным теориям, мнениям и суждениям. Так, к примеру,
отстаивая преимущества гуманистической парадигмы при решении
актуальных задач развития современного образования, необходимо
показать и объяснить, почему в нынешней ситуации нельзя добиться
желаемых результатов, опираясь на традиционно-авторитарный опыт
прошлого.
Неразрывно связан с принципом объективности принцип
сущностного анализа, который ориентирован на изучение и
раскрытие внутренней сущности явлений и процессов путём
диалектического соотнесения в них общего, особенного и
единичного. Общее – это то, что присуще рассматриваемому
предмету в целом. В особенном отражаются его характерные
специфические черты. Уровень же единичного представляется как
неповторимо-индивидуальное, свойственное только ему одному. При
этом необходимо помнить, что единичное, согласно диалектической
логике, выступает основой общего, особенное – промежуточным и
связующим звеном между ними, а общее включает в себя всё
богатство и многообразие особенного и единичного. Именно в
указанной взаимосвязи и заключается диалектическая целостность
зачастую многомерных и неоднозначных педагогических феноменов.
Их изучение с опорой на названный методологический принцип
заставляет исследователя в своём научном поиске двигаться от
описания единичных явлений к их объяснению, обобщению,
классифицированию и, далее, к прогнозированию развития
обусловленных ими процессов и ситуаций.
Использование принципа сущностного анализа в процессе
познания предполагает постоянную взаимосвязь с законами
диалектики, согласно которым в любой исследуемой проблеме
следует выявлять противоречия, как движущую силу развития, а
также
видеть
и
учитывать
взаимодетерминированность
происходящих количественных и качественных изменений.
Важную роль в научном исследовании играет принцип единства
исторического и логического, согласно которому всякое явление или
процесс должны быть рассмотрены в их генезисе, то есть в развитии с
момента возникновения до сегодняшнего дня и с указанием
возможных дальнейших перспектив. Всё имеет свою историю и
предысторию, а потому познание настоящего должно начинаться в
прошлом. Логическое, по большому счёту, есть историческое,
осмысленное человеческим сознанием и преобразованное в нём в
определённую последовательность взаимообусловленных действий.
По правилам диалектической логики нельзя создать полноценное
новое без должного учёта старого, так как в любом позитивно
развивающемся эволюционном процессе всегда присутствует и то, и
другое. А это значит, что в исследованиях педагогической
проблематики, во избежание получения научно несостоятельных
выводов, решений и основанного на них беспочвенного
прожектёрства, нельзя одним махом перечёркивать «идеологически
устаревшие» теории и опыт минувших лет, а, напротив, во избежание
методологической слепоты, следует попытаться найти в них
полезные, рациональные зёрна, ведущие к диалектическому единству
альтернативных точек зрения, как явлению более длительного
состояния объективной и субъективной действительности, чем
непримиримая и порой разрушительная борьба противоположностей.
Ещё один общенаучный принцип – принцип концептуального
единства, без которого ни одна серьёзная научная работа не может
иметь целостный вид и на выходе представлять аргументированные,
не противоречащие друг другу результаты, положения и выводы.
Каждый автор обосновывает и выстраивает собственную, либо же
присоединяется к уже имеющейся концепции, по необходимости
развивая её в соответствии со спецификой и направленностью
проводимого исследования. В процессе научного поиска
исследователь не должен быть скован заданными рамками, а,
напротив, обязан постоянно проявлять творчество, менять и
корректировать изначальную вариативную и, даже, базовую
концептуальную составляющую, избегая при этом эклектики и
предвзятости.
В последние годы прочное место в науке занял принцип
системности, который в настоящее время всё чаще выступает в роли
методологического подхода. Ещё до начала, а в некоторых отраслях
знания и до середины ХХ века, при описании того или иного объекта
свойства целого сводились к свойствам его составных элементов.
Такой подход назывался редукционистским. В эпоху классического
механистического естествознания его применение было не только
оправдано, но и казалось единственно верным. Последние
десятилетия, сопровождавшиеся бурным развитием техники,
социальных, образовательных и других институтов, поставили перед
наукой и практикой ряд задач совершенно нового типа, связанных с
организацией и управлением сложными системами и объектами.
Редукционизм здесь помочь уже не мог и ему на смену пришел новый
методологический подход, получивший название системного. В
общем виде его суть состоит в том, что специфика целого (системы)
не исчерпывается совокупностью его элементов или их групп и не
сводится к ним. Наоборот, именно последние детерминированы
целым и лишь в его рамках получают своё функциональное
объяснение и оправдание. Таким образом, в исследовании на первый
план выходит не изучение самих составных частей (элементов
системы), а изучение характера и механизмов взаимодействия между
ними. В области педагогики это, прежде всего, связи и отношения
субъектов образования разного уровня между собой (начиная с
уровня учитель-ученик) и в социуме.
Одним из воплощений системного подхода выступает
ситуационный подход, ориентированный на изучение открытых
систем, подверженных существенному влиянию внешней среды. Его
специфические черты (в логике изложения В.А. Спивака) находят
своё выражение в следующих принципах:
 Принцип
ситуационизма,
заставляющий
исследователя
внимательно изучать и учитывать явные и неявные
ситуационные
факторы,
оказывающие
существенное
воздействие на состояние и поведение системы.
 Принцип субъективной интерпретации, учитывающий активную
позицию индивида, его разнообразные когнитивные и
мотивационные посылы при интерпретации конкретной
ситуации.
 Принцип напряжённости систем, предполагающий, во
избежание неадекватных реакций в той или иной ситуации,
рассматривать все исследуемые системы как напряжённые и
применять к ним щадящие методы воздействия [6].
В последние годы при проведении научных исследований в
различных областях знания повышенный интерес проявляется к
такому междисциплинарному направлению, как синергетика (от греч.
synergos - совместное действие). Его основоположником считают
профессора Штутгартского университета, директора Института
теоретической физики и синергетики Г. Хакена, который впервые
ввёл и дал обоснование данному понятию в своей фундаментальной
работе «Синергетика» (1977). По Хакену, синергетика занимается
изучением систем, состоящих из очень большого числа частей или
подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой.
Слово
же
«синергетика»
подчёркивает
согласованность
функционирования частей, отражающуюся в поведении системы как
целого, посредством самоорганизации.
При применении синергетического подхода в современном
научном
познании
необходимо
учитывать
следующие
принципиальные положения:
 целое не равно сумме частей при объединении систем;
 в научных исследованиях рассматриваются различные системы,
общим для которых является спонтанное образование,
возникновение новых качеств и самоорганизация в процессе
функционирования и развития;
 система всегда открыта и взаимодействует с внешней средой,
которая может оказывать влияние на процессы локальной
упорядоченности отдельных элементов;
 источником самоорганизации и связанных с ней системных
изменений выступает естественная неравновесность, потому как
вдали от равновесия согласованность элементов системы
возрастает, а сама она становится способна реагировать на те
внутренние и внешние факторы, по отношению к которым в
более стабильном состоянии проявляла бы длительную
латентность;
 в условиях неравновесности и нестабильности в системах
начинают действовать бифуркационные (от лат. bifurcus —
раздвоенный) механизмы в результате чего возникают
поливариантные, а потому малопредсказуемые возможности их
дальнейшего развития.
