John Higgins

Информационные технологии в обучении языку
Ресурсный центр
ИДО НГТУ
http://itlt.edu.nstu.ru
[email protected]
John Higgins
Learning with a Computer
Teaching and the Teacher, Modern English Publications, 1984, p.83-67
http://www.marlodge.supanet.com
Обучение с использованием компьютера
Компьютеры служат нам в качестве зеркала. Они могут приумножать возможности
человека, но только те их них, которые очень четко обозначены, поэтому когда мы
пробуем сделать что-либо с помощью компьютера, мы можем узнать очень многое о самих
себе.
Использование компьютера в обучении заставило нас задуматься о том, что, собственно,
представляет собой процесс обучения. Первые попытки применения компьютеров в
образовании были ориентированы на имитацию действий преподавателя-инструктора,
который объясняет материал, контролирует его понимание учащимися с помощью
вопросов, затем организует тренировку на основе дрилловых упражнений и упражнений,
требующих умения делать умозаключения и устанавливать аналогии. Такой подход,
названный "парадигмой инструктора" (Kemmis, 1977), связан с верой в то, что знания
приобретаются в процессе передачи и приема текстовых сообщений.
В качестве основного направления использования компьютеров в обучении эта парадигма
была признана неудачной (Higgins, 1983). Это заставило специалистов задуматься над
причинами ошибочности подобного подхода. Связано ли это с тем, что машины выполняли
функции инструктора не так хорошо, как преподаватели? Другими словами, оказалась ли
имитация процесса обучения неудачной из-за того, что мы упустили из вида какие-то
элементы этого процесса? Или причина заключается в том, что этот тип обучения сам по
себе малоэффективен?
Я склоняюсь в пользу первого объяснения. Хороший преподаватель обладает двумя
качествами, которые очень сложно заложить в программу. Первое качество – это
энтузиазм. Хороший преподаватель любит свой предмет и хочет, чтобы ученики разделили
эту любовь и присоединились к кругу людей, которые хотят его изучить. Компьютер – это
машина, абсолютно безразличная к тому, насколько успешно идет работа с обучающей
программой. Сколько бы дружественных сообщений не было заложено авторами в
программу, ни один здравомыслящий пользователь не поверит в то, что машина способна
к энтузиазму и искренней заинтересованности в успехах ученика.
Второе качество, отличающее преподавателя от машины, связано с его способностью
оценивать работу учеников. Хороший преподаватель слушает студентов и видит, что они
делают. Преподаватель видит также отношение студентов к уроку по выражению их лиц и
позам. Если студенты ошибаются, преподаватель не только знает причину ошибок
(небрежность, действительное непонимание материала или желание
поэкспериментировать), но и знает, что делать в каждом из этих случаев. У компьютера
меньше каналов взаимодействия с обучающимися и, по крайней мере в настоящее время,
меньше адекватных ментальных моделей ученика. В стандартной викторине или
тренировочно-контролирующей программе у компьютера вообще нет модели студента,
который выполняет задание. Компьютер просто сравнивает ответ ученика с ответами в
банке приемлемых ответов и механически оценивает результат: "Правильно!" или
"Неправильно, попытайтесь еще раз!"
Информационные технологии в обучении языку
Ресурсный центр
ИДО НГТУ
http://itlt.edu.nstu.ru
[email protected]
Значит ли это, что компьютеры бесполезны для обучения в целом и для обучения языку в
частности? В роли, описанной выше, которую я называю ролью магистра, человек явно
превосходит компьютер. Однако есть и другая роль, выполняемая преподавателем, в
которой компьютер может превзойти человека. Эта вторая роль – роль педагога.
Обратитесь к словарю, и вы увидите, что в своем первоначальном значении педагог – это
раб, который провожал учеников в школу. В классические времена он шел за учеником,
отставая на пять шагов, и ждал, когда его позовут, чтобы ответить на вопросы, поиграть в
игры со словами и даже, если ученик захочет, дать ему какое-то задание. Когда ученик
считал, что подобных занятий уже достаточно, педагог возвращался на свое место. В
более поздние времена роль педагога выполнялась учителями танца и фехтования в
аристократических домах, нянями и частными преподавателями в богатых семьях, а также
компаньонками и помощницами. У педагога были знания, но не было власти; он был
всегда под рукой, но его можно было игнорировать или уволить, если он чем-то не
устраивал. Педагог вел жалкую жизнь, и современное человечество справедливо ощущает
свою вину за эту форму эксплуатации. В любом случае педагог мог работать только с
одним учеником или маленькой группой учеников, работа же с большой группой была бы
слишком дорогой услугой.
