Российские учителя как реформаторы израильской системы
реклама
“Еврейское образование” (Санкт-Петербург), №1, 2000, стр. 29-54 Российские учителя как реформаторы израильской системы образования: Десять лет ассоциации “Мофет” *. Алек Д. Эпштейн** Являющиеся сегодня одним из флагманов израильской системы просвещения, сеть школ Мофет и Мафтеах-Мофет (в переводе с иврита “Мофет” означает образец, пример, классика; оно также созвучно ивритской аббревиатуре слов “математика, физика, культура”) ведет отсчет своей истории с 1991 года. Эти школы были созданы усилиями группы преподавателей точных наук, приехавших в Израиль из тогда еще единого Советского Союза. Опытные учителя математики и физики, работавшие в элитных спецшколах Москвы, Питера, Киева и Харькова, они были удивлены, узнав, что израильский педагогический истеблишмент не Данная статья впервые на русском языке суммирует результаты большого исследования, начатого автором в 1997 году. Большая часть наблюдений и интервью была проведена летом 1998 года. Написанная совместно с Ниной Хеймец статья “Cultural Clash and Educational Diversity: Immigrant Teachers’ Effort to Rescue the Education of Immigrant Children in Israel” принята к печати в выходящем в Шеффилдском университете (Англия) научном журнале “International Studies in Sociology of Education” (volume 10, issue 2). Наш доклад “Immigrant Teachers’ Educational Initiatives in the Society of the ‘Separatist Pluralism’: The Case of ‘Russian’ Elitist Schools in Israel” был представлен на 16-ой международной конференции по израилеведению в Тель-Авивском университете 25-27 июня 2000 года. Мое интервью о школах “Мофет” было опубликовано 26 ноября 1999 года в газете “Jerusalem Post”. Две мои статьи на данную тему на иврите опубликованы в редактируемом Милой ДымерскойЦигельман альманахе “Евреи из СССР на перепутье”, том 19 (Иерусалим, 2000), стр. 181-195 и в сборнике под редакцией Михаль Цельмайер и Пнины Пери “Образование в мультикультуралистском израильском обществе” (Тель-Авив, 2000, в печати). Я надеюсь, что первая публикация результатов исследования на русском языке будет благосклонно принята читателями. * Алек Эпштейн преподает на отделении социологии образования в Иерусалимском университете и на кафедре социологии и политологии в Открытом университете в ТельАвиве. Лауреат премии им. Теодора Герцля Института истории сионизма и Государства Израиль за 1999 год. Автор двух десятков статей, написанных на иврите, по-английски и порусски, напечатанных в научных журналах в Израиле, в США, в Англии, в Австралии, в России и на Украине. Выступал с докладами более чем на двадцати научных конференциях в Израиле и за его пределами. Осенью 1999 г. читал на кафедре социальной психологии Еврейского университета Москвы курс лекций “Структура и специфические особенности современной израильской системы среднего и высшего образования”, а также преподавал в ИСАА при МГУ им. Ломоносова. ** © Авторские права на текст статьи сохраняются за автором, 2000 год. 1 поддерживает создание специализированных учебных заведений для способных школьников с высокой учебной мотивацией. Когда лучшим учителям, привыкшим работать “на результат”, было предложено “не высовываться”, “быть, как все” и принять новые правила игры, они решили взять дело в свои руки. “Еврейские учащиеся в России всегда хотят изучать множество предметов. Им все интересно – физика, математика, искусство и языки”, - говорит Яков Мозганов, в 80-е годы – учитель физики в московской школе №794 при МФТИ, основатель и духовный вдохновитель создания Мофета и сети Мафтеах-Мофет. По словам одной из его коллег, “во многих отношениях национальная самоидентификация евреев Советского Союза из-за притеснений советской власти не была четко выраженной, но одна характерная черта у них сохранилась – подчеркнутое стремление к высоким достижениям. Мы знали, что для того чтобы быть равными, мы должны были быть лучше других. Таким остается наш подход и здесь, в Израиле”. Группа учителей-энтузиастов опубликовала объявление в основанной Эдуардом Кузнецовым газете “Время”, прозвучавшее и на волнах русскоязычной программы израильского радио, на которое откликнулось пятеро учеников. В этой маленькой группе и начала осуществляться мечта учителей-репатриантов о создании в Израиле школы нового типа. Двое учителей – Татьяна Соколовская и Яков Мозганов – ежевечерне встречались с учениками, получая за свою работу менее 200 долларов в месяц. Каждый из учащихся платил лишь по 5 долларов в месяц, получая при этом еще и мороженое. Татьяна Соколовская, преподававшая до того на подготовительном отделении Тель-Авивского университета, знакома с Мозгановым уже более сорока лет; по ее словам, “он был моим учителем, и мы остались друзьями на всю жизнь”. Их встреча с Зеевом Гейзелем стала поворотным моментом в истории создания будущей школы. Зеев Гейзель, занимавший в середине 90-х годов пост советника премьер-министра по политике в области абсорбции, мечтал о том же, что и Мозганов: “Уже в первый год моего пребывания в стране я искал подобные школы”,- говорит он. “Я не верил, что в еврейском государстве нет физикоматематических школ для одаренных детей. Зачатки такого рода специализированного образования можно найти в деятельности покойного профессора Гилиса, который в своей переписке с детьми обсуждал математические проблемы и даже организовал первую юношескую олимпиаду по математике”. При 2 встрече Зеев Гейзель, Яков Мозганов и Татьяна Соколовская решили создать официальную ассоциацию по развитию образовательных программ и придумали ей название Мофет. Председателем новой ассоциации был избран Гейзель. “На следующем этапе мы провели семинар для прибывших из Советского Союза учителей. Встречи мы проводили в свободной аудитории, которую нашли в Иерусалимском Университете”, – рассказывает Гейзель. - “Чтобы приободрить учителей и создать среди них консолидирующую общественную атмосферу, я сказал им, что существует фонд, финансирующий наши занятия и ланчи, и мы отправились обедать в кафе. На самом же деле все это было за счет моего собственного кармана”. Существенный прорыв в деятельности ассоциации произошел в Тель-Авиве. К Зееву Гейзелю и Якову Мозганову обратились руководители технологической школы Шевах, Ривка Цук и Тая Вербицкая. Они предложили организовать в помещении школы центр обучения учащихся-репатриантов, в котором бы они занимались в вечерние часы. На обращение учителей Мофета откликнулись не только ученики из Тель-Авива и окрестностей, но даже из отдаленных от города Бейт-Шемеша и Рош-Хаайна. По словам Татьяны Соколовской, “причина этого очевидна: когда мы объясняем, что это как школа №2 или №57 в Москве или школа №27 в Харькове, уроженцы СССР понимают, о чем идет речь, а живущие в Израиле выходцы из других стран и уроженцы страны – нет. Обычный израильтянин не пошлет своего ребенка учиться на улице ХаМасгер, где расположена школа, ибо на улицу ХаМасгер ездят чинить машины, а не учиться”. Успехи российских учителей не остались незамеченными. Ривка Цук, директор школы Шевах, удивлялась, почему, несмотря на зачастую ненастную погоду, на занятия приходит так много учеников. Проявив искреннюю заинтересованность, она посетила несколько уроков и увидела, что преподавание физики и математики ведется на непривычно высоком для технологической школы уровне. Она была поражена, почему дети приходят на уроки в вечерние часы; старший преподаватель математики, зашедший вместе с ней на урок, не мог сдержать своих чувств: “Впервые в жизни вижу детей, которые хотят учиться”. По словам Таи Вербицкой, “другие школы Тель-Авива не хотели принимать репатриантов, они рассматривали их как обузу. Стандартный подход был (и, к сожалению, в отдельных местах остался до сих пор) таков: репатрианты не знают иврита, а потому им трудно 3 читать учебную литературу. Невозможно учить язык параллельно с изучением материалов по предмету, а значит, школьников-репатриантов (как бы для их же собственного блага) следует определять в класс более низкий, чем тот, который соответствует их возрасту и знаниям предметов. Наш подход был и продолжает оставаться иным: мы не направляем учеников в седьмой класс вместо девятого, а если есть необходимость в переводе, ищем переводчика: уж если мы нашли людей, которые могут