ОПД.В.1.1 Социльн-психологич. тренинг

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
образования «Мурманский государственный педагогический университет»
(МГПУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
ОПД.В.1.1 «СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ»
Основная образовательная программа подготовки специалиста
по специальности
«050104 -Безопасность жизнедеятельности»
(код и наименование специальностей)
Утверждено на заседании кафедры
психологии факультета
педагогики и психологии
(протокол № 7 от 06 марта 2008 г.)
Зав. кафедрой
________________И.А. Синкевич
2008г.
Структура учебно-методического комплекса дисциплины
«Социально-психологический тренинг»
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
Структура программы учебной дисциплины
1.1 Автор программы: Плужникова Н.И., Недосека О. Н., доцент.каф.психологии
1.2 Рецензенты:
Сергеева А.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Мурманского
государственного педагогического университета (МГПУ)
Е.М. Зубрицкая, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры общей психологии и психологии развития, проректор по научной работе
Мурманского гуманитарного института (МГИ);
1.3
Пояснительная записка
Актуальность дисциплины: Современные системы образовательной и
социальной деятельности все чаще используют активные формы групповой работы,
которые уже надежно и убедительно проявили свой обучающий потенциал. В ситуации
повышенной социальной потребности в различных формах социального сотрудничества
коммуникативная культура и личностная зрелость человека имеют особое значение, тем
более, если речь идёт о будущих работникахобразовательной системы, для которых
коммуникативная компетентность и личностная зрелость являются обязательными и
необходимыми условиями их профессиональной деятельности.
Факультатив «Социально – психологический тренинг» имеет двоякую
направленность: с одной стороны он направлен на повышение уровня личностной
зрелости , на формирование и совершенствование социально-психологической культуры
студентов посредством групповых методов психологического воздействия, а с другой
стороны – на повышение уровня их профессиональной компетентности , на формирование
профессионально- необходимых знаний, навыков и умений, связанных с самостоятельным
применением этих методов в своей профессиональной деятельности
Цель курса – повышение уровня коммуникативной компетентности и
личностной зрелости студентов, а так же их профессиональной компетентности в
области применения групповых методов работы.
Задачи курса:
1. Проанализировать основные методы психологического воздействия (МПВ) – их цели,
формы, содержание, механизмы, эффекты (лекционные занятия);
2. Обеспечить закрепление полученных представлений о МПВ путем самостоятельной
проработки студентами научной литературы и обсуждения прочитанного материала и
собственного опыта взаимодействия в форме групповых дискуссий (практические
занятия);
3. Обеспечить условия психологической безопасности для приобретения студентами
нового опыта переживаний в процессе группового взаимодействия и достижения на
этой основе личностного и профессионального роста (лабораторные занятия).
Структура курса:
Курс включает лекционные и практические занятия.
Практические занятия занятия осуществляются в форме социальнопсихологических тренингов с целевой программой.
Организационная специфика практических занятий. Лабораторные занятия
имеют свою организационную специфику, которую необходимо учитывать при
организации учебного процесса в целом. Такая специфика проявляется в особенностях
структуры, динамики, времени проведения и продолжительности занятий.
Структура каждого лабораторного занятия включает:
1. Упражнения на групповое сплочение
Цель: создание у участников эмоционального настроя на работу в группе.
2. Дискуссия на тему занятия или обсуждение домашнего задания
Цель: дать участникам группы возможность понять, каким образом
психологические идеи могут быть реализованы в их профессиональной практике
(дискуссия), или дать возможность участникам поделиться опытом применения в жизни
изучаемых навыков, поддержать друг друга и увидеть пути дальнейшего
психологического роста (обсуждение домашнего задания).
3. Упражнения на овладение навыком
Цель: дать участникам возможность испытать специфические переживания,
связанные с применением изучаемого навыка.
4. Разыгрывание и анализ проблемных ситуаций
Цель: дать участникам возможность включить изучаемый навык в контекст
поведения в конкретной ситуации, научиться выбирать соответствующий стиль поведения
в проблемной ситуации.
5. Анализ аудио- (видео-) материалов
Цель: закрепить полученные в ходе занятия ощущения, выступив «экспертом» по
поведению другого человека.
6. Обсуждение итогов работы по теме
Цель: получить обратную связь от участников группы, дать им возможность
выразить чувства, возникшие в ходе занятия и создать у них ощущение, что их мнения и
впечатления важны для каждого.
7. Домашнее задание
Цель: продолжение психологической работы участников группы в течение
перерыва между занятиями.
Динамические особенности занятия-тренинга проявляются в специфике
групподинамических процессов, последовательное развёртывание которых предполагает
наличие вступительной фазы психологической подготовки (разминки); основной фазы
решения сложных содержательных задач по поставленной проблеме; завершающей фазы
коррекции состояний и отношений участников группы. Нарушение этой
последовательности (невключённость хотя бы одной из указанных фаз) может привести
либо к снижению обучающего эффекта, либо к его полному отсутствию, либо к
возникновению негативных эффектов (нарушение атмосферы психологической
безопасности; деформация межличностных отношений; психологическое травмирование
отдельных участников и др.).
Указанные структурно-динамические особенности лабораторных занятийтренингов обусловливают, в свою очередь, и организационную специфику этих занятий –
прежде всего их продолжительность и время проведения.
Продолжительность каждого занятия должна быть не менее 4-ёх академических
часов, т.к. это минимально возможное время для реализации поставленных задач (см.
структуру занятия) для осуществления целостного, завершённого акта психологического
воздействия с целью преднамеренных изменений психологических характеристик
отдельных участников и группы в целом (см. динамику занятия).
Время проведения занятий должно соответствовать не началу, а концу учебного
дня – после этих занятий у студентов должно быть достаточно времени для переработки,
осмысления, ретрорефлексии пережитого опыта и новой информации, поэтому после
тренинговых занятий нельзя планировать другие дисциплины.
Идеальная организационна модель социально-психологического тренинга – это
тренинг-«марафон», в котором без временных разрывов и вмешательств других
дисциплин сразу вырабатывается вся целевая программа тренинга. Например, если на
«СПТ педагогического общения» запланировано 14 часов, то проводить его следует 2 дня
подряд: 1-ый день – 8 часов (4 пары подряд), а 2-ой день – 6 часов (3 пары). Другими
словами, все запланированные на семестр часы, будь то 10, 12, 14 или 20 часов, могут
быть интенсивно выработаны в течении 2-ух или 3-ёх дней подряд без включения в эти
дни в расписание других дисциплин. При таком «марафонском» подходе к организации
социально-психологических тренингов достигаются максимально возможные обучающие
и коррекционные эффекты.
Требования к уровню освоения содержания дисциплины
Знания о закономерностях функционирования и развития психики и сознания в
объеме дисциплины «Общая психология». Знания о закономерностях поведения и
деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы и
закономерностях развития и функционирования социальных групп в объеме дисциплины
«Социальная психология». Зна-ния о формах и методах обучения, а также принципах
построения учебных процедур в объ-еме курса «Педагогическая психология».
В результате прохождения 3-годичного курса «Методы активного социальнопсихологического обучения»





Студенты должны знать:
Теоретические и прикладные основы социально – психологического тренинга;
Теоретические и прикладные основы психологии личности и личностного роста;
методические основы организации и осуществления социально – психологического
тренинга ;
психолого-педагогическую специфику обучения взрослых;
принципы построения тренинговых программ на базе изучаемых методов
психологического воздействия.
Студенты должны уметь:
 осуществлять непрерывные процессы самопознания и саморазвития; расширять,
углублять и совершенствовать свой личностный и профессиональный потенциал;
 эффективно взаимодействовать в группе при решении различных задач совместной
деятельности;
 Эффективно влиять (управлять, организовывать) на процессы межличностного и
группового взаимодействия;
 вырабатывать доверительные отношения на основе взаимопонимания и
сотрудничества;
 Ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и
достигать поставленных целей в процессе взаимодействия с другими людьми;
 Свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;
 организовывать и реализовывать в практике групповой работы различные формы и
виды социально-психологических тренингов;
 адекватно применять в профессиональной практике различные приёмы и способы
психологического воздействия с целью преднамеренных изменений
психологических характеристик людей, групп, общения и отношений, совместной
деятельности.
Требования для получения оценки по курсу
Формы контроля.
Итоговый контроль. Для контроля результатов усвоения дисциплины учебным
планом предусмотрен зачёт.
Текущий контроль. Для контроля процесса усвоения дисциплины
предусматриваются:
 контрольные опросы по вопросам для самостоятельнго изучения;
 защита рефератов.
 отчёты о результатах выполнения практических заданий;
В процессе подготовки УМК использовались материалы методических рекомендаций по
проведению семинарских занятий и организации самостоятельной работы студентов по
дисциплине «Организация психологического тренинга», доцента кафедры психологии и
педагогики Международного института компьютерных технологий М.Л. Хуторной.
1.4 Извлечение из ГОС ВПО
1.5Объем дисцлины и виды учебной работы
№
Шифр и
п/п наименование
специальност
и
1
«050104 Безопасность
жизнедеятель
ности»
Ку
рс
3
Семес
тр
6
Виды учебной работы в часах
Трудоё Всего ЛК ПР/ ЛБ
Сам.
мкость аудит.
СМ
работа
90
50
8
32
40
Вид
итогового
контроля
(форма
отчётности)
зачет
1.6
Содержание дисциплины.
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах).
Примерное распределение учебного времени
Примерное распределение учебного времени
для специальности «050104 -Безопасность жизнедеятельности»
№
п/п
1
2
3
4
5
Наименование
раздела, темы
СПТ как метод
практической
психологии
«СПТ
межличностных
отношений»
«СПТ личностного
роста»
«СПТ креативности»
«СПТ
педагогического
общения»»
ВСЕГО:
Количество часов
Всего
аудит.
4
Вариант 1
ЛК
ПР/
ЛБ
СМ
4
-
Сам.
раб.
4
16
2
8
-
12
16
2
8
-
12
10
4
-
10
6
-
8
4
50
8
-
40
32
Всего
аудит.
ЛК
Вариант 2
ПР/ ЛБ
СМ
Сам.
раб.
1.6.2 Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. «Социально – психологический тренинг как метод
практической психологии»
1.1. Психологический тренинг как метод практической психологии.
Соотношение понятий «групповая психотерапия», «групповая психокоррекция» и
«групповой тренинг».
Общее представление о психологическом тренинге.
Специфические черты и основные парадигмы тренинга.
1.2. Особенности тренинговых групп
Цели тренинговой группы: (помощь в исследовании и решении психологических проблем,
улучшение психологического здоровья участников тренинга, изучение психологических
основ общения, развитие самосознания с целью самоизменения и коррекции поведения,
содействие личностному росту и саморазвитию) .
Преимущества групповой формы психологической работы. Групповые нормы
(искренность и открытость, «здесь и теперь», активность, конфиденциальность и т.д.).
Ролевые позиции в группе. Понятие о групповой сплоченности, факторы ее
определяющие. Причины ухудшения групповой сплоченности. Гомогенность и
гетерогенность тренинговых групп. Качественный состав тренинговых групп.
Количественный состав тренинговых групп.
1.3. Виды тренинговых групп Критерии классификации тренинговых групп.
Классификация тренинговых групп по К.Рудестаму, по Ж.Годфруа: Гештальт-подход.
Групп-аналитический подход. Трансактный анализ в группе. Психодраматический
подход. Телесно-ориентированный подход. Методы групповой работы в НЛП.
Развитие тренинговых групп Стадии развития группы в тренинге. Кризис в развитии
тренинговой группы. Стадии развития группы со спонтанной динамикой. Стадии
развития группы с управляемой динамикой.
Руководство тренинговой группой Основные роли ведущего тренинга. Стили
руководства группой.Характеристика личности группового тренера. Подготовка ведущих
тренинговых групп. Страхи тренера.
1.4. Методы психологического воздействия в тренинге
Классификация методов психологического воздействия.Групповая дискуссия (по
уровню организации: структурированные и неструктурированные; по содержанию:
тематические, биографические, интеракционные). Игровые методы (ситуационно-ролевые
игры, дидактические игры, творческие игры, организационно-деятельностные игры,
деловые игры, имитационные игры). Методы, направленные на развитие социальной
перцепции (вербальные и невербальные техники). Методы телесно-ориентированной
психотерапии. Медитативные техники.
Механизмы психологического воздействия: внушение, принуждение, убеждение.
Внушение. Виды внушения: открытое и закрытое (прямое – косвенное); контактное –
дистантное; кратковременное – длительное; непосредственное – отсроченное;
специфическое - неспецифическое.Факторы эффективности внушения:
целенаправленность и плановость воздействия; некритическое восприятие информации
объектом воздействия; определенность инициируемого поведения. Принципы применения
внушения: использование таких способов и приемов внушения, которые а) возбуждают
специфический интерес конкретного объекта воздействия; б) аннулируют нежелательные
мотивации и состояния объекта; в) не вызывают опровержения до достижения цели
воздействия. Способы и приемы внушающего воздействия. Приемы специфического
внушения: «приклеивание ярлыков», «сияющее обобщение», «перенос» (трансфер),
«свидетельство», «игра в простонародность», «перетасовка фактов», «общая платформа».
Способы неспецифического внушения: устрашение, эмоциональное подавление,
инициирование агрессивных эмоциональных состояний.
Принуждение. Условия и факторы эффективного принуждения: аргументированное
разъяснение требований, строгий контроль за их выполнением, принятие мер к
уклоняющимся от выполнения (безнаказанность и неисполнительность – источники
безответственности). Приоритет средств личного воздействия над репрессивными мерами:
усиление контроля, установление сроков исполнения конкретных заданий, беседа в
присутствии других членов группы, организация общего осуждения, создание перспектив
исправления, своевременное отмечание успехов, старания, стремления к
самореабилитации.
Убеждение. Структура убеждающего воздействия: субъект убеждения, ситуация
убеждения. Влияние особенностей структурных компонентов убеждающего воздействия
на его эффективность. Организация и осуществление убеждающего воздействия.
Использование приемов привлечения внимания объекта. Снятие психологических
барьеров (стереотипов, предрассудков, негативных установок) путем создания обстановки
доверия, доброжелательности. Обращение к чувствам, потребностям, интересам объекта.
Создание условий с преобладанием отношений равенства, взаимного уважения,
доступности к другим источникам информации, возможности самовыражения объекта.
Требования к убеждающему воздействию: целенаправленность и плановость воздействия;
направленность на конкретный объект; ориентированность на интеллектуальнопознавательную сферу объекта; нацеленность на инициирование определенного
поведения. Принципы организации и осуществления убеждающего воздействия:
повторения, достижения первичности, обеспечения доверия к источнику информации,
активизации динамики психических процессов.
Способы психологического воздействия.Поощрение и наказание, информирование,
пример как способы психологического воздействия: их особенности, преимущества и
недостатки, приемы применения.
1.5. Дискуссионные методы СПТ.
Понятие о групповой дискуссии. Курт Левин и школа «групповой динамики».
Классификации видов групповой дискуссии: групповое интервью, брейнсторминг,
групповое принятие решений, групповое обсуждение отдельного случая, выступлениедискуссия; структурированные и неструктурированные дискуссии; тематическая,
биографическая, интеракционная дискуссии. Методы организации групповой дискуссии:
«мозговой штурм», «синектика», метод «инцидента», метод «контрольных ситуаций» и др
Особенности применения групповой дискуссии в управленческой, обучающей,
творческой, психотерапевтической, диагностической и других видах деятельности.
Эффекты групповой дискуссии:
 иррациональные («сдвиг к риску», групповая поляризация, снятие «индекса
торможения», доминирование высокостатусных индивидов, групповое давление,
временные потери, «огруппление мышления» и др.);
 рациональные (повышение количества и качества идей, оценка новизны и
оригинальности, повышение мотивации, личной ответственности, приемлемости
групповых решений и др.);
 диагностические и коррекционные эффекты;
Факторы эффективности групповой дискуссии: характер взаимоотношений внутри и вне
группы; авторитетность и стиль руководства, социально-психологический климат;
уровень сплоченности (совместимость и сработанность) и др.
Диагностика видов взаимодействия в процессе групповой дискуссии (Р. Бейлс):
интеракции в зоне выполнения задачи и в положительной и отрицательной аффективных
зонах.
Особенности технологий группового интервью, брейнсторминга, группового принятия
решений, анализа отдельного случая, выступления-дискуссии: цели, фазы, организация,
проведение, приемы, критерии эффективности.
1.6. Игровые методы СПТ
Классификация и общая характеристика игровых методов активного обучения:
ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные,
имитационные, деловые игры. Игра как психотерапевтический метод (гештальт-терапия,
психодрама); игра как деструктивный элемент в общении (трансактный анализ); игра как
обучающий метод (семейное и организационное консультирование, тренинги
партнерского и делового общения и т.д.).
Игра как способ преодоления скованности и напряженности участников тренинга на
первой стадии групповой работы, как условие безболезненного снятия «психологической
защиты». Игра как инструмент диагностики и самодиагностики. Игра как средство
интенсификации процесса обучения, закрепления новых навыков, тренировки вербальных
и невербальных коммуникативных умений. Игра как условие для самораскрытия
творческих потенциалов.
Основные элементы игровых методов: инструкция ведущего, правила игры,
соревновательный характер, непредсказуемости итогов, приоритет процесса над
результатом и т.д. Глубинный смысл игровых методов – творческое проживание,
порождающее новый опыт.
Классификация деловых игр: производственные, организационно-деятельностные,
проблемные, учебные, комплексные. Структура, механизмы и процедурные компоненты
ролевой игры. Особенности организации оргдеятельностных игр.
Методические основы организации и проведения деловых, ролевых, оргдеятельностных
игр. Оценка эффективности игровых методов.
Тема 2. «Социально-психологический тренинг межличностных
отношений»
СПТ межличностных отношений: преимущества групповой работы по сравнению с
индивидуальной. Особенности групповой работы. Формы и методы работы в группах
межличностного общения.
Принципы СПТ межличностных отношений: принцип активности, принцип физической
и психологической безопасности, принцип обратной связи, принцип круга как символ
равенства партнеров, принцип конфиденциальности, принцип «здесь и сейчас», принцип
исследовательской позиции (творчества), принцип искренности и др.
Нормы получения и подачи обратной связи. Метод кругового опроса. Метод групповой
дискуссии. Игровые методы (ролевые, деловые, проблемные, имитационные,
психотехнические игры). Метод психогимнастических упражнений. Медитационные
методы.
История развития Т-групп. Основные понятия: самораскрытие, осознание самого себя,
ответственность, внимание к чувствам, «здесь и теперь». Основные процедуры:
установление контакта, построение доверительных отношений, изучение конфликтов,
изучение сопротивления, сочувствие и поддержка.
Основные задачи СПТ межличностного общения: формирование коммуникативных
навыков активного и эмпатического слушания, формирование эффективных способов
влияния и установления (поддержания) контакта с учетом интересов, намерений и
состояний партнера, формирование навыков убеждающего воздействия (аргументации,
конструктивной критики и др.).
Цели СПТ межличностного общения – формирование социально-психологической
культуры диалогического общения.
Методические основы СПТ межличностных отношений. Отбор участников группы.
Позиция ведущего (тренера). Особенности инструктирования. Поведение ведущего в
«трудных» ситуациях. Особенности организации тренинга в разных возрастных и
социальных группах. Оценка эффективности СПТ межличностного общения.
Понятие о сензитивности: способы понимания других; измерение сензитивности;
компоненты сензитивности. Методы обучения сензитивности: участие в Т-группах,
изучение психологии, клиническая практика. Необходимость обратной связи. Принципы
создания программ.
Наблюдательская сензитивность. Механизмы и эффекты социальной перцепции:
формирование впечатления; позитивное впечатление; эмпатия к людям; позитивное
восприятие и эмпатия; эмпатия и наблюдение.
Теоретическая сензитивность. Мифологическое и научное мышление. Клинические и
статистические прогнозы поведения. Мифологическая и научная ориентация.
Мифологические и научные понятия. Мифологические и научные отношения.
Мифологические и научные теории. Выбор теории личности.
Номотетическая сензитивность. Восприятие групп: формирование впечатления о
группе. Позитивная направленность восприятия группы. Эмпатия к группам.
Идеографическая сензитивность. Развитие понимания: рационалистическое понимание;
идеографическая сензитивность как тренинговая проблема, теоретическое решение;
измерение деликатности и ответственности; эффективность и сензитивность деликатного
и ответственного.
Оценка сензитивности: тесты на сензитивность, личностные тесты; отбор обучаемых.
Принципы тренинга сензитивности: Т-группа, обучение психологии. Психолог как
учитель.
Тема 3. «Социально-психологический тренинг личностного роста»
2.1. Понятие о личности и личностном росте. Проблема личностного роста в тренингах
различной психологической ориентации. Понятие личностного роста. Механизмы и
психологические структуры личностного роста: самопознание, самопобуждение,
программирование профессионального и личностного роста, самореализация.
Подходы к определению целей тренинга личностного роста в группах различной
психологической ориентации (динамическая, гуманистическая, когнитивная).
Психологический портрет психически здоровой и социально зрелой
(самоактуализирующейся) личности.
Психодиагностика уровня развития личности. Основы самоанализа и самодиагностики.
2.2. Психологический анализ жизненного пути и выработка личных планов.
Определение потребностей, жизненных целей, жизненных позиций.
Развитие целеполагания и уверенности в себе: постановка целей саморазвития,
планирование ее достижения, реализация планов.
Барьеры личностного роста и пути их преодоления. Виды барьеров: внешние
субъективные и объективные; внутренние субъективные и объективные. Потенциалы
развития: эмоциональный, волевой, интеллектуальный, физический, социальный,
креативный, духовный. Приемы преодоления внутренних конфликтов.
Методические основы тренинга личностного роста. Определение барьеров
личностного роста, путей и способов их преодоления. Определение принципов отбора
участников, особенностей позиции ведущего. Особенности ТЛР с подростками и
педагогами. Действия тренера в нестандартных ситуациях. Алгоритм структуры занятий.
Критерии оценки успешности ТЛР.
Тема 4. «Социально – психологический тренинг креативности»
Общая характеристика методов, стимулирующих творчество. Классификация методов:
1. Методы, позволяющие избежать инерционности в направленности поиска (мозговой
штурм А. Осборна, синектика У. Гордона, метод фокальных объектов Э Кунца и Ч.
Вайтинга, метод абсурда, метод рекодификации, ПРИЗ и др.); 2. Методы, позволяющие
систематизировать перебор вариантов решения творческой задачи (морфологический
анализ Ф. Цвики, метод контрольных вопросов, метод Дельфи, метод дневников и др.).
Понятие креативности. Психологический портрет творческой личности.
Диагностика креативности. Основные подходы к диагностике креативности (опросник
Джонсона, тест П. Торренса и др.). Постановка задач для саморазвития.
Возможности эвристического обучения. Классификация методов эвристического
обучения (метод эмпатии; смыслового, образного и символического видения;
эвристических вопросов, гиперболизации, инверсии и др.). использование методов
эвристического обучения при решении конкретных творческих задач.
Этапы творческого процесса (подготовка, фрустрация, инкубация, инсайт, разработка).
Барьеры креативности.
Воздействие искусством. Особенности психодинамического и гуманистического
воздействия искусством.
Тренинг креативности как форма обучения, направленная на расширение сознания и
расшатывания стереотипности мышления. Проблемная ситуация как предметная основа
тренинга креативности (мышления).
Тренинг принятия группового решения творческих задач. «Алгоритмы» творчества.
Расширение внутренней свободы самовыражения путем осознания барьеров мышления.
Оценка эффективности креативного тренинга.
Тема 5. «Социально – психологический тренинг педагогического
общения»
Понятие о психолого-педагогическом тренинге. Цели ППТ – повышение
эффективности взаимодействия учителя в сферах: «учитель-школа», «учитель-класс»,
«учитель-ученик», «я-учитель», «учитель-семья».
Задачи: овладение психотехниками организации деловых отношений с администрацией и
коллегами, поддержания дисциплины в классе, формирования своего авторитета,
эмоциональной саморегуляции, разрешения педагогических конфликтов и т.п.
Виды ППД: индивидуальный – групповой, коммуникативный, сензитивный, креативный,
регулятивный, тренинги разрешения «педагогических конфликтов» и «личностного и
профессионального роста» и др.
Тренинг разрешения педагогических конфликтов. Напряженность педагогической
деятельности. Конфликтные педагогические ситуации. Алгоритм решения конфликтных
педагогических ситуаций.
Тренинг профессионального и личностного роста. Развитие профессионального
самосознания. Развитие адекватного, позитивного самовосприятия. Развитие
эмоциональной культуры педагога: эмпатия, экспрессивное самовыражение.
Коммуникативный тренинг. Развитие культуры педагогического общения: активное
слушание; ведение споров, диалогов, дискуссий, техника «я-высказывание». Барьеры
педагогического общения.
Сензитивный тренинг. Развитие чувствительности к невербальным средствам
коммуникации: жестикуляция, поза, осанка, походка, интонация, дистанция, визуальный
контакт и др.
Регулятивный тренинг. Развитие способности к саморегуляции эмоциональных
состояний: дыхание, внешнее проявление эмоций, мышечное расслабление, концентрация
внимания, визуализация, сюжетное воображение. Ситуативная саморегуляция и
профилактика неблагоприятных эмоциональных состояний. Формулы самовнушения.
Активная и пассивная релаксация.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
Темы для самостоятельного изучения
для специальности:«050708 - Педагогика и методика начального образования с д/с
Иностранный язык»
№
Наименование
Форма самостоятельной работы
Кол-во Форма контроля
п/п раздела дисциплины.
час.
выполнения
Тема
самостоятельной
работы
1
2
3
4
5
«Социальнопсихологический
тренинг как метод
практической
психологии»
«Социальнопсихологический
тренинг
межличностных
отношений»
-
вопросы для самостоятельного
изучения,
-
рефераты.
-
Вопросы для самостоятельного
изучения;
-
Практические задания № 1-3 и
№ 12 – 13;
«Социальнопсихологический
тренинг личностного
роста»
-
Вопросы для самостоятельного
изучения;
-
Практические задания № 4-6 и
№ 14 – 15;
«Социальнопсихологический
тренинг
креативности»
-
Вопросы для самостоятельного
изучения;
-
Практические задания № 7-9 и
№ 16 – 17;
«Социальнопсихологический
тренинг
педагогического
общения»
-
Вопросы для самостоятельного
изучения;
-
Практические задания № 10-11
и № 18 – 20;
4
12
12
8
4
-
выполнение
тестов,
-
защита рефератов,
-
Контрольный
опрос;
-
Проверка отчётов
о выполнении
практических
заданий;
-
Контрольный
опрос;
-
Проверка отчётов
о выполнении
практических
заданий;
-
Контрольный
опрос;
-
Проверка отчётов
о выполнении
практических
заданий
-
Контрольный
опрос;
-
Проверка отчётов
о выполнении
практических
заданий
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному
материалу (планы последовательного проведения занятий: ПР, СМ, ЛБ)
Структура практического занятия







Упражнения на групповое сплочение. Цель: создание у участников
эмоционального настроя на работу в группе.
Дискуссия на тему занятия или обсуждение домашнего заданияЦель: дать
участникам группы возможность понять, каким образом психологические идеи
могут быть реализованы в их профессиональной практике (дискуссия), или дать
возможность участникам поделиться опытом применения в жизни изучаемых
навыков, поддержать друг друга и увидеть пути дальнейшего психологического
роста (обсуждение домашнего задания).
Упражнения на овладение навыкомЦель: дать участникам возможность испытать
специфические переживания, связанные с применением изучаемого навыка.
Разыгрывание и анализ проблемных ситуацийЦель: дать участникам возможность
включить изучаемый навык в контекст поведения в конкретной ситуации,
научиться выбирать соответствующий стиль поведения в проблемной ситуации.
Анализ аудио- (видео-) материалов Цель: закрепить полученные в ходе занятия
ощущения, выступив « экспертом» по поведению другого человека.
Обсуждение итогов работы по темеЦель: получить обратную связь от участников
группы, дать им возможность выразить чувства, возникшие в ходе занятия и
создать у них ощущение, что их мнения и впечатления важны для каждого.
Домашнее задание Цель: продолжение психологической работы участников
группы в течение перерыва между занятиями.
Содержание практических занятий по теме № 2
«Социально – психологический тренинг межличностных отношений»
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое занятие № 2.1.
«Коммуникативные барьеры»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Первоначальная формулировка коммуникативных проблем, возникающих в реальной
жизни у участников группы в процессе межличностного общения.
Освоение навыка группового обсуждения сформулированных проблем и выработки
единого мнения по поводу профессионально и личностно значимых качеств
психолога.
Освоение навыков выявления (осознания) коммуникативных барьеров (внутренних и
внешних), затрудняющих общение в группе и поиска путей их преодоления.
Освоение навыков и техник приема и подачи обратной связи в группе по поводу
переживаемого опыта взаимодействия «здесь и сейчас».
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Понятие общения, его функции, виды, уровни, структура, средства.
2) Понятие СПТ межличностного взаимодействия (общения); история его
формирования.
3) Основные понятия «Т-группы»: обучающая лаборатория; обучение тому, как
учиться; «здесь и теперь».
4) Методические основы организации Т-групп: поведение руководителя;
коммуникативные умения; структурированный подход; применение в организациях;
оценка эффективности.
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить вводное задание (12 проб) и задания № 1-10 по теме «Самопознание и
саморазвитие в общении» (1 с. 9-27).
3) Полученные результаты выполнения заданий занести в «дневник самонаблюдения,
самоанализа и самосовершенствования».
Основная литература:



Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Дополнительная литература:

Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить
организаторские и коммуникативные качества личности. – М., 2007.

Мананикова Е. Н.Деловое общение : [учеб. пособие для студ. экон. спец. вузов] / Е. Н.
Мананикова. - 2-е изд. - М. : Дашков и К, 2010. - 207, [1] с. : ил. - Библиогр.: с. 204-206 (58
назв.). - ISBN 978-5-394-00975-4 : 200-00.

Практикум по социально-психологическому тренингу./ Под ред. Парыгина Б.Д. –
Спб., 2005. 308 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2000. 512 с. с.6783.
Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. – Спб., 2002. 288 с.





Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00.
Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия.
– Новосибирск, 2007. 207 с.
Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. – М., 2005.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое занятие № 2.2.
«Установление контакта»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Первоначальная формулировка проблемы психологического контакта в процессе ее
обсуждения. Осознание факторов влияния на состояние и поведение партнера.
Освоение навыков установления психологического контакта в ролевой игре; осознание
неэффективных стереотипов поведения при установлении и поддержании
психологического контакта.
Тренировка навыка установления и поддержания контакта в различных ситуациях
(«сухие» и «полусухие» упражнения).
Закрепление навыков установления и поддержания психологического контакта в
ролевой игре.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Фазы контакта.
2) Позиции партнёров в контакте.
3) Уровни общения и контакт.
4) Невербальное общение в контакте.
Задания для самостоятельной работы:
Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
Выполнить задания № 11-27 по теме «Эмоции и чувства» (1 с. 29-48).
Полученные результаты выполнения заданий занести в «дневник самонаблюдения,
самоанализа и самосовершенствования».
Основная литература:



Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1

Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00

Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9

Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]



1)
2)
3)
4)
5)
6)
Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]
Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.
Практическое занятие № 2.3.
«Понимание партнёра»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Определение уровня коммуникативной компетенции (самодиагностика): неосознанная
некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность,
неосознанная компетентность.
Освоение навыков выявления помех в процессе слушания: нетерпеливое желание
прервать говорящего; поспешность выводов; сосредоточенность на выработке своего
ответа; наличие предубеждений и предвзятых мнений; отвлечение на воспоминания;
недостатки в речи говорящего; наши собственные потребности.
Освоение навыков применения психотехник активного слушания: вербализация,
перефразирование, развитие идеи партнера, открытые и закрытые уточняющие
вопросы и т.д.
Закрепление навыков активного слушания в ситуации ролевой игры.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Неумение и умение слушать.
2) Рефлексивное слушание.
3) Нерефлексивное слушание.
4) Эмпатическое слушание.
5) Техника постановки вопросов.
6) Техника нейтрализации замечаний.
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить задания № 40-46 по теме «Слушание» и № 28-32 по теме «Саботажники
общения» (1 с. 49-56; 62-73).
3)Полученные результаты выполнения заданий занести в «дневник самонаблюдения,
самоанализа и самосовершенствования».
Основная литература:



Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1


Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:








Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9
Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]
Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с.
Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Практическое занятие № 2.4.
«Нейтрализация манипуляций»
1) Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
2) Обсуждение особенностей уловок – манипуляций в общении: организационнопроцедурных, психологических и логических.
3) Выявление путем экспериментирования в ролевой игре общих правил нейтрализации
логических уловок – манипуляций.
4) Выявление путем экспериментирования в ролевой игре общих правил нейтрализации
психологических уловок – манипуляций.
5) Закрепление навыков применения общих правил нейтрализации манипуляций в
ситуации ролевой игры.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Понятие и виды психологического влияния и противостояния влиянию.
2) Истинные цели влияния.
3) Понятие психологически конструктивного влияния.
4) Техники влияния и противостояния влиянию.
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить задания № 47-51 по теме «Власть и влияние в общении» и № 55-66 по теме
«Общение в конфликте» (1 с. 73-83; 89-109).
3)Полученные результаты выполнения заданий занести в «дневник самонаблюдения,
самоанализа и самосовершенствования».
Основная литература:









Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9



Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.




Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]
Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО
Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Основная литература:

Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].

Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.

Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1


Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.

Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00



Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. – М., 2005.
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9



Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.




Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]
Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО
Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Основная литература:





Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.

Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00

Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Советы психолога учителю.
– М., 2002. 224 с
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.



Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. – М., 2005.
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9



Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.

Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения. –
М., 1986. 254 с.

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.

Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО

Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.

Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Содержание практических занятий по теме № 3
«Социально – психологический тренинг личностного роста»
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое занятие № 3.1.
«Барьеры личностного роста»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение техники самопознания, первоначальная постановка задач саморазвития.
Освоение навыков анализа жизненного пути (потребностей, целей, жизненных
позиций), оценки их адекватности, разработки личных жизненных планов.
Освоение навыков выявления барьеров саморазвития и возможных путей и способов
их преодоления.
Выработка уверенности в себе и коррекция неуверенных и самоуверенных
(агрессивных) форм поведения.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Основные подходы к решению проблемы личностного роста в современной
практике немедицинской групповой психотерапии.
2. Специфика трансактного анализа как метода развития личностного потенциала.
3. Специфика гештальт-групп личностного роста.
4. Специфика психодраматического метода позитивных изменений.
5. Специфика телесно-ориентированного подхода к проблеме личностного роста.
6. Экзистенциально-гуманистическая психология как основа современной практики
групповой работы, направленной на развитие личностного потенциала.
7. Оценка эффективности и перспективы движения за развитие человеческого
потенциала.
Задания для самостоятельной работы:
1.Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
обсуждаемым вопросам.
2. Осуществить самодиагностику перцептивной, потребностно-мотивационной, моральнонравственной, экзистенционально-бытийной, действенно-практической сфер и сферы
отношений личности. (Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие
личности. – М., 1999. с. 180-303).
3. Проанализировать свои эмоции, чувства, переживания, возникшие при знакомстве с
результатами самодиагностики. Интерпретацию этих переживаний занесите в дневник
самонаблюдения и самоанализа.
Основная литература:
 Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. – Спб. 2007.
 Акимова А.К.Психологическая диагностика.- М., 2005. // http://www.klex.ru/3hc
 Обеспечение комплексной безопасности в образовательном учреждении : теория и


практика / ГОУДПО (повышения квалификации) специалистов Моск. обл. "Пед. акад.
последиплом. образования" ; [авт.-сост. В. Ф. Пилипенко, Н. В. Ерков, А. А. Парфенов ;
под науч. ред. Л. Я. Олиференко]. - М. : Айрис-пресс, 2006. - 189, [1] с. - (Безопасность в
образовательном учреждении) (Методика). - Библиогр.: с. 163-188. - ISBN 5-8112-2199-1
Переговоры без проигравших [Электронный ресурс] : бизнес-курс / [разработчики "1С",
"Кордис & Медиа"]. - М. : 1С-Паблишинг, 2007. - 1 электрон. опт. диск : зв., цв. - Миним.
систем. требования: MS Windows; Pentium II; ОЗУ 32 Мб; видеокарта 8 Мб; SVGA
монитор 800х600; CD-ROM; зв. карта.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 1999. с.
180-303
Дополнительная литература:



Бондаренко Б.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Учебное пособие. –
М., 2007.
Групповая психотерапия./ Под ред. Карвасарского Б.Д. – М., 2010.
Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы
работы. – М., 2000. 24

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.

Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО


Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Практическое занятие № 3.2.
«Преодоление внутренних конфликтов»
1) Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
2) Освоение техник «транзактного анализа»: выявление негативных фантазий,
мысленных игр («катастрофа», «Если бы я…», «Это он виноват…», «идеальный
вариант», «Как я ужасен…», «я опять все сделала не так…», «Что скажут другие…» и
т.д.) ретроспективный и проспективный анализ жизненных сценариев; принятие
конструктивных решений.
3) Освоение техник «психосинтеза»: выявление субличностей, диалог субличностей,
психодрама субличностей и т.д.
4) Освоение техник «гештальт-тренинга»: расширение сознания, интеграция
противоположностей, внимание к чувствам, работа с мечтами, принятие
ответственности, преодоление сопротивления и др.
5) Освоение техник «экзистенциального анализа»: самотрансценденция, самоотсранение,
парадоксальная интенция, анализ смысловых потенциалов ценностей творчества,
переживания, отношения, анализ экзистенциальной фрустрации, поиск смысла в
конкретной жизненной ситуации и др.
6) Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Основные понятия и процедуры «трансактного анализа».
2. Основные понятия и процедуры гештальт-подхода.
3. Основные понятия и процедуры «психодрамы».
4. Основные понятия и процедуры «психосинтеза».
5. Основные понятия и процедуры телесно-ориентированного подхода.
6. Основные понятия и процедуры «экзистенциального анализа».
7. Основные понятия и процедуры клиенто-центрированного подхода.
8. Основные понятия и процедуры терапевтических подходов, разработанных в
рамках (на выбор):
o аналитической психологии К.Г.Юнга;
o индивидуальной психологии А.Адлера;
o характерологического анализа К.Хорни;
o гуманистического психоанализа Э.Фромма;
o интерперсональной психотерапии Г.С.Салливана;
o психоаналитической психотерапии (Гилл, Стоун, Бибринг, Кляйн, Кернберг
и др.);
o патогенетической психотерапии В.Н.Мясищева;
o реконструктивной психотерапии Б.Д.Карвасарского;
o рационально-эмоциональной терапии А.Эллиса;
o нейролингвистического программирования Гриндера и Бендлера.
Задания для самостоятельной работы:
1.Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
обсуждаемым вопросам.
2. Проанализировать несколько литературных источников (в т.ч. первоисточники) по
одному из обсуждаемых подходов к решению проблемы личностного роста и составить
подробный конспект об организационно-методических особенностях данного подхода (на
выбор).
Основная литература:




Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А.
Татлыбаевой. - 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный
тренинг). - ISBN 5-318-00081-9
Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000.
224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.
Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]

Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения
общения. – М., 1986. 254 с.

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов,
обуч. по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил.
- (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. –
Спб., 2003.

Добреньков В. И.Управление человеческими ресурсами: социально-психологический
подход : учеб. пособие для студ. вузов, / В. И. Добреньков, А. П. Жабин, Ю. А.
Афонин ; МГУ им. М. В. Ломоносова, Социол. фак. - М. : КДУ, 2009. - 360 с. - (20 лет
социол. фак. МГУ). - ISBN 978-5-98227-583-7 [Гриф]
Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по
проведению тренинга личностного роста для психологов, педагогов,
социальных работников. – М., 1995.
 Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. Учебное пособие. – М.,
2009.
 Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Выпуск 1, 2, 3, 4. – М.,
1991-1994.
 Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995.
 Энциклопедия практического самопознания./ Составитель Красило А.И. – М.,
1994. 352
 Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. – Спб., 2005. 144 с.
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9

Бёрн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвящённых. – Спб., 2008.448с.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Джеймс М., Джонгвард Д. Рождённые выигрывать. Трансакционный анализ с
гештальбупражнениями. – М., 2006. -336 с.
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.





Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО

Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Ферруччи П. Кем мы можем быть. Психосинтез как метод психологического и
духовного роста. – Спб., 2007. - 110 с.


1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое занятие № 3.3.
«Барьеры сензитивности»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Первоначальная формулировка проблем социальной перцепции.
Освоение навыков переформулирования проблем таким образом, чтобы осознавалась
значимость адекватного взаимовосприятия в развитии межличностных отношений и
собственная ответственность за решение перцептивных проблем.
Освоение навыков диагностики и самодиагностики индивидуальных стратегий
взаимопонимания («рационалистическое» и «эмпирическое» взаимопонимание).
Освоение навыков выбора стратегии взаимопонимания в соответствии с требованиями
межличностной и групповой ситуации.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Понятие сенситивности. Виды сенситивности.
2. Диагностика сенситивности.
3. «Т-группы» и «группы встреч» как формы тренинга сенситивности.
4. Обратная связь как основной принцип СПТ сенситивности.
Задания для самостоятельной работы:
1. Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2. Выполнить самостоятельно 5-6 упражнений (на выбор) на развитие
наблюдательской сенситивности ( Психогимнастика в тренинге./ Под ред.
Хрящёвой Н.Ю. – Спб., 1999. с. 93-113).
Основная литература:






Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.


Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Хрящёвой Н.Ю. – Спб., 2010. -256 с.


Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.

Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. – М., 2005.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9



Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.

Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения. –
М., 1986. 254 с.

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.

Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО

Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности. – Спб.,
2001.- 256


1)
2)
3)
4)
Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Практическое занятие № 3.4.
« Наблюдательская сензитивность»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение навыков наблюдения особенностей речевых актов: их содержание,
последовательность, направленность, частота, продолжительность, интенсивность,
уровень экспрессии, особенности лексики, грамматики, фонетики, интонации и
голосовых качеств говорящего, речемоторная синхронизация.
Освоение навыков наблюдения особенностей графических проявлений: почерк
(почерк, рисунок); выразительных движений (лица и тела); перемещения и поз,
межличностной дистанции; скорости и направления движений, оранжировки в
межличностном пространстве; тактильной и ольфакторной наблюдательности.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Формирование позитивного впечатления, позитивное восприятие и эмпатия к
людям как основа наблюдательской сенситивности.
2. Сенсорные и экспрессивные качества человека. Особенности индивидуальных
перцептивных стилей.
3. Особенности мифологического и научного мышления.
4. Теории личности как основа теоретической сенситивности.
Задания для самостоятельной работы:
1. Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2. Выполнить самостоятельно 5-6 упражнений (на выбор) на развитие межличностной
чувствительности ( Психогимнастика в тренинге./ Под ред. Хрящёвой Н.Ю. – Спб., 1999.
с. 113-172).
Основная литература:






Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров :
[учебник для студ. вузов, обуч. по экон. направл. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А.
Кормнова ; под общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). Библиогр.: с. 459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.

Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00


Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.

Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. – М., 2005.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9



Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.


Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]
Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО


Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Содержание практических занятий по теме № 4
«Социально – психологический тренинг креативности»
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое занятие № 4.1.
«Барьеры креативности»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение навыков осознания этапов творческого процесса: подготовка, фрустрация,
инкубация, инсайт, разработка.
Осознание качеств и особенностей поведения, помогающих и препятствующих
развитию креативности.
Осознание особенностей собственной креативности: способов ее проявления и
барьеров развития.
Освоение навыков видения одного итого же явления с непривычных, неожиданных,
нетрадиционных сторон.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Классификация методов, стимулирующих творчество.
2) Методы, позволяющие избежать инерционности в направленности поиска
(«мозговой штурм», «синектика», «метод фокальных объектов», «метод абсурда»,
«метод рекодификации», «ТРИЗ» и др.).
3) Методы, позволяющие систематизировать перебор вариантов решения творческой
задачи («морфологический анализ», «метод контрольных вопросов», «метод Дельфи»,
«метод дневников» и др.).
4) Психологический портрет творческой личности.
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить 5-6 упражнений (на выбор) на осознание того, что такое креативность,
каковы её проявления, этапы, барьеры (Психогимнастика с. 198-215).
Основная литература:
 Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – Спб.,
2007. - 316 с.
 Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой

индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]
Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,2007.

Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]

Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого
потенциала. – СПб., - 2005.
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. –
Новосибирск, 2005. - 121 с.


Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1



Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.


Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен.
спец. вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с.
429-436. - ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:







Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой
индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия,- 2005.
Зельцерман Б., Рогалёва Н. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития
мышления, речи, общения, творчества (в 2-ух частях). – Рига, 2007., -144 с.
Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных
психологов. – М.: Интор, 2007.
Междисциплинарные научные исследования в инновационной системе
подготовки специалистов в области гуманитарных технологий : учеб.-метод.
пособие для рук. и науч.-пед. работников вузов / [под науч. ред. В. В. Лаптева] ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Акад. Исслед. Культуры, 2008. - 174 с. Инновационная образовательная программа Герценовского университета. - ISBN 9785-903931-12-5 [Гриф]
Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при
экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. –
1999. – № 5. – с.130-139.
Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография
/ Г. И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
Дофман Л.Я., Ковалев Г.В. Основные направления исследований креативности
в науке и искусстве// Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с.101-106.
1)
2)
3)
4)
Практическое занятие № 4.2.
«Условия креативности»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение навыков снятия «мышечного зажима».
Освоение навыков эффективного «мышечного контроля».
Освоение техники глубокой релаксации.
5) Освоение навыков целенаправленного самоподкрепления и позитивного мышления
(использование аффермаций, создание внутреннего ресурсного образа и др.).
6) Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Диагностика креативности: основные подходы.
2) Теоретические подходы к пониманию сущности творчества.
3) Процессуальные и результативные аспекты творчества.
4) Проблема организации творческого мышления и рефлексии.
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить самостоятельно 5-6 упражнений (на выбор) на развитие креативности
(Психогимнастика с. 215-244).
Основная литература:

Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – Спб.,
2007. - 316 с.

Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой
индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]

Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,2007.

Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]








Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого
потенциала. – СПб., - 2005.
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. –
Новосибирск, 2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен.
спец. вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с.
429-436. - ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:

Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой
индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. -






Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия,- 2005.
Зельцерман Б., Рогалёва Н. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития
мышления, речи, общения, творчества (в 2-ух частях). – Рига, 2007., -144 с.
Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных
психологов. – М.: Интор, 2007.
Междисциплинарные научные исследования в инновационной системе
подготовки специалистов в области гуманитарных технологий : учеб.-метод.
пособие для рук. и науч.-пед. работников вузов / [под науч. ред. В. В. Лаптева] ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Акад. Исслед. Культуры, 2008. - 174 с. Инновационная образовательная программа Герценовского университета. - ISBN 9785-903931-12-5 [Гриф]
Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при
экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. –
1999. – № 5. – с.130-139.
Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография
/ Г. И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
Дофман Л.Я., Ковалев Г.В. Основные направления исследований креативности
в науке и искусстве// Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с.101-106.
1)
2)
3)
4)
Практическое занятие № 4.3.
«Алгоритмы творчества»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение навыков использования при решении творческих задач методов
эвристического обучения (эмпатии; смыслового, образного и символического видения;
эвристических вопросов, гиперболизации, инверсии и др.).
Освоение навыков применения при решении творческих задач методов
стимулирования творчества (мозговой штурм, синектика, фокальных объектов,
абсурда, рекодификации, ТРИЗ, морфологического анализа, контрольных вопросов,
Дельфи, дневников и др.).
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) К.Роджерс об условиях, способствующих созидательному творчеству (признание
безусловной ценности индивида, создание безоценочной обстановки; эмпатия;
психологическая свобода).
2) Методы эвристического обучения: метод эмпатии; метод смыслового, образного и
символического видения; методы эвристических вопросов, гиперболизации,
инверсии и др.
3) Эвристические стратегии решения творческих проблем.
4) Характеристика этапов творческого процесса: подготовка, фрустрация,
инкубация, инсайт, разработка.
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить самостоятельно 5-6 упражнений (на выбор) на развитие креативности
(Психогимнастика с. 215-244).
Основная литература:

Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – Спб.,
2007. - 316 с.

Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой
индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]










Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,2007.
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого
потенциала. – СПб., - 2005.
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. –
Новосибирск, 2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен.
спец. вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с.
429-436. - ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:
 Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой







индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]
Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,
2001.
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия,- 2005.
Зельцерман Б., Рогалёва Н. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития
мышления, речи, общения, творчества (в 2-ух частях). – Рига, 2007., -144 с.
Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных
психологов. – М.: Интор, 2007.
Междисциплинарные научные исследования в инновационной системе
подготовки специалистов в области гуманитарных технологий : учеб.-метод.
пособие для рук. и науч.-пед. работников вузов / [под науч. ред. В. В. Лаптева] ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Акад. Исслед. Культуры, 2008. - 174 с. Инновационная образовательная программа Герценовского университета. - ISBN 9785-903931-12-5 [Гриф]
Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при
экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. –
1999. – № 5. – с.130-139.
Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография
/ Г. И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :

1)
2)
3)
4)
5)
6)
Эврестическое обучение// В кн.: Хуторской А.В. Современная дидактика:
учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – с. 356-366.
Практическое занятие № 4.4.5.
«Эффекты групповой дискуссии»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение
навыков
группового
обсуждения
профессиональных
проблем
психологической практики (“балинтовская группа”)
Освоение
навыков
группового
обсуждения
профессиональных
проблем
управленческой практики и принятия управленческих решений («мозговой штурм»).
Освоение навыков организации и проведения «перекрестной дискуссии» и
«совместного поиска» как средств развития критического мышления на семинарских
занятиях.
Освоение навыков управления процессами группового принятия решения
профессиональных задач.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1) Преимущества и недостатки групповых решений
индивидуальными.
2) Эффекты «сдвига к риску» и «сдвига к осторожности».
3) Эффект «групповой поляризации».
4) Эффект «огруппления мышления».
по
сравнению
с
Задания для самостоятельной работы:
1) Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
вопросам для обсуждения.
2) Выполнить сначала индивидуально (самостоятельно), а затем в группе задание № 7.1.
«Принятие решений» (Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. Спб.,
2000. с. 276-280).
Основная литература:

Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – Спб.,
2007. - 316 с.

Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой
индивидуальности человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для
студ. вузов, обуч. по направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос.
гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. Инновационная образовательная программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN
978-5-94777-137-4 [Гриф]



Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,2007.
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого
потенциала. – СПб., - 2005.

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. –
Новосибирск, 2005. - 121 с.

Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1






Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2000. 208 с.
Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007. 512 с.
Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. Спб., -2006.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен.
спец. вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с.
429-436. - ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Дополнительная литература:

Загашев И.О., Заир-бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.,
2007.

Капитонов Э. А.Корпоративная культура : теория и практика / Э. А. Капитонов, Г. П.
Зинченко, А. Э. Капитонов. - М. : Альфа-Пресс, 2005. - 352 с. : схем. - ISBN 5-94280-113-4 :
156-00.
Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты




профессии. – М., 1992.
Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр. Микроструктура общения. М., 2005. - 155 с.
Мананикова Е. Н.Психология управления : учеб. пособие / Е. Н. Мананикова. - 2-е изд. М. : Дашков и К, 2010. - 320 с. : ил. - Библиогр.: с. 316-317. - ISBN 978-5-394-00979-2
Психология менеджмента : учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Карпов. - М. : Гардарики,
2006. - 584 с. - (Disciplinae). - Библиогр.: с. 569-576 (205 назв.). - ISBN 5-8297-0018-2 [Гриф
МО] :
Прутченков А.С. Школа жизни: методические разработки социальнопсихологических тренингов. – М., 2000. 192 с.
Содержание практических занятий по теме № 5
«Социально – психологический тренинг педагогического общения»
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое ззанятие № 5.1.
«Педагогическое общение»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Первоначальная формулировка проблем педагогического общения и педагогической
перцепции.
Освоение навыка переформулирования проблем таким образом, чтобы осознавалась
собственная ответственность за их решение.
Освоение навыков поддержки применительно к школьным ситуациям на основе
выявленных отличий между похвалой, знаком внимания и поддержкой.
Освоение техник «Я - слушание» и «Я - высказывание» в ситуации педагогического
общения.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Понятие педагогического общения.
Условия эффективности педагогического общения.
Коммуникативная компетентность педагога.
Психологические проблемы педагогического общения.
Стили педагогического общения.
Структура педагогических воздействий.
Задания для самостоятельной работы:
1. Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
обсуждаемым вопросам.
2. Выполнить задания на осознание напряжённости педагогической деятельности и
на выработку поведенческих стратегий (способов) решения конфликтной
педагогической ситуации. (Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости.
Советы психолога учителю. – М., 2002. с. 11-26).
Основная литература:












Генике Е. А.Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике ; отв. ред. М. А.
Ушакова. - М. : Сентябрь, 2008. - 176 с. - (Библиотека журнала "Директор школы" ; вып. №
5). - ISBN 9785-88753-401-5:
Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глуханюк ; М-во
образования и науки РФ [и др.]. - 2-е изд., доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед.
ун-та, 2005. - 261 с. - ISBN 5-8050-0115-2
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Зарецкая И. И.Коммуникативная культура педагога и руководителя / И. И. Зарецкая ; отв.
ред. Ушакова М. А. - М. : Сентябрь, 2002. - 160 с. - (Библиотека журнала "Директор
школы" ; вып. 4). - ISBN 5-88753-052-9 :
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2006.,- 208 с.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Советы психолога учителю.
– М., 2002. 224 с
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография / Г.
И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
Дополнительная литература:

Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9


Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.

Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]

Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения. –
М., 1986. 254 с.

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.

Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО

Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.

1)
2)
3)
4)
5)
6)
Практическое занятие №5.2.
«Педагогическая перцепция»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение навыков адекватного понимания индивидуальных особенностей учеников.
Освоение навыков выбора стратегии взаимодействия с учениками с учетом их
индивидуальных особенностей.
Освоение навыков адекватного понимания мотивов поведения «трудных учеников».
Освоение навыков конструктивного взаимодействия с учетом мотивов «трудного»
поведения (привлечение внимания, власть, месть).
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Проблема понимания «трудных» детей.
2. Проблема понимания «трудных» родителей.
3. Проблема диагностики и прогнозирования групповой динамики
коллективе.
4. Проблема самовосприятия, самовыражения и саморегуляции педагога.
5. Педагогическая интуиция.
6. Манипуляции в педагогическом общении.
в детском
Задания для самостоятельной работы:
1. Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
обсуждаемым вопросам.
2. Выполнить по 3 упражнения на выбор из числа игр-релаксаций; адаптационных
игр; игр-формул; игр-освобождения; позиционных игр «учитель-ученик» и
«учитель-родитель»; игр для развития педагогической интуиции и игр-защита от
манипулирования. (Самоукина Н.В. Игры, в которые играют… - М., 2000. с. 11-53,
77-106).
Основная литература:














Генике Е. А.Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике ; отв. ред. М.
А. Ушакова. - М. : Сентябрь, 2008. - 176 с. - (Библиотека журнала "Директор школы" ;
вып. № 5). - ISBN 9785-88753-401-5:
Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глуханюк ; М-во
образования и науки РФ [и др.]. - 2-е изд., доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.пед. ун-та, 2005. - 261 с. - ISBN 5-8050-0115-2
Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Зарецкая И. И.Коммуникативная культура педагога и руководителя / И. И. Зарецкая ;
отв. ред. Ушакова М. А. - М. : Сентябрь, 2002. - 160 с. - (Библиотека журнала
"Директор школы" ; вып. 4). - ISBN 5-88753-052-9 :
Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. –
Новосибирск, 2005. - 121 с.
Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2006.,208с.
Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен.
спец. вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с.
429-436. - ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Советы психолога
учителю. – М., 2002. 224 с
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография /
Г. И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
Самоукина Н.В. Игры, в которые играют… - М., 20070.,- 128 с.
Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Советы психолога
учителю. – М., 2002. 224 с
 Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. – М., 2000.
 Канн-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. – М.,
1990.
Дополнительная литература:








Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9
Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – Спб.,- 2002.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М., 2005.,- 288 с.
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.
Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2003.,- 256 с.
Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения. –
М., 1986. 254 с.

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]

Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.

Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО

1)
2)
3)
4)
5)
6)
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
Практическое занятие № 5.3.
«Педагогическое самосознание»
Коллективное обсуждение вопросов темы и результатов выполнения домашнего
задания.
Освоение навыков осознания собственных личностных особенностей и оптимизации
отношения к себе.
Освоение навыков саморефлексии в ситуации педагогического общения и выработка
способов саморегуляции в эмоционально-напряженных ситуациях.
Освоение навыков саморефлексии в ситуации педагогической деятельности и
выработка на этой основе индивидуального стиля деятельности.
Составление комплексного профессионального психологического автопортрета,
включающего перспективы профессионального и личностного роста.
Оценка эффективности проделанной работы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определение самооценки и интерпретация результатов.
2. Психолого-поведенческие профили педагогов с позитивной и негативной «Яконцепциями».
3. «Я-концепция» и педагогические установки.
4. «Я-концепция» и профессиональная успешность педагога.
5. «Я-концепция» и творческий потенциал педагога.
6. «Я-концепция» и физическое, психическое, социальное и семейное благополучие
педагога.
Задания для самостоятельной работы:
1.Проанализировать рекомендуемую литературу и составить краткий конспект по
обсуждаемым вопросам.
2. Выполнить задания на определение самооценки; на развитие профессионального
самосознания; на осознание особенностей самовосприятия и восприятия себя другими; на
развитие позитивного самовыражения. (Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной
устойчивости. Советы психолога учителю. – М., 2002. с.27-44).
Основная литература:


Генике Е. А.Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике ; отв. ред. М. А.
Ушакова. - М. : Сентябрь, 2008. - 176 с. - (Библиотека журнала "Директор школы" ; вып. №
5). - ISBN 9785-88753-401-5:
Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глуханюк ; М-во
образования и науки РФ [и др.]. - 2-е изд., доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед.
ун-та, 2005. - 261 с. - ISBN 5-8050-0115-2


Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
Зарецкая И. И.Коммуникативная культура педагога и руководителя / И. И. Зарецкая ; отв.
ред. Ушакова М. А. - М. : Сентябрь, 2002. - 160 с. - (Библиотека журнала "Директор
школы" ; вып. 4). - ISBN 5-88753-052-9 :

Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.

Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1



Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2006.,- 208с.
Самоукина Н.В. Игры, в которые играют… - М., 2007.,- 128 с.

Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Советы психолога учителю.
– М., 2002. 224 с
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – Спб., 2007.




Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436.
- ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография / Г.
И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Советы психолога учителю.
– М., 2002. 224 с
Дополнительная литература:






Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – Спб.,- 2002.
Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000. 224 с .
Ковалёв С.В. НЛП педагогической эффективности. – М. – Воронеж, -2007
Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М., 2005.,- 288 с.
Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.


Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2003.,- 256 с.
Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения. –
М., 1986. 254 с.

Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]




Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.
Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и
коррекционные программы. – М., 2005.,- 144 с.
Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература
Основная литература
 Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р.Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой.- 4-е
междунар. изд.- СПб. : Питер, 2002. - 352 с.:табл.-(Эффективный тренинг). ISBN 5-31800081-9
 Бороздина Г. В.Психология и этика делового общения : учебник для бакалавров : [учебник
для студ. вузов, обруч. по икон. направил. и спец.] / Г. В. Бороздина, Н. А. Кормнова ; под
общ. ред. Г. В. Бороздиной. - М. : Юрайт, 2012. - 463 с. : ил. - (Бакалавр). - Библиогр.: с.
459-463 (132 назв.). - ISBN 978-5-9916-1680-5[Гриф].
 Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой индивидуальности
человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для студ. вузов, обуч. по
направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И.
Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. - Инновационная образовательная
программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN 978-5-94777-137-4 [Гриф]
 Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – Спб., 2007. 316 с.
 Генике Е. А.Профессиональная компетентность педагога / Е. А. Генике ; отв. ред. М. А.
Ушакова. - М. : Сентябрь, 2008. - 176 с. - (Библиотека журнала "Директор школы" ; вып. №
5). - ISBN 9785-88753-401-5:
 Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб.,- 2007.
 Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога / Н. С. Глуханюк ; М-во
образования и науки РФ [и др.]. - 2-е изд., доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед.
ун-та, 2005. - 261 с. - ISBN 5-8050-0115-2
 Горянина В. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. фак. соц. работы / В. А.
Горянина. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2007. - 416 с. - (Высшее профессиональное
образование). - ISBN 978-5-7695-3675-5[Гриф]
 Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала.
– СПб., - 2005.
 Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. – Новосибирск,
2005. - 121 с.
 Зарецкая И. И.Коммуникативная культура педагога и руководителя / И. И. Зарецкая ; отв.
ред. Ушакова М. А. - М. : Сентябрь, 2002. - 160 с. - (Библиотека журнала "Директор школы"
; вып. 4). - ISBN 5-88753-052-9 :
 Ковальчук А. С.Основы делового общения : учеб. пособие для студ. вузов / А. С.
Ковальчук. - М. : Дашков и К, 2007. - 300 с. - ISBN 5-91131-261-1
 Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. – М., 2007.,- 208 с.
 Психология влияния. Хрестоматия./ Сост. Морозов А.В. – Спб., 2007.,- 512 с.
 Самыгин С. И.Деловое общение : [учеб. пособие для студентов эконом. и управлен. спец.
вузов] / С. И. Самыгин, А. М. Руденко. - М. : КноРус, 2010. - 436 с. - Библиогр.: с. 429-436. ISBN 978-5-406-00140-0[Гриф] : 240-00
 Шепелева Л. Н.Программы социально-психологических тренингов / Л. Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-469-01341-9
 Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография / Г.
И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
 Фишер Р., Юрии У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. – М., 2005.
Дополнительная литература
1. Бакли Р.Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Д. Кэйпл ; пер. с англ. А. Татлыбаевой. 4-е междунар. изд. - СПб. : Питер, 2002. - 352 с. : табл. - (Эффективный тренинг). - ISBN 5318-00081-9
2. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – Спб.,- 2002.
3. Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебное пособие. – М., 2000.,- 224
с.
4. Богданова Р. У.Гуманитарные ориентиры исследования творческой индивидуальности
человека (педагогический аспект) : науч.-метод. материалы для студ. вузов, обуч. по
направл. "540600 (050700) Педагогика" / Р. У. Богданова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И.
Герцена. - СПб. : Книжный Дом, 2008. - 272 с. : табл. - Инновационная образовательная
программа. - Библиогр.: с.185-210 (401 назв.). - ISBN 978-5-94777-137-4 [Гриф]
5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Академия,- 2005.
6. Загашев И.О., Заир-бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.,
2007.
7. Дофман Л.Я., Ковалев Г.В. Основные направления исследований креативности в
науке и искусстве// Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с.101-106.
8. Зельцерман Б., Рогалёва Н. Учись! Твори! Развивайся! Игры для развития
мышления, речи, общения, творчества (в 2-ух частях). – Рига, 2007., -144 с.
9. Ковалёв С.В. НЛП педагогической эффективности. – М. – Воронеж, -2007
10. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр. Микроструктура общения. М., 2005. - 155 с.
11. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. – М., 2005.,- 288 с.
12. Кузнецов М.Н. Как позволить другим делать по-вашему. – М., 2007.
13. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма): Пособие для школьных
психологов. – М.: Интор, 2007.
14. Капитонов Э. А.Корпоративная культура : теория и практика / Э. А. Капитонов, Г. П.
Зинченко, А. Э. Капитонов. - М. : Альфа-Пресс, 2005. - 352 с. : схем. - ISBN 5-94280-113-4 :
156-00.
Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты
профессии. – М., 1992.
15. Леонтьев А. А.Психология общения : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец."Психология" / А. А. Леонтьев. - Изд. 3-е. - М. : Смысл : Академия, 2005. - 368 с. (Психология для студента). - ISBN 5-89357-192-4[Гриф МО]
16. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2003.,- 256 с.
17.
18. Мелибруда Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения. –
М., 1986. 254 с.
19. Междисциплинарные научные исследования в инновационной системе подготовки
специалистов в области гуманитарных технологий : учеб.-метод. пособие для рук. и
науч.-пед. работников вузов / [под науч. ред. В. В. Лаптева] ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И.
Герцена. - СПб. : Акад. Исслед. Культуры, 2008. - 174 с. - Инновационная образовательная
программа Герценовского университета. - ISBN 978-5-903931-12-5 [Гриф]
20. Мананикова Е. Н.Психология управления : учеб. пособие / Е. Н. Мананикова. - 2-е изд. М. : Дашков и К, 2010. - 320 с. : ил. - Библиогр.: с. 316-317. - ISBN 978-5-394-00979-2
21.
22. Пахальян В. Э Групповой психологический тренинг : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направ. и спец. психологии / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 224 с. : ил. (Учебное пособие). - ISBN 5-469-01390-1[Гриф]
23. Петрова Н.П. Тренинг для победителя. Самоменеджмент эпохи Интернет. – Спб.,
2003.
24. Прутченков А.С. Школа жизни: методические разработки социальнопсихологических тренингов. – М., 2000. 192 с.
25. Психология и этика делового общения : учебник для вузов / под ред. В. Н. Лавриненко .
- 4-е изд., перераб. и доп. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 415 с. : табл. - ISBN 5-238-00384-6
[Гриф МО]
26. Психология менеджмента : учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Карпов. - М. : Гардарики,
2006. - 584 с. - (Disciplinae). - Библиогр.: с. 569-576 (205 назв.). - ISBN 5-8297-0018-2 [Гриф
МО] :
27. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при
экспериментальном определении уровня креативности// Вопросы психологии. –
1999. – № 5. – с.130-139.
28. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и
коррекционные программы. – М., 2005.,- 144 с.
29. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом
взаимодействии. – Спб., 2002.
30. Соснин В.А., Лучев П.А. Учимся общению. Взаимопонимание, взаимодействие,
переговоры, тренинг. – М., 2007.
31. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности. – Спб.,
2001.- 256
32. Хозяинов Г. И.Мастерство педагога в процессе образования и обучения : монография / Г.
И. Хозяинов. - М. : Физическая культура, 2006. - 224 с. - ISBN 5-9746-0020-7 :
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств.