Из вышесказанного следует, что согласно синергетике при
управлении любой открытой нелинейной системой, в том числе и
образовательной,
бессмысленно
следовать
кибернетическому
подходу,
стремясь
задавать
четкие
алгоритмы
единому
целенаправленному пути развития. Здесь надо больше рассчитывать
на процесс самоорганизации, самоуправления, по возможности
ненавязчиво регулируя и ускоряя его, добиваясь эффекта резонанса,
внимательно выбирая и учитывая имеющиеся в конкретных условиях
варианты. Всё это необходимо иметь в виду и при использовании
синергетического подхода в ходе проведения исследовательской
экспериментально-проектировочной работы в области педагогики.
В настоящее время в педагогике, как и во многих других науках,
обозначилась тенденция всё увеличивающегося интереса к
культурологии. Это объясняется тем, что культурологическое
мышление и мироощущение сейчас весьма современны и что
культурология, как принципиально неидеологическая дисциплина,
преодолевая упрощённое представление о культуре как отражении
материальной действительности, частично взяла на себя функцию
философии, то есть даёт новое целостное видение. Именно поэтому
значимое место во многих современных научно-педагогических
исследованиях отводится принципу культуросообразности.
Как и любое педагогическое понятие, категория «культура» не
имеет однозначного толкования. По различным оценкам существует
от 500 до 1000 его определений, но ни одно из них не является
универсальным. Все они обусловлены логикой той или иной науки,
спецификой того или иного исследования. Современные учёные
выделяют семиотические, литературоведческие, диалогические,
исторические, методологические, антропологические и некоторые
другие версии культуры. Постепенно акцент в подобных
исследованиях переносится на внутреннее разнообразие культуры, её
многоуровневость, иерархичность. Интересы учёных перемещаются
вглубь данного явления, тем самым выстраивая его предметное поле
и содержательное пространство.
В настоящее время в науке чётко обозначились, по крайней
мере, две ведущие тенденции в изучении культуры и её феноменов.
Первая из них тяготеет к осмыслению макроисторических
характеристик культуры, вторая – опирается на эмпирические
исследования и погружена в её микроструктуру. Между этими
тенденциями нет демаркационной линии. Напротив, осуществляя
разнообразные культурологические исследования, учёные стремятся к
установлению связей между макро- и микродинамикой культурных
процессов и явлений, между смыслами культур, ролью в развитии
цивилизации, образовании и культурой как личным, настоящим,
реализуемым в общественной и педагогической практике, а также в
повседневной деятельности людей.
Анализ научной литературы позволяет выявить специфические
культурологические методы, но не в качестве формальных операций,
а как подходы к исследованиям.
Главным достоинством культурологического подхода является
то, что он обладает сильным интегративным потенциалом и в своём
содержательном, и формальном смыслах. Содержательный
интегративный смысл связан со способностью через категорию
«культура» рассмотреть фактически всю проблематику человека,
общества, познания и деятельности. Формальный интегративный
смысл культурологического подхода заключается в возможности
выполнять соответствующие функции в междисциплинарных
синтезах, то есть объединять вокруг себя значительное число
конкретных дисциплин [6].
Использование культурологического подхода в научном
исследовании требует обязательного обращения к анализу понятия
«культура», которое в данном случае является ключевым и, имея
разнообразные научные толкования, требует конкретного рабочего
определения.
Выстраивая понимание культуры в соответствии со спецификой
того или иного исследования в области педагогики, необходимо
исходить из следующих принципиальных положений:
 образование является феноменом культуры и раскрывает своё
содержание в процессе её развития;
 для того, чтобы понять сущность отдельных феноменов
культуры, необходимо рассматривать все аспекты культуры, ибо
ни один из них нельзя понять и оценить без учёта других;
 человек по своей сущности неотделим от культуры: культура
живёт в людях, их взглядах, деятельности, творчестве, люди же
живут в культуре и создают её;
 взаимосвязь культуры и человека обуславливает их
взаимовлияние
во
всех
сферах
человеческой
жизнедеятельности, включая образование как его неотъемлемую
часть. Культура есть условие для развития образования,
образование есть условие для развития культуры.
Из вышеизложенного следует, что:
 во-первых, образование является феноменом культуры, а
потому все педагогические процессы и явления могут изучаться
в рамках её проблемного поля;
 во-вторых, все феномены культуры интегрируются в человеке,
который одновременно является их субъектом и объектом;
 в-третьих, определение культуры возможно лишь во
взаимосвязи с жизнедеятельностью человека, её отдельными
видами и продуктами.
Исходя из этого, применительно к исследовательской
проблематике педагогики, можно дать определение культуре как
фундаментальной характеристике человека, проявляющейся в трёх
главных сферах его жизнедеятельности: материальной, социальной и
духовной. Такое понимание культуры позволяет осуществлять
целостное изучение педагогических явлений и процессов в заданной
предметной области в контексте с развитием материальной, духовной
культуры и социальной жизни человека.
При этом необходимо помнить, что, являясь понятием
многозначным и многоаспектным, слово «культура» может
неоднократно употребляться в тексте той или иной работы, неся на
себе порой различные смысловые нагрузки в зависимости от
конкретного содержательного аспекта научного сочинения.
Всё большее влияние на современные исследования, связанные
с деятельностью и достижениями людей, оказывает такое новое,
активно развивающееся научное направление, как акмеология (от
греч. akmē – вершина и logos – наука, учение). Его
основоположниками и создателями называют Н.А. Рыбакова (ввёл
понятие «акмеология» в 20-е годы ХХ в.), Б.Г. Ананьева, А.А.
Бодалева и Н.В. Кузьмину. Эта междисциплинарная отрасль знания,
интегрирующая
в
себе
данные
психолого-педагогических,
общественных, естественных и технических наук, изучает феномен
максимального раскрытия человеком потенциала своих способностей
и задатков для достижения наивысших успехов в зрелом возрасте.
Центральная здесь категория «акме» означает вершину человеческой
зрелости, выражающуюся определённым состоянием взрослого
индивидуума на пике его жизни, как в физическом и психическом, так
и в социальном и профессиональном плане. При подобной
расширенной трактовке использование акмеологического подхода при
проведении различных исследований (в том числе и в области
педагогики), позволяет дать разностороннюю характеристику
конкретному человеку или группе лиц, выделив общее, особенное и
единичное; выяснить и раскрыть индивидуальные, социальные и
психолого-педагогические предпосылки развития людей на этапах
предшествующих наступлению периода «акме»; увидеть и понять
объективные и субъективные условия и факторы, влияющие на
содержание, специфику и формы проявления «акме», время её
наступления (по различным характеристикам состояния человека оно
часто не совпадает), продолжительность и др.; раскрыть сущность и
механизмы
воздействия
образовательной,
профессиональной,
социальной,
и
естественно-природной
среды,
а
также
индивидуальных усилий самого человека на процесс его развития и
достижения «акме»; разработать и апробировать универсальную
модель и предложить конкретные рекомендации по организации
жизнедеятельности коллектива или отдельного человека, с целью
обеспечения оптимального многомерного жизненного состояния в
период наступления зрелости и его максимального продления на
уровне «акме».
