Проектирование здоровьетворения человека в

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»
ВУЗУ – 75 ЛЕТ
Е.Г. Новолодская
Проектирование здоровьетворения
человека в креативном контексте:
теоретический и исторический
аспекты
Монография
Бийск
АГАО им. В. М. Шукшина
2014
ББК 51.204.0 + 74.04 (2)
Н 74
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Алтайской государственной академии образования
им. В.М. Шукшина
Научный редактор:
доктор педагогических наук, профессор,
зав. кафедрой естествознания и методики его преподавания
в начальных классах УрГПУ Л.В. Моисеева (г. Екатеринбург)
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор,
зав. кафедрой психологии СФ БашГУ А.Г. Маджуга (г. Стерлитамак);
доктор педагогических наук,
профессор кафедры дошкольных методик и педагогики АГАО
им. В.М. Шукшина Л.А. Мокрецова (г. Бийск)
Н 74 Новолодская, Е. Г.
Проектирование здоровьетворения человека в креативном контексте: теоретический и исторический аспекты [Текст]: монография /
Е.Г. Новолодская; Алтайская государственная академия образования
им. В.М. Шукшина. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014. – 285 с. –
Библиогр.: 270-285 с. – (Вузу – 75 лет) – 500 экз. – ISBN 978-585127-784-9
В монографии представлены теоретико-методологические основы проектирования научной картины здоровья и здоровьетворения человека в креативном контексте. Определены основные закономерности конструирования
моделей здоровья, здорового образа жизни, культуры здоровья и здоровьетворения в свете системы подходов в разработке категории здоровья человека.
Проведен анализ исторических предпосылок проектирования здоровьесберегающей образовательной среды: теория и практика сохранения здоровья
в первобытную эру человечества, формирование и развитие здравотворческих
идей в истории цивилизаций античности и средневековья, в истории зарубежного и отечественного образования и просвещения (XVII-XX вв.).
Предназначено для специалистов в области педагогики и валеологии, учителей и студентов.
ISBN 978-5-85127-784-0
 ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014
 Новолодская Е.Г., 2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ ЗДОРОВЬЯ
И ЗДОРОВЬЕТВОРЕНИЯ В КРЕАТИВНОМ КОНТЕКСТЕ
1.1. Многомерность феномена человека
в контексте цивилизационной парадигмы
1.2. Креативная природа человека:
феномен жизнетворчества и здравотворчества
1.3. Система подходов в разработке категории
здоровья и здоровьетворения
1.4. Культура здоровья и здоровьетворения –
достижение гармонии жизни
1.5. Моделирование научной картины
здоровья и здоровьетворения
ГЛАВА II. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
2.1. Теория и практика здоровьесбережения в истории
первобытного общества, цивилизаций античности
и средневековья
2.2. Развитие здравотворческих идей
в истории зарубежного образования и просвещения
2.3. Здравотворческие идеи в истории
отечественного образования и просвещения
2.4. Основные аспекты проектирования здоровьесберегающей
образовательной среды –
«школы здоровья, радости и творчества»
Заключение
Библиография
3
4
9
9
16
29
61
83
86
86
119
163
257
263
270
ВВЕДЕНИЕ
Сохранение и приумножение потенциала здоровья каждого человека, а, следовательно, и всего человечества выступает важной проблемой международного общепланетарного уровня. Здоровье населения
страны является общественным богатством, обеспечивающим реализацию интересов, развитие науки, культуры и производства.
Актуальность исследования методологии проектирования здоровьетворения человека в креативном контексте определяется политикой
государства в области сохранения здоровья нации, признающей здоровье каждого человека как личное и общественное достояние, фактор
производительности общественного труда и динамики экономического
развития общества. Здоровый образ жизни рассматривается как глобальная социальная проблема, объективная потребность современного
общественного развития, интегральный показатель культуры и социальной политики общества, уровня цивилизации.
Некоторые пути решения проблемы сохранения здоровья человека
отражены, на наш взгляд, в «Валеологическом кодексе»:
• Человек рождается и имеет право быть здоровым;
• Здоровье Человека зависит от его наследственности, конституции,
от знаний о том, как быть здоровым, от образа жизни, силы воли сделать здоровыми свое тело и свой дух;
• медицина и общество должны помочь получить детям образование и специальность, максимально соответствующих их потенциалу
здоровья;
• Человек не рождается здоровым: мы рождаемся лишь потенциально способными быть здоровыми; семья и школа должны дать основы валеологии – как познать себя и сотворить себя;
• Здоровье дает Счастье, Красоту, Любовь. Жить – достойно Человека;
• Человек должен жить в Здоровьесохраняющей Стране. Экология
страны отражает Культуру Народа, Нравственность Нации, Мудрость
и Совесть правительства;
• Человек должен жить в Здоровьесохраняющем городе (селе);
• Человек должен жить в Здоровьесохраняющей семье [150].
Каждый человек должен жить не только в здоровьесохраняющей,
но и здоровьетворящей среде, которую может и должен создать: человек сам «творит» свое здоровье (в позитивном смысле), его личность
проявляется в самосозидании и созидании экологически здоровой
окружающей среды: природной, предметно-пространственной, социальной и пр. – особую актульность приобретает креативный контекст
проблемы здоровья и здоровьетворения.
4
Способность творить отличает человека от других биологических
видов. Творческая личность обладает творческой направленностью,
творческими способностями и создает путем применения оригинальных способов деятельности объективно и субъективно новые материальные и духовные ценности, отличающиеся личной и социальной
значимостью и прогрессивностью.
Здоровьетворение выступает составной частью, необходимым
условием и способом включения человека в процесс творения собственной жизни. Формирование личности человека как творца, созидателя здоровья индивидуального, общественного и природного, носителя культуры здоровья, здоровьетворения и жизнетворения – требование современности.
Одной из важных задач учебно-воспитательного процесса в современной школе является создание условий для расширения и обогащения «Я-концепции» ребенка в процессе совместной с другими людьми
творческой деятельности в окружающем мире. Идеалом образовательной среды можно считать такую, которая обеспечивает реализацию и
проявление личности учащегося в основных составляющих жизнетворения:
• гармонизация личности – достижение и пребывание в гармонии с
самим собой, своим телом, душой и разумом;
• социализация личности – гармония с окружающей социальной средой;
• экологизация личности – гармония с окружающей природной средой.
Спецификой педагогики здоровья будет являться признание здоровья главной ценностью человеческой жизни, а высшим нравственным
смыслом жизни – самосовершенствование и творческое развитие. Через организацию креативной образовательной среды («школа здоровья,
радости и творчества») формируется и развивается культура здоровья
и здоровьетворения педагога и воспитанников, реализуются гуманистические идеи жизнетворчества как высшей формы существования
человека в окружающем мире.
Таким образом, креативность человека, как творческое отношение
к жизни и своей личности, лежит в основе здоровьетворения (в самом
смысле этого слова – сотворение, созидание здоровья – заложена креативная природа человека) – деятельности, мотивированной духовными
потребностями личности в самосозидании и созидании вокруг себя
экологически здоровой предметно-пространственной, природной, социальной и ментальной среды. В данном аспекте особую актуальность
приобретает разработка методологических оснований проектирования
здоровьетворения человека с позиций его креативной природы.
5
Проведенный анализ философской, научной, психолого-педагогической, учебно-методической литературы позволил установить степень разработанности проблемы:
• определение здоровья и создание модели здорового человека являются предметом научного поиска:
•• в философии, дианетике, культурологи: Ю.А. Андреев, И.И.
Брехман, В.П. Казначеев, В.П. Куликов, Ю.П. Лисицын, В.П. Петленко, А.К. Москатова и др.;
•• медицины и гигиены: Н.А. Агаджанян, Г.Л. Апанасенко, Ю.П.
Гущо, В.А. Иванченко, Н.А. Корнетов, Н.Н. Куинджи, Л.Г. Матрос,
Б.А. Никитюк, И.И. Соковня-Семенова, А.Г. Хрипкова, Г.И. Царегородцев, А.Г. Щедрина и др.;
•• психологии: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
И.В.Дубровина, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Секач и др.
• экологический аспект здоровья человека, его гармоничного равновесия с природной средой, проблемы экологического образования
представлены в трудах Л.Г. Апанасенко, Ю.В. Кононова, Д.Ж. Марковича, А.А. Милтса, Л.В. Моисеевой, Л.И. Пономаревой, И.Л. Ореховой, З.И. Тюмасевой и др.;
• разработке методологических основ валеологии и здорового образа жизни посвящены работы Р.И.Айзмана, Н.П. Абаскаловой, Г.Л. Билич, И.И. Брехмана, В.И. Дубровского, Э.М. Казина, В.В. Колбанова,
В.В. Маркова, Л.Г. Матроса, С.В. Попова, Л.Г. Татарниковой, З.И.
Тюмасевой, А.Г. Щедриной и др.;
• пути реализации здравотворческой концепции образования, внедрения здоровьесберегающих технологий в учебно-образовательный
процесс представлены в исследованиях Н.П. Абаскаловой, В.Ф. Базарного, О.А. Бутаковой, Э.Н. Вайнера, И.В. Волкова, Л.Б. Дыхан, Л.В.
Жабиной, Г.К. Зайцева, В.Н. Ирхина, И.В. Дубровиной, О.Р. Кокориной, В.В. Колбанова, В.Ф. Лопуга, А.Г. Маджуга, Ю.В. Науменко, Л.И.
Пономаревой, Т.П. Симонятовой, Н.К. Смирнова, Е.В. Советовой, Л.Г.
Татарниковой, З.И. Тюмасевой и др.;
• отбор форм и методов организации здравотворческой деятельности учащихся раскрыты в трудах Л.В. Баль, Т.Е. Виленской, В.В. Зайцева, Г.К. Зайцева, Т.С. Казаковцевой, В.Н. Касаткина, Н.Б. Коростелева, Т.В. Кружилиной, Н.Н. Куинджи, И.И. Соковни-Семеновой, Н.В.
Третьяковой, Т.Ф. Ореховой и др.
Однако, на наш взгляд, не проведено достаточно глубокого анализа
и обобщения теоретических основ проектирования здоровьетворения
человека с точки зрения креативного подхода, реализации идей жизне-
6
творения и самосозидания. Таким образом, возникает ряд объективно
существующих противоречий:
• на научно-методологическом уровне: между необходимостью
проектирования научной картины здоровья и здоровьетворения в соответствии с современной цивилизационной парадигмой и недостаточным методологическим обоснованием данного процесса в креативном
контексте;
• на научно-теоретическом уровне: между актуальностью переориентации системы образования на реализацию здоровотворческих идей
в плане формирования здорового образа жизни у подрастающего поколения и недостаточностью теоретического осмысления концептуальных основ проектирования здоровьесберегающей образовательной
среды в креативном контексте;
• на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества в сохранении и приумножении здоровья подрастающего поколения посредством формирования личностных ориентиров на здоровьесберегающее поведение в системе современного образования и недостаточностью анализа исторических предпосылок зарождения теории и практики здоровьесбережения в разные эпохи развития человечества, трактовки и реализации здравотворческих идей в истории зарубежного и отечественного образования и просвещения.
В данной монографии представлена характеристика теоретикометодологических и исторических предпосылок проектирования здоровьетворения человека в креативном контексте:
1. Охарактеризована многомерная сущность человека, раскрыта его
креативная природа и выделены поля (среды) существования и жизнедеятельности (жизнетворчества).
2. Представлены модели здоровья (как комплекса жизни) и здорового образа жизни (как процесса жизни) человека в свете системы
подходов в разработке категории здоровья, определены основные закономерности их конструирования во взаимодействии с различными
средами существования и жизнедеятельности человека.
3. Раскрыты сущностные характеристики культуры здоровья и здоровьетворения в креативном контексте (как концепции жизни по достижению гармонии) и представлена ее модель:
• структура содержания и сферы проявления;
• принципы оздоровительной доктрины жизнетворения человека;
• компоненты здравотворческого потенциала и критерии роста
нравственно-валеологической позиции личности.
7
4. Проанализированы исторические предпосылки проектирования
здоровьесберегающей образовательной среды:
• особенности зарождения здравотворческой практики в первобытную эру человечества;
• состояние здоровьесберегающей теории и практики Древнего Востока и античного Средиземноморья;
• проблемы здоровьесбережения в эпоху Раннего и Развитого
Средневековья;
• здоровьесозидающие идеи эпохи Позднего Средневековья (Возрождения);
• сущность здравотворческих идей в истории зарубежного образования и просвещения (XVII-XX вв.);
• развитие здравотворческих идей в истории отечественного образования и просвещения (XVII-XX вв.).
8
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ
ЗДОРОВЬЯ И ЗДОРОВЬЕТВОРЕНИЯ
В КРЕАТИВНОМ КОНТЕКСТЕ
1.1. МНОГОМЕРНОСТЬ ФЕНОМЕНА ЧЕЛОВЕКА
В КОНТЕКСТЕ ЦИВИЛИЗАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ
Для глубокого осознания и выделения основных закономерностей
проектирования (как способа познания) научной картины здоровья и
здоровьетворения необходимо понять и описать сам феномен человека, раскрыть его многомерную природу: от познания мира → к познанию человека → познанию научной картины здоровья → к разработке
технологий здоровьетворения и их реализации.
Для исследования феномена человека в науке используются модели, каждая из которых является лишь приближением к истине, но позволяет решать конкретные научные задачи. В русле нашего исследования следует выделить модели человека, связанные со структурой
(компонентами) его здоровья:
• одномерная модель, основанная на механистической картине мира, рассматривает человека как существо телесное, анатомо-физиологический субстрат и выделяет только физическое здоровье: как биоиндивид человек имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается
полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем;
• двумерная модель трактует человека как сочетание физического и
психического, а его здоровье рассматривается как результатирующая
данного взаимодействия;
• трехмерная модель предусматривает взаимодействие биологических, психических и социальных характеристик человека как источник
саморазвития здоровья при постоянном обмене с окружающей средой
энергией, веществом и информацией;
• четырехмерная модель включает компоненты: соматический, индивидуально-психический, социально-личностный, духовно-нравственный, где последний является определяющим и рассматривается как
совокупность нравственных ценностей человека, этических норм поведения, приобщение его к общекультурным человеческим ценностям
– показатель общей культуры человека;
• многомерная модель человека рассматривает его как интеграцию
различных измерений, конечное число которых не известно, а при по9
нимании человека как телесно-энерго-информационной системы наука
признает бесконечность его модели: человек – существо:
•• природное и предметное;
•• телесно-органическое и телесно-чувственное;
•• родовое и видовое;
•• индивидуальное и общественное;
•• психическое и практическое;
•• существо потребностей;
•• сознательное и деятельное;
•• зависимое и свободное;
•• открытое и саморазвивающееся;
•• меняющееся и адаптирующееся;
•• ценностное и творческое;
•• универсальное;
•• конечное и смертное;
•• историческое и космическое;
•• создатель и носитель культуры и пр.
На наш взгляд, это обусловлено тем, что мир, в котором живет человек, включает в себя бесконечное число миров: внутренний душевный мир → телесный мир → духовный (ментальный) мир → мир человечества → органический мир земного шара → планета Земля →
Солнечная система → система Млечного пути (мир Галактик) →
Сверхгалактика → Метагалактика → … → мир Космоса (Вселенная).
Вселенная бесконечна и разнообразна. И человек, как образ мира,
его природа, многомерен и бесконечен в своих проявлениях и измерениях. Каждый человек представляет собой «миниатюрную Вселенную». Подтверждение данной точке зрения мы находим в различных
педагогических и философских школах.
Я.А. Коменский в «Великой дидактике» писал: «Человек – вершина
божественного творения, чистейший образец своего создателя, самое
высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение, это микрокосмос в макрокосмосе. Он создан для познания предметов нравственной гармонии и любви к Богу» [75, с. 8].
Ш. Фурье, рассмаривая личность сильной, всесторонне развитой,
наделенной свободной волей и способной создавать новое, отмечал,
что человек «несет ответственность за жизнь не только собственную,
но и человечества всей планеты, всей Вселенной. Сотрудничая с богом, т.е. с природой, человек может и должен поставить высокие творческие задачи. Цель этого сотрудничества – влиять на природу для
установления всеобщей гармонии» [28, с. 48].
10
В.Г. Белинский указывал: «Человек есть мир в малом виде: в его
организме все стихии природы, первосущные ее силы, вся минеральная природа – металлы и земли; в жизни его организма все процессы
природы – и минеральное сращение извне, и прозябаемая растительность, и животное развитие изнутри» [14, с. 69].
К.Н. Вентцель, выстраивая единое учение о мире, стремящемся к
гармонии, рассматривал педагогику как технологию, способную обеспечивать приближение человечества к совершенству: «Человек есть
член человеческого общества и часть Космоса (Вселенной), по своей
природе развивающийся, активный, творческий, имманентно свободный, нравственный, стремящийся к совершенству» [172, с. 172].
С.Л. Рубинштейн, рассматривая мир как организованную иерархию
различных способов существования, одной из ипостасей материи выделял: «Человек и Вселенная – ее бесконечность, вечность; величие и
малость человека и исходящая из этого соотношения – масштабность
жизни» [161, с. 320].
Н.А. Бердяев, характеризуя философские аспекты творчества, писал: «Человек – малая Вселенная, микрокосм – вот основная истина
познания человека… в человеке есть весь состав Вселенной, все ее
силы и качества… человек не дробная часть Вселенной, а цельная малая Вселенная» [16, с. 56-57].
Аналогичный подход мы встречаем и в современной философии:
«В человеке наличествуют все виды материи, из которых состоит Вселенная, действуют те же законы:
• ментализма (Вселенная – мысленный образ);
• соответствия (аналогии);
• вибрации (движения);
• полярности (полюсности, противоположности);
• ритмичности изменений;
• причин и следствий;
• зарождения, жизненная сила заложена во всем… и проявляется на
всех уровнях) – законы макрокосма и микрокосма одинаковы, внутренний мир любого живого существа можно назвать «малым космосом» [198, с.19, 28].
Параллельное изучение мира и человека показывает их фундаментальное единство. Человек, как часть Вселенной и как «Вселенная в
миниатюре», развивается вместе с ней, по космическим законам, выступая созидателем и хранителем жизни и разума на Земле. Человек –
высший продукт эволюции, существо космическое, обладающее бесконечными потенциями индивидуального и исторического развития.
11
От него зависит и на нем лежит огромная «вселенская ответственность» за дальнейшее развитие планеты. В этом заключается экологофилософское обоснование образа человека. Природа и общество развиваются как целостность (взаимозависимость) – взаимопроникающие
влияния биосферы и общество, их эволюция во многом определяют
будущее человека, в том числе и состояние его здоровья.
В основе этой тенденции лежит переход от технократической парадигмы, базирующейся на картезианской, механистической картине
мира к новой цивилизационной парадигме (парадигма антропогенной
цивилизации), фундаментом которой является утверждение принципов
единства Универсума и его законов [46].
Проведем сравнительный анализ содержательных категорий выделенных парадигм [133, 135]:
категории
концепция
человека
модель
мироздания
взаимоотношения
человека и
природносоциальной
среды
технократическая
парадигма
Человек – существо
телесное, анатомо-физиологический субстрат. Сознание и духовность игнорируется.
Мироздание – объект
познаваемый и изменяемый в соответствие с текущими материальными
потребностями общества.
Человек, вооруженный
современной
техникой,
противопоставлен, отдален от природы. Он –
механизм, существующий
в техносфере, и не имеет
подсознательных стимулов для объединения с
природой
и
другими
людьми.
Все люди, животные и
экосистемы воспринимаются только в связи с их
полезности, а не с точки
зрения самоценности.
12
цивилизационная
парадигма
Модель человека многогранна и бесконечна – био-психосоцио-природно-космическое
существо.
Единство мироздания – мир
целостный,
состоящий
из
сложных самоорганизующихся
открытых систем, которым
свойственен обмен энергией,
веществом и информацией.
Природа и общество должны
развиваться как целостность, а
не как противостоящие величины. Человек – высшее звено
биосферы, составляет с ней
органическое единство. Биосфера является необходимой
средой обитания человека, а ее
биогеохимическая энергия –
живым организмом каждого
индивида.
Человек является важнейшим фактором природного
развития (он неизбежно, закономерно и непрерывно изменяет ее) – экологической, биосоциальной, разумной космической силой.
приоритеты
эволюционного
развития
и возможные
результаты
Научно-технический
прогресс и экономический рост, накопление
общественного богатства.
Следствием
господства
техногенного мировоззрения выступают экологический кризис, кризис
духовности и телесности.
Под угрозой генофонд и
само существование человека как вида, который
может быть отторгнут
природой как дисгармоничный элемент.
Человек – органичная часть
мироздания, ценная и уникальная.
Индивидуализация
общества – повышение роли
каждого отдельного человека,
его ответственности за судьбы
мира. Возрождение духовных
ценностей мировой культуры.
Глубокая внутренняя осмысленность и этическая устойчивость помогают человеку гармонично
эволюционировать
вместе с планетой, которая, в
свою очередь, космически
закономерно эволюционирует
со всей Вселенной.
Основными постулатами парадигмы антропогенной цивилизации
(А. Тарковский, В.А. Фролов, Г.Г. Дилигенский, Р.У. Сперри, К. Гедель, В.П. Казначеев, Е.А. Спирин и др.) являются:
• природа и общество развиваются как целостность (взаимозависимость) – взаимопроникающие влияния биосферы и общество, их эволюция во многом будут определять будущее человека, в том числе и
состояние его здоровья;
• окружающий мир движим не только бессознательными материальными силами, но также, и в решающей степени, человеческими
ценностями – сознание может приводить в движение материю (принцип «холистской макроментальной эмерджентной причинности» Р.У.
Сперри), отсюда высокие требования к ментальности и этике, которые
становятся судьбоносными для выживания человеческого общества;
• рост индивидуализации общества, т.е. повышение роли отдельного человека в мироздании, приоритетов его потребностей и мотивов
(духовное здоровье).
Философский смысл жизни каждого человека, согласно цивилизационной парадигме, – морально-этическое, психическое и духовное
самосовершенствование, целью которого является достижение такого
духовного состояния, при котором человек воспринимает и других
людей, и все живое в окружающем мире как самого себя при осознании себя составной частью Вселенной.
В свете учения о гармонии личности А.А. Милтс определяет жизненно важную задачу для человека: «находиться в непосредственном
контакте с природой, со Вселенной, народом, миром и самим собой –
…необходимость быть носителем мира в себе» [117, с. 10].
13
Л.В. Моисеева и С.М. Файрушина отмечают, что идеям парадигмы
антропогенной цивилизации созвучно гуманистическое направление в
понимании сути взаимодействия человека и Природы, которое постулирует формирование новой экологической этики, основанной на глубоком понимании, глобальной взаимосвязи всего живого на Земле,
включенности человека в эту взаимосвязь. Основной акцент делается
на развитие экологической совести и экологической этики, созидательной деятельности человека, направленной на улучшение, гармонизацию окружающего мира [119].
В цивилизационной парадигме акцент ставится на духовной составляющей образа человека. С античных времен ценностями духовного здоровья провозглашаются Истина, Добро, Красота. Об исцеляющей силе духовности еоднократно упоминали в своих трактатах многие философы. Правомерно привести тезисы Н.А. Бердяева: «Красота
– не только цель искусства, но и цель жизни… Жить в красоте – заповедь новой творческой эпохи… Красота есть великая сила, и она спасет мир» [16].
На наш взгляд, сущности валеологических идей созвучна полюснополевая концепция человека как био-психо-социо-природно-космического существа В.П. Казначеева и Е.А. Спирина [63, 65], позволяющая
глубже и многоаспектнее понимать здоровье как результат взаимодействия различных полей человеческого существования и проявления их
полярных категорий, отражающих полноту связей человека с миром,
степень гармонии или дисгармонии жизни.