Мультимедийный проектор,
Компьютерные презентации,
Видеомагнитофон, видеозаписи
1.9.2 Перечень используемых пособий.
1. БАЗОВЫЙ УЧЕБНИК Методы практической социальной психологии:
Диагностика. Тренинг. Консультирование: Учебное пособие для вузов / Ю.М. Жуков, А.К.
Ерофеев, С.А. Липатов и др. // Под ред. Ю.М. Жукова – М.: Аспект – Пресс, 2009. – 256с.
2. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения. М. Сфера,
2008, 160 с.
В учебном пособии раскрываются научно-методические основы активного
социально-психологического обучения. На теоретическом и прикладном уровнях
рассматриваются вопросы подготовки и проведения дискуссионных методов активного
обучения (групповой дискуссии, метода анализа конкретных ситуаций, "мозговой атаки",
"круглого стола", "интеллектуальной разминки"), игровых методов (ролевой, деловой и
организационно-де-ятельностной
игр).
Широко
представлена
содержательнопроцессуальная характеристика тренинговых методов обучения.
Пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, обучающихся
по специальности "Педагогика и психология", а также будет полезно психологам,
педагогическим и управленческим работникам, занимающимся проблемами обучения
специалистов
3. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обученияМ. Ось89, 2002, 176 с.
Книга написана как учебное пособие и основана на опыте работы автора в качестве
ведущего тренингов общения.
Пособие состоит из трех частей. Первая часть содержит теоретическое
обоснование проведения тренингов, комментарий и два варианта тренингов:вербальной и
невербальной коммуникации. Вторая часть содержит рекомендации по проведению
дискуссий, практические примеры. В третьей части представлена теория и практика
проведения различных вариантов игр. Приведены примеры диагностических процедур,
которые могут быть применены в работе психолога и педагога.
Пособие предназначается не только практическим психологам, учителям,
студентам психологических вузов, но и всем, кто стремится повысить свое
психологическое мастерство в повседневном общении с людьми.
4. Матяш Н. В., Павлова Т. А.Методы активного социально-психологического
обучения. М. Академия, 2007. 90 с.
В учебном пособии представлены основные теоретические и методические
подходы к использованию современных методов активного социально-психологического
обучения в деятельности практического психолога. Рассматриваются основные, базовые
методы, такие, как социально-психологический тренинг, групповая дискуссия,
имитационные игры. Последовательное освоение разделов сопровождается учебными
заданиями, предназначенными для использования на семинарских и лабораторных
занятиях со студентами по курсу "Методы активного социально-психологического
обучения". Для студентов психологических отделений и факультетов вузов. Может быть
использовано в работе практических психологов. Серия "Высшее профессиональное
образование. Педагогические специальности"
1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов.
Видеокейсы с различными ситуациями межличностного взаимодействия;
Фрагменты документальных фильмов из цикла «Теория невероятности»;
Фрагменты видеотренингов ведущих отечественных и зарубежных специалистов в
области социально – психологического тренинга;
Фрагменты художественных фильмов для осуществления анализа индивидуальнопсихологических и социально-психологических особенностей героев и ситуаций
взаимодействия.
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
Вопросы к зачету:
Психологический тренинг как метод практической психологии.
Специфические черты и основные парадигмы тренинга.
Цели тренинговой группы.
Преимущества групповой формы психологической работы. Групповые нормы.
Понятие о групповой сплоченности, факторы ее определяющие. Качественный и
количественный состав тренинговых групп.
6. Классификация и основные виды тренинговых групп.
7. Основные этапы развития группы в тренинге. Особенности развития групп с
управляемой и неуправляемой динамикой.
8. Основные роли ведущего тренинга. Стили руководства группой.
9. Проблема
личностного
роста
в
различных
концепциях
личности
(гуманистическиая,
когнитивно-феноменологическая, всевозрастной подход и
др.).
10. Механизмы и психологические структуры личностного роста (самопознание,
самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста,
самореализация).
11. Подходы к определению целей тренинга личностного роста в группах с различной
психологической ориентацией.
12. Психологический портрет развитой личности (основные представления о чертах,
присущих развитой, здоровой личности в зарубежных теориях личности К.Юнга,
Г.Олпорта, К.Роджерса, А.Маслоу).
13. Методы диагностики уровня развития личности.
14. Барьеры самопознания и саморазвития
(внешние объективные, внешние
субъективные, внутренние объективные и внутренние субъективные).
15. Резервы личностного роста.
16. Специфика проведения тренингов личностного роста.
17. Общая характеристика методов, стимулирующих творчество.
18. Подходы к исследованию креативности. Черты творческой личности.
19. Методы и методики диагностики креативности.
1.
2.
3.
4.
5.
20. Возможности использования тренинга креативности в обучении.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденных зав. кафедрой
до начала сессии). В рамках учебного курса «Тренинг личностного роста» экзамен как
итоговая форма контроля не предусмотрен.
1.13 Примерная тематика рефератов.
Групповая дискуссия в социально-психологическом тренинге.
Определение темы и целей дискуссии.
Основные этапы групповой дискуссии и задачи руководителя на каждом из них.
личности.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.
Вербиц-кий. – М.: Высш. шк., 1991.
2. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое
пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров, 1991.
3. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое
пособие / Сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2003.
4. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения:
Тренинги, дис-куссии, игры / Н.Т. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002.
5. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг
/ Л.А. Петровская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.
Мозговой штурм в социально-психологическом тренинге.
Организационные вопросы подготовки учебного занятия.
Литература
1. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое
пособие по специальности 020400 – Психология / Сост. В.А. Штроо. – Воронеж,
2003.
2. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения:
Тренинги, дис-куссии, игры / Н.Т. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002.
3. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для
обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие / А.П.
Панфилова. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2003.
4. Робер М.-А. Психология индивида и группы / М.-А. Робер, Ф. Тильман. – М.:
Прогресс, 1988.
1
Решение учебных и профессиональных задач в социальнопсихологическом тренинге.
Определение целей учебного занятия.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.
Вербиц-кий. – М.: Высш. шк., 1991.
2. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения / Д.Н.
Кавта-радзе. – М.: Флинта, 1998.
3. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое
пособие / Сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2003.
4. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения:
Тренинги, дис-куссии, игры / Н.Т. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002.
5. Смолкин А.М. Методы активного обучения / А.М. Смолкин. – М.: Высш. шк., 1991.
Анализ конкретной ситуации в социально-психологическом тренинге.
Определение целей учебного занятия.
Разработка плана учебного занятия.
Литература
1. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения / Д.Н.
Кавта-радзе. – М.: Флинта, 1998.
2. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое
пособие / Сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2003.
3. Методы эффективного обучения взрослых: Учебно-методическое пособие / Е.А.
Аксено-ва, Т.Ю. Базаров, Лукьянова Н.Ф. и др. – М.; Берлин: ИПК Госслужбы –
DSE, 1999.
4. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для
обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие / А.П.
Панфилова. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2003.
5. Смолкин А.М. Методы активного обучения / А.М. Смолкин. – М.: Высш. шк., 1991.
Деловая игра в социально-психологическом тренинге.
Определение учебных целей и задач деловой игры.
Литература
1. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения / Д.Н.
Кавта-радзе. – М.: Флинта, 2006.
2. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры / В.Ф. Комаров. –
Новосибирск: Наука, 2007.
3. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры / Ю.Д. Красовский. – М.: Экономика, 2007.
4. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении / А.Л. Лифшиц. – Л., 2005.
5. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое
пособие / Сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2008.
6. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для
обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие / А.П.
Панфилова. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2003.
7. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник / В.Я.
Пла-тов. – М.: Профиздат, 2007.
8. Смолкин А.М. Методы активного обучения / А.М. Смолкин. – М.: Высш. шк., 2008.
9. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебно-методическое
пособие / Е.А. Хруцкий. – М.: Высш. школа, 2007.
Ролевая игра в социально психологическом тренинге.
Определение учебных целей и задач ролевой игры.
ссиональной деятельности.
Литература
1. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н.
Емельянов. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 2005.
2. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения / Ю.М. Жуков. – М.: Знание, 2004.
3. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое
пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров, 2004.
4. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое
пособие / Сост. В.А. Штроо. – Воронеж, 2006.
5. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения:
Тренинги, дис-куссии, игры / Н.Т. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002.
6. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для
обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие / А.П.
Панфилова. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2003.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1.16 Методики исследования (если есть).
Ниже приводятся краткие описания основных методов и методик, используемых в
учебном курсе с целью изучения социально-психологических характеристик личности и
группы:
Метод групповой дискуссии [лат. discussio - рассмотрение, исследование] - 1)
применяемый в практике руководства группами способ организации совместной
деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи;
2) прием, позволяющий, используя систему логически обоснованных доводов,
воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии в процессе
непосредственного общения. Использование М. г. д. позволяет: сопоставляя
противоположные позиции, дать возможность участникам увидеть проблему с разных
сторон; уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой
информации, нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых
высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке
позиции партнеров; выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы
(если решение разделяется всеми участниками, происходит групповая нормализация, если
же нет, то возможна групповая поляризация); использовать механизм возложения и
принятия ответственности, увеличивая включенность участников дискуссии в
последующую реализацию групповых решений; повысить эффективность отдачи и
заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предоставляя им
возможность проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в
признании и уважении. Существуют различные формы организации М. г. д. - от простых
производственных совещаний до специально подготовленных форм типа "мозговой
атаки". Сфера применения М. г. д. - любые формы совместной деятельности, требующие
согласованных групповых действий.
Опросники установок - группа опросников, предназначенных для измерения
относительной ориентировки индивидуума в одномерном континууме установок. О. у. в
зависимости от определяемых установок могут быть представлены как опросники
личностные или отнесены к опросникам-анкетам. Начало разработки О. у. было положено
работой Л. Тэрстоуна и Е. Чейва "Измерение установок", опубликованной в 1929 г. Суть
разработки О. у. этими авторами сводится к следующим этапам: 1) выбор установки,
подлежащей измерению; 2) сбор большого количества высказываний по существу
изучаемой установки; 3) оценка значительной группой экспертов каждого из
окончательно отобранных высказываний по шкале (обычно 11-балльной); 4)
статистическая
обработка
результатов,
позволяющая
установить
шкалу с
равнораспределенными единицами измерения. Недостатком О. у. типа "тэрстоунских"
является влияние собственных установок экспертов на классификацию утверждений.
Иной подход к построению О. у. был реализован Р. Лайкертом (1932). В этом случае не
требуется классификация утверждений группой экспертов. Утверждения отбираются
лишь на основе их внутренней согласованности. Шкалы типа "лайкертовских"
предусматривают по каждому утверждению следующую градацию ответов: полное
согласие - 5 баллов, согласие - 4, безразличие - 3, несогласие - 2 и полное несогласие - 1
балл. Сумма баллов по утверждениям дает общий показатель индивидуума, который
интерпретируется в соответствии с эмпирически установленными нормами. При
построении О. у. используются и другие приемы, но большинство из них разработано по
типу "терстоунских" или "лайкертовских".
Опросники ценностей - группа опросников личностных, предназначенных для измерения
ценностей и ценностных ориентаций личности. Ценности формируются в процессе
усвоения социального опыта и обнаруживаются в интересах, установках и других
проявлениях личности. Поэтому О. ц. близки опросникам интересов, опросникам
установок, и опросникам мотивов. К наиболее известным зарубежным О. ц. относятся
опросник Олпорта-Версона-Линдсея, разработанный на основе теории Э. Шпрангера, и
опросник ценности специальностей Д. Супера, позволяющий получить сведения о том,
насколько важна для обследуемого каждая из 45 таких ценностей специальностей, как,
напр., помощь другим - для психолога, возможность продвижения по службе - для
администратора и т.д. (А. Анастази, 1982). В литературе сообщается о достаточно
высокой надежности и валидности этих опросников.
Референтометрический метод (или референтометрия) [лат. referens - сообщающий и
греч. metreo - измеряю] - способ выявления референтности членов группы для каждого
входящего в нее индивида. Р. м. включает две процедуры. На предварительной
(вспомогательной) с помощью опросного листа выявляются позиции (мнения, оценки,
отношение) каждого члена группы по поводу значимого объекта, события или человека.
Вторая процедура выявляет лиц, позиция которых, отраженная в опросном листе,
представляет наибольший интерес для других испытуемых. Ограниченность выбора
вынуждает испытуемого проявлять высокую избирательность в отношении тех лиц в
группе, чья позиция для него в данный момент наиболее актуальна. Важной стороной Р.
м. является глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного
возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом по
поводу значимого объекта. Р. м. позволяет выявить мотивы межличностных выборов,
предпочтений в группе. Вместе с тем мера референтности (предпочтительности) субъекта
определяется здесь косвенно, через проявление испытуемым интереса к позиции этого
субъекта по поводу значимого объекта. Данные, полученные с помощью Р. м.,
обрабатываются математически и могут быть выражены графически.
Розенцвейга рисуночной фрустрации методика (Rosenzweig Picture-Frustration Study, PF
Study) - проективная методика исследования личности. Предложена С. Розенцвейгом в
1945 г. на основе разработанной им теории фрустрации. Стимульный материал Р. р. ф. м.
состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной
ситуации преходящего типа. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми
описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем,
изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать
первый пришедший на ум ответ. Черты, мимика персонажей в рисунках отсутствуют.
Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией Розенцвейга, осуществляется по
направлению реакции (агрессии) и ее типу. По направленности реакции подразделяются
на: а) экстрапунитивные - реакция направлена на живое или неживое окружение,
осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда
разрешения ситуации требуют от другого лица; б) интрапунитивные - реакция направлена
на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей
ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению; в) импунитивные фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное,
преодолимое со временем; обвинение окружающих или самого себя отсутствует. Помимо
количественной и качественной оценок направленности и типа реакции личности во
фрустрирующих ситуациях, на основе стандартных ответов рассчитывается "показатель
групповой конформности", позволяющий судить о степени социальной адаптации
индивида. Р. р. ф. м., будучи достаточно структурированной, направленной на
определенную область поведения и обладая относительно объективной процедурой
оценки, более доступна статистическому анализу, нежели большинство проективных
методик. Возможно групповое обследование. Имеются модификации Р. р. ф. м.,
предназначенные для изучения отношения к национальным меньшинствам, проблемам
сохранения мира и д
Социометрия [лат. societas - общество + греч. metreo - измеряю] - разработанная Дж.
Морено психологическая теория общества и одновременно социально-психологический
тест, применяемый для оценки межличностных эмоциональных связей в группе. В основе
теоретической С. лежит стремление объяснить все стороны социальной жизни экономические, политические - состоянием эмоциональных отношений между людьми, их
симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Дж. Морено и его последователи
пришли к выводу, что все проблемы современного общества, вне зависимости от его
классовой структуры, могут быть разрешены путем перестановки людей в соответствии с
их эмоциональными предпочтениями, так, чтобы "социометрическая" революция
позволила гармонизировать общественные отношения, являющиеся, по их мнению,
системами взаимного предпочтения или отвращения людей. Одно из центральных
понятий этой теории "теле" - термин, обозначающий простейшую единицу чувства,
передаваемую от одного индивида к другому, детерминирующую количество и
успешность межличностных отношений, в которые они вступают. В результате
социометрической процедуры составляются социометрическая матрица, социограмма,
вычисляются
социометрические
коэффициенты
групповой
сплоченности.
Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в рамках концепции
деятельностного опосредствования межличностных отношений, показали, что С.
позволяет проанализировать только внешний эмоциональный слой групповой активности
и не дает возможности осуществлять анализ межличностных отношений людей на основе
учета глубинных социальных факторов.
Экспертная взаимооценка внутри-групповая [лат. expertus - опытный] - метод,
основанный на оценках разнообразных личностных и межличностных характеристик
путем взаимного опроса членов группы, которые выступают в роли экспертов
(компетентных судей), оценивающих поведение друг друга в значимых ситуациях
общения и совместной деятельности. Метод Э. в. в. получил широкое распространение в
исследовательских и прикладных целях, в частности при подборе и аттестации
руководителей как дополнение к традиционным средствам их оценки. Процедура Э. в. в.
включает разработку списка личностных и межличностных характеристик, шкалу их
оценки, испытание предложений методики, анонимный опрос оцениваемых и др. (И.П.
Волков, А.А. Русалинова). Э. в. в. практически всегда сочетается с выявлением
самооценки индивида по тому же набору характеристик, что позволяет получить данные о
соотношении оценки, данной ему другими членами группы, и самооценки.
1.17 Балльно-рейтинговая система, используемая преподавателем для
оценивания знаний студентов по данной дисциплине.
Итоговая оценка по учебной дисциплине складывается из следующих
элементов:
1. работа на практических занятиях (тематические выступления, участие в
обсуждении, де-ловые и ролевые игры);
2. программа тематического тренинга ;
3. демонстрация тренингового занятия –
4. письменный зачет – 60 мин.
1.
2.
3.
4.
Методика формирования результирующей оценки
При определении результирующей оценки Орез учитываются: оценка за активность
на занятиях Оакт, оценка за домашнее задание 1 Одз1, оценка за домашнее задание 2
О и оценка за зачет Оа. дз2зч
.Коэффициент (оценка относительной важности) имеет следующие значения: Wакт=
0,1; Wдз1=0,3; Wдз2=0,3; Wзач=0,2.
Пример расчета представлен в таблице.
В ведомость и зачетную книжку студента выставляется двойная оценка, например:
«зачтено (7)».
1
Пример расчёта:
Если у студента
при коэффициентах
То в результате
округленно Орез = 6
Оакт
Одз1
Одз2
Озач
8
7
4
9
Wакт
Wдз1
Wдз2
Wзач
0,1
0,3
0,3
0,3
Орез = ОактWакт + Одз1Wдз1 + Одз2Wдз2 + ОзачWзач =
= 8*0,1 + 7*0,3 + 4*0,3 + 9*0,3 = 6,8
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Тема 1. «Социально – психологический тренинг как метод
практической психологии»
Социально - психологический тренинг.
Что такое СПТ. СПТ - это практика психологического воздействия, основанная на
активных методах групповой работы (здесь используются специфические формы
обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения, деятельности, собственного
развития и коррекции).
СПТ направлен на овладение психологическими знаниями, рефлексивными навыками,
способностью анализировать ситуацию, поведение, состояние свое и членов группы,
умение адекватно воспринимать ситуацию.
На СПТ вырабатываются и корректируются нормы личностного поведения и
межличностного взаимодействия, развивается способность гибко реагировать на
ситуацию.
Тренинг возможен в подобранных группах, реально существующих и семьях.
СПТ - один из методов активного обучения и психологического воздействия,
осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного
на развитие компетентности в сфере общения, в котором общие принципы активности
обучаемого дополняются принципом рефлексии над собственным поведением и
поведением других участников группы.
Общая цель СПТ. Общая цель - развитие компетентности в сфере общения. В
зависимости от приоритета задачи может приобретать различные формы:
1. Приобретение и развитие специальных навыков (умение вести деловую беседу, решать
межличностные конфликты и т.д.);
2. Углубление опыта анализа ситуации общения, развитие способности адекватно
воспринимать себя и других.
Задачи СПТ делятся на пять основных:
1. Приобретение психологических знаний различных психоллогических школ на личность
человека, процесс взаимодействия людей, лриемы эффективного общения.
2. Приобретение умения и навыков общения в парном взаимодействии, в составе группы,
при активном слушании и т.д. - т.е. обогащение техники и тактики общения.
3. Коррекция коммуникативных установок (партнерство - взаимодействие с позиции
силы; искренность - манипуляция; вовлеченность - избегание общения; настойчивость соглашательство) и выработка собственной стратегии общения.
4. Адекватное восприятие себя и других в ситуации общения.
5. Развитие и коррекция личности, ее глубинных образований, решение личностных
экзистенциальных проблем.
Структура тренингового занятия. На первом этапе проводятся психогимнастические
упражнения, которые позволяют создать такой уровень открытости, доверия,
эмоциональной свободы, сплоченности в группе и такое состояние каждого участника,
которое позволяло бы успешно работать, продвигаться вперед в содержательном плане.
Кроме того, данные эти упражнения служат "мостиком" для перехода к содержательным
этапам работы.
При проведении упражнений этого вида вводился ряд ориентировочных основ:
подготовка сообщений, передача информации, прием и структурирование сообщений.
В основной части занятия проводятся упражнения развивающие те качества которым
посвящено занятие и связаных с приобретением знаний, формированием умений,
навыков, перцептивных способностей человека, развитием установок, определяющих
поведение в общении, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку
личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные "цвета"
действия человека.
Заключительный этап занятия, как правило, состоит из двух частей. В первой части
проводится обсуждение того, что произошло на занятии (групповая рефлексия). Основное
внимание направляется на то, что нового получили члены группы: новые знания, новый
опыт и навыки работы, как они оценивают общую организацию занятия, какие пожелания
для ее усовершенствования они могут высказать.
Во второй части заключительного этапа занятия организовывается обмен
оптимистичными, радостными и приятными для всех членов группы пожеланиями и
выражениями благодарности за поддержку. Обычный вариант обращения к группе: "Что
бы Вам хотелось сказать группе перед уходом? Возможно, Вам бы хотелось кого-то
поблагодарить за понимание и поддержку, или самому выразить слова поддержки?".
Методические приемы. В процессе СПТ применяются различные методические
приемы:



Групповая дискуссия
Ролевая игра
Невербальные упражнения.
Часто используется видеозапись для повышения объективности обратной связи.
СПТ получил распространение в первую очередь как составная часть подготовки
специалистов различного профиля: руководителей, педагогов, психологов, социальных
работников и т. д. Специалист в этих областях должен на практике быть компетентным в
общении, уметь установить эмоциональный контакт, организовывать пространство
общения, идентифицировать эмоциональное состояние по экспрессивным
характеристикам поведения, создавать благоприятный климат общения, выслушивать и
понимть клиента, контролировать собственное экспрессивное поведение (мимику, жесты
и т.д.), разрешать конфликтные проблемные ситуации.
На групповых занятиях с помощью игр могут выявлятся и анализироваться ошибки,
допускаемые в общении с клиентом, осуществляться коррекция собственного
эмоционального состояния.
Важная задача при подготовке психологов - выявление поведенческих стереотипов
участников группы.
Результативность СПТ. Результативность СПТ зависит от соблюдения в группе
общепринятих принципов:
1. Активность на занятиях . Каждый человек, общаясь с другими людьми, находится в
ценностно-нормативной среде. На занятиях моделируются ситуации такого
взаимодействия. Каждый должен быть активен.
2. Открытая обратная связь. Краткое аргументированное и конструктивное высказывание
каждым членом группы своих соображений о смысле,способах разрешения различных
проблем, собственном стиле деятельности и общения, об успешности выполнения
поставленных на занятиях задач. Обратная связь должна носить конструктивный
характер(желательно избегать прямых оценок, категоричности суждений). Руководитель
должен контролировать высказывания участников и переводить их из оценочных в
описательные. Важно, чтобы мнения высказывались по ходу или сразу после выполнения
упражнения.
3. Здесь и теперь. Это своего рода ограничение, т.е. обсуждению подлежат лишь те
личностные проявления, характеристики общения участников, которые можно наблюдать
в ходе занятия. Это дает возможность обсуждать материал, значимый для всей группы.
Отдельные члены группы, настраивающие себя на фантазировании и рассмотрении
случаев и историй, свидетелями которых они не были, должны блокироваться группой.
4. Доверительность в общении. От соблюдения этого принципа зависит обучающий
эффект тренинга. Доверительность позволяет скорректировать общение, личный стиль
взаимодействия участников в ходе выполнения упражнений, моделирующих те или иные
стороны профессиональной деятельности. Обычно в работе для создания климата доверия
используется прием кругового расположения участников лицом друг к другу.
Кроме отмеченных принципов важно соблюдать ряд дополнительных: добровольность и
конфеденциальность участия в тренинге, беспристрастность и осознание личностных
блокирующих ролей, одобрение и взаимоподдержка участниками друг друга,
экологичность коммуникаций, интеллектуальный и эмоциональный риск, гибкость
ролевой тактики и др.
Этапы СПТ. Занятия методом СПТ включают четыре этапа:
1. Создание единого психологического пространства и обратной связи.
2. Проведение дискуссий, игры, полилога или интервьюирования для создания ситуации
рефлексии.
3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, умениями и навыками, а также
достижение иных развивающих или коррекционных целей.
4. Релаксационные восстановительные упражнения для снятия психологической
напряженности и подведение итогов занятия.
Все методы СПТ ориентируются на широкое использование обучающего эффекта
группового взаимодействия, включение в сценарий занятия элементы сотворческого
поиска. Наиболее распространены такие методы моделирования как групповая дискуссия
и игровой метод.
Групповая форма работы.
- Преимущества групповой формы работы. Если человек чувствует себя одиноким, то
в группе формируется микрокосм, отражающий в себе весь внешний мир и придающий
реалистичность искусственно создаваемым отношениям. Опыт, приобретаемый в
специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.
Возможность получить поддержку от других участников группы. В процессе работы
осознается ценность других людей и потребность в них. В группе личность чувствует себя
принимающей других и принимаемой другими. Реакции, возникающие и
прорабатываемые в процессе группового взаимодействия, могут помоч в разрешении
межличностных конфликтов вне группы. Участники в комфортной обстановке могут
пробовать новые стили поведения.
Кроме того человек в группе может быть не только участником, но и зрителем. Здесь, в
процессе идентификации с активным участником, можно использовать результаты
наблюдения при оценке собственных эмоций и поступков.
Группа способствует личностному росту. Люди знают, что они хотят, но боятся об этом
заявить им требуется участие и поддержка. Каждая попытка самораскрытия или
самоизменения члена группы вызывает одобрительную реакцию со стороны других ее
членов, что направлено на повышение самооценки.
Состав группы. Возрастной и половой состав.
Психокоррекция применяется в любых возрастах от дошкольных до старческих.
Желательно, чтобы возраст участников группы был приблизительно одинаков. Многие
считают, что участие лиц после сорока пяти лет не дает существенных результатов,т.к.
личность(ее структура) полностью сформирована.
При комплектовании группы надо определить какой она будет: гетерогенной или
гомогенной. В основе определений однородности и неоднородности группы лежат три
критерия: демографический (возраст, пол, образование), проблематический (симптомы,
характер нарушений), личностный (характер, интеллект, круг интересов).
Гетерогенные группы. Положительными показателями такого вида групп является то, что
они отражают более реальную модель общества и степень напряженности в таких группах
более высокая. Кроме этого гетерогенные группы обеспечивают более глубокую
психокоррекционную проверку действительности, быстрое формирование группового
перенесения. Отрицательным показателем является более частая, чем в других видах
групп изоляция отдельных ее участников.
Гомогенные группы более сплоченны, менее конфликтны, более склонны к
эмоциональной поддержке друг друга. Здесь быстро происходит взаимная
идентификация, ускоряется достижение инсайта, происходит быстрое устранение
болезненных симптомов.
Профессиональный состав. Например группы учителей и детских садов фомируются
отдельно. Такие группы гомогенны по проблематике и гетерогенны в отношении других
характеристик.
Размер группы. Психокоррекция проводится в открытых или закрытых группах
размером 25-30 человек (большие группы) и 8-12 чел-к (малые группы).
Закрытая группа - группа с постоянным количеством участников.
Открытая группа предполагает постоянный приток клиентов. Если группа слишком
велика, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп со своими
интересами и обратными связями. Коррекционный эффект низок.
Малые группы не дают интенсивности межперсональных взаимодействий.
В больших группах растет число людей, которые остаются без внимания, либо
сознательно остаются в тени, если их будут спонтанно подавлять более активные и
агрессивные члены группы.
Групповая динамика.
- ПОНЯТИЕ ГРУППОВОЙ ДИНАМИКИ. Групповая динамика - совокупность групповых
действий и интеракций, возникающих в результате взаимоотношений и взаимодействий
членов группы, их деятельности и влияние членов на окружение, и представляет собой
развитие или движение группы во времени.
ГД составляют:
 задачи и нормы группы
 ее структура и структура лидерства
 групповые роли
 сплоченность группы
 групповое напряжение
ЗАДАЧИ И НОРМЫ ГРУППЫ. Задачи определяются общей системой работы в группе.
Например, совершенствование навыков общения, межличностного стиля
взаимодействия и т.д.
Есть общие задачи, обусловленные спецификой групповой психокоррекции:
o Исследование психологических проблем каждого человека в группе и оказание
помощи в их решении.
o Изменение неадаптивных стереотипов поведения и достижение адекватной
социальной адаптации.
o Приобретение знаний о межличностных и групповых процессах для более
эффективного взаимодецствия с людьми.
o Содействие процессу личностного роста.
o Устранение болезненных симптомов, соответствующих различным
эмоциональным проблемам.
Нормы - это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и
определяющие санкции наказания при их нарушении. Чем жестче нормы и суровее
наказание, тем авторитарнее группа. В каждой группе свои нормы, но поощряются
открытость, эмпатия, правдивость, теплота от которых зависит эффективность работы
группы. Индивид, не выполнивший нормы группы, оказывается в позиции девианта,
которого группа пытается подчинить правилам, а потом исключает.
Ведущий сразу знакомит участников с правилами работы, следование которым
отвечает психокоррекционным задачам. Их реализация необходима для защиты
участников от негативного группового опыта, возможных травматических
переживаний.
Обговариваются следущие нормы поведения:
Ш Откровенность и искренность. Нельзя говорить неправду лучше просто не
говорить.
Ш Не использование "ярлыков". Участники должны стремиться к пониманию, а не к
оценке. Необходимо говорить об отдельных аспектах поведения личности, а не
оценивать ее глобально во избежании оскорблений.
Ш Конструктивная обратная связь. Выражается в передаче своих чувств, даже
негативных.
Ш Контроль поведения. "Обо всем можно говорить, но не все можно делать". "Нельзя
бесконтрольно проявлять свои эмоции, прежде всего агрессивные и сексуальные". На
некоторых занятиях поощряется реализация чувств, но под контролем.
Ш Ответственность. Каждый участник группы берет на себя ответственность за
других членов группы.
Ш Правило "СТОП". Каждый участник имеет право без каких либо объяснений
остановить любой разговор, касающийся его личности.
Ш Соблюдение конфиденциальности.
Ш Толерантность. Участники должны с терпимостью относиться ко всем откровенным
суждениям других участников группы.
СТРУКТУРА ГРУППЫ И СТРУКТУРА ЛИДЕРСТВА В ГРУППЕ. Структура группы бывает
формальная (тренер и клиенты) и неформальная, формируемая интерперсональными
взаимодействиями людей, связана с ролями участников группы.
ГРУППОВЫЕ РОЛИ. Роли - это поведение, принятое членами группы и рассматриваемое
ими как соответствующее групповым интересам. Роль клиента в группе обычно
отличается от роли, играемой им вне группы. Это требут психологической перестройки,
понимания необходимости новой роли, а при ее принятии - гибкости в ролевой тактике.
Групповые роли по Р. Шиндлеру.
a- лидер, который импонирует группе, побуждает ее к действиям, составляет программу
и придает отваги.
b- эксперт, имеющий нужные группе или уважаемые ею специальные знания, навыки и
способности. Поведение его рационально, самокритично, нейтрально.
c- пассивные и легко приспосабливающиеся члены группы.
d- самый "далекий" член группы, отстает от нее в силу отличия от остальных или
страха, иногда отождествляется и объединяется с противником, что провоцирует
группу. Противник - символический представитель противоположной неприятельской
группы или девиант.
В психокоррекционной группе стремятся распознать роли каждого участника невротики повторяют свои роли (они стереотипны).
Д.Морено выделяет три оасновные роли лидера в группе:
1. Лидер по способности к руководству (характеризуется как спокойный,
интелегентный, рациональный, активный, надежный).
2. Лидер по популярности (общительный, веселый, увлекательный, сердечный).
3. "черная овца" - человек для остальных членов группы непривлекательный,
равнодушный, несимпатичный и отрицательный.
СПЛОЧЕННОСТЬ ГРУППЫ. Это необходимое условие, выражающееся в стремлении
членов группы остаться в рамках группы, сохранить ее. Следствие сплоченности особые отношения, которые складываются между членами группы. Особая атмосфера
возникающая в ходе коррекционной деятельности.
ГРУППОВОЕ НАПРЯЖЕНИЕ. Во время деятельности члены группы могут противостоять
друг другу во взглядах, отношениях и др. Появляется антипатия, неприязнь,
агрессивность, конфликты между участниками группы, участником и руководителем.
Групповое напряжение связано с внутренним напряжением каждого индивида в группе.
В групповой психокоррекции агрессию не подавляют, а стараются вывлять либо
вербально (рассказ об этих чувствах), либо в символической форме (используются
дополнительные объекты: клиент бьёт по подушке, которая является символов человека
- предмета агрессии).
Если напряжение в группе велико и не заменяется сплоченностью, то это ведет к
распаду группы. Слабое напряжение тоже негативно, т.к. работа над собой
затормаживается, члены группы удовлетворены отношениями, стараются не замечать
комплексы. Психокоррекционная группа нуждается в постоянных конфликтах,
взаимной критике и конфронтации своих членов.
Сплоченность группы - стабилизирующий фактор, который обеспечивает поддержку и
относительную безопасность.
Групповое напряжение - побуждающий фактор, обеспечивающий неудовлетворенность
и желание что-то изменить. Психолог должен контролировать динамическое
равновесие между этими факторами.
Фазы развития группы
- Ориентация и зависимость. Эта фаза характеризуется высоким уровнем напряжения
из-за несовпадения ожиданий, отношений и установок клиентов с реальной групповой
ситуацией,ее требованием и поведением психолога.может возникнуть
псевдосплоченность, приводящая к трудности по выработке психокоррекционных норм.
Участники ожидают, что ими будут руководить. Обращаются к психологу за
инструкциями, требуют информацию о целях и намерениях. Они идеализируют психолога
и переоценивают его. Психолог не реагирует на их ожидания, сводит на нет их
потребность в руководстве и намеренно повышает напряжение в группе. Участники
стараются помочь друг другу с помощью советов. Это служит средством выражения и
пробуждения взаимного интереса. Подход к проблемам реалистический, иррациональный
момент полностью игнорируется.
Конфликты и протест. Психолог провоцирует группу на открытую конфронтацию с
ним путем раскалывания постепенно возникающей сплоченности группы. Группа
начинает обвинять его во всех бедах. Начинается конфликт группы с руководителем и
между членами группы. Во время этого процесса происходит кристаллизация ролей:
актовные, пассивные, доминирующие иподчиняющиеся представители группы. Здесь
возникает вполне обоснованная враждебность к психологу. Члены группы чувствуют
необоснованность своих надежд, возложенных на него. Важно, чтобы каждая группа
прошла чер открытую конфронтацию с психологом-тренером. Отсутствие ответной
реакции со стороны ведущего приводит к большему ощущению безопасности и
выявлению того, что проявление агрессии не всегда пагубно. Она может быть понята и
эмоционально пережита.
Во второй фазе характерно высокое напряжение, заключающееся в наличии негативных
эмоций по отношению к психологу в сочетании с более высокой активностью участников.
Развитие связей и сотрудничество. Процесс структурирования группы, развитие
групповой культуры, выработка групповых норм, целей, ценностей, формирование
сплоченности, взаимопомощи и взаимоподдержки.
Группа может плодотворно работать самостоятельно. Здесь снижается напряжение, теряет
значение проблема авторитета и лидера, возрастает ответственность и активность членов
группы, способность к груповой деятельности.
Центральная тема - разговор о себе и о членах группы с открытым выражением чувств.
Группа вселяет в индивида безопасность, предоставляет защиту, чтобы он открылся.
Появляется специфическое чувство "мы". В третьей фазе находится активно работающая
психокоррекционная группа.
Целенаправленная деятельность. Рабочая фаза активно и целенаправленно работающей
психокоррекционной группы.
Группа уже не подавляет отрицательные эмоции, а наоборот, сознательно допускает их,
чтобы конструктивно переработать в себе.
Некоторые психологи считают, что необязательно ради конструктивной работы
проходить стадию агрессии к руководителю. Возможен путь, когда психолог, пользуясь
своим авторитетом, организует и направляет активность группы, помогает ей выработать
собственные нормы и стили работы, а потом из руководителя-лидера становится
наблюдателем.
Руководство группой
Основные задачи группового психолога. Побуждение членов группы к проявлению
отношений, установок поведения, эмоциональных реакций и их обсуждению и анализу, а
также разбору предложенных тем.
Создание в группе условий для полного раскрытия клиентами своих проблем и эмоций в
атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты.
Разработка и поддержание в группе определенных норм, гибкость в выборе директивных
и недирективных техник воздействия.
Средства воздействия психолога на группу. Средства воздействия психолога
подразделяются на: невербальные (мимика, пантомимика, жестикуляция, интонация и
т.д.) и вербальные. К вербальным средствам воздействия относятся:
- структурирование хода занятия. Это все высказывания, которые определяют ход
программы ("О чем вы сегодня хотелибы поговорить?", "Тема сегодняшнего разговора
такая то…").
- Сбор информации о субъективной модальности.
- Интерпритация как самый распространенный и неоднозначный прием словесного
воздействия. Это могут быть приемы приемы отражения эмоций клиента, конфронтации с
ним, собственно интерпретация как постановка гипотез о причинах и следствиях
поведения клиентов.
- Убеждение и переубеждение.
- Предоставление информации.
- Постановка заданий - стимуляция членов группы к определенному виду активности.
В трудных ситуациях высказывания психолога определяют отношения в группе.
Например:
o Агрессивный клиент в группе - обсуждение его проблематики, или ситуацию
возникновения.
o Клиент, стремящийся к доминированию и соперничеству с психологом. Здесь
используется прием попеременного игнорирования некоррекционных
высказываний, поведения клиента и неожиданного обсуждения их.
o Наличие пассивных клиентов. Такие клиенты в основном молчат и их молчание
можно использовать как способ демонстрации их собственной активности,
стремления помочь осознать свою ответственность за протекание групповых
процессов.
o Нежелание клиента говорить о себе. Стимуляция обсуждения в группе целей и
задач групповой психокоррекции и защитных установок.
Роли психолога. С.Кратохвил (1978) выделил пять основных ролей группового
руководителя:
1. Лидер - психолог открыто проявляет свою власть, оказывая постоянное воздействие на
членов группы. Он побуждает их, оберегает, поддерживает, критикует и т.д. клиенты
сильно от него зависят. Такой вид руководителя встречается в школе трансактного
анализа.
2. Аналитик - в психоаналитической школе. Зуководитель д.б. в распоряжении клиентов
для осуществления ими переноса на него инфантильных чувств к отцу и матери. Ведет
себя индеферентно, а когда группа уточняет, что ей интересно, начинает
интерпретировать ассоциации.
3. Комментатор. Психолог не руководит группой и не направляет ее деятельность. Он
иногда обобщает и комментирует все, что произошло в группе - это зеркало группового
процесса. Резюме без выражения своих чувств.
4. Эксперт - советует, что следовало бы сделать, хотя сам не принимает активного участия
в работе группы. Он координирует обсуждение. Эксперт не навязывает собственного
мнения, но и не отказывается содействовать.
5. Аутентичная личность. Руководитель ведет себя как один из членов группы, выражает
свои подлинные чувства. Он - модель для подражания, делится своими проблемами.
Есть ограничения аутентичности:
- Связанные с личными, негативными качествами руководителя.
- Ограничения, связанные с целями группы. Чрезмерная активность может привести к
центрации на личных проблемах психолога.
- Связанные с сиюминутными потребностями группы (при чувстве антипатии к девианту
всей группой психолог должен помочь ему).
Стили руководства. Стили руководства:
o Эмоциональная стимуляция - стимулирование проявления различных чувств,
конфронтацию отдельных членов группы.
o Опека - поддержка членов группы заботой, вниманием; открыто выражает теплоту.
o Познавательная ориентация - руководитель вербализует чувства, которые
испытывает клиент, объясняет смысл поведения человека и всей группы.
o Исполнительная функция - руководитель устанавливает правила, определяет
нормы, направляет деятельность, следит за временем и т.д. руководитель держит
группу в полном повиновении и использует собственное положение для
достижения целей.
Национальная лаборатория тренинга
Цели Н. л. т., основанной на работах К. Левина и др., первонач. заключались в повышении
качества соц. партнерства и оценке новых методов изменения поведения в условиях
различных групп. Со временем, однако, участники Н. л. т. заинтересовались тж проблемой
индивидуального психол. роста.
Концепция лаборатории тренинга предполагает временное существование нек-рого
сообщества, к-рое призвано обеспечить своим членам учеб. опыт. Благодаря формальным
и неформальным процессам, отдельные участники могут приобрести навыки,
необходимые для продуктивного участия в группах демократического об-ва. Один из
ключевых элементов — тренинговая группа базисных навыков, или Т-группа, к-рая была
создана для обеспечения окружения, в к-ром участники смогли бы изучать групповую
динамику и анализировать реакции, к-рые они вызывают у окружающих.
Идеи и технические приемы Н. л. т. использовались в педагогике, менеджменте и
медицине, а тж в соц. психол.
См. также Группы достижения изменений, Групповая психотерапия, Т-группы
К. Ландау
Группы достижения изменений
Более 5 млн американцев принимали участие в группах личностного роста или изменений,
членов групп самопомощи и повышения сознания насчитывается вдвое больше, а десятки
тысяч проходят групп. психотерапию.
Цели самые различные — от коррекции подростковой преступности до снятия лишнего
веса. Нек-рые клиенты обращаются с тяжелыми личностными и межличностными
проблемами, решение к-рых ранее было исключительно прерогативой профессионалов
психиатрического здравоохранения. Др. не испытывают непосредственного серьезного
стресса, но ищут в группе возможности духовного обогащения. Довольно значительную
долю пациентов составляют люди, испытывающие соц. ограничения либо вследствие
своей принадлежности к определенной половой, национальной и возрастной группе, либо
в силу своей сексуальной ориентации. Наконец, есть группы, члены к-рых не имеют иных
мотивов, кроме желания расширить свой жизненный опыт.
Использование групп для оказания систематической помощи людям в состоянии
дистресса относительно недавно появилось в практике психиатрического
здравоохранения. Малые группы, однако, всегда были важным целебным средством.
Групп. динамика всегда широко использовалась религиозными целителями, но когда
лечением стали заниматься не священнослужители, а профессиональные медики, это
привело к упадку целенаправленного использования целительных сил группы. Развитие
психиатрии как части медицины осн. на идее, что «научная медицина» должна
дистанцироваться от лечения, имеющего ненаучные традиции. Легитимация терапии
психол. проблем в качестве одной из ветвей медицины требовала от мед. науки четкого
отграничения ее методов от практиковавшихся ранее приемов народной медицины, в крой высокоразвитые групп. техники использовались при лечении психол. заболеваний у
друзей, знакомых и родных, в группах лиц со сходными заболеваниями или в рамках
религиозной общины.
В начале XX в. отдельные авторы опубликовали первые сообщения об использовании
групп с терапевтической целью. Джозеф Пратт, терапевт из Бостона, организовал групп.
занятия для больных туберкулезом. В Европе Альфред Адлер организовал
консультационные центры, где для лечения пациентов-рабочих применялись групп.
концепции. Раннее и важное влияние на развитие групп. психотерапии оказало
использование Якобом Л. Морено лечебной группы. В Англии Трайгент Л. Бёрроу, автор
термина «групп. анализ», использовал группы для анализа расстройств поведения.
Вплоть до начала Второй мировой войны групп. психотер. развивалась не в полную силу.
В условиях нехватки психиатрического персонала и возрастающей потребности в нем
«резонность» лечения больных в группах стала очевидной. На распространение групп.
подходов сильно повлиял соц. прагматизм эффективного профессионального лечения
большого количества людей. Большое влияние оказало тж изменение сути теории о
природе чел. и генезе психол. заболеваний. Предположение о том, что психол.
расстройства могут быть тесно связаны с проблемами челов. взаимоотношений, — т. е. их
соц., а не интрапсихическое объяснение, — облегчило переход от диадной к групп.
терапии.
Сравнение современных целительных групп
Есть 4 осн. типа групп, главной задачей к-рых является психол. и поведенческое
изменение людей и облегчение челов. страдания. Групп. терапия эксплицитно использует
мед. модель. Ее публично провозглашаемая цель — «лечение», или продукция психич.
здоровья; она ориентирована на ту часть населения, к-рая обращается за помощью для
облегчения психол. страдания. Членов терапевтических групп обычно называют
«пациентами», терапевт относится к ним как к «больным» и демонстрирующим
«нездоровое» поведение (да и сами они, вероятно, так считают).
В отличие от этого разнообразные типы групп самопомощи — порядка 250 отдельных
орг-ций — намеренно не прибегают к профессиональному мед. руководству. Будучи
непрофессиональным направлением, они, тем не менее, как и в групп. психотер., четко
очерчивают круг клиентуры, на к-рую ориентируются. Фокус внимания определенной
орг-ции самопомощи ограничен людьми, к-рых объединяет общий симптом, проблема или
затруднительная жизненная ситуация.
Третий тип целительных групп — т. н. группы тренинга сензитивности и группы встреч
— связан с обращением к челов. потенциалу. Обычно они ведутся профессионалами. В
отличие от групп. терапии, ориентированной на психол. заболевание и статус пациента,
или от программ самопомощи, ориентированных на общую для членов группы проблему,
это направление считает свои групп. занятия подходящими для всех, кто хочет расти,
меняться и развиваться.
Наконец, группы повышения сознания настаивают на непрофессиональной ориентации и
взаимном контроле, но, в отличие от групп самопомощи, у них более четкие критерии для
отбора пациентов. Связующим звеном здесь является не общий психол. синдром, а к.-л.
общая соц. характеристика большой подгруппы людей — пол, национальность,
этническое происхождение, возраст или сексуальное поведение, — допускающая
широкий спектр индивидуальных особенностей.
Др. важное различие между отдельными групп. системами — это их системы атрибуции,
или эксплицитно и имплицитно сообщаемые теории объяснения источника челов.
страданий и путей изменения себя и своей жизни к лучшему.
Разные типы целительных групп отличаются еще и тем, как и в какой степени они
управляют психол. дистанцией между лидером группы и участниками. Для уменьшения
дистанции используется целый ряд методов: открытость терапевта, использование
неформальной обстановки, принижение важности опыта лидера и подача себя как почти
равного члена группы, использование физ. контакта.
Профессиональные теории целительных групп
Поведенческие модели, лучше всего представленные в теории соц. научения, предлагают
разные механизмы, необходимые для изменений: повышение и понижение уровня
активации, моделирование и когнитивное реструктурирование. Предполагается, что
лидеры полностью контролируют ситуацию: они эффективны в изменении,
десенсибилизации, моделировании и т. п. любого желательного поведения.
Недостаточный учет сложностей соц. системы и ее уникальных возможностей для
изменения обусловливает неудачу большинства поведенческих подходов, снижая
эффективность стратегий достижения изменения, вполне успешных в диадах.
Гуманистические подходы представлены различными системами, к-рые объединяет
общий взгляд на природу чел., первопричину его состояния и необходимые условия для
его роста или изменения. Во главу угла ставится чел. как развивающаяся личность, а цель
его развития понимается как актуализация скрытого потенциала. Самую широкую
известность получила гуманистическая система Карла Роджерса.
Гештальт-подход, хотя и использует группу совершенно иначе, также принимает
принципиально позитивный взгляд на природу чел. и его психосоциальные потребности.
Гуманистически ориентированные формы терапии обычно не считают характеристики
соц. системы факторами первостепенной важности, необходимыми для достижении
изменений.
Динамические подходы имеют психоаналитические корни. Согласно этим подходам,
источник чел. страдания имеет интрапсихическую природу: это внутренние конфликты,
сопровождающие чел. в течение всей его жизни. Терапия заключается в когнитивном
овладении этими конфликтами и в целом, и в конкретном случае.
Характеристики групп, облегчающих научение или исцеление
Первостепенное значение имеют следующие характеристики:
1. Возможность развивать чувство принадлежности (к группе).
2. Возможность контролировать поведение членов группы путем поощрения и наказания.
3. Возможность оценивать реальность и тем самым то, как члены группы видят себя
самих, группу в целом и др. в группе.
4. Возможность вызывать и высвобождать сильные эмоции.
5. Возможность обеспечить контраст для соц. сравнения и обратной связи. Такие
сравнения облегчают пересмотр идентичности, предлагая новые возможности или
альтернативы.
Терапевтика и роль терапевта/лидера
Все профессиональные теории групп. изменений осн. на предпосылке, что группа — соц.
микрокосм: она вызывает именно те чувства, мысли или поведение, к-рые и беспокоят
пациента. Предполагает ли теоретик наличие психодинамического конфликта, видит ли
он в качестве источника личных проблем отношения с окружающими или
придерживается бихевиоральной позиции, в любом случае считается, что начальным
шагом в изменении будет выявление беспокоящих, тягостных моментов. Демонстрация
этих моментов в контексте, к-рый в к.-л. важном отношении отличается от обыденной
жизни, представляет собой первый этап терапевтического процесса. Далее, поведение,
мысли и чувства должны восприниматься и переживаться иначе, чем раньше; участники
должны «научиться» тому, что пугающие последствия не обязательно произойдут.
При изучении разнообразных теорет. позиций выявляется большое число терминов или
концепций, описывающих поведение терапевта или лидера: они интерпретируют,
сопротивляются, конфронтируют, размышляют, оказывают поддержку, разыгрывают
ролевые сцены, действуют в качестве наблюдающего Я, форсируют групп. кризис,
воздерживаясь от ожидавшегося от них поведения, подкрепляют, моделируют, заключают
контракты, устанавливают осн. правила, защищают, выражают принятие, сохраняют свою
аутентичность, выражают личное расположение, анализируют перенос, сообщают
чувства, интерпретируют групп, динамику, учат, действуют как целостная личность,
раскрывают свои личные эмоции, оспаривают позиции др., действуют провоцирующим
образом и т. д. Дескриптивные и концептуальные ярлыки, используемые для описания
роли, весьма широки и многообразны.
М. Э. Либерман, И. Д. Ялом и М. Б. Майлз на основе анализа поведения лидера,
предписываемого восемью теорет. позициями, описывают четыре осн. функции лидера
группы: эмоциональную стимуляцию, поддержку, придание смысла и исполнительные
функции. Все лидеры, вне зависимости от их теорет. ориентации, используют к.-л.
варианты поведения в этих четырех аспектах, хотя разброс относительно придаваемого им
значения и частоты применения достаточно широк.
Лидеры тренинга сензитивности видят свою роль в том, чтобы помочь участникам понять
себя и др. через понимание групп. процесса. Они сосредоточиваются на группе в целом и
на взаимодействии ее членов друг с другом. Эти лидеры пытаются объяснить, что делает
группа в целом, фокусируются на таких вопросах, как сохранение группы и ее
сплоченности, распределение полномочий и рабочих заданий, выделение подгрупп и
«козла отпущения» в группе.
Гештальт-терапевты подчеркивают целостность индивидуума. Изменение
рассматривается как субинтеллектуальный процесс, опосредуемый стимуляцией
вхождения индивидуума в контакт с примитивной мудростью тела. Группа в целом или ее
члены используются редко. Классический прием этого методического подхода — пустое
кресло, «горячий стул» возле лидера, занимаемый каждым членом группы по очереди для
непосредственной «работы» с лидером.
Лидеры групп транзактного анализа работают по очереди с каждым из членов группы.
Термин «транзактный анализ» относится к взаимодействиям не между отдельными
индивидуумами в группе, а между внутренними символами (Родителем, Ребенком и
Взрослым). Типично установление контрактов обучения (постановка специфических
задач) и формальное преподавание аналитической модели.
Лидеры групп основной встречи делают акцент на восприятии и углублении
межличностных отношений и на освобождении от телесных ограничений. Они исходят из
того, что, освобождаясь от соц. заторможенности и мышечных зажимов, люди смогут
воспринимать свое тело и др. людей иначе и более полно. В фокусе — как внутреннее
состояние индивидуума, так и межличностные отношения.
Лидеры групп клиент-центрированного подхода сосредоточивают внимание на
межличностной или внутриличностной динамике. Их цель — быть моделью для
личностного развития, устанавливая состояния искренности, безусловного позитивного
отношения и эмпатии как осн. компонентов терапевтического отношения.
Терапия атакой делает акцент на выражении гнева. Каждого члена группы по очереди
подвергают критическим расспросам со стороны др., полагая, что длительная атака
слабых мест индивидуума сделает его более сильным. Этот метод в системе Синанон
называется «игрой», поскольку по окончании сеанса атмосфера в группе сразу же
приобретает характер взаимной поддержки. Используемая в Синаноне форма терапии
атакой отличается от др. моделей тем, что здесь в группу включаются как опытные, так и
неопытные члены, причем значительную часть работы делают «опытные игроки». В др.
моделях терапии атакой конфронтацию почти целиком берет на себя лидер группы.
Психодраматические подходы построены на разыгрывании ролей или
психодраматических упражнений т. о., чтобы участники могли отреагировать
заблокированное прежде поведение или вызывающие страх эмоциональные отношения в
«более безопасной» обстановке. Метод осн. на предпосылке, что человек может
приобрести полезный опыт как непосредственно исполняя роль, так и будучи зрителем
психодрамы.
Психоаналитически ориентированные группы сосредоточиваются на внутренней
динамике, в особенности на первой истории, рассказанной в группе. Такие группы имеют
менее эмоционально насыщенную атмосферу, отличаются большей рефлексивностью,
концентрируясь на интеллектуальном совладании с действующими в группе интер- и
интраперсональными силами. Терапевт действует как наблюдающее Я, интерпретируя
сопротивление и анализируя механизмы психол. защиты по мере их проявления в соц.
микрокосме группы.
Механизмы изменения
Целостный процесс психол. изменения с помощью групп. методов м. б. представлен в
терминах двух центральных и взаимозависимых аспектов групп. восприятия.
Характеристики группы предписывают условия, определяющие контекст, в к-ром должны
произойти ожидаемые изменения. Др. важным аспектом системы терапевтического
потенциала является «пакет» событий и ощущений — механизмы динамики. Нек-рые из
них хорошо известны читателям, знакомым с проведением индивидуальной терапии, др.
же могут иметь место лишь в ситуации, где действует неск. лиц. Эффективность всех этих
механизмов у всех людей или при всех состояниях не была подтверждена. Они
представляют собой квинтэссенцию того, что обычно считается важным.
Экспрессивность. Эмоциональная экспрессия — центральная в большинстве теорий.
Нек-рые теорет. концепции подчеркивают выражение положительных эмоций, тогда как в
др. критическим признается выражение отрицательных эмоций.
Самораскрытие — это прямое сообщение информ., к-рая, по мнению говорящего, вряд
ли будет получена окружающими, если ее не выскажут, и к-рая считается им настолько
личной, что рассказ об этом обычно ведется с большой осторожностью.
Обратная связь. Обратная связь представляет собой получение информ. о том, как чел.
воспринимается др. членами группы, что присуще лишь групп. ситуации.
Переживание сильных эмоций. Всякая терапия затрагивает эмоциональную жизнь чел.
Переживание сильного аффекта не обязательно предполагает прямое выражение чувств.
Целительные группы предлагают огромное количество стимулов для вызова интенсивных
эмоций у их участников.
Ощущение общности. Способность передать участнику чувство единения с др. —
феномен, к-рый может возникнуть лишь в групп. ситуации.
Альтруизм. Исключительно в группе может возникнуть ощущение собственной
нужности др. людям.
Эффект наблюдения. Часто можно наблюдать, что нек-рые участники группы остаются
спокойными и пассивными в течение всей истории группы, однако это не означает, что
они не извлекли для себя никакой пользы. В рез-те наблюдения часто происходят психол.
изменения, хотя иногда они остаются не вполне осознанными.
Обнаружение сходства. Облегчение, испытываемое участниками, когда они
обнаруживают, что их проблема не уникальна, является одним из наиболее
положительных эмоциональных эффектов, предлагаемых группой.
Экспериментирование. Груп. ситуация представляет собой обстановку, которая
позволяет участникам экспериментировать с новыми формами поведения при сниженном
риске неблагоприятных последствий.
Внушение надежды. В группах часто происходят события, вызывающие надежду —
чувство, что человек может измениться и что группа может этому способствовать.
Когнитивные факторы. Традиционные психотерапевтические системы, вышедшие из
динамической психиатрии, акцентируют роль когнитивных факторов, обычно
определяемых как инсайт.
В целом рез-ты хорошо спланированных исслед. обнадеживают. Они подтверждают
терапевтическую эффективность различных целительных групп, описанных в этой статье.
См. также Групповая психотерапия, Человеческий потенциал, Марафон-терапия,
Механизмы групповой психотерапии
М. А. Либерман
Социально-психологический тренинг
Социально – психологический тренинг – метод психологического воздействия.
В современной психологии понятие «тренинг» имеет множество трактовок, что приводит
к обозначению словом «тренинг» самых разных форм, приемов, а также способов и
средств, используемых в психологии. Само слово «тренинг» (от англ. training) означает
обучение, тренировку или дрессировку. Емельянов Ю.Н. [9] определяет этот термин как
группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом
деятельности.
Немецкий ученый М. Форверг ввел в психологию термин «социальнопсихологический тренинг». В отечественной психологии исследования, посвященные
проблемам социально-психологического тренинга, появились в начале 80-х годов XX
века. В работах Л.А. Петровской по данной тематике социально-психологический тренинг
определяется как форма психологического воздействия в процессе интенсивного обучения
в групповом контексте. [19,20]
Основной целью социально-психологического тренинга, как считает В.П. Захаров
[10], является овладение социально-психологическими знаниями в активной форме. С его
точки зрения, спецификой работы тренинговых групп является осознание в процессе
работы группы особенностей поведения каждого участника; развитие умений и навыков
делового общения; сплоченэ ие группы на основе единых целей и задач обучения, норм и
правил взаимодействия.
Макаров Ю.В. [13] считает, что тренинг – это комплекс активных групповых
методов, применяющихся в процессе преобразующего воздействия на личность. В таком
случае главным системообразующим компонентом тренинга является именно
психологическое воздействие группы на личность.
Проблема психологического воздействия является одной из основных в
психологии. Под психологическим воздействием Ковалев А.Г. понимает воздействие
одного индивида на психику другого индивида (группы), которое в своей произвольной
форме исходит из определенного мотива и преследует цель изменения и укрепления
взглядов, мнений, отношений, установок и других психологических явлений.[11]
Можно выделить парциальное и глобальное преобразование психики под влиянием
психологического воздействия. О парциальном преобразовании психики можно говорить,
например, в том случае, когда силой педагогического воздействия учитель может
перестроить отношение ученика к какому-либо одному предмету. В случае глобального
преобразования перестраивается целая группа психических явлений, таких как
эмоциональная сфера личности, поведенческий и ценностный аспекты.
Психологическое воздействие по форме может быть вербальным или
невербальным (позы, мимика, жесты и т.д.). Соотношение вербальных и невербальных
средств психологического воздействия может быть различным в зависимости от цели
воздействия. В одних случаях они могут совпадать, усиливая друг друга, в других не
совпадать и противоречить друг другу. Невербальные сообщения часто отличаются от
вербальных, а по совпадениям и расхождениям между ними можно догадаться о том, что
происходит с человеком в тот или иной момент. В невербальной коммуникации важные
намёки могут быть обнаружены быстрее, чем в словах, так как люди часто реагируют
раньше, чем оказываются готовы или способны выразить словами.
Умение распознавать и адекватно использовать средства воздействия – важнейший
показатель мастерства психотренера. Он должен учитывать многие обстоятельства при
наблюдении за невербальной коммуникацией.
Воздействие может осуществляться в двух системах отношений: «субъектобъектной» и «субъект-субъектной». В первой системе отношений субъекту отводится
роль манипулятора, объекту – роль манипулируемого. В субъект-субъектной системе