Наряду с расширенным толкованием акмеологии существует и
более узкая её трактовка как учения о высшем уровне
профессионального мастерства. В данном случае в фокусе
исследовательского внимания находится феномен профессионализма:
его суть, характеристики, условия достижения, зависимость от
индивидуальных и личностных особенностей, воспитания и
образования человека, а также причины возникновения и способы
предотвращения негативных издержек и отклонений, связанных с
профессиональной деятельностью. При подобном ракурсе научного
исследования изучается передовой педагогический и управленческий
опыт специалистов и руководителей экстра класса, выявляются
способы его эффективного заимствования, адаптации, творческого
освоения и модификации в различных ситуациях. Кроме этого,
важное место уделяется рассмотрению и моделированию процесса
организации переподготовки и повышения квалификации людей,
стремящихся достигнуть наивысшего профессионализма, покоряя
новые вершины своего «акме». Большое значение при данном
подходе отводится проблеме становления и проявления творчества в
сфере управления образованием и повышения квалификации, что на
практике
часто
связано
с
преодолением
межличностнопроизводственных противоречий и связанных с ними конфликтов. А
потому, при разработке и экспериментальном проектировании
акмеологических
технологий
развития
профессионального
творчества,
необходимо
осуществлять
междисциплинарную
взаимосвязь
педагогики,
менеджмента,
акмеологии
и
конфликтологии.
Благодаря работам А. Эйнштейна, в современную науку вошёл
принцип относительности. В доступной и популярной форме учёный
объяснял его сущность при помощи шутливого примера:
«Представьте себе, как воспринимается время, когда вы сидите на
горячей сковородке или целуетесь с любимым человеком. В первом
случае время тянется непозволительно долго, во втором – летит
слишком быстро».
В ряде научных изысканий, в том числе и в области педагогики,
исследователи при характеристике того или иного явления должны
учитывать время и место, в котором оно произошло, систему связей, в
которую оно было включено в данный момент и другие, влияющие на
него, переменные условия. Их учёт поможет сделать характеристику
более убедительной, а выводы более доказательными. Именно на это
и ориентирован принцип, предложенный А.Эйнштейном.
В последние годы всё более широкое применение в различных
науках получает, пришедший, благодаря Н. Бору, из физики, принцип
дополнительности. Дело в том, что в ходе исследований при анализе
тех или иных явлений и процессов мы порой находим в них
противоположные или даже взаимоисключающие друг друга
характеристики. С позиции формальной логики исследователь в
данной ситуации должен сделать выбор или в пользу одного, или в
пользу другого. К примеру, в пользу авторитарного или свободного
воспитания. Однако, если вспомнить законы диалектики и подойти к
данному вопросу с позиций диалектической логики, то принцип
дополнительности позволит сохранить в характеристике изучаемого
явления все его наиболее существенные моменты, несмотря на их
кажущуюся несовместимость.
Постепенно общенаучное значение получает и принцип
фрактальнотсти. Основные методологические идеи, на которых он
базируется, принадлежат известным математикам и мыслителям Г.
Лейбницу и Б. Мандельборту. Так Г. Лейбниц в своей работе
«Монадология» обосновывает идею самоподобия всего сущего во
Вселенной, где любая монада есть ничто иное, как некий микрокосм.
Вслед за ним Б. Мандельборт, так же рассматривая проблему
самоподобия, акцентирует главное внимание на таком его свойстве,
как нелинейность. Для её характеристики он и вводит понятие
«фрактал» (от лат. fractus – дробленый, сломанный), означающее
нелинейную
структуру,
сохраняющую
самоподобие
при
неограниченном изменении масштаба.
Таким образом, ключевыми методологическими идеями,
лежащими в основе принципа фрактальности, стали идеи
самоподобия и нелинейности, которые, проецируясь на гуманитарные
области научного знания, позволяют рассмотреть во взаимосвязи
сложные,
порой
внешне
непохожие
и
многозначные
междисциплинарные понятия, явления и процессы. В педагогических
исследованиях ими могут быть, к примеру, такие категории как,
«свобода», «нравственность», «технология», «управление» и др.
В последнее время в мировой и отечественной педагогике
большое внимание уделяется вопросам открытого образования. В
этой связи есть смысл остановиться на методологическом значении,
рождённого в недрах философской антропологии, принципа
открытого вопроса, который, безусловно, может быть интересен и
полезен и в педагогическом, и в общенаучном плане, однако в
современной науке пока еще особого распространения не получил.
Его изначальная суть состоит в том, что определение человека
никогда не может быть завершённым, так как всегда незавершённым
или открытым остаётся само его существование. В педагогическом
измерении данный принцип позволяет объяснить, почему в этой
науке нет однозначных определений её основных понятий, в том
числе и понятия «образование». Дело в том, что если смотреть на
человека, как на открытый вопрос, то значит и на его образование
тоже можно смотреть как на вечно открытую проблему. Иными
словами, и сам человек, и его образование могут восприниматься как
открытые, незавершенные и до конца непознаваемые системы, а
потому и акцент в исследованиях данных проблем должен быть
направлен не на стремление создать ту или иную общепризнанную
дефиницию или концепцию, а на установление и изучение связей
между природной и духовной сущностью растущего индивида, его
социокультурной средой обитания, особенностями и результатами
педагогического влияния, и т.д. Вполне естественно, что данный
принцип предполагает возможность использования различных
исходных теоретических посылок, а перед педагогикой не ставит
задачу поиска и обоснования единственно верной парадигмы и
создания на её основе какой-либо унифицированной концепции для
последующей реализации во всех образовательных учреждениях и
системах, так как это противоречит принципу открытого вопроса и
может привести к тотализации и консервации образования во имя
кем-то провозглашённых и принятых глобальных или коньюктурных
идеологических целей.
Логическая структура педагогического исследования
Успех любого научного изыскания, в том числе и в области
педагогики, во многом определяется не только адекватно выбранным
и обоснованным методологическим фундаментом, но и проложенным
на его основе исследовательском пути к искомому результату, а
именно логикой исследования.
Логика исследования, как правило, выстраивается до
непосредственного начала научного поиска, но не является догмой и
может корректироваться в ходе данного процесса. В общем виде её
структура обычно включает три основных, последовательно
вытекающих друг из друга, этапа, которые можно обозначить как
планово-прогностический, непосредственно-исследовательский и
завершающе-апробационный.
На
первом
планово-прогностическом
этапе,
который
фиксируется во вводной части научной работы, обосновывается
проблема и тема исследования с позиций неразрешённости связанных
с ней противоречий в теории и практике педагогики, а также степени
её актуальности и разработанности в науке; определяется объект,
предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, в
соответствии с чем обосновываются методологические основания и
выбираются исследовательские методы. Необходимо отметить, что
хоть контуры внутреннего логического построения здесь в целом
заданы, они, тем не менее, могут варьироваться и в каждом
конкретном
случае
иметь
специфическое
содержательное
наполнение.
В ходе непосредственно-исследовательского этапа поисковая
деятельность автора может быть очень разнообразной, вариативной,
выходящей за рамки привычных схем, но, при этом, должна быть
неразрывно связана с заданной объектно-предметной областью и
ориентирована на достижение поставленной цели, задач и проверку
выдвинутой гипотезы при помощи соответствующих теоретических,
эмпирических и статистических методов.
На
заключительном
завершающе-апробационном
этапе
исследования логика действий так же в общем виде задана. Она
включает в себя обсуждение полученных результатов в различных
заинтересованных и компетентных кругах теоретиков и практиков
образования, оформление собранных материалов в виде научного
труда (доклад, статья, проект, курсовая и дипломная работа,
диссертация и т.п.), внедрение новых достижений в соответствующей
сфере деятельности.
Остановимся на характеристике отдельных элементов
рассмотренных выше этапов логической структуры исследования.