Опираясь на концептуальные основы данной теории и многомерность феномена человека в русле новой цивилизационной парадигмы,
мы характеризуем природу человека в системе мироздания и выделяем
среды (поля) его жизнедеятельности (жизнетворчества), включаемые в модель, определяя основные закономерности ее конструирования (рисунок 1) [133, 135]:
• биологическая – включенность человека в мир живых организмов:
инстинкты и рефлексы, физиологические особенности организма,
морфологические и функциональные резервы, адаптационные возможности, генетический и энергетический потенциал и пр.;
• природно-космическая – принадлежность к органическому миру
планеты и миру космоса, что определяет связи со всем монолитом
жизни: органическое единение с биосферой и вселенскими процессами, обмен энергией, веществом и информацией, гармоничное эволюционирование с планетной природой и со всей Вселенной и пр.;
14
Рисунок 1. Природа человека в системе мироздания
• предметно-пространственная – включенность в окружающее рукотворное пространство: архитектурные и инженерные сооружения,
жилая среда, рабочие и учебные помещения и пр.;
• психологическая – включенность человека в отражательные, психические процессы: сознательное и бессознательное, психоэмоциональное состояние, управление, регуляция и контроль поведенческих
реакций на окружающий мир, внутренний (душевный) мир чувств и
переживаний человека и пр.;
• социальная – причастность человека к историческому процессу,
включенность в мир общественных отношений: принадлежность к поло-ролевым функциям, социальные связи, ресурсы и отношения: семейные, учебные, межличностные, общественно-политические, этнические, трудовые и пр., принадлежность к миру культурных ценностей
(человек – субъект и объект культуры) и пр.;
15
• интеллектуальная (информационно-технократическая) – вхождение в мир информационной среды и научно-технического прогресса:
усвоение и использование информации, получение принципиально
новой информации, управление мыслями, контроль и их использование, использование и наращивание научно-технических достижений,
благ цивилизации и пр.;
• духовно-нравственная (ментальная) – причастность к ментальному миру: морально-волевые и ценностно-мотивационные установки
поведения человека, иерархия потребностей и пути их достижения,
суть бытия в свете высших ценностей, осознание смысла жизни, вероисповедание, приверженность религиозно-философским трактовкам
мироздания и пр.;
• креативная – включенность человека в мир творчества, позитивного созидания:
•• разумное творение образа «Я» (личностные развивающиеся
новообразования);
•• позитивное творение (преобразование) окружающией предметно-пространственной и природно-социальной среды;
•• ментальное (философское) творение космических (вселенских) процессов и закономерностей.
1.2. КРЕАТИВНАЯ ПРИРОДА ЧЕЛОВЕКА: ФЕНОМЕН
ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА И ЗДРАВОТВОРЧЕСТВА
В русле нашего исследования особый интерес представляет раскрытие и обоснование креативной природы феномена человека, которая рассматривается нами как неотъемлемый компонент образа человека и один из важнейших объектов педагогического воздействия в
образовательном процессе.
Зарубежные ученые в теории творчества под креативностью понимают способность к творческому мышлению, к творчеству, к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, а также к осознанию и развитию своего опыта:
• творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Барон);
• способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах);
• способность осознавать проблемы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации
(Е. Торренс) [131, с. 359].
16
Т.И. Любарт отмечает, что творческий процесс включает последовательность мыслей и действий, которые приводят к созданию оригинальных и осмысленных продуктов [213].
Креативность личности связана с особенностями мышления. Дж.
Гилфорд выделяет конвергентное мышление – логическое, однонаправленное, и дивергентное – целостное, интуитивное, идущее одновременно в нескольких направлениях. Понятие «креативность» охватывает совокупность мыслительных (конвергентное и дивергентное
мышление) и личностных (воображение, фантазия) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного,
индивидуально окрашенного стиля деятельности личности [131].
В отечественной психологии креативность рассматривается как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающая способность проявлять социально значимую творческую активность. Дефиниции креативности представлены во многих словарях [23, 129, 189, 201]. Креативность определяется
как способность человека к творческому мышлению, созданию нового,
проявляющаяся в чувствах, общении и отдельных видах деятельности,
характеризующая личность в целом и ее отдельные стороны, а также
продукты деятельности.
В.Н. Дружинин, разрабатывая проблему психогенетики креативности, указывает: «Креативность как глубинное свойство выражается в
оригинальном видении проблемы… Среда, в которой креативность
могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты» [44, с. 219-220]. На
наш взгляд, такими характеристиками и должна обладать образовательная среда. Образцы креативного поведения должны лежать в основе любого урока и внеклассного мероприятия, проектной деятельности учащихся, совместных действий детей, родителей и учителей.
Феномен творчества в жизнедеятельности человека рассматривается в свете различных аспектов: философский, социальный, психологический, педагогический и др.
Позиции проблемы творчества достаточно многогранны:
• источники, факторы, виды и уровни творчества;
• продукты творческой деятельности и критерии их оценки;
• творческое мышление, условия его развития, показатели и уровни
сформированности, критерии оценки;
17
• содержание творческого процесса и его структурные характеристики;
• существенные характеристики творческого отношения к любому
виду человеческой деятельности;
• проблема профессионального творчества в различных сферах;
• социально-психологические проблемы творчества;
• исследование психофизиологических основ творчества и личностных качеств человека-творца;
• специфика и формы художественного, технического и научного
творчества;
• структура творческой личности и критерии ее самореализации;
• развитие личности (развитие творческих способностей в процессе
обучения и воспитания), самосозидание и самовоспитание личности в
творческой деятельности;
• творчество как способ самовыражения, самоутверждения, самореализации и самоактуализации личности;
• творческая деятельность учителя и учащихся: виды, структурные
компоненты, методические особенности и пр.
Определение творчества как деятельности по созданию нового
(знаний, решений, способов действия, материальных и духовных ценностей и пр.) представлено во многих философских, педагогических и
психологических словарях [23, 131, 188, 189, 201].
Я.А. Пономарев указывает: «В философском понимании творчество есть активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект целенаправленно изменяет окружающий мир, создает
новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей… Творчество – необходимое условие развития
материи… в широком смысле – взаимодействие, ведущее к развитию.
Всеобщий критерий развития творческой личности – одна из конкретных форм проявления механизма развития» [154, с. 8, 18].
Б.Г. Ананьев отмечает, что современная наука рассматривает творчество не только как высшую, наиболее активную и продуктивную
форму деятельности человека, преобразующей действительность, но и
как сложную конвергенцию основных ее видов – труда, познания и
общения [7].
В контексте нашего исследования значительный интерес представляет концепция зарубежных психологов гуманистического направления (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, К.Г. Юнг, и др.), где
творчество представляется как одна из важнейших составляющих «Яконцепции» человека.
Согласно феноменологической теории личности К. Рождерса, творческие люди стремятся жить конструктивно и адаптивно в своей куль18
туре, удовлетворяя свои самые глубокие потребности. Они способны
творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения. Важнейший мотив жизни человека – актуализировать, то есть
сохранить и развить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.
«Самость» или «Я-концепцию» человека психолог трактует как:
«Организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными
аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями»
[218, с. 200].
Таким образом, «Я-концепция» означает концепцию человека о
том, что он собой представляет и отражает те характеристики, которые
человек воспринимает как часть себя. Я-концепция включает не только восприятие человеком самого себя, каков он есть, но также и каким
он должен быть и хотел бы быть («Я-идеальное»). По К. Роджерсу, «Яидеальное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но
пока не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится.
Психолог выделил пять основных личностных характеристик, общих для полноценно функционирующих людей:
• открытость переживанию – полноценно функционирующий человек достаточно благоразумен, чтобы осознавать свои чувства и действовать рассудительно в любой данный момент времени;
• экзистенциальный образ жизни – это тенденция жить полно и
насыщенно в каждый момент существования;
• организмическое доверие – способность человека принимать во
внимание свои внутренние ощущения и рассматривать их как основу
для выбора поведения;
• эмпирическая свобода – это чувство личной власти, способность
делать выбор и руководить собой;
• креативность – творческие люди стремятся жить конструктивно и
адаптивно в своей культуре, в то же время, удовлетворяя собственные
самые глубокие потребности; они способны творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения [219].
В креативном ключе разработана диспозициональная теория личности Г. Олпорта как «динамической организации» – поведение человека постоянно эволюционирует и изменяется. Автор вводит термин
«проприум» – «позитивное, творческое, стремящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы. Проприум охватывает все
аспекты личности, способствующие формированию чувства внутрен19
него единства. Это некая организующая и объединяющая сила, назначение которой – формирование уникальности человеческой жизни» [209].
В динамической теории личности А. Адлера человек рассматривается как единый и самосогласующийся организм, целостная система
взаимосвязей. И главным конструктом всей системы личности является творческое «Я», воплощающее активный принцип жизнедеятельности: «Человеческая жизнь – активное стремление к совершенству. Невозможно представить себе жизнь без непрерывного движения в
направлении роста и развития. Люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, – свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека» [208].
По мнению психолога, эта творческая сила влияет на каждую грань
человеческого опыта, на его восприятие, память, воображение, фантазию и мечты. Она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни. Под влиянием
творческих способностей личности формируется стиль жизни: «Каждый человек имеет возможность свободно создавать свой собственный
стиль жизни. Творческая сила отвечает за цель жизни человека, определяет метод достижения данной цели и способствует развитию социального интереса. Творческая сила делает человека свободным индивидуумом. Люди являются созидательными существами» [195, с. 177].
В гуманистической теории А. Маслоу основной моделью личности
выступает ответственный человек, свободно делающий выбор среди
предоставленных возможностей – «Я есть мой выбор». Творческая
сторона признается приоритетной в структуре личности и является
наиболее универсальной характеристикой людей: «Творчество как
черта потенциально присутствует во всех людях от рождения… Творчество – универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения» [195, с. 486]. По мнению исследователя, креативность присутствует в повседневной жизни человека как естественный способ самовыражения.
Психолог охарактеризовал самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может стать. Человек, достигший высшего уровня,
добивается полного использования своих талантов, способностей и
потенциала личности. Самоактуализироваться – значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего потенциала. Говоря словами А. Маслоу: «Музыканты должны играть музыку,
художники должны рисовать, поэты должны сочинять стихи, если они,
в конце концов, хотят быть в мире с самими собой. Люди должны быть
20
тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе»
[214, с. 22].
Ученый утверждал, что дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового
представления о процессе роста. Т.е., при здоровых условиях (когда
удовлетворению основных потребностей человека ничто не угрожает)
рост приносит удовольствие, и человек стремится стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности.
К.Г. Юнг в аналитической теории личности указывает конечной
жизненной целью полную реализацию «Я» – становление единого,
неповторимого и целостного индивида [211]. Самость представляет
собой сердцевину личности, вокруг которой организованы и объединены все другие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов
души, человек ощущает единство, гармонию и целостность.
«Самореализация посредством непрекращающейся творческой деятельности способствует большей продолжительности жизни… Самореализация – итог индивидуализации человека – динамичного и эволюционирующего процесса интеграции многих противодействующих
внутриличностных сил и тенденций» [195, с. 205]. По мнению ученого,
развитие самости – это главная цель человеческой жизни.
Таким образом, зарубежная гуманистическая психология первоначальным источником творчества определяет мотивацию личностного
роста: люди рождаются с желанием расти, творить и любить, они обладают способностью распоряжаться своей жизнью. Данный подход,
по нашему мнению, соответствует трактовке понятия творчества как
деятельности, мотивированной духовными потребностями в саморазвитии и самореализации личности.
Положения гуманистической теории личности во взаимосвязи с
творческим подходом обоснованы и развиты в работах отечественных
психологов: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А.
Крутецкий, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лук, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков и др.
Творчество в педагогическом контексте следует рассматривать как
форму деятельности, направленную на создание качественно новых
ценностей, важных для формирования личности ребенка. В творчестве
– источник развития личности, ее культуры. Через творчество, созидание человек приспосабливается к окружающей действительности, преобразуя ее и совершенствуя себя. «Творческое отношение к действительности начинается… с целостного личностного способа отношения
к действительности, который в равной мере творит и собственную
жизнь, и другого человека, и самого себя» [3, с. 259].
21
Данные идеи лежат в основе креативной педагогики, которая рассматривается как «наука и искусство творческого обучения, знание и
исследование того, как формировать (развивать) творчество и творческую личность, а также умение и искусство применять это знание, т.е.
делать это творчески в любом предмете обучения» [196, с. 5].
Современными исследователями обосновываются технологические
составляющие креативной педагогики [83, 84, 197]:
• разрабатывается технологическая цепочка осуществления креативного процесса: подготовка → фрустрация → инкубация → инсайт
→ реализация и проверка истинности полученного;
• формируются подходы к созданию креативной среды, способствующей формированию творческой личности;
• определяются конкретные технологии развития креативности.
Как отмечает Н.К. Чапаев и др., идеалом креативно ориентированного образования должен стать интегративно-целостный человек (человек продуктивной ориентации по Э. Фромму), взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей, главнейшими характеристиками которого являются целостность, открытость для других, способность к самоорганизации. Целостность дает возможность человеку как
виду и индивиду сохранять собственное «Я». «Кретивно ориентированная педагогика – это педагогика развития: исторически формируемая интегральная совокупность образовательных идей и элементов
воспитательного опыта, обеспечивающая целостное разностороннее
развитие человека в ходе осуществления им деятельности в условиях
целенаправленного образовательного процесса» [196, с. 16].
О.А. Милинис рассматривает творческую самореализацию личности как осознаваемый и субъективно значимый процесс раскрытия
своих творческих способностей и возможностей, при котором активность субъекта приобретает творческий характер и способствует экстериоризации позитивного опыта в разных видах творческой деятельности. Раскрывает понятие «культура творческой самореализации
личности» как высокий уровень знаний о творчестве, ценностносмысловых ориентаций на творчество, профессионально-творческих
компетенций, способности к творческому саморазвитию. Творческая
активность, при этом, позволяет проектировать процесс самореализации в различных видах творческой деятельности, личностный и культурный рост, а также творческое саморазвитие, усиливая целенаправленное и субъектно-ориентированное осуществление возможностей
развития «Я – концепции» личности.
Исследователь формулирует показатели и критерии культуры творческой самореализации личности в образовательном процессе:
22
• мотивы и ценности творческой деятельности: ориентация на
творчество и культуру, потребность в успехе в разных видах креативной образовательной деятельности, удовлетворенность от развития
культуры творческой самореализации;
• знания о культуре и творчестве: глубина понимания творчества
для развития культуры творческой самореализации, самооценка творческих способностей;
• субъектная творческая деятельность: способность к творческому
саморазвитию, оригинальность образовательных продуктов креативной образовательной деятельности, сформированность профессионально-творческих компетенций [116].
Т.Н. Полякова, характеризуя признаки проявления творческих способностей в человеке, отмечает, что они совпадают с признаками
творческой личности учителя, что позволяет выделить взаимосвязанные компоненты в структуре личности учителя, соотносимые с творческим развитием, и показатели, которые фиксируют изменения на
уровне творческих проявлений в его деятельности:
• аксиологический;
• когнитивный;
• мотивационный;
• эмоционально-регулятивный;
• социально-коммуникативный;
• эстетический;
• технологический;
• экзистенциальный [153].
Таким образом, креативность – это способность человека к творчеству. Креативный уровень психической организации личности предусматривает раскрытие внутренних ресурсов самооздоровления, повышение сознательного творческого потенциала и высвобождение активной самостоятельной творческой деятельности.
Главный признак творчества – новизна. Результатом творчества является некий новый продукт: идея, материальный объект, способ действия или поведения. Творчество рассматривается и как сам процесс
творения, созидания, и как его результат. Творчество отличается оригинальностью, предполагает создание новых продуктов деятельности,
не имеющих аналога в предшествующем опыте человека, применение
новых средств, технологий и таким образом выступает как непосредственный двигатель прогресса, определяющий качественно различные
его ступени.
Способность творить отличает человека от других биологических
видов. Творческая сила человека – результат долгой истории эволюции
23
(в трактовке А. Адлера). Творчество – главнейшая «эволюционная»
потребность человека, его обязанность: «высшая задача человека –
творчество новой жизни» (в концепции Н.А. Бердяева). Творчество с
большой буквы – это не только прерогатива человека, но и феномен,
пронизывающий сущее, все живое (в учении В.П. Петленко). Будущее
– за человеком-творцом.
«Для творческой личности характерна устойчивая высокого уровня
направленность на творчество, мотивационно-творческая активность,
которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем
творческих способностей и которая позволяет ей достигнуть прогрессивных, социально или лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [131, с. 760].
Процесс творчества позитивно влияет и на здоровье человекатворца, его самочувствие и настроение. Как отмечает В.П. Петленко:
«Креативной медициной установлено, что творчество, как деятельность, устремленная в будущее, эмоционально связано с радостью,
смехом, счастьем. Смех, в свою очередь, встроен физиологически в
творческий процесс как механизм ломки стереотипов» [150, с. 60].
В.Е. Дружинин указывает, что стремление к поддержанию у себя и
окружающих положительного эмоционального настроя обеспечивает
здоровье, бодрость и счастье. «Радость укрепляет тело, повышает работоспособность, улучшает адаптационно-трофические возможности
организма и, взаимодействуя с другими эмоциями, а также с восприятием, пониманием, активизирует интуицию и творчество. Радостные
эмоции в связи с мышечной деятельностью и даже эмоции, возникающие при образном представлении (идеомоторные акты), оказывают
тонизирующее влияние на центральную нервную систему (Л.Н. Толстой: «человек рождается для радости») [43, с. 32].
А. Кожейски утверждает, что творчество организует порядок жизнедеятельности человека и является залогом его физического и психического здоровья. Интеллектуальная пассивность столь же пагубна,
как и эмоциональная зажатость. Поэтому человек, независимо от образования и рода деятельности, должен постоянно быть в поиске нового,
стремиться творчески подходить к своей работе и своей жизни [212].
Дж. Келли отмечает: «Здоровые люди остаются открытыми для новых возможностей личностного роста и развития… Человек здоров,
если он может эффективно выполнять разнообразные социальные роли
и понимать других людей, вовлеченных в процесс социальных взаимодействий» [195, с. 469].
Жизнетворчество – это разумное и позитивное творение образа «Я»
в области физического, психоэмоционального, социального, интеллек24
туального, духовно-нравственного совершенства, достижение гармонии с самим собой, с другими людьми и природной средой – это самосотворение, созидание своего здоровья, приобщение к культуре здоровья и здоровьетворения.
Идея самосотворения человека лежит в основе концепции креативной валеологии. Валеологическое обеспечение жизнедеятельности
человека предоставляет ему возможность реализации своей духовной
свободы (свободный выбор специфических высших ценностей личностного благополучия), самоопределения и гармонизации взаимоотношений с окружающим миром (умение постоянно пребывать или
быстро входить в свою «зону комфорта»), проявления собственного
творчества.
В.П. Петленко указывает, что основным законом креативной валеологии является то, что образ жизни каждого человека должен соответствовать его индивидуальной конституции (конституции «10 статей»):
• рефлексивная;
• генотипическая;
• фенотипическая;
• иммунная;
• нейронная;
• психологическая;
• лимфогематологическая;
• гормонально-половая;
• дерматологическая;
• энергоакупунктурная [150].
Конституция человека, как индивидуальная биогенная и психогенная организация, вовлекается и в творческий процесс в его высшем
(антропологическом, социогенном и техногенном) значении, что способствует выработке методик формирования здорового стиля жизни
человека, формированию системы отношений: «здоровье как норма
жизни» – «творчество как норма жизни» – «здоровый образ жизни как
норма жизни».
Под здоровым образом жизни понимаются такие типичные формы
и способы повседневной культурной жизнедеятельности (опосредованные отношением человека к жизни, себе и своему здоровью, своим
близким – валеологическим самоотношением), которые укрепляют
адаптивные возможности организма, способствует полноценному неограниченному выполнению учебно-трудовых и социально-бытовых
функций – более оптимальному состоянию здоровья, достижению его
достаточного для жизни уровня. Здоровый образ жизни предполагает
ориентированность личности в направлении формирования, сохране25
ния и укрепления как индивидуального, так и общественного здоровья,
самосозидание и созидание здоровой окружающей среды.
Вся жизнь человека должна быть наполнена творчеством, созиданием, непрерывным трудом по самосовершенствованию. Весь триадный мир человека (биологическая, социальная и духовная жизнь),
пронизанный феноменом творчества, вбирает в себя все богатство
культуры человечества, его традиций. «Творчество как атрибут нормальной жизни – это единственное, что всегда противостоит смерти.
Здоровье – это творчество, горение, поиск, стремление идти, а не стоять, жить, а не спать. Возвращать здоровье – это творить жизнь» [150,
с. 60].
В учениях древних цивилизаций «град Здоровья» имеет конструкцию пирамиды (символ совершенного человека, прочно стоящего на
Земле, но устремленного к единению с Небесами), фундаментом которой является квадрат (как выражение единственного цельного и прочного основания, созидаемого энергией Духа Божественной Гармонии),
а строительство Пирамиды Здоровья определяется как духовный процесс.
Интерпретируя идеи древней философии, мы предлагаем следующую модель здоровьетворения, которая отражает существенные стороны жизнетворчества (гармонии жизни) и является центром системы
категориальных полей, взаимосвязывая эти два феномена (рисунок 2).
Здравотворчество представляет собой духовный процесс «строительства», созидания «пирамиды Здоровья». Фундамент пирамиды
(квадрат) – идея жизнетворчества: формирование человека-творца,
проектировщика и созидателя своей жизни, создателя и хранителя
жизни и разума на Земле как универсального звена в эволюции Вселенной, базирующаяся на философских постулатах образа мироздания
и образа человека (макрокосмоса и микрокосмоса).
Пирамида – образ человека, стремящегося к высшим духовным
ценностям, осознанию смысла жизни: умиротворению и удовлетворению от жизни, достижению душевного комфорта, радости бытия: творение радости в себе для себя, радости в себе для других, радости в
других для себя и радости в других для других.
Ее гранями выступают:
• личная гармония – гармония человека с самим собой (гармония
внутреннего мира: тела, разума и души);
• гармония с социумом – с миром человечества;
• гармония с природой – с органическим миром планеты;
• гармония со Вселенной – гармония с миром космических процессов.
26
Рисунок. 2. Модель здравотворчества
(строительство Пирамиды Здоровья)
Разрабатывая учение о гармонии здоровья человека, А.К. Москатова отмечает: «Для достижения совершенного, здорового, возвышенного состояния, человек должен постичь науку и искусство создания и
умножения жизненной энергии, благодаря которой он обретает целостность и единство со всем сущим» [125, с. 11].
Автор определяет универсальную формулу здоровья: «равновесие
духовной причины и физического следствия» и формулирует космические законы здоровья человека:
• закон единства – основной закон Природы, постулирует единый
источник всех сил, всех энергий, всех элементов;
• закон эволюции – человечество проходит циклы физической, интеллектуальной и духовной эволюции;
27
• закон свободной воли – самостоятельность выбора правильного
пути и следование идеальному образу гармоничной, полноценной,
нравственно здоровой жизни;
• закон причин и следствий обучает нравственно здоровому стилю жизни;
• закон гармонии утверждает полное соответствие физической и духовной реальности макрокосма – Вселенной и микрокосма – человека [125].
На наш взгляд, здоровьетворение можно рассматривать как составную часть, необходимое условие и способ включения человека в
процесс творения собственной жизни. Таким образом, креативность
человека, как творческое отношение к жизни и своей личности, лежит
в основе здоровьетворения (в самом смысле этого слова – сотворение,
созидание здоровья – заложена креативная природа человека) – деятельности, мотивированной духовными потребностями личности в
самосозидании и созидании вокруг себя экологически здоровой предметно-пространственной, природной, социальной и ментальной среды.
Мы характеризуем категорию здоровьетворения человека в разных
аспектах [133, 135, 137]:
В философско-духовном понимании здоровьетворение можно трактовать как глубокую сущность обладающего сознанием общественного человека, одну из форм существования человеческого духа, социальной реализации и самоактуализации личности. Здравотворчество
представляет собой высшую и специфическую форму, механизм развития личности, окружающей среды и всей культуры. В здравотворчестве ярко проявляется жизнедеятельность человека, раскрываются его
сущностные силы. Это способ бытия человека, форма его самодеятельности, саморазвития и самоутверждения.
С социально-культурологической позиции здоровьетворение – один
из факторов созидания общества, развития культуры и двигатель прогресса. Это не только потребность человека, это его достояние и жизненная ценность и, наконец, это его обязанность – быть здоровым, вести продуктивный в социальном и экономическом плане образ жизни.
Здоровьетворение – это свободная, универсальная деятельность, ведущая человека к саморазвитию. Одновременно это способность адекватно реагировать на потребность в новых подходах и осмысленно
включать в жизнь человека что-то новое. Только здоровый человек
может выполнить свою историческую миссию на Земле.
В психологическом плане здоровьетворение можно охарактеризовать как двухуровневый процесс:
• объективный уровень предполагает сохранение, укрепление и
развитие здоровья в масштабе всего человеческого общества;
28
• субъективный уровень включает осознание, принятие и следование здравотворческому поведению самим субъектом – отсюда следует
понимание психологической природы здоровьетворения как последовательное и непрерывное самораскрытие природной и социальной
сущности личности.