устанавливается равенство психологических позиций.
Такие системы отношений непосредственно связаны с двумя основными
парадигмами групповой психотерапии.[14] В соответствии с первой парадигмой психика
и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий.
Воплощением этого подхода является бихевиоризм. Сущность бихевиористических
программ заключается в идее управления человеком через систему стимулов, посредством
которых можно вызвать желаемую реакцию.
Другая парадигма основана на вере в конструктивное начало человеческой
природы. В западной психологии этот подход разработан в гуманистической психологии,
основы которой заложили А. Маслоу, Р. Мэй, Э. Фромм, К. Роджерс и др. К. Роджерсу
[24,25] принадлежит основная роль в разработке практики воздействия на принципах
«гуманистической психологии». Он является основателем клиент-центрированной теории
и практики психотерапии. К. Роджерс [25] выдвинул идею «модели роста» как цель
психотерапевтического воздействия. По мнению автора, человек обладает собственной
активностью, идущей изнутри, стремлением к росту, прогрессу, к реализации
собственного потенциала.
Социально-психологический тренинг является одной из форм групповой
психокоррекционной работы.
Существуют различные классификации групп.
Карл Роджерс [24] выделяет: Т-группы, группы психотерапии, группы развития
восприимчивости, группы ориентации, группы сенсорного осознания, группы творческого
самовыражения, группы развития организаторских навыков, группы сплоченности,
гештальт-группы, группы «синанон».
Ковалев А.Г. [11] различает тренинг-группы (Т-группы), группы обучения (Сгруппы) и группы встреч (Е-группы).
Тренинг-группы (Т-группы). В этом типе групп осуществляется обучение
процессам, происходящим в группе по мере ее развития и изменения. Цель Тгрупп заключается в повышении способности участников осознавать ситуацию,
поощрении исследовательского отношения к действительности, создании
атмосферы раскованности и свободы для того, чтобы можно было искренне и
свободно выражать свои чувства, сосредоточении внимания на принципе «здесь
и теперь».
Группы обучения (С-группы). Этот тип групп является альтернативой Т-группам.
Они имеют общие цели – изучение моделей индивидуального и группового
поведения в ситуации «здесь и теперь». Отличие заключается в том, что в Тгруппах акцент делается на равенство и взаимосвязь ее участников, а С-группы
ориентированы на приобретение участниками каких-либо умений, обучение
стратегиям взаимодействия людей.
Группы встреч (Е-группы). Цель этих групп также заключается в создании
атмосферы открытости и честности, принятие ответственности, ориентации на
принцип «здесь и теперь». Данные группы имеют экзистенциальную
направленность и ориентированны на решение вопросов человеческого бытия и
существования.
Общая цель социально-психологического тренинга заключается в повышении
компетентности в общении. [9,19,20]
Согласно этой цели формулируются следующие задачи:
 - приобретение знаний в области психологии личности, психологии
группы,
 - психологии общения;
 - формирование умений и навыков в сфере общения;
 - коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для
успешного общения;
 - развитие способности адекватно воспринимать и оценивать себя и
других;
 - коррекция и развитие системы отношений и личности;
 - сплочение группы, развитие способностей к сотрудничеству,
взаимопониманию.
Основными средствами воздействия в тренинговой группе выступают:
групповые нормы, групповая поддержка, обратная связь, групповые ожидания.
Групповые нормы – это определенные правила, вырабатываемые и принимаемые
группой. Групповым нормам должно подчиняться поведение ее членов.
Подчинение групповым нормам – необходимое условие поддержки порядка,
достижения групповых целей, эффективного взаимодействия. В каждой
тренинговой группе устанавливаются свои нормы. Целесообразно, чтобы на
начальных этапах работы группы тренер сразу предложил участникам некоторые
правила, обязательные для соблюдения. Это общие основные нормы: активность,
доверительное общение, конфиденциальность, персонификация, принцип «здесь и
теперь».
Групповая поддержка оказывает положительное влияние на самооценку,
повышает степень уважения к себе, способствует самораскрытию в группе.
Групповая поддержка необходима в тех случаях, когда участник группы решается
на рискованный шаг.
Благодаря обратной связи участник получает представление о том, какие
эмоциональные реакции у членов группы вызывает его поведение. В.П. Захаров и
Н.Ю. Хрящева [10,с.6] выделяют следующие условия, необходимые для
эффективной обратной связи: описательный характер обратной связи;
неотсроченность обратной связи; специфичность обратной связи, а не
обобщенность, т.е. она должна иметь отношение к конкретному проявлению
участника, а не к поведению в целом; релевантность обратной связи потребностям
и получающего и дающего; реализация обратной связи в контексте группы;
высказывания по поводу таких свойств, которые могут быть реально изменены.
Для эффективного обучения общению важно научиться адекватно принимать и
отражать эту связь.
Групповые ожидания являются важным компонентом положения индивида
в группе, поскольку всякий член группы не только выполняет в ней свои функции,
но и обязательно воспринимается, оценивается другими. От него ждут
определенных моделей поведения в соответствии с ролью, которую он играет в
группе.
В процессе работы тренинговая группа проходит ряд этапов развития [14]:
1.
Этап знакомства и ориентации. Взаимоотношения между
участниками строятся на эмоциональных впечатлениях, симпатиях и
антипатиях, немаловажен внешний облик человека.
2.
Этап лабилизации. На этом этапе участники группы получают
такие сведения о себе, которые противоречат их собственным
представлениям. В результате возникает напряжение, которое может
выразиться в агрессивном поведении по отношению к ведущему.
3.
Этап конструктивной целенаправленной деятельности.
Взаимоотношения между участниками тренинга приобретают характер
доверия и взаимоуважения, поскольку они начинают осознавать
возможность и способность самораскрытия перед группой.
Ведущий может использовать различные методы в процессе работы с группой. То,
какие это будут методы, зависит от целей и задач тренинга, а также от личности ведущего,
его теоретических взглядов. Не последнюю роль в процессе активного социальнопсихологического обучения играет стиль взаимодействия тренера с группой, зачастую это
является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга.
К. Рудестам [26,с.35] выделяет три стиля руководства группой: авторитарный,
демократичный, попустительский.
При авторитарном стиле тренер определяет политику группы, этапы ее
деятельности, назначает индивидуальные задания и распределяет пары, поощряет или
критикует тех, кого сочтет нужным, не участвует в работе группы. Для демократичного
стиля руководства характерна выработка политики группы на основе групповых
дискуссий и принимаемых в группе решений, общие этапы деятельности определяются в
процессе дискуссии на основе предложенных руководителем вариантов, самостоятельное
распределение обязанностей и выбор партнеров, объективность руководителя в оценке
деятельности индивидов, участие тренера в работе группы. При попустительском стиле
руководства члены группы обладают свободой в принятии решений при минимальном
участии руководителя, который не определяет этапы работы группы и не предлагает
варианты на выбор, а также редко комментирует деятельность членов группы, не
оценивает и не регулирует ход событий.
Макаров Ю.В. предлагает такую классификацию методов социальнопсихологического тренинга [13]: дискуссионные методы (групповые дискуссии, мозговой
штурм, анализ конкретных поведенческих ситуаций и т.д.); игровые методы (ролевые и
деловые игры, психодрама, транзактный анализ и т.д.); релаксационные методы (техники
релаксации и медитации); психогимнастические упражнения.
Иную классификацию методов предлагает Яценко Т.С.: групповые дискуссии,
разыгрывание ролевых ситуаций, психодрама, психорисунок, психогимнастика.[30]
Емельянов Ю.Н. [9] активные методы обучения разделяет на три группы: дискуссионные
методы (групповая дискуссия, разбор казусных случаев из практики и т.д.); игровые
методы (ролевые игры, дидактические и творческие игры, контр-игра); сенситивный
тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как
психофизического единства).
Психологическое содержание обучения в рамках социально-психологического
тренинга состоит из трех компонентов:
1. Осознание привычных моделей реагирования в привычных ситуациях
(«расшатывание» стереотипов).
2. Формирование установки на усвоение новой информации, способствующей
оптимизации процесса общения.
3. Усвоение новых способов реагирования, делающих поведение более
эффективным.
Во время тренинга у его участников происходят следующие процессы:
1. Снижение эгоцентрических тенденций в поведении.
2. Обострение социальной чувствительности: повышается точность в
распознавании чувств, эмоций, переживаний другого человека.
3. Ослабление действия защитных механизмов.
4. Актуализация творческого потенциала.
5. Повышение адекватности самооценки, взаимооценки, снижение категоричности
высказываний.
6. Развитие самодостаточности группы: появление взаимной поддержки,
ориентации на сотрудничество, сплочение группы.
7. Повышение эффективности групповой работы вследствие хорошего
взаимопонимания в группе, что позволяет эффективно действовать в рамках совместной
деятельности.
Итак, из вышесказанного видно, что социально-психологический тренинг – это
метод психологического воздействия, посредством которого достигается овладение
сложным видом деятельности, изменение имеющейся у человека модели управления
поведением и деятельностью, увеличение профессиональных знаний и умений, изменение
социального поведения и установок персонала организаций.
Использование социально-психологического тренинга в организации
Сегодня на рынке могут лидировать только те компании, которые с помощью
определенных технологий постоянно удерживают внимание все более разборчивого
покупателя. Где же брать эти идеи, технологии и, главное, сотрудников, которые смогут
их реализовать? Одним из способов, помогающих генерировать новые идеи,
разрабатывать и внедрять успешные технологии, а также «выращивать»
высокопрофессиональных сотрудников, является использование тренинговых программ.
Для руководителя социально-психологический тренинг может стать инструментом
достижения собственных целей. Какие выгоды для организации дает тренинг?
Первая и, возможно, самая главная выгода - обучение персонала.
Часто бывает, что организация не может достичь поставленных целей именно из-за
низкого профессионализма своих сотрудников. Иногда люди не могут выполнять
необходимую работу, так как имеют о ней весьма отдаленное представление; иногда не
знают, как применить имеющиеся теоретические знания к конкретной практической
ситуации; иногда не могут усовершенствовать собственные знания из-за постоянной
«текучки».
Главное отличие тренинга от традиционного семинара или лекционного занятия активность участников обучения. Причем основной акцент ставится не на освоении
теоретических закономерностей, а на получении практических навыков, необходимых в
повседневной работе. Специальные упражнения моделируют реальные ситуации, что
позволяет участникам не только обсудить общие эффективные приемы, но и попробовать
их в режиме деловой игры, ролевых упражнений или методических заданий. Высокий
уровень активности слушателей тренинга дает несколько важных преимуществ:
1.При активном обучении концентрация внимания, уровень запоминания и интенсивность
мыслительных процессов остаются достаточно высокими длительное время, позволяя
усвоить необходимый материал. (При лекционном режиме концентрация внимания
остается высокой примерно 10-15 минут).
2.При активной позиции «мертвые» бумажные знания оживают и примериваются
участниками обучения к своей ситуации. Часто теоретические знания бывают очень
простыми, и звучат как банальные истины. Трудности возникают именно на этапе
практического применения общих закономерностей к конкретным повседневным
действиям. Активность позволяет получить навыки практической работы.
3.Тренинговые занятия позволяют слушателем не только получить нужные знания от
преподавателя, но и обменяться собственным опытом. Участники тренинга могут
интуитивно находить творческие и результативные приемы и технологии.
4.Тренинговая работа снимает или значительно уменьшает естественное сопротивление
обучению. Это связано с тем, что обучение, как и любая новая деятельность, требует
определенного настроя, включенности и интеллектуальных усилий. Иногда это
сопротивление может быть достаточно явным. В таком случае отношение к занятиям
становится негативным еще задолго до начала обучения. Более тонкие и скрытые способы
сопротивления проявляются в пропусках занятий, опозданиях, пассивном отношении,
иронических замечаниях. Тренинговая работа позволяет «обойти» сопротивление за счет
усиления активности самих менеджеров.
Сегодня наибольшим спросом пользуются тренинги по трем направлениям:
Блок маркетинговых программ, где лидирующее положение занимают техника продаж и
работа с клиентом. Очень важно, что сегодня отделы продаж, отделы реализации и
розничные точки пользуются повышенным вниманием руководства. Ведь от того,
насколько хорошо они работают, зависит и прибыль всей организации в целом.
Блок программ по управлению персоналом: программы по подбору, оценке и
стимулированию персонала. Не секрет, что выполнение одной и той же работы,
формально соответствующей должностной инструкции, может привести к различным
результатам.
Программы по формированию команды. Формирование сплоченной команды,
объединенной общими целями, с четким разделением функций и ответственности,
учитывающей интересы всех участников совместной работы, связано с немалыми
трудностями. Важным препятствием в построении команды является отсутствие четких
закрепленных технологий для достижения результата, неумение придти к договоренности,
в которой были бы учтены интересы всех сторон, а также нежелание последовательно
выполнять собственные обязательства. С помощью тренинговой работы пассивность и
зависимость подчиненных от начальства, эффективная в ситуациях несложной и
привычной работы, но парализующей работу фирмы в кризисных ситуациях, вполне
может смениться большей активностью и ответственностью равноправных членов
управленческой команды.
Следующий блок программ связан с развитием личностных профессиональных
качеств. К ним относятся такие семинары-тренинги, как развитие лидерских качеств,
технология успеха, принятие решений и т.д. Они помогают участникам обрести четкое
понимание собственных целей, высокий уровень активности, умение находить
нетрадиционные решения и умение нести ответственность за их осуществление.
Помимо обучения, тренинги могут быть использованы для достижения таких целей
организации, как повышение мотивации персонала, разрешение конфликта, навык
принятия групповых решений, поиск новых идей, диагностика проблем компании, а также
изменение корпоративной культуры. В зависимости от структуры тренинга эти изменения
могут быть как побочным, так и основным результатом групповой работы.
Тренинги способны усилить существующую мотивацию менеджеров. Эффективное
обучение обладает огромной мотивирующей силой. При успешной работе группы,
каждый участник тренинга «добирает» то, что ему необходимо для высокой мотивации.
Сотрудники, нуждающиеся в общении и дружеской обстановке, получают свою дозу
внимания и тепла. А сотрудники, которым не хватает самореализации, получают
уникальную возможность проявить инициативу.
Тренинговая работа является хорошим способом решения конфликта, а также
отличным способом разрядки и снятия непродуктивного напряжения. Организация без
конфликтов, стрессов и напряжения находится на пути к умиранию. Две важные
позитивные стороны конфликта - стремление к изменениям и высокая энергетика позволяют компании лучше достигать своих целей. Необходимо, чтобы энергия
конфликта не тратилась на враждебные взгляды и пересуды, а была направлена в
конструктивное русло. Решением конфликтных ситуаций могут быть структурные
изменения, изменения в маркетинговой политике, или просто прояснение отношений
между двумя коллегами, которые что-то давно не поделили, но при этом уже никто не
помнит, что это было.
Тренинговая форма работы является эффективной основой для поиска новых идей
и принятия нетрадиционных решений.
Тренинг может служить для диагностики проблем подразделения или организации
в целом. Причем важно данный процесс не смешивать с процессом оценки персонала.
Участие в тренинговой работе позволяет посмотреть на текущие привычные проблемы с
точки зрения основных теоретических закономерностей и успешного опыта других
компаний.
И, наконец, серия тренинговых занятий помогает проделать такие глобальные
изменения, как изменения корпоративной культуры. Отголоски тоталитарной российской
культуры, замешанной на строгих оценках, критике и давлении, до сих пор приносит свои
плоды в корпоративной культуре российских фирм. Недостаток нормального общения
выражается в том, что люди боятся высказывать собственное мнение и, в свою очередь не
готовы слушать мнение своих коллег. Такая патологическая коммуникация медленно, но
верно приводит к снижению экономических показателей эффективности организации.
Иногда руководитель не может начать в компании демократические изменения, так как
сам испытывает острый дефицит равноправных отношений. Доводы о большей
эффективности уважительного отношения к подчиненным кажутся ненужными и
неинтересными. В процессе тренинга в различных ролевых ситуациях наш руководитель
сможет побыть в роли подчиненного, и на себе почувствовать разницу между давлением,
манипуляцией и равноправным стилем общения. Именно эта разница позволит начать
необходимые изменения в собственной организации.
Тренинг создает теплую творческую деловую атмосферу, существование которой в
организации приносит наиболее эффективные результаты.
Метод групповой дискуссии [лат. discussio — рассмотрение, исследование] — 1)
применяемый в практике руководства группами способ организации совместной
деятельности, имеющий целью интенсивное и продуктивное решение групповой задачи;
2) прием, позволяющий, используя систему логически обоснованных доводов,
воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии в процессе
непосредственного общения. Использование М. г. д. позволяет: сопоставляя
противоположные позиции, дать возможность участникам увидеть проблему с разных
сторон; уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой
информации, нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых
высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке
позиции партнеров; выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы
(если решение разделяется всеми участниками, происходит групповая нормализация, если
же нет, то возможна групповая поляризация); использовать механизм возложения и
принятия ответственности, увеличивая включенность участников дискуссии в
последующую реализацию групповых решений; повысить эффективность отдачи и
заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предоставляя им
возможность проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в
признании и уважении. Существуют различные формы организации М. г. д. — от простых
производственных совещаний до специально подготовленных форм типа "мозговой
атаки". Сфера применения М. г. д. — любые формы совместной деятельности, требующие
согласованных групповых действий.
Л.А. Карпенко
Принятие решения групповое — осуществляемый группой выбор из ряда
альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей для всех
членов группы задачи. Процедура П. р. г. предполагает обязательное результирующее
согласование мнений членов группы в отличие от групповой дискуссии, которая обычно
рассматривается как фаза, предшествующая П. р. г. В отдельных случаях П. р. г.
используется в условиях ограниченного обмена информацией, когда члены группы могут
только сообщить о своих первоначальных решениях. От П. р. г. следует отличать переход
от индивидуальных решений к групповым без взаимодействия участников.
Экспериментальное изучение процесса П. р. г. было начато К. Левином, рассматривавшим
влияние групповой дискуссии на характер принимаемых решений. В рамках этого
направления были установлены феномены сдвига к риску и групповой поляризации,
свидетельствующие о том, что групповые решения не могут сводиться к сумме
индивидуальных, а являются специфическим продуктом группового взаимодействия.
Имеются данные о более высоком качестве групповых решений по сравнению с
индивидуальными. В то же время отмечается, что в процессе дискуссии могут возникать
некоторые деформации (в частности, сдвиг к риску), снижающие качество групповых
решений. При изучении вопроса о сравнительной ценности индивидуального и П. р. г. не
всегда принимается во внимание уровень группового развития, учет которого необходим
при оценке и анализе результатов различных исследований в области П. р. г.
А.Г. Костинская, А.В. Петровский
Поляризация групповая [лат. polarisatia — сдвиг к краю, смещение к полюсу] —
социально-психологический феномен, возникающий как результат групповой дискуссии,
в ходе которой разнородные мнения и позиции участников не сглаживаются, а
оформляются к концу дискуссии в две полярно противоположные позиции, исключающие
любые компромиссы. Под П. г. понимается также усиление в результате дискуссии
экстремальности групповых решений или суждений по сравнению с усредненными
решениями или суждениями. Величина П. г. тем больше, чем более смещены
первоначальные предпочтения членов группы от средних значений. Частным случаем
П. г. является сдвиг к риску. Термин "П. г." был введен С. Московичи. В американской
традиции применяется термин "общий сдвиг в выборе". П. г. может возникнуть и вне
открытой дискуссии, будучи результатом систематического обмена мнениями между
участниками совместной деятельности и порождая группировки с полярными позициями.
В крайней своей форме П. г. выражает состояние внутригруппового конфликта.
Л.А. Карпенко, А.Г. Костинская
Сдвиг к риску — возрастание рискованности групповых или индивидуальных
решений после проведения групповой дискуссии по сравнению с первоначальными
решениями членов группы. С. к р. был многократно получен в различных
экспериментальных ситуациях. Существует три типа процедуры экспериментального
исследования С. к р.: 1) сравнение первичных индивидуальных решений с согласованным
групповым; 2) сравнение первичных индивидуальных решений после вынесения
согласованного группового решения с вторичными индивидуальными; 3) сравнение
первичных индивидуальных решений после проведения групповой дискуссии без
обязательного согласования с вторичными индивидуальными. Для объяснения явления С.
к р. предложен ряд гипотез, среди них наиболее популярна гипотеза, согласно которой
каждый член группы в процессе дискуссии пересматривает свое решение, чтобы
приблизить его к ценностному стандарту группы.
А.Г. Костинская
Нормализация групповая [лат. norma — норма, образец] — социальнопсихологический феномен, возникающий как результат групповой дискуссии, когда
первоначально разнородные и даже экстремальные позиции участников сглаживаются и
при ее завершении приобретают характер единого, разделяемого всеми мнения.
Противоположным Н. г. понятием является групповая поляризация.
Л.А. Карпенко
Фокус – группа, , групповые фокусированные интервью
- социологическое интервью (см.), основанное на использовании реальной
групповой динамики в искусственно созданной группе для выявления специфики и
особенностей представлений некоей социальной группы (см.) об объекте исследования.
Традиционно родоначальником Ф.-Г. принято считать Р. Мертона (см.), чья работа
"Фокусированное интервью" (совместно с М. Фиске и П. Кендаллом) признана
классической.
Метод Ф.-Г. с успехом используется для изучения имиджа (см.) политиков,
отношения к политическим партиям и движениям, исследования причин социальной
напряженности в обществе, а также для осуществления социального прогнозирования
(диагностика социальных проблем и моделирование развития социальных процессов,
например, исследование последствий общественных реорганизаций, проблем
экологической безопасности и т. п.). И наконец, Ф.-Г. используют в методологическом
обеспечении социологических исследований (проверка гипотез, пилотаж
инструментария).
Говоря об использовании Ф.-Г. в сфере социологических исследований,
необходимо, прежде всего, отметить, что Ф.-Г. позволяет выявить не направленность того
или иного выбора респондента, а саму мотивацию, набор объяснительных схем, которыми
респонденты описывают собственное поведение. Следует особо подчеркнуть, что в
данном случае речь не может вестись о "правильных" или "ошибочных" схемах. Важно,
чтобы респонденты самостоятельно описывали собственные мотивы, а не выбирали из
предложенного перечня.
Оптимальным числом участников Ф.-Г. является 7-10 человек. При большем
количестве из них выделяется подгруппа активных участников (те же 7-10 человек),
которые реально участвуют в дискуссии, остальные же являются пассивными
слушателями. Как показывает практика, при меньшем количестве людей само
исследование превращается в набор индивидуальных интервью.
Процесс рекрутирования участников - наиболее трудоемкая и одна из самых
ответственных частей исследования. Основным требованием при формировании группы
является ее гомогенность по определенному критерию, вытекающему из цели
исследования. Такими критериями могут выступать поддержка одного и того же
кандидата, участие в митинге, бойкот выборов и т.п. Это позволит вести конструктивную
дискуссию, которая в противном случае была бы невозможна. Помимо основного
критерия отбора при формировании Ф.-Г. должны также учитываться такие моменты, как
общительность участников, их склонность к лидерству, личный интерес к исследуемой
проблеме.
Выбор места проведения и техническое оснащение:
Каждая Ф.-Г. длится в среднем от 1,5 до 3 часов в зависимости от обстоятельств.
Большая продолжительность нежелательна из-за чрезмерной усталости ее участников.
Допускается в середине сессии делать перерыв на 10-15 минут, в ходе которого при
необходимости готовится дополнительный стимульный материал (как правило, это
карточки с некими терминами или названиями, выявленными по ходу группы). Перерыв
необходим в том случае, если Ф.-Г. длится более 1,5 часа.
Основные требования к месту проведения Ф.-Г. - создание комфортных условий
для участников. Это должно быть достаточно просторное, хорошо проветриваемое и
освещенное помещение, однако слишком большое помещение также нежелательно.
Оптимальным будет наличие специально оборудованной комнаты, непосредственно
предназначенной для проведения Ф.-Г.
Посреди комнаты должен стоять стол или несколько столов, составленных вместе.
Идеальным вариантом будет наличие круглого стола. При наличии стола прямоугольной
формы во главе должен сидеть модератор (ведущий) и/или его помощник. Стол
необходим по нескольким причинам. Во-первых, по ходу Ф.-Г. участникам часто
приходится что-то записывать, заполнять анкеты, рисовать, раскладывать стимульный
материал (карточки с названиями или рисунками, фотографии и т.п.). Вторая причина
менее очевидна, но не менее важна - несмотря на то, что проведение Ф.-Г. предполагает
выражение участниками своего мнения, от них все же не требуется такой глубины
внутреннего раскрытия, какая бывает, например, в ходе групповой психотерапии. Стол в
данном случае создает своеобразную преграду, позволяющую участнику чувствовать себя
в некоторой мере психологически защищенным.
Обязательным при проведении любой Ф.-Г. является фиксация всего
происходящего с помощью аудио- и/или видеотехники. Выбор способа фиксации зависит
от конкретной ситуации. При аудиофиксации рекомендуется использовать несколько
микрофонов, подключенных через микшерный пульт к одному магнитофону, что в
отличие от использования нескольких магнитофонов позволяет значительно облегчить
дальнейшую расшифровку результатов. Практика, однако, показывает, что при
аудиофиксации теряется значительная часть невербальных компонентов беседы, а это
заметно искажает картину происходящего, поэтому желательно осуществлять
видеосъемку. К тому же при таком виде фиксации значительно облегчается дальнейшая
расшифровка и обработка результатов. Возможна видеосъемка неподвижной или
подвижной камерой. Первый вариант вызывает меньший дискомфорт у участников и не
требует присутствия видеооператора. При съемке же подвижной камерой представление о
происходящем будет значительно полнее. Как показала практика, через некоторое время
участники перестают обращать внимание на оператора, что позволяет рекомендовать
использование подвижной камеры.
Отснятый материал может служить нескольким целям: использоваться для
дальнейшей расшифровки и написания письменного отчета; для предоставления
заказчику в виде своеобразного отчета видеоподборки наиболее интересных моментов Ф.Г.; наконец, просмотр видеозаписи позволяет самому ведущему, увидев себя со стороны,
скорректировать в дальнейшем свою работу.
Сбор информации. При проведении Ф.-Г. следует соблюдать определенные
правила:
Фокус-групповая сессия начинается с краткого вступительного слова ведущего, в
котором сообщается предмет обсуждения, общие правила работы. Обязательным является
предупреждение о видео- или аудиозаписи дискуссии.
Затем члены Ф.-Г. представляются и начинают обсуждение проблемы, которое
может быть построено по принципу воронки (т.е. сначала модератор ставит общие
вопросы, затем более конкретные) или пирамиды (т.е. сначала ставят более узкие
вопросы, затем более широкого плана).
Общие правила работы группы:
1. Респонденты высказываются поочередно, не перебивая друг друга.
2. Приветствуются все точки зрения, и выслушивается мнение каждого.
3. Поощряются высказывания, подкрепленные примерами из личного опыта,
откровенность и искренность.
4. Модератор контролирует поведение респондентов, учитывает как вербальное
поведение, так и невербальные проявления активности (мимика, жесты).
5. Дискуссия ведется по 6-10 тематическим блокам. Вопросы должны быть
сформулированы четко, понятно для респондентов.
6. Недопустимо, чтобы модератор оказывал психологическое давление на
респондентов либо навязывал им свою точку зрения.
7. Видеозапись должна вестись так, чтобы не отвлекать участников дискуссии.
Ход Ф.-Г. в значительной мере зависит от способности модератора направить
беседу в нужное русло, скоординировать действия всех участников. Таким образом, кроме
ораторских модератор должен обладать такими качествами, как беспристрастность,
хорошая память, умение слушать, обобщать, делать выводы, налаживать контакт между
участниками. Главным же можно назвать умение создавать ситуацию, способствующую
самораскрытию всех участников в равной мере. В ходе проведения Ф.-Г. в задачи
модератора входит вербальное и невербальное поощрение к выражению своего мнения
излишне закрытых и застенчивых участников и в то же время сдерживание излишне
активных. Модератор обязан уметь организовать групповую дискуссию. Большую часть
этих качеств можно развить только в результате постоянной практики.
Оформление результатов исследования. Этот этап предполагает обработку
результатов всех групповых интервью, проводившихся в рамках проекта, и составление
отчета.
Прежде всего, на основе прослушивания или просмотра записанных материалов
Ф.-Г. проводятся текстовые расшифровки обсуждения, составляются группировочные
таблицы. По вертикали в таблицах, как правило, записывают основные темы обсуждения,
по горизонтали группируют основные варианты полученных ответов.
Отчеты о проведении Ф.-Г. могут быть письменными и устными.
Устный отчет предполагает изложение методики проведения Ф.-Г., полученных
результатов, обсуждение с заказчиком выявленных тенденций и возможных путей
решения проблемной ситуации.
Документальный отчет включает описание методики проведения Ф.-Г.,
группировочные таблицы полученных результатов, а также выводы и разработанные на
их основе рекомендации.
Как и все методы социологических исследований, Ф.-Г. имеет свои достоинства и
недостатки.
Ф.-Г. дает возможность получения глубокой качественной информации при
изучении широкого спектра реакций, мнений, установок, потребностей, ценностей,
стимулирует новые творческие концепции, позволяет совершенствовать
исследовательские стратегии. К недостаткам метода следует отнести трудности с
фиксацией и обработкой результатов Ф.-Г., а также то, что данный вид интервью требует
больших материальных и временных затрат, чем обычное интервью. Наиболее
эффективно использование Ф.-Г. в сочетании с другими методами социологических
исследований.
В.В. Правдивец
Тема 2. «Социально-психологический тренинг
межличностных отношений»
Развитие навыков межличностных отношений
Н. м. о. — это совокупность видов и форм поведения, к-рые определяют и,
возможно, ограничивают качество личных отношений между людьми. Понимание
необходимости тщательной качественной оценки того, как люди ведут себя друг с другом,
представляет собой относительно новое измерение в психологии. Н. м. о. чаще всего
определяются как навыки общения (communication skills), и наиболее систематическому
изучению были подвергнуты как раз вербальные и невербальные транзакции в процессе
общения.
Концепция развития Н.м.о. и их последующего тренинга предполагает, что эти
навыки приобретаются, а не выявляются из латентного состояния. Благодаря этому
фокусу на научении, интерес психотерапевтов и специалистом по теории коммуникации
привлекают такие факторы, как влияние культурной среды, окружения, соц. ожиданий,
общественных и личных ценностей.
Альфред Адлер — социал-демократ — был первым, кто стал рассматривать людей
как в высшей степени соц. существ, чье поведение яв-ся преднамеренным и
целенаправленным. Более поздняя работа Карен Хорни, в к-рой подчеркивалось влияние
культурной среды на формирование невротических представлений о себе, и, в
особенности, интерперсональная теория Гарри Стэка Салливана проложили для будущих
теоретиков дорогу к изучению более субъективного мира пациентов.
Помимо тезиса о необходимости рассматривать клиента как «целостного чел.»,
Роджерс дал толчок к формулированию концепции существования центрального ядра
«облегчающих» (fasilitative) условий, являющихся решающими в развитии
конструктивных отношений между терапевтом и клиентом. Он определил эти условия как
эмпатию, душевную теплоту и искренность (genuineness) психотерапевта в отношениях с
клиентом.
Чарльз Б. Труа и Роберт Т. Каркуфф в своих глубоких исслед. получили новую
информ. об ингредиентах консультирования и психотерапии, обеспечивающих
терапевтическую эффективность. Впечатляющие своим объемом данные, опубликованные
этими исследователями, способствовали дальнейшему прогрессу исслед., проявившемуся
прежде всего в создании нескольких комплектов надежных шкал для измерения точности
взаимопонимания, эмпатии, альтруистической теплоты и конгруэнтности (self-congruency)
психотерапевта.
Сэмовэр и Ринтай придают особое значение тому, что в челов. речи выражаются
общие элементы, а челов. внимание отличается высокой избирательностью. Они
постулируют, что люди активно стремятся к согласованности между их Я-образами,
поведением и воспринимаемой информ. и что они поддерживают эту субъективную
(perceptual) согласованность посредством искажения воспринимаемой информ. или
уклонения от сведений, к-рые не в силах изменить.
Эти авторы утверждают, что активное слушание получателя информ. способствует
ее лучшему сохранению в памяти. Социальные роли и соц. статус оказывают влияние на
коммуникацию в организациях и ни один символ или слово не имеют какого-то
абсолютного значения (иными словами, «значение» слова определяется не столько самим
по себе словом, сколько говорящим или слушающим участником коммуникации. Они
также занимались изучением вклада невербального языка в челов. коммуникацию.
Каркуфф и его сотрудники разработали модель содействия межличностным
отношениям, ориентированную в первую очередь на использование в терапевтической
ситуации. Их модель, ориентированная по существу на тренировку и обучение,
предполагает первоначально выработку навыка различения, т. е. способности конкретного
лица достаточно полно понимать обращенную к нему информацию как по содержанию,
так и в отношении той функции, к-рую она выполняет в процессе коммуникации.
Способность получать информ. полностью зависит от уровня внимания
воспринимающего.
Модус реагирования чел. на сообщение имеет решающее значение для
непрерывности конструктивной коммуникации и составляет основу инициативы к
действию. На эффективность коммуникации влияют шесть условий межличностного
взаимодействия; три из них играют облегчающую роль и три содействуют активности.
Облегчающие условия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на
объективно высоком уровне, они делают более успешными усилия индивидуума узнать и
понять себя.
1. Эмпатия — это способность временно слиться с другим человеком и увидеть
мир его глазами. Это способность понимать опыт (experiences) и чувства другого
человека.
2. Уважение — это способность сообщить другому человеку свою симпатию к
нему и веру в его потенциальные возможности.
3. Конкретность — это способность помочь другому человеку точно
сформулировать высказывания о своих чувствах и опыте.
Условия действия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на
объективно высоком уровне, они способствуют претворению идей в действия.
1. Искренность — это способность оставаться самим собой в отношениях с другим
человеком.
2. Конфронтация — это способность говорить другому то, что есть на самом деле и
указывать на расхождения между словами, действиями и воспринимаемой реальностью.
3. Открытость — это способность понимать как собственные чувства и опыт, так
и чувства и опыт другого, возникающие в процессе взаимодействия.
Р. Берг
Группа встреч
Группа встреч, близкая к групповой психотерапии техника, предлагаемая
широкой публике, представителям ряда специальностей, например бизнесменам или
полицейским, или группам лиц со сходными проблемами, например наркоманам. Группы
встреч более или менее сходны с другими группами социально-психологического
тренинга, в частности с тренинговыми группами — группами тренинга чувствительности
(сензитивности), тренинга перцептивности и проч.
Различия между группами имеют много оттенков, чаще всего связанных
с соотношением вербальных и физических взаимодействий между членами группы. В
группах встреч физические взаимодействия и «игры» сочетаются с вербальными. В
группах тренинга чувствительности упор делается на вербальную коммуникацию; они в
большей степени ориентированы на разрешение профессиональных и деловых проблем.
Обычно в задачу групповых занятий входит достижение как различных
индивидуальных целей, так и лучшего понимания групповой динамики. Индивидуальные
цели тренинга в большинстве случаев следующие: повышение чувствительности
к эмоциональным состояниям других людей и способности распознавать эти состояния;
повышение готовности быть открытым для собственных чувств и искренним в их
проявлении («обладать собственными эмоциями»); переосмысление сложившихся
представлений о себе и других под влиянием совместных обсуждений каждого члена
группы, а именно его манеры говорить и общаться («обратная связь»).
Возникновению групп встреч (как и групп тренинга чувствительности)
способствовали два основных импульса. Первый из них — работа, выполненная
в 1946 в США социальными психологами К.Левиным и Р.Липпиттом, которые провели
эксперимент по групповой динамике на рабочих местах, в ходе которого формировались
небольшие группы и изучались взаимодействия между их членами. Из этой работы
родились Национальные тренинговые лаборатории (НТЛ), которые стали ведущей
организацией по тренингу чувствительности с 1947 и до конца 1960-х годов. Подход НТЛ
предполагал вербальную, а не физическую активность, и был преимущественно
сориентирован на помощь лицам, занятым в бизнесе, образовании и разного рода
социальных службах.
Второй важный импульс возник в конце 1960-х годов, когда средства массовой
информации в США сделали предметом публичного обсуждения ряд разработок
Эсаленского института в Биг-Суре (шт. Калифорния).
Примерно с 1962 Эсален стал приглашать ведущих специалистов в области
психологии, восточного мистицизма, дзен-буддизма, телесно ориентированных техник,
массажа, танцев и ряда психотерапевтических методик (таких, как гештальт-терапия и
биоэнергетика). В 1965 М.Мерфи дополнил эти разработки «тренингом сензитивности».
В течение последующих двух-трех лет У.Шюц, Ф.Перлз и другие работавшие
в Эсалене специалисты внедряли психотерапевтические принципы в практику групп
встреч. В частности, Шюц пытался дополнить ее множеством «игр», разработанных
с целью стимуляции эмоциональных переживаний высокой интенсивности в основном
при помощи моделирования таких взаимодействий между людьми, как агрессия,
привязанность, зависимость, доверие.
Распространенность. В конце 1960-х годов группы встреч и группы тренинга
чувствительности часто использовались в промышленных корпорациях, являлись
основным методом лечения в центрах помощи наркоманам и были широко
распространены в церквах, школах и т.н. «центрах развития». Лидеры движения
рассматривали группы встреч в качестве предвестников новой гуманистической
революции, относясь к ним как к попытке совладать с чувством социальной изоляции
и ослабления доверия, возникающим в результате разрушения семейных связей,
механизации и рутинизации общественных институтов, особенно работы и образования.