Планово-прогностический этап и в целом любое исследование
начинается с поиска проблемы и формулирования темы. Пожалуй, это
один из самых важных моментов начала любой научной работы.
Некоторые учёные небезосновательно считают, что умение правильно
выбрать проблему и сформулировать тему – это почти полдороги на
пути к её решению. Проблемное поле для научных изысканий в
области педагогики представлено в предыдущей главе. Оно
достаточно широко и полимерно, а значит определиться с выбором
бывает далеко не всегда легко и просто. Поэтому здесь рекомендуется
помнить о соблюдении нескольких условий, а именно: с объективной
точки зрения проблема обязана быть актуальной и с позиции
социальной, и научной, и практической; на субъективном уровне она
должна опираться на личный опыт, соответствовать реальным
знаниям и потенциальным возможностям исследователя, а также
входить в круг его приоритетных интересов в изучаемой области;
внутри себя научная проблема должна заключать противоречия,
которые могут выражаться в несоответствии теории и практики,
разном толковании и интерпретациях одних и тех же положений и
реалий, невозможностью с помощью имеющихся концепций,
подходов и методов решить конкретную практическую задачу и др.
Проблемообразующее
противоречие
в
явном
или
опосредованном виде находит выражение в формулировке темы
научной работы, где одновременно происходит уточнение сути и
границ исследования выбранной проблемы.
Следующий шаг в конструировании первого этапа логической
структуры научного сочинения связан с определением объекта и
предмета исследования.
Объект исследования представляет собой своеобразное,
существующее независимо от субъекта познания, поисковое поле, на
котором автор выбирает направление для решения проблемы,
заключённой в теме конкретного научного изыскания. В области
педагогики в качестве исследуемого объекта могут выступать те или
иные, требующие улучшения, процессы и явления, связанные с
обучением и воспитанием подрастающего поколения, со
становлением и развитием образовательной системы и учреждений,
разработкой и внедрением новых педагогических концепций и
технологий и т.д.
Предмет исследования неразрывно связан с объектом, являясь
его неотъемлимой частью. Выбирая предмет, автор задаёт
конкретный вектор своему научному поиску, в русле которого и
будет совершенствоваться объект. Можно сказать и так: объект это
то, что мы изучаем, а предмет это то, как мы это изучаем. Следует
помнить, что в одном и том же объекте может быть выделено
несколько различных предметов исследования, а значит может быть
проведено и несколько научных изысканий.
Следующий шаг в процессе конструирования логики научной
работы на её первом этапе – формулировка цели исследования, в
которой автор должен отразить то, что он хочет установить, изменить
и улучшить в изучаемом педагогическом явлении или процессе. При
этом необходимо помнить, что стремление к искомому идеалу – это
не плод благих пожеланий и оторванных от жизни «маниловских»
фантазий. В ходе целеполагания, конечно же, включается творческое
мышление, предвидение и интуиция, но здесь очень важен и
холодный точный расчёт, не позволяющий потерять грань между
желаемым и действительно возможным. То есть, при постановке
цели, нужно всегда исходить из реальной оценки ситуации в
исследуемой области и непредвзятого объективного анализа
имеющегося потенциала и резерва для её преобразования с учётом
социально-экономических,
педагогических,
управленческих,
психологических и других, связанных с соответствующей научной
проблематикой, условий и закономерностей.
На пути к достижению поставленной цели надо совершить
несколько логически взаимосвязанных шагов по решению
конкретных исследовательских задач. Задачи можно рассматривать
как своеобразные ступеньки, преодолевая которые автор
приближается к искомому результату. Их количество не является
постоянным и варьируется в зависимости от уровня и специфики
научного изыскания. Число различных по значимости и объёму (не
должна поглощать цель) задач порой достигает значительных
величин, однако в методологическом обосновании фиксируются лишь
основные из них, обычно не более 5-6. В общем виде, исходя из
направленности и используемого методического инструментария, они
могут быть подразделены на теоретические и эмпирические. В
педагогических исследованиях задачи теоретического плана чаще
всего связаны с рассмотрением обще и конкретно научных основ
изучаемой проблемы, определением ключевых понятий, выявлением
и анализом предпосылок и причин тех или иных процессов и явлений,
раскрытием их сущностной структуры и системных связей,
разработкой и обоснованием новых концепций и моделей, а также
критериев оценки их эффективности и т.д. Эмпирические задачи, в
свою
очередь,
обычно
ориентированы
на
поэтапную
экспериментальную
проверку
теоретически
обоснованных
нововведений, направленных на решение насущных проблем
образования посредством совершенствования соответствующих
систем и процессов, обработку полученных данных, выработку
практических рекомендаций и т.п.
Особое место на планово-прогностическом этапе исследования
отводится выдвижению гипотезы (от греч. hypothesis –
предположение) – научно-обоснованному предположению о том, как
и при каких условиях можно достичь искомого результата,
эффективно решающего поставленную в работе проблему.
Формулируя гипотезу в начале научного поиска, автор, опираясь на
имеющиеся к этому времени в его распоряжении данные,
собственный практический опыт, теоретические знания и творческий
потенциал, порой интуитивно в мыслях забегает дальше того, что
известно науке, совершая, тем самым, своё собственное открытие.
Поскольку гипотеза это всего лишь предположение, то она не только
для научной общественности, но и для самого автора не может
выступать в роли неприкасаемой «священной коровы». Её первый
вариант, как правило, носит рабочий характер, который в ходе
исследования, благодаря получению новых, ранее неизвестных и
неучтённых фактов, обычно меняется и приобретает несколько иной,
отличный от исходного вид. Гипотеза не может быть аксиомой, а
потому всегда требует проверки и доказательства. Пока этого не
произошло, рассуждать о том верна она или нет не совсем этично. В
данном случае уместно лишь говорить о её корректности или
некорректности по отношению к объектно-предметной стороне
исследования.
Как
уже
отмечалось,
выдвижение
гипотезы
это
интеллектуально-творческий процесс, а раз так, то для него не может
существовать никаких заранее заданных алгоритмов. Между тем, в
педагогической науке к структуре и формулировке гипотез есть
определённые устоявшиеся требования.
Что касается структуры, то здесь учёные выделяют простые и
сложные гипотезы. В своей работе Г.А. Федотова даёт им следующую
характеристику: «Первые (простые гипотезы – прим. автора) по
функциональной направленности можно классифицировать как
описательные и объяснительные: одни кратко резюмируют изучаемые
явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают
возможные следствия из определённых факторов и условий, то есть
обстоятельства, в результате стечения которых получен данный
результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою
структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинноследственных отношений. Помимо этих функций наука должна
прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы
бессмысленно
подразделять
на
прогностические
и
непрогностические, ибо любая из них содержит элементы
предсказания» [7, 29].
При
стилистическом
оформлении
в
педагогических
исследованиях часто используются как трёхсоставная, так и
двусоставная гипотезы. В первом случае она может быть
сформулирована по следующим схемам: 1). «Если (научное
предположение)..., то (утверждение предполагаемого результата)...,
так как (объяснение предполагаемой эффективности)...»; 2). «Это
будет таким-то (утверждение) – если сделать то-то и так-то
(предположение) – потому что (объяснение)».
Иногда при выдвижении гипотезы объяснение достигнутого
эффекта в явном виде не формулируется, и тогда она состоит только
из двух частей. Её общая схема в этом случае станет такова: «Это
будет эффективным, если сделать то-то и так-то».
