Из опыта работы учителя начальных классов школы № 25 г
advertisement
ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (Опыт работы учителя начальных классов школы № 25 г. Орска Еременко Ольги Васильевны) Составитель: Гринченко И.А., методист Орского представительства ИПК ППРО ОГПУ Условия возникновения проблемы, становления опыта. Основным способом оценивания учебных достижений школьников является выставление отметок, имеющих юридическую силу. Однако имеется много противников пятибалльного оценивания успеваемости, в том числе и по причине его субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях субъектов образовательного процесса. Наиболее выпукло все недостатки пятибалльного оценивания проявляются в начальной школе, особенно в первом классе. Не случайно проект модернизации образования на начальной ступени обучения предусматривает и реформирование системы оценивания. На первое место при обучении в начальной школе выходят задачи личностного развития учащихся, актуальной становится и проблема становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности, что предполагает наличие у него оценочных умений. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Практическая значимость заключается в том, что были определены способы оценивания учебных достижений учащихся учителем в условиях безотметочного обучения, апробирована технология формирования оценочных умений младших школьников. Адресная направленность опыта. Введение с первых дней обучения в школе самооценивания способствует становлению первоклассников как субъектов учебной деятельности (что является предметом дальнейшего исследования) и положительно влияет на становление позитивной Я-концепции. Используемая нами технология формирования оценочных умений первоклассников с применением ретроспективного и прогностического самооценивания является легко воспроизводимой и может быть использована учителями начальной школы. Теоретическая база опыта. Теоретической базой опыта являются: - определения категории «Я» в трудах древних философов-энциклопедистов (Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля), Р.Декарта, Дж. Локка, Юма, И.Канта, И.Фихте, Г.Гегеля, Л.Фейербаха, русских философов («Мы-философия»), философов-экзистенциалистов; - теория формирования Я-концепции, «образ-Я» как элемент самосознания (Ч.Пирс, В.Вундт, У.Джемс, Г.Мид, Р.Бернс, И.Кон, Т.Шибутани, А.Налчаджян); - теория оценивания как компонента учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, П.П.Блонский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.И.Щукина, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович). Новизна опыта заключается в определении различных способов безотметочного оценивания учебных достижений младших школьников и разработке технологии формирования оценочных умений первоклассников, изучении влияния самооценивания на становление позитивной Я-концепции. Технология опыта. 1 Способами безотметочного оценивания первоклассников для учителя в ходе исследования и внедрения опыта были определены: словесное оценивание (устное и письменное), ранжирование, дескриптивные образные оценки, «линеечки» как инструмент небаллированной оценки (терминология Г.А.Цукерман). Говоря о самооценке результатов учебной деятельности, Ольга Васильевна имеет в виду, что в этом случае самооценка является одним из компонентов деятельности; она связана с процедурой оценивания. «Самооценка – это оценка самого себя, своих достижений и недостатков» (Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989.) Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего – с баллом. Таким образом, при выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чем-нибудь в максимально формализованной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних. Выделяются три компонента самооценки. Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. (Это подтверждает выдвинутый психологами тезис о влиянии оценки учителя на общую самооценку ученика.) Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б.Эльконин, - требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». Исследование проводилось в 1998-1999уч.г. в 1 «А» классе, 1999-2000уч.г. во 2 «А» классе, 2000-2001уч.г. в 3 «А» классе, 2001-2002 уч.