уровня развития автономии

Министерство образования и науки РФ
Красноярский педагогический колледж №1
им. А.М.Горького
Выпускная квалификационная работа
по методике обучения английскому языку
Изучение уровня развития автономии
студентов 1-го курса отделения английского языка
Выполнила:
Уколова Елена Викторовна
студентка 33 гр. отделения
английского языка
Руководитель: Чувашева Елена Александровна
2005
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................... 3
1
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ .................................................................... 5
1.1 АВТОНОМИЯ УЧАЩИХСЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ......................... 5
1.1.1 Понятие автономии ........................................................................ 10
1.1.2 Категории автономии..................................................................... 14
1.2 УЧЕБНЫЕ СТРАТЕГИИ............................................................................. 15
1.2.1 Понятие учебных стратегий. ........................................................ 15
1.2.2 Необходимость развивать учебные стратегии .......................... 16
1.2.3 Система учебных стратегий ......................................................... 17
1.3 ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И РАБОТА СО СТРАТЕГИЯМИ
ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА. ............................................................................................ 23
1.3.1 Определение уровня развития стратегий .................................... 23
1.3.2 Работа по развитию стратегий ................................................... 29
2
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ..................................................................... 38
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
АНАЛИЗ СИТУАЦИИ ............................................................................... 38
ПЛАНИРОВАНИЕ .................................................................................... 39
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ .............. 40
ОПИСАНИЕ ЭТАПОВ ............................................................................... 41
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ........................................................................... 52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................... 55
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................................ 56
ПРИЛОЖЕНИЯ .............................................................................................. 58
3
ВВЕДЕНИЕ
Общество, в котором мы живем, постоянно развивается, меняется и
предъявляет новые требования к членам этого общества. При переходе от
индустриального общества к информационному, ценным становится не
количество знаний, умений и навыков, которыми владеет человек, а способность приобретать их, в зависимости от условий, в которых он находится, адаптироваться к новым ситуациям. Необходимыми становятся такие качества как самостоятельность, инициативность, ответственность за
собственную деятельность и способность к самообучению. В соответствии
с предъявляемыми обществом требованиями меняется и система образования: его цели, содержание, подходы и т.д. В современной образовательной
политике в последнее время утвердился личностно-ориентированный подход к обучению, в котором выделяется концепция автономии/ автономности учащегося и автономного/ самоуправляемого обучения. Образовательная система не ставит перед собой цели дать ученику или студенту все
знания и умения, которые ему понадобятся в жизни, а стремится развивать
в человеке умение мыслить и учиться, учит быть готовым к условиям
быстро меняющегося мира.
На сегодняшний день реальная ситуация отличается от желаемой, и
зачастую, уровень развития автономии учащихся не соответствует требованиям, предъявляемым учебными заведениями, государственными стандартами и обществом в целом. Соответственно, учащиеся испытывают
трудности в освоении учебных программ; полученных в школе знаний оказывается недостаточно при поступлении в ВУЗы, студенты с трудом адаптируются к учебному процессу, выпускники ВУЗов оказываются невостребованными на рынке труда.
По результатам исследования «Адаптация студентов- первокурсников на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки»,
проведенного в 2003 году информационно-аналитическим центром крас-
4
ноярского педагогического колледжа № 1 ([6]), проблема низкого уровня
развития автономии/ самостоятельности в учебной деятельности является
особо актуальной для студентов данного учебного заведения. Существует
необходимость исследования данной проблемы.
Объектом данного исследования является автономия в учебной деятельности студентов 1-го курса отделения английского языка. В данной
работе невозможно исследовать все элементы автономии, поэтому в качестве предмета исследования была взята базовая составляющая автономии
– учебные стратегии.
В этой работе используются такие методы исследования как изучение литературы, письменный опрос, анкетирование, изучение документов
и интервью.
Данное исследование не имеет формирующей стадии, потому что
проводится студентом над учебной деятельностью других студентов. Исследование больше направлено на анализ, но это не означает, что оно имеет малую практическую значимость. Практическая значимость исследования заключается в получении конкретных данных об уровне развития
автономии студентов в учебной деятельности и подборе материалов для
проведения исследований такого рода. С помощью полученных данных и
подобранных материалов можно в дальнейшем выстраивать работу по
развитию учебных стратегий и автономии.
5
1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1 Автономия учащихся как образовательная цель
В современных условиях стремительного развития науки, быстрого
обновления информации ни одна школа или даже институт не может дать
ученикам или студентам все знания и умения, которые ему понадобятся в
жизни. Гораздо важнее развить в человеке умение мыслить и учиться,
научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.
В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последнее время утвердился личностно-ориентированный
подход к обучению. Одним из основных положений данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного
субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу самообразования, саморазвития и самосовершенствования в течение жизни.
В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам в зарубежной теории и практике преподавания выделяется концепция автономии/ автономности учащегося и автономного/
самоуправляемого обучения (learner autonomy and autonomous/ selfdirected learning). Основная идея данной концепции заключается в том, что
достижение автономии означает желание и способность учащегося брать
на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком: учащийся решает, что он хочет изучать и как он хочет изучать это, и берёт на себя ответственность за принятие данных решений,
равно как и за их выполнение. Иными словами, в процессе обучения иностранному языку и посредством данного предмета ставятся задачи развития личности учащегося, формирование у него умений учебной деятельности по овладению иностранным языком, способности самостоятельно/ автономно управлять данной деятельностью, как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка.
6
Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком выделяется в качестве цели и в современных зарубежных программах по иностранным языкам ([19]). При этом уровень автономии, самостоятельности в процессе изучения иностранного языка рассматривается как обязательный критерий уровня владения изучаемым языком.
В отечественной психологии постановка проблемы автономии учащегося в образовательном процессе определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования, что обусловлено, прежде всего,
демократизацией и гуманизацией общества в целом. Социальные тенденции в обществе ставят перед системой образования задачу воспитывать
личность, осознающую свою социальную позицию, социальную свободу,
способность думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях изменяющегося, развивающегося общества.
В основе концепции демократизации общества и демократизации
образования лежит концепция свободной, независимой, самостоятельной/
автономной личности. Следовательно, развитие автономии учащегося в
учебной деятельности, автономии/ самостоятельности личности, можно
рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики
общества. Так, в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована основная цель общеобразовательной
школы - «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной
ответственности обучающегося…» ([1]).
В примерной программе по английскому языку, составленной на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования, развитие учебно-познавательной компетенции выделяется в качестве одной из целей обучения английскому языку, и подразумевает «дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений,
ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоя-
7
тельного изучения языков и культур…» ([3]). Что касается общеучебных
умений, навыков и способов деятельности, примерная программа
предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций в
следующих направлениях: «использование учебных умений, связанных со
способами организации учебной деятельности…и способствующих самостоятельному изучению английского языка и культуры стран изучаемого
языка; а также развитие специальных учебных умений, таких как нахождение ключевых слов при работе с текстом, их семантизация на основе языковой догадки, словообразовательный анализ, выборочное использование
перевода; умение пользоваться двуязычными словарями; участвовать в
проектной деятельности межпредметного характера» ([3]).
В национально-региональном компоненте стандарта по английскому
языку для основной общей школы выделяется стратегическая компетенция, процесс овладение которой предоставляет каждому школьнику возможность сформировать у себя умения рациональной организации учебного труда, среди которых - умение использовать специальные стратегии
учения в зависимости от индивидуального стиля; информационные и компенсаторные умения ([4]).
Что касается реформируемого профессионального образования,
глобальной его целью является обучение специалиста, способного самостоятельно взаимодействовать с динамично меняющимся рынком профессионального труда ([14], с.77).
Новое время выдвигает новые требования к выпускникам профессиональных учебных заведений.
Так, например, в США департамент труда выделил пять областей, в
которых выпускник должен быть достаточно компетентен для успешной
карьеры:
а) умение использовать ресурсы – находить, организовывать, планировать, распределять;
8
б) обладать соответствующими межличностными характеристиками
для работы с другими людьми;
в) быть способным приобретать и эффективно использовать информацию;
г) иметь системный взгляд на вещи;
д) успешно работать с различными технологиями.
Компетентность в этих областях описывается в трёх блоках:
 базовые навыки – умение читать, писать, выполнять математические операции, высказывать свои мысли, слушать;
 навыки мышления – творчески мыслить, принимать решения, моделировать, решать проблемы, учиться новому;
 личностные качества – быть ответственным, уверенным в себе,
владеть собой, эффективно организовывать свой труд, быть честным ([14]).
Именно такая компетентность является необходимой в условиях
рынка. Появление новых технологий приводит к возникновению большого
числа новых профессий. Новые профессии (чаще всего связанные с новыми технологиями) требуют новой квалификации и лучшей подготовки,
лучше оплачиваются и являются более престижными. Как следствие, образование и подготовка кадров играют более важную роль.
Как показали исследования в ряде европейских стран, при переходе
из средней школы в университет, от 20 до 60% вчерашних школьников не
справляются с университетскими учебными задачами и показывают неудовлетворительные результаты в первую экзаменационную сессию. Основной причиной данной ситуации, по мнению канд. пед. наук Е.Н. Солововой, является то, что в школе ученики привыкли быть «ведомыми» учителем, а в университете им необходимо самим определять и планировать
свою учебную жизнь, а именно:
 выбирать что, когда, в каком объеме изучать;
 соблюдать сроки сдачи тестов и экзаменов;
9
 справляться с большим объемом текстовой информации, определять главное и второстепенное, а затем выборочно использовать
для составления собственных конспектов, тезисов, докладов;
 проводить самооценку эффективности своей учебной деятельности и т.д.([18]).
В отличие от европейских учебных заведений, в российских институтах и даже в университетах данный стресс не должен выражаться столь
явственно, поскольку у нас даже в высшей школе жизнь студента жестко
регламентируется и задается извне.
Однако социальные тенденции в обществе ставят перед системой