Ниже приведено ещё несколько общих требований и
практических советов, которыми следует руководствоваться при
обосновании и текстовом оформлении гипотезы педагогического
исследования, а именно:
 гипотеза должна иметь чёткую, логически выверенную
формулировку, заключающую в себе новый авторский вариант
решения исследуемой проблемы. При этом предположений не
должно быть много: чаще одно, изредка немного больше;
 гипотеза является мостиком от старого знания к новому, а
потому необходимо соблюдать принцип преемственности
между ними;
 отправным пунктом в формулировании гипотезы выступают
имеющиеся исходные данные в исследуемой объектнопредметной области, отталкиваясь от которых автор совершает
поиск и открытие новых фактов, закономерностей, подходов и
технологий, дающих новое представление и улучшающих
состояние изучаемого явления или процесса;
 гипотеза должна опираться на достоверные данные и быть
проверяемой;
 в гипотезе недопустимо наличие собственных или иных
оценочных суждений;
 гипотеза не должна содержать банальные, очевидные ответы, не
требующие доказательств, или же расплывчатые, смутно
понимаемые самим автором и допускающие различные
интерпретации положения;
 выдвигая гипотезу, автор обязан представлять реальное и
перспективное поле применения своего открытия, а также
предвидеть возможные негативные и побочные последствия
данного нововведения;
 если в ходе исследования выдвинутая гипотеза не получила
частичного или полного подтверждения, проделанная работа
всё-равно может рассматриваться, как вклад в науку.
Вопросы и задания для самоконтроля
1.
2.
3.
4.
Что такое методология? Дайте характеристику основным уровням
методологии.
Что понимается под методологией педагогики? В чём сходство и
различие педагогического и философского взгляда при рассмотрении
научной проблемы?
Какую роль в построении исследования играют методологические
принципы? Можно ли говорить о соблюдении принципа объективности,
если исследование проводит человек, обладающий собственной
позицией, предпочтениями, системой утвердившихся взглядов и
ценностей?
Назовите основные этапы логической структуры исследования и дайте
им характеристику.
5.
6.
7.
8.
Что такое проблема научного исследования? На основе самостоятельно
выбранной научной проблемы из области педагогики сформулируйте
тему исследования и обоснуйте её актуальность.
Что может быть объектом и предметом педагогического исследования?
Как они взаимосвязаны друг с другом?
Что такое цель и задачи исследования? Какие существуют группы
исследовательских задач?
Что такое гипотеза исследования? Каковы её виды и правила
построения?
Литература
1. Атаханов, Р., Загвязинский, В.И. Методология и методы психологопедагогического исследования. – М., 2005.
2. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. – Самара,
1994.
3. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология научного исследования. – М.,
2009.
4. Образовательный менеджмент / Сост. и общ. ред. Е.В. Иванова и М.Н.
Певзнера. – Великий Новгород, 2010.
5. Тютюник, В.И. Основы психологических исследований. – М., 2002.
6. Спивак, В.А. Менеджмент. – СПб: Вектор, 2006.
7. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических
исследований.– Великий Новгород, 2006.
8. Щедровицкий,
Г.П.
Система
педагогического
исследования
(методологический анализ) // Педагогика и логика. – М. 1992.
Глава 3. Методы педагогического исследования
Методы эмпирического исследования и статистической
обработки данных
После того как найдена проблема, сформулирована тема,
определены объект предмет цель, задачи и выдвинута гипотеза,
наступает очередной важный шаг в построении исследования – выбор
наиболее подходящих методов для его практического воплощения.
Понятие метод (от греч. methodos – путь к чему-либо) в
общенаучном смысле означает способ достижения намеченной цели
путём использования совокупности адекватных ей приёмов и
специальных исследовательских процедур для наиболее полного и
глубокого
теоретического
и
практического
постижения
действительности. В области педагогики метод есть путь познания
определённых процессов и явлений, связанных с вопросами обучения,
воспитания, становления и развития образовательной системы и т.д. В
каждом конкретном случае автор, выбирая те или иные методы
исследования, старается проложить оптимальную дорогу к
изучаемому им предмету, руководствуясь выдвинутой целью и
гипотезой.
В различных педагогических изысканиях используется большое
количество обще и частнонаучных методов. Все они неразрывно
связаны с решением конкретных исследовательских задач на каждом
этапе научного изыскания.
В ходе решения задач, в зависимости от условий и специфики
протекания тех или иных процессов и явлений, приходится
определять и особую процедуру применения выбранных методов,
которую называют методикой. То есть, методика служит для
конкретизации пути применения метода в практической
исследовательской деятельности. В данном случае автор может
обратиться к известным, апробированным методикам, либо же
попытаться создать свою собственную.
Классификацию
методов
исследования
чаще
всего
осуществляют в контексте с понятием уровней научного познания. Их
в науке выделяют два: эмпирический и теоретический.
Эмпирический уровень научного познания непосредственно
связан с практическим исследованием реально существующих,
чувственно воспринимаемых и находящихся в фокусе научного
поиска процессов и явлений. Здесь происходит сбор и накопление
необходимой информации о них, а также первичная обработка и
систематизация полученных данных.
Теоретический уровень научного познания позволяет раскрыть
посредством рационального разума и присущей ему логики
внутреннюю суть и особенности изучаемых явлений и процессов, их
системные взаимосвязи и закономерности развития. В качестве
результата подобных изысканий выступают гипотезы, теоретические
модели, концепции.
В большинстве научных исследований, в том числе и в области
педагогики, оба уровня познания неотделимы друг от друга, так как
эмпирические данные дают материалы для создания концепций,
гипотез и т.д., а теоретические построения задают направление и
логику
экспериментально-практическому
научному
поиску,
обуславливая выбор необходимых методов. Таким образом, давая
характеристику методам исследования, связанным с изучением
разного рода научно-педагогических проблем, выделим среди них два
основных: эмпирические и теоретические.
К эмпирическим методам исследования можно отнести
следующие: методы изучения литературы, документов, других
письменных источников, методы наблюдения, опроса, тестов,
оценивания и эксперимент.
Любое исследование, как правило, начинается со тщательного
изучения литературы и других источников дающих разностороннее
представление о предмете исследования и степени его разработки в
науке. В круг изучения здесь могут войти диссертации, монографии,
другие научные книги и журналы со статьями по исследуемой
проблематике (в печатном и электронном виде) из области
педагогики, а также смежных дисциплин (психологии, менеджмента,
философии и др.); справочная, энциклопедическая и мемуарная
литература; школьная и производственная документация; архивные
материалы; и т.д.
Выделяют несколько основных способов работы с литературой,
таких как составление библиографии с указанием полных выходных
данных изученного источника, согласно существующих стандартов;
конспектирование наиболее важных положений и данных из
прочитанного; написание аннотаций, рецензий и рефератов.
Одним из основных методов эмпирического познания, дающим
первичную информацию об изучаемом процессе или явлении,
считается наблюдение.