г. в 4 «А» классе и в 2002-2003 уч.г. повторено в 1 «А» классе МОУ № 25 г. Орска. В рамках данной работы мы рассмотрим только результаты исследовательской работы в 1 классе. В основу работы по формированию оценочных умений была положена безотметочная система оценивания Г.Цукерман, предполагающая воспитание здоровой самооценки школьников. Эту задачу Г.Цукерман считает одной из центральных, но до сих пор не названной школой, объявившей о своем намерении формировать у детей умение учиться. Кроме того, для оценивания устных высказываний первоклассников использовалась опора Г.А.Ванюхиной, на которой критерии оценки изображены условными рисунками: 1) громко – тихо; 2) с запинками – без запинок; 3) выразительно – нет; 4) понравилось? Эта же опора учит первоклассников давать оценку своему товарищу или самооценку. Например: «Катя читала громко, без запинок, выразительно; мне понравилось». Или: «Женя пересказывал громко, но с запинками, мы ему помогали; старался делать это выразительно; мне не очень понравилось». Традиционно действия контроля и оценки выполняются исключительно учителем. Бессистемно предлагаемые учащимся задания по взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке, по нашим наблюдениям, не способствуют формированию оценочных умений у учащихся на начальном этапе учебной деятельности, т.к., во-первых, при этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению данных действий; во-вторых, учащиеся не владеют приемами контроля и критериями оценки. Поэтому с первых шагов ребенка в школе мы учим его самооценке своих достижений, используя «линеечки» как инструмент небаллированной оценки (терминология Г.Цукерман). «Линеечки» - это педагогический инструмент оценки и самооценки, разработанный на основе классического метода измерения самооценки, авторами которого являются Т.В.Дембо и 2 С.Я.Рубинштейн. С помощью «линеечек» предельно лаконично оценивается все то, что подлежит оцениванию в терминах «больше – меньше». Первое знакомство с ними происходит на уроке «Введение в школьную жизнь» (5-й день обучения). Приведем фрагмент этого урока. Тема урока: «Понятие содержательной оценки». Цель урока: учить детей оценивать свою работу. Ход урока. (На предыдущих уроках дети познакомились со сказочными героями – гномиками, которые помогают им постигать правила школьной жизни). На доске заранее нарисованы два рисунка грузовика: один со всеми необходимыми деталями, но нарисован небрежно (кривые окна, не дорисованы отдельные линии, исправления и т.д.), и второй, который нарисован очень тщательно и аккуратно, но со множеством неправильных деталей (отсутствие окна в кабине, треугольный кузов, колеса не на месте). - Наши знакомые гномики Бим и Бом получили задание: нарисовать грузовик. У него должна быть кабина с окном, прямоугольный кузов, должны быть видны два круглых колеса. Вот как они справились: слева – рисунок Бима, а справа – рисунок Бома. (Дети рассматривают рисунки). - Посмотрите на эти рисунки и скажите: какой из них вам больше нравится? (Мнения учеников разделяются). - Какой рисунок выполнен аккуратнее? Дети: - Рисунок Бома. - А какой правильнее? Дети: - Рисунок Бима. - Итак, первый рисунок был правильный, но неаккуратный; а второй – аккуратный, но неправильный. И про один, и про другой рисунок нельзя сказать, что он нарисован хорошо. Что нужно изменить в рисунке Бима, чтобы можно было так сказать? Дети: - Сделать линии ровными, дорисовать их, аккуратно подтереть резинкой исправления. - А в рисунке Бома? Дети: - Дорисовать окно в кабине, изменить форму кузова, нарисовать колеса на нужном месте. - Оценивая рисунки Бима и Бома, мы говорили о правильности и аккуратности. Так же называются и две линеечки, нарисованные рядом сих работами. Чем выше крестик – тем выше будет наша оценка, чем меньше в работе аккуратности или правильности – тем ниже крестик. В ходе обсуждения на доске выставляется оценка гномикам за рисунки. Дети приходят к выводу, что правильность – это точность, соответствие образцу, заданию, правилу, а аккуратность – это чистота и красота. - Я на доске, а вы в тетрадях постараемся нарисовать грузовик так, чтобы он был правильным и аккуратным. Учитель рисует на доске грузовик и комментирует свои