образования задачу воспитывать личность, осознающую свою социальную
позицию, социальную свободу, способную думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях изменяющегося, развивающегося общества. Соответственно, государство предъявляет новые общие требования к образованности выпускника. Так, выпускник среднего
профессионального образовательного учреждения должен:
 «быть готовым к проявлению ответственности за выполняемую
работу, способным самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности;
 быть способным научно организовывать свой труд, готовым к
применению компьютерной техники в сфере профессиональной
деятельности;
 быть готовым к постоянному профессиональному росту, приобретению новых знаний;
 обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию
(самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции и саморазвитию); стремиться к творческой самореализации и др. ([5]).
Параллельно с этим в ряде учебных заведений намечается устойчивая тенденция к усилению академических свобод, а значит, и доли ответственности студентов за конечный результат образования.
10
1.1.1 Понятие автономии
Концепция автономии учащегося в учебной деятельности развивалась, как известно, в рамках и в соответствии с общими положениями
концепции
личностно-ориентированного
обучения,
гуманистической
направленности и демократизации образования, гуманистической и когнитивной психологии. В области иностранных языков концепция автономного учащегося и автономного изучения первоначально разрабатывалась в
связи с обучением иностранному языку взрослых в рамках так называемого обучения иностранным языкам в специальных целях (Languages for specific purposes – LSP). В дальнейшем эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию, в том числе в ВУЗ, школу и различные ситуации
обучения языкам в специальных целях, и стала предметом исследований в
контексте непрерывного образования (life-long learning) в программах Совета Европы.
1.1.1.1 Понятие автономии в зарубежных работах
Исходное определение автономии учащегося и автономного обучения в области иностранных языков было предложено Х. Холек (Holec H.).
Автономия учащегося в процессе овладения иностранным языком понимается им, как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой деятельности, а именно: постановка целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценка полученного результата» (цитируется по [25], с.6).
«Умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность» определяется Х. Холек через понятие «учебная компетенция»learning competence или educational competence. Это понятие, в трактовке
автора, уже понятия автономии учащегося в учебной деятельности (learner
autonomy).Оно определяет непосредственно процесс управления учебной
деятельностью и выбор способов учебной деятельности. Автономия учащегося в учебной деятельности является личностной характеристикой и
11
может рассматриваться как широкая способность учащегося к принятию
решении, рефлексии/ анализу учебной ситуации и своего опыта, осознанию себя как субъекта учебной деятельности, ответственного за её результат.
В связи со сказанным представляется целесообразным привести более позднее и более полное определение автономии учащегося в учебной
деятельности, предложенное Д. Литтлом (Little D.), в котором автономия
соотносится как с непосредственной ситуацией учебной деятельности, так
и с более широким учебным контекстом. Д. Литтл пишет: «Автономия
[учащегося в учебной деятельности] это способность к независимым и
самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений.
Данная способность включает в себя и в то же время предопределяет тот
факт, что учащийся вырабатывает определённое психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимся результатов учения на более широкий контекст» (цитируется по
[25]).
Из приведенных определений следует, что широкое понимание автономии учащегося в учебной деятельности предполагает несколько параметров.
Деятельностные параметры (включая базовый/ технологический):
 владение стратегиями и приёмами учебной деятельности,
 управление учебной деятельностью от постановки цели до оценки
результата (причем оценке подвергаются как результат овладения
изучаемым языком, так и те приемы и способы учебной деятельности, которые для этого использовались) в соответствии со своими
потребностями, что можно определить как учебную компетенцию
учащегося;
Личностные параметры:
 способность к критической рефлексии,
12
 к принятию ответственных решений относительно всех этапов
учебной деятельности (в ситуации свободного выбора),
 к переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуации,
 гибкость в различных учебных контекстах.
1.1.1.2 Понятие автономии в отечественных работах
Сопоставим данную концепцию с концепцией учебной деятельности
в рамках теории развивающего обучения, разрабатываемой в отечественных исследованиях ([8, 11, 15, 17]).
В исследованиях указанных и других авторов образование и связанные с ним вопросы обучения и воспитания личности в процессе учебной
деятельности рассматриваются в широкой социокультурной парадигме:
«общество–личность–культура–образование–учение–развитие–
саморазвитие–самореализация личности» и определяются через понятие
«субъектность». Социальная позиция является базовой в отечественной
трактовке личности в обществе и, соответственно, в процессе образования.
Исходя из культурно–исторической концепции учения ([7]), теории деятельности ([10, 16]) и теории личности ([15]), личность рассматривается
как активный субъект деятельности. Этот субъект сам формируется в деятельности и в общении, определяет характер деятельности и общения, способен управлять своими действиями и свободно принимать на себя ответственность за исход этих действий, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.
В данном контексте образование рассматривается не как получение
транслируемых знаний за единицу времени, а как процесс созидания человека, процесс развития субъектности личности ([15]). При этом цель развивающего образования – формирование субъектности обучаемого как способности самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, ответственно и квалифицированно принимать решения, касающиеся собственного учения, брать на себя ответственность за результат учебной деятельности ([8,15]). Задача образования
13
– формирование собственной деятельности в различных образовательных
областях. Важно не сколько я освоил, а на сколько моя личность оказалась
субъектно вовлечена в диалог с культурой ([12]).
Обобщение имеющихся исследований позволяет выделить некоторые основные характеристики, определяющие субъектность как социальный способ деятельно преобразующего бытия и саморазвития человека.
Это, прежде всего способность личности инициировать деятельность, осуществлять деятельность, оценивать, выбирать способы деятельности, изменять её приёмы, контролировать ход и результаты деятельности. Указанные характеристики означают способность личности к самостоятельному, независимому (другими словами, автономному) инициированию и
управлению своей деятельностью. Данную свободу характеризует также
свобода в принятии решений, творческое преобразование ситуации, на которую направлена деятельность, накопление индивидуального опыта деятельности,
взаимодействие
в
решении
задач
деятельности,
пере-
нос/передача опыта деятельности.
Субъектность является категорией, которая формируется в процессе развития личности, и в этом процессе личность стремится к достижению
определённого уровня развития данной способности – уровня субъектности (иными словами, «независимости», «самостоятельности», «автономии»).
Самостоятельность, автономия учащегося в учебной деятельности
имеет как внешние проявления (определенные учебные стратегии, действия), так и внутренние процессы, протекающие параллельно с учебными
действиями, – это процессы осознания, отражения самого себя в деятельности, «рефлексивной саморегуляции» ([15]). При этом учащийся «выступает для самого себя и как объект управления…и как субъект управления,
планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные
действия», он «принимает функции учителя не себя» ([15]). Следовательно, формирование автономии учащегося в учебной деятельности как спо-
14
собности осознавать себя в качестве субъекта деятельности непосредственно связанно с развитием его способности отражать/ рефлексировать
свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму индивидуального сознания и образования на этой основе индивидуальный опыт
([16]). Данная способность может рассматриваться как показатель сформированности учащегося как субъекта учения, степени автономности учащегося в учебной деятельности.
Попробуем обобщить результаты имеющихся исследований, что
позволит нам предположить определение и основные критерии, характеризующие понятие автономии учащегося в учебной деятельности как образовательной цели.
В рамках концепции гуманистического, развивающего образования и
с позиции личностно-ориентированного обучения автономию учащегося
в учебной деятельности можно определить, как способность субъекта
 самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность,
 активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и
коррекцию учебной деятельности и накапливая индивидуальный опыт,
 ответственно и независимо принимать решения по поводу
собственного учения в различных учебных контекстах при
определённой степени независимости от преподавателя
 и принятие на себя его функций.
1.1.2 Категории автономии
Исходя из вышеприведенного определения, возможно выделить основные элементы автономии учащегося в учебной деятельности по следующим критериям:
1) базовый – владение стратегиями учебной деятельности (когнитивные, метакогнитивные, аффективные, социальные, компенсаторные и
др.) и приемами учебной деятельности (общими и применительно к предмету иностранный язык);
15
2) деятельностный (учебная компетенция) – предполагает самостоятельное инициирование и управление учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля результата учебной деятельности), критическую рефлексию на процесс учебной деятельности, самооценку и само
коррекцию учебной деятельности (как результата, так и используемых
способов учебной деятельности);
3) личностный – принятие независимых решений относительно
учебной деятельности, принятие ответственности за результат учебной деятельности, независимость, самостоятельность, позиция «я – учитель»;
4) конструктивный – способность адаптировать учебную деятельность к различным учебным ситуациям, свобода в творческом преобразовании учебной деятельности, накопление индивидуального опыта учебной
деятельности и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст,
взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач учебной деятельности, передача индивидуального опыта учебной деятельности.
1.2
Учебные стратегии
Учебные стратегии составляют базовый элемент автономии учащегося. В данной работе трудно охватить все элементы автономии учащегося, поэтому мы выбрали базовый элемент – учебные стратегии, для подробного изучения и исследования.
1.2.1 Понятие учебных стратегий.
Чтобы понять, что есть учебные стратегии, обратимся к изначальному термину стратегия. Это слово произошло от греческого термина
strategia, обозначающего искусство ведения войны. Более точно, стратегия
имела дело с оптимальным управлением отрядами, водными и воздушными суднами в военных кампаниях. Другое, но связанное с ним, слово
тактика, обозначает способ достижения успеха при использовании стратегии. Многие люди используют эти термины взаимозаменяемо. Эти два
выражения разделяют основные подразумеваемые значения: планирова-
16
ние, соревнование, сознательное манипулирование и продвижение к цели.
В смысле, не связанном с военными действиями, понятие стратегии не
подразумевает соперничества, и обозначает план, шаг, сознательное действие по направлению к достижению цели.
Понятие стратегии, без агрессивных атрибутов, оказало влияние и на
образование, где оно приобрело новое значение и трансформировалось в
понятие учебные стратегии. В одном из определений говорится, что
учебные стратегии – это «действия и операции, используемые учащимися с
целью оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения её из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией» ([27], с.31). Определение, предложенное Р. Оксфорд (R.Oxford), звучит следующим образом: «учебные стратегии – это определенные действия, которые выполняет учащийся, чтобы сделать обучение более легким, быстрым, приятным, самостоятельным, эффективным и переносимым
на другие ситуации» ([24], с.8).
Последнее определение будет использовано в данной работе, потому
что оно передает значимость и разнообразие учебных стратегий.
1.2.2 Необходимость развивать учебные стратегии
Учебные стратегии – это шаги, которые делают учащиеся, с целью
улучшить собственное обучение. Стратегии особенно важны для изучения
языка, так как являются инструментами для активного самостоятельного