Наблюдательность свойственна многим людям в повседневной
жизни. Научное наблюдение отличается от обыденного тем, что оно
имеет ряд характерных отличительных особенностей, а именно:
 целенаправленность, благодаря которой наблюдение не является
рассеянным, а фиксируется на объектах действительности
связанных с решением конкретной исследовательской задачи в
русле определённого концептуального подхода, что позволяет
собрать необходимые данные и информацию и дать им
первичную научную интерпретацию;
 планомерность и систематичность при наблюдении необходимы
для того, чтобы оно проводилось не по случайному, а по заранее
заданному графику и программе в наиболее важные и
репрезентативные периоды функционирования и развития
исследуемых процессов и явлений, что даст возможность
увидеть и проанализировать происходящие в них изменения и
выявить определяющие связи и отношения;
 требование комплексного подхода к наблюдению обусловлено
целостностью образовательного процесса и заставляет
исследователя не упускать из виду все его стороны;
 активная мыслительная деятельность исследователя в ходе
наблюдения, позволяющая ему постоянно анализировать
происходящее, используя для этого все свои знания и опыт.
По различным признакам, характерным для способов
проведения наблюдений, среди них выделяют несколько основных
видов. Так в педагогических исследованиях обычно используется
непосредственное
визуальное
наблюдение,
при
котором
исследователь находится рядом с происходящим. В то же время,
иногда, наблюдения проводят и при помощи различных технических
средств, когда сам исследователь отсутствует на месте событий. В
данном случае этот метод называют опосредованным. Исходя из
временных показателей осуществления наблюдений, их подразделяют
на непрерывные и дискретные. По степени влияния на ход
изучаемого процесса выделяют отстранённые и включённые
наблюдения. При отстранённом наблюдении позиция исследователя
пассивна и он только фиксирует, но никак не влияет на то, что видит.
По сути, это и есть классический общенаучный метод. В последнее
же время в педагогике всё чаще используют включённое наблюдение,
когда исследователь сам участвует в процессе и может ускорять,
замедлять или по иному влиять на те или иные изменения, исходя из
стоящих перед ним задач. В подобном виде наблюдение уходит от
классического стереотипа и берёт на себя некоторые функции
эксперимента.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что наблюдение
является гибким, разнообразным в использовании методом,
обладающим широкими возможностями для плодотворного решения
исследовательских задач в области педагогики.
Как и наблюдение, одним из основных, а в последнее время,
пожалуй, и самым главным методом исследования научнопедагогических проблем стал эксперимент. Это более сложный и
многогранный способ эмпирического познания, играющий
определяющую роль в обеспечении проверки и доказательства
выдвинутой в работе гипотезы. Необходимость в применении данного
метода возникает в случаях, когда для достижения цели исследования
требуется создание особых условий и ситуаций, которые в реально
существующем образовательном процессе либо вовсе не могут
возникнуть, либо же их появление хоть потенциально и возможно, но
произойдёт не скоро или, вообще, неизвестно когда. А потому
исследователь вынужден активно вмешиваться в изучаемый процесс
и держать его под контролем, внося необходимые, заранее
теоретически обоснованные, изменения, проводить их постоянную
рефлексию, на основе чего осуществлять текущие оперативные
корректировки.
В педагогике выделяют несколько основных видов
эксперимента. По тем условиям, в которых они проводятся,
различают естественный и лабораторный эксперименты.
Естественный эксперимент впервые разработал и апробировал
отечественный ученый-психолог А.Ф. Лазурский в 1910 году.
Позднее этот способ исследовательской деятельности был с успехом
экстраполирован и на педагогические науки. Его применяют тогда,
когда нет необходимости для проверки эффективности внесения тех
или иных изменений и получения искомых результатов менять
привычное течение учебно-воспитательного процесса и ставить его
участников в новые, непривычные им условия. Таким образом,
участники эксперимента могут даже не догадываться, что
задействованы в нем, а сам исследователь, оказывая необходимые
воздействия на испытуемых, занимать при этом скрытую позицию.
Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, требует
создания научно-обоснованных искусственных условий для проверки
новой модели, подхода или метода в образовательной сфере, которые
невозможно по объективным обстоятельствам эффективно применить
в реально существующих условиях. В данном случае, требуется
открытие специальных экспериментальных площадок, требующих
дополнительного финансирования и подбора подходящих участников.
В зависимости от характера и этапа проводимого исследования
лабораторный и естественный эксперименты могут предстать в
качестве констатирующего или формирующего.
Констатирующий эксперимент обычно проводится на
начальном этапе изыскания для того, чтобы выявить текущее
состояние изучаемого процесса, явления, их свойств и параметров в
контексте рассматриваемой научной проблемы. С его помощью
фиксируются необходимые факты, устанавливаются причинноследственные связи и зависимости, что позволяет сделать важные
обобщающе-оценочные суждения и прогнозы развития исследуемых
характеристик, которые, как правило, становятся основанием для
дальнейшей научной разработки с использованием формирующего
эксперимента.
Формирующий
эксперимент
представляет
собой
целенаправленную организацию исследования ориентированную на
развитие изучаемого процесса или явления в заданном направлении
при помощи тех или иных нововведений. Особенностью данного вида
эксперимента является то, что в ходе его проведения исследователь,
занимаясь активным формированием нового качества, одновременно
обязан изучать то, как оно изменяется в динамике и на основе
полученных данных вносить необходимые коррективы. Для
доказательства эффективности нововведений при проведении
формирующего эксперимента требуется наличие не только
экспериментальной, но и сопоставимой с ней по изначальным
характеристикам контрольной группы, в которой никаких
нововведений не было. Только сравнение результатов, показанных
обеими группами по заранее выбранным и теоретически
обоснованным критериям и показателям, позволит получить
достоверную информацию и сделать объективные выводы.
Большое распространение в современных педагогических
исследованиях получили методы опроса, к которым относятся
беседа, интервью и анкетирование.
Беседа обычно используется либо как самостоятельный, либо
как дополнительный метод, с целью получения необходимой для
исследования информации или же уточнения того, что вызвало
сомнения и вопросы при анализе данных собранных другими
способами. Она проводится в форме личного свободного общения без
записи ответов, но по заранее составленному плану, который, в свою
очередь, не является догмой и может корректироваться по ходу
разговора. Успех беседы во многом обусловлен открытостью
собеседника, а потому её лучше всего проводить в неформальной,
психологически раскрепощённой обстановке. Начинать разговор
следует не с попытки сразу выяснить то, что надо исследователю, а с
тем близких и интересных партнёру по общению, располагающих его
к доверительности и искренности, постепенно завлекая в предстоящее
активное обсуждение того, что необходимо. При этом не
рекомендуется формулировать прямые вопросы. К ним подходить
надо постепенно, лучше всего косвенным путём, предварительно
попросив высказать мнение или дать оценку чьим-то словам или
действиям, освещению того или иного события в СМИ и т.п. Во
время беседы исследователь обязан непрерывно осуществлять анализ
происходящего и с содержательной, и с эмоциональной стороны, а по
её окончании провести заключительную рефлексию и сделать
выводы.
Интервью – это своеобразная разновидность беседы,
привнесённая в педагогику из социологии. Оно предполагает
получение конкретных ответов на заранее заготовленные и
структурированные по форме, содержанию и очерёдности вопросы.
Позиции исследователя и респондента здесь открыты и чётко
обозначены: один спрашивает, то, что его интересует, другой
отвечает. Вопросы, как правило, бывают направлены либо на
выяснение субъективной оценки ситуации, события или явления,
либо же на установление тех или иных фактов. Допускается
постановка дополнительных уточняющих вопросов.