действия, а два первоначальных варианта закрывает или стирает. - Нравятся ли вам ваши рисунки? Оцените их! Дети под руководством учителя сверяют свою работу с образцом на доске и выставляют оценку на линеечке «правильность». Затем оценивается аккуратность. Делается вывод о том, что аккуратность выполнения работы можно оценить сразу. А вот чтобы оценить правильность, работу нужно проверить: нет ли в ней ошибок. - Я тоже проверю ваши работы и поставлю свой крестик красным цветом. П А Первоначально первоклассники долго думают над каждой линеечкой, но при регулярном самооценивании справляются с этим очень быстро. Следует отметить, что этот прием становится 3 чисто формальным, если около детского крестика на линеечке немедленно не появится учительский. Поэтому, дав детям самостоятельное задание, учитель обходит весь класс и в каждой тетради расставляет свои два крестика. Если самооценка ребенка и оценка учителя совпадают, он просто обводит детский крестик своей красной ручкой. Некоторым детям учитель комментирует свои оценки индивидуально, некоторые случаи расхождений оценок обсуждаются всем классом. Ольга Васильевна выделяет несколько этапов в работе по формированию оценочных умений младших школьников. Первый этап (подготовительный). Совпадает по своей продолжительности с подготовительным этапом обучения чтению, письму, математике, когда объем выполняемых учениками письменных работ невелик. Учитель обучает школьников приемам самоконтроля путем сравнения выполненного задания с образцом. Как правило, оценивается не вся работа, а отдельно выполненное задание (на уроке письма, например, это может быть одна строка, на которой написаны элементы букв, позже – буквы, слоги, слова и т. д.). Самые удачные, соответствующие образцу буквы (цифры, слоги и т.п.) ученик подчеркивает. При проверке учитель может поставить рядом с удачным знаком восклицательный знак, выразив этим свое восхищение, одобрение, поддержку. На втором этапе, когда ученики уверенно оценивают написанную строку, отдельно взятое задание, вводится ретроспективная самооценка всей работы. Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы. Вслед за Г.А.Цукерман мы выделили два шага формирования ретроспективной оценки. Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, то есть исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребенок изучает учительские исправления и сам себя оценивает шкале «правильность». Возможно и желательно введение и других шкал: на уроке письма это могут быть линеечки «пропуск букв», «выбор буквы гласной», «заглавные буквы» и др. Можно добавить субъективные линеечки: «Мне было легко/трудно писать эту работу», «Мне было интересно/скучно», «Я старался». Субъективные шкалы учитель ни в коем случае не оценивает. Важно, чтобы линеечки с самого начала позволили детям оценивать свою работу дифференцированно. При этом учитель подробно объясняет значение каждой шкалы. Например: - На самом верху линеечки «красота» поставят себе крестик те дети, кто считает, что каждую букву написал очень красиво. Кто недоволен одной – двумя буквами, поставит крестик чуть пониже. А те, кто недоволен всеми своими буквами, поставят крестик в самом низу. - На линеечке «пропуск букв» мы оценим ваше умение слышать все звуки в слове и обозначать их буквами. Всего надо было написать 30 букв. Тот, кто не пропустил ни одной, поставит свой крестик на самом верху. Тот, кто не написал ни одной, поставит крестик в самом низу. Чем меньше пропущенных букв, тем выше должен стоять ваш крестик. Считаем необходимым сообщать, в каких случаях крестик ставится в самом низу, так как нередко мы сталкивались с ситуацией, когда ребенок, для которого «не быть самым лучшим» означает «быть самым плохим», за одну – две ошибки в работе ставит себе крестик в самом низу линеечки. Свойственно это и неуверенным в себе детям, детям, для которых значима оценка взрослых (мамы, бабушки). Однако, как выяснилось, они ожидают, что оценка учителя будет выше, чем их собственная. Характерен в этом отношении случай с Ксюшей Т. (1 «А» кл., 1998г.). На линеечках «аккуратность» и «каллиграфия» она постоянно ставила себе самую низкую оценку, объясняя это тем, что бабушке не нравится, как она пишет. После