(структура, психофизиологические механизмы) Носар И.В

Носар Ирина Владимировна, г. Братск,
МОУ «СОШ №13»,
учитель английского языка
Аудирование как вид речевой деятельности: роль, место,
структура и психофизиологические механизмы
Термин «аудирование» в методической литературе противопоставлен термину
«слушание» [6:104]. Если «слушание» обозначает акустическое восприятие
звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания
звучащей речи. Данный вид речевой деятельности остается еще недостаточно
развитым у учащихся и это можно объяснить двумя причинами. Первая заключается
в том, что аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт
говорения, соответственно на уроках используется эпизодически и в ситуациях,
весьма далеких от аутентичных [3:161]. Вторая причина – слабая осведомленность
учителей в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях
восприятия и способах их определения.
Процесс аудирования - это активный процесс, требующий больших
интеллектуальных усилий: учащимся необходимо выполнять сложную перцептивномнемоническую деятельность, у них еще недостаточно хорошо сформированы
мыслительные операции анализа, синтеза,
дедукции, индукции, сравнения,
противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д.
Г.В. Рогова полагает, что всякий, даже самый минимальный, уровень владения
аудированием на иностранном языке, предполагает сформированность ряда
операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности. По ее
мнению, это: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения аудируемых
единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте [6:104].
Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые
звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время
слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации
общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Исходя из этого, можно
выделить шесть психофизиологических механизма аудирования.
Так, аудирование начинается с восприятия речи [5:185], которое основывается
на механизме речевого слуха. Е.Н. Соловова полагает, что данный механизм
«обеспечивает восприятие устной речи делением ее на смысловые синтагмы,
словосочетания, слова» [7:129]. Как пишет И.Л. Бим, «процесс восприятия,
узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения
благодаря
наличию
у
него
речевого
слуха
на
данном
языке
является
психологической основой понимания устной речи» [2:61]. Под речевым слухом
подразумеваются такие первые два механизма аудирования, как механизм
фонематического слуха и механизм интонационного слуха.
Если
под
интонационным
слухом
принято
понимать
способность
воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с
интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение
различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.
У учащихся данной возрастной группы достаточно хорошо, хотя и в разной
степени, развито восприятие и острота слуха. Опираясь на эту особенность при
обучении аудирования, учителю необходимо развивать
данные механизмы. Поэтому учащимся целесообразно предлагать упражнения, в
которых тренируется умение узнавать новые звуки и слова и
сходные, узнавать
и
дифференцировать
понимать грамматические формы (формы единственного
или множественного числа существительных и др.).
Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной
единицы восприятия». Успешность аудирования зависит от величины этой единицы:
чем
более
крупными
блоками
(звукосмысловыми
комплексами)
будет
восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней
информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям,
например, по словам, может восприниматься целостно, как неразложимая единица
(так мы воспринимаем фразу).
Все это теснейшим образом связано с механизмом слуховой памяти, ее
«емкостью» - возможностью удерживать слушающим текст (предложение, абзац)
определенной длины и глубины (то есть синтаксической сложности). Установлено,
что предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности
представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что
определяется особенностями кратковременной речевой (слуховой) памяти [2:62].
Следует также учитывать, что, в зависимости от ведущего канала восприятия,
память может подразделяться на слуховую, зрительную, вкусовую, кинестетическую
и т.д. Так, обучающиеся с доминирующей слуховой модальностью обладают
хорошей слуховой памятью, что способствует запоминанию материала во время
прослушивания и, как следствие, хорошему пониманию аудиотекстов. Тем не менее,
у них и, особенно у учащихся с преобладанием иных модальностей, необходимо
развивать слуховую память при помощи специальных упражнений.
Рассматривая основные виды памяти, необходимо выделить два ее типа:
долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение
10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в
данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а
узнавание – это сравнение
воспринятого
с
эталоном,
хранящимся
в
долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти очень важны для
процесса понимания речи на слух. В процессе восприятия речи функционирует и
механизм внутреннего проговаривания. Е.Н. Соловова называет его механизмом
артикулирования, то есть внутреннего проговаривания [7:132]. Как известно,
слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора. Эффект
понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой
речи, первым этапом узнавания речи является артикуляторное распознавание
слышимой речи, или «внутренняя имитация».