обучения, которое так необходимо для развития коммуникативной компетенции. Подходящие стратегии изучения языка оказывают существенное
влияние на развитие речевых умений и навыков.
Хотя ученые открыли и дали имя учебным стратегиям только недавно, этими стратегиями люди пользуются уже на протяжении тысячелетий.
В настоящее время, впервые, учебные стратегии становятся неотъемлемой
частью образования в целом. Разными именами, такими как учебные умения, умения учиться, мыслительные умения, учебные стратегии, называется способ, который помогает учащимся лучше учиться. Преподаватели
17
иностранного языка тоже обсуждают учебные стратегии. Исследователи
определяют, классифицируют, оценивают стратегии изучения языка. И что
самое важное, все большее число изучающих языки начинают осознавать
необходимость развития собственных стратегий.
1.2.3 Система учебных стратегий
На данном этапе короткой истории исследования учебных стратегий
нет полного согласия в том, что такое стратегии, как много их существует,
как их определять, разделять, а так же возможно ли создать научноподтвержденную систему стратегий.
Конфликты в классификации неизбежны. Возьмем, например, такую
стратегию как использование синонимов, если точное слово не известно
учащемуся. Некоторые ученые относят ее к учебным стратегиям, в то время как другие не включают в систему учебных стратегий, объясняя, что
это просто коммуникативная стратегия, которая не играет роли в обучении. Также, существует некое замешательство в том, относится такая стратегия как самонаблюдение к основным или же вспомогательным стратегиям, что может быть вызвано несогласованностью в понимании основных и
вспомогательных стратегий. Даже отдельные исследователи часто классифицируют одну стратегию по-разному в разное время. Эти трудности объяснимы, принимая во внимание начальный этап исследования стратегий в
изучении языка.
Д. Нунан (D. Nunan) называет эту ситуацию – самой главной проблемой изучения учебных стратегий ([23], с.168) и приводит разные примеры классификации стратегий. Дж. Эллис (G. Ellis), например, предлагает
разделение стратегий на три процесса: формирование гипотезы, проверка
гипотезы и автоматизация. Формирование гипотезы включает такие стратегии как упрощение (simplification) и инференция (inferencing), и относится к стратегиям, с помощью которых учащиеся делают выводы о структуре
изучаемого языка, основываясь на примерах языка или перенося знания о
родном языке. Проверка гипотезы относится к таким стратегиям как выве-
18
дение правил при общении с носителем языка и наблюдении за реакциями
собеседника с целью подтверждения или опровержения правила. Автоматизация включает стратегии практики языковых умений. В более поздних
работах, в соавторстве с Б. Синклейр (по [23], с.168), стратегии сгруппированы по отношению к речевым умениям (аудирование, говорение, чтение
или письмо).
Д. Нунан тоже распределяет стратегии на группы на основе речевых
умений и языковых навыков ([23]). В работе также описаны примеры стратегий, некоторые из которых приведены ниже:
При аудировании:
 предположение о значении услышанного;
 выбор подходящего способа прослушивания в зависимости от цели,
например, для понимания общей идеи или детального понимания информации;
 использование техник для облегчения прослушивания во время разговора (например, просьба повторить, уточнение).
При чтении:
 выбор подходящего способа чтения в зависимости от текста и цели
прочтения (например, определение основной темы/ идеи текста, поиск
конкретной информации в тексте);
 использование стратегий извлечения значений незнакомых слов из текста;
 эффективное использование словарей.
При говорении:
 использование стратегий для облегчения говорения, таких как перифраз, речевые «заполнители» и др.
При письме:
 мелкие записи и их организация до «свободного» письма;
 написание черновика с последующим возвращением к нему с целью
улучшить;
 определение собственных ошибок в письменных работах, после того
как учитель указал тип ошибки.
19
Следующие стратегии могут быть использованы при изучении, практике и закреплении языковых навыков:
Лексические навыки:
 выбор тех слов и выражений, которые учащиеся хотят выучить/ запомнить;
 выбор способа записи новых слов, который подходит учащимся;
 развитие способов запоминания новых слов – например, использование
визуальных образов.
Грамматические навыки:
 нахождение одинаковых и различных структур в родном и иностранном
языках (как в случае с уловными предложениями и использование
настоящего времени вместо будущего после предлога «when» в предложениях типа «I’ll tell him when he comes»);
 использование словарей для нахождения грамматической информации.
Фонетические навыки:
 знание своих собственных индивидуальных/ национальных проблем в
английском произношении;
 узнавание фонетических символов для нахождения в словарях информации о произношении.
Такая классификация очень удобна, если при изучении языка отдельно выделяются речевые умения и языковые навыки. Но чаще студенты
используют несколько умений и навыков одновременно.
В данной работе будет использована классификация стратегий,
предложенная Р. Оксфорд ([25]). Стратегии делятся на 2 большие группы:
основные (direct) стратегии (для изучения иностранного языка) и вспомогательные (indirect) (для управления обучением в целом). Эти две группы
подразделяются на 6 подгрупп (когнитивные, компенсаторные и стратегии
запоминания относятся к группе основных стратегий, а метакогнитивные,
аффективные и социальные – к группе вспомогательных), каждая из которых подразделяется. Схема 1 отражает деление стратегий на группы.
Вспомогательные стратегии
Схема 1.(переведено из [25] )
Система учебных стратегий Р. Оксфорд.
Учебные
стратегии
Основные
стратегии
Социальные
Аффективные
Метакогнитивные
Компенсаторные
Когнитивные
Стратегии запоминания
Понимание других
Взаимодействие с
другими
Формулировка вопросов
Отслеживание состояния
беспокой-
Подбадривание себя
Снижение
ства
Оценивание обучения
Организация
и планирование
обучения
Концентрация
на обучении
Преодоление ограничений
Предположение
Структурирование
информации
Анализ и рассуждение
Получение и передача
сообщения
Практика
Использование механических действий
Повторение
Использование образов и звуков
Создание мысленных
связей
21
В данной работе будет использована классификация, описанная выше. Она отличается от предыдущих попыток классифицировать стратегии
полнотой и детальностью, системным подходом к отдельным стратегиям и
группам стратегий. В тоже время система не сложна для понимания. В отличие от других классификаций, здесь представлены разнообразные социальные и аффективные стратегии, которые часто не получают достаточного внимания со стороны исследователей, учителей и учащихся; а также
здесь объединен целый диапазон компенсаторных умений, которые перемешаны в других классификациях. И наконец, в данной классификации
хорошо организованы метакогнитивные, когнитивные стратегии и стратегии запоминания.
Автор данной классификации акцентирует внимание на том, что основные и вспомогательные стратегии опираются друг на друга, и что каждая группа стратегий может быть связана и может работать вместе с любой
другой группой. На рис. 1 изображена взаимосвязь основных групп стратегий изучения иностранного языка.
Стратегии запоминания (основные)
Социальные
стратегии
(вспомогательные)
Когнитивные стратегии
(основные)
Компенсаторные
стратегии
(основные)
Аффективные
стратегии
(вспомогательные)
Метакогнитивные
стратегии
(вспомогательные)
Рисунок 1. Взаимосвязь основных групп стратегий.
22
Так, между группами стратегий существует плотная взаимосвязь.
Например, метакогнитивные стратегии помогают учащимся контролировать собственный процесс познания, оценивая и планируя собственное
обучение, но самостоятельное оценивание и планирование часто требует
анализа и размышления, которые являются когнитивными стратегиями.
Такая компенсаторная стратегия как предположение, используемая для
преодоления недостатка знаний, также требует размышления (что объясняет тот факт, что некоторые исследователи относят размышление когнитивной стратегией) и социокультурной чувствительность, которая зависит
от развития социальных стратегий.
1.2.3.1 Основные стратегии для изучения иностранного языка.
Учебные стратегии, которые прямо направлены на изучение иностранного языка, называются основными стратегиями. Все основные
стратегии требуют мыслительной работы с языком. Но каждая из них
(стратегии запоминания, когнитивные и компенсаторные) делают это, вопервых, по-разному, а во-вторых, с различными целями.
Стратегии запоминания (базирующиеся на механизмах человеческой памяти), такие как группировка (grouping) и использование образов
(using imagery), имеют очень специфическое назначение - помогают учащимся откладывать в памяти и вспоминать при необходимости новую информацию.
Когнитивные стратегии, такие как подведение итогов (summarizing)
и умозаключения от общего к частному (reasoning deductively), позволяют
учащимся понимать и производить высказывания на иностранном языке,
используя различные средства.
Компенсаторные стратегии, такие как предположение (guessing) и
использование синонимов (using synonyms), позволяют учащимся использовать иностранный язык, несмотря на недостаток знаний.
23
1.2.3.2 Вспомогательные стратегии для управления обучения в
целом.
Вспомогательные стратегии помогают в изучении языка. В этой
группе стратегий выделяются метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии.
Метакогнитивные стратегии позволяют учащимся контролировать
собственный процесс познания, то есть направлять учебный процесс, пользуясь способностью сосредотачиваться (centering), организовывать (arranging), планировать (planning) и оценивать (evaluating) собственное обучение.
Аффективные стратегии помогают управлять эмоциями, мотивами
и отношением к обучению.
Социальные стратегии помогают студентам обучаться через общение с другими.
Все эти стратегии называются «вспомогательными», потому что они
помогают и управляют изучением языка без прямого включения в изучаемый язык. Вспомогательные стратегии полезны практически во всех ситуациях изучения языка и применимы ко всем четырем речевым умениям: к
аудированию, говорению, чтению и письму.
1.3 Определение уровня развития и работа со стратегиями изучения языка.
Первым шагом на пути к работе над стратегий изучения языка должны стать определение и диагностика стратегий студентов, чтобы работа,
которую вы планируете, была эффективной. Вторым шагом станет проведение самой работы.
1.3.1 Определение уровня развития стратегий
Важными методами оценивания стратегий являются наблюдение,
интервью, процедуры мышления вслух, записи, дневники и вопросники.
24
1.3.1.1 Наблюдения
Многие стратегии изучения языка используются мысленно, и учитель не может их наблюдать. Но есть и легко наблюдаемые стратегии, которые могут дать информацию о том, как студенты изучают языки.
Можно выбрать способ наблюдения из ранее опубликованных или
разработать собственную форму наблюдения, составив список стратегий,
которые считаете важными и хотите наблюдать. В этой форме наблюдения
стратегии могут фиксироваться по-разному:
 структурированные записи или записи впечатлений;
 наблюдение стратегий в определенный период времени, (такой как
один урок);
 сочетание этих способов.
Также, необходимо учесть насколько детальным будет наблюдение.
Если времени достаточно или есть помощник, можно наблюдать и записывать детальную информацию о контексте, в котором используются стратегии.
В наблюдений необходим фокус. Можно наблюдать за стратегиями,
которые обычно использует весь класс, малая группа класса, отдельные
студенты, включая их взаимодействие с другими. Также необходимо определить период наблюдения. Видеозапись наблюдения также может быть
ценна. Она дает возможность последующего детального просмотра занятий.
1.3.1.2 Интервью и процедуры мышления вслух.
Эти методы могут быть использованы вместе или самостоятельно.
Неструктурированные интервью, без определенной формы кодирования –
трудно использовать, потому что категории для анализа создаются после
самого интервью и требуют умелой интерпретации. Более структурированные – легче проводить.
25
Модель интервью.
Модель интервью, предложенная Коэн (Cohen) и Хосенфельд (Hosenfeld) ([21]), помогает получить данные о мыслительных процессах, которые наблюдать трудно. Авторы модели говорят, что мышление вслух и самонаблюдение – два способа наблюдения учебных стратегий. Мысля
вслух, студент позволяет своим мыслям вербализироваться в потоке речи,
не стараясь контролировать, управлять или следить за ними. При самонаблюдении же субъект сознательно отслеживает и анализирует собственные
мысли. Мысли могут быть сфокусированы на определенной теме.
Мысли вслух должны отражать настоящее время. Время варьируется
в промежутке между использованием стратегии и вербализацией действия,
в отличие от самонаблюдения, которое можно проводить позже, не во время выполнения учебного задания.
Руководство по проведению процедур мышления вслух.
Кэрол Хосенфельд разработал руководство для определения уровня