Здравотворчество как педагогическая категория представляет собой деятельность по созиданию здоровья всех участников педагогического процесса, созданию условий для максимального раскрытия их
здравотворческого потенциала и развития культуры здоровья и здоровьетворения. Процесс здоровьетворения в контексте субъект-субъектных отношений носит обоюдный характер:
• учитель «творит» здоровье детей и обогащает свой здравотворческий потенциал;
• учит тому, как «творить свое здоровье» и тем самым повышает
свою валеологическую грамотность;
• способствует «самосотворению» учащихся и раскрывает, развивает свои творческие возможности и способности.
1.3. СИСТЕМА ПОДХОДОВ В РАЗРАБОТКЕ
КАТЕГОРИИ ЗДОРОВЬЯ И ЗДОРОВЬЕТВОРЕНИЯ
Для раскрытия механизмов формирования и развития культуры
здоровья и здоровьетворения подрастающего поколения, характеристики креативных технологий организации здравотворческой образовательной среды, необходимо, в первую очередь, охарактеризовать сам
феномен здоровьетворения, отражающий и интегрирующий различные
аспекты человеческого бытия, и особенности его разработки в спектре
различных областей современной науки.
Характеристика категории индивидуального здоровья человека –
одна из сложных проблем современной науки, связанная с изучением
функционирования организма как единого целого. Выделяются различные подходы в рассмотрении категории здоровья [46, 96, 147].
Анализ имеющихся концепций привел нас к выводу о том, что современные подходы к построению научной картины здоровья неоднозначны, в настоящее время здоровье рассматривается как сложный
многомерный феномен, возникший на стыке различных наук о человеке, интегрируя все аспекты человеческого бытия.
В русле нашего исследования, мы предлагаем собственную интерпретацию основных характеристик категории здоровья человека в контексте системы подходов к его трактовке и решению проблем здоровьесбережения и здоровьетворения [135, 136].
29
Разработка категории индивидуального целостного здоровья человека позволит определить возможности его измерения в целях получения прямых характеристик, реализации технологий здоровьетворения
– созидания индивидуального и общественного здоровья.
Системно-уровневый подход
Основывается на диалектическом представлении о связи и взаимодействии объектов. Система представляет собой определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и
целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
П.К. Анохин выделяет основные принципы системного подхода:
• система есть некое множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство, т.е. целостность;
• целое больше суммы входящих в него частей;
• всякая система является в то же время частью другой, более широкой системы, а ее компоненты и подсистемы, в свою очередь, могут
изучаться как самостоятельные системы;
• изменение любого элемента системы в позитивную или негативную
сторону приведут к соответствующим изменениям всей системы [10].
Системный подход лежит в основе синергетики – научного направления, изучающего общие закономерности явлений и процессов в
сложных неравновесных системах (физических, химических, биологических, экологических, социальных и других) на основе присущих им
принципов самоорганизации (А.А. Андронов, Ю.И. Неймарк, Г. Николис, И. Пригожин, И. Стенирс, Г. Хакен, М. Эйген и др.):
• мир состоит из сложных самоорганизующихся систем;
• такие системы (к ним относится подавляющее большинство объектов природы) являются системами открытого типа, которым для
поддержания своей организации необходим постоянный обмен энергией, веществом и информацией;
• в результате постоянного взаимообмена системы приобретают некоторые характеристики:
•• изменчивость;
•• самопроизвольные случайные отклонения;
•• саморазрушаемость и случайность (в переломный момент –
точка бифуркации – направление дальнейшего развития непредсказуемо);
•• резонансность – малые причины изменений могут вызвать
большие последствия;
•• когерентность – каждый элемент системы несет полную информацию об общем состоянии системы.
30
Системный подход является средством объективизации (выделения
в качестве объекта исследования) целостных явлений и системных
комплексов, характеризует общие механизмы интеграции, раскрывает
качественную многомерность явлений. Данный подход в понимании
здоровья человека разрабатывал В.М. Бехтерев и его последователи
А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, В.М. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.
На наш взгляд, методология системного подхода при характеристике феномена здоровья реализуется в двух направлениях.
1. Организм человека является многокомпонентной сложноорганизованной вероятностной открытой динамической системой, взаимодействующей и взаимоуравновешенной с внешней средой (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Э.С. Бауэр, В.П. Кузьмин, С.М. Павленко и др.), в
которой на разных уровнях (анатомо-физиологический, социальнопсихологический, личностный, психодинамический и др.) могут идти
процессы различного типа.
«Организм есть не что иное, как пространственно-временная морфологическая, функциональная, динамическая и генетическая система,
непрерывно взаимодействующая с внешней средой» [12, с. 86].
Ю.А. Андреев при построении модели здоровья делает акцент на
оптимальной взаимосвязи и взаимодействии всех органов, систем и
функций организма, предлагая образ многоэтажного здания. С одной
стороны, это сложное многофункциональное устройство, где все уровни, от фундамента до крыши: молекулярный, клеточный, системнофункциональный, целостно-психический, социальный, вселенский –
взаимодействуют, с другой стороны, каждый этаж – особенный. И разрушающие здание силы действуют не только изнутри, но более ощутимы извне [9].
Критерию целостности отвечает определение, данное Е.Т. Фаддеевым: человеческое здоровье – это оптимальное сочетание различных
сторон, свойств, черт и т.п. человека (как биологических, так и социальных) на фоне и в связи с оптимально протекающим снятием биологического социальным и в соединении с умением максимально долго сохранять оба оптимума посредством соответствующего образа жизни [187].
2. Здоровье человека является целостной многомерной динамической системой с определенной логической структурой.
Существует большое разнообразие трактовки определения здоровья и его составных элементов. Как правило, многие исследователи
выделяют физический, психический, социальный и нравственный
компоненты здоровья человека (В.П. Казначеев, Т.В. Кружилина, В.А.
Лищук, Е.В. Мосткова, В.В. Марков, А.К. Москатова, Т.Ф. Орехова,
С.В. Попов и др.).
31
Согласно концепции А.Г. Щедриной, цель здоровья состоит в обеспечении, поддержании определенного уровня жизнедеятельности (работоспособности, биологической и социальной активности) человека в
каждый конкретный период жизни. Системообразующим фактором,
ядром системы «здоровье» является способность к сохранению постоянства внутренней среды (гомеостаза), поддержанию определенного
уровня жизнеспособности при наличии фундаментальных биологических качеств – саморегуляции и адаптивности, позволяющих человеку
выполнять биологические и социальные функции.
Автор определяет здоровье как целостное многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели),
развивающиеся в процессе реализации генетического потенциала в
условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и
социальные функции [203].
Структура здоровья, в разной интерпретации, по нашему мнению,
может включать следующие компоненты (уровни проявления):
• биологическое (физическое и соматическое здоровье) – анатомофизиологическое функционирование организма и всех его систем, резервные, адаптационные и саморегуляционные возможности, генотип,
тип конституции, уровень обмена веществ и физического развития,
энергетический потенциал – здоровье тела, физическая и гигиеническая активность, физическое благополучие;
• природно-космическое здоровье – биоритмы жизнедеятельности
человека, обусловленные природно-космическими явлениями (метео-,
селено-, гелиозависимость и др.), экологическое сознание и мышление,
экологическая культура, ответственность за сохранение здоровья природы – природного экологического равновесия;
• психоэмоциональное здоровье – обусловленные природой индивидуальные свойства психики человека (темперамент, доминантность
полушарий, канал восприятия информации, тип памяти и пр.), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационная сфера, психоэмоциональное состояние и поведенческий контроль – душевное здоровье,
психологическое благополучие;
• интеллектуальное здоровье – уровень развития сознания, мышление, способности усваивать, понимать, осознавать, интерпретировать и
использовать информацию, а также создавать новую, познавательное
функционирование в мире научно-технических достижений и информационных технологий – здоровье разума, интеллектуальное благополучие и интеллектуальная активность;
32
• социальное здоровье – социально обусловленные свойства психики личности, обеспечивающие самореализацию в общественно-политических, бытовых, профессиональных, межличностных, этнических,
поло-ролевых и других отношениях (выполнение социальных ролей),
социальную адаптацию, способность и качество общения, определяет
способ взаимодействия в социуме, уровень и степень притязаний –
социальное благополучие, социальные ресурсы и социальная активность;
• духовно-нравственное здоровье – нравственные ценности, идеалы,
мировоззрение, осознание смысла жизни, выбор стратегии жизни,
ценностные ориентации и установки жизнедеятельности;
• личностно-творческое (креативное) здоровье – «Я-концепция»
человека, разумное и позитивное самосотворение (творение образа
«Я»), использование индивидуальных особенностей, способностей и
возможностей, идеалов и убеждений для личностного саморазвития,
гармоничное единение всех компонентов здоровья – жизнетворчество,
творческая активность, гармония жизни.
В философском аспекте здоровье человека можно представить в
образе «дерева здоровья» (жизнетворчество и здравотворчество), где
ветки – компоненты здоровья, листья – его проявления (характеристики). «Здоровый – общеславянское первоначальное (здоров) является
префиксальным от дерево. Здоровый – «похожий на дерево» (по высоте или/и крепости)» [200, с. 97].
На протяжении всей жизни дерево растет, изменяется его крона:
утрачиваются или появляются новые характеристики под влиянием
внутренних и внешних факторов (рисунок 3).
Соотнесение образов человека и дерева мы находим во многих
древних философских и педагогических школах:
• Кей-Кавус (II в.), эмир, представитель восточной педагогики, в
своем произведении «Кабус Намэ», написанном как поучение сыну,
отмечал: «Человек – словно плод, а отец и мать – как дерево. Чем
больше ты будешь заботиться о дереве, чем лучше и прекраснее будешь уважать и любить отца и мать, тем доходчивее будут их молитвы
и благословения над тобой и ты будешь ближе к благословению Божью и благословению их» [67, с. 23].
• Ахмад ибн Абд Раббихи, «Книга ожерелья»: «Дети – это плоды
наших сердец и опора для наших спин, а мы – земля у них под ногами
и сень над головами» [67, с. 151].
33
Рисунок 3. Модель «дерева здоровья» человека
• Алкуин (VIII в.), английский монах-ученый, организатор и руководитель монастырской школы в Туре (Франция) – одного из центров
средневековой науки, учитель «Палатинской школы» при дворе Карла
34
Великого, сравнивал образ человека с образом дерева и выделял ряд
факторов, влияющих на него. В своем учебнике, построенном в виде
беседы Алкуина с Пипином (сыном Карла Великого), ученый писал:
•• на что похож человек? (ответ: на плодовое дерево);
•• каким переменам подвержен человек? (ответ: голод и сытость,
отдых и работа, бодрствование и сон) [152].
• Я.А. Коменский в «Великой дидактике» (XVI в.) писал: «Человек
и дерево сходны. Ведь плодоносное дерево, предоставленное самому
себе, как дикое растение, принесет дикий плод. Для того, чтобы оно
дало вкусные и сладкие плоды, необходим уход» [74, с. 71].
• Аналогичный подход мы встречаем в произведении Ж.-Ж. Руссо
«Эмиль, или О воспитании» (XVIII в.): «К тебе обращаюсь, нежная и
предусмотрительная мать… Ухаживай и поливай молодое растение,
пока оно не увяло, – плоды его будут некогда твоей усладой. Строй с
ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти… Растениям дают
определенный вид посредством культуры, людям – посредством воспитания» [152, с. 203].
• В.Г. Белинский в рецензии «Библиотека детских повестей и рассказов» (1836) указывал: «Младенец есть молодой, бледно-зеленый
росток, едва выглянувший из своего зерна; а воспитатель есть садовник, который ходит за этим ростком… Он соображается не только с
индивидуальною природою, с качеством почвы. Каждое растение имеет для него свои эпохи возрастания, сообразно с которыми он и располагает свои с ним действия» [14, с. 54].
Следует также выделить внутреннюю целостную структуру здорового образа жизни как совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков (дополняя исследование Н.П. Абаскаловой [2]):
• целевой блок отражает:
•• осознание личностью поставленной задачи;
•• ценностно-целевые установки на достижение и удовлетворение потребности жить и быть здоровым, творить себя, свою жизнь и
свое здоровье; могут различаться по направленности (способам осуществления), временному фактору, степени сохранности значимости
здорового образа жизни;
• информационно-аналитический блок определяет:
•• систему знаний человека о здоровье и здоровом образе жизни,
их оценку;
•• степень овладения здравотворческими умениями и навыками;
•• технологии его реализации в различных условиях индивидуальной жизнедеятельности;
35
• ценностно-мотивационный блок характеризует иерархию потребностей и жизненных ценностей личности в здоровом образе жизни
(валеологическое мировоззрение);
• конструктивно-диагностический блок обеспечивает:
•• анализ человеком собственных возможностей и способностей
– самонаблюдение, самопознание, самооценка, самодиагностика;
•• конструирование программы жизнедеятельности в соответствии со здоровым образом жизни по временному фактору и по объекту воздействия;
• организационно-исполнительский (операционально-деятельностный) блок раскрывает:
•• активную здравотворческую позицию личности, степень ее
включенности в целостную систему здорового образа жизни или его
отдельные элементы;
•• пропагандирование и осознанный выбор наиболее оптимальных вариантов здоровьесберегающего поведения в различных жизненных ситуациях;
•• спектр проявлений здорового образа жизни по полноте включения, объекту воздействия и степени сохранности его элементов;
• эмоционально-волевой блок подчеркивает необходимость проявления волевых усилий и индивидуальных качеств для достижения поставленной цели и жизненной программы, эмоциональные переживания;
• рефлексивно-оценочный блок включает:
•• интегративную оценку результатов формирования здорового
образа жизни: когнитивную, эмоциональную, поведенческую;
•• степень удовлетворенности и осуществление на этой основе
коррекции целостной программы жизнетворчества или ее отдельных
компонентов;
• личностно-творческий блок предполагает саморазвитие и самосовершенствование, самореализацию, самовыражение и самоактуализацию личности (ее самосозидание и самосотворение) в ходе здравотворческой деятельности, осуществление здорового образа жизни –
реализацию принципов педагогики здоровья:
•• «познай себя!»;
•• «прими себя!»;
•• «полюби себя!»;
•• «владей собой!»;
•• «будь собой!»;
•• «преобразуй, измени себя!»;
•• «сотвори себя!».
36
Системно-факторный подход
Суть данного подхода мы рассматриваем следующим образом: на
индивидуальное здоровье (как систему) каждого человека (его организма как системы) тем или иным образом, в той или иной степени
действует система факторов окружающей его среды (системы сред
существования и жизнедеятельности личности): природно-космической, биологической (органической), психологической, социальной,
интеллектуальной, предметно-пространственной, духовно-нравственной (ментальной), креативной.
Данный аспект раскрывается в работах многих исследователей,
каждый из которых предлагает собственную классификацию факторов
(Л.Б. Дыхан, Ю.П. Лисицын, В.А. Лищук, Е.В. Мосткова, В.В. Марков,
И.И. Соковня-Семенова, А.Г.Сухарев и др.).
Вопрос о факторах здоровья является крайне важным, так как человек может повлиять на многие из них и тем самым способствовать созиданию своего здоровья и здорового стиля жизни, сохранению и приумножению здоровья окружающих людей и экологического равновесия природной среды.
Всемирная организация здравоохранения выделяет более двухсот
факторов, которые оказывают значительное влияние на современного
человека. Число факторов риска здоровью, согласно исследованиям
социальной медицины, велико и растет с каждым годом, доминирующими из них являются: курение, гиподинамия, избыточная масса тела,
несбалансированное питание, психоэмоциональные стрессы.
Л.Б. Дыхан и др. указывают на возможность объединения факторов
риска здоровью и собственно факторов здоровья на том основании, что
во всех случаях следует рассматривать одни и те же группы факторов,
но при оптимальной интенсивности (или качестве) они будут факторами здоровья, при недостаточной или избыточной выраженности –
станут факторами риска [46].
Любое выделение факторов здоровья условно, так как на конкретного человека в конкретный момент воздействует вся окружающая
среда в целом и все факторы взаимосвязаны. Таким образом, здоровье
человека определяется всем комплексом объективных и субъективных
факторов, определяющих качественный уровень его различных проявлений (воспроизводство, формирование, функционирование, потребление, восстановление и пр.), который мы представляем следующим
образом (рисунок 4) [133, 136].
37
Рисунок 4. Комплекс факторов, влияющих на здоровья человека
В данной модели отражены:
• эндогенные (внутренние) факторы: врожденные и приобретенные
биологические и психические свойства личности человека, определяющие индивидуальный потенциал его здоровья (гомеостаза – внутренней среды);
• экзогенные (внешние) факторы сред существования и жизнедеятельности, отражающие общественный потенциал здоровья человека.
38
К факторам внешней среды мы относим:
• природно-космические:
•• климатические – режим и характер атмосферных сезонных явлений в районе проживания, обусловленный географическим положением местности: температура, давление, влажность воздуха и пр.;
•• ландшафтные – геологическое строение, рельеф, гидрологические ресурсы;
•• физико-космические – электромагнитное излучение, звуковые
колебания, влияние космических тел и пр.;
•• химические – все химические вещества, производимые и используемые в промышленности, сельском хозяйстве, строительстве,
быту и т.п.;
•• биологические – микроорганизмы, природные очаги возбудителей заболеваний, характер и состояние флоры и фауны и пр.;
•• экологические – устойчивость, экологическое состояние природных систем в районе проживания, общепланетарные, региональные
и локальные экологические условия и пр.;
• предметно-пространственные:
•• архитектурная среда зданий и сооружений и их дизайнерское
решение;
•• состояние и уровень системы коммуникаций и жизнеобеспечения;
•• экологическая среда помещений (жилых, рабочих, учебных и
пр.), ее соответствие санитарно-гигиеническим, техническим и эстетическим требованиям;
•• соблюдение техники безопасности;
•• экологическая безопасность строительных материалов, предметов обихода и др.;
• социально-политические:
•• политические приоритеты;
•• система законодательства – законы, государственные программы здоровьесбережения населения, охраны материнства и детства и пр.;
•• концепция деятельности средств массовой информации;
•• уровень работы системы образования, культуры и здравоохранения и пр.;
• социально-экономические:
•• культура, характер и уровень производства;
•• материальные ресурсы общества;
•• уровень научно-технического обеспечения и сервисного обслуживания;
39
•• уровень функционирования рекреационных служб, системы
курортно-санаторных, профилактических и оздоровительно-спортивных учреждений и др.;
• социально-культурные индивидуальные:
•• условия жизни;
•• социальный статус и система поведения человека в социуме:
особенности профессиональной, учебной, общественно-политической
деятельности, семейных и межличностных отношений;
•• поло-ролевое функционирование;
•• привычки, хобби, уклад жизни;
•• иерархия потребностей и способы их удовлетворения;
•• уровень образованности и общей культуры и пр.;
• духовно-нравственные:
•• система общечеловеческих и общенациональных ценностей;
•• традиции, искусство и культура нации, государства и всего
человечества;
•• культура церкви, философские каноны бытия и смысла жизни;
•• мировоззренческо-оздоровительные системы (йога, аюрведа,
фитоника, майндтоника и пр.), системы самозащиты и обороны и др.
Взаимосвязь выделенных факторов, опосредованных внутренними
особенностями человека (взаимосочетание индивидуального и общественного потенциала здоровья) определяют уровень индивидуального
здоровья и образ жизни каждого человека. Знание всех факторов, влияющих на состояние здоровья, изучение глубинных процессов их взаимодействия позволит определить технологии индивидуального здоровьетворения, его прогнозирования и управления.
Следует отметить, что в современной интерпретации понятие здорового образа жизни также определено группой факторов:
• внешние – социальная среда, материальные, природные, бытовые
условия, культура и пр.;
• внутренние – потребностно-мотивационная сфера личности, ее
ценностные ориентации, интересы, отношения, самооценка, индивидуальные свойства и особенности.
В социальном аспекте создание условий для формирования индивидуального стиля здоровой жизни каждого человека будет зависеть
от целого ряда факторов. Интерпретируя идеи И.И. СоковниСеменовой [169], мы даем им следующую характеристику.
Макросоциальный фактор предполагает конкретные исторические
условия и культурные традиции государства, так как социальнокультурная, профессиональная и гуманитарно-политическая ориентация определяет резервы здоровья, продолжительность жизни, семей40
ный статус человека. В данном ключе культурный потенциал России
богат, ее духовные традиции многогранны и преемственны. Этническую основу сохранения здоровья людей обеспечивают культура церкви, свобода вероисповедания.
В настоящее время стоит вопрос о возвращении человека к своим
культурно-историческим истокам в плане оздоровления телесного и
духовного компонентов человеческой природы, оздоровления менталитета нации как необходимого условия развития государства.
В свете социально-экологического фактора человек, являясь биологическим объектом природной экосистемы и членом общества,
находится под воздействием сложного комплекса природных (климатических, химических, радиоактивных, электромагнитных, шумовых и
пр.) и социальных (общественно-политических, экономических, межличностных, профессионально-трудовых, этнических и пр.) факторов,
(среды его обитания).
Тогда здоровье человека следует рассматривать как комплексный
результат его сложного взаимодействия с природой и обществом, а
здоровый образ жизни как процесс, обеспечивающий прогрессивное
изменение, эволюцию человека в новых экологических условиях.
Здоровье и здоровый образ жизни человека суммируют общественное здоровье, включающее процесс смены поколений, гарантии психофизиологического, интеллектуального и индивидуального здоровья,
гарантии сохранения генофонда и репродуктивного потенциала.
Микросоциальный фактор включает экономическое положение отдельной семьи, уровень образования каждого члена семьи. Уровень
материального благополучия оказывает значительное влияние на образ
жизни. Сохранение и укрепление здоровья возможно только при условии удовлетворения базовых жизненных потребностей. Не случайно
первые этапы повышения показателей средней продолжительности
жизни в развитых странах были напрямую связаны с экономическим
ростом и улучшением благосостояния людей.
Кроме того, на каждого конкретного человека влияют не столько
его материальные возможности, сколько характер их использования в
интересах здоровья. Это в значительной степени зависит от уровня
образования.
Психосоциальный фактор отражает место здоровья в иерархии потребностей каждой семьи. Здоровье рассматривается как первейшая
потребность семьи, условие ее гармонизации. Важную роль в формировании здорового образа жизни человека с момента его рождения
играют здоровые семейные отношения. Речь идет о воссоздании особого культурного слоя: перинатальной культуры как совокупности
41
мировоззренческих идей и взглядов общества на процессы планирования семьи, беременности, рождения ребенка и младенчества (идеи И.Б.
Чарковского). Она тесно переплетается с культурой семьи вообще,
культурой родительства, и воспитания в частности.
Перинатальная культура постулирует идею о детстве (особенно
раннем) как фундаменте физического, психологического, интеллектуального, нравственного здоровья, развития в ребенке его безграничных
потенциальных возможностей, выработки стереотипов здоровьесберегающего поведения, закрепленных через получение удовольствия,
наполнение радостью жизни маленького человека и его мира [126].
Психолого-педагогический фактор характеризует установки самой
личности в вопросах определения места здоровья в иерархии потребностей. Проблема здорового образа жизни обращается к разработке
научно обоснованных критериев целенаправленного воздействия на
все группы материальных и духовных потребностей человека и на развитие потребности в здоровье, формирование валеологического мировоззрения как системы знаний, убеждений и идеалов человека в достижении здоровьетворения. Именно валеологическое мировоззрение
изначально определяет поведение человека, его медицинскую и гигиеническую активность, направленную на сохранение и укрепление здоровья на разных этапах его роста и развития.
Решение проблемы выработки индивидуального стиля здорового
образа жизни предполагает преобразование знаний о здоровом образе
жизни в личные смыслы человека, а затем, в ходе полного осознания,
рефлексии в ценности. Только ценностное отношение к здоровью будет определять личностно-значимый выбор здоровьесберегающих и
здоровьесозидающих способов удовлетворения своих потребностей.
Здоровый образ жизни предусматривает «не только и не столько
поддержание в совершенном состоянии своего физического тела,
сколько жизнь, наполненную смыслами и целями. Здоровый образ
жизни должен включать в себя и здоровый образ мыслей» [46]. Т.е.
здоровый образ жизни регулируется человеком самостоятельно в соответствие с его воспитанием и социально-экономическими условиями.
В развитии личности, формировании здорового образа жизни решающее значение работа над собой (валеологическое мышление как
основной механизм управления образом жизни) – следование персональной программе здоровьетворения и жизнетворчества.