Критики движения указывали, что предлагаемая форма близости кратковременна,
поверхностна, непрочна и что подобный гуманизм оказывается в основном внешним,
ритуализованным и зачастую чуть ли не фашистским в своем требовании эмоциональной
конформности. Группы часто становились агрессивными, использовали принуждение,
поощряли острые переживания как самоцель.
Преимущества и опасности. Стали появляться сообщения о случаях возникновения
психотических эпизодов у участников групп и о физических травмах, полученных в ходе
игр; у некоторых лиц тренинг чувствительности послужил толчком к самоубийству. Хотя
защитники групп утверждали, что подобные последствия наблюдаются менее чем у 1%
участников, наиболее объективное из доступных в то время исследований показывало, что
число жертв достигает 9%.
Несмотря на то, что участие в группах встреч, как правило, сопряжено с сильными
эмоциональными реакциями, эти реакции далеко не всегда приводят к эмоциональному
«росту» или изменению эмоционального статуса. Большинство опрошенных участников
сразу по завершению работы группы положительно оценивали групповой опыт. При
опросе через шесть месяцев их оценка значительно снижалась.
Американская ассоциация групповой психотерапии предупредила своих членов
об опасности для членов групп, руководимых непрофессионалами. Комиссия по группам
встреч Американской ассоциации психиатров подчеркнула, что группы сами по себе ни
хороши, ни плохи, но что в безответственных руках они могут привести к негативным
последствиям.
ПСИХОТЕРАПИЯ, психологическая помощь, направленная на разрешение
эмоциональных проблем и основанное преимущественно на беседе специалистапсихотерапевта с лицом, ищущим помощи. К психотерапевту обращаются люди как
с относительно несложными жизненными проблемами, так и с серьезными психическими
заболеваниями, например шизофренией; чаще всего они ищут помощи при тяжелых
эмоциональных стрессах.
У психотерапии могут быть весьма специфичные цели, например преодоление
фобии, или более широкая задача — помочь человеку изменить собственную личность,
стать более доверчивым, общительным, способным к созданию стабильных
эмоциональных или сексуальных отношений. Психотерапия может применяться
в сочетании с другими видами лечения, такими, как лекарственная терапия, терапия
средой или электрошок.
Сердечный разговор между двумя людьми во многих отношениях схож
с психотерапией. Однако последняя предполагает наличие того, кто ищет помощи,
и подготовленного терапевта, руководствующегося определенными теоретическими
принципами. Усилия психотерапевта оплачиваются; кроме того, он руководствуется
этическими ограничениями, обязывающими его сохранять конфиденциальность
информации.
Психотерапией занимаются люди с различным образованием и подготовкой; это
могут быть психиатры, психологи, социальные работники, медицинские сестры. Однако
только психиатры как получившие медицинское образование имеют право выписывать
лекарства или назначать дополнительные виды лечения. В больницах и клиниках
психотерапевты нередко входят в состав лечащей бригады. Пасторское консультирование,
сходное с психотерапией, стало в США частью подготовки многих священников.
Психоаналитик - это психотерапевт, который прошел дополнительное обучение в
психоаналитическом центре или институте.
Тренинг межличностных отношений
Существуют две основные темы Т. м. о.: а) самовосприятие, в особенности
восприятие своего воздействия, производимого на др. членов группы, б) групповая
динамика, включающая процессы формирования группы, групповые роли, функции
выполнения задач или поддержания группового процесса и вопросы внутригрупповых
взаимоотношений. Когда Т. м. о. фокусируется на отдельном лидере и отработке его
индивидуального стиля управления группой при меньшем внимании, уделяемом тому
организационному контексту, в к-ром эти навыки будут использоваться, такой тренинг
представляет собой один из курсов развития навыков управления. Если же, напротив, Т.
м. о. проводится на рабочем месте с реальными производственными группами, процесс
называется формированием команды в широком смысле слова, стратегией, используемой
в развитии организации. Последующее обсуждение касается лишь Т. м. о. в первом
контексте, т. е. развития навыков управления.
Для тренинга самовосприятия в межличностных отношениях полезным понятием
является «окно Джохари». В окне Джохари первый — открытый или публичный —
квадрант, представляет паттерны поведения, известные себе и другим. Второй, или слепой
квадрант представляет паттерны поведения, известные другим, но не известные себе, а
третий квадрант, или скрытая область, относится к паттернам поведения, известным себе,
но не известным окружающим. Четвертый — неизвестный — квадрант, представляет
поведение неизвестное ни себе, ни окружающим. Важной целью тренинга межличностных
отношений яв-ся повышение размера публичной сферы (первый квадрант) и уменьшение
слепой и скрытой зон (второй и третий квадранты).
Увеличение публичной сферы с соответствующим повышением самовосприятия
ведет к росту соц. компетенции, в особенности в ситуации группового общения. Такой
личностный рост обычно сопровождает участие в тренинговых или Т-группах, иногда
называемых группами тренинга сензитивности. Там, в относительно неструктурированной
манере, группа из 10—12 незнакомых друг другу клиентов и одного-двух тренеров
создают лабораторную обстановку с целью повышения самовосприятия в атмосфере
доверия, дружелюбия и эмоциональной теплоты. Длительность таких программ обычно
составляет два — шесть дней.
Данные исслед. эффективности тренинга межличностных отношений
свидетельствуют о том, что, хотя такой тренинг сопровождается отчетливо выявляемой
положительной динамикой поведения, нет достаточного подтверждения тому, что его
эффект распространяется на внетерапевтическую среду социального взаимодействия
участников тренинга.
Л. Д. Гудстейн
Тренинг социальных навыков
Забота о соц. компетенции долго оставалась на задворках других соц. и пед.
перспектив. Молчаливо признавалось, что адекватные навыки межличностного поведения
усваиваются «естественным образом», благодаря традиционным социализирующим
общественным институтам — дому, школе, церкви и производству. Обнаруживавшиеся
неадекватности соц. поведения приписывались ошибочной социализации: дурному
обращению родителей, плохой обстановке в школе, плохому религиозному и моральному
воспитанию. Даже традиционные концепции психич. здоровья рассматривали
неадекватности межличностного функционирования в качестве проявлений более
глубоких личностных конфликтов или психопатологических симптомов.
Изменения, происходящие в соц. институтах, вызывают изменения в их
традиционном функционировании, включ. культивирование соц. компетенции и
соответствующее обучение. В начале семидесятых годов XX в. такие изменения стали
очевидными. Изменилась структура семьи, возросло число семей с одним родителем, а
также семей, в к-рых и матери, и отцы работали вне дома. Религиозные учреждения
больше уже не занимали прежнего центрального положения и не оказывали той
поддержки, что раньше. Школы были призваны воспитывать более гетерогенные группы
подростков, демонстрировавших разнообразные паттерны поведения в школе. Стало
заметным влияние нового фактора социализации — телевидения.
Двумя основными областями, в особенности чувствительными к Т. с. н., были
педагогика и психология. На протяжении всей истории педагогики формирование
ценностей и обучение навыкам межличностного, соц. и морального поведения иногда
было эксплицитной, но почти всегда имплицитной целью.
Вовлечение психологии в Т. с. н. можно проследить на примере возникновения
движения модификации поведения. В рамках этой научной перспективы концепции
лечебных усилий подверглись переосмыслению в терминах теории научения, причем
проблемное поведение стало рассматриваться в качестве следствия неадекватного или
ошибочного научения.
Контингентом, к-рому ранние бихевиористы уделяли предпочтительное внимание,
были пациенты психиатрических больниц. Много усилий было потрачено в попытках
модифицировать причудливое, нарушенное и нарушающее соц. порядок поведение, часто
характеризовавшее пациентов, и сформировать у них навыки, необходимые для
адекватного функционирования во внебольничной среде.
Большинство попыток такого тренинга имеет своим обоснованием то, что
индивидуум страдает дефицитом важных межличностных навыков и никогда не мог
адекватно усвоить их в прошлом. Однако, некоторые (напр., Вольпе) полагают, что
релевантные навыки могли быть усвоены, но их адекватному использованию
препятствует приобретенная (условно-рефлекторная) тревога. Др. исследователи (напр.,
Мейхенбаум) подчеркивают каузальную роль когнитивных факторов, напр., негативных
ожиданий и отрицательной самооценки. Эта т. зр. сопутствует более широкому введению
и признанию роли когнитивных факторов в более традиционных поведенческих подходах
к лечению, проводимому под рубрикой «когнитивно-поведенческой модификации».
Компоненты
Хотя не все программы Т. с. н. одинаковы, у них есть много общего. Программы
различаются между собой в разной акцентуации отдельных компонентов так же, как и в
их представлении, последовательности и применении. Компонентами, наиболее часто
включаемыми в тренинговые программы, яв-ся: а) представление теоретического
обоснования, б) моделирование, в) разыгрывание ролей, г) обратная связь, д) перенос
навыков тренинга во внетерапевтическую среду.
Теоретическое обоснование. Обзор навыков, к-рым собираются обучать, обычно
предшествует самому тренингу. Внимание чаще всего уделяется разъяснению
используемой терминологии и важности навыков для жизни обучающихся. Пока не
существует стандартной таксономии соц. навыков и их поведенческих референтов.
Моделирование. Ясное представление образцов поведения, к-рые предстоит
усвоить, — важная часть большинства тренинговых программ вне зависимости от того,
яв-ся ли их теорет. обоснованием ссылка на дефицит навыков или на условнорефлекторную тревогу. Во мн. случаях представление модели включает наряду с
внешним, наблюдаемым поведением еще и когнитивное поведение (самовербализации
[self-verbalizations]).
Разыгрывание ролей. После того, как обучающиеся ознакомлены с образцами
поведения моделей, им предоставляется возможность практиковаться в воспроизведении
этих образцов. Обучающиеся в форме разыгрывания ролей могут отрабатывать как
открытые,
так
и
скрытые
поведенческие
реакции,
в
ожидании,
что
индивидуализированная тренировка улучшит соответствующие навыки в ситуациях
реальной жизни.
Обратная связь. Обратная связь и соц. подкрепление яв-ся неотъемлемым
компонентом практически всех программ Т. с. н. Обратная связь может происходить в
форме одобрения, похвалы или ободрения либо она может быть по природе коррективной,
включая конкретные предложения по улучшению качества выполнения. Некоторые
программы, в особенности предназначенные для детей или хронических психиатрических
пациентов, могут тж использовать ощутимое подкрепление, напр., деньги, еду, сласти или
разного рода жетоны.
Некоторые программы Т. с. н. включают техники самоподкрепления. С целью
сдвинуть локус оценки снаружи внутрь делаются попытки обучения самонаблюдению,
самооцениванию и самоподкреплению как важному аспекту приобретения и
генерализации навыков.
Домашняя работа / перенос навыка. Перенос навыков является наиболее
пренебрегаемой областью тренинга. Некоторые программы Т. с. н. признают важность
этого и прямо работают с этой проблемой. Домашние задания являются наиболее часто
используемой техникой для переноса навыков во внетерапевтическую среду. Другим
важным подходом к облегчению успешной генерализации яв-ся использование
«усилителей переноса» (transfer enhancer), повышающих вероятность переноса
полученных навыков. Голдштейн и его коллеги предлагают пять усилителей переноса: а)
представление общих принципов или предоставление обучающимся адекватных
концепций, правил или стратегий для правильного использования навыка; б)
тождественность
элементов,
или
максимально
возможная
физическая
и
интерперсональная подгонка ситуации обучения к обстоятельствам реальной жизни; в)
избыточное обучение, или обеспечение возможности повторного выполнения успешного
поведения на сеансе тренировки; г) стимульное разнообразие, или предоставление
обучающимся возможностей практики только что приобретенных соц. навыков в разных
физ. и межличностных обстоятельствах; д) подкрепление реальной жизни, или
максимизация вероятности того, что обучающиеся получат адекватное (внешнее) соц.
подкрепление и/или (внутреннее) самоподкрепление по мере успешного использования
своих навыков в обстановке реальной жизни.
Большинство способов оценки эффективности тренинга используют некую
комбинацию показателей вопросников/самооценочных шкал поведения, когниций и/или
аффективных реакций, данных естественнонаучного наблюдения и оценок исполнения
ролей в играх. Традиционные психол. тесты обычно не использовались. Поскольку до сих
пор не существует ни стандартизованной номенклатуры навыков, ни общепринятой
системы оценки достигаемых тренировкой результатов, пока не представляется
возможным сравнить между собой тренинговые программы по их эффективности, хотя
недавняя работа Каррена и его сотрудников предоставляет обнадеживающие возможности
для таких сравнений.
Р. Спрафкин
Перцептивный тренинг
Тренинг перцептивный [лат. perceptio - восприятие] - вид социальнопсихологического тренинга, направленный на развитие способности адекватного и
полного познания себя, других людей и отношений, складывающихся в ходе общения.
Получаемые в Т. п. новые сведения побуждают человека к переосмыслению
сложившихся представлений о себе и о других людях, в конечном итоге побуждают к
самосовершенствованию. В ходе занятий участники группы Т. п. получают
информацию о том, как они выглядят в глазах других людей, как те или иные их
действия, поступки воспринимаются ими. Такой обмен впечатлениями происходит в
групповых дискуссиях, которые организует и направляет ведущий занятия психолог.
Широко используются в Т. п. приемы психодрамы.
Н.Ю. Хрящёва
Коммуникативные барьеры
Нарушение межличностного общения - двусторонее осложнение общения и
отношений, психологическая сторона которого обусловлена такими личностными
свойствами общающихся, как эгоизм, подозрительность, авторитарность, неискренность.
Коммуникативный барьер - абсолютное или относительное препятствие эффективному
общению, субъективно переживаемое или реально препятствующее в ситуациях общения,
причинами которого являются мотивацонно-операциональные, индивидуальнопсихологические, социально-психологические особенности общающихся.
Феномен "индуцированного барьера", т.е. вторичных неосознанных проблем в общении,
которое возникают при взаимодействии с людьми напряженными, скованными.
Коммуникативные барьеры появляются под влиянием след. факторов:
 различие культурно обусловленных норм общения, при
взаимодействии представителей разных культур, наций;
 большая разница в возрасте, когда каждый собеседник является
носителем культуры, ценностей, идеалов норм своего поколения;
 отсутствие обратной связи в контакте;
 ошибки в понимание смысла;
 неприятие во внимание подтекста и т.п.
Б. Д. Парыгин предлагает различать два вида социально-психологических
барьеров:
1. внутренние барьеры личности, связанные с такими образованьями, как
нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями как
ригидность, комфортность, слабоволие и т.д.;
2. барьеры, причины которых - вне личности: непонимание со стороны
другого человека, дефицит информации и т.д.
Можно говорить
 о собственно коммуникативных барьерах, препятствующих взаимодействию
и успешному общению (на стадии осуществление контакта это недостаточное
владение социальными техниками ведения беседы, навыками и умениями);
 о психологических барьерах, в первую очередь препятствующих
взаимопониманию и затем уже осложняющих взаимодействие (пробуждения,
предрассудки, социальные стереотипы).
Тема 3. «Социально-психологический тренинг личностного роста»
Психологическое здоровье личности
Все психотер. системы имеют свой взгляд на природу чел., свою концепцию
этиологии болезни и свое видение П. з. Это видение яв-ся конечной точкой успешной
терапии в том виде, как она определяется в каждом отдельном направлении.
Некоторые исследователи, движимые неудовлетворенностью традиционными
клиническими классиф. психич. здоровья, основанными на патологии, разрабатывают и
эмпирически изучают модели положительного здоровья.
В первоначальной хартии ВОЗ видение здоровья было сформулировано в
положительных терминах: «Здоровье есть состояние полного физического, психического
и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни или немощи».
Изучение П. з. осложняется рядом проблем. Между наукой и челов. ценностями
существует «серая область». П. з. представляет собой культурную ценность. Равновесие
здесь очень хрупкое.
Различные взгляды на психологическое здоровье
Теории П. з. часто опираются на те представления о чел., к-рые присутствуют в
каждой традиции.
Существуют 4 широких представления о природе чел., приведенные в табл.3.
Согласно первой теории, чел. яв-ся плохим и в основе своей аморальным. Согласно
второй теории, все люди рождаются хорошими, неиспорченными. Третья теория
придерживается концепции tabula rasa — «чистого листа»: существование предшествует
сущности. Четвертая теория утверждает, что люди с рождения обладают
самоактуализирующейся сущностью, к-рая носит не только личный характер, как
утверждает вторая теория, но и отражает божественную, космическую или
трансперсональную искру, свойственную каждому. Имеются также теории, основанные на
комбинации этих воззрений.
Таблица 3. Четыре представления о природе человека
1. От рождения плохой/аморальный
2. От рождения хороший, обладающий самоактуализирующейся сущностью
3. Tabula rasa: существование предшествует сущности
4. От рождения хороший, по своей сущности гармонирующий с божественным
Цель учения. Цель «доктрины» соотносится с пониманием П. з. и моделью
природы чел., в рамках к-рой оно появилось (см. табл. 4).
Таблица 4. Цель учения
Теория
Представление о природе
Понимание здоровья
человека
1
От
рождения
Уменьшение порочности и/или
плохой/аморальный
стремление к спасению
2
От рождения хороший,
Раскрытие себя
обладающий
самоактуализирующейся сущностью
3
Tabula rasa: существование
Создание себя
предшествует сущности
4
От рождения хороший, по
Раскрытие своей сущности
своей сущности гармонирующий с
божественным
1. Теория аморальной природы чел. Поскольку люди в основе своей плохи, целью
может быть только одно — сделать их лучше. В рамках концепции психоанализа, целью
яв-ся дать индивидууму больше контроля над импульсами Оно (Id); в традиционном
христианстве цель — побудить людей стремиться к Богу и к спасению вследствие
осознания своей первично греховной природы.
2. Теория доброкачественности. Согласно этой теории, понятие П.з. предполагает
стремление (или побуждение) индивидуума раскрыть свою самоактуализирующуюся
природу. Роджерс сказал: «Двигаться прочь от фасадов, долженствования, ублажения
других, двигаться к правильной ориентации себя — к тому, чтобы стать более
независимым, все больше доверять себе и ценить тот процесс, которым является сам
человек».
3. Теория Tabula rasa: существование предшествует сущности. Согласно этой
теории, главное в релятивистском мире — сделать свой собственный выбор, упорно
двигаться в выбранном направлении (экзистенциализм) и обучиться навыкам,
необходимым для оптимального функционирования в данной культуре (бихевиоризм).
4. Трансперсональный подход. Цель — пробуждение (нирвана, кеншо) в своем
истинном Я, к-рое «яв-ся не отдельным Я», а частью большего (мирового, космического и
т. д.) Я.
Представления о природе человека
Цель терапии. Для тех, кто исходит из первой теории, лучшее, что можно сделать
— это прийти к к.-л. разрешению проблемы, т. е., к «наилучшим из возможных» условиям
для Я. Задача терапии — раскрыть и понять первичные травматические события.
Психология Я. Психология Я (эго) использовалась разными лицами и в разные
времена для описания широкого спектра подходов. Они располагаются на континууме от
т. зр. неопсихоанализа на свободную от конфликтов сферу эго до представлений о
врожденном, самоактуализирующемся интрапсихическом эго.
Представление об индивидууме. Вторая теория, представителем к-рой яв-ся
Роджерс, исходит из того, что в каждом чел. имеется врожденный потенциал
самоактуализации. Поэтому целью терапии является лишь обеспечение теплой,
поддерживающей обстановки взаимного доверия, к-рая позволит чел. понять и принять
свое врожденное Я.
Поведенческий подход. Этот подход используется как пример представлений с
позиций третьей теории. В рамках поведенческого подхода имеется много различных
группировок, каждая из к-рых включает дополнительные подгруппы. Поведенческая
терапия предполагает наличие контракта между психотерапевтом и пациентом о
выполнении определенных действий с целью модификации обозначенного проблемного
поведения, с отдельным приложением в отношении неврозов и аффективных расстройств.
По мнению бихевиористов, чтобы быть свободными, люди должны знать о тех
внутренних и внешних факторах, к-рые ими управляют. Это означает: а) иметь более
точную информ. о последствиях альтернативного поведения; б) обучиться большему
количеству навыков, необходимых для достижения целей; в) уменьшить тревогу,
ограничивающую участие в выбираемых альтернативах. Свобода предполагает также
точное знание о внутренней и внешней средах и орг-цию этих сред таким образом, чтобы
максимизировать возможность индивидуального выбора.
В табл. 3 резюмируются эти три различные т. зр. — психология Оно, психология Я
и поведенческая терапия. Эти взгляды отражают, соответственно, первую, вторую и
третью теории.
Нетрадиционные подходы: четвертая теория — дзэн. Выше, описанные
подходы сопоставляются в табл. 5 с восточным религиозно-философским учением дзэнбуддизма, представляющим подход с позиций четвертой теории. Восточная традиция
исходит из того, что качества здорового чел. включают решимость и усилие, гибкость и
приспособляемость, осмысленность, принятие жизни, проникновение в свое конечное Я,
утрату чувства собственной важности, развитие в себе сострадания и стремления к
бескорыстной помощи др. людям, углубление близких отношений с окружающими,
повышение контроля над своим духом и телом и этические качества, такие как 4 абсолюта
или неизмеримых состояния — сострадание (compassion), благожелательная радость
(sympathetic joy), всеобъемлющая доброта (all-embracing kindness) и невозмутимость
(equanimity).
Таблица 5. Сопоставление четырех школ психотерапии
Предмет Психодинамическ
КлиентТеория соц.
Дзэн-буддизм
обсуждения
ая традиция
центрированная
научения
(психология Оно:
терапия
(поведенческая
Фрейд)
(психология Я:
психология)
Роджерс)
Взгляд на
Агрессивный,
От рождения
При рождении — Имеет врожденное
природу
враждебный,
хороший,
tabula rasa,
чистое, хорошее,
чел.
неспособный
неиспорченный
лишенная
бессознательное Я
контролировать
обладает
«сущности»
(self), природа
свою жизнь,
интрапсихическим
которого подобна
управляемый
самоактуализирую
природе Будды —
бессознательными щимся Я.
оно во всем
силами
Цель
Сделать
Дать возможность Намеченное
Сделать
психотерапи бессознательное чел. сознательно и поведение: при
бессознательное
и
сознательным,
глубоко
дефиците —
сознательным;
преодолеть
прочувствовать
обучить, при
услышать птицу,
детскую амнезию, (experience) такое эксцессе —
поющую в душе
раскрыть
Я
снизить;
вытесненные
приведение
воспоминания
поведения в
соответствие с
заданными
критериями
Этиология Подавление
заболевания сексуальных и
враждебных
детских желаний
инстанциями
Сверх-Я и Я
Попытки
соответствовать
внешним
требованиям и
обязательствам;
неспособность
ассимилировать
опыт в Яконцепцию
Средовые
Вера в то, что
факторы; дефицит существует
научения
отдельное Я (self);
жадность;
самомнение;
привязанности
Резюме
Не все из существующих взглядов на П. з. вписались в описанную модель четырех
теорий. За ее пределами остались такие важные теории, как концепция индивидуации
Юнга, концепция креативности Ранка и концепция самоактуализации Маслоу. М. Яхода
указывает, что большинство определений положительного психич. здоровья фокусируется
на одном (или нескольких) из следующих б аспектов: а) демонстрируемое чел. отношение
к себе; б) стиль и степень самоактуализации; в) уровень личностной интеграции,
достигнутый индивидуумом; г) степень достигнутой автономии; д) субъективная
концепция окружающей реальности; е) степень овладения средой, достигнутая
индивидуумом. Расширение познаний о положительном здоровье может многое дать
клинической практике и потенциально всему об-ву в целом.
Д. Шапиро-мл.
Интеграция личности
Неск. теоретиков предложили свои формулировки оптимального
функционирования. Хайнц Гартманн выдвинул концепцию автономного эго,
предполагающую, что психич. развитие чел. не имеет корней в неразумной
инстинктивной жизни.
Гуманисты А. Маслоу и К. Роджерс пробудили среди психологов интерес к
проблеме оптимального развития. Маслоу изучал самоактуализацию и составил описания
самоактуализирующихся людей. Среди наиболее характерных признаков таких людей он
указал рациональное восприятие действительности, принятие себя и др., чувство
независимости и способность переносить одиночество, способность к близости и участию,
обостренное моральное чувство и эмпатию к людям.
К. Роджерс, изучая процесс психотер. и наблюдая за вызванными ей изменениями
личности клиента, развил понятие полноценно функционирующего чел. Он отметил 3 осн.
признака полностью функционирующих людей: а) они открыты для собственного опыта;
б) живут в соответствии с экзистенциальными принципами, опираясь на осознание своего
непосредственного опыта; в) доверяют своему организмическому опыту как основе
собственных решений и действий.
Важный вклад в теорию компетентности сделал Р. Уайт. Его работа «Пересмотр
понятия мотивации: концепция компетентности» (Motivation reconsidered: the concept of
competence) переиздавалась множество раз, широко цитировалась, и до сих пор остается
образцом построения теории. Уайт приводит доводы в пользу того, что правильный
взгляд на челов. природу требует от психологии продвинуться дальше теории драйва
(побуждений) и обратиться к понятиям положительной мотивации как объяснениям
поведения. В этой связи он предложил понятия компетентности, мотивации и активной
способности, определив последнюю как направленное, систематическое, положительное
самовознаграждающееся поведение, удовлетворяющее потребность в господстве над
окружающей средой.
Вклад эмпирических исследований
Ниже подводятся итоги трех исследовательских программ, специально
посвященных изучению эффективного функционирования. Самое раннее исслед.,
входившее в цикл работ Ун-та Беркли, было проведено Ф. Бэрроном. Участниками
данного исслед. стали аспиранты ун-та, оцениваемые их профессорами и членами
исследовательской группы по уровню психол. здоровья. Использовались разнообразные
методы наблюдения и измерения, включая экстенсивные поведенческие наблюдения,
самоописания, перцептивные задачи и средства измерения личности. Полученные в ходе
наблюдений данные подтвердили т. зр. о том, что оцененные высоко по уровню психол.
здоровья аспиранты выглядели достаточно гибкими, имеющими прочный контакт с
реальностью, отличались высоким самопринятием и межличностной эффективностью.
По перцептивным задачам аспиранты, отнесенные к группе с высоким уровнем
психол. здоровья, показали хорошую гибкость, устойчивость к стрессу и умеренную
точность восприятия величины. Самые интересные рез-ты были получены при анализе
биографий этих участников исслед. В ходе своей жизни обладающие здоровой личностью
люди устанавливали хорошие отношения с братьями и сестрами, вступали в прочные
гетеросексуальные отношения. Они считали своих отцов хорошими и сильными людьми,
и у них довольно рано развилось умение ладить с людьми. Важная информ. содержалась
тж в мед. картах участников исслед. Люди с высокими показателями психол. здоровья в
раннем детстве не переносили серьезных заболеваний.
Исследовательская программа Дугласа Хита предполагала использование
широкого набора переменных в изучении зрелых мужчин, принадлежащих к трем
различным культурам — американцев, итальянцев и турок. Главной переменной, по к-рой
производился отбор участников, служил рейтинг зрелости, составленного по отзывам
студентов и преподавателей, хорошо знавших исследуемых людей. На основании этих
оценок были выделены группы «более зрелых» и «менее зрелых» мужчин. То, что
выявилось из данных, собранных на американской выборке, представляло собой связную
картину зрелости как она видится под разными углами зрения. Несмотря на то, что
группы были уравнены по показателям вербальных способностей, группа «высоко
зрелых» показала превосходящие интеллектуальные умения и учеб. достижения. Кроме
того, группы с высокими показателями зрелости лучше противостояли воздействию
отвлекающей внимание и причиняющей беспокойство информ. Эти рез-ты в области
когнитивной деятельности предполагают эффективное использование личных ресурсов.
Более зрелые мужчины тж были успешны и в сфере межличностного общения. Они
активно участвовали во внеучебной деятельности, легко и часто вступали во
взаимодействия с др. людьми, и часто избирались на различные руководящие должности.
Кросс-культурное исслед. Хит построил на той же основе, что и работу с
американскими участниками. Рез-ты этого исслед. подтвердили ранее сделанные выводы
и позволили утверждать, что характерные черты зрелости сходны в различных культурах.
В основу исследовательской программы Джулиуса Симена была положена
концепция индивидуума как челов. системы, проистекающая из представлений об
организмической интеграции. Термин «организмическая» отражает идею включенности,
предполагающую внимание ко всем осн. поведенческим подсистемам: биохимической,
физиолог., перцептивной, когнитивной и межличностной. Термин «интеграция»
указывает на орг-цию этих подсистем. Оптимальное функционирование требует
согласованной работы этих поведенческих подсистем, так чтобы можно было
максимизировать поток и обработку информ. В рез-те система функционирует
эффективно. Концепция Симена согласуется с определением системы, предложенным А.
Ангьялом. Согласно Ангьялу, определяющей характеристикой системы является unitas
multiplex — множественность компонентов, характеризующихся единством орг-ции.
Подобное единство обязательно подразумевает связность и обмен информ. между
подсистемами. Нарушение связи и потока информ. понимается как угроза целостности
системы.
Анализ теорет. построений и эмпирических данных по проблеме эффективности
личности позволяет выявить в данной области неск. устойчивых тем исслед. Среди них
явно доминирует тема орг-ции личности. Эффективные люди обнаруживают
интегрированную орг-цию, гармоничную и связную композицию поведенческих
тенденций. Не меньше внимания привлекает тема самоопределения. Люди с эффективной
личностью принимают и ценят себя, доверяют своим впечатлениям и суждениям.
Важность этого факта для эффективного поведения заключается в том, что такие
аттитюды стимулируют наиболее полное получение и использование поступающих
сенсорных данных и восприятий, обеспечивая прочную основу для принятия решений и
осуществления действий. Эффективные люди находятся в ладу не только с собой, но и с
соц. и физ. средой. Они имеют хороший контакт со своим окружением. В когнитивной
области их эффективные стили обработки информ. способствуют интеллектуальной
эффективности, максимальному использованию своих интеллектуальных ресурсов. В
межличностной сфере такие люди способны как к автономности, так и к близости, причем
та или иная форма активности оказывается задействованной в зависимости от ее
соответствия конкретной ситуации. Высокоэффективные люди могут проявлять эмпатию
и способны заботиться об окружающих. Потребность выстраивать статусную иерархию у
них минимальна; они скорее стремятся устанавливать равные горизонтальные отношения.
Что касается возрастного развития, эти исслед. показывают, что
вышеперечисленные характеристики, по-видимому, сохраняют непрерывность в процессе
индивидуального развития. Они развиваются рано. Мн. из них можно столь же легко
обнаружить у семилетних детей, как и у двадцатисемилетних взрослых. Это позволяет
предположить, что пределы потенциальных возможностей чел. крайне высоки.
Дж. Симен
Изменения личности
Поведение часто изменяется во времени и в различных ситуациях; однако,
изменение поведения не означает изменения лежащей в его основе личности. Критерии
для определения того, отражает ли изменение поведения действительное изменение
личности, или просто совместные влияния личности и текущей ситуации, либо двух
конфликтующих тенденций одной только личности; обстоятельства, при которых можно
ожидать изменений личности; степень возможного изменения личности и механизмы,
предположительно ответственные за такие изменения, — все это существенно различается
в зависимости от теорет. ориентации исследователя. Изменения личности могут возникать
вследствие случайного открытия или в результате целенаправленного поиска. Изменение
может быть внезапным, как в случае религиозного обращения в другую веру, или
постепенным, как это обычно происходит в терапии. Кроме того, изменения могут
принимать разнообразные формы.
Теории личности и изменения личности
Представление о том, что авторы теорий личности автоматически отстаивают
постоянство свойств личности, неверно; скорее, многие из них придерживались
противоположной концепции и описывали процесс изменения личности. Таким образом,
теории личности обеспечивают подступы к пониманию изменения личности. Вероятно,
наиболее ярким примером тому служат работы Джорджа Келли. Келли высказал
предположение, что личность состоит из «личных конструктов», биполярных
перцептивных ориентиров, используемых для истолкования («конструирования»)
окружающего мира и предвидения последствий совершаемых действий. Эти конструкты
периодически подвергаются пересмотру на основе жизненного опыта, т. е. если какой-то
конструкт порождает ошибочные предсказания, то он должен быть и будет (у здоровых
людей) изменен. В соответствии с Келли, личность можно сравнить с набором одежды:
если какая-то вещь не подходит, она переделывается или заменяется другой.
Карл Роджерс утверждал, что основную силу в направлении изменения личности
дает «стремление к актуализации» (actualizing tendency) — врожденное побуждение к
сохранению и увеличению «генетического плана» (genetic blueprint), или потенциала
индивидуума. Эта сила, позволяющая представлениям чел. о себе становиться более
точным отражением его «подлинных» тенденций, высвобождается в условиях окружения,
в к-рых беспрепятственно удовлетворяется потребность в принятии и любви. Роджерс
описывает 3 условия, способствующие такому положительному росту в процессе
терапевтических отношений: а) искренность, или конгруэнтность терапевта; б)
заинтересованное внимание, или «безусловно положительное отношение» к клиенту; и в)
эмпатическое понимание клиента терапевтом.
Подобным же образом, Абрахам Маслоу предполагал, что нахождение индивида в
условиях, которые обеспечивают или препятствуют удовлетворению базовых
потребностей (т. е. физиологических, в безопасности, любви и принадлежности, оценке и
самоактуализации) способствует продвижению вверх или вниз по иерархии потребностей,
т. е., поскольку наше поведение регулируется неудовлетворенными потребностями
нижележащих уровней, перемены в работе, семье или соц. условиях могут изменять
основные мотивационные структуры. Такое движение вполне можно было бы
квалифицировать как изменение личности.
Согласно предположению Фрейда об определяющей роли детства, личность
приобретает свои основные черты в конце фаллической стадии развития, примерно в
возрасте 5 лет. Эта позиция на первый взгляд противоречит концепции изменений
личности, однако она смягчается признанием того, что психоаналитическая терапия
может вызывать существенные перераспределения в личности.
Юнг, отвергавший модель Фрейда в некоторых важных отношениях, предложил
общую стадиальную модель развития, которая включала в себя и понятие изменения
личности. Юнг рассматривал достижение половой зрелости в качестве «физического
рождения» индивидуума. В течение последующего периода, среди мотивационных сил
доминируют власть и эрос; личность ориентирована на внешний мир и задачи поиска
друга или любимого человека и профессиональное самоопределение. Однако, примерно в
возрасте 40 лет, происходит радикальная смена ориентации: доминирующую роль
начинает играть потребность в осмыслении (need for meaning), что предполагает
перенаправление энергии вовнутрь по мере обращения индивида в своем поиске смысла к
бессознательному.
Модели изменения личности
Существуют различные попытки описать процесс изменения личности за
пределами контекста классических теорий личности. Например, Джером Франк
предлагает набор характеристик, являющихся общими для психотерапии, целительства,
«реформирования мышления» (thought reform) и других систематических попыток
изменения личности. Агент изменения воспринимается как влиятельный и действенный
авторитет, выражающий желание и обязательство оказать помощь клиенту. Этот агент
представляет заслуживающую доверие теорет. систему, и обе стороны, агент и клиент,
принимают активное участие в вытекающей из нее программе вмешательства.
Дональд Мейхенбаум описал процесс, лежащий в основе психотерапевтического
изменения, как «перевод» дотерапевтического «внутреннего диалога», состоящего из
отрицательных высказываний клиента в свой адрес, на новый язык и в новую систему
концептуализации.
Эмпирические исследования изменений личности
В многочисленных исслед. изучались связи между изменением или устойчивостью
личности и такими событиями, как беременность, хирургическая операция, лечение
алкоголизма, старение и медитация. За период с 1967 г. по август 1980 г. в журнале
Psychological abstracts было зарегистрировано 597 статей на тему «изменение личности».
Мн. из этих статей сообщают результаты, полученные на ограниченных выборках и
касающиеся узких аспектов личности; еще большим недостатком является общее
отсутствие направляющей теорет. ориентации в отношении процесса изменения. Однако,
взятые в совокупности, они свидетельствуют о существовании изменений личности.
Дж. Б. Кэмпбелл
Внутренняя мотивация
На протяжении всей истории психологии теории мотивации пытались дать
объяснения тому, почему люди ведут себя тем или иным образом. Несмотря на
бесчисленное количество предложенных теорий, до недавних пор существовали лишь две
основные теор. системы для изучения мотивации. Одна, разраб. Зигмундом Фрейдом в
качестве составной части его психоаналитической психологии, основывалась
преимущественно на систематическом изучении им пациентов-невротиков; другая —
теория драйва К. Л. Халла, — развитая им как составная часть его теории научения,
опиралась гл. обр. на эксперим. исслед. поведения крыс при прохождении лабиринтов.
Несмотря на радикальные различия этих систем, обе они утверждают, что всю мотивацию
можно свести к небольшому числу биологических драйвов (побуждений) или инстинктов:
сексу и агрессии — по Фрейду, голоду, жажде, сексу и избеганию боли — по Халлу.
Хотя мн. формы поведения, напр. пищевое, имеют прямое отношение к
побуждениям и влечениям, живым организмам тж свойственно широкое разнообразие
видов и форм поведения, не направленных непосредственно на удовлетворение драйвов.
В психоаналитической теории понятие сублимации указывает на возможность
преобразования сексуальной энергии в энергию, направляемую на достижение «более
высоких» целей. Это преобразование происходит в результате внутренних конфликтов
между первичным влечением и индивидуальным восприятием требований окружения.
Теория драйва говорит о существовании вторичных драйвов — любой проявляющейся
потребности в подкреплениях, не служащих удовлетворению первичных (основных)
драйвов. Эти очевидные потребности во вторичных подкрепителях образуются благодаря
процессу спаривания первонач. нейтрального стимула (напр., нахождения выхода из
лабиринта) с первичным подкрепителем (напр., пищей). Т. о., согласно этой теории,
решение проблемных задач становится подкрепляющим, а у людей побуждение к их
решению возникает, скорее всего, не потому, что решение задачи по существу своему
способно удовлетворить, но потому, что оно ранее ассоциировалось с первичным
подкрепителем.
Со временем все в большей степени становилась очевидной неадекватность обеих
этих концепций для исслед. мотивации. Г. Гартманн указал на то, что маленькие дети
демонстрируют широкое разнообразие поведения, к-рое, по-видимому, не связано с к.-л.
конфликтом (т. е. не является результатом сублимации), а Берлайн заметил, что различные
виды активности, напр. исследовательская, появляются в таком раннем возрасте и
осуществляются с таким рвением, что их невозможно объяснить вторичным
подкреплением. В ответ на эти противоречия Роберт Уайт высказал предположение о
существовании врожденной В. м., без к-рой невозможно эффективное взаимодействие
индивида с окружающей средой.
Отражая тот факт, что понятие В. м. было введено для объяснения форм поведения,
не поддающегося объяснению на основе побуждений и подкреплений, наиболее часто
используемое определение внутренне мотивированного поведения формулирует его как
поведение, происходящее в отсутствие к.-л. явного внешнего вознаграждения. Деси
определил В. м. через врожденные потребности быть компетентным и самостоятельно