Помимо опросов «лицом к лицу», в различных педагогических
исследованиях активно применяют заочный письменный опрос,
называемый анкетирование. Данный метод предназначен для
массового сбора информации путём распространения среди субъектов
исследования специально составленных анкет. Они могут быть
различных видов. Анкеты открытого типа содержат вопросы, ответы
на которые формулируются непосредственно каждым конкретным
респондентом. В полузакрытом варианте, отвечая можно выбрать
либо что-то из предложенного составителями, либо же написать свою
точку зрения. В вопросниках (анкетах) закрытого типа выбирать надо
только из предложенных вариантов.
Каждая анкета сопровождается небольшой вводной частью, в
которой исследователь пытается расположить респондентов к
искренним ответам, отмечая важность проводимого опроса и
значимость мнения опрашиваемых. Здесь же даются необходимые
инструкции по заполнению, указывается, что своё имя и фамилию
можно не называть, а также говорятся слова благодарности за
понимание и помощь. Что касается составления вопросов, то они
должны быть: связаны с обоснованными в работе критериями и
показателями
и
нацелены
на
получение
необходимого
исследовательского материала, который можно измерить и оценить;
логически взаимосвязаны между собой и частично перекрывать друг
друга по смысловому содержанию, что даст возможность отследить
отдельные неоткровенные ответы; быть простыми и понятными, но
при этом не навязывающими, пусть и косвенным образом, нужный
ответ.
Данные
анкет
анализируются
и
обрабатываются
статистическими методами, после чего по ним делаются обобщающие
выводы.
При проведении педагогических исследований порой возникает
необходимость выявить уровень сформированности тех или иных
профессиональных и личностных качеств у руководителей, педагогов
или учащихся. При решении исследовательских задач подобного
рода, наряду с другими, уместно использовать метод тестирования,
который не так давно пришёл в педагогическую науку из психологии.
Тесты представляют собой специально разработанные вопросы и
задания позволяющие осуществлять диагностику исследуемого
свойства у испытуемого, от которого, как правило, требуется или
краткий ответ, выбираемый из предложенных альтернатив, или же
оценочное мнение, исходя из предложенной бальной шкалы.
Результаты тестирования затем подсчитываются и соотносятся с
установленной заранее научно обоснованной нормой. Для каждого
теста составляется инструкция, в которой даются методические
указания по обработке и интерпретации получаемых данных. Очень
важно при выборе теста убедиться, что он валиден, то есть пригоден
для решения именно той задачи, которую исследователь поставил
перед собой, потому как, к примеру, нередко тесты по определению
способностей в действительности определяют лишь наличие
накопленных в течение
жизни знаний и опыта, но не дают
представления о пока ещё не раскрытом потенциале человека.
На разных этапах научного изыскания исследователь порой
вынужден прибегать к использованию метода экспертных оценок.
Такая необходимость возникает обычно тогда, когда требуется
дополнительное подтверждение или опровержение уже имеющихся
эмпирических данных. Применение подобного метода требует
привлечения наиболее компетентных в изучаемом вопросе
теоретиков и специалистов-практиков. Их независимые и
непредвзятые оценки помогают исследователю по-новому увидеть
объективную картину в интересующей его области и выразить
отношение к ранее полученным результатам. В зависимости от
решаемых задач и заданных в соответствии с ними условий работы
экспертов, оценки могут выражаться либо баллами, взятыми по
особой шкале, снабжённой уточняющими пояснениями и
рекомендациями, либо же иметь текстовую форму в виде
обоснованных мнений, характеристик и т.п. Однако, какими бы не
были эти оценки, окончательные выводы всегда остаются за самим
исследователем.
Весь собранный в ходе исследования массив эмпирических
данных требует математической и статистической обработки при
помощи специально созданных для этого методов. Изначально
данным инструментарием активно пользовались только учёныеестествоиспытатели.
Представители
других
наук,
включая
педагогику, взяли его на вооружение лишь тогда, когда начали
проводить экспериментальные научные изыскания. Это было
необходимо для установления количественных зависимостей между
изучаемыми явлениями, определения закономерностей протекания
связанных с ними процессов и, как следствие, для повышения
достоверности текущих и итоговых выводов и обобщений.
При математической и статистической обработке полученных в
ходе исследования данных, осуществляют подсчёт, ранжирование,
шкалирование, собранных эмпирическим путём (опросы, тесты и др.)
количественных показателей, характеризующих те или иные
теоретически обоснованные критерии, их сравнение, определение
среднего арифметического, выделение медианы (середины ряда),
выявление дисперсии (степени рассеивания), коэффициента
корреляции и т.д. Для удобства и точности вычислений при
применении подобных исследовательских процедур часто требуется
создание некой модели, исследуемые параметры которой могут быть
измерены в числовом выражении. В данном случае нередко
пользуются методами математического моделирования, выражая
реальные и прогностические связи и зависимости в виде функций,
формул и т.п.
Математически и статистически обработанные результаты дают
возможность наглядно показать в работе установленную
количественную зависимость в виде различных таблиц, графиков,
диаграмм и гистограмм.
Методы теоретического исследования
Важную роль в любом, в том числе и экспериментальном
исследовании, играют теоретические методы. Рассмотрим основные
из них.
Обобщение полученных эмпирическим путём данных
осуществляется обычно в определённой логике, для чего используют,
созданные на заре опытной науки Ф. Бэконом и Р. Декартом,
соответственно, методы индукции (от греч. inductio – выведение,
наведение), предполагающие движение мысли от единичного, то есть
от частных рассуждений к общему умозаключению и выводу, и
дедукции (от греч. deductio – выведение), ориентированные на
движение мысли от общего суждения к единичным, частным
умозаключениям и выводам.
Одним из основных методов теоретического исследования
является анализ (от греч. analysis – разложение, расчленение). В ходе
анализа исследователь мысленно или реально разделяет изучаемый
объект, в нашем случае образовательные процессы и связанные с
ними явления, выделяет в них отдельные стороны, свойства и
признаки для пристального предметного рассмотрения. Это позволяет
ему, анализируя отдельные единичные факты, находить в них
особенное и общее, сравнивать, группировать и систематизировать,
формулировать принципы, правила и закономерности. Конкретным
наглядным выражением результатов анализа в научной работе могут
быть созданные автором классификации, периодизации, схемы и
таблицы.
Метод анализа диалектически взаимосвязан ещё с одним
важным методом теоретического исследования – синтезом (от греч.
synthesis – соединение, сочетание, составление). В ходе синтеза
происходит реальное или мысленное воссоединение и изучение
целого в единстве всех его, ранее расчленённых и исследованных по
отдельности, составных частей. При этом синтез не является простой
механической компоновкой. В его основе лежит сочетание элементов
не столько по внешним признакам, сколько по их внутренней
взаимосвязи и взаимозависимости.
В одном ряду с методами анализа и синтеза стоят методы
абстрагирования (от лат. Abstraction – отвлечение).
Изучив и проанализировав массив эмпирических данных,
исследователь, делая выводы, приходит к обобщениям и
теоретическим положениям, которые и представляют собой ничто
иное, как некие научные абстракции. Появление этих абстракций
связано со сложной деятельностью мышления, в результате которой
происходит отвлечение от чего-то конкретного, чувственно
воспринимаемого и воспроизведение в сознании абстрактного
представления о нём. В ходе формирования подобных представлений
об изучаемых процессах и явлениях в сфере педагогики, для
осмысления их теоретической сущности исследователю надо уметь
отрешиться от тех, порой многочисленных связей и отношений,
которые мешают увидеть и понять главное и, как следствие, успешно
решить поставленную научную проблему. Так, к примеру, при
определении пока ещё не раскрытого потенциала образовательного
учреждения, его руководящих органов и педагогов можно поначалу
не обращать внимания на негативные побочные влияния в виде
непростых социально-экономических, материальных и иных условий,
объективно тормозящих процесс развития, а рассматривать всё в
«чистом виде», то есть как-будто бы все условия оптимальны.