развития стратегий. Изначально оно использовалось для диагностики стратегий до их тренировки, позже – чтобы оценить изменения в использовании стратегий после работы над ними.
Процедуры мышления вслух проводятся следующим образом: учащихся просят выполнять учебное задание и одновременно высказывать
свои мысли, описывая действия для выполнения задания. В оценочной
форме учитель должен отмечать общее поведение ученика и используемые
стратегии (из предложенных в форме) и комментировать их использование
по ходу.
Конечно, не все интервью требуют выполнения задания одновременного с описанием используемых стратегий. Следующий метод позволяет получить информацию о привычных действиях учащихся, не выполняя их во время интервью.
26
Интервью, включающие самонаблюдение.
Ж.Мишель О’Малли (J.Michael O’Malley) и Анна У. Чамот (Anna U.
Chamot) разработали метод проведения интервью со студентами ([24],
с.84), при котором студенты говорят о том, что они обычно делают выполняя учебные задания. Студентам не требуется выполнять само задание во
время интервью, а говорить о том, как они обычно выполняют задания.
Этот метод позволяют учащимся рассказать об использовании стратегий
своими словами. Такие интервью хорошо работают в малых группах или
индивидуально, а также хороши для аудио записи.
Полуструктурированные интервью.
Анита Венден (Wenden) считает полуструктурированные интервью
одним из самых лучших способов получения информации об используемых студентами учебных стратегиях. В своей работе ([27])она приводит
пример такого интервью: за несколько дней до интервью студентам даётся
список общих вопросов по определенной теме. Им необходимо внести в
таблицу свои ежедневные занятия, указывая ситуацию (просмотр ТВ, общение с друзьями) и определяя необходимые учебные действия. Студенты
отмечают только те занятия, в которых они используют иностранный язык.
Во время интервью студенты используют информацию, которую они внесли в таблицы.
Процедуры мышления вслух без интервью.
Так же как можно проводить интервью без мышления вслух, можно
использовать процедуры мышления вслух без проведения интервью.
Например, Бетти Лу Ливер (B. L. Leaver) записывала на аудио разговоры
небольшой группы взрослых учащихся, когда они выполняли задания на
аудирование. Записи были положены в транскрипцию и подвергнуты анализу, чтобы определить, как учащиеся используют стратегии.
27
Используя этот способ, нужно создать способ интерпретации данных, до или после процедуры мышления вслух, используя полученные
данные как базу, для выявления необходимых категорий.
Наряду с наблюдениями и интервью, исследователи выделяют примечания как полезный способ получения информации об использовании
стратегий студентами.
1.3.1.3 Примечания
Примечания – это способ оценивания стратегий, который может дополнить любое языковое учебное задание. Он особенно ценен, если используется вместе с интервью. Ниже будут описаны три способа использования примечаний. Первый – группа студентов должна отмечать трудности
при выполнении учебного задания, а затем использовать эти записи при
последующем интервью. Второй способ использования примечаний включает таблицу для внесения ежедневных занятий, для последующего интервью, о котором упоминалось выше. Третий способ заключается в том, что
студенты отмечают в таблице используемые стратегии, а затем ранжируют
их по частоте использования, полезности и эффективности. Таким образом, студенты сами структурируют собственное использование стратегий.
Еще одним способом концентрации студентов на стратегиях является ведение дневника учащегося.
1.3.1.4 Дневники учащихся
Дневник учащегося – это способ самооценивания, который позволяет учащимся вести запись как собственных мыслей, чувств, достижений и
проблем, так и впечатлений об учителях, одногруппниках одноклассниках
и других. Учащиеся, ведущие дневники, становятся своего рода участниками своего личного исследования.
Большинство дневников часто субъективны и имеют свободную
форму, без ограничений в стиле и содержании, но некоторые учителя считают полезным давать некоторые рекомендации. Если давать эти рекомен-
28
дации, эти дневники будут мене личными, и тогда учащиеся будут рады
поделиться их содержанием с учителем. Можно попросить студентов при
ведении дневников обратить особое внимание на стратегии изучения языка. Если вы планируете читать дневники студентов, тогда вы должны сообщить об этом студентам заранее, так как дневник часто считается личным. Несмотря на это, студенты могут также делиться содержанием дневников между собой.
Последний способ оценивания стратегий – это опросы, которые позже обсуждаются.
1.3.1.5 Вопросники
Вопросники – это инструменты для сбора систематизированной, записанной информации об использовании учебных стратегий. Эти вопросники могут быть структурированы в большей или меньшей степени.
Менее структурированные вопросники
Менее структурированные вопросники, так называемые субъективные вопросники, не предполагают хорошей организации ответов студентов. Такие вопросники содержат открытые вопросы, созданные для того,
чтобы студенты описывали свои учебные стратегии свободно и открыто.
Преимущество таких вопросников в том, что учащиеся могут высказать то,
что хотят, и это даёт много интересной информации. В то же время, результаты трудно суммировать. Два вопросника могут работать вместе:
один – о том, какие стратегии студенты используют обычно при выполнении определенных типов заданий; другой оставляет пространство для
письменной рефлексии использования стратегий после выполнения определенного задания.
Структурированные вопросники
Структурированные вопросники, также называемые объективными,
обычно состоят из вопросов множественного выбора, которые могут быть
29
объективно подсчитаны и подвержены анализу. Так как структурированные вопросники используют одни и те же категории для всех респондентов, результаты этих вопросников легче суммировать для группы учащихся и диагностировать проблемы отдельных студентов. В то же время, такие
вопросники могут потерять богатство и спонтанность, которая есть у мало
структурированных форматов.
1.3.1.6 Как выбрать метод оценивания стратегий студентов
Все способы, описанные выше, являются ценными для проверки использования студентами стратегий изучения языка. Чтобы выбрать подходящий способ, нужно подумать о том, почему мы хотим исследовать стратегии изучения языка студентов, учесть тип полученной информации, количество свободного времени, а также легкость или трудность проведения
и анализа процедур.
1.3.2 Работа по развитию стратегий
Работу по развитию стратегий разные авторы называют по-разному:
«тренировка стратегий», «обучение учиться», «методическое обучение
учащихся». В данной работе мы используем термин развитие стратегий.
Хорошая работа над стратегиями не только развивает стратегии
изучения языка, но также имеет дело с чувствами и воззрениями на ответственность за собственное обучение. Если учащиеся не изменят прошлые
воззрения на собственное обучение, они не смогут воспользоваться всеми
преимуществами стратегий, которые они освоили. Кроме того, работа над
стратегиями может затронуть более общие аспекты изучения языка, такие
как функции использования языка на занятиях и вне их, значимость работы и индивидуальных усилий в изучении языка, взаимозависимость беглости и правильности речи, боязнь ошибок, различие изучения и овладения
языком, а также как изучение языка отличается от изучения других предметов.
30
1.3.2.1 Необходимость работы над стратегиями
Учащимся необходимо научиться учиться, а учитель должен
научиться создавать условия для этого. Несмотря на то, что обучение – это
неотъемлемая часть жизни человека, осознанность в автономном обучении
и использовании стратегий должна быть усилена с помощью тренировки.
Работа над учебными стратегиями особенно необходима при изучении
иностранного языка. Изучение языка требует активного самоуправления со
стороны учащегося.
Многие преподаватели языка настаивают на сознательной работе в
изучении языка. Общими целями такой работы являются попытка сделать
изучение языка более значимым, способствовать усилению духа сотрудничества между учителем и учеником, а также развить стратегии для увеличения уверенности в себе. Работа над стратегиями должна быть не абстрактной или теоретической, а высоко практической и полезной для студентов. Исследования показывают, что учащиеся, у которых была возможность развивать учебные стратегии, обычно учатся лучше, чем другие, и
что определенные методы работы над стратегиями – эффективнее других.
1.3.2.2 Подготовка к работе со стратегиями
Два вопроса должны удерживаться при подготовке учителя к проведению работы над стратегиями: знание учебных стратегий и отношение к
изменению ролей.
Расширение знаний об учебных стратегиях.
Существует множество способов расширения знаний по этому вопросу, начиная от чтения специальных книг и заканчивая участием в конференциях на эту тему. Учителю не обязательно становиться экспертом по
стратегиям, прежде чем предлагать работу над ними собственным студентам.
31
Пересмотр отношения к ролям в классе.
Учителю необходимо пересмотреть отношение к ролям учеников и
учителя в классе. Необходимость в этом возникает тогда, когда учитель и
ученики начинают обмениваться ролями по мере принятия учащимися ответственности за собственное обучение.
1.3.2.3 Три типа работы над стратегиями
Р.Оксфорд говорит о том, что работа над учебными стратегиями может проводиться, по крайней мере, в трех формах: работа над осознанностью, краткосрочное развитие стратегий и долгосрочное развитие стратегий ([25]).
Работа над осознанностью.
При такой работе участники знакомятся с общей идеей развития
учебных стратегий и с тем, как эти стратегии могут помочь им в выполнении различных учебных заданий. При этом участники не имеют возможности использовать стратегии в реальных учебных ситуациях.
Работа над осознанностью очень важна, потому что часто это является введением понятия учебных стратегий. Процесс ознакомления должен
быть забавным и мотивирующим, чтобы у участников возникло желание
расширить свои знания о стратегиях позже. Поэтому лучше не использовать лекции при работе над осознанностью. Участниками могут быть как
учащиеся, учителя так и любой другой, заинтересованный в процессах
изучения языка. Необходимости в наличии специальных знаний в обучении или стратегиях нет.
Краткосрочное развитие стратегий.
Краткосрочное развитие стратегий предполагает обучение и практику одной или нескольких стратегий при выполнении определенного языкового учебного задания. Такой тип тренировки знакомит учащегося с тем,
насколько она полезна, когда и как её нужно использовать и как оценить
32
успешность стратегии. Однако, краткосрочное развитие стратегий не связано с долгосрочным. Оно подходит для учащихся, которые испытывают
необходимость в определенных стратегиях, которые можно развить за одно или несколько занятий. Примером в этом случае может быть обучение
определенным стратегиям запоминания без интеграции их в процесс длительного развития стратегий.
Долгосрочное развитие стратегий.
Долгосрочное развитие стратегий, как и краткосрочное предполагает
обучение и практику стратегий при выполнении учебных заданий. Студенты открывают для себя значимость определенных стратегий, когда и
как их нужно использовать, как отслеживать и оценивать их использование. Как и краткосрочное развитие стратегий, долгосрочное должно быть
привязано к целям и задачам учебной программы. Несмотря на то, что долгосрочное развитие стратегий занимает более длительный период времени
и имеет дело с большим числом стратегий, оно является более эффективным, чем краткосрочное.
1.3.2.4 Модель работы над стратегиями
Следующая модель работы со стратегиями, отраженная в таблице 1,
состоящая из 8-ми так называемых шагов, была предложена Р. Оксфорд.
Она используется после оценивания группы учебных стратегии учащихся.
Эта модель особенно полезна при долгосрочной работе над стратегиями, но может быть использована и для краткосрочного развития стратегий. Шаги могут быть выстроены в другом порядке.
Первые пять – это ступени планирования и подготовки, а последние
три включают проведение, оценивание и повторение работы.
33
Таблица 1.
Модель работы над стратегиями (переведено из [25]).
1. Определение потребностей учащихся и количество свободного времени.
2. Выбор стратегий.
3. Интеграция работы над стратегиями в общую программу.
4. Учет возможных мотивационных проблем.
5. Подготовка материалов и упражнений.
6. Полная ознакомительная работа.
7. Оценка работы над стратегиями.
8. Повторение пройденного.
Шаг 1: Определение потребностей учащихся и количество свободного времени.
Самый первый шаг в работе над стратегиями – это учет потребностей учащихся и определение количества времени, которое можно уделить
развитию стратегий. Необходимо обдумать:
 кем учащиеся являются:
o дети,
o подростки,
o студенты колледжа,
o выпускники,
o взрослые;
 каков их уровень в изучении иностранного языка:
o продвинутый уровень,
o средний,
o начальный;