определять поведение в отношении своего окружения. Эти потребности лежат в основе
широкого разнообразия видов и форм поведения, включая исследование, игру и научение,
и мотивируют людей к непрерывному поиску и решению задач, оптимально или
максимально соответствующих способностям и возможностям каждого. В отличие от
теорий драйва, предполагающих, что люди предпочитают покой и минимальную
стимуляцию, теория В. м. утверждает, что наряду с покоем они жаждут оптимальной
стимуляции.
Деси и Райан объединили данные различных экспериментов и попытались
согласовать их в рамках единой теор. концепции. Они предположили, что любое событие
в окружающей среде имеет два функциональных аспекта: контролирующий (вызвать
определенный исход поведения) и информационный (информировать людей о таких
вещах, как их эффективность в к.-л. деятельности). Если контролирующий аспект
оказывается настолько выраженным, что начинает толкать людей к специфическим
исходам, В. м. будет подрываться, но если он предполагает противоположность контроля,
а именно выбор, В. м. будет усиливаться. Это означает, что воздействие внешних событий
зависит от того, как они воспринимаются и интерпретируются реципиентом.
Э. Л. Деси
Тема 4. «Социально-психологический тренинг креативности»
Креативность
В 1949 г. Дж. П. Гилфорд посвятил свое президентское обращение к Американской
психол. ассоц. теме К., отметив, что анализ реферативных изданий показывает
неутешительную картину: из 121 тыс. резюме статей по психологии только 186 касаются
этой темы. С тех пор ситуация коренным образом изменилась; начиная с 1970 г. ежегодно
в среднем появляется 250 диссертаций, статей и книг на эту тему. Целый ряд журналов
подтверждает законность данной области исслед. (напр. Gifted Child Quarterly;
Imagination, Cognition and Personality; Journal of Creative Behavio; Journal of Mental
Imagery). Вместе с тем К. до сих пор не имеет сколько-нибудь точного определения в
психологии, и потому попытки измерить К. вызвали бурную полемику.
Различные об-ва создали совокупность терминов для описания видов деятельности, крые имеют сходство с тем, что зап. психол. тесты квалифицируют как проявление К. (или
творчества). Первой гексаграммой (или гуа) китайской классической «Книги перемен»
(«И-Цзин») яв-ся цянь, или «творческий принцип». Эта гексаграмма выражает креативное
действие Источника всего сущего, к-рый заставляет «объекты принимать соотв. форму», и
Великого человека, вступающего во взаимодействие с этими формами, когда приходит
время. Этот творческий принцип вступает в действие, когда великие люди гармонизируют
свой образ жизни с универсальным течением. Конфуций добавляет: «Действительно
велика мощь Созидания: все сущее ведет от него свое начало; эта мощь пронизывает всю
Вселенную».
В большинстве восточных, африканских и традиционных индейских культур люди
пользовались творческим воображением для обогащения и улучшения повседневной
жизни; новые изобретения обычно считались даром божеств или духов, к-рые
использовали людей в качестве каналов связи с обычным миром (эти представления
чрезвычайно напоминают идею Скиннера о том, что созидатель ничего не добавляет к
своему творению, а выступает лишь в роли локуса, через к-рый действуют средовые
факторы). Вместе с тем в нек-рых из этих об-в чел., создавшего нечто необычное (напр.,
маску), могли обвинить в нарушении традиций. Талантливые ремесленники ценились
везде, но истинные новаторы часто подвергались нападкам. В зап. цивилизации не все
люди имели равные возможности для творческого самовыражения; в частности, не
ценилось и не поощрялось творчество женщин, поэтому им трудно было развивать свои
навыки (напр., логического мышления) или вести определенный, в частности уединенный,
образ жизни, что часто необходимо для творчества.
Слово «К.» связано с понятием зарождения, или истока (origin itself) и соответственно с
родственным термином «оригинальность» (originality). Одни психологи полагают, что
продукты творчества непременно должны иметь некую соц. ценность или получить
одобрение др. людей, в то время как другие предпочитают концентрировать внимание на
процессе создания таких продуктов. Предпринимаются тж попытки определить К. как
уникальное достижение, способность или атрибут человека или нек-рой общности людей.
Каждое из этих определений подразумевает существование уровней достижения,
полезности или оригинальности, предполагая, что одни люди, группы, процессы или
объекты могут быть более творческими, чем др.
Т. о., с позиций зап. психологии термин «К.» может использоваться для описания
процесса создания чего-то нового в результате осознания пробелов в челов. знании,
четкого определения этих дефицитов, поиска решений для их восполнения,
формулирования гипотетических решений с их последующей проверкой и донесения до
людей конечного продукта.
Попытки измерить степень К. привели к разработке тестов и оценочных шкал
дивергентного мышления, творческого мышления, творческого восприятия и творческой
деятельности. Для выявления творческих личностей стали применяться биографические
опросники. Любой из этих подходов может быть использован для выявления лиц с
высоким творческим потенциалом с целью предложить им специальное обучение. В США
действуют специальные программы, причем нек-рые из них в масштабе всей страны.
Вместе с тем эти методы оценки К. неоднократно подвергались критике в отношении
содержательной и конструктной валидности и надежности соотв. тестов и шкал, ясности
их инструкций и их применимости к разным популяциям, полноты оценки, а тж
зависимости получаемых рез-тов от ситуационных и контекстуальных факторов.
Обнадеживающие рез-ты получены при оценке уровня и/или типа К. при помощи
естественных заданий, напр. сочинения стихов или коротких рассказов, сборки мозаики
или решения стихийно возникающих задач.
Несмотря на все свои недостатки, тесты К. широко используются в исследовательских
проектах. Баррон и Херрингтон подсчитали, что в 70 исслед. были выявлены
положительные, статистически значимые связи «между показателями дивергентного
мышления по различным тестам и приемлемыми нетестовыми проявлениями творческой
деятельности». Вместе с тем в нек-рых исслед. тестовые показатели К. не коррелировали
значимо с творческим поведением или творческими достижениями, что говорит о
важности выявления релевантных творческих способностей в каждой профессиональной
области и подборе соотв. тестов для их измерения. В когнитивных исслед.
идентифицированы такие качества творческого мышления, как придание значения
расширенным рабочим совещаниям, разнообразная «игра» с идеями, использование
нестандартных стратегий, анализ парадоксальных элементов проблем, переключение с
общего на частное и обратно.
Были тж выявлены нек-рые общие личностные характеристики творческих людей,
такие как придание высокой ценности эстетическим качествам опыта, широта интересов,
энергичность, тяготение к сложным задачам, независимость суждений, автономность,
интуиция, уверенность в себе, способность разрешать парадоксы или примирять явно
противоположные или конфликтующие элементы в Я-концепции, твердое осознание себя
как творческой личности. Помимо этого более развитые творческие способности имеют
первенцы в семье и дети, рано потерявшие родителей. Эти обстоятельства, по-видимому,
приводят к «интенсивно переживаемому детству», часто связываемому с последующими
творческими достижениями. Группы творческих людей сильно различаются по ряду др.
показателей, в частности, у писателей и их близких родственников чаще обычного
встречаются аффективные расстройства, тогда как ученые-исследователи растут
«интеллектуальными бунтарями» и склонны разрывать близкие связи с родительской
семьей в период отрочества—юности.
Программы обучения творчеству исходят из предположения, что творческую
деятельность можно существенно усилить. Это допущение не получает всеобщей
поддержки у психологов, придающих решающее значение биолог. детерминантам и
научению в раннем детстве. Авторы нек-рых подходов к развитию К. признают, что за
короткое время нельзя сколько-нибудь существенно повлиять на важные для творчества
навыки и умения, т. к. эти составляющие творческой деятельности включают в себя такие
элементы, как знание предмета, технические навыки, когнитивный и рабочий стили. В
рез-те эти программы придают особое значение мотивации на задачу (посредством
моделирования, фантазирования, поощрения самостоятельного выбора, безоценочности и
др.), чтобы дать возможность чел. выразить свои способности, не подрывая веру в них.
Нек-рые авторы таких программ занимают более оптимистическую позицию в отношении
повышения К., делая ставку на когнитивные, а не социально-психологические методы.
Напр., программы мозгового штурма делают упор на отсрочку суждения, синектика
стимулирует творческую активность путем обучения развивать аналогии, программы
решения творческих задач учат людей генерировать нестандартные идеи, используя такие
методики, как объединение двух или большего числа несочетаемых понятий. Нек-рые
программы для школьников, напр. Purdue creativity training program и Productive training
program, оказались эффективными в том, что касается повышения показателей по
стандартным тестам К.
В дальнейшем предстоит выявить генетические маркеры творческой деятельности,
свести воедино данные исслед. личностных и когнитивных особенностей творческих
людей, оценить роль измененных состояний сознания в творческом мышлении,
определить роль безумия в блокировании или, наоборот, облегчении творческого
выражения, идентифицировать семейные и школьные факторы, способствующие
воспитанию творческих личностей. В мире существует множество соц., экономических и
экологических проблем, требующих творческого подхода, что говорит о значимости этой
области психологии и востребованности труда психологов, посвятивших себя изучению
творческого принципа «И-Цзин» и его проявлениям в челов. жизни.
С. Криппнер
Интуиция
Термин «И.» применялся по отношению к множеству разнообразных явлений и
процессов, часть к-рых происходит явно, а другие далеки от очевидного проявления.
Концепции И. в философии варьируют от ее понимания как простейшей психич.
функции до возведения И. в ранг самой высшей функции, а отводимая ей роль колеблется
от обычного сознавания существования до схватывания окончательных истин. Однако
Марио Бунге отвергает все т. зр. на И. Согласно ему, рассматриваемый феномен является
просто быстрым умозаключением. Т. о., в философских кругах нет единодушия
относительно природы И. или же законности процесса либо феномена, к-рые так
называются.
Психологические концепции интуиции
В психологии данный термин тж употребляется достаточно широко, что отражает
философские споры, ведущиеся вокруг этого понятия. При обсуждении И. самоочевидных
истин, Герман Гельмгольц доказывал, что И. представляет собой быстрые
бессознательные умозаключения, формулируемые на основе обыденного опыта.
Представление о схватывании событий как целостностей посредством И., отстаиваемое
гештальтистами, противопоставлялось позиции ассоцианистов, к-рые доказывали, что
целостности строятся путем умозаключений из отдельных сенсорных данных. На заре
этих споров позиции противостоящих сторон были довольно ясны: интуитивисты делали
упор на постижении, понимании и схватывании явления во всей полноте, а
психометристы стремились к успешным предсказаниям. Первая позиция являлась
ученым, эстетическим пониманием индивидуальности, тогда как вторая отличалась практ.
направленностью и основывалась на движении психол. тестирования и изучении
индивидуальных различий. В принципе, есть основания считать, что у этих двух позиций
нет ничего общего и поэтому их противопоставление лишено смысла. Но их очевидные
отличия со временем стерлись, и клинические (интуитивные) методы оказались
противопоставленными статистическим (психометрическим) методам в задаче
прогнозирования. Почти при всех обстоятельствах статистический метод оказался
равноценным или превосходящим клинический в этой задаче. Однако не было проведено
никакой оценки (возможно, и не может быть проведено) глобального понимания или
схватывания личности во всей ее полноте. Если бы цели этих двух методов оставались
столь же различными, как это было первонач., то, возможно, не возникло бы и никакой
полемики.
Основные теории
К. Юнг представлял И. как одну из четырех психич. функций — другими были
ощущение, мышление, и чувство, — к-рая в большей или меньшей степени развита у всех
людей. И. сконцентрирована на усмотрении возможностей, следствий, и принципов за
счет деталей. И. может существовать в интровертированной или экстравертированной
форме, помогая интуитивным интровертам находиться в особенно близком контакте с
архетипами, а интуитивным экстравертам особенно хорошо понимать внешние события,
такие как политика, бизнес или соц. отношения.
Самая свежая работа в этой области отличается всесторонним охватом. Бастик провел
обзор большого ряда определений и описаний И. в разнообразных областях и вывел 20
различных свойств, таких как эмоциональная вовлеченность, быстротечность, эмпатия и
субъективная достоверность, указав, что они являются характеристиками данного
процесса. Он предполагает, что в этих свойствах И. контрастирует с логикой, требующей
сознательного пошагового анализа, независимого от эмоций и прошлого опыта
думающего. Но Бастик доказывает, что мышление, к-рое обычно наз. логическим или
аналитическим, переплетено с интуитивными процессами и не может существовать
независимо от них.
По-видимому, среди психологов распространены два широких взгляда на И. Вопервых, И. понимают как решение задач или вынесение суждений на основе данных и/или
процессов, к-рые являются неформальными, нечетко выраженными или же неясными.
Критерий точности, правдоподобия, или ценности обычно подразумевается, а иногда
задается в явной форме; высказанное наобум предположение не принято расценивать как
проявление И. Во-вторых, И. понимают как когнитивный / эмоциональный шаг,
выводящий субъекта за пределы суждения, принятия решения или научения в целях
достижения полного понимания и оценки индивидуальности, ситуации или сути
предмета, иногда с эстетическим компонентом, и зачастую существенно изменяющий его
феноменальное поле.
Эмпирические исследования интуиции
Большинство эмпирических работ, в к-рых используется понятие И., были нацелены
скорее на изучение результатов принятия решений или оценок, нежели на исслед. самого
интуитивного процесса. Тем не менее, существуют работы, в к-рых этот процесс либо его
стороны или корреляты выбираются в качестве осн. предмета исслед.
Одно из направлений исслед., возникшее более 50 лет назад, занимается изучением
«хороших знатоков людей» («good judge of personality») и сосредоточено на выявлении
характеристик людей, проявлявших особую точность в оценке других. Эти исслед. соц.
оценки достигли высшей точки в работе Нисбетта и Росса, посвященной успехам и
неудачам интуитивной соц. оценки в широком спектре ситуаций. Нисбетт и Росс
доказывают, что большинство людей обычно действует в качестве интуитивных ученых,
используя структуры знания и оценочные эвристики, к-рые им приносят прошлый опыт,
ожидания, неформальные теории и представления, чтобы применить их к конкретной
ситуации и свести сложные логические задачи к неск. оценочным операциям. Оценки
параметров ситуации, вероятностей, причинной силы (causal efficacy), релевантности и т.
д. могут быть точными или же неточными. Нисбетт и Росс сопоставляют оценки, данные
испытуемыми, к-рые действуют как интуитивные ученые, с оценками, произведенными
учеными, использующими эксплицитные методы. В общем, оценки интуитивных ученых
менее точны, чем суждения профессиональных ученых.
Как правило, этот недостаток точности не имеет большого значения, хотя временами
может быть гибельным. Кроме того, сделав предсказания в соц. ситуациях, люди склонны
действовать таким способом, чтобы заставить их сбываться, подтверждая т. о. свои
оценки.
Нисбетт и Росс подробно проанализировали основания интуитивных оценочных
суждений, к-рые высказываются каждым человеком на протяжении всей жизни, и
предложили методы, позволяющие людям стать квалифицированнее и точнее в своем
инференциальном поведении. Тогда, согласно этим авторам, очевидно, что И. или
интуитивное поведение — это естественная челов. склонность делать выводы на основе
неполной информ. и неполных операций. К сожалению, нет данных относительно
индивидуальных различий, т. е. не ясно, являются ли нек-рые люди постоянно успешнее
других, или даже успешнее, чем профессиональный ученый.
В отличие от работ Нисбетта и Росса, исслед. Малькольма Весткотта сосредоточено на
индивидуальных различиях, исходя при этом из определения интуитивного мышления как
«получения на основе недостающих данных выводов, для к-рых обычно требуется знач.
большее количество информ». Это определение проясняет минимальную базу
эксплицитных данных так же, как и точность выводов, подтверждаемую достижением
консенсуса.
На большом количестве выборок испытуемых с высшим образованием были получены
убедительные доказательства того, что разным людям требовались различные объемы
информ. прежде, чем они были готовы предложить решения, и что люди устойчиво
различались по доле успеха в решении задач. Наиболее важно то, что эти две особенности
поведения не коррелировали между собой. Т. о. люди, к-рые соответствовали
определению «интуитивные», с большим постоянством решали задачи точно и требовали
знач. меньше информ. для этого, чем другие. Кроме того, оказалось возможным
идентифицировать три др. группы испытуемых: тех, кто использовал небольшой объем
информ. и постоянно ошибался в своих решениях; тех, кто требовал значительно больше
информ., чем другие и был постоянно успешен в своих решениях; и тех, кто требовал
чрезмерной информ, но, тем не менее, часто ошибался.
Наконец, эмпирическое феноменологическое описание И. в качестве опыта было
предпринято Маргарет Денис. Она использовала понятие И. как «интегративного и
холистического познания за пределами рассудка» («ап integrative and holistic cognition
beyond reason»).
Проводя интервью с взрослыми учащимися, Денис выделила неполный набор,
состоящий из 18 характеристик интуитивного научения, к-рые могут взаимодействовать
друг с другом в процессе научения и создавать опыт, выходящий за пределы более
традиционных представлений о научении. Опыт И., достигающей этого холистического
познания, описывался различными интервьюируемыми в когнитивных терминах, в
физиолог. терминах, как сфокусированный на сознавании себя, как включающий
выражение бессознательного, и т. д.
Резюме
Термин И. имеет множество значений и весьма долгую историю исслед., как в
философии, так и в психологии. Приведенные ниже параметры очерчивают то
пространство, в пределах к-рого лежат концепции И.
1. И. как несенсорный процесс познания неэмпирической истины, как в интуитивном
познании Бога (Спиноза).
2. И. как несенсорный процесс познания эмпирической истины, как в восприятии
возможностей (Юнг).
3. И. как вывод или оценка, осн. на частичной или неясной информ. или процессах
(Нисбетт и Росс, Весткотт).
4. И. как шаг за пределы рассудка и логического вывода к полному пониманию или
постижению (Олпорт, Бастик, Денис).
5. И. как раскрытие истины, по определению (Спиноза).
6. И как процесс, подверженный ошибкам (Нисбетт и Росс).
Следует отметить, что объединение всех выше приведенных концепций И. — это
задача др. масштаба. Есть концепции И., к-рые видят разрыв между И. и рассудком и
располагают их по отношению друг к другу как дополняющие, антагонистические, или же
чуждые. Др. концепции И. видят непрерывность перехода от рассудка к И., основанную
на измерении «имплицитность—эксплицитность признаков (подсказок) и данных», или на
измерении «неформальное—формальное использование стратегий вывода».
М. Р. Весткотт
Продуктивное мышление
М. Вертгеймер посвятил всю свою научную работу двум сферам: восприятию и
мышлению. Он сформулировал ряд постулатов, к-рые определяли границы области
«подлинных, красивых, ясных, чистых продуктивных процессов». Во-первых, внешними
факторами, затрудняющими эти процессы, яв-ся слепые привычки, предубеждения,
личные интересы и определенные виды школьной муштры. Во-вторых, эти процессы
характеризуются тж определенными операциями, такими как группировка, центрирование
и реорганизация. В-третьих, эти операции вполне естественны. Они логически
определяются структурными требованиями проблемы и относятся к целостным
характеристикам. В четвертых, более традиционные операции, к-рые тж вовлечены в эти
процессы, функционируют сходным образом по отношению к характеристикам целого. Впятых, эти процессы не носят характера простого суммирования, т. е. последовательности
отдельных, случайных событий, в к-рых и возникают ассоциации или производятся
операции. Мыслительные процессы отнюдь не произвольны по своей сути. Эти процессы
обладают на удивление стройной, внутренней логикой развития, к-рая часто может быть
обнаружена только ретроспективно. В-шестых, продуктивные процессы требуют не
только частичных, кусочных фактических истин, но и «структурной истины». Одним из
случаев, к-рый Вертгеймер использовал для иллюстрации П. м., была реальная история с
Карлом Фридрихом Гауссом, с детства необыкновенно одаренным в области математики.
В возрасте трех лет Гаусс уже исправлял счета отца. Наиболее широко известный случай,
демонстрирующий гениальность Гаусса, произошел, когда тому было 6 лет. Его учитель
устроил классу соревнование, с целью посмотреть, кто из учеников первым найдет сумму
1 +2 + 3 + 4 + 5 + 6 + + 7 + 8 + 9 + 10. Пока все др. ученики занимались сложением чисел,
Гаусс обнаружил, что 1 + 10 = 11, и 2 + 9 = 11, и так далее. Он определил, что имеется 5
таких пар, и что 5 раз по 11 равно 55. Этот пример демонстрирует реорганизацию
числового ряда в свете конкретной задачи. Реорганизация происходит, когда индивидуум
начинает схватывать внутренние отношения между компонентами и их полной
структурой.
В сущности, мышление требует, чтобы а) все проблемные ситуации рассматривались
структурно и чтобы с ними обращались соответственно, как со структурам»; б) чтобы
производились операции структурной группировки и выделения; в) чтобы операции
усматривались и применялись в своих местах в структуре; г) чтобы использовалась
структурная транспонируемость (для отделения структурно периферических от
фундаментальных характеристик) и д) чтобы осуществлялся поиск структурной
(соответствующей целому), а не кусочной (соответствующей части) истины.
Р. А. Прентки
Тема 5. « Социально-психологический тренинг педагогического
общения»
Понятие о психолого-педагогическом тренинге. Цели ППТ – повышение
эффективности взаимодействия учителя в сферах: «учитель-школа», «учитель-класс»,
«учитель-ученик», «я-учитель», «учитель-семья».
Задачи: овладение психотехниками организации деловых отношений с администрацией и
коллегами, поддержания дисциплины в классе, формирования своего авторитета,
эмоциональной саморегуляции, разрешения педагогических конфликтов и т.п.
Виды ППД: индивидуальный – групповой, коммуникативный, сензитивный, креативный,
регулятивный, тренинги разрешения «педагогических конфликтов» и «личностного и
профессионального роста» и др.
Тренинг разрешения педагогических конфликтов. Напряженность педагогической
деятельности. Конфликтные педагогические ситуации. Алгоритм решения конфликтных
педагогических ситуаций.
Тренинг профессионального и личностного роста. Развитие профессионального
самосознания. Развитие адекватного, позитивного самовосприятия. Развитие
эмоциональной культуры педагога: эмпатия, экспрессивное самовыражение.
Коммуникативный тренинг. Развитие культуры педагогического общения: активное
слушание; ведение споров, диалогов, дискуссий, техника «я-высказывание». Барьеры
педагогического общения.
Сензитивный тренинг. Развитие чувствительности к невербальным средствам
коммуникации: жестикуляция, поза, осанка, походка, интонация, дистанция, визуальный
контакт и др.
Регулятивный тренинг. Развитие способности к саморегуляции эмоциональных
состояний: дыхание, внешнее проявление эмоций, мышечное расслабление, концентрация
внимания, визуализация, сюжетное воображение. Ситуативная саморегуляция и
профилактика неблагоприятных эмоциональных состояний. Формулы самовнушения.
Активная и пассивная релаксация.
Классификация и общая характеристика игровых методов активного обучения:
ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные,
имитационные, деловые игры. Игра как психотерапевтический метод (гештальт-терапия,
психодрама); игра как деструктивный элемент в общении (трансактный анализ); игра как
обучающий метод (семейное и организационное консультирование, тренинги
партнерского и делового общения и т.д.).
Игра как способ преодоления скованности и напряженности участников тренинга на
первой стадии групповой работы, как условие безболезненного снятия «психологической
защиты». Игра как инструмент диагностики и самодиагностики. Игра как средство
интенсификации процесса обучения, закрепления новых навыков, тренировки вербальных
и невербальных коммуникативных умений. Игра как условие для самораскрытия
творческих потенциалов.
Основные элементы игровых методов: инструкция ведущего, правила игры,
соревновательный характер, непредсказуемости итогов, приоритет процесса над
результатом и т.д. Глубинный смысл игровых методов – творческое проживание,
порождающее новый опыт.
Классификация деловых игр: производственные, организационно-деятельностные,
проблемные, учебные, комплексные. Структура, механизмы и процедурные компоненты
ролевой игры. Особенности организации оргдеятельностных игр.
Методические основы организации и проведения деловых, ролевых, оргдеятельностных
игр. Оценка эффективности игровых методов.
Основная литература:
1. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. –
Воронеж, 1995.
2. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988.
3. Как-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения. – М., 1990.
4. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. –
Ярославль, 1994.
5. Практическая система психотехнической подготовки учителя и школьного
психология. – М., 1991.
Дополнительная литература:
1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1995.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 1995.
3. Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991.
4. Игры: обучения, тренинг, досуг. – М., 1994.
5. Кларич М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования,
игры и дискуссии. – Рига, 1995.
6. Рахматнашаева В.А. Грамматика общения. – М., 1995.
7. Саттир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
Общие сведения
Психологии
050400.68 Психолого-педагогическое образование
Магистерская
программа
«Психология
организационно-управленческой деятельности»
Организация профессиональной деятельности
психолого-педагогического направления
1.
Кафедра
2.
Направление
3.
Дисциплина
4.
№ протокола и дата заседания
кафедры
5.
Авторский коллектив
разработчиков
Недосека О.Н.
6.
Количество вариантов
3
7.
Количество вопросов
42
7 февраля 2013 года, № 6
Ключ к заданиям по дисциплине
Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического
направления
№ вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Вариант№1
АВБ
А
А
Б
Б
А
В
А
А
Б
А
А
Б
А
Вариант№2
В
Б
В
Б
А
Б
Б
В
А
В
Г
А
В
В
Вариант№3
А
ВГАБ
Б
Б
А
Б
А
Б
А
Б
В
Б
В
В
Критерии оценки результатов тестирования по дисциплине
Кол-во баллов
от 12 до 14
от 10 до 12
от 8 до 10
от 0 до 9
Отметка
5
4
3
2
Тестовые задания
Тест 1. Общая характеристика тренинга и классификация тренинговых
групп
1. Вы знаете, что на тренинге сосуществуют три группы целей: личные,
общие и универсальные. В первой колонке приведены под буквенным
индексом названия целей, а во второй указаны – их возможные варианты.
Установите связь между ними. Для этого расставьте буквенные индексы в
третьей колонке так, чтобы конкретные варианты целей и их названия имели
одно и то же буквенное обозначение.
А. личная
Рост
самосознания
а
участников
Б. общая
Расширение
круга
в
общения
В. универсальная Повышение
б
коммуникативной
компетентности
2. Какие цели могут меняться в процессе тренинга?
А. Личные
Б. Общие
В. Универсальные.
3. Какому тренинговому принципу, содействует следующее правило
групповой работы: «Все высказывания должны совершаться в
персонифицированной форме»?
А. Принципу безопасности
Б. Принципу активности
В. Принципу креативности.
4. Какие преимущества индивидуальной формы работы в сравнении с
групповой?
А. Картина мира участника расширяется быстрее и без сопротивления
Б. Каждому участнику уделяется больше времени
В. Участник получает экономическую выгоду.
5. Какой из критериев для набора участников в группы поддержки
наиболее значим?
А. Возраст участников
Б. Их цели прихода в группу
В. Их половая принадлежность.
6. Какой методический прием наиболее адекватен для ведущего группы
поддержки?
А. Интерпретация
Б. Конфронтация
В. Самораскрытие тренера.
7. Какое теоретическое основание больше остальных подходит для
групп поддержки?
А. Психоаналитическое
Б. Клиентоцентрированное
В. Бихевиористическое.
8. Какой состав участников больше подходит для обучающей группы?
А. Гомогенный
Б. Гетерогенный.
9. Для каких групп больше подходит ограниченная продолжительность
работы?
А. Групп поддержки
Б. Обучающих групп
В. Развивающих групп.
10. Какое теоретическое основание больше подходит для обучающих
групп?
А. Психоаналитическое
Б. Клиентоцентрированное
В. Бихевиористическое.
11. Какая роль больше подходит ведущему личностноориентированного тренинга?
А. Фасилитатор
Б. Учитель
В. Эксперт.
12. Основным содержанием работы в психоаналитической группе
является:
А. Помощь в осознание причин неэффективного психического
развития
Б. Предоставление информации об эффективных стратегиях поведения
В. Отработка эффективных способов поведения.
13. В тренинге какого направления игра является основным методом?
А. Психоаналитического
Б. Психодраматического
В. Арт-терапевтического.
14. Можно ли сочетать методы разных теоретических направлений в
одном тренинге?
А. Да
Б. Нет.
Тест 2 . Основные методы в тренинге
1. Какой метод не относится к числу основных в тренинге?
А. Игра
Б. Дискуссия
В. Домашнее задание
Г. Медитация.
2. Каким термином обозначается совместное обсуждение какого-либо
спорного вопроса, позволяющего прояснить мнения, позиции и установки
участников группы?
А. Конфронтация
Б. Дискуссия
В. Обратная связь.
3. Добавьте к перечню признаков конструктивной дискуссии
недостающий:
- равноправие участников в высказываниях;
- демократическая атмосфера обсуждения;
- удовлетворение каждого от совместной работы и общения:
А. Участие тренера
Б. Соответствие дискуссии основной теме тренинга
В. Активность всех участников.
4. Какой признак не является характерным для спонтанно
возникающей дискуссии?
А. Самостоятельный выбор тем участниками
Б. Неструктурированность процесса
В. Ограничение времени высказываний
5. Согласны ли Вы с утверждением, что дискуссия, завершающая игру,
может перерасти в спонтанно возникающую дискуссию?
А. Да
Б. Нет
6. Следует ли поощрять участников в тех случаях, когда дискуссия
уходит в сторону от основной темы тренинга?
А. Да
Б. Нет
7. Укажите критерий, необязательный при выборе темы для дискуссии
А. Отсутствие однозначных решений
Б. Наличие моральной подоплеки
В. Соответствие интересам аудитории
8. Когда следует завершать дискуссию?
А. До начала выражения участниками негативных эмоций
Б. На этапе бурного выражения эмоций
В. При спаде эмоционального напряжения
9. Какую из перечисленных тем Вы считаете менее уместной на
тренинге в подростковой группе?
А. Социально-экономическая ситуация в регионе
Б. Развитие отношений с противоположным полом
В. Проблемы родительско-детских отношений в семье
Г. Аспекты взаимного доверия в дружбе
10. Следует ли тренеру подводить итог по окончании спонтанно
возникающей дискуссии?
А. Да
Б. Нет
В. Иногда
11. Какая функция игры из перечисленных является наиболее значимой
на тренинге поведенческой направленности?
А. Освобождающая
Б. Диагностическая
В. Обучающая
Г. Развивающая
12. Каким термином обозначается интенсивное размышление,
погружение умом в предмет или идею, которое достигается путем
сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов,
рассеивающих внимание?
А. Медитация
Б. Суггестия
В. Активное фантазирование
Г. Реминисценция
13. Какой из перечисленных ниже аспектов проведения медитации в
тренинге не является обязательным?
А. Музыкальное сопровождение
Б. Состояние релаксации
В. Наличие обратной связи
14. В каком из перечисленных направлений терапии проявлениям
невербальной активности уделяется сравнительно меньшее внимание?
А. Телесная
Б. Танцевальная
В. Сказкотерапия
Г. Арт-терапия
Тест 3. Вспомогательные методы в тренинге.
1. Какой из перечисленных методов не относится к категории
вспомогательных?
А. Конфронтация
Б. Интерпретация
В. Медитация
Г. Самораскрытие тренера
2. Вы знаете, что в зависимости от потребностей участников тренер
должен по-разному реагировать на их просьбы о предоставлении
информации. В первой колонке приведены под буквенными индексами
различные потребности участников, во второй – указаны возможные
действия тренера. Установите связь между ними. Для этого расставьте
буквенные индексы в третьей колонке так, чтобы каждая потребность
клиента и соответствующее ей действие тренера имели одно и то же
буквенное обозначение.
А. Потребность в информации
Организация общей
в
дискуссии
Б. Надобность в поддержке своей
Задавание вопросов,
позиции
углубляющих
понимание
г
проблемы клиентом
Предоставление
информации
по
интересующему вопросу
Г. Повод для выхода накопившихся
Обращенный
к
эмоций
клиенту запрос о прояснении
своей мысли
В. Уход
проблемы
от
обсуждения
своей
а
б
3. Какое преимущество метафорического подхода предоставления
информации Вы считаете менее существенным?
А. Позволяет преодолеть сопротивление
Б. Способствует выбросу накопившихся эмоций
В. Основательно затрагивает бессознательное
Г. Ярче и интереснее, чем простое изложение фактов
4. Укажите, что из перечисленного не является целью применения
приема «Самопредставление тренера»
А. Повышение степени открытости участников
Б. Осуществление возможности для тренера «выпустить пар»
В. Углубление чувства взаимности
Г. Предоставление информации без актуализации защитных
механизмов
5. Какой критерий выбора рассказа для самораскрытия тренера не
является обязательным?
А. Наличие позитивного завершения
Б. Соответствие запросу участников
В. Правдивость излагаемых событий
6. Какое психологическое направление выделяет интерпретацию в
качестве основного метода?
А. Психодинамическое
Б. Поведенческое
В. Личностно-ориентированное
Г. Гештальттерапия
7. Какое именно нарушение правил при предоставлении интерпретации
может привести клиента к агрессии с большей вероятностью, чем другие?
А. Недостаточный учет когнитивных ресурсов клиента
Б. Жесткий стиль проведения интерпретации
В. Несвязанность глубокой интерпретации с понятным клиенту
материалом
8. Следует ли поощрять применение метода интерпретации
участниками по отношению друг к другу?
А. Да
Б. Нет
9. Как называют дипломатичное обращение внимания участника
группы на противоречия в его поведении, словах, чувствах?
А. Интерпретация
Б. Конфронтация
В. Предоставление информации
Г. Самопредставление
10. В какой из перечисленных ниже ситуаций можно применять метод
конфронтации
А. В ситуации сложившейся атмосферы доверия
Б. В ситуации раздражения тренера на участников
В. При пребывании участников в состоянии стресса
11. Считаете ли Вы, что конфронтация должна осуществляться только
на материале внешних аспектов поведения без приписывания какой-либо
внутренней мотивации?
А. Всегда
Б. Никогда
В. Иногда
12. Укажите, в чем, по Вашему мнению, заключается наименьшая
ценность применения ритуала в тренинге
А. Позволяет легче войти в группу и почувствовать себя ее частью
Б. Воздействует на подсознание, задавая программу изменения
В. Позволяет не тратить время на осознавание и работать
полуавтоматически
Г. Работает как «якорь», вызывающий желаемое действие
13. К какому из перечисленных вспомогательных методов не относится
правило: прежде чем применять метод, надо убедиться, что достигнута
атмосфера доверия?
А. Самораскрытие тренера
Б. Интерпретация
В. Конфронтация
Г. Домашнее задание
14. Предположим, что участникам тренинга родительско-детских
отношений дается такое домашнее задание: каждый раз после того как слова
или поступки ребенка подверглись критике со стороны родителей, те должны
положить спичку в пустой коробок, и так в течение недели. К какому виду
принадлежит данное домашнее задание?
А. Диагностическое
Б. Развивающее
В. И то, и другое
Г. Ни то, ни другое
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
ГЛОССАРИЙ № 1
АМБИВАЛЕНТНОСТЬ — противоречивое отношение субъекта к объекту, од+
новременная направленность противоположных чувств (любви и ненавис+
ти, например) на один и тот же объект. Одна из отличительных черт не+
вротиков.
АНИМА — в концепции К. Юнга — термин, содержание которого означает
женское начало в психике. Один из архетипов коллективного бессозна+
тельного.
АНИМУС— термин К. Юнга, фиксирующий мужское начало психики. Один
из архетипов коллективного бессознательного.
АНТИКАТЕКСИС — процесс перемещения либидо от объекта к субъекту.
АНТРОПОДИЦЕЯ — концепция П. А. Флоренского, утверждавшая величие и
мощь человека, человеческого разума как главной цели и итога Боже+
ственного сотворения мира.
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЙ — мировоззрение, согласно которому человек яв+
ляется центром и конечной целью мироздания.
АТТИТЮДЫ — система основных установочных отношений личности.
АФФИЛИАЦИЯ — привязанность.
БАЛЛИНТОВСКИЕ группы — названные по имени их инициатора, венгер+
ского психиатра К. Баллинта, представляют собой собрания специалистов+
психотерапевтов или психологов. Предназначены для отрефлексирования
или отреагирования личностно значимых переживаний, вызванных психо+
терапевтической практикой.
БПМ — “базовые перинатальные матрицы” — в концепции С. Грофа — че+
тыре основных слоя бессознательного, связанные с памятью о внутриут+
робном существовании и процессе рождения.
ВИДЕОТРЕНИНГ — психологический тренинг с использованием видеозапи+
си процесса, его просмотра и обсуждения участниками тренинга.
ГЕШТАЛЬТ — целостный образ, форма (нем.) — термин и понятие, отража+
ющие специфику восприятия.
ГИПЕРВЕНТИЛЯЦИЯ — физиологические эффекты, возникающие при глу+
боком и частом дыхании.
ГРУППА ВСТРЕЧ - специальные группы малые, применяемые в практике тренинга
социально-психологического с соответственным названием. Цель тренинга встреч состоит
в обнаружении и использовании скрытых резервов саморазвития личности через
специальные приемы, помогающие клиентам осознать свои возможности, избавиться от
комплексов и барьеров психологических.
ГРУППА ТРЕНИНГА УМЕНИЙ - группы, ориентированные бихевиористски,
рассчитанные на выработку участниками жизненно полезных умений и навыков, в
частности - коммуникативных. Благодаря выработанным умениям клиенты могут
избавиться от тревожности, неуверенности, агрессивности и других привычных форм
негативного поведения.
ГРУППА ПСИХОДРАМЫ - специальные группы малые, в коих через поведение ролевое
клиенты лучше осознают и эффективнее решают свои проблемы (-> психодрама).
Усваиваемые в ходе тренинга роли позволяют успешнее адаптироваться к жизни.
ГРУППА ТЕРАПИИ ТЕЛЕСНОЙ - группы, где в ходе терапевтической работы большое
значение придается прямым телесным контактам клиентов - как средству избавления от
психологических проблем (-> терапия телесно-ориентированная).
ГРУППА БОЛЬШАЯ - 1. Количественно не ограничиваемая условная общность людей,
выделяемая на основе определенных социальных признаков: классовой принадлежности,
пола, возраста, национальности и пр. 2. Реальная, значительная по размерам, сложно
организованная общность людей, вовлеченных в некую общественную деятельность
(напримep, коллектив школы или вуза, предприятия или учреждения). В группах больших
вырабатываются нормы поведения (-> норма групповая), общественные и культурные
ценности и традиции, общественное мнение и Массовые движения, кои через посредство
групп малых доводятся до сознания каждого человека. Если в реальной группе большой
почему-либо перестают действовать регулирующие ее деятельность структурные
образования, она может превратиться в стихийно действующую общность - толпу.
ГРУППА ВОЗРАСТНАЯ - одна из разновидностей условной группы большой людей,
объединяемых по признаку возраста. Соответственно возрастной периодизации
выделяются:
группы
дошкольников,
младших
школьников,
подростков,
старшеклассников, студентов, молодежи; группы среднего возраста, зрелого возрастай пр.
Классификации групп возрастных могут быть более сложными, если к характеристике
возраста добавляются половые, профессиональные, этнические, классовые и прочие
социальные признаки. Изучение, анализ и обобщение социальных, психологических и
прочих характеристик различных групп возрастных позволяют вырабатывать научно
обоснованные рекомендации работы с ними.
ГРУППА ВСТРЕЧ - специальные группы малые, применяемые в практике тренинга
социально-психологического с соответственным названием. Цель тренинга встреч состоит
в обнаружении и использовании скрытых резервов саморазвития личности через
специальные приемы, помогающие клиентам осознать свои возможности, избавиться от
комплексов и барьеров психологических.
ГРУППА ДИФФУЗНАЯ - общность, в коей нет сплоченности как цен-ностноориентационного единства, и нет деятельности совместной, способной опосредовать
отношения ее участников. В американской психологии социальной исследования в