переводить с турецкого и болгарского, то русский - не особенно сложная проблема. Люди рады помочь, когда видят, что их работа приносит реальную пользу. Еще в 1991 году мы открыли летние языковые классы для новых репатриантов, и к нам записалось около 100 человек. Их учебный уровень был, как правило, выше, чем учившихся у нас уроженцев страны. Вскоре мы открыли для них специальный компьютерный класс; когда в других школах только начали осознавать, что репатрианты представляют собой значительный потенциал, способный привести к повышению уровня обучения, мы уже продвинулись на несколько этапов вперед. Несколько учителей, прибывших из СНГ, так же присоединились к коллективу учителей школы. Одна из них, Инна Левина, первой в нашей школе начавшая преподавать физику на высоком уровне, стала посредником между нами и Яковом Мозгановым”. С момента начала пути школ Мофет прошло почти десять лет. Десять лет действует ассоциация по созданию в стране еврейских школ, занимающихся внедрением преподавания математики и физики для молодежи, обладающей высокой мотивацией изучения точных наук. Возникший в рамках формального образования при муниципальной школе ШЕВАХ, проект МОФЕТ насчитывает сегодня около 1200 учащихся в возрасте 13-18 лет, обучающихся в 34 дневных классах старшей и в 16 дневных классах средней школы. Кроме того, более трех тысяч учащихся занимаются в вечерних классах Мофета. “Наша школа, - говорит доктор Ави Бенвеништи, несколько лет назад сменивший Ривку Цук на посту директора, - является центром притяжения для учащихся из Тель-Авива и всех его пригородов, и здесь имеет место процесс подлинного выбора – в отличие от школ сефардской религиозной системы “Эль ХаМааян”, мы не развозим детей по домам после школы, у нас нет субсидированных обедов и каких-либо особых льгот, и мы не обращаемся в рекламные агентства, чтобы сделать школе нужный имидж. Ученики приходят к нам потому, что они действительно хотят учиться у нас”. 4 Постоянный рост числа учащихся школ сети МОФЕТ обязывает к более глубокому рассмотрению социальных факторов, приведших к возникновению такого большого спроса на ее услуги. За пасторальным обзором истории становления сети дневных и вечерних школ “Мофет” необходимо увидеть и понять, насколько их успех является обратной стороной глубокого чувства недоверия учителей и учащихся из стран СНГ к израильской системе образования. Во-вторых, важно понять, насколько запись тысяч детей и подростков в “русские” школы выражает (если вообще выражает) сегрегативные тенденции в израильской русскоязычной общине. В качестве предисловия к такому обсуждению необходимо отметить, что для эмигрантов вообще, а для подростков в особенности, переход из одной культуры в другую, как правило, сопровождается сильным социально-психологическим стрессом, возникающем из-за многочисленных трудностей, связанных с процессом адаптации к новой культуре в возрасте, характеризующемся выработкой определения личностной и общественной самоидентификации. Хотя процесс культурной адаптации и интеграции молодежи не является существенно более легким и быстрым, чем аналогичный процесс, переживаемый взрослыми репатриантами, всеобщая уверенность в том, что абсорбция молодежи является едва ли не совершенно безболезненной остается распространенным мифом. У подросткарепатрианта нет чего-то устойчивого, на что он мог бы опереться, и он не может справиться с переполняющего его внутренними конфликтами в безопасных условиях хорошо знакомого ему окружения. Как любая эмиграция, репатриация в Израиль представляет собой разлуку с друзьями, со знакомым фольклором, с известными культурными нормами, со знакомыми природными ландшафтами, наконец, что способствует возникновению обостренного самовосприятием эмигрантами, пришедшими репатриантов, строить на сильного которые новой земле чувства видят новые ностальгии, себя скорее дома, чем возвращающимися на Землю предков в свой дом. Подросток-репатриант одновременно находится в двух переходных периодах, вынужденный совладать со стрессом и трудностями, обусловленными его возрастом и стадией развития, а так же с проблемами, сопровождающими переход из одного 5 общества в другое1. Таким образом, подростки-репатрианты представляют собой одну из “групп риска”. Исследования, проведенные израильскими психологами и социологами в последние годы выявили, что депрессивные проявления, ностальгия по прошлому, замкнутость и уменьшение интереса к учебе характеризуют примерно две трети подростков-репатриантов. Кроме того, они сообщили также о более частых, чем у их одноклассников, пропусках занятий в школе2. В этом контексте необходимо отметить, что с началом волны репатриации основное внимание израильских государственных структур было сосредоточено на необходимости интеграции на рынке труда репатриантов трудоспособного возраста, а также на репатриантах пожилого возраста, поскольку было ясно, что они столкнутся с языковыми и жилищными проблемами. Таким образом, долгое время преобладала ситуация, при которой не было должного отношения к многочисленным свидетельствам о проблемах подростков из бывшего Советского Союза в учебной, социальной и личной сферах. Внимание к ним, и то главным образом в средствах массовой информации, возникало лишь когда факты, свидетельствующие о высоком проценте отсева школьников-репатриантов из учебных заведений и о массовом употреблении наркотиков в их среде становились - благодаря тем или иным, не всегда приглядным, историям - достоянием гласности. Процессы, происходящие с подростками-репатриантами в Израиле, могут показаться парадоксальными: их впечатления в первые недели и месяцы пребывания в стране, как правило, благоприятны, однако по мере обучения и привыкания, когда знание репатриантом языка и обстановки улучшается, прежний иммунитет к осознанию утрат постепенно угасает. Как отметили Юлия Мирская и Лея Правер, на этой стадии репатрианты начинают болезненно переживать свои неудачи. “Они обнаруживают, что конкурентноспособность сравнительно невелика, потому что они не знают многого из того, что ценится в новом для них обществе, является неотъемлемой частью социо-культурного багажа их израильских сверстников; что они не могут постоять за себя так, как могли в стране своего происхождения; они не См. Chana Ulman and Moshe Tatar, “Self-Definition, Self-Esteem and Life Satisfaction among Veteran Israelis and New Immigrants from the Former Soviet Union”. Research Report (Jerusalem: NCJW Research Institute for Innovation in Education in Education, 1999 [на иврите]), с. 14. 1 См. Rita Sever and Alek Epstein, “Personal and Contextual Marginality of Immigrant Students in Israel – Redefining the Notion of Immigrant Integration in an Era of Globalization” (Paper presented at the 34th World Congress of the International Institute of Sociology, Tel-Aviv University, 11-15 July, 1999). 2 6 чувствуют себя уверенными и удачливыми. Они начинают осознавать, что находятся в чуждой среде, в которой отсутствуют знакомые точки опоры, уверенности в себе”3. Психологическая отчужденность и ощущение дезориентации, возникающие вследствие разрушения традиционной системы ценностей, ставят подросткарепатрианта в ситуацию, в которой он должен бороться со страхом перед социальным одиночеством и перед неясным и даже угрожающим будущим. Пытаясь преодолеть боль и, насколько возможно, свести к минимуму потери, репатрианты прилагают осознанные усилия по обновлению связей, казавшихся навсегда оставленным в прошлом. Местные школьники, особенно находящиеся в сплоченных группах, не были склонны с распростертыми объятиями принять в свои компании подростковрепатриантов. Разговоры, услышанные ими дома, и их личный опыт в школе научили их тому, что репатрианты “крадут” то, что причитается им, и снижают их шансы занять то “место под солнцем”, на которое они привыкли рассчитывать. “Существуют анти-репатриантские настроения, с которыми учащиеся-старожилы приходят из дома” – таково обычное объяснение этого явления учителями и представителями педагогического истеблишмента страны. Учащиеся-репатрианты, в свою очередь, зачастую проявляют отчужденность и враждебность. Многим из них свойственны замкнутость, недостаточная открытость для восприятия новой культуры или придание ей заведомо неверных отрицательных интерпретаций. Все это добавилось к объективным сложностям, неизбежно возникающим при встрече двух разных социо-культурных групп. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что отмежевание, и даже отчуждение, от репатриантов проявляются, главным образом, в бедных районах, там, где объективные различия между израильтянами-старожилами, выходцами из стран Азии и Африки, и репатриантами из больших городов европейских республик бывшего СССР особенно велики4. На протяжении относительно короткого периода среди израильтян-старожилов возникла целая система предрассудков и стереотипов, связанных с новыми Julia Mirski and Lea Prawer, “To Immigrate as an Adolescent: Immigrant Youth from the Former Soviet Union in Israel”, in: Tamar Horowitz (ed.), “Children of Perestroika in Israel” (Lanham: University Press of America, 1999), pp. 72-118. 3 Необходимо отметить, что, по данным, собранным и представленным на 31-м съезде Израильской социологической ассоциации, прошедшем в Тель-Авиве в феврале 2000 года, Ореном Йифатхиэлем и Эраном Цфадией, около 22% репатриантов, прибывших в страну в 1989-1998 годах, поселились в находящихся на периферии так называемых городах развития. 4 7 репатриантами из бывшего СССР. Многие их этих предрассудков не имеют эмпирического обоснования, и их источником является культурное непонимание. Стереотипы, которые сами репатрианты вырабатывают по отношению к израильтянам, также не способствуют социальному сближению. Важно отметить, что подростки-репатрианты из Советского Союза выработали социально-психологические механизмы адаптации к общественнокультурным трансформациям еще до репатриации. Перемены, произошедшие в конце восьмидесятых - начале девяностых годов привели к драматическим изменениям в политическом, культурном и социальном устройстве республик распадающегося СССР. Ворвавшаяся в молодежную среду рок-культура, столпами которой стали не только западные, но и отечественные группы (“Наутилус Помпилиус”, “Алиса”, “Кино”, “ДДТ” и другие), предложила эстетическую и этическую альтернативу рушащейся системе социалистического реализма. Дух коммерции, вторгшийся на улицы и площади столичных и провинциальных городов, также требовал от пост-советской молодежи “переоценки ценностей”. Опыт адаптации к изменениям, произошедшим до иммиграции, сыграл важную роль в адаптации личности подростка к трудностям, с которыми он должен справиться после эмиграции. Осознание того, что социо-культурный капитал, накопленный родителями, едва ли достаточен для успешного преодоления тех преград, которые ставит постоянно меняющаяся социальная реальность, пришло к подросткамрепатриантам еще во второй половине 80-х годов в СССР. Родители, как правило, не выражали желания сблизиться со своими детьми, а требовали от них вести себя в соответствии с общепринятыми нормами. В результате “для того чтобы “выжить” как индивидууму, ребенку не оставалось иного выбора кроме как быстро выработать косвенные механизмы, научиться манипулировать, скрывать и существовать в двух разных плоскостях: одной - публичной, обращенной к родителям, и другой - частной и тайной; российские подростки перестали говорить с родителями не только о сексе, политике или критике режима – они поняли, что родителям чужды их устремления и мечты, проблемы и опасения. Жизненные стереотипы советской семьи поощряли создание двух жизненных измерений и отдаленность родителей от детей. Чем взрослее становились дети, тем большая часть их жизни происходила в 8 тайне и без ведома родителей, для которых умело конструировался фасад вежливости и конформизма”5. Если подростка можно определить как человека в чем-то маргинального, находящегося между миром взрослых и миром детей, то подросток-репатриант – вдвойне маргинал: и в возрастном, и в культурном аспекте6. Процесс репатриации ставит его перед системой ценностей, нормами, обычаями и стереотипами поведения, которые ему чужды, непонятны, и он не ощущает своей принадлежности к ним. Процесс взросления происходит не просто в конфликте, а в целом спектре конфликтов со средой, находящихся в динамичной системе взаимодействий. Как показали результаты исследования, проведенного социологами институтом проблем педагогики Иерусалимского университета, подавляющее большинство подростков положительно отнеслись к решению своей семьи об иммиграции в Израиль (91% среди юношей и 79% среди девушек), исходя из ожиданий прибыть в страну, где они будут равными среди равных. Как следствие, отвержение молодого репатрианта его одноклассниками, отношение к нему как к чужаку, не принадлежащему к “их” группе, вызывает особенно острую реакцию. “Я надеялся найти здесь настоящих друзей”, – говорят многие подростки-репатрианты; для большинства из них это все еще не осуществившееся ожидание. Требуется немалое количество лет, чтобы ослабить боль утрат и примириться с выбором и с “нормальной” израильской действительностью. Временное отвержение нового общества и замкнутость в этнокультурном сообществе страны исхода естественны при переезде из одной страны в другую, и тут жизненно важна терпимость государственных и общественных институтов к культурному плюрализму. Недостаточное понимание этой необходимости приводило в прошлом к идеологии “плавильного котла” и политике абсорбции, отрицательные последствия которой израильское общество ощущает до сих пор. Только в своей среде, воспроизводящей его прошлое, репатриант может заново возродиться, заново обрести свои корни. На всех этапах абсорбции репатрианты, так или иначе, “варятся в собственном соку” - в классах ульпана, в очередях в министерстве абсорбции, в жилищных комплексах Еврейского агентства См. Julia Mirsky and Frieda Kaushinski, “Migration and Growth: Separation-Individuation Process in Immigrant Students in Israel”, Adolescence, 24 (1989), pp. 725-740. 5 См. Rita Sever, “Learning from experience? Israeli schools and the task of immigrant Absorption”, in: N. Lewin-Epstein, Y. Ro'i & P. Ritterband (eds.), “Russian Jews on Three Continents” (London: Frank Cass / The Cummings Center Series, 1997), pp. 510-540. 6 9 и государственных жилищных компаний “Амидар” и “Амигур”. Однако на каком-то этапе (обычно на второй-третий год пребывания в стране) они активно ищут общества не просто других репатриантов, а тех, кто им ближе всего, приехавших из той же республики, из того же города, что и они, тех, что принадлежали к тому же социальному слою. Они ищут среди многих репатриантов тех, с которыми они могли бы наиболее достоверно воссоздать утраченную знакомую среду – воссоздать себя такими, какими они были в прошлом. Поскольку значительная часть повседневной социальной и культурной жизни репатриантов происходит внутри самой общины, то она управляется неписаными законами, действовавшими в Советском Союзе. В профессиональных сообществах также восстанавливаются существовавшие в СССР ценности и нормы; как следствие, на передний план начинают выдвигаться те профессионалы, которые добились признания и высокого статуса еще до эмиграции. В поисках учителей, считавшихся хорошими преподавателями в Союзе, школьники-репатрианты и их родители приходят в МОФЕТ. Пытаясь разложить на составляющие причины успеха школ сети МОФЕТ нельзя не отметить работающий в них исключительный преподавательский коллектив. По данным израильского министерства образования, в 1998 учебном году 32% учителей средней школы не имели высшего образования7; в 1992 году, когда была основана ассоциация МОФЕТ, их доля составляла около 40%, тогда как все без исключения учителя МОФЕТа окончили ВУЗы, а около трети из них защитили диссертации на степень кандидата или доктора наук. Кроме того, все они накопили богатый опыт педагогической работы в физико-математических школах, институтах и университетах. В последние годы в израильской системе образования происходит интенсивный процесс так называемой “академизации”, однако на практике большинство из учителей, получающих дипломы о высшем образовании, приобретают лишь степень в области педагогики в одном из десятков колледжей или институтов усовершенствования учителей, расплодившихся в последнее десятилетие, не получая практически никаких реальных знаний. Никто не спорит, что трудно ожидать, чтобы в каждой школе преподавал коллектив учителей такого Цифры извлечены из изданного министерством просвещения Израиля статистического справочника “Facts and Figures about Education and Culture in Israel” (Jerusalem, 1998), стр. 141. 