42
Эколого-резонансный подход
В основе эколого-резонансного подхода лежит идея целостности
природы. Она ориентирована на понимание того, как взаимодействуют
между собой отдельные природные экосистемы, обретая тенденцию к
равновесию и устойчивости во времени.
Идея экологического равновесия в природе, как наиболее оптимальная гармоничная форма существования жизни на Земле, интерпретируется в контексте проблемы здоровья, на наш взгляд, в трех
взаимосвязанных аспектах.
1. Здоровье человека как «внутреннее экологическое равновесие»
представляет собой сочетание компонентов.
Биологическое равновесие – сбалансированность, резонанс в физиологическом функционировании всех органов и систем (исходя из модели здоровья А.Г. Щедриной):
биологическое равновесие =
стабильность гомеостаза + саморегуляция + адаптивность
Психологическое равновесие между адекватным восприятием окружающего мира и поведенческими реакциями на него, между мыслями
и поступками. «Наше переживание мира управляется своего рода
внутренней экологией, которая соотносит восприятие, эмоции, мышление и принятие решений с внешними факторами» [38, с. 265].
Духовно-нравственное равновесие – внутренняя свобода как постоянный внутренний самоконтроль и моральная ответственность за свою
жизнь, свои поступки, свой выбор обстоятельств и средств использования своей воли в достижении жизненных целей:
внутренняя гармония личности =
гармония тела + гармония разума + гармония души
2. Здоровье – «внешнее экологическое равновесие» человека. Характеристика жизнедеятельности, взаимодействия и взаимоуравновешенности с внешней средой живого организма как открытой динамической системы, ее отличительные свойства и законы развития представлены в работах многих исследователей (В.Г. Афанасьев, Г.Л. Апанасенко, Э.С. Брауэр, В.П. Петленко, Н.Ф. Реймерс и др.).
Аналогичный подход мы встречаем в определениях, представленных в энциклопедиях и словарях:
• «здоровье – состояние организма, при котором все его функции и
системы находятся в гармоническом взаимодействии и динамически
уравновешены с внешней средой… Состояние здоровья человека зависит от совершенства приспособительных механизмов организма» [82,
с. 454].
43
• «здоровье – гармоничная совокупность структурно-функциональных данных организма, адекватных окружающей среде и обеспечивающих организму оптимальную жизнедеятельность; индивидуальное
здоровье – гармоничное единство всевозможных обменных процессов
в организме, что создает условия для оптимальной жизнедеятельности
всех систем и подсистем организма» [23, с. 173].
Таким образом, экологическое равновесие человека, как природного существа, предполагает гармоничное сочетание его возможностей и
способностей к сохранению собственной внутренней среды (гомеостаза) с колебательными ритмами и изменениями внешней среды.
3. Здоровье – «цивилизационно-планетарно-космическое экологическое равновесие». Экологическое благополучие (равновесие) человечества (цивилизации) с окружающей природно-космической средой – необходимое условие гармоничного развития и сохранения здоровья каждого человека и всей планеты в целом.
В основе данной трактовки лежит ноосферная концепция В.И. Вернадского – идея восстановления связей человека и природы, оптимизация биосферы в ноосферу, осознание вселенской сущности человека,
его разума как высшего мирового жизненного начала, которое проявляется во всей Вселенной. Эволюционирование к сложному «ноосферическому мозгу» – органу всечеловеческого сознания – через преемственное, из поколения в поколение, распространение знаний и умений, развитие трудовой, социальной, интеллектуальной и творческой
активности человека, через философский, нравственный поиск, искусство, науку идет увеличение объема общеземного мозга.
Данная идея просматривается в научных трудах многих современных исследователей, и зачастую она разрабатывается в философском
ключе (Ю.А. Андреев, А.А. Милтс, Т. Чешева и др.).
Определяя ментальный характер существования человечества на
планете, Т. Чешева указывает, что человек насыщает «пространство и
землю тем, что идет через него. Лаборатория человеческого микрокосма сложна, она может быть очистителем материи…, но и может
быть явлением, заражающим все, с чем входит в соприкосновение»
[198, с. 91].
Ю.В. Кононов и З.Н. Кононова отмечают, что биоэнергетика Земли
истощена и не успевает компенсировать «больную энергетику», злобные мысли рода людского. Болезнь человечества прямо спроецирована
на состояние природы. С ноосферных позиций авторы утверждают,
что пришла эпоха человека сверхвозможностей и сверхприроды, который должен найти путь к оздоровлению Земли, на основе сознательного сотрудничества с природой, «путем сопричастности многообразно44
му творчеству природы, проникая своим разумом в глубины ее творения, оздоровляя ее травмированное тело созидательной работой» [77].
Основной вывод, который можно сделать, проанализировав различные авторские концепции по данному направлению: дальнейшее
развитие человеческого общества возможно через развитие его творческого потенциала, реализацию креативной природы каждого человека.
Будущее за человеком-творцом.
Индивидуально-нормативный подход
Поскольку индивидуальность каждого человека уникальна и неповторима, следовательно, и его здоровье (во всех его проявлениях) имеет свои индивидуальные особенности.
Часто понятие «норма» в научной терминологии определяется как
среднестатистическое значение признака или группы признаков:
• средний стандартный показатель, с которым обычно сравниваются частные показатели для установления факта их соответствия или
отклонения от нормы;
• некоторого рода образец, стандарт, выделяемый и определяемый
по каким-либо основаниям [129, с. 243].
Значение понятия «норма» (правило, образец, руководящее начало)
неоднозначно и противоречиво: статистическая, оптимальная, идеальная, индивидуальная, социальная и т.п. Также относительно понимание нормы при выделении, классификации и характеристике факторов,
обуславливающих состояние здоровья и его показателей.
При характеристике данного подхода мы делаем акцент на противоречивости понимания «нормы здоровья», многофакторности воздействия внешней и внутренней среды на здоровье человека и актуальности разработки индивидуальных подходов к здоровьетворению каждого человека, определения его «индивидуальной нормы здоровья».
Здоровье, в отличие от конкретного характера болезни, имеет определенные симптомы своего проявления, представляет собой абстрактно-логическую категорию, которая в медицине можно описать по
принципам среднестатистической нормы отдельных функций организма. При нормативном подходе здоровье рассматривают как отсутствие существенных отклонений от нормы основных жизненно важных показателей.
В.В. Марков указывает: «Норма – совершенно определенная система показателей состояния организма человека: его строения, структуры, функций, которые находятся в заданных пределах и отражают самочувствие человека как хорошее» [110, с. 6].
45
В.П. Петленко отмечает: «норму можно представить как состояние,
при котором периодически может происходить отклонение функционирования организма от оптимального… Применительно к человеческому организму, норма… это состояние психосоматического оптимума жизнедеятельности, а также реальной возможности достичь его за
счет механизмов развития, саморегуляции и адаптации» [150, с. 668].
Поэтому к определению нормы должен быть индивидуальный подход.
В конце 80-х гг. ХХ века С.Б. Тихвинский указывал, что «профилактическое направление понимается значительно шире и включает
уже не только сохранение здоровья человека, но и активные мероприятия по формированию, «строительству» и развитию здоровья… Стоит
вопрос о выписке врачами «рецепта здоровья», об оценке количества
здоровья, о выдаче «паспорта здоровья» каждому гражданину» [180, с. 3].
Ю.П. Гущо в «паспорте здоровья» предлагает варианты индивидуальной нормы (артериального давления, массы тела, уровня холестерина, количества сахара в крови и пр.), пункты которого каждый человек должен контролировать и корректировать в процессе своей жизнедеятельности [40]. Норму психического здоровья рассматривают в
своих работах С.Б. Семичов, В.Б. Шапарь и др.
Особый интерес и актуальность для каждого человека представляют индивидуальные подходы к сохранению и приумножению здоровья, исполнителем которых является он сам, по определению своего
стиля жизни, когда можно стать и оставаться здоровым, максимально
работоспособным и творчески реализованным. Речь идет о создании
инструментария, технологий здравотворчества:
• самонаблюдение и самопознание;
• самооценка и самодиагностика;
• саморегуляция и самооздоровление;
• самосозидание и самосотворение и т.п.
Следует указать еще на один аспект данного подхода. Одни и те же
внешние воздействия, снижая здоровье одного человека, могут не оказывать влияние на другого. Все внешние воздействия опосредуются
внутренними особенностями человека, его «индивидуальной нормой
здоровья». Ученые ставят вопрос о необходимости разработки системы индивидуального «шкалирования факторов устойчивости», позитивно воздействующих на здоровье человека. Критериями их отбора,
на наш взгляд, могут быть самые разнообразные: от физиологических,
природно-космических и психических показателей, до социальных,
нравственных и креативных характеристик.
46
Критериально-измерительный подход
Выделение «индивидуальной нормы здоровья» непосредственно
связано с ее критериями (показателями), способами их измерения и
оценки. Каждый из показателей представляет собой самостоятельную
качественность, которая может иметь количественное выражение. В
зависимости от последнего (степени развития, проявления) они могут
позитивно или негативно влиять на здоровье как целостное состояние
организма.
Данная проблема широко разрабатывается в медицине и медицинской валеологии (Н.М. Амосов, Г.Л. Апанасенко, В.И. Дубровский,
В.А. Иванченко, В.П. Куликов, С.В. Попов, А.Г. Сухарев, Б.Н. Чумаков, А.Г. Щедрина и др.). Оценивая здоровье отдельного человека на
соматическом уровне, И.А. Аршавский, Н.М. Амосов, Г.Л. Апанасенко
и др. выделяют его индивидуальные резервы (потенциал здоровья).
В модели системы здоровья А.Г. Щедриной элементами здоровья
человека выступают отдельные стороны (показатели) здоровья, интегрально отражающие его и сами по себе являющиеся целостностями,
системами:
• уровень и гармоничность физического развития, функциональное
состояние организма;
• резервные возможности основных физиологических систем;
• уровень иммунной защиты и неспецифической резистентности;
• наличие (или отсутствие) хронического заболевания, дефекта развития;
• способность выводить метаболиты («шлаки»);
• уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок, определяющих тот или иной образ жизни [205].
Рассматривая здоровье как атрибут живого человека, как явление
динамическое, обладающее тенденцией к изменению своего уровня,
Н.М. Амосов поставил вопрос о количественном измерении физического здоровья и разработки системы позитивных показателей и
обобщающих индексов здоровья [6].
В.А. Иванченко предложил формулу «динамического здоровья»
человека, которое прямо пропорционально величине резервов организма, степени согласования его биоритмов с ритмами природы и общества и обратно пропорционально длительности и силе действия неблагоприятных факторов окружающей среды и сделал вывод: соблюдение ритма жизни ведет к здоровью, а его нарушение – путь к болезни (дизритмия) [55].
Здоровье, как более общее понятие, включает в себя болезнь, как
частный случай недостаточного или малого количества здоровья. Болезнь – отклонение организма от нормы своего гармонического суще47
ствования. «Болезнь – нарушение нормальной жизнедеятельности организма, обусловленное функциональными или морфологическими
изменениями. Связано с воздействием вредных факторов внешней
среды, с генетическими дефектами» [199, с. 33].
Авиценна в свою классификацию здоровья человека включил
шесть градаций, из которых четыре характеризовали здоровье, а две –
определяли степень болезни. Римлянин Гален первый ввел в медицину
понятие о действии болезнетворной причины, назвав ее patos (патология). Ему же принадлежит и выделение особого состояния организма –
nomos (болезнь).
В контексте соотношения категорий здоровья и болезни выделяют
понятие «практически здоровый человек», которое подразумевает,
«что некоторые отклонения от нормы, не сказывающиеся существенно
на самочувствии и работоспособности человека, не могут еще расцениваться, как болезнь» [42, с. 143].
В.П. Куликов рассматривает здоровье человека как сочетание двух
характеристик:
• сантивность – потенциал (резерв, запас) здоровья, определяющий
его вероятностное количество и качество;
• пативность – вероятность болезни, ограничения жизнестойкости,
смерти [87].
Исходя из концепции «человек в потоке информации», И.И. Брехман видит здоровье как способность сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и
качественных параметров триединого потока: сенсорной, структурной
и вербальной информации [24].
Анализируя здоровье как степень способности индивида или группы с одной стороны реализовывать свои стремления и удовлетворять
потребности, а с другой – изменять или кооперироваться со средой,
В.А. Лищук и Е.В. Мосткова рассматривают здоровье как ресурс каждодневной жизни, как способность к самосохранению, увеличению
жизненной силы:
• приспосабливаться к среде и своим собственным возможностям;
• противостоять внешним и внутренним болезням, повреждениям,
старению и другим формам деформации;
• сохранять себя, естественную и искусственную среду обитания;
• увеличить длительность полноценной жизнедеятельности;
• улучшать возможности, свойства и способности своего организма,
качество жизни и среды обитания;
• производить, поддерживать и сохранять себе подобных, а также
культурные, духовные и материальные ценности;
48
• созидать адекватное самосознание, этико-эстетическое отношение
к себе, ближним, человеку, человечеству, добру и злу [96].
В ключе оценки способностей человека, В.В. Колбанов, создавая
единый понятийный аппарат валеологии, определяет здоровье как континуум (сменяемость и протяженность во времени) естественных состояний жизнедеятельности, характеризующийся способностью организма к совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосохранению и самосовершенствованию соматического и психического
статуса, при оптимальном воздействии органов и систем, адекватном
приспособлении к изменяющейся окружающей среде (физической,
биологической, социальной), использовании резервных и компенсаторных механизмов в соответствии с фенотипическими потребностями
и возможностями выполнения биологических и социальных функций,
в том числе рождения и воспитания потомства [72].
Как видно из приведенных концепций и теорий, с критериями качества и количества здоровья тесно взаимосвязаны критерии способностей и результата, что позволяет нам рассматривать их сразу в нескольких категориальных плоскостях (рисунок 5).
Риунок 5. Критерии здоровья человека
Таким образом, мы считаем, что основными критериями здоровья
человека, во всех его многомерных проявлениях, могут выступать качество и количество, способность и результат.
Определяя здоровье как способность индивида:
• сохранять постоянство гомеостаза;
49
• приспосабливаться к окружающей среде и своим собственным
возможностям;
• сохранять себя и свою среду обитания;
• реализовывать свои биологические и социальные функции;
• развиваться и совершенствоваться;
• выполнять свое планетарно-космическое предназначение на Земле, – мы рассматриваем его резервы, потенциал – его количественную
характеристику, которая, бесспорно, входит в феномен целостности
здоровья.
Наличествующее здоровье на каждый конкретный момент времени
есть результат успешности проявления способностей, степень благополучия – его качественная характеристика.
Совокупность и взаимообусловленность данных критериев позволяет рассматривать состояние здоровья человека как динамичный процесс, что допускает возможность целенаправленно им управлять.
Управленчески-технологический
В свете проблемы здоровья человека, во взаимосвязи с ранее представленными подходами, особую актуальность приобретает управленчески-технологический подход. Л.П. Киященко, анализируя здоровье
человека в контексте философской проблемы целостности, говорит о
переходе к проблемам управления, сохранения и максимального продления функционирования целостности здоровья человека [68].
С нашей точки зрения, прерогативой данного подхода является
разработка представлений о механизмах и технологиях здоровьетворения в контексте адаптационной и креативной валеологии.
В зависимости от условий и механизмов В.В. Марков выделяет виды адаптации:
• физиологическая – взаимодействие различных систем организма;
• биологическая – изменение в обмене веществ и функциях органов;
• психологическая – приспособление человека к новым условиям и
задачам на уровне психических процессов и состояний;
• социально-психологическая – приспособление личности к взаимоотношениям в новом коллективе в зависимости от требований общества и собственных потребностей, мотивов и интересов [110].
Н.Н. Прощенко определяет адаптацию как «приспособление человека к определенной среде, уподобление желаний, ценностей, поведения личности общественным нормам, общепринятым для всех. Степень адаптированности (неадаптированности) человека в конкретной
ситуации определяется по степени совпадения (несовпадения) поступ-
50
ков, реакций, мотивов тому, что считается в данной социальной группе
нормальным, правильным, полезным» [158, с. 53].
По мнению исследователя, природа адаптации определяется сочетанием двух механизмов:
• гомеостазис, поддерживающий реакции организма, направленные
на сохранение постоянства внутренней среды; равновесное состояние
любой системы (биологической, психологической, социальной);
• гетеростазис, позволяющий преодолеть внешние и внутренние
ограничения ситуации за счет надситуативной активности личности
(способность подниматься над уровнем требований ситуации, ставить
цели, избыточные с точки зрения исходной задачи; она выступает в
явлениях творчества, познавательной активности) [158].
В настоящее время наиболее полно разработано учение о механизмах адаптации, развития и укрепления физического здоровья. Следует
отметить концепции здоровья на основе функционирования биологических защитных систем, уровня адаптационных возможностей человеческого организма (Н.А. Агаджанян, П.К. Анохин, Н.Д. Граевская,
Е. Голдсмит, В.П. Казначеев, Б.А. Никитюк, Г.И. Царегородцев и др.).
Соотнося живой организм с открытой термодинамической системой,
Л.Г. Апанасенко, А.А. Виру и др. основной характеристикой здоровья
считают энергетический потенциал организма, направленный на сохранение нормальной жизнедеятельности. И.А. Аршавский формулирует принцип избыточного анаболизма как принцип онтогенетического развития человека. В ряде работ выделяют уровни защитных механизмов организма: биологические защитно-приспособительные, экологические и социальные меры защиты [4, 33].
Представления о механизмах сохранения и укрепления психоэмоционального компонента здоровья акцентируются на теории стресса Г.
Селье и ее дальнейшей конкретизации (А.Ю. Александровский, Р. Лазарус, К.Д. Шафранский и др.). Механизмы здоровьесбережения на
социальном уровне исследованы в контексте представлений о социальной защищенности (Г.К. Зайцев), социальной адаптации как результата внутренней и внешней гармонизации личности со средой
(Т.Д. Молодцова), личностного адаптационного потенциала (А.Г. Маклаков) и др.
Таким образом, в каждом виде адаптации, помимо общих закономерностей, присутствуют и специфические черты. Поэтому выделяют
целостную психофизиологическую и социально-психологическую
адаптацию:
51
гомеостаз + саморегуляция + резервы организма
+ механизмы накопления резервов и их мощности
= поведение и активность,
которая на всех уровнях выступает, с одной стороны, как процесс
налаживания взаимоотношений с окружающим миром, с другой, как
результат этого процесса.
Более высоким уровнем адаптации является творческий (креативный), способствующий установлению не только внешней гармонии со
средой, но и внутренней гармонии человека, который может реализовать свой личностный потенциал. Источник творчества может быть в
стремлении и пребывании человека в гармонии с самим собой и окружающим миром. Гармония проявляется в позитивной, созидательной
активности человека как жизненной потребности проявлять свои мысли, знания и умения. Таким образом, рассматривая значение понятия
адаптации в позитивном креативном ключе, можно его расширить как
«вхождение в лад», «достижение внешней и внутренней гармонии»,
«достижение успешности и самореализации» и т.п.
В данном аспекте следует рассматривать механизмы управления
процессом здоровьесбережения и здоровьесозидания. Как указывает
В.Г. Афанасьев, организм человека активен и относительно самостоятелен по отношению к среде. Он не только избирательно относится к
требованиям среды, но и в состоянии тем или иным образом действовать на нее. Процессы управления в организме носят стратегическую и
оперативную направленность. «Человек как субъект и объект управления, действует глубоко сознательно, целеустремленно, в высшей степени активно. Он ставит перед собой определенные, осознанные цели
и добивается их достижения. Он не только приспосабливается к среде,
но и преобразует ее соответственно собственным интересам (социальное управление)… Чтобы успешно осуществить ту или иную деятельность, в том числе и управленческую, человек должен обладать определенными анатомо-физиологическими и психологическими задатками» [12, с. 327].
Еще в 80-х гг. ХХ века уже был накоплен интересный опыт составления и реализации индивидуальных здравотворческих программ.
Например, «Школа научных основ здоровья» И.П. Березина и Ю.В.
Дергачева представляет собой целостную систему комплексной индивидуальной профилактики, направленной на нейтрализацию неблагоприятных факторов, восстановление, поддержание и укрепление здоровья [15].
В.А. Лищук и Е.В. Мосткова в своей концепции «Девять ступеней к
здоровью» делают акцент на способах составления программы улуч52
шения своего здоровья и предлагают алгоритм ее составления и рекомендации по реализации. По мнению авторов, программа улучшения
здоровья должна включать компоненты (подпрограммы): улучшения
физической формы, питания, очищения, повышения иммунитета и
улучшения состояния, снятия напряжения (включая релаксацию, концентрацию, аутотренинг, медитацию), улучшения эмоционального
благополучия. Программа тесно связана с психическим статусом, социальными отношениями и здоровьем, а также с развитием и содержанием духовного мира человека [96].
Следует отметить, что в плане управления процессом здоровьесозидания большую роль будет играть разработка и реализация комплекса технологий здоровьетворения как индивидуального, так и общественного и природного:
• государственно-политические;
• социально-экономические;
• информационные;
• природоохранительные;
• промышленно-сельскохозяйственные;
• строительно-архитектурные;
• образовательные;
• медико-профилактические;
• креативные;
• технологии самооздоровления.
В русле стратегических целей адаптационной и креативной валеологии мы представляем управленчески-технологический подход в разработке категории здоровья человека в следующей интерпретации (рисунок 6) [133, 136].
Сообщающиеся категориальные поля («песочные часы») показывают взаимную организацию и функционирование адаптационного
(выживание) и креативного (достижение гармонии) направлений в
обеспечении достаточного потенциала (резерва) здоровья личного,
общественного и природного. Его приращение (накопление) выступает
одновременно процессом и результатом реализации механизмов здоровьетворения человека (в сочетании всех уровней здоровья как системы) и технологий здоровьетворения средовых составляющих окружающего мира.
53
Риунок 6. Управленчески-технологический подход
в разработке категории здоровья человека
Культурологический и креативный подходы
Данные подходы находятся в неразрывном единстве и занимают
ведущее место в формировании и развитии ценностных установок и
мотивов здравотворческого поведения человека. Будущее человечества связано с развитием его творческих интенций, к которым, несомненно, относится здоровьетворение. Если уровень здоровья зависит
от уровня усилий человека, т.е. от меры его труда, то здоровье относится к сфере культуры.
Слово «культура», «культурный» восходят к латинскому culturare –
«возделывать, обрабатывать почву, землю». Цицерон считал, что обработке необходимо подвергать не только почву, но и душу.
«Культура – социально наследуемое явление, определенный образ
жизни, базирующийся на определенных идеалах и ценностях. Она связана с психологическими процессами, подразумевает определенную
структуру, социальную организацию. Культура в широком смысле
слова выступает для человека тем воспитательно-образовательным,
жизненным пространством, которое обеспечивает соприкосновение и
взаимопроникновение субкультур общества и личности, в котором происходит их взаимное соразвитие и самосовершенствование» [120, с. 22].
54
Социокультурный подход в рассмотрении категорий здоровья и
здорового образа жизни выдвигает Ю.В. Науменко. По мнению исследователя, «здоровье» как культурообразующий символ представляет
собой образ человека (идеал), соответствующий определенной системе
этико-философских воззрений на мир в целом и на место (предназначение) человека в этом мире, характерной для конкретной социальнокультурной общности. Соответственно «здоровый образ жизни» как
культурообразующий символ, производный от символа «здоровье»,
задает благополучный для данной конкретной социально-культурной
общности образ жизнедеятельности отдельного конкретного человека
(в виде доступных и понятных ему дефинициях) [127].
Л.Б. Дыхан отмечает, что культура выражает меру осознания и
овладения человеком своими отношениями к самому себе, к обществу,
природе, степень и уровень саморегуляции его возможностей и способностей. Усваивая культурные образцы поведения, отношений, человек выбирает те нормы, которыми руководствуется в течение жизни.
Они могут улучшать или разрушать его здоровье. «Поэтому весьма
важно, какие образцы отношения к своему здоровью, к здоровью
окружающих, какие знания о здоровье и способах его развития, какие
способы здоровьесберегающего поведения будут транслировать ребенку, входящему в этот мир, члены его семьи, детский сад и школа,
средства массовой информации, общедоступные и популярные учреждения культуры» [46, с. 50].