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно
интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент
слухового восприятия. Однако, если слушающему многое известно, наблюдается
«свертывание моторной деятельности, ее редукция» [4:215], причем свернутое
проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую
артикуляцию в предшествующей практике. Отсюда можно сделать два вывода:
1) аудирование невозможно развивать до говорения, как это предлагается
обычно (аудирование, говорение, чтение, письмо);
2)
тесное «содружество» аудирования и говорения свидетельствует о
необходимости их параллельного развития в течение определенного времени.
Установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка
на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность.
Благодаря этому, в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что
дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать.
Значение внутренней речи для понимания очень велико, это подчеркивает Н.И. Гез и
М.В. Ляховицкий [4:215]. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду
эксперименты
с
применением
внутренних
помех)
она
дает
возможность
воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.
Таким
образом,
происходит
непрерывное
сличение
(соотнесение)
поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей
памяти. Сличение может происходить с эталонами, возбуждаемыми после того, как
«отзвучала» сравниваемая единица восприятия, и с эталонами, которые возбуждены
благодаря преднастройке, соответственно, во втором случае аудирование будет
более успешным.
Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с чувствами и эмоциями.
Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных
ощущений, поэтому на уроках рекомендуется использовать аудиотексты, которые
вызывают интерес
и эмоциональный отклик у младших школьников, а также
которые содержат знакомую им лексику.
Процесс узнавания языковых явлений можно определить как аналитикосинтетическую обработку акустического сигнала, сравнение выделяемых признаков
с образом, хранящимся в слуховой памяти, и соответствующую смысловую
интерпретацию [2:64]. Таким образом, полное узнавание возможно при наличии в
слуховой памяти учащегося сформированного слухового образа слова. В ином
случае узнавание может быть неполным, частичным или вообще не состояться.
Узнавание может происходить на уровне отдельного слова, словосочетания,
синтагмы, предложения, абзаца, фрагмента текста. Контекст, который предшествует
воспринимаемому языковому явлению, помогает узнаванию и пониманию его
значения.
Так, при аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не
путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате
распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком
принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами».
При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный
план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных
признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений:
повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический
планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы
[3:162].
Механизмы
способствуют
не
фонематического,
только
также
восприятию
как
и
интонационного
аудиотекстов,
но
также
слуха,
являются
необходимыми для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов и
для использования имеющихся в памяти эталонов распознавания новых сообщений.
Механизм предвосхищения (антиципации) поступающей информации тесно
связан с построением слушающим гипотез относительно формы и содержания
воспринимаемого текста. Гипотеза строится слушающим на основе его личного
индивидуального
речевого
опыта
и
затрагивает
разные
уровни
языка
–
фонетический, лексический, грамматический, распространяется не только на
предвосхищение значения или формы одной лексической единицы, но и на
словосочетания, предложения, содержание всего текста или гипертекста в целом.
Несмотря на то, что механизм предвосхищения и механизм антиципации
представляют собой одно и то же явление, в современной науке некоторые
исследователи, например, И.Б. Смирнов разграничивают методические понятия
«антиципация» и «вероятностное прогнозирование» (ВП) [8:3], которые довольно
часто употребляются в качестве равнозначных синонимов. Постараемся уточнить
содержательную сторону этих понятий и разграничить сферу их употребления.
Основываясь на определениях этих понятия, данных в «Словаре лингвистических
терминов», а именно: антиципация – 1) воздействие последующего звука на
предшествующий,
предвосхищение
последующего
звука
при
предшествующего; и 2) привнесение слова в предшествующее
произнесении
предложение с
«предвосхищением» соответствующего содержания [1:49], - он вычленяет основной
элемент значения методического термина «антиципация» - предвосхищение некоего
элемента, который составляет с предыдущим определенное целое. В связи с этим,
антиципация в узком смысле слова охватывает предвосхищение элементов слова,
словосочетания, предложения. Антиципация в широком смысле распространяется
на
предвосхищение
элементов
смыслового
значения группы предложений,
абзаца, текста и гипертекста. Данный вариант смыслового значения слова
«антиципация» совпадает со значением термина «вероятностное прогнозирование»,
отражающим, в первую очередь, основной смысл предвосхищения при аудировании
(или
чтении)
текста:
построение
гипотез
относительно
его
содержания.