детального рассмотрения работы и предложения учителя изменить оценку ребенок неизменно отвечал отказом. Мы решили при выставлении оценки учителем обвести красным цветом Ксюшину оценку. Получив свою тетрадь, девочка не нашла красного крестика на привычно высоком месте и немедленно обратилась к учителю: - Ольга Васильевна, Вы, наверное, ошиблись: посмотрите, Вы обвели мой крестик! - Да, Ксюша, я поняла, что была, наверное, не права и решила согласиться с твоей низкой оценкой. - Нет же, посмотрите… И ребенок принялся доказывать, почему ее работа должна быть оценена гораздо выше. Думаем, что для Ксюши было очень важно наличие взрослого, который оценивает ее выше, чем 4 она сама. При этом она осознавала заниженность своих оценок, но авторитет бабушки был слишком велик. Отметим, что для девочки была характерна и заниженная самооценка личностных качеств, но в последствии и она стала вполне адекватной. Второй шаг формирования ретроспективной самооценки. Ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная оценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю. Сохраняя оценивание по разным линеечкам, в качестве универсальных мы выделяем линеечки «правильность», «аккуратность», «каллиграфия». После завершения письменной работы учитель просит детей сразу же оценить свою работу. В первый раз это было для учеников неожиданным. Приведем фрагмент урока. Учитель: - Почему вы не выставляете себе оценку? Андрей Г.: - Я не могу этого сделать, так как не знаю, допустил ошибки или нет. В ходе обсуждения дети приходят к выводу, что могут сразу поставить себе оценки на линеечках «аккуратность» (чистота, красота) и «каллиграфия» (соответствие написания букв (цифр, других знаков) и их соединений общепринятым известным нормам). Катя Ч.: - А я могу оценить правильность, я внимательно проверяла свою работу! Дети соглашаются с тем, что прежде, чем оценить правильность выполнения работы, ее надо проверить. Учитель: - Значит, на самом верху поставят свой крестик те дети, которые считают, что были на уроке внимательны, проверяли каждое выполненное задание. Если вы сомневаетесь в каждом задании, поставьте крестик в самом низу линеечки. Когда учитель возвращает детям тетради, то сначала называет тех, чьи самооценки совпали с учительской, и очень их хвалит: «Эти ученики уже умеют делать чрезвычайно трудное и важное дело – они умеют сами себя оценивать. Некоторым надо еще потренироваться (к примеру, в сравнении чисел), но если ты сам знаешь, ты легче научишься. Особое внимание мы уделяли группе детей с обнаружившейся устойчивой тенденцией к занижению самооценки. В 1998 и в 2002 году их число было примерно одинаковым и составляло около 18% от общего числа учащихся (выявлено на основе анализа самооценок в рабочих тетрадях учеников). С этими детьми работал школьный психолог. Учитель проявлял к ним особую оценочную бережность, акцентируя внимание только на позитивную сторону преодоления незнания. Их мы индивидуально подбадривали и дополнительно объясняли критерии оценок: «Видишь, я поставила свой крестик гораздо выше твоего, потому что ты пропустил только две буквы, а оценил себя так, как будто пропустил семь. Пожалуйста, в следующий раз будь подобрее к себе». По мнению Г.А.Цукерман, тенденция к занижению самооценки не всегда связана с тревожностью, невротическими тенденциями, депрессиями и прочими психологическими проблемами, Рефлексивная оценка всегда несколько занижена, ибо рефлектирующий человек знает о своем несовершенстве, но не делает из него проблем ни для себя, ни для окружающих. В нашем исследовании ее мнение было подтверждено, о чем речь пойдет ниже. В дополнительном разборе критериев оценивания нуждаются и дети, постоянно оценивающие себя гораздо выше, чем учитель. Тенденция к устойчивому завышению самооценки была свойственна, прежде всего, нашим наименее развитым ученикам. На третьем этапе нами вводилась прогностическая самооценка(оценка предстоящей работы). Она в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценивать свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная оценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована. Мы делали это в апреле, к концу обучения в первом классе. Приведем фрагмент урока. Учитель: 5 - Мы долго занимались написанием заглавной буквы в именах собственных. Сегодня нам предстоит написать диктант, в котором будет много таких орфограмм. Послушайте текст диктанта. Учитель читает. - Прежде чем приступить к диктанту, нарисуйте три линеечки. С помощью первой линеечки вы оцените, насколько вы уже умеете писать заглавную букву в именах собственных. Кто совершенно уверен, что справится с этим, ставит крестик на самом верху. Кто убежден, что не узнает в тексте ни одного имени собственного, пусть поставит свой крестик в самом низу. Вторая линеечка измерит вашу уверенность в написании сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. Кто уверен в том, что не забудет про мягкие знаки, поставит свой крестик на самом верху третьей линеечки». После написания диктанта учитель проверил работы учащихся, не оценивая их. После этого дети поставили на каждой линеечке собственный второй крестик зеленым цветом – по результатам учительского контроля. Наиболее выразительные случаи расхождения двух самооценок были прокомментированы – индивидуально или открыто. При этом гласности мы придали случаи, когда прогностическую самооценку не из-за тревожности, а из суеверия (чтобы не сглазить) или из ложной скромности (нельзя себя хвалить, пусть тебя хвалят другие). Еще раз обратили внимание на смысл прогностической оценки: надо учиться рассчитывать свои силы. Учитывая тот факт, что общепринятым в общеобразовательной школе является балльное оценивание результатов учебной деятельности, а также и то, что в пятом классе ученики столкнуться с иными способами оценивания, мы знакомим первоклассников и с оценкой работы в баллах, но ни в коей мере не соотносим это с пятибалльной отметкой. Отметим, что в первом классе балльное оценивание является вспомогательным способом. В балльную систему, по рекомендации Г.А.Цукерман, нами были заложены три отличительных принципа. Во-первых, оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-, десяти- или сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (регресс) в успеваемости ученика. Во-вторых, дети должны участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Тогда в более зрелом возрасте они смогут самостоятельно перевести любую нестандартную оценочную шкалу в стандартную (пяти-, десяти- или сто балльную). В-третьих, выбор оценочной шкалы должен существенно зависеть от типа оцениваемого задания. Заметим, что при работе с классом в 1998 – 2002 уч. г. этому способу оценивания нами было уделено недостаточно внимания. Поэтому с нынешними нашими первоклассниками мы ведем апробацию системы балльного оценивания, действуя с чрезвычайной осторожностью. Более легким оказывается введение балльной оценки на уроках математики. Вот как это было сделано на одном из уроков, на котором проводилась проверочная работа. I вариант. II вариант. 1. Найди значение выражений. 4+2 6+1 2+5 5+4 9-7 6-3 8-5 7-4. 3+4 > … 2+… < 5 4+5 = 5+… 7+2 5+3 2+6 1+8 7 -3 8-4 6 -2 9-5 2. Заполни пропуски, вставив пропущенные числа. 5+3 > … 1+… < 4 6+2 = 2+… 3. Реши задачу. У кошки 5 белых котят и 3 серых. Сколько всего котят у кошки? На клумбе 4 белых розы и 3 красных. Сколько всего роз? 4. Начерти отрезок длиной 5 см. Ниже начерти другой отрезок, длиннее Ниже начерти другой отрезок, короче первого. первого. 6 После выполнения всех заданий учениками класса учитель предлагает договориться, как можно в баллах оценить каждое задание. Ученики сходятся во мнении, что самым простым было нахождение значения выражения, поэтому каждое верно решенное выражение будем оценивать 1 баллом. За выполнения 4-го задания можно получить 2 балла: 1 – за верное вычерчивание отрезка длиной 5 см, еще 1 – за вычерчивание второго отрезка. За решение задачи можно получить 3 балла: 2 – за верно записанное решение и еще 1 – за верно записанный ответ. Самым трудным дети посчитали второе задание: каждое верно записанное число ученики предложили оценивать в 2 балла. Следующим этапом работы было выставление прогностической самооценки в баллах. Если ученик выставлял себе не полное число баллов, то он должен был подчеркнуть то место, где, по его мнению, может быть ошибка. Дальнейшая работа была аналогична той, к которой привыкли ученики при выставлении оценки на «линеечках». Результаты изучения влияния безотметочного обучения и самооценивания на формирование позитивной Я-концепции первоклассников. Одним из признаков позитивной Я-концепции является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, т.