Компьютеры оказались плохими магистрами, но хорошими педагогами. У нас нет никаких
угрызений совести по поводу того, что мы их эксплуатируем. Но для того чтобы
использовать их как педагогов, и учителям и ученикам нужно заново развить у себя
навыки, которые мы практически утратили – навыки эксплуатации раба. Раб прежде всего
пассивен. Он не берет на себя инициативу и не задает вопросов до тех пор, пока не
получит команду, но если он ее получит, то сделает все, что бы ему не приказали. Чтобы
использовать компьютер в качестве педагога, ученики должны научиться брать
инициативу в свои руки и добывать знания самостоятельно, а преподаватели должны
научиться не вмешиваться в процесс познания.
Какие типы заданий соответствуют этой роли преподавателя? Раб может копировать
работу ученика, независимо от того, изменилось ли мнение ученика по поводу того, что он
написал. С этой ролью справляется текстовый редактор. Педагог может быть
энциклопедией и отвечать на вопросы, но при этом он не говорит, какие вопросы нужно
задавать. Именно это происходит, когда ученик работает с базой данных. Текстовый
редактор и база данных – наиболее распространенные разновидности прикладных
программ. Педагог также может играть с детьми, и это как раз та сфера, в которой
использование компьютера может иметь самое непосредственное отношение к обучению
языку.
Прежде всего, я должен исключить некоторые негативные ассоциации, связанные со
словом «игра». Игры в обучении языку заслуживают, гораздо большего уважения со
стороны преподавателей. Мы все еще думаем об играх как о развлечении, а не как о
серьезном средстве обучения. Игры, о которых я собираюсь говорить, относятся к другому
типу. Это сложные проблемные задания, которые увлекают учеников и предоставляют им
возможность интенсивной языковой практики, причем ученики не задумываются о том,
какие языковые и речевые навыки приобретаются и отрабатываются во время игры.
Первая группа игровых заданий включает моделирующие игры, логические задания и
приключения. Они построены следующим образом: компьютер представляет проблему;
ученики должны ее решить – самостоятельно или, что бывает чаще, работая в группах;
затем компьютер демонстрирует результат предложенного учениками решения проблемы.
Примерами могут служить так называемые аркадные игры или игры, моделирующие
управление самолетом. К обучению языку эти игры имеют минимальное отношение, но
Информационные технологии в обучении языку
Ресурсный центр
ИДО НГТУ
http://itlt.edu.nstu.ru
[email protected]
другая группа моделирующих игр, основанная на динамике продвижения, очень полезна с
точки зрения изучения языка. В таких играх предлагается, например, в течение
нескольких лет управлять компанией, принимая решения о том, сколько нужно принять
сотрудников и каким образом оплачивать их труд. Языковая практика в данном случае
связана не с чтением текстов, предъявляемых с экрана, или вводом необходимой
информации с клавиатуры, а с общением студентов в ходе обсуждения каждого этапа
игры. Аналогичные функции выполняют логические игры. Например, игра "Убийца"
представляет собой упрощенное полицейское расследование. Логическая задача
элементарна, при этом язык обсуждения может быть очень разнообразным.
Приключенческие игры очень часто используются в обучении языку. Показателен в этом
плане опыт, описанный А.Baltra (1984). В таких играх вариант решения в очень краткой
форме (одно-два предложения) вводится с клавиатуры. Главная задача – найти именно ту
форму выражения мысли, которая будет воспринята компьютером и сделает возможным
переход к следующему этапу игры. Польза таких заданий для изучения языка очевидна.
Вторая группа заданий может быть обозначена термином «генерирующие» (термин
предложил Т.Джонс (см. Higgins and Johns, 1983). В этих заданиях компьютеру
предоставляется ряд лексических единиц и грамматических форм, на основе которых он
продуцирует фрагмент текста. Задача ученика – изучить предъявленный фрагмент,
определить, что в нем имеет смысл, и, возможно, изменить правила. В этом случае роли
ученика и компьютера меняются – в роли магистра теперь выступает ученик. Например,
Т.Джонс в одной из своих программ предлагает ученику найти исключения из правил
употребления двух форм английского неопределенного артикля a/an. Машина вставляет
неопределенный артикль a/an перед каждым словом, которое ученик вводит с клавиатуры,
задача ученика - заставить машину ошибиться. Это непростая задача, учитывая, что
программа, например, видит разницу между "а uniformed man" и "аn uninformed man".