каковы их слабые и сильные стороны;

какие стратегии они используют (исходя из полученных результатов);

какими стратегиями им необходимо овладеть;

большой ли разрыв между имеющимися и желаемыми стратегиями;

готовы ли они брать на себя ответственность;
34

есть ли необходимость менять их отношение к обучению;

как учащиеся видят собственные роли в обучении;

есть ли у учащихся шанс выразить желания, касающиеся стратегий, которым они хотят научиться;

какие это стратегии?
Решить:

сколько времени, можно уделить развитию стратегий;

когда можно сделать это;

есть ли ограничения во времени;

можно ли связать обучение стратегиям с учебными заданиями, ранее
определенными, для немедленного использования изученных стратегий?
Шаг 2: Выбор стратегий.
Необходимо выбрать стратегии, которые:

связаны с потребностями и характеристиками учащихся;

безусловно им необходимы;

ценны для большинства учащихся в целом и которые могут быть перенесены на различные языковые ситуации и задания;

не требуют больших усилий для освоения;

очень ценны, но требуют приложения усилий.
Другими словами не следует выбирать только легкие или только
трудные в овладении стратегии.
Не обязательно использовать много разных типов стратегий в одном
упражнении, но это покажет учащимся, как стратегии взаимодействуют
между собой, и может дать студенту новое понимание процесса изучения
языка. Однако, в такой ситуации трудно оценить эффективность работы
определенной стратегии.
С другой стороны, можно уделять внимание ни нескольким стратегиям сразу, а работать над одной или двумя стратегиями в течение опреде-
35
ленного промежутка времени. Такой подход сокращает возможность перегрузки студентов разными стратегиями, и позволяет более точно оценить
эффективность работы определённой стратегии, но не инициирует взаимодействие различных стратегий, что необходимо для усиления учебного потенциала.
Можно объединить два описанных выше подхода - учитель презентует много стратегий и групп стратегий, а учащиеся должны самостоятельно оценить использование разных стратегий и групп. Затем, определенные стратегии выбираются для более детального рассмотрения и практики. Это даёт учащимся сначала «общую картину», затем перемещает к
определенным стратегиям, которые учащиеся выбрали самостоятельно.
Элемент выбора в тренировке стратегий очень важен, так как учебные
стратегии воплощают личный выбор учащихся и самостоятельное управление учебным процессом.
Шаг 3: Интеграция работы над стратегиями в общую программу.
В общем, полезнее всего интегрировать работу над стратегиями с заданиями, целями и материалами, используемыми в обычной программе
обучения языку. Попытки проводить работу над стратегиями вне контекста обучения языку не были успешными. Иногда учащиеся противятся работе над стратегиями, считая, что она не связана с обучением языку.
Когда работа над стратегиями тесно связана с изучением языка, учащиеся лучше понимают, как стратегии могут быть использованы в значимом контексте. Уже не говоря о том, что значимость облегчает запоминание стратегий. Однако, также необходимо показывать учащимся, как переносить стратегии на другие задания.
Шаг 4: Учет возможных мотивационных проблем.

Нужно продумать, какой тип мотивации поможет в работе.

Решить, будет ли оцениваться работу над стратегиями, или учащимся
будет достаточно стремления к цели стать успешными учениками.
36
Вероятно, комбинация двух типов мотивации будет более эффективной. Другой способ повысить мотивацию - позволить студентам участвовать в выборе упражнений и заданий, которые они будут выполнять, и
стратегий для изучения.
Шаг 5: Подготовка материалов и упражнений.
Материалы, которые используются для обучения языку, должны пополнятся материалами для развития учебных стратегий:

материалы, рассказывающие о том, где и как использовать стратегии, над которыми вы работаете;

материалы для домашнего и классного использования, особенно при
долгосрочной работе над стратегиями;

материалы по использованию стратегий, разработанные самими
учащимися.
В любом случае, упражнения и материалы должны быть интерес-
ными для учащимся. Интерес также увеличится при самостоятельном выборе учащимися упражнений и заданий.
Шаг 6: Полная ознакомительная работа.
По мере проведения работы со стратегиями нужно обратить особое
внимание на то, насколько учащихся информированы о важности стратегий и о том, как их можно использовать в новых ситуациях: возможность
использования стратегий в различных языковых заданиях и перенос привычных способов на другие задания.
Исследования показывают, что тренировка стратегий при полной
информированности студентов – гораздо эффективнее.
Можно использовать представленную последовательность при презентации новой стратегии:
1) Студенты выполняют задание без подготовки, затем комментируют
спонтанное использование стратегий при выполнении задания;
37
2) Учитель объясняет и демонстрирует использование новой стратегии.
Выстраивает связь между стратегиями, которыми пользовались студенты вначале и новыми стратегиями: показывает, как можно улучшить использование имеющихся стратегий или заменить их на новые;
3) Учащиеся применяют новые стратегии в заданиях, предложенных
ранее, или схожих.
Шаг 7: Оценка работы над стратегиями.
Собственные комментарии учащихся по поводу использования стратегий – это часть работы со стратегиями. Самооценивание дает возможность практиковать стратегии самонаблюдения и самооценивания, а также
предлагают полезные данные учителю. Наблюдения учителя во время и
после тренировки стратегий полезны для оценивания успешности проведенной работы. Критериями для оценивания могут стать: общее улучшение умений, сокращение времени выполнения задания, перенос стратегий
на другие задания и улучшения в отношении учащихся к обучению.
Шаг 8: Повторение пройденного.
Оценка (шаг 7) выявит необходимость повторения определенного
материала, что приведет к шагу 1-ому - определение потребностей учащихся, основанное на рефлексии пережитой работы со стратегиями.
Для удобства в использовании способы работы по развитию учебных
стратегий были суммированы в приложении 3 (Прил.3).
38
2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Анализ ситуации
По
результатам
исследования
«Адаптация
студентов-
первокурсников на начальном этапе профессионально-педагогической
подготовки», проведенного в 2003 году информационно – аналитическим
центром красноярского педагогического колледжа № 1, специфика адаптации студентов к образовательному процессу в колледже определяется,
прежде всего, различием в методах обучения бывших школьников и нынешних студентов([6], с.9).
В ходе исследования адаптации студентов к образовательному процессу были получены следующие данные:
 48,5% первокурсников утверждают, что учебные занятия в колледже отличаются от уроков в школе;
 в колледже применяются такие зачастую новые для первокурсников формы занятий, как лекции (отмечают почти 87%), семинары
(84,6%), интерактивное обучение (групповая работа, дискуссии,
например) – (72%). Так, 93% студентов группы 12 и почти столько же в группе 11 английского отделения отмечают наличие новых форм работы;
 66% студентов отмечают, что значительное место в колледже отводится самостоятельной работе. Почти 30% студентов при этом
склонны считать, что самостоятельной работы слишком много;
 около 48% первокурсников говорят также о том, что в колледже
много зубрежки.
Авторы исследования делают вывод, что «первокурсники имеют
весьма разноречивые представления о предметности самостоятельной работы», а также указывают на признания студентов, что у них мало времени на самостоятельную работу, которая никак не координируется на отде-
39
лениях и к тому же часто не обеспечивается информационно и методически.
Гипотетически можно предположить, что трудности в самостоятельной работе связаны с отсутствием или низким уровнем развития учебных
умений и стратегий, которые должны быть развиты на достаточно высоком
уровне к моменту окончания школы. Стандарт среднего (полного) общего
образования определяет круг общих учебных умений, навыков и способов
деятельности, которые учащийся получает возможность совершенствовать
и расширить (после приобретения в результате освоения содержания
начального общего образования) в результате освоения содержания среднего (полного) общего образования([2]).
Возникает явная необходимость изучения уровня развития автономии студентов и влияния его на результаты обучения в колледже.
2.2 Планирование
С целью изучить уровень развития автономии у студентов 1-го курса
отделения «Английский язык» необходимо выполнить следующие задачи:
1. Определить начальный уровень развития учебных стратегий (на
момент начала учебы в колледже);
2. Сопоставить начальный уровень развития учебных стратегий с результатами экзаменов по английскому языку по окончании 1-ого семестра.
Гипотетически сопоставление может показать, что:

результаты экзаменов зависят от начального уровня развития учебных стратегий (от определенных групп стратегий и/ или общего для
разных групп);

результаты экзаменов не зависят от начального уровня развития
учебных стратегий;
3. Провести интервью со студентами для выяснения того, что повли-
яло на результаты экзаменов по английскому языку.
40
2.3 Характеристика методов экспериментальной работы
Для определения начального уровня развития учебных стратегий используется Опрос Стратегий Изучения Языка (ОСИЯ) (the Strategy Inventory for Language Learning (SILL)) (Прил.1). ОСИЯ (версия 7.0) относится к
типу структурированных вопросников и основан на системе стратегий,
разработанной Ребеккой Л. Оксфорд, описанной в её работе ([25]) и приведенной в теоретической части данной работы.
Выбор данного метода исследования основывается на преимуществах структурированных вопросников в целом, (описанных в теоретической части), а также на положительном опыте использования этого метода
другими исследователями. Ранние версии этого вопросника были широко
опробованы и оказались высоко надежными, будучи использованными как
для исследований, так и при работе над стратегиями на занятиях. Разных
версиии ОСИЯ использовались в разных частях света среди изучающих
разные языки, включая китайский, английский, французский, немецкий,
итальянский, японский, корейский, русский, испанский, тайский и турецкий.
ОСИЯ версия 7.0 , состоящая из 50 пунктов, направлена на студентов, изучающих английский как иностранный язык, и занимает около 30
минут для заполнения, в зависимости от уровня умений студентов. Язык
упрощен. Вопросник содержит указания к применению, сами вопросы,
бланк ответов и подсчета, а также характеристику результатов студента.
5-ти бальная шкала ОСИЯ варьируется от ответа «никогда или почти
никогда» до ответа «всегда или почти всегда». Средний показатель определяет, как часто учащийся использует учебные стратегии в общем, в то
время как средние показатели для каждой части ОСИЯ определяют, какую
группу стратегий учащийся склонен использовать чаще.
При сопоставлении начального уровня развития учебных стратегий с
результатами экзаменов по английскому языку по окончании 1-го семестра
41
был использован такой метод исследования как изучение документов. Были изучены ведомости экзаменов по английскому языку, содержащие
оценки студентов групп 11-12-13 и 14-15-16.
Позже возникла необходимость проведения интервью со студентами.
2.4 Описание этапов
Этап 1. Первым этапом в изучении уровня развития автономии студентов стало определение начального уровня развития учебных стратегий
(на момент начала учебы в колледже). В исследовании приняли участие 40
студентов первого курса отделения «Английский язык»: группы 11-12-13 и
14-15-16, соответственно 17 и 23 студента. Проведение анкетирования заняло 30 минут. Полученные результаты приведены ниже в таблицах 1 и 2
(ответы студентов см. Прил.2). Фамилии студентов в таблице закодированы с целью сохранения конфиденциальности ответов.
Таблица 2.
Уровень развития учебных стратегий студентов группы №11-12-13
код студента
А-1
А-2
А-3
А-4
А-5
А-6
А-7
А-8
А-9
А-10
А-11
А-12
А-13
А-14
А-15
А-16
А-17
общее:
общее среднее:
A
4,6
2,8
2,7
4
3,9
3,82
3
3,7
3
2,7
3,3
2,9
3,8
3,2
3,9
2,6
3,2
55,7
3,28
B
4,1
2,9
2,7
3,8
3,4
2,4
4
3,5
2,9
2,9
3,1
3
3,6
3,4
3,9
2,8
3,1
56,9
3,35
C
4
3,3
3,2
3,7
3,2
3,8
3,8
3,3
3,2
2,7
2,8
2,8
3,8
2,6
2,7
3
3,3
56,4
3,32
D
4,3
3,1
3,3
4,1
3,9
4
4,1
4,3
3,3
3,1
4
2,8
4
3,7
3,5
2,5
3,7
62,4
3,67
E
4
2,3
3
4,2
3,8
4,7
2,8
3,3
3,3
2,8
3
3
1,7
2,8
1,7
1
3,7
49,7
2,92
F
4,5
3,6
2,8
4
3,8
3,3
4,7
3,5
3,3
2,5
3,3
4,8
4,7
3,3
3,8
4,5
2,7
64,8
3,81
Среднее
4,24
3
2,92
3,94
3,66
5
3,76
3,64
3,14
2,82
3,28
3,14
3,63
3,24
3,5
2,66
3,28
57,68
3,39
42
Таблица 3
Уровень развития учебных стратегий студентов группы №14-15-16
код студента
В-1
В-2
В-3
В-4
В-5
В-6
В-7
В-8
В-9
В-10
В-11
В-12
В-13
В-14
В-15
В-16
В-17
В-18
В-19
В-20
В-21
В-22
В-23
общее:
общее среднее:
A
2,9
B
3,6
C
4
D
3,8
E
2,3
F
3,5
2,3
3,7
3,3
4
2,2
3,8
3,1
3,4
2,9
2,6
2,7
2,3
2,3
2,9
2,4
2,8
3,4
3
2,9
2,7
3,3
3,6
2,8
3,7
3,4
1,9
2
65,3
2,84
4
3,6
3,4
3,1
3,7
3,4
2,8
3,3
3,6
3,6
3,6
3,5
3,4
2,9
3,3
3,6
3,6
3,1
4,2
2,1
3,5
78,6
3,42
3
3,3
3,8
3,7
3,8
2,5
2,8
3,3
3,7
3,3
3,5
2,2
4
2,7
3
4
3,2
3,7
4,3
1,8
2,2
75,1
3,27
4,6
3,6
3,2
4,6
3,8
3,9
2,6
3,3
4,3
3,2
4,2
2,6
3,7
3,9
4,3
4,3
4,4
4,1
4,1
1,9
4,3
86,7
3,77
2,7
2,7
2,3
3,5
3,5
2,8
2,2
2,7
2,5
3
2,8
2
1,8
2,8
2,5
3,3
2,5
2,8
3
1,8
3,3
61
2,65
4,8
3,8
2,2
4
3,8
4,2
3,3
3,7
4,7
3,8
4,5
3,5
3,3
3,5
3,3
4,8
3,2
3,8
4,3
3,7
4,7
88,2
3,83
Среднее
3,4
3,72
3,76
3,44
3,04
3,48
3,56
3,22
2,66
3,2
3,54
3,32
3,7
2,9
3,26
3,08
3,36
3,9
3,36
3,52
3,94
2,14
3,34
76,84
3,34
Буквы в строке заголовка таблицы соответствуют названиям ранее выделенных групп учебных стратегий:
A. стратегии запоминания (memory/mnemonic), базирующиеся на механизмах человеческой памяти;
B. когнитивные (cognitive) стратегии;
C. компенсаторные (compensation/ avoidance);
D. метакогнитивные (metacognitive) стратегии;
E. аффективные (affective) стратегии;
F. социальные (social) стратегии.
43
Графа «среднее» показывает как часто студент использует учебные стратегии в общем.
После подсчета, результаты были соотнесены с оценочной шкалой
(Таб.4), предложенной автором. Шкала определяет уровень развития учебных стратегий на основе частоты их использования.
Таблица 4
Шкала оценивания уровня развития учебных стратегий.
Уровень
Высокий
Частота использования
Показатель
Всегда или практически всегда используются
от 4,5 до 5,0
Всегда используются
от 3,5 до 4,4
Иногда используются
от 2,5 до 3.4
Обычно не используются
от 1,5 до 2,4
Никогда или практически никогда не используются
от 1,0 до 1,4
Средний
Низкий
Анализируя результаты для двух групп (Таб. 2, 3), по общим средним показателям («общее среднее»), которые составляют 3,39 и 3,34, можно судить о частоте применения стратегий в общем. Эти показатели по
оценочной шкале соответствуют «среднему» уровню развития учебных
стратегий, что говорит о том, что данные студенты используют их лишь
иногда.
Теперь сравним показатели развития определенных групп стратегий.
Ниже приведена диаграмма 1, определяющая развитие определенных
групп стратегий от наименее к наиболее развитым.
44
Уровень развития учебных стратегий
4,5
4
3,67
3,5
3
3,28
2,92
3,32 3,27
3,35 3,42
компенсаторные
когнитивные
3,77
3,81 3,83
2,84
2,65
2,5
2
1,5
1
0,5
0
аффективные
стратегии
запоминания
Группа 11-12-13
метакогнитивные
социальные
Группа 14-15-16
Диаграмма 1
Уровень развития учебных стратегий
Среди групп стратегий высоко развитыми являются социальные
стратегии, для которых показатели составляют 3,81 и 3,83 соответственно
для группы 11-12-13 и группы 14-15-16; а также метакогнитивные с показателями равными 3,67 и 3,77. Эти стратегии используются студентами часто, в отличии от остальных четырех групп стратегий: стратегии запоминания(memory/mnemonic), базирующиеся на механизмах человеческой памяти; когнитивные, компенсаторные и аффективные стратегии. Самыми
редко используемыми являются аффективные стратегии (2,92 и 2,65) и
стратегии эффективного запоминания (3,28 и 2,84).
Можно также отметить, что у разных групп студентов совпадают
или очень близки друг к другу показатели общего среднего уровня развития стратегий, а также распределение групп стратегий от наиболее к
наименее развитым. Это наблюдение может говорить о том, что предыдущий опыт обучения (в школе или в других учебных заведениях) создает
45
условия для развития стратегий, но только на среднем уровне - формирует
одни группы стратегий (социальные и метакогнитивные), но уделяет недостаточно внимания другим (аффективные и стратегии эффективного запоминания).
Этап 2.1 Результаты исследования уровня развития учебных стратегий показали, что наименее развитой оказалась группа аффективных
стратегий. С целью выявить влияние уровня развития аффективных стратегий на экзаменационный процесс и определения набора используемых
стратегий, группе студентов было предложено ответить на вопросы анкеты
«Умеете ли вы справляться со своими эмоциями?» (Прил. 4), в которой
необходимо было:

отметить проявления стресса, которые студенты испытывают во
время сессии (при подготовке и во время экзаменов),

отметить стратегии, которые студенты используют, чтобы справиться со своими эмоциями,
 и определить влияние стресса на результаты экзаменов.
Были опрошены студенты, имеющие разные уровни развития стратегий, от «низкого» до «высокого», чтобы увидеть, существует ли зависимость между уровнем развития аффективных стратегий и количеством используемых стратегий. Из 13 опрошенных во время подготовки и экзаменов отмечают такие проявления стресса как (ответы студентов см. Прил.5):
тревога
нарушение сна
страх
рассеянность
неспособность думать, концентрироваться, принимать решения
головная боль
недоедание/ объедание
эмоциональные срывы
раздражимость
депрессия
напряжение в мышцах
злость
курение
10 человек
9 чел.
8 чел.
8 чел.
5 чел.
4 чел.
4 чел.
3 чел.
3 чел.
3 чел.
2 чел.
1 чел.
1 чел.
46
Чтобы определить, существует ли зависимость между уровнем развития аффективных стратегий и количеством используемых стратегий, сопоставим эти показатели (Таб.5):
Таблица 5
Развитие аффективных стратегий и количество используемых стратегий.
Показатель развития аффекКол-во используеСтудент(ка)
тивных стратегий
мых стратегий
низкий
1
7
А-16
1,7
3
А-13
1,8
3
В-22
2
3
В-14
2,2
2
В-2
2,2
3
В-9
2,3
5
В-1
средний
2,3
4
В-5
высокий
2,8
3
А-4
4,2
3
В-7
3,5
4
В-6
3,7
3
А-17
4
3
А-1
При сопоставлении видно, что количество используемых студентом
стратегий не зависит от уровня развития аффективных стратегий, так студенты с низким уровнем развития аффективных стратегий отмечают использование стратегий чаще, чем другие, с высоким уровнем. В то же время, среднее количество используемых аффективных стратегий, примерно
равное 4, подтверждает низкое развитие этих стратегий.
Так, из 10 приведенных стратегий для управления собственными эмоциями (определенных автором классификации):
1 человек использует 7 стратегий,
1 человек
– 5 стратегий,
2 человек
– 4 стратегии,
8 человек
– 3 стратегии,
1 человек
– 2 стратегии.
47
Говоря о влиянии эмоций на результаты экзаменов,
11 опрощенных указывают на то, что стресс оказал отрицательное влияние
на результаты экзаменов;
1 человек отмечает положительное влияние стресса на его результаты.
1 человек утверждает, что стресс не оказал влияния на результаты экзаменов.
Можно сделать следующие выводы:
Независимо от того, какой у студентов уровень развития аффективных стратегий (замеренный), с целью преодолеть стресс во время экзаменов, большинство из них пользуются малым количеством стратегий. В
большинстве случаев это негативно, по мнению самих студентов, отражается на результатах экзаменов.
Этап 2.2 После рассмотрения зависимости между уровнем развития
аффективных стратегий и использованием их на практике – во время сдачи
экзаменов перейдем к следующему этапу исследования - сопоставим результаты экзаменов по английскому языку после окончания 1-го семестра с
уровнем развития учебных стратегий в общем, замеренным в начале учебного года.
Гипотетически предположим, что между результатами экзаменов и
начальным уровнем развития учебных стратегий существует некая зависимость, при которой высокий уровень развития учебных стратегий положительно отразится на результатах экзаменов. Посмотрим, какова ситуация в реальности (Таб. 6,7).
48
Таблица 6
Результаты экзаменов и УРС студентов группы № 11-12-13
Отметка на
экзамене
выбыл(а)
в теч.сем-ра
выбыл(а)
«2»
«3»
«4»
«5»
Код
студента
А-3
А-6
А-2
А-1
А-5
А-11
А-4
А-9
А-10
А-13
А-14
А-15
А-16
А-17
А-7
А-12
А-8
УРС
A
B
C
D
E
F
2,92
3,82
3
4,24
3,66
3,28
3,94
3,14
2,82
3,63
3,24
3,5
2,66
3,28
3,76
3,14
3,64
2,7
2,4
2,8
4,6
3,9
3,3
4
3
2,7
3,8
3,2
3,9
2,6
3,2
3
2,9
3,7
2,7
3,8
2,9
4,1
3,4
3,1
3,8
2,9
2,9
3,6
3,4
3,9
2,8
3,1
4
3
3,5
3,2
4
3,3
4
3,2
2,8
3,7
3,2
2,7
3,8
2,6
2,7
3
3,3
3,8
2,8
3,3
3,3
4,7
3,1
4,3
3,9
4
4,1
3,3
3,1
4
3,7
3,5
2,5
3,7
4,1
2,8
4,3
3
3,3
2,3
4
3,8
3
4,2
3,3
2,8
1,7
2,8
1,7
1
3,7
2,8
3
3,3
2,8
5
3,6
4,5
3,8
3,3
4
3,3
2,5
4,7
3,3
3,8
4,5
2,7
4,7
4,8
3,5
Таблица 7
Результаты экзаменов и УРС стратегий студентов группы № 14-15-16
Отметка на
экзамене
выбыл(а)
«2»
«3»
«4»
«5»
Код
студента
В-15
В-14
В-22
В-1
В-2
В-3
В-4
В-5
В-6
В-7
В-8
В-9
В-13
В-16
В-17
В-18
В-21
В-10
В-12
В-19
В-20
В-23
В-11
УРС
A
B
C
D
E
F
3,26
2,9
2,14
3,4
3,72
3,76
3,44
3,04
3,48
3,56
3,22
2,66
3,7
3,08
3,36
3,9
3,94
3,2
3,32
3,36
3,52
3,34
3,54
2,9
3
1,9
2,9
2,3
3,1
3,4
2,9
2,6
2,7
2,3
2,3
3,4
2,7
3,3
3,6
3,4
2,9
2,8
2,8
3,7
2
2,4
3,4
3,5
2,1
3,6
3,7
4
3,6
3,4
3,1
3,7
3,4
2,8
3,6
2,9
3,3
3,6
4,2
3,3
3,6
3,6
3,1
3,5
3,6
4
2,2
1,8
4
3,3
3
3,3
3,8
3,7
3,8
2,5
2,8
3,5
2,7
3
4
4,3
3,3
3,3
3,2
3,7
2,2
3,7
3,7
2,6
1,9
3,8
4
4,6
3,6
3,2
4,6
3,8
3,9
2,6
4,2
3,9
4,3
4,3
4,1
3,3
3,2
4,4
4,1
4,3
4,3
1,8
2
1,8
2,3
2,2
2,7
2,7
2,3
3,5
3,5
2,8
2,2
2,8
2,8
2,5
3,3
3
2,7
3
2,5
2,8
3,3
2,5
3,3
3,5
3,7
3,5
3,8
4,8
3,8
2,2
4
3,8
4,2
3,3
4,5
3,5
3,3
4,8
4,3
3,7
3,8
3,2
3,8
4,7
4,7
49
Где УРС – уровень развития стратегий,
A, B, C, D, E, F – группы стратегий определенные ранее (см. выше).
При сопоставлении результатов экзаменов по английскому языку с
уровнем развития стратегий мы обнаружили, что среди студентов, имеющих высокий УРС отметку:

«3» на экзаменах получили больше половины студентов - 59%,

«4» - получили 12% студентов

«5» - получили 12% студентов;
среди студентов со средним УРС отметку:

«3» получили такое же количество студентов (59%), как и среди студентов, имеющих высокий УРС,

«4» - получили 23% студентов, что почти в два раза превышает процент студентов, имеющих высокий УРС, с оценкой «4»;

12% студентов имеющих высокий УРС получили оценку «5».
Эти данные говорят о том, что результаты экзаменов не зависят
прямо от начального уровня развития учебных стратегий. Можно
предположить, что:

студенты используют учебные стратегии, в учебной деятельности и
на экзаменах, но не осознают их наличие при ответе на анкету;

экзамен не проверяет развитие у студентов учебных стратегий, тогда
успех на экзаменах не зависит от развития стратегий тоже;

а также, что учебные стратегии формируются в течение семестра в
учебной деятельности, независимо от учебного процесса в колледже.
Для того чтобы подтвердить предположение необходимо выяснить:

осознают ли студенты наличие учебных стратегий, как условие
успешного обучения и сдачи экзаменов;

знают ли студенты, какими учебными стратегиями необходимо пользоваться лично им;

используют ли они эти стратегии;
50

какие стратегии развиваются в колледже.
Этап 3. В этих целях со студентами 1-го курса отделения «Английский
язык» было проведено интервью. Были выбраны 9 человек, имеющие разные уровни развития учебных стратегий.
Студентам были заданы 4 вопроса:
1. Существует ли рецепт для того, чтобы быть успешным студентом? Что
нужно делать (способы, стратегии, тактика) для этого?
2. Существует ли ваш личный рецепт, для того чтобы вам успешно учиться в колледже? Что нужно делать именно вам?
3. Следуете ли вы собственному рецепту? Делаете ли вы то, что необходимо? Если нет, почему?
4. Где и как вы приобрели эти стратегии, умения? Где и как вы научились
успешно учиться?
Если все ответы, данные на первый и второй вопросы о том, что
нужно делать для того, чтобы быть успешным студентом, объединить, то
можно выделить две группы ответов – необходимые личностные качества
для успешного обучения и необходимые действия (соответствует личностному и деятельностному параметрам автономии) (см. запись интервью и
таблицу ответов в Прил. 6).
Так, 6 из 9-ти студентов выделяют наличие определенных личностных качеств как необходимость для успешного обучения. Среди которых
студенты называют:










фоновые/ базовые знания
усидчивость/ терпение –
ответственность –
целеустремленность –
желание учиться и получать знания –
упрямство/ упорство –
самостоятельность –
инициативность –
талант –
способности к предмету –
выделяют 3 человека из 9-ти;
3 человека из 9-ти;
2 человека из 9-ти;
2 человека из 9-ти;
2 человека из 9-ти;
2 человека из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти.
51
Среди ответов можно выделить необходимые для успешного обучения стратегии, такие как:
 выполнение всех заданий (в т. ч. домашних) 




посещение всех занятий –
направленность обучения на будущее –
самостоятельное повторение пройденного самостоятельное чтение –
использование различных источников информации –
 осознание собственных мотивов –
 планирование –
 занятия с репетитором –
называют 6 человек из
9-ти;
4 человека из 9-ти;
3 человека из 9-ти;
2 человека из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти;
1 человек из 9-ти.
Важно отметить, что самым популярным среди необходимых качеств оказались фоновые или базовые знания, которые закладываются во
время учебы в школе. А, например, такие качества как самостоятельность
и инициативность назвал всего один студент. Среди учебных стратегий
чаще всего студенты выделяют выполнение всех заданий и посещение всех
занятий, то есть выполнение требований, предъявляемым к ним учебным
заведением. Лишь некоторые студенты видят зависимость успешного обучения от проявления собственной инициативы и самостоятельной работы.
Анализируя полученную информацию, можно сделать следующие
выводы:
1. Студенты осознают, что успех в обучении зависит во многом от них
самих, но не понимают от каких именно действий и личностных
качеств, о чем говорит тот факт, что в среднем каждый из опрошенных
студентов может назвать по 2 необходимых качества и 2 необходимые
учебные стратегии.
2. Студенты понимают, что разным людям необходимо использовать
разные учебные стратегии, учитывая личностные и психологические особенности учащегося, но не осознают, какими учебными
стратегиями необходимо пользоваться именно им, что подтвержда-
52
ются ответами на второй вопрос 8 из 9-ти опрошенных. Они показывают, что стратегии для собственного успешного обучения не отличаются
от общих, т.е. без учета собственных личностных и психологических
особенностей.
3. Меньшая часть студентов (3 чел. из 9-ти) осознаёт необходимость
использования стратегии успешного изучения иностранных языков. В этом заключаются отличия в ответах на первый и второй вопросы.
4. Все опрошенные студенты используют те стратегии, которые считают необходимыми для достижения успеха в обучении. Часто помехами
являются, названные студентами, лень, усталость, болезнь и отсутствие
настроя на учебу (еще одно подтверждение слабого развития аффективных стратегий).
5. Основные учебные стратегии, которыми сейчас пользуются студенты,
были сформировались во время обучения в школе. Необходимые
личностные характеристики были заложены в семье и частично в
школе. Обучение в колледже создаёт условия для развития стратегий изучения иностранных языков, а также развивает мотивацию к
обучению, увеличивает уровень ответственности за собственное будущее. Ответы на четвертый вопрос о том, где и как сформировались
эти стратегии показывают, что студенты могут определить примерное
время и среду их развития, но не осознают как можно развивать
учебные стратегии, с помощью каких приемов или в каких условиях
это возможно.
2.5 Анализ результатов
Как уже отмечалось выше, данное исследование не имеет формирующей стадии, потому что проводится студентом над учебной деятельностью других студентов. Исследование было направлено на анализ и изучение. По мере исследования, при получении каких-либо результатов, возникали новые гипотезы, требующие проверки. Достижение поставленной це-
53
ли – изучить уровень развития учебных стратегий студентов 1-го курса английского отделения - сопровождалось дополнительными задачами, появляющимися по ходу исследования, на основе рефлексии предыдущего
опыта исследования.
При изучении уровня автономии студентов 1-го курса отделения английского языка было выявлено, что учебные стратегии студентов развиты
на среднем уровне, то есть редко используют стратегии. Рассмотрение отдельных групп стратегий показало, что высоко развитыми являются социальные и метакогнитивные стратегии. Самыми редко используемыми оказались аффективные стратегии и стратегии запоминания.
Появилась необходимость определить, существует ли зависимость
между уровнем развития аффективных стратегий и результатами экзаменов, отследить, повлияет ли низкий уровень развития аффективных стратегий негативно. Опрос показал, что почти все студенты, независимо от показателя уровня развития аффективных стратегий, пользуются малым количеством стратегий и испытывают негативное влияние стресса на процесс
и результаты экзаменов.
После рассмотрения влияния развития одной группы стратегий мы
сопоставили средний уровень развития учебных стратегий каждого студента с его результатами экзаменов. Сопоставление показало, что результаты экзаменов не зависят напрямую от замеренного уровня развития стратегий.
Чтобы выяснить, что влияет на результаты экзаменов, воспринимают
ли студенты наличие учебных стратегий как условия успешного обучения
и сдачи экзаменов, используют ли они эти стратегии, и какую роль в этом
играет колледж, было проведено интервью. Оно показало, что:
 студенты осознают, что успех в обучении зависит во многом от них самих, но не понимают от каких именно действий и личностных качеств;
 студенты понимают, что разным людям необходимо использовать разные учебные стратегии, учитывая личностные и психологические осо-
54
бенности учащегося, но не осознают, какими учебными стратегиями
необходимо пользоваться именно им;
 малая часть студентов осознаёт необходимость использования стратегии успешного изучения иностранных языков;
 основные учебные стратегии, которыми сейчас пользуются студенты,
сформировались во время обучения в школе. Необходимые личностные
характеристики были заложены в семье и частично в школе. Обучение в
колледже создаёт условия для развития стратегий изучения иностранных языков, а также развивает мотивацию к обучению, увеличивает
уровень ответственности за собственное будущее;
 студенты не осознают, как можно развивать учебные стратегии.
Анализ результатов говорит о том, что базовая составляющая автономии студентов в учебной деятельности, учебные стратегии, развита слабо, что может негативно влияет на результаты обучения студентов колледже. Явно видна необходимость развития автономии студентов, включения
работы по развитию учебных стратегий в обучение.
55
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование проблемы низкого уровня развития автономии студентов имеет большую практическую значимость как для учебного заведения,
в котором оно проводилось, так и для автора работы. Результаты исследования дают информацию об уровне развития автономии и учебных стратегий студентов 1-го курса английского отделения, определяют группы стратегий, требующие дополнительного развития, описывают влиянии уровня
развития учебных стратегий на процесс обучения и результаты экзаменов
студентов. Результаты исследования, инструменты для исследования и
практические рекомендации могут быть использованы при планировании и
разработке материалов для работы по развитию автономии студента в
учебной деятельности необходимой, как показало исследование, для
успешного обучения.
В свою очередь, автор работы получил огромный ценный опыт исследовательской работы. Навыки исследовательской работы могут быть в
дальнейшем применены в профессиональной педагогической деятельности. При выборе проблемы для исследования автор опирался не только на
актуальность проблемы, но и на собственный опыт обучения, личную заинтересованность в поиске причин, следствий и способов решения проблемы низкого уровня развития автономии. Личная инициатива в сочетании с актуальностью данной проблемы для других студентов и их преподавателей сделало исследование не только практически значимым, но и
увлекательным. Исследование мотивировало автора к дальнейшему изучению этой проблемы, которое может иметь место в самостоятельной педагогической деятельности.
56
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010
года// Первое сентября. – 2002. - №38. – С.6.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования// Народное образование. - 2004. - №4, 6. – С.260 - 262.
Примерные программы по иностранным языкам: Английский язык//
English.-2004.-№31.- С.19-26.
Проект национально-регионального компонента стандарта по английскому языку - www.ed.gov.ru
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования - www.ed.gov.ru
Адаптация студентов-первокурсников на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки/ Красноярский педагогический
колледж №1; Информационно – аналитический центр. – Красноярск,
2003. – 26с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования/ Под ред. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия// – М.: Академия
пед. Наук РСФСР, 1956. – 519 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования/ В.В. Давыдов
– М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностр. языков/ И.Л. Колесникова, О.А. Долгина – СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр
«Блиц», «Cambridge University Press», 2001. – 224 c..
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики А.Н.Леонтьев – М.: Издво МГУ, 1981. – 584 с.
Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции,
взгляды. Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская – СПб.: Изд-во
института образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора»,
1996. – 175 с.
Лобок А.М. с.15 Содержание образования: конфликт парадигм/ А.М.
Лобок// Авторская школа. (Библиотека культурно-образовательных
инициатив).– М.: Эврика, 2003. – 208 с.
Нечаев В.Я. Социология образования В.Я.Нечаев – М.:1992. – 198 с.
Никитина О. Н.Социология образования: учебно-методическое пособие О.Н.Никитина – М.: МИРОС, 2002. – 160 с.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьективности
В.А.Петровский – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: учебник для вузов
С.Л.Рубинштейн – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688с.
57
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Слободчиков В.И. Основы общей ант-ропологии. Психология человека: Введение в психологию субьективности: Уч. Пособие для вузов/
В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности/ Е.Н. Соловова// Иностранные
языки в школе. - 2004.- №2.- С.11 – 17
A Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press: Council of Europe. - Strasbourg,
2001. – 260 p.
Carter R. Teaching English to Speakers of Other Languages./ R.Carter, D.
Nunan. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 294 p.
Cohen, A.D. Some uses of mentalistic data in second language research./
Cohen, A.D., & Hosenfeld, C.// Language Learning.-1981.- 31(2), p.285313
Gower, R., Heinmann English Language Teaching/ R.Gower, D.Phillips,
S.Walters – Oxford: Reed Educational and Professional Publishing Ltd.,
1995. – 215 p.
Nunan, D. Language Teaching methodology: A textbook for teachers/
D.Nunan - Prentice Hall inc., 1998. - p.120-123
O’Malley, J.M. The CALLA Handbook. Implimenting the Cognitive Academic Language Learning Approach/ J.M. O’Malley, A.U.Chamot - Longman, 1994. – 340 p.
Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What every teacher should
know/ Rebecca L. Oxford – The University of Alabama: Heinle & Heinle
Publishers, 1990. – 339c.
Sinclair B. Learner Autonomy: the Next Phase?/ B. Sinclair, I. McGrath, T.
Lamb// Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions.– Pearson Education Ltd.: Longman, 2000. – 138 p.;
Wenden, A. L. Helping language learners think about learning/
A.L.Wenden// ELT Journal.-1886.-№40(1).-С. 3-12