е. более или менее устойчивый характер эмоциональных реакций ребенка на определенные жизненные события, эмоциональный фон или настроение. Именно поэтому, отслеживая влияние безотметочного обучения и самооценивания на формирование позитивной Я-концепции первоклассников, мы выделяем в традиционных и модифицированных методиках те составляющие, которые характеризуют эмоциональное благополучие учеников. Нами были использованы следующие методики: 1.Проективная методика «Школа зверей» (Панченко С.). 2.«Поурочный дневник эмоций» (модификация «Дневника эмоций» Вачкова И.В.) 3.«Карта наблюдений» Д.Стотта. 4.«Лесенки характера» (В.Г.Щур). Проективная методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся к школе) Панченко С., педагог – психолог средней школы № 2, г. Тихорецк Краснодарского края. Оборудование. Бумага, цветные карандаши. Предварительная подготовка. Ведущий. – Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза. Инструкция. Ведущий. – Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что вы видели. Дети выполняют задание. - Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте + или букву «я». Интерпретация. 1. Положение рисунка на листе. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих. Положение рисунка в нижней части – неуверенность в себе, низкая самооценка. 7 Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме. 2. Контуры фигур. Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий – все это защита от окружающих, агрессивная – если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой – если имеет место затемнение контурной линии; подозрительностью – если поставлены щиты, заслоны. 3. Нажим. При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим – о проявлении тревожности, очень сильный – о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания. 4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, - глаза, уши, рот. Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот – о легкости возникновения страхов. Зубы – признак вербальной агрессии. 5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками. 6. Характер отношений между животным – учителем и животным, изображающим ребенка. Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу? 7. Изображение учебной деятельности. В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника. 8. Цветовая гамма. Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии. Интерпретация результатов проективной методики «Школа зверей» Таблица 1 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Параметры Адекватная самооценка Заниженная самооценка Отсутствие агрессии и подозрительности Кол-во человек 17 4 21 81 19 100 Эмоциональная устойчивость Напряженность Тревожность Заинтересованность в информации 9 8 4 21 43 38 19 100 Благоприятные взаимоотношения с одноклассниками Трудности в построении контактов с окружающими Благоприятный характер взаимоотношений между учителем и учениками 13 8 21 62 38 100 12 9 57 43 12 9 57 43 Сформированность позиции школьника: - высокая школьная мотивация - положительное отношение, направленное на внешние школьные атрибуты Эмоциональное состояние: - благополучное - неблагополучное и угнетенное % 8 Исследование проводилось в 1 «А» классе МОУ № 25 г. Орска 17 сентября 2002 года. Дата исследования была обусловлена окончанием работы по программе «Введение в школьную жизнь». В классе обучается 22 ученика. Из них хотели идти учиться в школу 18 человек, или 86% (результаты индивидуального опроса учащихся 4.09 02г.). Адекватную самооценку имеют 17 человек, или 81% от общего числа учащихся. Учащихся с завышенной самооценкой по результатам проективной методики выявлено не было. Отсутствие агрессии и подозрительности, а также заинтересованность в информации, благоприятные взаимоотношения между учеником и учителем характерны для всех учащихся (100%). Эмоциональное благополучие учащихся более всего характеризуют параметры «эмоциональная устойчивость» («напряженность», «тревожность») и «эмоциональное состояние: благополучное, неблагополучное и угнетенное». При этом 7 человек (33%), имеющие неблагополучное и угнетенное состояние характеризуются напряженностью и тревожностью. Поскольку характер отношений между учителем и учениками был благоприятным для всех детей (см. таблицу), мы объясняем столь высокую тревожность и эмоциональное неблагополучие страхом и сомнениями учащихся в том, что они не смогут соответствовать высоким ожиданиям взрослых. Поэтому особенно важным было для нас отслеживание эмоционального состояния первоклассников в ходе безотметочного обучения и формирования самооценочных умений. С этой целью была использована методика « Поурочный дневник эмоций» (модификация «Дневника эмоций» Вачкова И.В.) Поурочный дневник эмоций Класс: 1 «А» Дата______________________________ Фамилия, имя ученика____________________________________________________ Заполняй в течение дня «Дневник эмоций» на этой странице. В первом столбике записывай название урока. Во втором цветом (или несколькими цветами) отобрази переживания, которые ты испытывал на этом уроке. В третьем столбце оцени общее чувство от этого урока так: -скорее плохое -хорошее -очень хорошее - очень плохое 1 Название урока До уроков Русский язык Математика Чтение Ритмика -спокойное 2 3 Эмоция цветом Общее чувство 9 Проанализируем результаты заполнения «Поурочного дневника эмоций» в 1 «А» классе 19 февраля 2003г. (выбор дня продиктован проводимой в этот день контрольной работой по математике, текст которой указан выше). Таблица 2 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. Общее чувство Время заполнения До начала уроков Русский язык Математика (контрольная работа) Чтение Ритмика Очень хорошее 24% 41% 41% Хорошее Спокойное Плохое 53% 29% 18% Скорее плохое 12% 12% 24% 12% 24% 65% 53% 18% 24% 12% 29% 6% 6% - 6% 6% Ситуация оценивания имела место на всех уроках. Ретроспективное оценивание письменной работы использовалось на уроке математики и русского языка. О предстоящей контрольной работе ученики знали заранее, тем не менее, никто из них не оценил свое состояние как плохое или скорее плохое до начала уроков. Большинство учащихся охарактеризовало его как «спокойное», что говорит о деловом настрое в начале учебного дня, отсутствии тревоги. На всех уроках преобладающим чувством является «очень хорошее» (65% - урок чтения, 52% - урок ритмики, по 41% - математика и русский язык). Количество учеников, испытывающих негативные эмоции, было одинаковым на уроках, предусматривающих письменную работу учащихся. Расцениваем это как отсутствие особой повышенной тревожности из-за ситуации контроля и оценивания. С целью сравнения подобная работа по заполнению «Поурочного дневника эмоций» была проведена в контрольном 1 «Б» классе (в классе обучаются 20 учеников по программе «Гармония»; уровень готовности детей к школе был примерно одинаковым; уровень тревожности в начале учебного года несколько ниже). Результаты заполнения «Поурочного дневника эмоций» в 1 «Б» классе 19февраля 2003 года (в классе также проводилась контрольная работа по математике). Таблица 3 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. Общее чувство Время заполнения До начала уроков Русский язык Математика (контрольная работа) Чтение Физическая культура Очень хорошее 30% 30% 18% Хорошее Спокойное Плохое 46% 30% 24% Скорее плохое 22% 30% 24% 12% 12% 40% 64% 20% 22% 28% 8% 6% 6% 6% - 6% 24% Иная картина наблюдается в 1 «Б» классе, где виден резкий скачок негативных эмоций в связи с ситуацией контроля и оценивания на уроке математики по сравнению с уроком русского языка (54% - математика, 28% - русский язык). Существенно отличается число таких учеников и по сравнению с 1 «А» классом: 1 «А» - 18%, 1 «Б» - 54%. Не исключая влияния личностных качеств учителя, стиля педагогического общения и других факторов, решающим считаем фактор безотметочного обучения и самооценивания. «Карта наблюдений» Д.