Таким образом, переход от чувственно-конкретного к
абстрактному всегда предполагает некоторое упрощение реальной
действительности, но при этом помогает лучше рассмотреть
изучаемое с позиции теории и раскрыть его сущность.
Особым предельным вариантом абстрагирования в научном
познании выступает идеализация, в результате которой создаются
представления об идеальных, реально пока ещё не существующих
объектах (процессах, явлениях). В педагогике в подобном
идеализированном виде могут представать «идеальное образование»,
«идеальный
ученик»,
«идеальный
педагог»,
«идеальный
руководитель», «идеальное образовательное учреждение» и др. Это
необходимо для того, чтобы увидеть и теоретически исследовать в
условно смоделированных оптимальных условиях ту идеальную
модель, к которой надо стремиться.
Абстрагирование на уровне идеализации даёт возможность
исследователю в процессе научного поиска осуществлять
моделирование и мысленный эксперимент. Моделирование позволяет
конструировать новое, опираясь не на реальные факты и связи, а на
идеальные представления о них, воплощая созданные в сознании
модели в виде схем, графиков, функций, формул и их теоретических
описаний. Мысленный эксперимент применяется в данном случае для
того, чтобы рассмотреть идеальную модель в динамике, мысленно
имитируя и анализируя изменения и ситуации, которые могли бы
произойти при проведении реального эксперимента.
Рассмотренные варианты формирования научных абстракций в
области педагогики, как и в других отраслях знания, далеко не всегда
являются конечной целью познания, а представляют собой лишь
средство для более глубокого и разностороннего изучения
конкретного. А потому в теоретической части исследования наряду с
абстрагированием необходимо использовать и метод восхождения
от абстрактного к конкретному. Данный метод ориентирован на
получение качественно иного, более полного и глубокого знания о
конкретном по сравнению с тем, которое было получено
эмпирическим путём. Он нацелен на выявление внутренних факторов
и источников функционирования и развития сложных процессов и
явлений, раскрывая их смысл и содержание. Так, к примеру, хорошо
известное и в зарубежном, и в отечественном образовании
партисипативное управление (participation management) предполагает
допуск всех работников учебного заведения к принятию решений и
контролю качества работы. Это концептуальное положение выглядит
весьма абстрактно и требует конкретизации, как на уровне
профессиональных и личностных характеристик, так и на уровне
отношений «директор – учитель», внутри коллектива в целом и на
уровне внедряемых форм соуправления, самоуправления и т.д.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что
методология науки в целом и педагогики в частности находится в
непрерывном развитии. Из года в год появляются новые теории,
принципы
и
способы
научного
познания,
носящие
междисциплинарный характер, что открывает дополнительные
горизонты для поиска и открытий.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие методы исследования применяются в научно-педагогических
изысканиях? Дайте им общую характеристику.
2. Что собой представляют методы опроса? Каковы их виды? Назовите
преимущества и недостатки данных методов.
3. Что собой представляет метод научного наблюдения? Каковы его
разновидности и в чём их особенности?
4. Что собой представляет метод экспертных оценок? Каковы возможные
причины ошибки при оценивании?
5. Что такое эксперимент? Каковы его виды?
6. Когда и как применяются статистические методы исследования?
7. Какие
теоретические
методы
научного
познания
применяются
в
педагогических исследованиях? Дайте характеристику каждому из них.
Литература
1. Атаханов, Р., Загвязинский, В.И. Методология и методы психологопедагогического исследования. – М., 2005.
2. Бордовский, В.А. Методы педагогических исследований инновационных
процессов в школе и вузе. – СПб, 2001.
3. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. – Самара,
1994.
4. Маслак, А.А.
Основы планирования и анализа сравнительного
эксперимента в педагогике и психологии.– Курск, 1998.
5. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология научного исследования. – М.,
2009.
6. Образовательный менеджмент / Сост. и общ. ред. Е.В. Иванова и М.Н.
Певзнера. – Великий Новгород, 2010.
7. Тютюник, В.И. Основы психологических исследований. – М., 2002.
8. Федотова, Г.А.
Методология и методика психолого-педагогических
исследований. – Великий Новгород, 2006.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................
РАЗДЕЛ I. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ………………
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ………………………………………
ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ……………………………………………….
Афинская и спартанская системы воспитания…………………………
Педагогические идеи древнегреческих философов……………………
Особенности обучения и воспитания в Древнем Риме………………..
Педагогическая мысль в Древнем Риме………………………………..
ГЛАВА 3. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ СРЕДНИЕ ВЕКА И ЭПОХУ
ВОЗРОЖДЕНИЯ……………………………………………………………….
Христианская религия как идеологическая основа
развития культуры и образования в Средние века……….....................
Основные типы средневековых учебных заведений..............................
Особенности воспитания детей светских феодалов...............................
Педагогические идеи и опыт эпохи Возрождения..................................
ГЛАВА 4. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
МЫСЛЬ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ……………….
Влияние Византии на педагогическую мысль
и школьную практику Древней Руси……………....….............................
Учебная и религиозно-педагогическая литература
Древней Руси……………………………………….................................
Развитие гуманистических педагогических идей
на Руси в XIV – XVI веках…………………………................................
ГЛАВА 5. РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИМИ ПЕДАГОГАМИ НОВОГО
ВРЕМЕНИ............................................................................................................
Роль Ф. Бэкона, Р. Декарта и В. Ратке в становлении
теории познания и обучения……………………………………………..
Я.А. Коменский как основоположник педагогической
науки. Классно-урочная система в учениях Я.А. Коменского
и И.Ф. Гербарта………………………………………………………….
Идеи развивающего обучения И.Г. Песталоцци
и Ф.А.В. Дистервега...............................................................................
Педагогические теории Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.............................
ГЛАВА 6. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В РОССИИ…………………………………………………………………….
К.Д. Ушинский как основоположник педагогической
науки в России…………………………………………………………..
Вклад Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в теорию
и практику «свободного воспитания»……...………………………….
Педагогический поиск в первые годы советской
власти…………………….......................................................................
ГЛАВА 7. РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ
ПЕРВОЙ КОНЦА XIX – НАЧАЛА ХХ ВЕКОВ…………………………….
Суть и предпосылки реформаторской педагогики……………………
Основные реформаторские педагогические течения………………….
РАЗДЕЛ II. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ………………………………………………………………
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И
ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫХ ОРИЕНТИРОВ СОВРЕМЕННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ……………………………………
Цели и задачи современного образования………………………………
Проблематика, источники и условия исследовательского
поиска в области педагогики…………………………..………………..
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДОЛОГИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………..………………………
Понятие методологии педагогики……………………………………..
Характеристика методологических принципов……………………….
Логическая структура педагогического
исследования……………………………………………..……………….
ГЛАВА 3. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………
Методы эмпирического исследования и
статистической обработки данных……………………………………..
Методы теоретического исследования…………………………………
Иванов
Евгений Вячеславович
История и методология педагогики и образования
Учебное пособие