7 10 высокого уровня, как в МОФЕТе, но языковые и другие сложности абсорбции иммигрантов последней волны привели к избытку преподавательских сил, профессиональные навыки которых значительно выше среднего уровня в стране. Так были созданы условия для ситуации, при которой, вместо того чтобы стать “русским гетто”, в котором заведомо слабые, не способные освоить иврит ученики “перетаскивались” бы из класса в класс, МОФЕТ смог превратиться в флагман израильской системы просвещения. Исследования, проведенные в последние 15 лет, показали, что не более 55% имеющих аттестат зрелости учеников продолжили обучение на получение академической степени в университетах и колледжах. Учитывая, что лишь около 40% подростков восемнадцатилетнего возраста получают аттестат8, легко посчитать, что лишь менее четверти молодых людей продолжат свое образование, закончив школу. В последние пять – семь лет ситуация несколько меняется к лучшему, однако отсутствие комплексных многолетних данных не позволяет сделать вывод о стабильной тенденции. Тот факт, что подавляющее большинство школьников не стремятся к получению высшего образования, не вызывает беспокойства у подавляющего большинства директоров школ. Иная ориентация прививается ученикам школы ШЕВАХ-МОФЕТ: уже в обращении к учащимся 9 класса, директор школы д-р Ави Бенвеништи подчеркивает, что “переход в старшие классы школы является важным шагом в на пути в академический мир”. Правила и подробные условия зачисления в высшие учебные заведения, а так же адреса и номера телефонов каждого университета и часы приема центров консультации абитуриентов уточняются, обновляются и включаются в школьные информационные брошюры для тех учащихся, которые только заканчивают обучение в девятом классе! Более двадцати учеников школы ШЕВАХМОФЕТ посещают занятия на степень бакалавра в Тель-Авивском и Бар-Иланском университетах параллельно с учебой в выпускных классах школы. Многочисленные успехи учащихся МОФЕТа, завоевавших первые места на общеизраильских олимпиадах по математике, физике и программированию, вне всякого сомнения, служит свидетельством высокой педагогической квалификации обучающих их учителей. Эти учителя привезли с собой собственное понимание того, в чем состоит специфика процесса обучения, каковы его цели и задачи, каким образом достичь Данные цифры извлечены из: Shlomo Herskovic, “Higher Education in Israel: Trends and Development”. Statistical Report (Jerusalem: The Council of Higher Education, 1997 [in Hebrew]). 8 11 максимально возможного успеха, какова роль учителя, и какую роль должна играть школа в образовательном процессе в целом. Назрела насущная необходимость в полномасштабном исследовании, в рамках которого были бы глубже проанализированы образовательные концепции учителей МОФЕТа; на данном этапе придется ограничиться анализом нескольких основных положений, демонстрирующих свойственное учителям МОФЕТа отношение к тем проблемам, с которыми на протяжении многих лет сталкивается израильская система образования. Во-первых, несомненно, что основная критика учителей МОФЕТа направлена на политику педагогической интеграции выходцев из разных социальноэкономических слоев и разных этно-культурных групп. Воплощение в жизнь данной политики в Израиле началось в конце 1960-х годов, и сегодня на ее основе сформированы гетерогенные коллективы учеников в 70% средних (Junior-High) школ в стране9. Хотя в Израиле проведено немало исследований о восприятии данной политики различными группами учителей, подобные опросы среди преподавателей, иммигрировавших в Израиль из стран СНГ, никогда не проводились. Предполагается, что они приспособятся к принятой в стране в последние тридцать политике интеграции, и эта тема вообще не выносится на рассмотрение и обсуждение, а между тем решительное неприятие философии интеграции в сфере образования является краеугольным камнем мировоззрения основателей ассоциации МОФЕТ, по мнению которых эта политика приводит к отсутствию стремления учеников к углубленному изучению трудных дисциплин, с одной стороны, и к отсутствию заинтересованности системы в развитии способностей талантливых учеников – с другой. По словам Зеева Гейзеля, “дети, одаренные в определенной области, должны учиться отдельно от тех, кто не одарен в этой области. В соответствии с интеграционным подходом, школьники с разными способностями и разным уровнем мотивации обучаются вместе, при этом урок строится с ориентацией на так называемый “средний уровень”. В МОФЕТе программа обучения построена с ориентацией на имеющих высокую мотивацию к изучению предмета”. По словам нынешнего генерального директора ассоциации Орны Шнейдерман, “интеграция Подробнее см. Haim Gaziel, “Politics and Policy-Making in Israel’s Education System” (Sussex: Academic Press, 1996), pp. 66-71. 9 12 может быть оправданной в социально-экономической сфере, а не в области образования. В школах необходимо принять во внимание существующие различия между учениками, а не навязывать политику мнимого равенства. К шестому классу ребенок уже более или менее знает, кто он и что он, поэтому уже в этом возрасте имеет смысл создать для него условия, позволяющие развиваться в выбранном им направлении” (следует отметить, что в настоящее время выбор специализации учениками происходит в десятом классе). Учителя МОФЕТа также подвергают острой критике принятую в Израиле структуру обучения, неизбежным следствием которой является недостаточное развитие способностей ученика в раннем возрасте. “Мы должны использовать самый дорогой и важный учебный ресурс – любопытство маленьких детей. Если мы не используем как следует этот ресурс, мы почти не имеем шанса добиться успеха”,говорит одна из учительниц. Тема развития способностей ученика в раннем возрасте теснейшим образом связана с, как правило, низкой учебной мотивацией в израильской системе образования. “Мы делаем акцент на формировании и развитии учебной мотивации на каждом этапе обучения в школе. Мотивация – это ключ к успеху, она представляет собой рычаг для развития каждого ребенка”,- говорит Мозганов. Учителя МОФЕТа верят, что благодаря высокой учебной мотивации даже ребенок, считавшийся слабым там, откуда он прибыл, способен достичь заметных успехов. Одним из главных педагогических принципов в программе МОФЕТа является использование естественной любознательности ребенка в качестве мотива и стимула при обучении. Одной из наиболее успешных инициатив МОФЕТа является разработанная руководителями ассоциации программа использования “корзины учебных часов”, выделяемых для развития комплементарного образования. В МОФЕТе придают важное значение организации деятельности учащихся после уроков и созданию комфортной психологической атмосферы путем развития коллегиальных отношений между всеми участниками учебного и воспитательного процесса (учащимися, учителями, родителями, руководством школы и учеными из университетов, участвующих в подготовке детей к научной деятельности). В школе ШЕВАХ-МОФЕТ организован мини-центр искусств и спорта, включающий 25 кружков по музыке, классическому балету, современному танцу, дзю-до, шахматам, 13 футболу, баскетболу и игре на экзотических музыкальных инструментах. Следует отметить, что кроме дневной школы ШЕВАХ-МОФЕТ в Тель-Авиве и четырех развивающихся школах – в Ашдоде, Хайфе, в Иерусалиме и в Ариэле – ассоциацией МОФЕТ в десятках населенных пунктов по всей стране были основаны вечерние школы, где занимаются тысячи детей в возрасте от 5 до 17 лет. Учебные программы вечерних школ составлены исходя из запросов различных групп школьников и включают уроки по математике, физике, программированию, шахматам, а также по истории еврейского народа и его наследию, английскому языку, русскому языку и литературе. Занятия проходят по 2-3 раза в неделю (по 4 урока с перерывами). Внимательно рассмотрев достижения и успехи, необходимо столь же пристально проанализировать неудачи и проблемы, с которыми администрации и учителям школы ШЕВАХ-МОФЕТ не всегда удается справиться. Существует определенная доля парадокса в том, что многочисленные успехи учителей МОФЕТа являются также источником возникновения немалых проблем, обусловленных