Стотта заполнялась на каждого ученика. Она включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, за наличием или отсутствием которых у ребенка следил наблюдатель (учитель), заполнявший карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов: НД – недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; Д – депрессия; 10 У – уход в себя; ТВ – тревожность по отношению к взрослым; ВВ – враждебность по отношению к взрослым; ТД – тревога по отношению к детям; А – недостаток социальной нормальности (асоциальность); Н – неугомонность; ВД – враждебность к детям; ЭН – эмоциональное напряжение; НС – невротические симптомы; С – неблагоприятные условия среды; СР – сексуальное развитие; УО – умственная отсталость; Б – болезни и органические нарушения; Ф – физические дефекты. В регистрационном бланке наблюдатель зачеркивал те цифры, которые соответствуют формам поведения, наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). При оценке симптома фрагмент, находящийся слева от вертикальной черты, оценивался одним баллом, справа – двумя. Результаты наблюдения по карте Д. Стотта Класс: 1 «А» Дата проведения наблюдения: январь 2003 г. Исполнитель: Еременко О.В. Таблица 4 № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Ф.И. уч-ся Артеменко А. Бабенко В. Бобин А. Бондарь В. Гусев А. Епифанцев А. Карабутов К. Курганов О. Матурин В. Маулетшарипов Е. Решетов В. Рубцова О. Сошнин Р. Таганова В. Тарасова А. Теняков А. Тишина О. Трусова Д. Ушаков А. Чигинцева Д. Чечельницкая Е. Н Д 2 12 1 6 5 3 5 7 2 11 7 11 9 4 9 7 3 5 4 2 - Д У 4 1 6 3 11 6 4 6 14 5 6 3 1 8 2 8 4 1 - 2 1 2 1 1 2 1 2 7 1 4 - Т В 3 11 7 11 4 1 3 2 9 1 1 2 1 В В 1 1 1 10 3 14 1 1 1 1 20 5 1 1 9 2 5 10 1 1 Т Д 1 2 10 1 1 3 1 9 2 1 1 2 5 - А Н 3 1 9 6 3 2 5 5 1 2 2 1 - 3 3 1 1 8 2 5 1 1 1 2 2 - В Д 1 5 6 10 2 4 2 2 2 Э Н 1 4 1 9 4 3 1 2 2 - Н С 2 1 5 1 4 2 2 1 - С 1 3 1 - С Р 1 1 - У О 3 1 - Б Ф 1 1 4 1 1 5 4 1 2 3 1 1 1 3 2 2 2 2 1 1 - К Д 10 33 4 56 28 94 23 19 9 28 94 36 28 12 14 37 15 31 33 7 5 Рей тинг 5 13 1 16 11 18 10 9 4 11 18 14 11 6 7 15 8 12 13 3 2 Выделим из полученной таблицы фактор эмоционального напряжения. Показатели по нему могут колебаться от отсутствия до 12 баллов. Уровень эмоционального напряжения определим делением размаха распределения на четыре части. В результате выделены следующие интервалы уровня эмоционального напряжения (в баллах). 11 Таблица 5 Отсутствие эмоционального напряжения Низкий уровень Повышенный уровень Высокий уровень Очень высокий уровень 0 1 4 7 10 0 3 6 9 12 Полученные данные распределились следующим образом. Таблица 6 № п/п Уровень эмоционального напряжения 1. 2. 3. 4. 5. Отсутствие ЭН Низкий Повышенный Высокий Очень высокий Кол-во учащихся в группе (чел.) 12 6 2 1 - Кол-во учащихся в группе (%) 57 28,5 9,5 5 - Данные таблицы свидетельствуют о том, что количество учеников с отсутствием эмоционального напряжения и низким уровнем его является подавляющим (в общей сложности это 85,5%). Отсутствуют дети с очень высоким уровнем эмоционального напряжения. Только у одного ученика высокий уровень эмоционального напряжения сопряжен с высоким КД. Самооценка некоторых личностных качеств была проверена с помощью методики «Лесенки характера" В ходе обследования выяснялась оценка ребенком самого себя и ожидаемая им оценка со стороны учителя. Оценивание проводилось по шкалам: «злой – добрый», «жадный – щедрый», «лживый – честный», «замкнутый – общительный», «ленивый – трудолюбивый», «неряшливый – аккуратный». На основе полученных данных для каждой выделенной группы учеников вычислялись среднеарифметические значения по указанным самооценочным компонентам. Таблица 7 Отсутствие ЭН Низкий уровень ЭН Повышенный уровень ЭН Высокий уровень ЭН Добрый 4,2 3,4 Щедрый 4,8 5 Честный 5,4 4,6 Общительный 6,6 5,4 Трудолюбивый 5,3 5,4 Аккуратный 5,2 5 5,5 5 6 4,5 6 5,5 6 5 5 4 5 6 Полученные данные свидетельствуют об отсутствии влияния уровня эмоционального напряжения на самооценку личностных качеств первоклассников. Зависимость просматривается только по показателю «общительность»: дети с повышенным и высоким уровнем ЭН считают себя менее общительными, но более добрыми и аккуратными, чем другие. При анализе совпадений учительской оценки и собственной зависимости от уровня ЭН не обнаружено. Во всех группах совпадение составляет около 67%, что говорит о том, что дети с высоким и повышенным уровнем ЭН не испытывают дискомфорта при общении с учителем, что, в свою очередь, благотворно влияет на формирование позитивной Я-концепции. 12