Методический термин «механизм вероятностного прогнозирования» включает в себя
и антиципационные умения слушающего в том числе, что дает основание считать
его
более
широким,
нежели
термин
«антиципация».
Другими
словами,
антиципационные механизмы включают в себя умение предвосхитить последующий
элемент единицы языка на уровне слога, слова, словосочетания, предложения, так
называемое лингвистическое прогнозирование.
Очевидно, что антиципационные механизмы формируются на основе
фонетических, лексических и грамматических знаний, а также на основе того опыта
(который еще невелик), тех навыков, которые учащиеся приобретают в ходе
выполнения упражнений, направленных на развитие данного механизма. Чем
больше речевой опыт учащихся и чем выше степень сформированности
фонетических и лексико-грамматических навыков (что формируется в процессе
выполнения специально подобранных заданий), тем более реальными являются
прогнозы
обучающихся,
и
тем
с
большей
скоростью
функционирует
антиципационный механизм.
Последним механизмом аудирования
является
механизм
логического
(смыслового) понимания, который функционирует на уровне актуального
осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности мозга и под которым
понимается
осмысление
содержания
воспринимаемого
текста,
а
также
декодирование смысловых связей текста, его когерентности.
Когерентность текста выражается, в частности, и за счет синтаксических
средств. Для определения смысловых - логических связей слушающий должен быть
знаком с системой индикаторов, с помощью которых легче устанавливаются
взаимоотношения между элементами текстового целого. На логическую структуру
текста указывают в большинстве случаев союзы, временные наречия, причинноследственные наречия, наречия, выражающие последовательность, местоимения.
Данные индикаторы называют коннекторами [8:5], которые способствуют
организации логических связей между предложениями, ссылаясь на содержание
предшествующего предложения и указывая на последующее. Чем быстрее учащийся
узнает эти связующие единицы, определяет их значение и функцию в тексте, тем
быстрее протекает процесс понимания текста. Так, является целесообразным
отработать упражнения на дифференциацию и употребление союзов, наречий и
местоимений, а затем на распознавание их в речи.
Можно сделать вывод, что аудирование имеет следующую структуру:
восприятие, узнавание, сличение (соотнесение), осмысление. Процесс аудирования
протекает с использованием ряда психофизиологических механизмов, среди которых
выделяют 1) механизм фонематического слуха, 2) интонационного слуха, 3)
слуховой
памяти,
4)
внутреннего
проговаривания
(или
артикуляции),
5)
вероятностного прогнозирования (или антиципация) и 6) логического (смыслового)
понимания.
Процесс восприятия информации напрямую зависит от индивидуальноречевого опыта учащихся, их кругозора, физиологических особенностей (например,
доминирования определенной модальности восприятия) и от уровня развития
механизмов, с помощью которых идет восприятие звучащей речи. На основе этого
учителю необходимо подобрать специальный комплекс упражнений, направленный
на развитие данных механизмов и учитывающий возрастные особенности учащихся.
Список литературы:
1. Ахматова, О.С. Антиципация [Текст] / О.С. Ахматова // Словарь
лингвистических терминов. – М. : Советская энциклопедия, 1969. – С. 49-50.
2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника [Текст] / И.Л. Бим. -– М.: Русский язык, 1977. – 288с.
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика [Текст]: учеб. пособие для студ. линг. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.
заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр
«Академия», 2006. – 336с.
4. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе
[Текст]: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. – М. : Высш. школа,
1982. – 373с.
5. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики [Текст] / Е.И. Пассов. – М.
: Русский язык, 1989. – 352с.
6. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе
[Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. –
287с.
7. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] : базовый
курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 4-е изд.
– М. : Просвещение, 2006. – 239с.
8. Смирнов, И.Б. К вопросу о разграничении методических понятий
«антиципация» и «прогнозировании» [Текст] / И.Б. Смирнов // Иностр. языки в
школе. – 2006. - №1. – С. 3-6.