своеобразной позицией школы как представителя российской культуры преподавания на израильском образовательном поле. Среди российской еврейской интеллигенции принято считать, что развитие творческого мышления базируется, прежде всего, на изучении естественных предметов, главным образом физики и математики. Сегодня большинство учащихся школы ШЕВАХМОФЕТ изучают по 8 часов математики в неделю, 5 часов физики в неделю, 3 часа информатики в неделю, и 2 часа биологии в неделю. В таком объеме естественные дисциплины не изучаются ни в одной из тель-авивских школ! В результате этого, в МОФЕТе логарифмы изучают в девятом классе, тогда как в других школах до этой темы доходят не раньше одиннадцатого класса; похожим образом обстоит дело и с остальными темами. В этой ситуации учащимся МОФЕТа постоянно удается побеждать на международных и внутри-израильских соревнованиях школьников в области точных наук: Дмитрий Кочин, Михаил Симкин и Павел Радзивиловский (все – учащиеся МОФЕТа) были удостоены трех из пяти премий на национальной математической олимпиаде памяти проф. Йосефа Гилиса, проходившей в январе 1996 года в Научном институте им. Хаима Вейцмана в Реховоте. Две группы учащихся школы ШЕВАХ-МОФЕТ заняли первое и третье места на первенстве школ по математике, проходившем в декабре 1996 года, в то время как команда, представлявшая едва ли не лучшую школу страны – Гимназию при Иерусалимском 14 Университете, довольствовалась вторым местом. При этом внимательное рассмотрение списка имен лучших учащихся МОФЕТа обнажает удивительный парадокс: в то время как общая картина в стране такова, что учебные достижения девочек в старших классах значительно выше достижений мальчиков10, все без исключения победители научных олимпиад из школы ШЕВАХ-МОФЕТ – мальчики. Среди четырнадцати учащихся школы ШЕВАХ-МОФЕТ, получавших призы на международных соревнованиях по математике, проходивших в 1996-1997 годах, не было ни одной девушки. Девочки составляют менее 10% от общего числа учащихся МОФЕТа, занимающихся в университетах параллельно с занятиями в школе. Эта гендерная дискриминация носит структурный характер, и поразительно, что никто из руководителей МОФЕТа не усматривает в этом какойлибо проблемы. Несмотря на то, что женщины, в том числе и старший преподаватель, Татьяна Соколовская, представляют собой заметную часть коллектива учителей математики, система не инициирует каких-либо дидактических изменений или разъяснительных мероприятий, которые открыли бы путь к успеху на олимпиадах (а успех на олимпиаде в школе ШЕВАХ-МОФЕТ является индикатором общего успеха в учебе) также и для девочек. Иначе говоря, с точки зрения отношений между двумя гендерными группами, внутри школы создается очевидная иерархия, воспроизводящаяся из года в год. Кроме того, в ситуации растущей конкуренции между школами, успехи учащихся на внешних соревнованиях, где оценки учеников не зависят от учителей и администрации самих школ, являются важным катализатором успеха школы на рынке образовательных услуг. Особенно справедливо это для школы, не имеющей в своем активе многолетней репутации. Известные школы, такие как “Альянс” в Тель-Авиве, “Реали” в Хайфе или Школа наук и искусств в Иерусалиме уже обладают высоким престижем, поэтому успех или неудача на каких-либо соревнованиях в определенном году не имеют для них решающего значения. Не такова ситуация в школе ШЕВАХ, которая в течение семи лет трансформировалась из находящегося на грани закрытия профессионального училища в районе Центральной автобусной станции в одну из лучших школ в стране в области точных наук. Процент получающих полный аттестат зрелости в В 1996-1997 учебном году процент получивших аттестат составил: среди девушек – 50%, среди юношей – 38%; см. “Facts and Figures about Education and Culture in Israel” (Jerusalem, 2000), стр. 40. 10 15 школе ШЕВАХ-МОФЕТ также один их самых высоких в стране – более 85% от общего числа учащихся 12-х классов. В такой ситуации успехи учащихся МОФЕТа на общеизраильских и международных соревнованиях по математике, физике и информатике стали основным индикатором уровня успеха школы. Учителя и администрация МОФЕТа прилагают неустанные усилия для сохранения позиций своих учеников на элитарных соревнованиях, таких как научные олимпиады, а потенциальные победители – исключительно мальчики – пользуются большим вниманием и заботой, чем те учащиеся, которые не считаются обладающими представительным потенциалом, и среди них – все девочки. Явная тенденция неравенства между гендерными группами, действующая в противоположном направлении общей тенденции в этой возрастной категории в израильском образовании в целом, заслуживает, по меньшей мере, рассмотрения и обсуждения. Непременная ориентация на успехи в области точных наук создает проблему и в спектре возможностей выбора, который школа предоставляет в распоряжение учащихся. Преобладающее большинство учащихся школы ШЕВАХ-МОФЕТ занимаются на трех направлениях: программирование (наиболее престижное и пользующееся повышенным спросом), электроника и робототехника (с возможностью получения диплома младшего инженера по окончании 14-го класса). Научно-технологические специальности преподают лучшие учителя школы. Нужно заметить, что репутация школы в глазах общества основывается на том, что в ней преподают учителя лучших научных школ бывшего Советского Союза, которые с течением лет добились высокого престижа в среде еврейской инженернотехнической интеллигенции. Однако, за исключением учителей математики, физики и информатики, почти весь преподавательский коллектив – это коллектив обычной израильской школы, где почти все учителя гуманитарных и общественных наук – старожилы или уроженцы Израиля, которые совершенно не связаны с великолепными традициями специализированных научных школ европейских республик бывшего Советского Союза. Отсюда очевидно, что ситуация, когда учащиеся-репатрианты приходят в школу ШЕВАХ-МОФЕТ не только из ТельАвива и его спутников, но и из находящихся на расстоянии часа езды Ашкелона и Нетании, обусловлена высокой концентрацией учителей точных наук – выходцев их бывшего СССР, безотносительно к статусу и качеству преподавания гуманитарных 16 предметов в школе. Нет никакой причины, чтобы молодежь с высокой мотивацией к изучению гуманитарных наук видела в ШЕВАХ-МОФЕТ среду, позволяющую реализовать их склонности и стремления. На мой взгляд, проблема возникает из-за того, что в реальной ситуации, в которой около трети учащихся-репатриантов не заканчивают курс обучения в обычных израильских школах и только треть получают полный аттестат зрелости11, многие родители-репатрианты (свыше половины которых имеют высшее образование) видят в школе, основанной учителями из России, среду, в которой их дети смогут реализовать свои устремления, получить полный аттестат зрелости и учиться в окружении товарищеской поддержки в классе, где большинство учеников – такие же, как и они, уроженцы бывшего СССР, прошедшие те же трудности абсорбции, что и они сами. Вполне возможно, что эта среда действительно оптимальна для учащихся-репатриантов, ориентированных на достижение результатов в научной области, но понятно, что она не подходит для всех учащихся-репатриантов, а тем их них, кто видит продолжение своего пути образования в качестве студентов общественных и гуманитарных кафедр, предпочтительнее найти другую учебную среду. Возможно сами того не желая, своей направленностью исключительно на область точных наук руководители ассоциации МОФЕТ поддерживают распространенный стереотип о высокой мотивации и одаренности еврейских подростков из СССР исключительно в области точных наук. Как отмечает Тамара Горовиц, в начале 90-х годов образ учащегося-репатрианта в глазах системы просвещения представлял собой образ молодого человека с высокой мотивацией и высокой одаренностью в науках, сиониста по своим воззрениям, живущего в достаточной гармонии со своими родителями, исповедующими подобные же ценности. Другими словами, и в начале 90-х годов система обращалась как бы к учащимся из алии 70-х годов, не заметив новых процессов, бушевавших в бывшем СССР, и возникновения антагонистической по природе своей молодежной субкультуры с характерными для нее противостоянием миру взрослых и ослаблением семейных ценностей12. Несмотря на то, что технократическая стереотипизация См.: Rita Sever, “Matriculation Studies for Young Immigrants”, Theory into Practice in Curriculum Planning, 14 (1998), pp. 80-110 [на иврите]. 