Л.В. Моисеева и С.М. Файрушина указывают: «В педагогической
деятельности проявляются все формы культурной деятельности человека: культуросозидающая деятельность педагога, направленная на
сотворение личности воспитанников; овладение им накопленным человечеством богатством и личностное, непосредственное, практическое, действенное проявление человеком собственной культуры бытия…Культура – качественная и количественная характеристика определенного способа деятельности… Истинно культурная деятельность –
это та, которая не только производит общественно-полезные вещи, но
и развивает, совершенствует самого человека. Главная цель культурного развития личности – реализация всех творческих возможностей
человека» [119, с. 83-84].
Таким образом, возрастает роль образования и просвещения населения, деятельности образовательных учреждений в плане формирования здорового образа жизни, развития культуры здоровья и здоровьетворения у подрастающего поколения.
А.В. Хуторской, рассматривая проблемы личностно-ориентированного образования, указывает, что концепция «Человек – семя» имеет
55
генетически заложенную сущность, образовательную заданность и
соответствующую программу развития. «Образование в этом случае
есть образовывание человека, развитие его потенциальных качеств,
заложенных в нем изначально и реализующихся в зависимости от
имеющейся или создаваемой среды. Основу образования составляет
самоопределение и продуктивная самореализация ученика по отношению ко всем значимым окружающим его областям» [194, с. 14].
Л.А. Степашко отмечает, что образование предстает как «погружение» индивида в достаточно мощный по своему развивающемуся потенциалу поток культуры, дающий ему ощущение глубинных личных
связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, настоящим,
будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающий» к «разумной, осмысленной жизни» и
возникающий до нее.
«Стержнем конструирования, главным смыслом содержания образования должна стать идея человека, предназначения и смысла его бытия… Рассмотрение образования как целенаправленного организованного процесса инкультурации индивида наполняет новыми современными смыслами классический принцип культуросообразности воспитания, сформулированный А. Дистервегом таким образом, что культура представала в ее отношении, потенциальных возможностях к процессу становления человека – «культивирования» его природы» [172, с. 19].
А.Г. Маджуга определяет психолого-педагогические условия, способствующие формированию культуры здоровья субъектов образовательного процесса и их здоровьесозидающей личностной позиции:
• создание гуманистически ориентированной образовательной среды, в которой ученик является равным с учителем субъектом познания;
• использование интерактивных форм и методов обучения при
трансляции учебного материала;
• применение технологий развивающего конструктивного взаимодействия и технологий творческого саморазвития, обеспечивающих
самоактуализацию целевого ресурса личности;
• переход с мотивационно-диалогичного уровня на диалогичный в
процессе обучения;
• управление образовательным процессом на основе рефлексивных
механизмов;
• организация совместно-диалогической продуктивной деятельности, которая должна основываться на инновационном программноцелевом управлении и ориентировать обучающегося на результат, соответствующий уровню творчества;
56
• проектирование диалогового пространства в условиях современного образовательного учреждения посредством использования межсубъектных технологий диалога в процессе обучения и воспитания;
• признание праксиологической ценности паритетного диалога, на
основе которого возможно организовать в процессе обучения в различных информационных образовательных средах диалогические
структуры с открытым обменом чувствами, мыслями, действиями и
оптимизацию профессионально-личностной рефлексии педагога [105].
По нашему мнению, реализация культурологического подхода в
образовании ориентирована на гармоническое развитие разума, чувства и воли воспитанников на основе объединения всего накопленного
опыта человечества, бережного и уважительного отношения ко всем
формам культуры: религии, морали, праву, искусству, народному
творчеству и научному знанию.
Процесс обучения, развития и воспитания должен быть направлен
на стимулирование ребенка к самосозиданию, творению своей жизни с
учетом особенностей конкретной общественно-экономической формации, менталитета своей нации, условий окружающей социальной и
природной среды.
Культуротворческий подход ориентирован на овладение культурой
здоровой жизни (жизнетворчество), включающей ряд следующих характеристик:
• здравотворческий потенциал – готовность к здравотворческой деятельности; возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития: когнитивная, коммуникативная, нравственная, потребностно-мотивационная, операционально-деятельностная, эмоционально-волевая;
• здравотворческая активность – добровольное и сознательное принятие необходимости здорового образа жизни, стремление к здравотворческому поведению;
• реализация принципов педагогики здоровья: «познай себя!»,
«прими себя!», «полюби себя!», «будь собой!», «преобразуй себя!»,
«сотвори себя!»;
• основные компоненты: физическая, физиологическая, психологическая, интеллектуальная, социальная, сексуальная, духовно-нравственная;
• проявление здравотворческого поведения в разнообразных сферах
жизнедеятельности: креативной, ценностно-мировоззренческой, потребностно-мотивационной, операционально-деятельностной, эмоционально-волевой, рефлексивно-оценочной.
Креативный подход постулирует идею о том, что здоровье индивида позволяет ему реализовать свой творческий потенциал и быть сво57
бодным в своей деятельности. Здоровье рассматривается как условие
выполнения высшего предназначения человека как органической части вселенского эволюционного значения, ибо, творя свое здоровье,
человек тем самым творит самого себя, творит мир, который его окружает.
Функционально-категориальный подход
В русле данного подхода рассматриваются функциональные характеристики здоровья, варианты дефиниций и категориальные составляющие данного многомерного и многоаспектного понятия. Вот только
некоторые из них: здоровье – это:
• функциональное состояние организма, динамический процесс изменений и преобразований, уровень работы внутренних механизмов
(на физическом, психическом и социальном уровне);
• система структурных компонентов и критериев (показателей) их
проявлений;
• резервы (количество, ресурс, потенциал) жизни человека, его активности, творчества, работоспособности и долголетия;
• способности, умения человека жить в гармонии и позитивно созидать себя и среду обитания, и результат (показатель) способностей,
качество их реализации;
• необходимое условие активной жизнедеятельности человека,
норма жизни, мера жизненных потребностей и способов их удовлетворения;
• право и обязанность человека, степень приближения к достижению гармонии;
• критерий жизненных сил человека и пр.
Исходя из приведенного резюме, мы предлагаем свое видение (конструкцию) модели здоровья человека, определяя основные закономерности конструирования категории здоровья и здоровьетворения как
комплекса жизни человека во взаимодействии с различными средами
его существования и жизнедеятельности (рисунок 7) [133, 136].
Комплексный характер данных категорий, на наш взгляд, обусловлен следующими закономерностями, вытекающими из огромного
множества научных теорий, учений, концепций здоровья, разработанных с древнейших времен до наших дней.
Целостность предусматривает гармоничное единство всех начал
человека, его триадного мира: биологическая жизнь (тело) – социальная жизнь разум) – духовная жизнь (душа) и позитивное включение в
систему отношений: «Я – природа», «Я – общество», «Я – я», «Я – мир
культуры», «Я – Вселенная». Человек есть живая система, в основе
58
которой лежат физическое и духовное, природное и социальное,
наследственные и приобретенные начала.
Рисунок 7. Модель категории здоровья человека
Многофункциональность предполагает широкий спектр функций,
которые выполняет здоровье (это состояние, способность, норма, ресурс, ценность жизни и пр.) для обеспечения жизнедеятельности человека и его творческой самореализации.
Многоаспектность ориентирована на рассмотрение проблемы здоровья, его формирования, сохранения, развития и приумножения в
разных аспектах (проявлениях) человеческого бытия: философский,
социальный, медицинский, психолого-педагогический, экологический,
правовой, креативный и пр.
59
Многомерность определяется большим разнообразием (количеством) подходов в формулировании понятия здоровья, выделении его
структуры, факторов и механизмов, измерений и меры оценки проявлений, технологий управления и т.п.
Многоуровневость отражает совокупность различных уровней
внутренней организации сознания человека, его мироощущения, миросозерцания, мировоззрения, миропребывания:
• физический (молекулярный, клеточный, системно-функциональный);
• целостно-психический;
• социальный;
• креативный;
• духовный (ментальный);
• вселенский (астральный).
Многокритериальность выявляет большое количество критериев
(показателей, сторон и т.п.) оценки общественного и индивидуального
здоровья, его количественных и качественных измерений и характеристик.
Многофакторность указывает на разнообразие классификаций
факторов (позитивных и негативных), влияющих на здоровье человека,
необходимость учета особенностей каждого человека и разработки его
индивидуальной нормы здоровья – выделение факторов здоровья конкретного человека на основе индивидуального шкалирования факторов, позитивно воздействующих на его здоровье.
Интегральность предусматривает широкую интеграцию всех областей знаний о человеке, определяет способ отбора из большого многообразия современных технологий для эффективного решения проблем здоровьетворения. А также определяет взаимосочетание, взаимосвязь и взаимопроникновение выше перечисленных закономерностей
конструирования модели категории здоровья как комплекса жизни
человека.
Выделенные нами выше некоторые тенденции в характеристике
концептуальных основ здорового образа жизни позволяют сделать вывод, что в креативном контексте это процесс жизни (рисунок 8):
• активный и динамичный;
• целенаправленный и постоянный;
• комплексный и структурный;
• общественный и индивидуальный;
• многофакторный;
• креативный (творческий).
Здоровый образ жизни – это творение человеком себя, творение
длиною в жизнь (жизнетворчество) в физическом, психоэмоциональ-
60
ном, интеллектуальном, социальном, духовно-нравственном и природно-космическом (вселенском) измерениях.
Рисунок 8. Модель категории здорового образа жизни человека
1.4. КУЛЬТУРА ЗДОРОВЬЯ И ЗДОРОВЬЕТВОРЕНИЯ –
ДОСТИЖЕНИЕ ГАРМОНИИ ЖИЗНИ
Интерпретируя вышеизложенные идеи креативной природы человека, теории здоровья и здорового образа жизни, мы разработали концепцию здоровьетворения как деятельности, мотивированной духовными потребностями личности в самосозидании и созидании вокруг
себя экологически здоровой среды. Здоровьетворение следует рассматривать как составную часть, необходимое условие и способ включения человека в процесс творения собственной жизни (жизнетворчество).
61
Концепцию здоровьетворения мы представляем как «строительство», сотворение индивидуального здоровья, культуры здоровья и
здоровьетворения («модель дома») (рисунок 9) [133, 134]:
Рисунок 9. Модель культуры здоровья и здоровьетворения
• «фундаментом» здравотворчества является валеологическая креативность;
• «ступеньками» к достижению культуры мы определили реализацию «Я-концепции» в свете оздоровительной доктрины принципов
здоровьетворения;
• «здание», «дом» – созидание культуры здоровья (слово «культура» происходит от латинского «взращивать»), через призму которой
педагогическая категория «образование» трактуется как «формирова62
ние образа «Я» в жизненном процессе, как творение своего индивидуального здоровья;
• «крыша дома» – форма бытия человека с валеологическим мировоззрением – достижение гармонии жизни: гармонии с самим собой,
природой и другими людьми.
Охарактеризуем концептуальные основы культуры здоровья и здоровьетворения. «Фундаменомт» («основой», «базой» и т.п.) культуры
здоровья и здоровьетворения является валеологическая креативность.
Валеологическую креативность мы определяем как способность
человека к здравотворческому поведению, осознанию и развитию опыта здравотворческой деятельности. Это внутренний ресурс, совокупность мыслительных и личностных качеств человека, способствующих
проявлению и становлению здоровьетворения как субъективного, индивидуально-окрашенного стиля деятельности личности.
Мы подразделяем валеологическую креативность:
• потенциальная выражается в готовности личности к здравотворческой деятельности – здравотворческий потенциал личности;
• актуальная валеологическая креативность как необходимое условие для планирования и осуществления процесса здоровьетворения,
реализации здравотворческих идей, проектов – здравотворческая активность личности.
Переход от здравотворческого потенциала к здравотворческой активности осуществляется посредством создания комплекса необходимых психолого-педагогических условий – креативной образовательной
среды, внедрения креативных технологий организации здравотворческой деятельности учащихся.
Потенциал личности рассматривается как внутренняя структура, в
которой интегрируются его общие способности как индивида и специальные как субъекта деятельности. Потенциал определяется через готовность к осуществлению разных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития.
Выделяют различные группы и виды потенциалов:
• интеллектуальный;
• познавательный;
• морально-нравственный;
• творческий;
• коммуникативный;
• эстетический;
• духовный;
• аксиологический и пр.
63
Понятие «творческий потенциал» разрабатывали С.Г. Глухова,
М.С. Каган, В.А. Моляко, В.А. Петров, Н.Д. Шурова, Е.Л. Яковлева и
др., рассматривая данную категорию как отражение адаптивности человека, его способности реагировать на изменение среды и способности менять себя, отказываться от усвоения стереотипов поведения.
Характеристике творческого потенциала в целостной структуре
личности посвящены исследования А.Я. Журкиной, Л.В. Занкова, В.Н.
Маркова, П.И. Пидкасистого, Ю.В. Синягина, А.И. Субетто и др. Возможности использования личностно-ориентированных психологопедагогических технологий, активизирующих творческий потенциал,
рассмотрены А.М. Матюшкиным, Р.С. Немовым. Я.А. Пономаревым,
И.Н. Семеновой, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым и др.
Проблемы формирования и развития творческого потенциала представлены в работах: педагогические условия развития творческого потенциала студентов (О.Г. Степанова) и педагогов (Г.М. Гладышев,
С.В. Лавренова, В.В. Попов, А.И. Щетинская и др.); развитие творческого потенциала учащихся в учреждениях дополнительного образования (Н.Б. Дворцова, В.Ю. Лешер и др.).
В отечественной психолого-педагогической науке наметилось два
подхода к осмыслению проблемы становления творческого потенциала личности:
• проявление в процессе творчества совокупности творческих способностей, присущих личности (В.И. Андреев, В.С. Безрукова, И.О.
Мартынюк, Л.Н. Москвичева, В.Г. Рындак и др.);
• проявление направленности, меры и взаимосвязи творческих сил
личности (Н.И. Рейнвальд, П.Ф. Кравчук, М.В. Корепанова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Нечаев, П.К. Энгельмейер и др.).
К.А. Абульханова-Славская в своем исследовании деятельности и
психологии личности указывает, что под творческим потенциалом человека понимается совокупность его творческих возможностей и способностей, реализация которого и означает развитие его личности. Это
такое качество личности, которое характеризует меру ее возможностей
ставить и решать в повседневной трудовой деятельности новые творческие задачи, имеющие общественное значение [3, с. 191].
Исследуя структуру творческого потенциала, Л.В. Сохинь, В.А.
Тихонович, В.Г. Рындак и др. выделяют его сущностные характеристики:
• многоуровневость содержания;
• диалогичность;
• социальность;
• системность.
64
Творческий потенциал характеризуется единством и взаимосвязью
компонентов:
• общие и специальные знания и умения;
• мотивационно-эмоциональная сфера личности;
• творческие способности;
• психофизиологическая сфера.
Критерий развития творческого потенциала – творческая активность. Духовно-творческий потенциал представляет собой совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств
достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонизируют ее отношения с окружающей действительностью, определяют
интегральное проявление креативной и духовной составляющих жизнедеятельности и задают соответствующую направленность процессу
становления личности [193].
Понимая человека как единство тела, души и разума, Т.Ф. Орехова
и Т.В. Кружилина предполагают, что резервные мощности, или энергетическая мощность, есть не только у тела человека, но и у его души
и разума, и эти мощности можно наращивать так же, как и мощности
клеток и органов. Авторы выстраивают логическую цепочку:
усилия есть форма активности человека
↓
активность является условием его развития (отсюда, чем выше
активность человека, тем интенсивнее его развитие)
↓
чем интенсивнее развитие человека,
тем выше достигнутый уровень в определенной области
↓
чем выше уровень развития человека,
тем больше его потенциал, то есть сила или энергия.
Прикладывая эти рассуждения к здоровью, исследователи акцентируют вывод о том, что усилия человека в области своего здоровья закономерно должны привести к увеличению потенциала здоровья [144].
А.Г. Маджуга трактует здоровьесозидающий (здравотворческий)
потенциал как совокупность условий для поддержания и укрепления
личностью, человеком, как субъектом, собственного целостного здоровья, и выделяет его условия:
• к внутренним относятся:
•• физические (физиологические): наследственность и существующий уровень эффективности функционирования организма;
•• психологические компоненты – знания, мотивация и стремления, установки субъекта в области здоровья.
65
• внешние условия включают в себя социокультурные факторы:
•• факторы материальной среды;
•• общественная идеология, ориентированная здоровьесозидательно, нейтрально или даже негативно по отношению к здоровью
[104, с. 129].
Исследователь предлагает три вектора моделирования здоровьесозидающего потенциала личности:
• метакогнитивные способности характеризуют индивидуальные
особенности личности, позволяющие индивиду отражать, оценивать и
осознанно (неосознанно) управлять собственной когнитивной системой личности при оценке результативности или построении прогностической модели здоровья;
• валеологическая установка определяется как психологическое состояние предрасположенности субъекта к активной позиции;
• аффективная атрибуция выступает как когнитивно-личностное
образование, обеспечивающее эмоционально-энергетическое обеспечение процессов здоровьесозидания и атрибуцию возникающих психоэмоциональных состояний [103].
Здравотворческий потенциал личности, на наш взгляд, проявляется через готовность к здравотворческой деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития.
В общетеоретическом контексте «готовность» трактуется как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности.
Обосновываются цели, задачи и структура формирования готовности
(А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко,
Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмин, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин и др.),
определен физиологический механизм готовности (А.А. Ухтомский и др.).
Психическое состояние готовности – определенный настрой, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных
действий в данной ситуации. Это – внутренняя настроенность на определенное поведение, ориентированность на активные и целесообразные действия.
«Готовность – активное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизированность сил для выполнения задачи.
Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершать эти действия [47, с. 60].
Л.И. Пономарева, разрабатывая концептуальные основы экологова-леологической подготовки педагогов дошкольного образования,
66
выделяет основные принципы формирования эколого-валеологической
готовности:
• гуманизации – утверждаются права человека на жизнь и личное
благополучие, здоровье и благоприятную окружающую среду (во всём
многообразии её проявлений);
• научности – достижение достаточного уровня достоверности информации об устойчивом или коадаптивном развитии человека, природных и социально-природных систем;
• прогностичности – актуализируются заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни, человечества,
здоровья человека – на пути перехода биосферы в состояние ноосферы;
• непрерывности – постепенность и этапность формирования развивающегося здоровья человека, экологической и эколого-валеологической ответственной личности;
• систематичности – обеспечение системной организации экологовалеологической подготовки на основе всех её компонентов: целей,
содержания, методов и приёмов, средств образования, а также форм
организации различных видов образовательной деятельности [156].
Здравотворческий потенциал – это система личностных свойств,
«сущностных сил» человека, которая является условием актуализации
возможностей валеологической направленности личности, побуждающих к здоровьетворению. Выполняет функции:
• аналитическая – самооценка личности собственных способностей
и возможностей, ориентация на здравотворческое поведение;
• координирующая – координация здравотворческих устремлений
человека, проявляющихся в здоровьесберегающем поведении;
• регулирующая – регуляция взаимоотношений человека и окружающей среды в контексте сбережения и приумножения здоровья;
• стимулирующая – позитивный настрой личности на здравотворческую деятельность, саморазвитие и самосовершенствование;
• адаптивная – обеспечение адаптационных способностей человека
в различных средовых условиях, способность к саморегуляции.
Компонентами здравотворческого потенциала личности, на наш
взгляд, будут являться:
• когнитивная готовность представляет собой определенный уровень познавательных интересов и эрудиции человека, осознание себя
как индивидуальности, творца своего здоровья, здоровья окружающих
людей и природной среды, носителем культуры здоровья, дает основу
для индивидуально-личностной ориентации к процессу здоровьетворения;
• коммуникативная готовность характеризуется желанием и
стремлением, способностями человека к взаимодействию с другими
67
людьми в процессе здоровьетворения, содружеству и сотворчеству в
реализации оздоровительных программ;
• нравственная готовность включает нравственные качества личности (ответственность, правдивость, доброжелательность, отзывчивость и др.), являющиеся необходимым условием для успешной реализации здравотворческих программ, и, в свою очередь, результатом
здоровьесберегающего поведения человека;
• эмоционально-волевая готовность включает положительное эмоциональное отношение и волевые усилия человека к самосовершенствованию в физическом, психическом и нравственном плане, отражает культуру чувств личности;
• потребностно-мотивационная готовность предполагает положительное отношение человека к здоровьесбережению, его активную
позицию в самосозидании и созидании экологически здоровой среды,
в решении конкретных задач изменения окружающей действительности, характеризует отношение к валеологической деятельности как
важному средству гуманистического преобразования мира;
• операционально-деятельностная готовность предусматривает
владение некоторыми здравотворческими умениями и навыками в самопознании и самооценке, самонаблюдении и самодиагностике, саморегуляции и адаптации, составлении и реализации собственных программ здоровьетворения, оздоровления природной и предметно-пространственной среды; способности к самоуправлению: постановка целей и задач, планирование здравотворческой деятельности, самоорганизация и самоконтроль;
• рефлексивная готовность включает умения и навыки осмысления
человеком хода и результатов здравотворческой деятельности, оценивания степени собственного участия в реализации оздоровительных
программ, анализа собственных мыслей и действий, определения степени собственного продвижения (валеологических достижений), прогнозирования дальнейших здоровьесберегающих мероприятий.
Таким образом, динамическая структура здравотворческой готовности личности характеризует, на наш взгляд, внутренние процессы,
происходящие непосредственно перед здоровьесберегающей практической деятельностью:
осознание потребности в здоровьесберегающей деятельности,
определение возможностей своего участия в ней, учет
общественного мнения по проблемам здорового образа жизни
↓
68
осмысление целей и задач, выделение структуры и планирование
последовательности предстоящей здоровьесберегающей деятельности
↓
выявление и оценка условий, в которых будет реализовываться
оздоровительная программа, актуализация здравотворческого опыта,
связанного с решением поставленных целей и задач
↓
определение вероятных и вспомогательных способов и средств
решения задач здоровьесберегающей деятельности
↓
прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых качеств в ходе здоровьесберегающей
деятельности, оценка соотношения своих возможностей, уровня
притязаний и необходимость достижения определенного результата
↓
мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами
здравотворчества, самовнушение в достижении
поставленных целей
Процесс развития здравотворческого потенциала представляет собой часть общего процесса развития личности, так как, являясь результатом развития, он, в свою очередь становится предпосылкой каждого
нового этапа качественного изменения. В нашем случае таким качественным новообразованием личности является здравотворческая активность, напрямую связанная с творческой мотивацией.
«Мотивация – побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее
направленность» [201, с. 293].
Дефиниции активности личности определяют ее существенные характеристики: самоорганизация, саморегуляция, активная жизненная
позиция. «Активность – всеобщая характеристика живых существ, их
собственная динамика как источник преобразования или поддержания
ими жизненно значимых связей со средой. Динамическое условие становления, осуществления и видоизменения деятельности, как свойство
собственного движения личности» [201, с. 12].
Вопросы развития творческой активности личности нашли свое
отражение в работах многих исследователей. Л.С. Выготский определял ее как целостность, для которой характерно множество проявлений:
• единство внутренней и внешней творческой активности;
69
• взаимная обусловленность мотивационного и операционного
компонентов;
• воображение и продуктивное мышление как основа единого исполнительного механизма психической творческой активности [35].
Н.П. Алешаева и Н.В. Тупарева указывают, что творческая активность выражает стремление и готовность личности сознательно и добровольно, по внутреннему убеждению, совершенствовать инициативные новаторские действия в самых различных областях человеческой
деятельности. Авторы рассматривают творческую активность как
«устойчивое интегративное качество, одновременно присущее и самой
личности, и ее деятельности и выражающееся в целенаправленном
единстве потребностей, мотивов, интереса и действий, характеризующееся осознанным поиском творческих ситуаций. Творческая активность предполагает теоретическое осмысление знаний, самостоятельный поиск решения проблемы» [5, с. 22].
О. Передреева рассматривает творческую активность в педагогическом аспекте как важнейшее интегративное качество личности, выражающееся в устойчивой потребности школьника в творческой самоактуализации, и предполагающее реализацию своих задатков и возможностей, своего творческого потенциала в деятельности, направленной
на создание качественно новых для себя и общества ценностей. Творческая активность включает мотивационный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты [148].
Здравотворческая активность, по нашему мнению, выражается в
добровольном и сознательном принятии личностью необходимости
здорового образа жизни, в стремлении к здравотворческому поведению. Это интегративное качество личности, которое выражается в
устойчивой потребности в самосозидании, предполагает реализацию
своего здравотворческого потенциала в деятельности, направленной на
собственное здоровьетворение, здоровьесбережение окружающих людей и природной среды. Оно характеризует рост нравственно-валеологической позиции личности.