области групп малых обращены зачастую к лабораторным аналогам групп диффузных - к
лицам, случайно объединенным для участия в эксперименте. Выводы, полученные в
результате эксперимента, нередко экстраполируются на характеристику групп малых
вообще независимо от уровня их развития (-> развитие групповое: уровень). В
исследованиях отечественных психологов показано, что социально-психологические
закономерности, полученные при изучении групп диффузных, несправедливы для групп
высокого уровня развития (-> коллектив).
ГРУППА КОНТРОЛЬНАЯ - группа испытуемых, с коей сравниваются результаты,
полученные в ходе исследования в группе экспериментальной, - с целью получения
выводов, подтвердилась ли проверяемая исследованием гипотеза.
ГРУППА МАЛАЯ - относительно небольшое число непосредственно контактирующих
индивидов, объединенных общими целями или задачами. ГРУППА НЕФОРМАЛЬНАЯ
(группа неофициальная) - реальная социальная общность (-> группа реальная), не
имеющая юридически фиксированного статуса, добровольно объединенная на основе
интересов, дружбы и симпатий либо на основе прагматической пользы. Группы
неформальные могут выступать как изолированные общности или складываться внутри
групп
официальных.
Их
интересы
Могут
иметь
профессиональную
и
внепрофессиональную направленность (различные кружки технического творчества,
ансамбли, самодеятельность, дружеские компании). Также существуют условные группы
неформальные - объединения людей на основе общих интересов, но непосредственно не
общающихся. Группы официальные, сохраняя все свои характеристики, одновременно
могут обладать лучшими свойствами групп неформальных, что укрепляет и обогащает их
функционирование, - тесными дружескими контактами, дружелюбностью и взаимной
симпатией, готовностью к содействию и взаимопомощи.
ГРУППА ПСИХОДРАМЫ - специальные группы малые, в коих через поведение ролевое
клиенты лучше осознают и эффективнее решают свои проблемы (-> психодрама).
Усваиваемые в ходе тренинга роли позволяют успешнее адаптироваться к жизни.
ГРУППА РЕАЛЬНАЯ - в психологии социальной - ограниченная в 8размерах общность
людей, существующая в общем пространстве и времени и объединенная реальными
отношениями - школьный класс, рабочая бригада, воинское подразделение, семья и пр.
Наименьшая группа реальная - диада, два взаимодействующих индивида.
ГРУППА РЕФЕРЕНТНАЯ - группа, цели, мнения и ценности коей в большей или меньшей
мере разделяет данный человек. ГРУППА ТЕРАПИИ ТЕЛЕСНОЙ - группы, где в ходе
терапевтической работы большое значение придается прямым телесным контактам
клиентов - как средству избавления от психологических проблем (-> терапия телесноориентированная).
ГРУППА ТРЕНИНГА УМЕНИЙ - группы, ориентированные бихевиористски,
рассчитанные на выработку участниками жизненно полезных умений и навыков, в
частности - коммуникативных. Благодаря выработанным умениям клиенты могут
избавиться от тревожности, неуверенности, агрессивности и других привычных форм
негативного поведения.
ГРУППА УСЛОВНАЯ - объединенная по определенному признаку - роду деятельности,
полу, возрасту, уровню образования, национальности и прочим - общность людей,
включающая субъектов, не имеющих прямых или косвенных объективных
взаимоотношений друг с другом. Люди, составляющие эту общность, могут не только
никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге, хотя при этом они находятся в
определенных, более или менее одинаковых отношениях с другими членами своих групп
реальных. Например, чтобы изучить психологию дошкольника - группы возрастной
условной, нужно изучить ряд дошкольников соответственного возраста в их группах
реальных. Группы условные являются объектом изучения психологии социальной.
ГРУППА ФОРМАЛЬНАЯ (группа официальная) - реальная или условная социальная
общность (-> группа реальная; группа условная), имеющая юридически фиксированный
статус, члены коей в условиях общественного разделения труда объединены социально,
заданной деятельностью. Группы официальные всегда имеют определенную нормативно
закрепленную структуру, назначенное или избранное руководство, нормативно
закрепленные права и обязанности ее членов. Примеры условных групп официальныхразличные комиссии, группы референтов, консультантов и пр.
ГРУППООБРАЗОВАНИЕ - превращение в ходе совместной деятельности реальной и
первоначально диффузной человеческой общности в объединение взаимодействующих и
взаимозависимых лиц - группу определенного уровня развития. Разновидность
группообразования - коллективообразование - превращение группы в коллектив,
ИМИДЖ — образ (англ.). Публично зафиксированный или поддерживаемый облик, образ
общественного лица, лика профессии, рода деятельности, образа жизни.
ИНДИВИДУАЦИЯ — термин К. Юнга, означающий как стремление Эго к слиянию с
самостью, так и сам этот процесс.
ИНИЦИАЦИЯ — букв. “посвящение”. Ритуальный обряд, сопровождающий
социально санкционируемое действо, имеющее целью общепризнанное изменение статуса
индивида в группе.
ИНКОРПОРИРОВАНИЕ — “включение в состав”, присоединение, происходящее в
процессе накопления и интеграции информации, находящейся в памяти, и той, что
поступает извне.
ИНСАЙТ — внезапное озарение, разрешение той или иной проблемы.
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ — воплощение в форму тех или иных организаций
какой+либо концепции. Например, Институт Карла Юнга в Швейцарии —
институционализация идей Юнга.
ИНТЕНЦИЯ — намерение (англ.).
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — процесс формирования внутренних структур психики,
обусловленный впечатлениями внешней реальности.
ИНТРОВЕРСИЯ — обращенность к своему внутреннему миру, в отличие от
ЭКСТРАВЕРСИИ
ИНТРОЕКЦИЯ — полное включение индивидом в свой внутренний мир
воспринимаемых им образов и взглядов других людей, когда он уже не разделяет
собственные и несобственные представления.
ИНТРОСПЕКЦИЯ — наблюдение за своей собственной психической деятельностью.
ИНЦЕСТ — “кровосмешение”, сексуальная связь близких родственников.
КАРНАВАЛИЗАЦИЯ — термин М. М. Бахтина, обозначающий социальнопсихологические процессы, возникающие в обществе в период ломки прежнего характера
социальных отношений. Сущность этих процессов заключается в осмеянии прошлого.
Исторический прототип этих процессов—римские сатурналии.
КАТЕКСИС — согласно учению Фрейда, “энергетический заряд”, процесс перемещения
психосексуальной энергии на какой-либо объект.
КОМПЛЕКС — совокупность подавленных влечений, представлений, аффектов,
влияющих на поведение индивида, структурируя его определенным образом.
КОНГРУЭНТНОСТЬ — букв. “соответствие”. В учении К. Роджерса — соответствие,
адекватность эмоциональных, экспрессивных поведенческих и др. средств деятельности
психотерапевта в ситуации оказания психологической помощи.
КОНТРПЕРЕНОС — неосознанное перенесение психотерапевтом отношения к
эмоционально значимым для него людям на личность пациента.
КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТЬ — доверительность, секретность.
МАНИПУЛИРОВАНИЕ (синоним — “маккиавелизм”) — термин, обозначающий
скрытое управление действиями и поведением в целом других людей посредством
эксплуатации их “слабых мест”, т.е. неотрефлексированных и ненужных комплексов.
МЕНТАЛИТЕТ — совокупность устойчивых ценностно+смысловых структур
общественного сознания и поведения.
НАРЦИССИЗМ — проявление внимания исключительно к собственной персоне,
самолюбование.
НЕВРОТИЗМ — состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью,
тревогой, вегетативными расстройствами.
НЕВРОТИК — человек, страдающий невротическими расстройствами.
ОРГАНОПРОЕКЦИЯ — термин П. А. Флоренского, воплощающий в концепции
антроподицеи выдающегося русского философа идею развития могущества человека
путем вынесения вовне и усиления органов человеческой психики.
ОСПОСОБЛЕНИЕ — термин Г. П. Щедровицкого, обозначающий действия индивида
(ориентировочные, пробные, рефлективные), направленные на уяснение специфики
ситуации и своего места в ней.
ПАТТЕРН — шаблон (англ.). — устойчивый шаблон поведения (поведенческий паттерн),
устойчивая структура в бессознательном (паттерны бессознательного), либо в мышцах
тела (“телесные паттерны” в телесноориентированной терапии).
ПЕРИНАТАЛЬНЫЙ — относящийся к периоду до рождения. В концепции С. Грофа —
память о внутриутробном существовании.
ПЛАЦЕБО — (лат. placebo, букв. “понравлюсь”) — феномен психики, отражающий
суггестивное влияние на личность субъективно значимых и желаемых форм
медикаментозного или психологического воздействия.
ПСИХОАНАЛИТИК — психотерапевт, работающий в русле психоаналитической
парадигмы.
ПСИХОДИАГНОСТИКА — постановка диагноза с помощью тех или иных
психодиагностических методов, например, тестирования.
ПСИХОТИК — страдающий психозом.
ПУБЕРТАТ — период достижения половой зрелости.
СОЦИОПСИХОТЕРАПИЯ — понятие, объем и содержание которого включает в себя
широкий комплекс услуг помощи, направленных на личностную адаптацию индивида в
социуме.
СУГГЕСТИЯ — внушение.
СУПЕРВИЗОРСТВО — наблюдение, руководство. Термин, распространенный в
англоязычных странах в отношении действий внешнего контроля, наставничества,
сопровождающего повышение квалификации или соблюдение нормативов
профессиональной деятельности психологов и психотерапевтов.
ТРАНСФЕР — термин З. Фрейда, означающий перенос пациентом на фигуру
психоаналитика собственных неотреагированных комплексов, уходящих корнями в
раннее детство.
ФРУСТРАЦИЯ — психологическая реакция, связанная с разочарованием, неудачей в
достижении какой-либо цели, крушения надежд и т.п.
ЭКЗИСТЕНЦИЯ — существование, понятие экзистенциальной философии и
психотерапии.
ЭКСТРАВЕРСИЯ — обращенность вовне, к наружному миру, в отличие от
ИНТРОВЕРСИИ.
ЭКСТРАСЕНС — человек, приписывающий себе экстрасенсорные (букв.
“сверхощущаемые”) способности. Фактически речь идет о современном
наименовании лиц, использующих приемы косвенного или прямого суггестивного
воздействия. Одно из наименований представителей так называемых “оккультных наук”.
ЭМПАТИЯ — сопереживание. Термин введен в психотерапию К. Роджерсом,
который подчеркивал в психотерапевтическом переживании момент неслиянности,
разделенности “Я” психотерапевта и “Я” клиента.
ГЛОССАРИЙ № 2
А
АВТОРИТАРНЫЙ (лат. autoritas - влияние, власть) - характеристика человека как
личности или его поведения в отношении других людей, подчеркивающая склонность
пользоваться преимущественно недемократическими методами воздействия на них:
давление, приказы, распоряжения и т. п.
АВТОРИТЕТНОСТЬ (лат. autoritas - влияние, власть) - способность человека иметь
определенный вес среди людей, служить для них источником идей и пользоваться их
признанием и уважением.
АГРЕССИВНОСТЬ (лат. aggredi - нападать) - поведение человека в отношении других
людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред.
АКТИВНОСТЬ - понятие, указывающее на способность живых существ производить
спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних
стимулов-раздражителей.
АЛЬТРУИЗМ (лат. alter - другой) - черта характера, побуждающая человека бескорыстно
приходить на помощь людям и животным.
АТТРАКЦИЯ (лат. attrahere - привлекать, притягивать) - понятие, обозначающее
возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для
другого.
АУТОГЕННАЯ ТРЕНИРОВКА (греч. - autos - сам, genos - происхождение) - комплекс
специальных упражнений, основанных на самовнушении и используемых человеком для
управления собственными психическими состояниями и поведением.
АФФИЛИАЦИЯ (англ. to affiliate - присоединять, присоединяться) - потребность
человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально-положительных
(дружеских, товарищеских, приятельских) отношений с окружающими людьми.
Б
БАРЬЕР ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (франц. barriere - преграда, препятствие) - внутреннее
препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность и т. п.),
мешающее человеку успешно выполнить некоторое действие. Часто возникает в деловых
и личных взаимоотношениях людей и препятствует установлению между ними открытых
и доверительных отношений.
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ - характеристика психологических свойств, процессов и
состояний человека, находящихся вне сферы его сознания, но оказывающих такое же
влияние на его поведение, как и сознание.
БИХЕВИОРИЗМ (англ. behaviour - поведение) - одно из ведущих направлений в
американской психологии, получившее широкое распространение и в других странах учение, в котором в качестве предмета психологических исследований рассматривается
только поведение человека и изучается его зависимость от внешних и внутренних
материальных стимулов (необходимость и возможность научного исследования
собственно психических явлений отрицается). Родоначальники теории - Б. Э. Торндайк,
Дж. Уотсон.
В
ВЕДУЩИЙ ТИП ОБЩЕНИЯ - преобладающий в данный возрастной период тип
общения с окружающими людьми, благодаря которому у человека формируются его
основные личностные качества.
ВЕРА - убежденность человека в чем-либо, не подкрепляемая убедительными
логическими аргументами или фактами.
ВЕРБАЛЬНЫЙ (лат. verbalis - словесный) - относящийся к звуковой человеческой речи.
ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ - особенный вид человеческой речевой деятельности,
непосредственно связанный с бессознательными, автоматически протекающими
процессами перевода мысли в слово и обратно.
ВНУШАЕМОСТЬ - податливость человека действию внушения.
ВНУШЕНИЕ (лат. suggestio) - неосознанное (или осознанное) влияние одного человека
на другого, вызывающее определенные изменения в его психологии и поведении.
Г
ГЕШТАЛЬТ ГРУППЫ - группы людей, образуемые для психотерапевтического
воздействия в гешталъттерапии.
ГЕШТ АЛЬТ ТЕРАПИЯ (нем. gestalt - целостная форма, образ, структура) – система
методов и процедур психотерапевтического воздействия на человека, основанных на
теории гешталътпсихологии - области психологических исследований, ставящих во главу
угла закономерности образования и функционирования целостных структур, исходя из
которых объясняются их элементы и связи между ними (главный принцип - безусловное
принятие человеком себя, других людей и всего остального мира такими, какие они есть;
восприятие и оценка наличного состояния как вполне совершенного, не требующего
изменения или улучшения).
ГИПНОЗ (греч. hypnos – сон) - вызванное внушающим воздействием временное
отключение сознания человека или снятие сознательного контроля над собственным
поведением.
ГРУППА - совокупность людей, выделенная на основе какого-либо одного или
нескольких, общих для них признаков (см. также малая группа).
ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА (греч. dynamis - сила) - направление исследований в
социальной психологии, которое изучает процесс возникновения, функционирования и
развития разных групп.
ГРУППЫ ВСТРЕЧ - специальные малые группы, применяемые в практике социальнопсихологического тренинга с аналогичным названием; цель этого тренинга - обнаружение
и использование резервов саморазвития личности, заложенных в ней самой, через
специальные приемы, помогающие личности осознать свои возможности, избавиться от
психологических барьеров и комплексов.
ГРУППЫ ПСИХОДРАМЫ - малые группы, в которых через ролевое поведение людьми
лучше осознаются и эффективно решаются их собственные проблемы; усваиваемые роли
становятся достоянием личности и позволяют ей хорошо адаптироваться в жизни.
ГРУППЫ ТЕЛЕСНОЙ ТЕРАПИИ - группы, в которых в процессе
психотерапевтической работы большое значение придается прямым телесным контактам
людей как средству избавления от психологических проблем.
ГРУППЫ ТРЕНИНГА УМЕНИЙ - бихевиористски ориентированные группы,
рассчитанные на выработку у их участников полезных для жизни умений и навыков, в
частности коммуникативных; благодаря умениям, вырабатываемым в этих группах,
человек может избавиться от тревожности, агрессивности, неуверенности в себе и других
привычных форм отрицательного поведения.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ - направление в зарубежной психологии, в
последнее время бурно развивающееся и в нашей стране, признающее своим главным
предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не
нечто заранее заданное, а "открытую возможность" самоактуализации, присущую только
человеку.
Д
ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (лат. deviatio - отклонение) - поведение с отклонением от
принятых в обществе правовых или нравственных норм (основные виды такого поведения
- преступность и уголовно не наказуемое аморальное поведение).
ДЕПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ (лат. persona - личность, лицо - обезличивание) - временная
утрата человеком психологических и поведенческих особенностей, характеризующих его
как личность.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - специфический вид человеческой активности, направленной на
творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя.
ДИАЛОГ (греч. dialogos) - попеременный обмен репликами двух и более людей.
ДИСТРЕСС - отрицательное влияние стрессовой (см. стресс) ситуации на деятельность
человека.
Ж
ЖЕСТ - движение рук человека, выражающее его внутреннее состояние или
указывающее на какой-либо объект во внешнем мире.
ЖИТЕЙСКИЕ ПОНЯТИЯ - те понятия, которые используются людьми в повседневном
языке, в обыденном общении; от научных понятий отличаются меньшей определенностью
и точностью, большей изменчивостью формулировок, слабой операционализацией и
верификацией.
3
ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ - психоаналитическое понятие, обозначающее
совокупность бессознательных приемов, с помощью которых человек оберегает себя от
психологических травм и неприятных переживаний, стремясь вместе с тем сохранить в
целостности сложившийся "Я" - образ.
И
ИДЕНТИФИКАЦИЯ (лат. identificare - отождествлять) - в психологии - установление
сходства одного человека с другим, направленное на его вспоминание и собственное
развитие идентифицирующегося с ним лица.
ИМИДЖ (англ. image - образ) - сложившийся в массовом сознании и имеющий характер
стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо.
ИМПУЛЬСИВНОСТЬ - характерологическая черта человека, проявляющаяся в его
склонности к скоропалительным решениям, непродуманным действиям и поступкам.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ - своеобразное сочетание индивидных свойств человека,
отличающее его от других людей.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - устойчивое сочетание
особенностей выполнения разных видов деятельности одним и тем же человеком.
ИНИЦИАТИВА (лат. initio - начинать, посвящать в таинство) - проявление человеком
активности, не стимулированной извне и не определяемой не зависящими от него
обстоятельствами.
ИНСАЙТ (англ. insight - постижение, озарение) - неожиданное для самого человека,
внезапное нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и настойчиво
думал.
ИНТЕНЦИЯ (лат. intentio - стремление) - направленность сознания, мышления на какойлибо предмет.
ИНТЕРАКЦИЯ (англ. interaction) - взаимодействие.
ИНТРОВЕРСИЯ (лат. intro - внутрь, versio - поворачивать, обращать) - обращенность
сознания человека к самому себе; поглощенность собственными проблемами и
переживаниями, сопровождаемая ослаблением внимания к тому, что происходит вокруг
(одна из базовых черт личности)..
ИНТУИЦИЯ (лат. intueri - пристально, внимательно смотреть) - способность быстро
находить верное решение задачи и ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, а
также предвидеть ход событий.
ИНФАНТИЛИЗМ ЛИЧНОСТНЫЙ (лат. infantilis -младенческий, детский) - сохранение
в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту.
К
КАТАРСИС (греч. katharsis - очищение) - психоаналитический (см. психоанализ) термин,
обозначающий душевное облегчение, наступающее у человека после сильных
эмоциональных переживаний типа аффекта или стресса.
КЛИМАТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (греч. klima (klimatos) - наклон) качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности
психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной
совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.
КОЛЛЕКТИВ (лат. collectivus - собирательный) - группа объединенных общими целями
и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности
высокого уровня развития.
КОММУНИКАЦИИ (лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь) - смысловой
аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между
людьми.
КОМПЛЕКС НЕПОЛНОЦЕННОСТИ - сложное состояние человека, связанное с
недостатком каких-либо качеств (способностей, знаний, умений и навыков),
сопровождаемое глубокими отрицательными эмоциональными переживаниями по этому
поводу.
КОНКУРЕНЦИЯ (лат. concurro - сбегаюсь, сталкиваюсь) - одна из основных форм
организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением
индивидуальных или групповых целей, интересов в условиях противоборства с
добивающимися этих же целей и интересов других индивидов или групп.
КОНФЛИКТ (лат. conflictus - столкновение) - столкновение противоположно
направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов
взаимодействия.
КОНФЛИКТ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЙ - состояние неудовлетворенности человека
какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих
друг другу интересов, стремлений, потребностей, порождающих аффекты, и стрессы.
КОНФЛИКТ МЕЖЛИЧНОСТНЫЙ - трудноразрешимое противоречие, возникающее
между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей,
потребностей.
КОНФОРМНОСТЬ (лат. conformis - подобный, сообразный) - некритическое принятие
человеком чужого неправильного мнения, сопровождаемое неискренним отказом от
собственного мнения, в правильности которого человек внутренне не сомневается.
КОНЦЕПЦИЯ ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА - совокупность научных взглядов
американского психолога Э. Берна и его последователей о том, что судьба человека
предопределена в существенной степени особенностями его бессознательного, которое
как бы влечет его к определенным событиям - успеху, неуспеху, трагедиям и т. д. По Э.
Берну, в бессознательном человека как бы сидит некий "маленький человек" и дергает за
веревочки, управляя жизнью "большого человека" по сценарию, зафиксированному в
бессознательном с помощью жизненных ситуаций, имевших место при активном
формировании бессознательного (в детские, юношеские годы).
Л
ЛИДЕР (англ. leader - ведущий) - член группы, чей авторитет безоговорочно признается
остальными членами, готовыми следовать за ним. Группа признает за лидером право
принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях.
ЛИДЕРСТВО - отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в
системе межличностных отношений в группе.
ЛИЧНОСТЬ - понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических
качеств человека, составляющих его индивидуальность.
ЛОКУС КОНТРОЛЯ - индивидуально-психологическое понятие, характеризующее то, в
чем данный человек видит основные причины собственного поведения и поступков
других людей (при внутреннем л. к. эти причины помещаются в самом человеке, в его
психологии, а при внешнем л.к. они располагаются вне данного человека, например во
внешних объективных обстоятельствах его жизни).
ЛЮБОВЬ - высшее духовное чувство человека, богатое разнообразными
эмоциональными переживаниями, основанное на благородных чувствах и высокой морали
и сопровождаемое готовностью сделать все от себя зависящее для благополучия
любимого человека.
М
МАЛАЯ ГРУППА – небольшая по численности совокупность людей, включающая от 2–
3 до 20–30 человек, занятых общим делом и имеющих прямые личные контакты друг с
другом.
МАНИПУЛИРОВАНИЕ (лат. manipulatio - ручной прием, действие) - совершение какихлибо действий, поступков с целью достижения своих замыслов, интересов, потребностей
за счет другого (или в ущерб интересам другого человека) в скрытой, завуалированной
форме. В работах Д. Карнеги популяризируется в качестве наиболее рационального
метода в процессе взаимодействия с людьми.
МЕЖГРУППОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ - совокупность социально-психологических
явлений, характеризующих субъективное отражение (восприятие) многообразных связей,
возникающих между социальными группами, а также обусловленный ими способ
взаимодействия групп.
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ - субъективно перживаемые взаимосвязи между
людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний,
оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.
МИМИКА - совокупность движений частей лица человека, выражающая его состояние
или отношение к тому, что он воспринимает (представляет, обдумывает, припоминает и т.
п.).
МОТИВАЦИЯ - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее
направленность.
Н
НАБЛЮДЕНИЕ - метод психологического исследования, рассчитанный на
непосредственное получение нужной информации через органы чувств.
НАВЫК – сформированное, автоматически осуществляемое действие, не требующее
сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения.
НАДЕЖНОСТЬ – один из критериев качества научного метода исследования,
относящийся к точности психологических измерений.
НАМЕРЕНИЕ - сознательное желание, готовность что-либо сделать.
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ - понятие, обозначающее совокупность
потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения.
НАПРЯЖЕННОСТЬ - состояние повышенного физического или психологического
возбуждения, сопровождаемое неприятными внутренними чувствами и требующее
разрядки.
НАСТОЙЧИВОСТЬ - волевое качество, направленное на то, чтобы неуклонно, вопреки
трудностям и препятствиям, добиваться осуществления цели.
НАСТРОЕНИЕ - эмоциональное состояние человека, связанное со слабо выраженными
положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного
времени.
НАУЧЕНИЕ - процесс и результат приобретения индивидуального опыта (знаний,
умений и навыков).
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ - жесты, мимика, пантомимика, другие
выразительные движения, служащие человеку средством общения с людьми (включает в
себя целый ряд знаковых систем: кинесику, проксемику, экстра- и паралингвистику,
визуальный контакт).
НЕГАТИВИЗМ (лат. negatio - отрицание) - демонстративное противодействие человека
другим людям, неприятие им разумных советов со стороны других людей.
НОНКОНФОРМИЗМ (лат. non - не, нет и conformis -подобный, сообразный) –
стремление во что бы то ни стало перечить мнению большинства и поступать
противоположным образом, не считаясь ни с чем (синоним понятия "негативизм").
НОРМЫ ГРУППОВЫЕ (СОЦИАЛЬНЫЕ) (лат. norma -руководящее начало, точное
предписание, образец) - принятые в данном обществе или группе правила поведения,
регулирующие взаимоотношения людей.
О
ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ - процесс получения информации о состояниях партнера по
общению с целью улучшения общения и достижения желаемого результата.
ОБЩЕНИЕ - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов
между людьми, взаимодействие субъектов.
ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ - совокупное оценочное суждение, выражающее
отношение коллектива, социальной общности (или их значительной части), к различным
событиям и явлениям окружающей действительности, затрагивающим общие интересы.
ОПТИМИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - это процесс выявления и
установления соответствия данной деятельности принципам оптимальности, которые
выражают требования объективных законов осуществления управления; она призвана
обеспечить наилучшее выполнение руководителем управленческих функций.
ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - практическая деятельность по созданию
связей, взаимодействия между субъектами деятельности, а также управление ее
процессом.
ПАНИКА (греч. panikon - безотчетный ужас) - массовидное явление психики,
характеризующееся возникновением одновременно у многих людей, находящихся в
контактах друг с другом, чувства страха, беспокойства, а также беспорядочных,
хаотичных движений и непродуманных действий (один из видов поведения толпы).
ПАНТОМИМИКА - система выразительных движений, совершаемых при помощи тела.
ПЕРЕЖИВАНИЕ - ощущение, сопровождаемое эмоциями.
ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ (лат. persona - личность) - процесс превращения человека в
личность, приобретения им индивидуальности.
ПЕРЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (лат. perceptio - восприятие и socialis - общественный) восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих
себя, групп, социальных общностей и т. п.).
ПЛЮРАЛИЗМ (лат. pluralis - множественность) - проявление в деятельности и общении
широкого спектра мнений, ориентации, многовариантности оценок, высказываемых
индивидами относительно значимых для них ситуаций.
ПОВЕДЕНИЕ - присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой,
опосредствованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической)
активностью.
ПОДРАЖАНИЕ - сознательное или бессознательное следование человека какому-либо
примеру, образцу.
ПОНИМАНИЕ – способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый
благодаря этому результат.
ПОСТУПОК - сознательно совершенное человеком и управляемое волей действие,
исходящее из определенных убеждений.
ПОТРЕБНОСТЬ – состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то,
необходимом для их нормального существования.
ПРЕДРАССУДОК - устойчивое ошибочное мнение, не подкрепляемое фактами и
логикой, основанное на вере.
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ - акт волевого действия и одновременно этап управленческого
цикла, когда личность на основе переработанной информации, как правило, в результате
борьбы мотивов приходит к необходимости сохранения одного из них как ведущего,
главного, смыслообразующего, которому она подчиняет свою конкретную деятельность.
ПРОЕКЦИЯ (лат. projectio - выбрасывание вперед) - процесс и результат постижения и
порождения значений, заключающийся в осознанном или бессознательном перенесении
субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты.
ПРОНИЦАТЕЛЬНОСТЬ - качество человека, выражающееся в способности замечать,
чувствовать, предвосхищать и прогнозировать намерения, действия и поступки других
людей, развитие процессов и явлений в реальных условиях.
ПРОСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ - поведение человека среди людей, бескорыстно
направленное на их благо.
ПСИХОАНАЛИЗ (греч. psyche - душа и analysis - разложение, расчленение) - учение,
созданное 3. Фрейдом. Содержит систему идей и методов интерпретации сновидений и
других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения различных
душевных заболеваний.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ ЛЮДЕЙ - способность людей находить
взаимопонимание, налаживать деловые и личные контакты, сотрудничать друг с другом.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ - (см. климат социально-психологический).
Р
РЕАКЦИЯ (лат. re - против, actio - действие) - ответ организма на изменение во внешней
или внутренней среде.
РЕЛАКСАЦИЯ (лат. relaxatio - уменьшение напряжения, ослабление) - состояние покоя,
расслабленности, возникающее у субъекта вследствие снятия напряжения, после сильных
переживаний или физических усилий.
РЕФЕРЕНТНАЯ ГРУППА (лат. referens - сообщающий) – группа людей, в чем-то
привлекательных для индивида, чьи ценности, суждения, нормы и правила поведения он
безусловно разделяет и принимает для себя.
РЕФЕРЕНТНАЯ ЛИЧНОСТЬ - человек, особенно значимый и ценный для другого
человека как образец для подражания (р. л. выступает как источник основных ценностей,
норм и правил поведения, суждений и поступков для другого человека).
РЕФЛЕКСИЯ (лат. reflexio - обращение назад) - способность сознания человека
сосредоточиться на самом себе.
РЕЦИПИЕНТ (лат. recipientis - получающий) - субъект, воспринимающий адресованное
ему сообщение.
РЕШИТЕЛЬНОСТЬ - способность человека самостоятельно принимать ответственные
решения и неуклонно реализовывать их в деятельности.
РИГИДНОСТЬ (лат. rigidus - жесткий, твердый) - заторможенность мышления,
проявляющаяся в трудности отказа человека от однажды принятого решения, способа
мышления и действий.
РОЛЬ (франц. role) - социальная функция личности; понятие, обозначающее поведение
человека в определенной жизненной ситуации, соответствующей занимаемому им
положению (например, роль руководителя, подчиненного, отца, матери и т. п.).
РУКОВОДИТЕЛЬ - лицо, на которое официально возложены функции управления
коллективом и организации его деятельности.
С
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ (лат. actualis - действительный, настоящий) - стремление
человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных
возможностей.
САМООБЛАДАНИЕ - способность человека сохранять внутреннее спокойствие,
действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях.
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ - самостоятельный выбор человеком своего
жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий
жизни.
САМООЦЕНКА - оценка человеком собственных возможностей, качеств, достоинств и
недостатков, места среди других людей.
САМОРЕГУЛЯЦИЯ (лат. regulare - приводить в порядок, налаживать) - процесс
управления человеком собственными психологическими и физиологическими
состояниями, а также поступками.
САМОСОЗНАНИЕ - осознание человеком самого себя, своих собственных качеств,
своего "Я".
СЕНЗИТИВНОСТЬ (лат. sensus - чувство, ощущение) -характеристика органов чувств,
выражающаяся в их способности тонко и точно воспринимать, различать и избирательно
реагировать на слабые, мало отличающиеся друг от друга стимулы.
СИМПАТИЯ (греч. sympatheia - влечение, внутреннее расположение) - чувство
эмоциональной предрасположенности к человеку, повышенный интерес и влечение к
нему.
СИТУАЦИЯ (франц. situation - положение, обстановка) - система внешних по
отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность.
СОВЕСТЬ - способность личности осуществлять нравственный самоконтроль;
характеризует личность, достигшую высокого уровня психологического развития.
СОВМЕСТИМОСТЬ - способность людей работать вместе, успешно решать задачи,
требующие от них согласованности действий и хорошего взаимопонимания.
СОПЕРНИЧЕСТВО - стремление человека к соревнованию (конкуренции) с другими
людьми, желание одержать верх над ними, победить, превзойти.
СОТРУДНИЧЕСТВО - стремление человека к согласованной, слаженной работе с
людьми. Готовность поддержать и оказать им помощь.
СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ – совокупность норм, правил и форм поведения,
характеризующих типичные действия человека, занимающего определенное положение в
обществе.
СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА - устойчивое внутреннее отношение человека к комулибо или чему-либо, включающее мысли, эмоции и действия, предпринимаемые им в
отношении данного объекта.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ - теория и практика группового
психокоррекционного или психотерапевтического воздействия на людей, рассчитанного
на избавление их от каких-либо проблем психологического характера, исправление
поведения или улучшение состояния здоровья.
СОЦИАЛЬНЫЕ ОЖИДАНИЯ - ожидаемые от человека, занимающего в обществе
определенное положение, суждения, действия и поступки, соответствующие его
социальной роли.
СПЛОЧЕННОСТЬ ГРУППЫ - психологическая характеристика единства членов
коллектива, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере
межличностных отношений, настроений и других компонентах психики, а также в
единстве практической деятельности.
СТАТУС (лат. status - положение, состояние) - положение субъекта в системе
межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии,
степень авторитета в глазах остальных участников группы.
СТИЛЬ ЛИДЕРСТВА (СТИЛЬ РУКОВОДСТВА) (греч. stylos - букв. стержень для
письма и англ. leader - ведущий, руководитель) – типичная для лидера (руководителя)
система приемов воздействия на ведомых (подчиненных); способы и средства,
применяемые лидером (руководителем) для оказания нужного воздействия на зависящих
от него людей.
СТРЕМЛЕНИЕ - желание и готовность действовать определенным образом.
СТРЕСС (англ. stress - давление, напряжение) - состояние душевного (эмоционального) и
поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и
разумно действовать в сложившейся ситуации.
СУБЛИМАЦИЯ (лат. sublimare - возносить) - в психоанализе один из механизмов
психологической защиты (см. замещение).
СУБЪЕКТ (лат. subjectum - подлежащее) - индивид или группа как источник познания и
преобразования действительности; носитель активности.
Т
ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ - вид мышления, связанный с созданием или открытием
чего-либо нового.
ТРЕВОЖНОСТЬ - свойство человека приходить в состояние повышенного
беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.
У
УБЕЖДЕННОСТЬ - уверенность человека в своей правоте, подтверждаемая
соответствующими аргументами и фактами.
УМЕНИЕ - способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и
успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия.
УПРАВЛЕНИЕ - процесс воздействия субъекта на ту или иную систему,
обеспечивающий ее целенаправленное развитие, сохранение или видоизменение
структуры, поддержание или изменение режима деятельности, реализацию программ и
целей.
УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ - роль, которую выполняет руководитель на
определенном этапе управления в соответствии с промежуточной задачей.
УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ - максимальный успех, которого рассчитывает добиться
человек в том или ином виде деятельности.
УСТАЛОСТЬ - комплекс субъективных переживаний, сопутствующих развитию
состояния утомления.
УТОМЛЕНИЕ - состояние усталости, сопровождаемое пониженной
работоспособностью.
Ф
ФАНАТИЗМ (лат. fanum - жертвенник) - чрезмерная увлеченность человека чем-либо,
сопровождаемая снижением контроля за своим поведением, некритичностью в суждениях
об объекте своей увлеченности.
ФАСЦИНАЦИЯ (англ. fascination - очарование) - специально организованное вербальное
(словесное) воздействие, предназначенное для уменьшения потерь семантически
значимой информации при восприятии сообщения реципиентами, за счет чего
повышается возможность ее воздействия на их поведение.
ФОРМИРОВАНИЕ - процесс целенаправленного и организованного овладения
социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами,
необходимыми им для успешной жизнедеятельности.
ФРУСТРАЦИЯ (лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов) эмоционально-тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся
чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели.
Ц
ЦЕЛЬ - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого
направлено действие человека.
ЦЕННОСТИ - то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый,
положительный жизненный смысл.
Э
ЭВРИСТИКА - наука о творчестве; теория и практика организации избирательного
поиска при решении сложных интеллектуальных задач.
ЭГОИЗМ (лат. ego - Я) - ценностная ориентация субъекта, характеризуемая
преобладанием в его жизнедеятельности своекорыстных личных интересов и
потребностей безотносительно к интересам других людей и социальных групп.
ЭГОЦЕНТРИЗМ (лат. ego - Я и centrum - центр круга) - сосредоточенность сознания и
внимания человека исключительно на самом себе, сопровождающаяся игнорированием
того, что происходит вокруг.
ЭКСПЕКТАЦИИ (англ. expectation - ожидание) - система ожиданий, требований
относительно норм исполнения индивидом социальных ролей.
ЭКСПРЕССИЯ (лат. expressio - выражение) - выразительность; сила проявления чувств,
переживаний.
ЭКСТРАВЕРСИЯ (лат. extra - вне, versio - поворачивать, обращать) - обращенность
сознания и внимания человека в основном на то, что происходит вокруг него.
Экстраверсия противоположна интроверсии.
ЭМПАТИЯ (греч. empatheia - сопереживание) - способность человека к сопереживанию,
умение "вчувствоваться" в состояние другого человека, понимать его не "умом", а
"сердцем".
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРУППЫ (лат. effectivus - дающий
определенный результат, действенный) - продуктивность и качество совместной работы
людей в малой группе.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций
(одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации).
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Возможные темы для самостоятельной разработки и проведения тренинговых
программ:
1. Коммуникативная компетентность в деловом взаимодействии.
2. Компетентность в интимно-личностном общении.
3. Деловое совещание.
4. Деловые переговоры.
5. Телефонные переговоры.
6. Публичное выступление.
7. Уверенное поведение.
8. Командообразование.
9. Самопрезентация.
10. Разрешение конфликтов.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер изменений в
программе
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято данное
решение
Подпись заведующей
кафедрой,
утверждающее
внесенное изменение
Подпись декана
факультета (проректора
по учебной работе),
утверждающее данное
изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание
и степень
преподавателя
Плужникова Н.И.
Учебный год
Факультет
специальность
2007-2008
ФКиБЖД
«050104 Безопасность
жизнедеятельности»
Плужникова Н.И.
2009-2010
ФКиБЖД
Плужникова Н.И.
2010-2011
ЕФКиБЖД
Недосека О.Н., к.пс.н.,
доцент
2011-2012
ЕФКиБЖД
«050104 Безопасность
жизнедеятельности»
«050104 Безопасность
жизнедеятельности»
«050104 Безопасность
жизнедеятельности»
Недосека О.Н., к.пс.н.,
доцент
2012-2013
ЕФКиБЖД
«050104 Безопасность
жизнедеятельности»