11 Tamar Horowitz, “Assimilation, Monolingualism, Unidirectionality, and Stereotyping”, in T. Horowitz (ed.), “Children of Perestroika in Israel” (Lanham: University Press of America, 1999), pp. 22-71. 12 17 соответствует характеру, склонностям и стремлениям многих подростков- репатриантов, подобное огульное обобщение чрезвычайно затрудняет поиск подходящей образовательной среды для тех из них, кто видит свое будущее вне математики и компьютерных наук. Мне кажется, что при нынешнем положении вещей недостает образовательной среды, дополняющей ШЕВАХ-МОФЕТ, иными словами, школы, а точнее, наверное, сети школ, которая заботилась бы о формировании индивидуальности подростка-репатрианта в учебной атмосфере специализации в областях литературы, искусства, истории и общественных наук. При анализе пути, пройденного сетью МОФЕТ, необходимо рассмотреть еще одну проблему, которая больше, чем какая-либо другая, затрудняет прогноз ее будущего развития. Несмотря на то, что с момента присоединения учителей сети МОФЕТ к школе ШЕВАХ число учащихся в Тель-Авиве выросло более чем втрое, процент уроженцев Израиля снизился до 10% от общего числа учащихся школы. С другой стороны, дневные классы МОФЕТа были открыты в Ашдоде, Иерусалиме, Ариэле и Хайфе, причем в Ашдоде родители даже обратились с иском в Верховный суд, требуя дать возможность их детям перейти из существующих муниципальных школ в открывшуюся дневную школу ассоциации МОФЕТ. Обращение в суд потребовалось родителям из-за существования в отдельных районах страны системы так называемых “регионов записи”, при которой запись детей в начальные и средние школы происходит сугубо по территориальному признаку. Естественно, что школы, в которых учились эти ребята (всего с иском обратилось 16 семей), не горели желанием расстаться со своими лучшими учениками, справедливо опасаясь ухудшения общего учебного уровня. Следует отметить, что в последние годы школьники, желающие учиться в МОФЕТе, должны пройти тщательные отборочные тесты, и потенциальные учащиеся – в подавляющем большинстве, выходцы из стран СНГ – серьезно готовятся, чтобы пройти эти тесты. Подобная ситуация вызывает немало вопросов. С одной стороны, приведенные данные свидетельствуют о серьезной неудовлетворенности молодых репатриантов и их родителей системой образования в Израиле. С другой стороны, данные эти говорят о подозрительном отношении учащихсяуроженцев Израиля и их родителей к учебным инициативам учителейрепатриантов. Вопрос о возможностях плодотворного сотрудничества между учителями-репатриантами, продолжающими 18 отстаивать свои оригинальные педагогические методики, и учащимися-израильтянами и их родителями – это важнейший вопрос, на который необходимо ответить, чтобы предсказать будущее сети МОФЕТ. Нынешний директор школы ШЕВАХ-МОФЕТ, д-р Ави Бенвеништи, видит в обращении к широким слоям израильтян-старожилов серьезное испытание. Он осознает исключительный потенциал школы и тверд в своем намерении убедить израильтян-старожилов приобщиться к высокому уровню преподавания наук в доброжелательной учебной среде. На основании собственного опыта он говорит, что есть шанс, что сеть МОФЕТ станет бриллиантом системы образования в Израиле. Успех сети МОФЕТ в привлечении учащихся-репатриантов наглядно демонстрирует провалы политики абсорбции в государственной системе образования. Укоренившаяся практика игнорирования культурного своеобразия различных групп иммигрантов, временами – путем презрительного отношения к различным культурным традициям (как, например, традиционное празднование выходцами из России Нового года 1 января), непонимание их устремлений и желаний из-за неверного представления их ожиданий как в сфере образования, так и в сфере желаемых межличностных отношений, одинаковое отношение к репатриантам, прибывшим из разных географических регионов (как правило, различных и в социально-культурном отношении), чрезвычайно существенные отличия темпа обучения в школах России от темпа обучения, принятого в Израиле (более медленный в начальной школе и в средних классах и более быстрый в старших классах), ошибочная политика обучения ивриту младших школьников, которые не направляются в классы ульпана, а проводят годы в обычных классах, не понимая происходящего вокруг них, – все это во многом способствовало кристаллизации протеста репатриантов и их родителей против израильской системы образования. Учащиеся и их родители готовы ездить ежедневно больше часа в каком угодно направлении, только чтобы учиться в другой обстановке, чем та, что существует в обычных школах. Отсюда вытекает необходимость нового мышления во всем, что связано с политикой абсорбции учащихся-репатриантов в государственной системе образования. Школа – это единственное учреждение, где неизбежно встречаются представители различных просвещения существует этнических уникальная 19 групп, поэтому возможность именно создания в системе системы “взаимоузнавания” и взаимоуважения. Таким образом молодые граждане страны получат возможность развить перспективу разностороннего критического мышления, неотъемлемой частью которой является понимание того, что различны культурные традиции окрашивают в различный цвет даже самые базовые социальные переживания и воззрения. Признание сосуществования разнообразных отличий гораздо важнее, чем бесконечное дублирование доминирующего одномерного мировосприятия13. Только пристальное внимание к историческому опыту, традициям, достижениям и успехам разнообразных этно-культурных групп, составляющих социальное поле и представленных в классе, позволяет достичь истинного равноправия в системе образования. Разные культуры должны получить равную меру легитимации, что возможно путем включения в учебные программы их исторических и литературных памятников, а также – и прежде всего – путем привлечения учеников – выходцев из этих групп в качестве “экспертов” в процессе изучения материала. Обращение к специфическим основам разных культур внесет важный вклад и в дидактическом отношении. Стили обучения, принятые в разных странах, не идентичны, поэтому молодежь, прибывшая в новую страну, где приняты другие методы преподавания и оценки, может столкнуться со сложными проблемами, которые связаны главным образом не с изучаемым материалом, а со способом его подачи14. Необходимо также использовать родной язык учащихся во всех случаях, когда это может помочь им в понимании материала или в создании сети взаимоподдерживающих социальных связей. Поликультурная среда учебного класса позволяет создать более открытую атмосферу взаимного обучения, когда признается, что у каждого имеется свой специфический опыт и знания, которые могут обогатить других. Такая ситуация может сыграть важную роль в создании системы не-фронтального образования, при котором можно достичь желательных результатов только при наличии См.: Karin Cordell, “An Analysis of Cultural Difference and Societal Conflict: The Role of Multicultural Education”, International Journal of Group Tensions, 24 (1994), pp. 47-68. 13 См. Rita Dunn and Shirley Griggs, “Multiculturalism and Learning Style: Teaching and Counseling Adolescents” (Westport: Praeger, 1995). 14 20 практического и интеллектуального сотрудничества между учащимися15. Использование родного языка учащихся в процессе преподавания, возможность самовыражения во время дружеской беседы, проходящей на хорошо известном им языке, празднование любимых и известных в странах исхода праздников, создание системы тесных связей между школой и семьями учащихся – все эти средства позволяют помочь детям-эмигрантам приспособиться к требованиям и правилам новой системы образования, особенно когда речь идет об учащихся начальных школ16. Один из путей, рекомендуемых для сплочения представителей разных культур в гетерогенном поликультурном классе, - это метод привлечения их к участию в учебном процессе в качестве обладателей единственного в своем роде опыта и знаний всякий раз, когда это позволяет программа изучения материала, – на уроках истории, географии, языка, литературы и т.