Критерии роста нравственно-валеологической позиции личности:
• усвоение норм и правил валеологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром и с самим собой, трансформация их
значительной части в привычки;
• наличие потребности в приобретении валеологических знаний,
ориентация на их практическое применение;
• потребность в творческом поиске, саморазвитии и самосовершенствовании в процессе индивидуального здоровьетворения;
70
• проявление инициативы в решении проблем охраны здоровья
окружающих людей и оздоровления природной и предметнопространст-венной среды.
Здравотворческий потенциал и здравотворческая активность свидетельствуют о ценностных установках и жизненных приоритетах человека на личностно-творческую валеологическую деятельность. В ее
основе лежит реализация «Я-концепции» в свете оздоровительной
доктрины принципов здоровьетворения. Одной из исходных посылок
здоровьетворения является осознание человеком себя как уникальности, неповторимости, осмысление своего «Я» в мире, а значит и мира в
себе.
«Сократовский тезис: «человек, познай себя» и конфуцианский:
«человек, сотвори себя» можно объединить в основной валеологический принцип – познай и сотвори себя. Оздоровительная доктрина современного человека трактует: познай, преобразуй и сотвори себя:
• валеологически – будь здоровым;
• профессионально – определи свой путь жизни и место в ней;
• духовно – найди свой идеал и определи свою систему ценностей» [150].
Мы выделяем семь принципов оздоровительной доктрины, семь
«ступенек» восхождения к культуре здоровья и здоровьетворения, построению своего индивидуального здоровья, своему жизнетворению.
«Познай себя!» Самопознание является одной из центральных задач проблемы здоровья. Опыт самопознания необходим для благоприятного развития организма. «Самопознание – познание Я, самости, в
его специфике, условиях и способах реакций, характерных для него, в
предрасположениях и способностях, ошибках и слабостях, силах и
границах собственного Я. «Познай самого себя» – было написано над
входом в храм Аполлона в Дельфах. Это изречение Фалеса. Сократ
видел в самопознании предварительное условие всякой добродетели.
Лессинг называл его центром, а Кант – началом всей человеческой
мудрости» [189, с. 403].
Изучив свои индивидуальные качества и особенности, определив
характеристики среды, человек способен разумно соотнести «субъективного себя» с объективным миром вокруг, чтобы наилучшим образом войти в него. Данный принцип предполагает умение понимать
свой внутренний мир и стремление понять других людей, уважать их и
сопереживать им.
«Прими себя!» Это значит приспособиться к среде и своим собственным возможностям, принять все свои недостатки (а некоторые
превратить в достоинства), неудачи, беды и несовершенства, поверить
в собственные возможности преодоления и развития. С другой сторо71
ны, принять окружающих людей такими, какие они есть, стремиться к
благополучному сосуществованию с ними с наименьшими потерями для
себя.
«Полюби себя!» Любовь дает силы для положительных изменений:
развить свою индивидуальную неповторимую человеческую целостность, справляясь со своими слабостями, достигая самоодобрения и
самоуважения. Этот принцип предусматривает и любовь к своим близким, друзьям, особенно к своей семье. Любовь рождает чувство заботы
и ответственности не только за себя, но и за других.
«Здесь важен процесс мышления от понимания собственного «Я»,
его ценности не только для себя, но и для своих близких, к пониманию
«Мы» как динамичной целостной системы, основанной на гуманистических принципах, способствующих наиболее полному развитию индивида и общества в целом» [73].
«Будь собой!» Жить, не вредя своему организму, значит определить себя, свою жизнь и стремиться к ее осуществлению в пределах
возможного, сохранять себя и среду своего обитания, противостоять
внешним и внутренним негативным воздействиям, увеличить длительность полноценной работоспособности и творческого долголетия.
«Владей собой!» Реализация данного принципа предусматривает
самоконтроль человека за своим поведением, ответными реакциями на
воздействие окружающей среды. Самоконтроль, в свою очередь, связан с формированием и развитием такой характеристики личности, как
«самообладание – способность человека осуществлять деятельность в
дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу;
в нем проявляется сознательно-волевая организация психических процессов, регулирующих эту деятельность, это показатель эмоциональной и социальной зрелости» личности» [201, с. 554].
Основные правила самообладания – владей собой, контролируй
свои эмоции, оставайся самим собой в любой ситуации, выбирай правильные способы поведения. Самообладание и саморегуляция способствуют более успешному взаимодействию с другими людьми.
«Преобразуй себя!» Определить свои достоинства, способности,
наклонности и создать благоприятные условия для их развития и совершенствования. Это важнейшая предпосылка для личностного и
профессионального роста человека, его самореализации и самоутверждения, самовыражения и самоактуализации. Данный принцип предполагает деятельность человека по преобразованию своего микросоциума и природной среды в позитивном плане – улучшение возможностей, свойств и способностей своего организма, качества жизни и среды обитания.
72
«Сотвори себя!» Самосотворение, самосозидание – непрерывный
процесс, норма жизни. Оно предполагает активную позицию, стремление человека к достижению своего идеала. Принцип самосозидания
основан на самодеятельности личности в плане здоровьетворения –
«твое здоровье – в твоих руках». Познавая себя, развивая и совершенствуя себя, творя себя, человек осознает собственную ценность и индивидуальность, определяет себя творцом собственного здоровья и
окружающей действительности.
«Творя, человек творит и самого себя. Созидать себя – может быть,
самое высокое творчество, когда человек строит в себе человека, формирует нужные качества в соответствие с избранным им идеалом, развивает творческие способности мышления и поведения… Творческое
поведение человека – адекватное поведение в постоянно движущемся
и изменяющемся мире… способность к антиципации – предвосхищению
ожидаемых или возможных событий («работа с будущим»)» [164, с. 191].
В процессе реализации «Я-концепции», в свете принципов здравотворческой доктрины, формируется и развивается культура здоровья
и здоровьетворения как качественное личностное новообразование.
Дефиниции понятия «культура», представленные в различных источниках, как правило, тождественны друг другу, рассматривая культуру как совокупность достижений человечества, материальных и духовных ценностей, смыслов и верований, представленная в продуктах
материального и духовного мира, в системе социальных норм и учреждений, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к
самим себе [129, 131, 142, 190, 201].
В.А. Кондрашов характеризует культуру с разных точек зрения:
• уход, улучшение, облагораживание телесно-духовных сил, склонностей и способностей человека, а также степень их развития; соответственно различают культуру тела, культуру души и духовную культуру;
• совокупность способов и приемов организации, реализации и развития человеческой жизнедеятельности, способов человеческого бытия;
• совокупность материальных и духовных достояний, выраженных
в исторически достигнутом уровне развития общества и человека, воплощенных в результатах продуктивной деятельности;
• локализованное в пространстве и времени социально-историческое образование, которое специфицируется, или по историческим типам, или по этническим, континентальным или по региональным характеристикам общества [76, с. 322].
Анализируя различные подходы к пониманию феномена культуры,
Л.В. Моисеева и С.М. Файрушина выдвигают несколько положений:
73
• культура – это упорядоченная система информации, передаваемой
по социальным каналам и кодирующей поведенческие и когнитивные
характеристики социальных групп, включая такие аспекты, как отношения, знания, убеждения, умения, навыки;
• культура – определенный процесс, мера свободы общественного
человека и показатель данного взаимодействия;
• культура рассматривается нами как универсальный, специфически присущий человеку способ взаимодействия со средой жизнедеятельности, как внешней, так и внутренней по отношению к нему;
• культура как содержание цивилизации, отражает ее базисные традиции, т.е. устойчивые стереотипы, обуславливающие общие параметры для способов постановки и решения различных проблем в целом и
воспитательно-образовательных в частности;
• стержнем любой цивилизации и, соответственно, выражающей ее
культуры является духовная культура и ее этическая составляющая;
• культура выражает собой систему формирующих начал творческой деятельности человека [119, с. 85].
Т.С. Казаковцева и Т.П. Косолапова отмечают: «Культура охватывает всю совокупность проявлений социальной жизни индивида и социума, может рассматриваться с позиций человеческой активности,
раскрываясь в материальной и духовной плоскостях… Культура является способом существования человека как субъекта разнообразной
деятельности. И, наоборот, в процессе деятельности культура рассматривается как формирование самого человека… Культура проявляется
как внутренняя потребность человека раскрыть самого себя. Именно
культура с детства осваивается ребенком под руководством взрослых в
специально задаваемых условиях в процессе социализации» [62, с. 72].
В.Н. Ирхин и И.В. Ирхина, выделяя соматический, физический,
психический и нравственный компоненты здоровья человека, рассматривают последний как показатель общей культуры человека:
• культура этического мышления, предполагающая осознание человеком моральных норм и следование принципам, не противоречащим
общественным правилам, принятие и сохранение общечеловеческих и
национальных ценностей;
• культура чувств, включающая в себя богатство и разнообразие
переживаний человека, умение владеть собой в любой ситуации, понимать других людей, сопереживать им;
• культура повседневного поведения, предусматривающая контроль
человека за своими поступками и действиями в разных жизненных
ситуациях [56].
74
В понимании В.И.Андреева, значимым признаком феномена «культура» является мера способности к саморазвитию человека. Культура
выступает синонимом степени полноценности знаний, умений, способностей, ценностных ориентаций, которые в их целостной совокупности гармонизируют процесс творческого саморазвития личности в
профессионально-творческом становлении. По мнению ученого, одна
из уникальных характеристик человека с высокой культурой – это способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Достигнув определенного уровня культуры, личность «запускает маховик самости», в результате чего она стремится к творческой самореализации в разных видах деятельности [8].
Исходя из известных определений, можно сделать вывод, что культура является наиболее общей категорией, включающей воспитание,
обучение и образование человека в контексте социально-экономической, политической, производственно-технической и экологической
сред его обитания.
В современных условиях уровень культуры общества немыслим
без культуры здоровья, а картина мира не будет полной без понимания
сути здоровья человека, которая исходит из сущности самого человека
как биопсихосоциального существа. Культура охватывает всю совокупность проявлений социальной жизни индивидов и социума.
Культура здоровья и здоровьетворения человека – проблема многоаспектная. В раскрытии сущности данной характеристики исследователи используют различные подходы.
Т.Ф. Орехова и Т.В. Кружилина, определяют индивидуальное здоровье как «уровень культуры отношения человека к себе (своему телу,
к своей душе, к своему разуму), к другим людям (своему роду, своему
народу и человечеству как виду в целом), к миру природы и к миру
культуры, во всем многообразии их проявлений, который достигается
путем наращивания жизненных сил или резервных мощностей». И
указывают, что «проявляется этот уровень в процессе жизни и деятельности человека в окружающем мире в виде культуры физической,
физиологической, психологической, интеллектуальной и сексуальной»
[144, с. 74].
Л.Г. Татарникова, определяя тактической целью валеологии совершенствование культуры, а обращение к искусству как способ жизни,
определяет валеологическую культуру как «присвоение на личностном
уровне концепций здоровья в различных доктринах и следование индивидуальной концепции здорового образа жизни, реализующего программу самообразования, т.е. раскрытие природы и условий реализа-
75
ции личностно-развивающих функций образовательного процесса»
[176, с. 48].
В.Н. Ирхин и И.В. Ирхина трактуют валеологическую культуру как
сложное структурное образование личности, характеризующееся достаточным (для данного возраста) уровнем физического, психического
и духовно-нравственного развития и образованности, осознанием и
принятием способов достижения этого уровня, а также повседневным
следованием им в разнообразных видах валеологической деятельности. И выделяют ее компоненты: ценностно-ориентационный, операционально-деятельностный и личностно-творческий [56].
С.Ю. Лебедченко указывает на культуру здоровья как целостное
личностное новообразование, включающее приоритет ценностей здоровья, высокую активность их освоения и трансляции, глубокие знания о путях и средствах эффективного формирования, сохранения и
укрепления здоровья, и выполняющее функции: гносеологическую,
гуманистическую, нормативную, креативную, рефлексивную [91, с. 7].
Т.С. Казаковцева и Т.П. Косолапова рассматривают личную культуру здоровья как результат здравотворческой деятельности: «часть
культуры личности, опирающаяся:
• на систему ценностных ориентаций, приоритетными из которых
являются жизнь и здоровье;
• на сформированные потребности к здравотворческой деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья;
• на систему знаний, позволяющую отбирать и использовать соответствующие своим индивидуальным особенностям способы оздоровления;
• на систему знаний, убеждений и умений, позволяющих выстраивать личный, здоровьеориентированный образ жизни» [62, с. 72-73].
В.В. Зайцев и Е.Г. Диканова отмечают, что культура здоровья –
личностное качество каждого человека, которое может формироваться
только благодаря активной здравотворческой деятельности самого
человека. «Это не только знание человеком своего внутреннего (физического, физиологического, духовного) мира, но и осознание своего
морального облика, своей оценки внешнего мира и других людей, своего положения в природе и социуме. Формирование культуры здоровья связано с развитием самостоятельности, субъектности человека.
Эта позиция представляется нам наиболее целесообразной, так как
рассматривает культуру здоровья как сложный результат внутренней и
внешней активности человека» [52].
В.И. Климова, рассматривая здоровье как основу гармоничного
развития человека, начало начал самосовершенствования, выделяет
следующие критерии культуры здоровья:
76
• понять условия, в которых мы живем, знать характеристики окружающей среды;
• изучить свои индивидуальные качества и особенности;
• разумно соотнести «субъективного себя» с объективным миром
вокруг, чтобы наилучшим образом войти в него;
• здоровье во многом зависит от здорового образа жизни, от правильного отношения к труду, отдыху, быту, общественной деятельности;
• относиться к здоровью по-государственному: беречь его, заботиться о нем, помнить, что всегда предупредить болезнь легче, чем
лечить [69, с. 16]
Н.Н. Малярчук, определяя культуру здоровья как систему знаний,
ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта и
практической деятельности личности, направленную на самопознание,
саморазвитие и самосовершенствование индивидуального здоровья,
необходимого для качественной жизни, продуктивного долголетия
человека, выполнения жизненной миссии, выделяет её компоненты:
когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, практический.
К основным функциям культуры здоровья автор относит:
• аксиологическая – осознание здоровья как общечеловеческой ценности;
• нормативная – закрепление социальных норм здоровья;
• защитная – охрана здоровья;
• диагностическая – определение уровня и качества здоровья;
• коррекционная – исправление нарушений в состоянии здоровья;
• регулятивная – сохранение здоровья и долголетия;
• преобразующая – увеличение резервов здоровья, преобразование
человека и среды;
• творческая – создание нового в области здоровьесозидания [108].
Мы рассматриваем культуру здоровья и здоровьетворения как
часть общей культуры человека, сложное, многофункциональное, интегративное и динамическое новообразование – совокупность валеологически развитых сознания, потребностно-мотивационной, операционально-деятельностной, эмоционально-чувственной и волевой сфер
личности, проявляющееся в сознательном и позитивном здоровьетворении (собственном, окружающих людей и природной среды) [133, 134].
Она включает в себя следующие компоненты.
Физическая культура определяется и измеряется степенью физической подготовленности, физической формой, тренированностью, физической активностью. Предполагает осознание и принятие человеком
своих физических возможностей, биологической программы индивидуального развития; построение образа жизни соответственно своей
индивидуальной конституции. Созидание в плане совершенствования
77
пластики движений, осанки, мимики и жестов. Содержание тела в тонусе, чистоте и красоте, способность сохранять и использовать свое
тело, управлять природосообразными телодвижениями.
Физиологическая культура – осознание морфологических и функциональных возможностей своего организма, обеспечивающих его
адаптационные возможности. Включает способность человека отслеживать физиологические процессы, протекающие в организме и наращивать резервные мощности клеток, органов и систем в плане сохранения динамического равновесия (баланса) между силами организма и
окружающей средой (самосохранение и увеличение жизненной силы,
саморегуляция).
Психологическая культура – культура чувств, созидание своих
ощущений, эмоций, переживаний, способность управлять ими. Способность человека регулировать и контролировать свои поведенческие
реакции для построения бесконфликтных взаимоотношений с окружающими людьми. Понимание своего внутреннего мира для достижения общего душевного комфорта.
Интеллектуальная культура – способность и желание усваивать и
пользоваться информацией; стремление к самообразованию. Стимулирование и совершенствование интеллектуально-логических (сравнение, анализ, обобщение и т.п.) и интеллектуально-эвристических способностей (генерация идей, воображение, фантазия и т.п.). Способность человека управлять своими мыслями и размышлениями, контролировать их течение и использовать эти умения в построении отношений с людьми и природой.
Социальная культура – социальные связи, ресурсы, способность к
общению и его качество, многообразие реальных отношений к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры. Предполагает
созидание благоприятных межличностных отношений (в семье, трудовом или учебном коллективе и др.), позитивное отношение к труду,
отдыху, быту, общественной деятельности, качественное выполнение
обязанностей (семейных, трудовых, учебных и др.). Отражает социальную активность, общественную позицию человека, стремление и способность к творческому взаимодействию, партнерству и сотрудничеству.
«Статус и социальные функции – роли, мотивы поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений – характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития» [7, с.
261].
78
Сексуальная культура – сфера осознания человеком своей принадлежности к определенному полу и своих поло-ролевых функций, ее
содержанием является система взаимоотношений человека с людьми
другого пола. Осмысление своего предназначения как мужчины или
женщины для продолжения человеческого рода, создания семьи. Понимание и принятие отличий в миропонимании, мироощущении, способах поведения и самоутверждения между мужчинами и женщинами,
их учет в построении межличностных отношений.
Это культура ухаживания за любимым человеком, способность регулировать и управлять своей сексуальной энергией, учитывая нормы
поведения, принятые в данном обществе. Созидание своей сексуальной привлекательности, здоровья половой сферы, достижение гармоничных сексуальных отношений с любимым человеком.
Духовно-нравственная культура – система ценностей, целевых
установок, мотивов поведения, отраженных в мировоззрении, идейной
позиции, разуме человека, стремление к их реализации, сохранению и
приращению. Творческое и гуманное отношение к себе, другим людям
и природной среде.
Культура здоровья и здоровьетворения проявляется в самых разнообразных сферах жизнедеятельности человека.
Ценностно-мировоззренческая сфера отражает отношение человека к феномену здоровья как базовой ценности человеческой жизни и
важному фактору личностного развития.
Определения понятия «ценность» представлены в различных словарях:
• «ценность – духовное формообразование, которое существует через моральные и эстетические категории теоретической системы, общественные идеалы и др. и выступает критерием оценки действительности человеком и источником смыслоообразующей основы человеческого действия» [76, с. 615];
• «ценности и ценностные ориентации выступают как важный компонент мировоззрения личности или групповой идеологии, выражающий предпочтения и стремления личности или группы в отношении
тех или иных обобщенных человеческих ценностей (здоровье, комфорт, познание, творчество, труд и пр.)» [23, с. 596];
• «ценностные ориентации обнаруживаются в целях, идеалах,
убеждениях, интересах и других проявлениях личности; в структуре деятельности связаны с ее познавательными и волевыми сторонами» [201, с.
347].
Система ценностей и ценностных ориентаций составляют основу
мировоззрения человека как «системы взглядов на объективный мир и
место в нем человека, на отношение человека к окружающей действи79
тельности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами
основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентиры. Это ядро общественного и индивидуального сознания… Важнейшая компонента –
идеалы как решающие жизненные цели» [201, с. 282].
А.Ю. Пигарев, рассматривая проблему творческого развития личности, отмечает, что оно возможно только на основе формирования
осмысленного (осознание истинности науки и научных представлений), устойчивого (доверие к научному методу и результатам науки) и
современного (отражение в образовательной программе современных
научных теорий и концепций) мировоззрения, являющегося вектором
созидательной деятельности человека. Исследователь определяет мировоззрение как «система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и
убеждений, определяющих направление деятельности человека и отношение к действительности» [151, с. 36].
Здравотворчество, бесспорно, позитивная деятельность человека,
направленная не только на самого себя, но и на окружающую действительность.
Валеологическое мировоззрение, на наш взгляд, представляет собой специфическую форму сознания человека и включает систему валеологических знаний, взглядов, убеждений и идеалов, в которых выражается его отношение к здравотворческой деятельности (развитию,
сохранению и укреплению своего здоровья, здоровья окружающих
людей и природной среды) как жизненно важной ценности и потребности, источнику саморазвития и самореализации. Оно проявляется в
повседневном личностном здоровьесберегающем поведении и здоровом образе жизни и является как результатом, так и источником саморазвития личности.
Система валеологических знаний достаточно обширна:
• человек, его функции, возможности и способности, законы жизнедеятельности;
• методы и средства построения здорового образа жизни, формирования, развития сохранения и укрепления здоровья;
• регионально-климатические и экологические условий проживания.
В становлении взглядов и убеждений наиболее важным является
осознание человеком ценности здоровья как ценности: личной,
наследственной, общественной. Что, в свою очередь, должно явиться
стимулом для формирования ценностных представлений и идеалов –
осознание потребности в здоровье, установка на здравотворческое поведение, которая становится все более прочной и разносторонней и
реализуется человеком в разнообразных сферах жизнедеятельности.
80
Качественная характеристика валеологического мировоззрения
проявляется в валеологическом самоотношении личности, как категории, определяющей отношение самого человека к своему здоровью и
своему образу жизни.
По мнению М.Е. Кошелевой, сущность валеологического самоотношения личности как сложного многофункционального, интегративного личностного психологического образования, представленного в
структуре самосознания личности и основанного на взаимодействии
внутри-личностных и внешне-социальных детерминант развития, заключается в духовно-нравственном, ценностном и ответственном отношении человека к себе и своему здоровью, проявляющемся в повседневном личностном здоровьесберегающем поведении и здоровом
образе жизни, и является как результатом, так и источником саморазвития личности.
Критериями валеологического самоотношения личности являются:
• когнитивный – уровень психолого-валеологических знаний;
• эмоционально-ценностный – уровень ценностного отношения к
себе и другим людям (уровень адекватности и позитивности самооценки, агрессивности и враждебности, эмпатии), наличие ценностной
ориентации на здоровье и здоровый образ жизни;
• мотивационно-смысловой – наличие ведущих мотивов на сохранение и укрепление здоровья как средства саморазвития и самореализации в жизни;
• конативный (поведенческий) – здоровый образ жизни, повседневное здоровьесберегающее поведение [80].
А.Г. Маджуга выделяет валеологические типы личности на основе
соотношения шкал ответственного отношения к здоровью и пассивности-активности по отношению к своему здоровью:
• саморегулятивный – высокий уровень ответственности и активности по отношению к своему здоровью; человек целенаправленно уделяет внимание здоровью, и эта забота доставляет ему удовольствие;
причины болезней ищет в самом себе и предпринимает все необходимые меры для выздоровления;
• поддерживающий – высокий уровень ответственности за свое
здоровье, но низкий уровень поведенческой активности по обеспечению и поддержанию здоровья; человек понимает, что состояние его
здоровья зависит, прежде всего, от него самого, но практически о нем не
заботится;
• манипулятивный – высокий уровень активности в восстановлении
своего здоровья, но низкий уровень собственной ответственности за
его поддержание; в случае болезни человек уделяет внимание своему
81
здоровью, обращается за помощью, следит за правильным выполнением всех предписаний; считает, что его здоровье зависит от внешних
факторов, при этом не следит за своим питанием, психическим состоянием, режимом труда и отдыха;
• дефицитарный – человек полностью возлагает ответственность за
свое здоровье на внешние факторы, проявляя пассивность в его обеспечении и поддержании [105].
Потребностно-мотивационная сфера отражает желание и готовность личности следовать валеологически целесообразным моделям
поведения, индивидуальной программе здорового образа жизни. Решающее значение имеет повышение роли личностных качеств человека в сознательном и волевом принятии принципов здорового образа
жизни, а забота о здоровье, его укреплении должна стать ценностным
мотивом поведения. Очень важна работа над собой. Человеку необходимо решить, какой образ жизни ему нужен для сохранения здоровья,
работоспособности, хорошего самочувствия и настроения и мобилизовать свою волю на овладение этим режимом.
Операционально-деятельностная сфера представляет собой систему здравотворческих умений и навыков человека, технологий самооздоровления, сохранения здоровья окружающих людей и оздоровления природной и предметно-пространственной среды. Она включает:
• методики количественной и качественной оценки самочувствия,
индивидуального уровня здоровья, резервных возможностей организма и анализа динамики изменений;
• владение технологиями оздоровления:
•• методами и средствами саморегуляции, устранения или снижения утомления, заболевания;
•• оценки экологических условий местности,
•• проведения мероприятий по оздоровлению окружающей среды.