Даже учащиеся с высоким уровнем владения языком выполняют задание с увлечением,
чтобы увидеть, как правила работают в программе. Еще одна классическая программа
этого типа – ANIMAL (в усовершенствованном мною варианте она называется JACKASS). В
этой программе компьютер пытается догадаться, о чем думает ученик. Естественно, что это
ему не удается, но после каждой неудачной попытки компьютер пополняет свой банк
информации и становится все более "умным" в глазах ученика. На любом этапе работы
ученик может прекратить отвечать на вопросы и либо прочитать эссе, в котором
обобщается вся полученная компьютером информация, либо поменяться ролями с
компьютером и начать задавать вопросы, основываясь на имеющейся информации.
Задания третьего типа могут быть названы аналитическими. Эти задания основаны на
работе с текстом. Текст может анализироваться компьютером как на достаточно высоком –
семантическом уровне, так и на уровне элементарном, на котором слова, фразы и границы
предложений идентифицируются на основе пробелов и знаков пунктуации. Для
маломощных компьютеров последний вариант намного проще, но при этом он не менее
полезен. Например, в программе CLOSE-UP при первом предъявлении текста ученик видит
восемь возможных вариантов названия текста и только одно слово, полученное на основе
случайной выборки; ориентируясь на это слово, он должен выбрать правильный
заголовок. Возможно, что, этой информации ученику будет достаточно, чтобы понять,
какой именно заголовок соответствует данному тексту, но, вероятнее всего, ее будет
недостаточно, и ученик будет запрашивать дополнительные слова. Они будут появляться
слева и справа от первого слова, и это будет продолжаться до тех пор, пока ученик не
сможет вполне осознанно выбрать правильный ответ. Программа поощряет попытки
угадать правильный ответ, но за все неверные варианты начисляются штрафные баллы. В
процессе работы ученик постепенно вырабатывает стратегию, которая позволяет ему
получить правильный ответ.
Информационные технологии в обучении языку
Ресурсный центр
ИДО НГТУ
http://itlt.edu.nstu.ru
[email protected]
Выступая в роли педагога, компьютер не может планировать урок. Машина не знает, что
именно и как долго будет делать ученик. Все, что может сделать машина, - это предложить
комплекс заданий и строгую шкалу оценки. Неумеренные похвалы и уклончивая критика в
равной степени неприемлемы. Задача магистра указывать: "Правильно" или "Нужно
попытаться еще раз"; эквивалентными высказываниями для педагога служат: "Ты
выиграл" или "Ты проиграл", но даже это не всегда необходимо. Иногда достаточно одной
фразы "Игра закончена", и для ученика, который выполнял сложную задачу, это уже будет
похвалой.
Преимущества использования компьютеров в обучении языку заключаются не только в
том, что ученики могут выполнять большое количество дополнительных заданий, а сами
задания становятся более интересными. Преимущества состоят еще и в том, чтобы
заставить учеников брать инициативу на себя, что не всегда возможно при традиционном
обучении. Когда в классе 30 учеников, вряд ли каждому из них удастся использовать
преподавателя в качестве педагога, задать вопросы в тот момент, когда они возникли, и
сразу же получить на них ответы, а также выполнить те задания, над которыми хочется
работать в данный момент. Именно поэтому ученики, ориентированные исключительно на
изучение языка, привыкают к собственной пассивности, к тому, чтобы только отвечать на
вопросы и никогда их не задавать. При работе за компьютером (если только не
выполняются тренировочные упражнения или не используется программированное
обучение) пассивность ученика не приносит результатов. Компьютер бесконечно терпелив
и способен многократно повторять одни и те же действия; ученик, имея возможность в
процессе работы попробовать самые разные варианты решений, становится
экспериментатором. Компьютерный класс может быть лабораторией в том смысле, в
котором традиционные лингвистические лаборатории никогда не были, – а именно,
местом, где можно выполнять множество разнообразных операций, наблюдать за
результатами и обучаться методом проб и ошибок.
Использованная литература
Baltra, Armando (1984). L1 software for L2 learners. (Paper presented at the TESOL
Convention, Houston). Centro Electronico de Lenguas, CEL-LEP, Sao Paulo, Brazil. Mimeo, 10
pp.
Higgins, John (1983). State of the art article: computer-assisted language learning. Language
Learning, 16,2, p.102 to 104.
Higgins, John and Tim Johns (1983). Computers in Language Learning. London, William Collins.
Kemmis, Stephen with Roderick Atkin and Eleanor Wright (1977). How Do Students Learn&
Working papers in Computer-Assisted learning. University of East Anglia, Norwich.
Перевод М.А.Бовтенко
Персональный сайт автора статьи
http://www.marlodge.supanet.com/index.html