п. Этот метод не только полезен для учебного процесса, но также усиливает социальный статус школьниковиммигрантов в среде их сверстников. В иной ситуации существует опасность доминирования группы учащихся – представителей господствующей в стране культуры над учащимися-иммигрантами и возникновения конфликта между “победителями” и “побежденными”. Как следствие, это может привести и к размежеванию по признаку этнического происхождения, когда класс разделяется на блоки выходцев из разных стран с чрезвычайно высокой степенью солидарности между ними и агрессивностью по отношению к другим17. Не менее важно и то, что статус представителей разных общин в существующей социальной структуре влияет на их отношение к эмигрантам и их культуре: когда старожилы чувствуют “угрозу” (в отношении рабочих мест, распределения общественных ресурсов и т.д.) вследствие появления иммигрантов, мера их открытости по отношению к ним уменьшается. Социальный статус является характеристикой скорее индивидуальной, чем общественной, и это одна из причин того, что и в среде представителей одной См. Bell Hooks, “Transformative Pedagogy and Multiculturalism”, in: T. Perry and J. Fraser (eds.), “Freedom's Plow: Teaching in the Multicultural Classroom” (New-York: Routledge, 1993), pp. 91-97. 15 См. Marie Macey, “The 1988 Education Reform Act: Has Multicultural Education any Future”, British Journal of Sociology of Education, 13 (1992), pp. 125-130. 16 См. Anthony Platt, "Defenders of the Canon: What's behind the Attack on Multiculturalism", Social Justice, 19 (1992), pp. 122-140. 17 21 культуры существуют далеко идущие различия18. Плюралистическое общество должно найти способы вовлечения представителей различных групп в общую систему, с тем, чтобы максимально обогатить все её проявления. Конечной целью является не создание “однородномерного” самостоятельными из различных гражданина, группами, а социо-культурных налаживание отстаивающими контактов разные групп между ценности и преследующими разные цели – успешное решение этой задачи является непременным условием гарантированного продолжительного существования социальной системы вообще19. Главной ценностью современного общества является сосуществование многообразных различий, а не преобладание однообразия – ценностного, этического или эстетического. Иными словами, в любом мультикультуралистском обществе – в США, Канаде, Австралии, Израиле и в России – насущной обязанностью системы образования является привитие молодым гражданам поликультурного мировоззрения. Без взаимного уважения граждан и групп, идентифицирующих себя с разными культурами, не может возникнуть социальной солидарности. Ситуация устойчивого культурного плюрализма – это не промежуточный этап, который демократическое общество проходит при абсорбции многочисленных и разнообразных эмигрантов, а пример отношений, жизненно необходимый для него на долгосрочную перспективу20. Поликультурная социализация обогащает знания молодых людей, особенно необходимые в период глобализации, когда эмигранты могут служить мостом в создании экономических и культурных связей между странами исхода и страной нынешнего проживания21. См. Alek Epstein, “State-Mediated “Hierarchy of Diversities” and the Freedom of Individual Self-Identification: Towards a Dynamic Liberal Model of Multiculturalism”, New Global Development: Journal of International and Comparative Social Welfare, 15 (1999), pp. 36-51. 18 См. Rita Sever and Alek Epstein, “Marginalization and Demarginalization of Immigrants - The Role of Educational Systems’ Diversity-Management Strategies” (Paper presented at The International Conference on Migration, Culture Conflict and Crime, Maale Ha’Hamisha, 6-8 July, 1998). 19 Подробнее см.: Jerzy Smolicz, “In Search of a Multicultural Nation – The Case of Australia from an International Perspective” in: Richard Watts and Jerzy Smolicz (eds.), “Cultural Democracy and Ethnic Pluralism - Multicultural and Multilingual Policies in Education” (Bern: Peter Lang, 1997), pp. 51-76. 20 См. Kogila Moodley, “Canadian Multiculturalism as Ideology”, Ethnic and Racial Studies, 6 (1983), pp. 320-331. 21 22 Посредством привития молодым гражданам страны ценностей культурного плюрализма можно не только уменьшить опасность межэтнических конфликтов, априорно заложенных в межкультурных различиях, но и извлечь дополнительную пользу из взаимообогащения разных культур. Дело здесь не только в том, что разнообразие, характерное для поликультурного общества, придает специфические цвета и оттенки монотонности индустриального общества. Одновременная демонстрация возможности разных точек зрения способствует формированию у учащихся критического мультикультуралистской мышления22. среде наполняет Кроме того, различными взросление значениями в понятия, воспринимающиеся как очевидные и естественные – такие, как возраст, национальность, пол и т.п., тем самым разрушая традиционные дихотомии и расширяя границы сознания. Вместе с тем, мультикультуралистская социализация способствует осознанию не только различий, но и сходства между людьми, принадлежащими к разным культурам, что служит основой для их взаимного сближения23. Многократно отмечено, что одним из главных мотивов иммиграции выходцев из бывшего СССР в Израиль было желание “лучшей среды” для их детей. В коллективном сознании репатриантов не только сформировались большие ожидания в отношении успешной интеграции их детей в израильскую систему среднего и высшего образования, но и сложилась устойчивая связь между интеграцией в системе образования и интеграцией в израильском обществе в целом. Более того, общая оценка степени успешности их абсорбции в большой мере связана с мерой преуспевания их детей. Поэтому шаги в верном направлении руководителей системы образования могут во многом способствовать общему улучшению состояния репатриантов в Израиле. В этой связи анализ опыта школ МОФЕТ позволяет сделать несколько важных рекомендаций. Во-первых, система просвещения должна изменить свое отношение к культурным различиям и своеобразиям, увидев в них средство, которое может способствовать успеху. Необходимо недвусмысленно признать провал все еще См. Nitza Hidalgo, “Multicultural Teacher Introspection”, in: T. Perry and J. Fraser (eds.), “Freedom's Plow: Teaching in the Multicultural Classroom” (New-York: Routledge, 1993), pp. 99106. 22 См. Margaret Alison Gibson, “Approaches to Multicultural Education in the United States: Some Concepts and Assumptions”, Anthropology and Education Quarterly, 15 (1984), pp.94-120. 23 23 продолжающейся политики явной и закамуфлированной ассимиляции. В многочисленных исследованиях, проведенных в Израиле и за рубежом, наглядно установлено, что люди не готовы отказаться от своего культурного прошлого и склонны бороться за признание его важности и в новом обществе, поскольку эти ценности представляют собой неотъемлемую часть их личностной самоидентификаци. Каждый эмигрант, обнаруживающий себя в незнакомой социокультурной среде, черпает свои силы именно в интеллектуальном и эмоциональном возврате к прошлому, поэтому борьба, направленная против личной и коллективной памяти о культуре страны происхождения, может привести только к усилению у него чувства изоляции и отчужденности. В такой ситуации временная маргинализация, являющаяся вынужденной реакцией на кардинальные изменения в окружающей действительности, превращается в маргинализацию идеологическую24, возникающую вокруг обособленной системы ценностей, которую стараются сохранить и в которой продолжают существовать члены группы – вопреки изменениям в окружающей действительности. Осознанная политика нивелирования культурной само-идентификации выходцев из стран СНГ в Израиле неизбежно вызывает с их стороны реакцию протеста, выражающуюся в еще большей приверженности культурным корням и нарочитом подчеркивании своего культурного своеобразия. Во-вторых, настало время, чтобы система образования увидела в учителяхрепатриантах важный и ценный ресурс, носителей полезной информации о дидактике преподавания - в целом, и о работе с учениками-репатриантами – в частности. Чем меньше учащихся будут отрицательно отвечать на вопрос “есть ли в твоей школе учителя, с которыми ты можешь говорить на своем языке?”, тем выше вероятность их более или менее успешной адаптации в интегративных школах. Результаты исследований проведенных в последние годы, показывают, что учителярепатрианты намного точнее понимают ожидания учащихся-репатриантов, чем их Концептуальная модель временной и идеологической маргинализации представлена в книге Chaim Adler and Rita Sever, “Beyond the Dead-End Alley of Mass Education” (Boulder: Westview Press, 1994), chapter 2; о влиянии продолжительного пребывания в стране на чувство личной маргинальности школьников-репатриантов см. Rita Sever, “Time Heals (not) All Ills: How Does Time in Israel Affect Young Post-Soviet Immigrants” (Paper presented at еhe International Conference “Post-Soviet Youth: A Comparative Study”, Hebrew University of Jerusalem, 23-25 May, 2000). 