Эмоционально-волевая сфера культуры здоровья и здоровьетворения предполагает положительный эмоциональный фон жизнедеятельности человека во всех ее проявлениях и отношениях; получение удовольствия от здравотворческой деятельности, осуществление волевых
усилий в самоограничении, преодолении и избавлении от вредных
пристрастий, болезней, отрицательных эмоций и других негативных
воздействий и изменений.
Креативная сфера отражает функциональную связь между творчеством и здоровьем. Творчество как атрибут нормальной жизни, как
«норма жизни» и здоровье как «норма жизни» находятся в неразрывном и взаимовыгодном единстве. С одной стороны, высшее интеллектуальное творчество связано с биологической организацией человека,
82
пронизывает все жизненные процессы и благотворно влияет на его
здоровье (физическое, психическое, интеллектуальное, социальное) –
выступает «нормой жизни». С другой стороны – здоровье, как «норма
жизни», является своеобразным отражением, показателем творчества
человека, его созидательных устремлений.
Отсюда возможна и «обратная связь» – с помощью творчества приобщать человека к здоровому образу жизни, возвращать ему здоровье
как «норму жизни». В здравотворческой деятельности осуществляется
творческая самореализация человека, развитие и совершенствование
его творческих способностей.
Рефлексивно-оценочная сфера включает процесс самопознания
личности, анализ собственных мыслей и действий, становления собственной культуры здоровья и здорового образа жизни. Это способствует личностному развитию, коррекции отношений и поведения человека для достижения более высокого уровня здоровья.
Деятельностно-поведенческая сфера раскрывает активную здравотворческую позицию личности, пропагандирование, осознанный выбор и следование наиболее приемлемым и оптимальным вариантам
здоровьесберегающего поведения в различных жизненных ситуациях.
Достижение высшего уровня здравотворчества, проявление культуры здоровья в разных сферах жизнедеятельности человека обеспечивает ему наивысшее удовлетворение от жизни и проявляется в достижении гармонии жизни: личной (со своим телом, душой и разумом), в отношениях с окружающими людьми, с природной средой и
космически-вселенскими процессами.
1.5. МОДЕЛИРОВАНИЕ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ
ЗДОРОВЬЯ И ЗДОРОВЬЕТВОРЕНИЯ
Методологическое обоснование феномена здоровьетворения, отражающего различные аспекты человеческого бытия, в спектре различных областей современной науки, предоставляет широкие возможности для моделирования многомерной и динамичной научной картины
здоровья и здоровьетворения в креативном контексте.
Мы выделяем систему категориальных полей феномена здоровьетворения, как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными
свойствами и закономерностями (рисунок 10).
Основными свойствами любой системы являются:
• структура – тип связей между ее элементами;
• упорядоченность – количественный показатель структуры;
83
• организованность – отличие системы от простой суммы ее частей;
• целостность – частный случай упорядоченности и организованности;
• взаимоотношение структуры и ее элементов;
• структурные уровни;
• развитие системы.
Категориальные поля в интерпретации системного подхода образуют динамичную «научную картину здоровья и здоровьетворения» и
конструируются по принципам «калейдоскопа» (основой его действия
является изменение и визуальное или оптическое наблюдение множества вариантов различных цветовых сочетаний).
84
Рисунок 10. Модель научной картины здоровья и здоровьетворения
85
Мы их трактуем следующим образом [133, 136, 137]:
1. Категориальные поля, представляющие собой системы компонентов (полей), в свою очередь также являются самостоятельными
системами элементов, обладают внутренними, внешними и промежуточными взаимосвязями и взаимодополняют друг друга, создавая
определенную научную картину здоровья человека и здоровьетворения.
2. Основными закономерностями, обуславливающими целостность
данной системы, внешние взаимосвязи ее полей и, соответственно,
внутренние и промежуточные связи их компонентов, являются:
• взаимоорганизованность и упорядоченность;
• взаимопроникновение и дополнение;
• взаимозависимость и обусловленность;
• взаиморегуляция и устойчивость;
• взаимообмен и противоречивость;
• взаимодействие и изменяемость;
• взаимосозидание и сотворение;
• взаимофункционирование и эволюционирование.
3. Изменение взаимного расположения (перемещение) внешних и
внутренних граней полей позволяет представить научную картину
здоровья и здоровьетворения во всем ее многообразии, выявить новые
соотношения и взаимозависимости. Предоставляет возможность расширить спектр познания различных модификаций (изменение любого
элемента категориальных полей в позитивную или негативную сторону приводит к изменению всей «картины»), закономерностей в разработке феномена здоровьетворения, которому тождественен феномен
жизнетворчества (гармонии жизни), являющийся центром (ядром),
связующим звеном всех категорий.
4. Данная система категориальных полей, как открытая динамическая система, обладает тенденцией к развитию и нарастанию сложности структуры, т.е. количество категориальных полей и их компонентов неограниченно (также и их качественная характеристика может
быть расширена, углублена, интерпретирована и пр.).
Она может быть дополнена с учетом многоаспектности и противоречивости самого феномена человека, многообразия проявлений духовной и материальной жизни общества, а также различием научных
ориентиров и установок исследователей проблемы здоровья, здорового
образа жизни, культуры здоровья и здоровьетворения.
86
ГЛАВА II. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Проблема формирования, сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения возникла с момента появления человеческого
общества и на последующих этапах его развития раскрывалась в разных аспектах.
В русле нашего исследования историю развития здравотворческих
идей в системе отечественного и зарубежного образования и просвещения следует рассматривать во взаимосвязи нескольких областей
научных изысканий:
• истории медицины [36, 51, 53, 54, 59, 113, 114, 115, 118, 168, 171];
• философии и истории педагогики и образования [32, 39, 50, 60, 61,
78, 79, 81, 88, 89, 90, 121, 122, 162, 166, 172, 202, 206, 207].
2.1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ
В ИСТОРИИ ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА,
ЦИВИЛИЗАЦИЙ АНТИЧНОСТИ И СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
Зарождение здравотворческой практики
в первобытную эру человечества
История первобытной эры охватывает период от появления человека (около 2 млн. лет назад) до становления первых классовых обществ
и государств (IV тыс. до н.э.).
«Первобытно-общинный строй является универсальным. В его
недрах формировались истоки всех последующих духовных и материальных достижений человечества:
• мышление и сознание;
• трудовая деятельность;
• речь и языки;
• земледелие и скотоводство;
• общественное разделение труда;
• брак и семья;
• искусство и религиозные верования;
• нравственность и этика;
• врачевание и гигиенические навыки» [171, с. 13].
Воспитание, как особый вид человеческой деятельности появилось
в первобытном обществе около 40 тыс. лет назад. «Его целями были
87
подготовка ребенка к удовлетворению практических потребностей и
овладение им навыками охоты, ловли рыбы, изготовления оружия и
пр. При этом происходило усвоение определенного взгляда на мир,
овладение навыками общения. Человек приспосабливался к окружающей материальной и общественной жизни путем подражания и собственной активности» [89, с. 9].
Обучение у древнейших людей (1,5 млн. – 200 тыс. лет до н.э.) было достаточно примитивным, но оно явилось предпосылкой для преемственности поколений. Главное внимание при воспитании молодежи уделялось подготовке к жизни, полной многочисленных лишений,
а именно формировались умения переносить физическую боль, проявлять храбрость и выносливость. Необходимость заботы о физическом
развитии детей и передачи им опыта хозяйственной деятельности была
обусловлена очевидной потребностью в борьбе за существование.
Как указывает Т.С. Сорокина, до возникновения в конце XIX в.
науки палеонтологии доминировало представление, что первобытный
человек был абсолютно здоров, а болезни возникли позже, как результат цивилизации. Подобной точки зрения придерживались весьма образованные люди, например Ж.-Ж. Руссо, веривший в «золотой век»
на заре человечества. Концепция «золотого века» не ставила в центре
внимания здоровье человека, но данные палеонтологии способствовали ее опровержению. Изучение останков первобытного человека показало наличие травматических подтверждений и различных заболеваний, таких как опухоли, туберкулез, кариес и пр. [171]
Но древнейшие люди (архантропы) проявляли заботу о своих больных сородичах. По мнению многих специалистов у архантропов сформировались зачатки гигиенических навыков в процессе обживания и
обустройства ими пещерных жилищ и применения огня. Кроме того,
археологические и палеонтологические исследования предоставили
достоверные сведения о целенаправленном использовании первобытным человеком лекарственных растений (примерно 60 тыс. лет назад).
В эпоху ранней родовой общины (XIV–VIII тыс. до н.э.) врачевание
было коллективным занятием широкого круга общественников. Женщины заботились о детях и других членах общины, мужчины оказывали помощь сородичам во время охоты или в междоусобной борьбе.
Физическая и трудовая подготовка подрастающего поколения были
тесно взаимосвязаны с примитивным умственно-мировоззренческим
воспитанием, представляя в совокупности единый комплекс. В то время зарождаются и первые религиозные представления – тотемизм, фетишизм, анимизм, магия, отразившиеся и на приемах врачевания (лечебная магия, шаманство).
88
В позднепервобытной общине (VIII–V тыс. до н.э.) предпосылки
физического и духовного развития детей сначала закладывались в
условиях домашне-семейного воспитания (от момента рождения до 5
лет), затем в общине, в группах сверстников.
Типичным для тех времен был обряд «посвящения», где юноши,
состязаясь между собой, показывали свои физические способности.
Первобытные люди считали, что при обряде посвящения человек умирает и рождается вновь. Это одна из концепций, которая в дальнейшем
легла в основу всей истории религии.
Итак, следует отметить, что развитие здоровьесберегающей практики началось с самого раннего этапа человеческой культуры:
• были заложены некоторые гигиенические нормы жизни древнего
человека, эмпирическим путем изучены целебные и другие свойства
компонентов природы и способы их использования в первобытном
врачевании и уходе за больными сородичами;
• наряду с доминированием способов укрепления физического здоровья детей, предполагалось и их элементарное умственное развитие
за счет познания окружающей среды;
• зародились религиозные аспекты физического воспитания молодежи и формирования ее мировоззрения.
Здоровьесберегающая теория и практика Древнего Востока
В программу обучения шумерских школ, школ Древнего Египта,
Израильско-Иудейского царства и Древнего Ирана физические упражнения не входили. Однако, у шумеров (III тыс. до н.э.) сформировались
строгие гигиенические правила, основанные на народных традициях и
религиозных канонах: не простирать к богам немытые руки, не пить из
нечистой посуды, ограничивать себя в определенного рода пище и т.п.
Аналогичные требования здоровьесбережения отражены в памятнике прав Древней Месопотамии – законы царя Хаммурапи: соблюдение чистоты тела, одежды и жилища. В этом государстве проводились
работы по санитарному благоустройству населенных пунктов – при
строительстве домов сооружались системы труб для водостоков. В то
время были известны массовые заразные болезни, что отражено в мифологии – «Эпос об Эрре» (Эрра – бог чумы).
В оздоровительной практике Вавилонии и Ассирии (II – середина I
тыс. до н.э.) сочеталось два направления: искусство врачевателей (эмпириков), использовавших местную лекарственную флору и фауну, и
практика заклинателей – техника психотерапии.
Религиозные законы, гигиенические традиции и обычаи в Древнем
Египте (III–I тыс. до н.э.) повелевали человеку быть умеренным в пи89
ще и опрятным в быту – были заложены основы «предупредительной
медицины». В храмах городов Саис и Гелиополь функционировали
высшие школы – «Дома жизни», где молодые священники обучались
целительному искусству. Из практики бальзамирования египтяне получили первые представления о строении человеческого тела, положили начало естественнонаучным представлениям о мозге. Наиболее
полная информация о внутренних болезнях и лекарственном врачевании в Древнем Египте содержится в большом медицинском папирусе
«Книга приготовления лекарств для всех частей тела». Египтянам были известны инфекционные (оспа, малярия, чума) и паразитарные заболевания (шистосомоз), а также техника зубоврачевания.
Цивилизация Древней Индии (III тыс. до н.э. – III в. н.э.) во многих
отношениях превосходила цивилизации Египта и Месопотамии. К характерным особенностям индской культуры относятся:
• монументальная архитектура;
• плановая застройка городов, высокий уровень их санитарного устройства;
• развитие искусственного орошения.
Например, при строительстве города Мохенджо-Даро были заложены бассейн, баня, система канализации, колодцы. Представления о
строении тела в медицине Древней Индии были самыми полными в
древней истории. Принимались попытки предупреждения заразных
болезней, в том числе оспы. В III веке до н.э. появились богадельни
при буддийских храмах и помещения для больных (лечебницы), позднее, в IV–V вв. н.э. – специальные «дома для нуждающихся».
Гигиенические воззрения в Индии предписывали заботу о личной
гигиене, красоте и опрятности тела, чистоте жилища, соблюдение режима дня, выполнение гимнастических упражнений. Врачевание было
тесно связано с религиозно-философскими учениями, среди которых
особое место занимала йога.
Также в Индии сложилась высокоразвитая система традиционного
врачевания – аюрведа (в переводе с санскрита «наука жизни» или
«практика долголетия»), основанная на использовании местных природных лекарственных средств, исходя из национальной философской
традиции: релаксация и медитация, фитотерапия и аромакультура,
массаж и пр., используемая и в настоящее время. Процедуры аюрведа
способствуют расслаблению, очищению и омоложению организма
человека, активизации механизмов самоисцеления, восстановлению
гармонии души и тела.
Особенности образования в Древней Индии середины I тыс. до н.э.
были связаны с кастовым делением общества и определялись религи-
90
озно-философским учением буддизмом. Организовывались лесные
школы, где вокруг гуру (учителя) собирались группы учеников.
Главными целями воспитания определялись:
• физическое развитие – закаливание;
• умственное – ясность ума и разумное поведение;
• духовное развитие – способность к самопознанию.
Считалось, что человек рожден для исполненной счастья жизни. В
буддийских школах делался акцент на нравственном здоровье учеников – «избавление души от страстей» на основе понимания своей сущности, интеллектуального и духовного самопознания, саморазвития и
самосовершенствования.
В систему лечебно-профилактических мероприятий в медицине
Древнего Китая (середина II тыс. до н.э. – III век н.э.) входили массаж
и лечебные гимнастики. Забота об общественном здоровье и соблюдении санитарно-гигиенических условий отражалась на мероприятиях по
благоустройству городов. В Китае с ХI в. до н.э. была известна прививка (вариоляция) при эпидемиях оспы – втирание в ноздри здоровых
детей оспенных пустул. Этот способ сохранился в Китае до ХVIII столетия, затем стал использоваться в Индии, странах Малой Азии, Египте, на Кавказе.
На развитие педагогической мысли в Древнем Китае оказал мудрец
Конфуций (VI–V вв. до н.э.). Дело воспитания философ связывал со
способностями и трудолюбием людей, поделив их по моральному облику и культуре:
• «сыны неба», обладающие врожденной мудростью – правители;
• «благородные мужи», приобретающие знания посредством учения
– опора государства;
• «простолюдины», не желающие и не способные к приобретению
знаний (ленивые, слабые духом люди) [60].
Конфуций первым в истории возвысил человека, провозгласив:
«человек – творец культуры, создающий Прекрасное, Возвышенное и
Должное, поэтому он не уступает богам». В своей книге «Беседы и
суждения» мыслитель понимает под обучением духовный рост личности и определяет необходимыми компонентами воспитания «благородных мужей»: умственное, моральное, эстетическое и физическое.
Высшей доблестью «благородного мужа» философ назвал нравственное поведение и сформулировал «золотое правило нравственности –
будь великодушен, не делай другим того, чего не желаешь себе».
Представитель восточной педагогики Кей-Кавус (II в.) в своих поучениях сыну «Кабус Намэ» указывает на три составляющие природы
человека: душевная, животная и природная. Рассматривает некоторые
91
правила здорового образа жизни: распорядок дня в старости и юности,
правила хождения в баню, сон и отдых, наука врачевания и пр. Закладывает основы профилактики алкоголизма: «всегда с вином будь осторожен… остерегайся и кубка страсти, и кубка опьянения» и игромании: «в долг не играй, и на деньги не играй». Выдвигает главное требование к воспитаннику: «пока можешь, не покладая рук, твори добрые дела... людям себя показывай как человека добродетельного» [67].
Таким образом, Древний Восток явился колыбелью всемирной истории человеческих цивилизаций, классовых обществ и государств. В
рамках реализации здоровьесберегающих идей следует отметить ряд
позитивных тенденций [140]:
• развивались гигиенические навыки и традиции, представления о
причинах болезней, способах профилактики заболеваний, формировалась общественная санитария;
• выделились основные направления врачевания: эмпирическое
(практический опыт народной медицины) и культовое, основанное на
религиозно-мистических верованиях;
• были заложены религиозные основы воспитания подрастающего
поколения и определены его направления: физическое развитие во
взаимосвязи с умственным, эстетическим и духовно-нравственным;
• основной акцент в педагогической мысли делался на нравственном здоровье ребенка как высшей добродетели.
Здоровьесберегающая теория и практика
античного Средиземноморья
Цивилизация Древней Греции (конец III тыс. до н.э. – 30-е гг. до
н.э.) представляет собой ярчайший пример внедрения многих здравотворческих идей в систему образования и просвещения подрастающего поколения, разработки санитарно-технических сооружений в плане
соблюдения общественной гигиены, мощных философских и медицинских школ.
В греческом обществе проповедовался образ свободного и счастливого человека, осознающего себя «мерой всех вещей», идеал калокагатии (прекрасное и доброе) объединял физические и духовные возможности человека.
В крито-ахейский период (конец III-го – конец II-го тыс. до н.э.) в
Древней Греции были построены санитарно-технические сооружения
на острове Крит: водоотводы для стока загрязненных вод, сточные
ямы, банные помещения, система вентиляции.
Эпические поэмы «Илиада» и «Одиссея» Гомера предполисного
(гомеровского) периода (XI–IX вв. до н.э.) представляют интерес и с
92
точки зрения истории развития медицинского дела, и в плане формирования валеологического мировоззрения человека.
В произведениях «описано 141 повреждение туловища и конечностей, их медицинская номенклатура составила основу терминологии
греческих врачевателей и вошла в состав современного анатомического языка… Упоминается также об эпидемии чумы…, о рождении жизнеспособного младенца в конце седьмого месяца беременности, говорится об употреблении серных окуриваний с целью предупреждения
заболеваний… Поэмы указывают на эмпирический характер истоков
древнегреческого врачевания» [171, с. 119].
«Герои Гомера владеют яркой и образной речью, знают мифы…,
историю своего рода, играют и поют… Гомер характеризовал идеального героя как «способного мыслись, мудрого». Грек архаической эпохи должен быть развит физически, подготовлен к пользованию оружием» [61, с. 51].
Мифы об Аполлоне, подвигах Геракла свидетельствуют о том, что
среди богов и богинь основной добродетелью считалось здоровье и
красивое тело, соединенное с энергией и умом. Первоначально богомцелителем считался Аполлон, его называли «отвратителем болезней» и
«попечителем здоровья», и являлся символом красоты и гармонического сложения человеческого тела. Его сын Асклепий также унаследовал титул целителя. Дети Асклепия обладали талантами врачевания:
• Эпиона освобождала от страданий напевами;
• Панацея была покровительницей лечебных трав и фармакологии;
• Гигиея явилась основательница гигиены;
• Телесфор был признан гением выздоровления и лечебного сна.
Следует отметить, что медицинские сюжеты и лечебная деятельность богов легли в основу древнегреческого искусства – статуи и
скульптурные композиции, рельефные изображения, вазопись.
В полисный период (VIII–VI вв. до н.э.) происходит формирование
и развитие городов-государств Древней Греции – полисов. В Древней
Элладе были воздвигнуты святилища – асклепейоны (названные в
честь Асклепия), где развивалось лечебно-санаторное направление.
Обязательными ориентирами для сооружения таких храмов было
наличие источника минеральной воды и кипарисовой рощи, которые
признавались целебными средствами для сохранения и укрепления
здоровья.
В систему асклепейонов включались и другие сооружения: бани,
библиотеки, гимнасии и стадионы, амфитеатры. Основными применяемыми средствами лечения были: природные условия, водотерапия,
диета, режим, гимнастические упражнения, театральные представле93
ния. Также использовался и ритуал храмового врачевания (состояние
гипноза или экстаза) методами психологического воздействия или
наркотических средств.
Однако забота о здоровье детей в Древней Греции того времени носила классовый характер и распространялась в основном на детей царей, придворных и военных вождей.
В полисный период в Древней Греции закладываются философские
знания – натурфилософия (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Гераклит,
Пифагор).
В рабовладельческой Древней Греции выделялись известные в истории образования и педагогики две особые системы воспитания:
спартанская и афинская.
В условиях сурового военного строя жизни земельной аристократии воспитание в Спарте носило ярко выраженный военно-физический
характер (его еще называют военно-гимнастический). Идеалом был
крепкий духом, выносливый и мужественный воин, стойкий патриот
(но по своей сути невежественный человек). Такой характер воспитания определялся законодательством Ликурга (Х в. до н.э.), который
учил, что государство обязано заботиться о здоровье граждан, а для
укрепления организма необходима умеренность, простота нравов и
закаливание. Его взгляды разделяли и многие ученые-философы: Гиппократ, Солон, Пифагор, Платон и Аристотель.
Однако методы воспитания спартанцев носили антигуманный характер. По описанию Плутарха, общественное воспитание в Спарте
начиналось с первого дня жизни ребенка, когда совет старейшин определял состояние здоровья младенца: крепких и здоровых передавали
опытным кормилицам, слабых и уродливых кидали в пропасть Тайгет.
В жизнеописании Ликурга Плутарх писал: «Отец был не в праве
сам распорядиться воспитанием ребенка – он относил новорожденного
на место, называемое «лесхой», где сидели старейшины, они осматривали ребенка и если находили его крепким и ладно сложенным, приказывали воспитывать… Женщины обмывали новорожденных вином,
считая, что больные падучей и вообще хворы от несмешанного вина
погибают, а здоровые закаляются и становятся еще крепче. Кормилицы были заботливые и умелые, детей не пеленали, чтобы дать свободу
членам тела, растили их не прихотливыми и не разборчивыми в еде, не
боявшимися темноты или одиночества, не знающими, что такое своеволие и плач» [152, с. 12].
С семи лет мальчиков забирали у родителей и собирали в агеллы
(государственная система воспитания), где были созданы суровые и
довольно жестокие условия жизни для физической закалки. За играми
94
детей следили старики и постоянно ссорили их между собой, вызывая
драки, наблюдали за их поведением и проявлением качеств упорства в
схватках. С возрастом требования становились жестче: мальчики бегали босиком, играли нагими, не знали бани. Одним из воспитательных
приемов была обязанность детей добывать продовольствие в чужих
садах и огородах – пропагандировалось элементарное воровство. Если
воспитанники попадались на воровстве, то их били плетьми и морили
голодом. Считалось, что скудность питания способствовала росту тела
и стройности юных спартанцев.
Сначала мальчики-спартиаты обучались в «школе послушания», с
13-летнего возраста – в «школах для гимнастических упражнений».
Здесь они осваивали военное дело, лаконичность речи, участвовали в
нравственных беседах и мусических состязаниях в пении и игре на
флейте. Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер. С 18 лет юноши несли военную службу.
Состязания в терпении и выносливости проводились в форме сечения бичом подростков у алтаря Артемиды – богини охоты. Жрица,
наблюдавшая за истязанием, держала в руках статуэтку Артемиды и
наклоном или подъемом ее указывала, что нужно усилить или ослабить удары.
Девочек воспитывали аналогичным образом в военно-спортивном
ключе: «Ликург укрепил и закалил девушек упражнениями в беге,
борьбе, метании диска и копья, чтобы и зародыш в здоровом теле с
самого начала развивался здоровым, и сами женщины, рожая, просто и
легко справлялись с муками. Заставил девушек забыть об изнеженности, баловстве и всяких женских прихотях» [50, с. 25].
Воспитание в Афинах также преследовало военные цели, но включало и интеллектуальное развитие человека. Афиняне ценили силу и
красоту тела, но еще больше силу и красоту ума. Основное отличие
афинского воспитания определялось законодательством Солона (VII–
VI вв. до н.э.):
• до 7 лет – традиционное семейное воспитание, целью которого
было развитие физических сил ребенка, чувства красоты и формирование нравственных установок;
• с 7 лет – школа грамматиста и школа кифариста: литература, пение и музыка, некоторые научные знания;
• примерно с 12-14 лет параллельное обучение в школе состязаний
(палестра) – школе пятиборья: бег, прыжки, борьба, плавание, метание
диска; также дети осваивали искусство танца, участвовали в народных
играх и зрелищах, вели нравственные беседы – такая организация обу-
95
чения была подчинена реализации идеи сочетания духовного и физического развития;
• с 16 до 18 лет юноши получали образование в гимнасии, где проходили физическую и умственную тренировку;
• с 18 до 20 лет – обучение в эфебии: двухгодичные военные государственные организации.