24 24 коллеги из числа коренных израильтян25. Вопреки распространенному мнению, оказывается, что упования на личную поддержку со стороны учителя выше у израильтян-старожилов, чем у учащихся-репатриантов, зато у учащихся- репатриантов более высокие требования к квалификации учителя в области преподавания26. Растущий стаж пребывания в стране не побуждает репатриантов снизить уровень их требований к преподавательской квалификации учителей, хотя и усиливает как их ожидания в области поддержки от учителя, так и их ожидания в сфере справедливого распределения поощрений и взысканий с его стороны27. Чем больше учителей-репатриантов из стран СНГ вольется в государственную систему образования и чем раньше начнется подлинный диалог между ними и учителями и педагогическими консультантами из числа израильтян-старожилов, тем вероятнее рост осведомленности работников образования об ожиданиях, предпочтениях и об истинном положении подростков-репатриантов. В-третьих, очень хотелось бы, чтобы руководители системы образования пересмотрели принятые в настоящее время пути абсорбции учащихся-репатриантов в первые месяцы после их прибытия в страну. Прежде всего, необходимо гарантировать право подростков-репатриантов на продолжительное обучение в специальных языковых классах (“ульпанах”) до распределения в школы. Пора немедленно прекратить странную практику направления учащихся в обычные классы, прежде чем они овладели элементарными языковыми навыками в иврите. Кроме того, давно настало время детально сравнить уровень сложности учебных программ в разных классах в СССР и в Израиле с тем, чтобы выработать взвешенную политику распределения учащихся по классам в зависимости от реального объема изученного ими материала. На мой взгляд, нужно немедленно прекратить все еще распространенную практику принуждения учащихся- См. Rita Sever and Orly Michael, “Educated Guesses? How Accurately do Immigrant and Host Educators Guess what their Immigrant and Host Students Expect of Them?” (Paper presented at the International Conference “Advancing Learning Communities in the New Millennium”, Goteborg, Sweden, August 25-29, 1999). 25 См. Moshe Tatar and Gabriel Horenczyk, “Immigrant and Host Pupils Expectations of Teachers”, British Journal of Educational Psychology, 66 (1996), pp. 289-299. 26 См. Rita Sever and Alek Epstein, “The Impact of CIS Immigrant School Students Length of Stay in Israel on their Expectations from Teacher and Personal Marginality” (Paper presented at The International Conference on Educational Integration of Immigrant and Minority Children, Jerusalem, 18-20 July, 1999). 27 25 репатриантов вторично пройти тот же класс, якобы, для того, чтобы дать им время выучить иврит. Ивритом не овладевают в течение года бессмысленного торчания в школе, и вместо этого нужно направлять учащихся в классы ульпана. Принимая во внимание тот факт, что, как минимум, до восьмого-девятого класса, темпы обучения в школах России в среднем быстрее, чем в Израиле, нет никакого оправдания политики “понижения класса”, существующей во многих школах. Учащемусярепатрианту, который из-за этой политики реально не учится в среднем в течение двух лет, отсиживая в школе свой “срок” в редко когда доброжелательной обстановке, мало понимая происходящее вокруг, будет очень трудно вернуться к упорядоченным занятиям, когда он обнаружит, что изучаемый материал уже незнаком ему. Результатом этой политики является массовый отсев из школ подростков-репатриантов после трех – пяти лет пребывания в стране28. Речь идет об искусственном структурном препятствии, которое необходимо снять. Таким образом, невозможно игнорировать тот факт, что успехи школ ассоциации МОФЕТ указывают на действительные проблемы израильской системы образования. Израильская система образования должна приложить дополнительные усилия в том, что касается (1) развития учебных способностей в раннем возрасте; (2) повышения учебной мотивации и профессионального статуса учителя в глазах учащихся; (3) поощрения стремления к овладению максимальным объемом знаний и особого внимания к одаренным учащимся, обладающим высоким научным потенциалом; (4) разработки и внедрения междисциплинарных программ, основанных на перманентном взаимодействии всего педагогического коллектива; (5) развития связей между учениками, учителями старших классов, преподавателями ВУЗов и сотрудниками научных учреждений; (6) признания обязанности школы по предоставлению ее учащимся реальной возможности получения высшего образования, что должно привести к закрытию направлений, не предполагающих получение полного аттестата зрелости. Отдельные из этих рекомендаций уже появлялись в израильской научной литературе. Их применение будет не только способствовать более успешной абсорбции учащихся-репатриантов в системе образования, но и явится удобной возможностью пересмотреть привычные методы См.: Gila Noam, Sarit Ellenbogen-Frankovitz and Michal Wolfson, “The Absorption of Immigrant Youth from the Former Soviet Union: Findings from a Study Conducted in Five Cities”. Research Report (Jerusalem: JDC - Brookdale Institute, 1998). 28 26 работы, что приведет к обновлению и улучшению приемов работы всей системы образования в стране. Alek Epstein. “Russian Teachers as the Reformers of the Israeli Education System: Ten Years of the Mofet Association”. Jewish Education (St. Petersburg Jewish University – Hebrew University of Jerusalem), 1 (2000), pp. 29-54 [in Russian]. Abstract Although thousands of immigrants that arrived from the former USSR during the last decade have drastically changed the Israeli educational system, the teachers’ ability to understand what their immigrant students expect from them is still relatively low. However, the research results demonstrate that immigrant teachers are much more successful in guessing the expectations of immigrant students than their Israeli colleagues. Yet, constituting about 12% of the potential labor force of educators, immigrant teachers represent less than 5% of the actual teaching staff. It is hardly possible to ignore the evident link between the immigrant teachers’ lack of involvement in the educational system and the immigrant students’ downfall: 69% of immigrant students in the 17-age cohort do not possess a matriculation certificate. The paper presents the results of research, that studied probably the most prominent effort to rescue the education of immigrant children, namely - the Mofet system, which was founded by a group of immigrant teachers in 1991. Today’s Mofet runs more than twenty supplementary evening schools around the country and five day-schools (the most famous of them is “Shevah-Mofet” in Tel-Aviv, which has about 1,300 students). The development of the Mofet group for the advancement of education is one of the most significant examples of the consolidation trends among the Russian-speaking intelligentsia in Israel. However, regarding the current situation in general, it should be mentioned that the preference for the Russian language and Russian community structures does not automatically support the ghettoization hypothesis. Our argument is that though Mofet’s success is directly linked to the general education system’s failure to meet immigrants’ needs, it doesn’t express Russian immigrants’ desire for socio-cultural segregation. However, although the Israeli establishment has an increased recognition of each ethnic group’s right to have their own educational arrangements, it seems that no use of the Mofet schools’ unique experience is made by the Israeli educational system. 27