Девочки-афинянки должны были быть умеренными в пище, избегать длительного пребывания на солнце, заниматься рукоделием, отличаться нравственной чистотой и кротостью.
Следует отметить, что в оценке достижений в физических упражнениях в Афинах служили не только явные победы в разных состязаниях, но и воспитание навыков общительности, уважения друг к другу,
находчивости, умеренности и воздержания. На всех ступенях афинское
воспитание было обращено к благоприличиям и нравственности,
большое значение придавалось искусству слова (ораторское мастерство). Богами-покровителями подрастающей молодежи являлись Гермес и Геракл. Особенно высоко почитался Гермес, бюсты его ставились в местах публичных состязаний.
Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой
системой внешкольного образования, оказывавшей богатое культурное
воздействие на подрастающее поколение:
• афинский театр;
• всенародные игры: Олимпийские, Истмийские, Немейские, Пифийские, Афинские Панафинеи;
• изобразительное искусство;
• архитектура.
В классический период (V–IV вв. до н.э.) истории Древней Греции
полисный строй достиг наивысшего экономического, политического и
культурного развития. Этот век высочайшего внутреннего расцвета
Эллады был связан с государственной деятельностью Перикла и возвышением могущества Афин.
Заключительным этапом развития древнегреческой цивилизации
является эллинистический период (IV–I вв. до н.э.). В то время медицина оформляется из философии в отдельную отрасль знаний. Основателем описательной анатомии в александрийской школе признан Герофил. Выделяется деятельность крупнейших врачей того времени:
Эразистрат, Гален, Асклепиад (разработал систему общеукрепляющего лечения, рекомендовал гигиенические процедуры, массаж, прогулки
на свежем воздухе), Диоскорид (дал описание лекарственных растений). Были построены «термы» (бани), где люди купались, занимались
96
физическими упражнениями. На территории «терм» располагались
обширные площадки для состязаний.
В это время наблюдается интенсивное развитие философской мысли. В русле нашего исследования необходимо указать основные воззрения древнегреческих философов на проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения, формирования здоровья и здорового
образа жизни.
Основателем пифагорейской школы, своеобразного религиозноэтического братства был Пифагор (VI в. до н.э.). Занятия в школе
начинались с индивидуальной утренней зарядки в священной роще для
«упорядочения и гармонизирования собственного сознания», проводились гимнастики и прогулки с друзьями.
Древнегреческий ученый Гераклит (конец VI – начало V вв. до н.э.)
главное значение в деле обучения и воспитания детей придавал самовоспитанию и самообразованию – развитие способности мыслить,
овладевать пониманием, учиться действовать сообразно природе.
Демокрит (V–IV вв. до н.э.) создал целостную систему античной
атомистики, сформулировал мысль о необходимости сообразовывать
воспитание с природой ребенка, которую определял термином «микрокосм», сравнивая природу человека и Космоса. Ученый высоко оценивал роль семейного воспитания, положительного примера родителей.
Ксенофонт (V–IV вв. до н.э.) на первое место в деле воспитания детей ставил обучение справедливости, формирование нравственных
устоев на примере поведения старших.
По Плутарху забота о здоровье детей должна начинаться еще до
рождения ребенка. Наибольший интерес представляют его «Правила о
сохранности здоровья», «Правила о браке» и «О воспитании детей».
Антисфен (V–IV вв. до н.э.) делал акцент на выработке привычки к
преодолению трудностей, силы воли, выделяя обязательные средства
воспитания – закаливание, физические неудобства. Нравственное воспитание мыслитель связывал с физическим: «кто хочет стать добродетельным человеком, должен укреплять тело гимнастическими упражнениями», но выше всего ценил умственное развитие.
Исократ выдвигал в своем «Увещании к Демонику» требование:
«телесные упражнения имей такие, которые бы служили не к увеличению сил тела, но к здоровью», тем самым как бы подчеркивает служебное значение физического воспитания» [50, с. 180].
Сократ (V–IV вв. до н.э.) сформулировал тезис: «познай самого себя!», стоял у истоков эвристического метода обучения. Он первый указал, что образование должно исходить и строиться на познании человека и его души, рассматривая воспитание как восходящий путь ин97
теллектуального и нравственного развития человека и характеризуя
воспитание как «второе рождение».
«Главная задача учительской деятельности Сократа сводилась к
тому, чтобы вызвать к жизни лучшие, сокровенные душевные силы
воспитанника на основе внимательного изучения его склонностей и
способностей. Вызов этих сил Сократ считал «вторым рождением» и
то учительское искусство, которое должно было помогать этому второму рождению, называл «повивальным искусством» [50, с. 155].
Философ дал определения этических понятий добра, справедливости, доблести. По мнению Л.А. Степашко, Сократ является эталоном
педагога-гуманиста, для которого «воспитанник и объект его влияния,
и в то же время субъект, обладающий собственной позицией. Отсюда
деятельность педагога ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование, усовершенствование его внутренней
жизни. Позиция педагога лишь направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу выбора» [172, с. 41].
Развитие личности по Платону и Аристотелю, обуславливается,
прежде всего, интересами и потребностями государства, политическими амбициями («человек есть политическое животное»).
Платон (V–IV вв. до н.э.) рассматривая душу человека, разработал
учение о добродетелях и их воспитании. Полноту добродетели, гармонию всех ее моментов мыслитель называл правдой, или справедливостью.
Первым в истории педагогики философ сделал попытку установить
периодизацию в воспитании, охватывающую всю жизнь человека:
• от рождения до 17 лет – воспитание чувственной части души,
нравственное и религиозное воспитание;
• от 17 до 30 лет – воспитание воли, успешно усвоившие курс наук
допускаются к высшему образованию с 30 до 35 лет;
• с 35 до 50 лет – государственная служба;
• с 50 лет граждане приобретают свободу действий.
Воспитание воли Платон связывает с самовоспитанием и выдвигает
принцип закаливания, чтобы молодежь с малых лет вырабатывала в
себе силу противодействия искушениям жизни. «Основу образования
видит в сочетании гимнастики для тела и музыки для души, гармоничном сочетании духовных и физических данных» [50, с. 200].
В своем «Законе» философ указывает на образовательные и моральные функции искусства. Платон впервые обозначил проблему
факторов, влияющих на развитие личности, и предложил окружить
ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго.
Аристотель (IV в. до н.э.) основал «школу перипатетиков» (школу
прогуливающихся), где обучение подростков проходило во время про98
гулок. В сочинениях «Этика» и «Политика» мыслитель выделяет три
сущностных характеристики человека:
• человек, подобно растениям, обладает душой растительной (ее
функции – размножение и питание);
• человек, подобно животным, обладает душой животной (ее функции – ощущения и чувства);
• человек обладает разумом – началом чистым, универсальным,
бесплотным и бессмертным [50, с. 254].
Цель человеческой жизни – «стремление к земному счастью». По
мнению философа, счастье – деятельность разумная, сообразно добродетели, и необходимо упражняться в ней, достигая морального удовлетворения: «удовольствие – нечто положительное и его роль заключается в том, чтобы придавать совершенство человеческой деятельности».
По теории Аристотеля воспитание в первую очередь развивает душу, чья природа требует единства различных сторон – физического,
умственного, нравственного и эстетического: «Задача воспитания состоит в том, чтобы разумная часть души подчиняла растительную и
чувственную. Следовательно, нравственное и умственное воспитание
являются решающими. Воспитывать – это означает развивать разные
виды благ: внешние, физические и духовные. Физическое воспитание
развивает органы чувств, которые являются необходимой предпосылкой умственного воспитания. Воспитание полезного и прекрасного
является целью воспитания взрослых и детей» [37, с. 16].
Философ и ученый попытался дать возрастную периодизацию развития человека от рождения до 21 года, разработал организационные
формы воспитания:
• до 5 лет – домашнее воспитание, главным образом физическое, но
следует приучать ко многому и в нравственном отношении;
• с 7 лет ребенок становится школьником и на первых порах большее внимание должно уделяться его физическому воспитанию.
В сочинении «Политика» Аристотель писал: «Ясно, что в деле воспитания и развития навыков должно предшествовать развитию ума, и
что физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному. Отсюда следует, что мальчиков должно, прежде всего, отдавать в
руки учителей гимнастики и педотрибов: первые приведут в надлежащее состояние их организм, а вторые буду направлять соответствующим образом их занятия гимнастикой» [37, с. 18].
Отмечал, что занятия гимнастикой способствуют развитию мужества. Аристотель указывает на важность организации гимнастических
упражнений и закаливания для детей раннего возраста, поощрение
детских игр.
99
Проповедуя главный принцип здорового образа жизни – «мудрость
умеренности», философ отмечает: «Слишком усиленное или недостаточное занятие гимнастикой губит телесную силу, точно также и недостаточная или изящная пища и питье губит здоровье, в то время как
пользование ими в меру рождает, сохраняет и увеличивает здоровье»
[50, с. 266].
По мнению Аристотеля, в школе должны изучаться такие предметы, которые способствуют физическому развитию и интеллектуальному росту: гимнастика, грамматика, музыка, рисование. Эстетическое
воспитание не только дает возможность чувствовать прекрасное, но и
способствует воспитанию моральных качеств – умеренности, благоразумия. В данном аспекте мыслитель резко осуждает спартанскую воспитательную практику: спартанцы «постоянными тяжелыми упражнениями… обращают детей в, своего рода, диких животных» и выдвигает критерий прекрасного: «в воспитании первую роль должно играть
прекрасное, а не дикоживотное».
Эпикур (IV-III вв. до н.э.) в свете учения о гедонизме как разумном
стремлении к удовольствиям, отмечает, что «духовные наслаждения
выше телесных, счастье заключается в нас самих… получать удовольствие от немногого – вот действительное жизненное искусство» [39, с.
131].
Философ рассматривает удовольствие и с точки зрения здоровьесбережения – как достижение душевного спокойствия: «максимально продолжительное удовольствие – здоровое тело и душевный
покой», исключая превышение меры (вседозволенность, сластолюбие,
извращенность и пр.) как золотого правила здорового образа жизни.
Т.С. Сорокина и др. выделяют основные врачебные школы, сформировавшиеся в Древней Греции, и повлиявшие на дальнейшее развитие представлений о природе здоровья человека и медицинской науки
в целом:
• Кротонская (VI в. до н.э.) – здоровый организм есть результат
равновесия противоположных сил: сухого и влажного, теплого и холодного и т.п., господство одной из них есть причина болезни; врачеватель школы – философ-пифагорист Алкмеон.
• Книдская школа: здоровье – результат благоприятного смешения
четырех телесных соков: кровь, слизь, светлая желчь и темная желчь;
врачеватель школы, современник Гиппократа – Эврифон;
• Сицилийская школа была основана философом и врачевателем
Эмпедоклом (V в до н.э.), который в своем труде «О природе»:
•• заложил основы классического учения об элементах: огонь,
вода, воздух, земля;
100
•• сердце назвал главным органом сознания;
•• четыре телесных сока отождествлял с четырьмя состояниями
организма: горячее, холодное, влажное, сухое.
• Косская – главная медицинская школа. Первые сведения о ней относятся к 584 г. до н.э. Следуя натурфилософским воззрениям, ее врачеватели воспринимали человека, его здоровье и болезни в тесной связи с окружающим миром, стремились поддерживать имеющиеся в его
организме природные целительные силы (физис):
•• развивали учение о четырех телесных соках и типах людей,
живущих в разных местностях;
•• утверждали основы врачебной этики;
•• разрабатывали принципы наблюдения и лечения у постели
больного (что легло в основу клинического направления в медицине) [171].
Расцвет косской школы связан с именем Гиппократа II Великого
(V–IV вв. до н.э.). Гиппократу приписывают авторство нескольких
сочинений:
• «Афоризмы» – диетические и врачебные наставления;
• «Прогностика» – труд по древнегреческой терапии, описанию
прогноза заболеваний;
• «Эпидемия в семи частях» – характеристика эндемических заболеваний: болотные лихорадки, чахотка, параличи, кожные, глазные и пр.;
• «О воздухах, водах, местностях» – формы воздействия окружающей природы на человека с позиций натурфилософии.
Гиппократ разработал принципы врачебной этики в сочинениях
«Клятва», «Наставление», «Закон», «О враче», «О благоприличном
поведении».
Древняя Греция явилась родиной олимпийских игр. Согласно одной из легенд, первые Игры придумал Геракл, сын Зевса. Геракл совершил двенадцать подвигов, и в честь одной из его побед стали проводиться Олимпийские игры. Первые Олимпийские игры состоялись в
776 году до новой эры. На время проведения игр прекращались все
войны. Игры способствовали и культурному обмену. Поэты читали
стихи, музыканты играли свои лучшие произведения, ораторы состязались в искусстве красноречия. Так спортивные праздники становились и фестивалями искусств. В 394 году новой эры римский император Феодосий I запретил Олимпийские соревнования [143].
В старом Риме (царский период, VIII–VI вв. до н.э.) забота о собственном здоровье в основном ограничивалась закаливанием организма в условиях пребывания на воздухе и участия в сельскохозяйственных работах. В целях общественной санитарии использовалось сооружение сточных систем. Врачевателей-профессионалов в то время не
101
было, поэтому римляне лечились дома народными средствами, самым
популярным из которых считалась капуста.
Первыми врачами в Древней Италии были рабы из числа военнопленных. Письменное свидетельство мероприятий санитарного характера «Законы XII таблиц», проводимых в республиканский период
(конец VI в. – 31 г. до н.э.), предписывало культуру захоронений, давало право на убийства уродливых младенцев, что было обусловлено
суровыми условиями перехода к раннеклассовому обществу. В 312 г.
до н.э. началось сооружение акведуков для обеспечения жителей городов чистой питьевой водой. В III в. до н.э. Марком Агриппой были
построены «термы» (бани). Физическое воспитание подрастающего
поколения республиканского периода носило военный характер.
Во II в. до н.э. распространяется древнегреческая философия, что
нашло отражение в труде философа и поэта Лукреция Кара «О природе вещей», написанном в русле атомистического учения, где дается
характеристика некоторых заболеваний и их симптоматика.
В период Империи (30 г. до н.э. – 476 г. н.э.) в Риме были построены самые знаменитые «термы», шло становление военной медицины,
была учреждена должность врача – архиатра. Возникли специальные
высшие школы – юридические и медицинские (I–II вв. н.э.). Римское
медицинское знание сформировалось в результате трансформации и
взаимного проникновения древнегреческой и восточных культур
(Корнелий Цельс, Плиний Старший, Диоскрид Педаний). Марк Аврелий, римский император с 161 по 180 г. н.э., проповедовал деятельное
милосердие. С историей христианства связано возникновение и развитие монастырских больниц и больничного дела в Древнем Риме. Первая большая христианская больница была построена в Кесари в 370
году.
В период Империи организация воспитания носила, в первую очередь, практический характер. Система образования включала:
• низшая ступень – элементарные школы;
• школы повышенного типа – грамматические;
• высшие школы – риторические.
Физическому воспитанию в школах должного внимания не уделялось. Как отмечает в своем исследовании по истории античной педагогики Г.Е. Жураковский: «на левом берегу Тибра было расположено так
называемое Марсово поле, предназначенное для военных и гимнастических упражнений. Здесь постоянно можно было видеть толпы молодежи за игрой в мяч, метанием диска, беганьем взапуски и т.д. Однако
все эти упражнения никогда не заканчивались состязаниями, которые
102
хотя бы до некоторой степени приблизились по своему значению к
греческим играм» [50, с. 346].
Наряду с физической культурой и музыка не фигурировала в занятиях римских школ всех типов. Государственный деятель С. Эмилиан
считал и проповедовал, что молодое поколение развращают, занимаясь
с ними искусствами. К. Непот, римский историк I века до н.э. полагал,
что «пение непристойно государственному мужу».
В римской педагогике I-II вв. также мало внимания отводилось сохранению и приумножению здоровья подрастающего поколения. В
начальных школах детей наказывали розгами, «что запечатлено на
фреске Неаполитанского музея. Марциал в «Эпиграммах» называет
«грустные розги скипетром педагогов и взывает к школьному учителю
пощадить ребят простодушных… Помещение, занимаемое школой, во
время занятий, было легко распознать издали по плачу и стонам детей,
раздававшихся там» [50, с. 377].
Девочки с малых лет должны были привыкать к принятым в обществе понятиям о красоте и об этикете. Матери искажали правильное
развитие тела своих дочерей сильными перетягиваниями, подвязками
и пр. Девочки изучали мастерство рукоделия, прядения и ткачества,
обучались музыке и танцам. Как правило, многие женщины отставали
от мужчин в развитии культурных интересов, не получали теоретического образования. Постепенно, наряду с мужскими, возникают и женские грамматические школы. Наиболее известными риторическими
школами были школы в Марселе и Отене. Программа школы в Марселе была обширна, особенно в области астрономии, географии и даже
медицины.
Педагогические воззрения на обучение и воспитание подрастающего поколения, укрепление здоровья детей и подростков, сформировавшиеся в цивилизации Древнего Рима, содержатся в трудах Г. Варрона
(II–I вв. до н.э.) «Катон о воспитании».
Оратор, политик и публицист М.Т. Цицерон (I в. до н.э.) защищал
идеи семейного воспитания, указывал, что для оратора необходимо
природное дарование и физическое здоровье: свободный язык, звучный голос, сильные легкие, крепкое телосложение.
М.Ф. Квинтилиан (I в.) в своих трудах «О правилах красноречия»,
«О воспитании оратора» одним из педагогических принципов провозглашает обязательную нравственную основу в обучении будущего
оратора. Публицист дает характеристику способов распознавания одаренных детей, выступает за индивидуальный подход в обучении.
Выдвигает требование к организации радостного обучения ребенка:
«учение должно быть для него забавой; надобно поощрять его то
103
просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался,
когда что-нибудь выучил; …чтобы соревновался в успехах со своими
сверстниками и часто считал бы себя победителем, для чего нелишни
и награды, которые для этого возраста бывают заманчивы. В связи с
этим и самый объем преподносимых ребенку знаний не должен быть
слишком обширным» [50, с. 446].
Мыслитель выдвигает, на наш взгляд, здоровьесберегающие требования к организации учебно-воспитательного процесса:
• динамические перемены между занятиями;
• разумное использование игр: «перерывы дети должны проводить
весело, бодро и непринужденно в забавах и играх»;
• отказ от чрезмерной взыскательности учителя, вызывающей уныние и отвращение от учения;
• отречение от телесных наказаний: «в школе должна господствовать мягкая, но выдержанная дисциплина, направленная в первую очередь на создание привычек».
Л.А. Сенека (I в.) в произведениях «Письма на моральные темы»,
«Нравственные письма к Луцилию» обращал внимание на необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся,
выдвигал требование сделать процесс обучения естественным и радостным: «Педагогика пребывает в теснейшем объединении с этикой и
ставит своей задачей направление учащегося по пути морального самосовершенствования в согласии с основными целями стоического
мировоззрения… Предпосылкой успеха занятий и взаимоотношений
учителя и учеников является собственной самосовершенствование педагога, его добродетель» [50, с. 417].
Лухиан (II в.) в «Анархарзис» дает описание основ здорового воспитания молодого поколения.
Развитию медицинских школ Древней Италии во II веке содействовала деятельность ученого и врача К. Галена, работавшего в области
анатомии, физиологии и фармакологии, и попытавшегося дать гигиено-физиологическое обоснование воспитательным воздействиям.
Особое место среди врачей-авторов занимал Соран. Занимаясь преимущественно вопросами гинекологии, в некоторых своих трудах он
затрагивает врачебно-педагогические вопросы. Говоря о первых днях
жизни новорожденного, специально останавливается на способах пеленания и укачивания. Настаивает на самостоятельном кормлении матери своего ребенка, допущении кормилицы только в первые дни, когда у матери не хватает молока или по другим причинам. Врач дает
советы по организации правильного кормления. По вопросу детского
плача, отмечает, что не всегда нужно немедленно его прекращать, так
104
как плач является своеобразной гимнастикой для малыша. Сорану
принадлежит сочинение по родовспоможению, гинекологии и болезням детского возраста.
Императоры Веспасиан и Александр Север внесли определенный
вклад в развитие медицинского дела: в законодательных актах прописывались оплата врачам-преподавателям жалованья и предоставление
помещений для работы.
У германских племен, находившихся со II в. до н.э. в непрерывной
войне с Римом, воспитание детей осуществлялось в общине, затем в
дружине (военном отряде). Юлий Цезарь (I в. до н.э.) нарисовал картину такого воспитания, обращая внимание на различные приемы закаливания, разнообразные военные упражнения, приучение юношества к тяготам сурового образа жизни, на заботу о физическом развитии. У германцев был принят обряд посвящения во взрослые – серии
испытаний в народном собрании под руководством старейшин, который представлен в сочинении «Германия» историка Тацита (I–II вв.).
Необходимо отметить, что в истории античных цивилизаций Средиземноморья был заложен ряд позитивных здоровьесберегающих
идей, нашедших свое отражение во многих областях культуры, педагогики, медицины и здравоохранения того времени [140]:
• выделение медицины в отдельную отрасль знаний, развитие описательной анатомии, зарождение педиатрии, развитие больничного дела;
• формирование и развитие научных медицинских школ и представлений о природе здоровья и болезней человека;
• крупные достижения в области общественной санитарии и гигиены, строительство и функционирование санитарно-технических сооружений, акведуков, общественных «терм» как физкультурно-оздоровительных комплексов;
• первые примеры организации санаторно-курортного дела – деятельность святилищ-асклепейонов (носивших лечебно-санаторный и
спортивный характер), разработка систем оздоровительных процедур;
• зарождение театральной педагогики, использование драматизации
как средства оздоровления человека;
• формирование традиции проведения Олимпийских игр, придание
им общекультурного и миротворческого символического значения;
• позитивные примеры сочетания системы военно-физической подготовки подрастающего поколения (укрепления выносливости, стойкости, силы воли и т.п.) с умственным и эстетическим развитием (на
примере афинской школы);
• формирование и развитие философских теорий и концепций, в
том числе и в педагогической области:
105
•• проблема нравственной основы обучения и нравственного совершенствования человека;
•• необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
•• единство различных сторон личности – физического, умственного, нравственного и эстетического компонентов;
•• самопознание, саморазвитие и самосовершенствование личности;
•• организация образования как естественного и радостного процесса и пр.
Проблемы здоровьесбережения
в эпоху Раннего и Развитого Средневековья
Медицинская наука в Средние века «формировалась в тесной связи
с социально-экономическим и культурным развитием народов. Большое влияние оказали:
• развитие смежных наук: естествознания, математики и механики,
физики, химии и др.;
• становление философских систем и учений;
• мировые и национальные религии;
• многочисленные войны и крестовые походы;
• эпидемии и пандемии повальных болезней и пр.» [171, с. 184].
Византийская цивилизация (IV–XV вв.) унаследовала от античности устройство и быт городов: водопроводы, бани, сточные системы,
акведуки. Выдающимися врачами того времени были Орибасий «Врачебное собрание», «Общедоступные лекарства», медик-энциклопедист
Аэций «Четверокнижие», Александр (труд о внутренних болезнях и их
лечении). Организация христианских больниц Раннего Средневековья
была связана с идеей христианской благотворительности, гостеприимства и помощи нуждающимся, бедным и немощным. Медицина входила в программу византийского образования и преподавалась в тесной
связи с предметами высшей позднеантичной школы, основу которой
составляли «семь искусств».
Педагогическая мысль в Византийской империи, сочетая в себе
идеи античной педагогики и восточной православной церкви, ориентировалась на высший, духовный мир вечных идей. На первый план
выступало воспитание человека, подготовленного к духовному самосовершенствованию и добродетельной жизни.
Василий Великий (IV в.) основным методом воспитания считал
развитие самопознания человеком своего внутреннего мира. Умственное развитие личности он ставил на первое место.
106
Педагогический идеал церковно-религиозной педагогики излагается в книгах Иоанна Златоуста (IV в.), византийского церковного деятеля. Он замечает, что «родить детей – дело природы, но воспитать их в
добродетели – дело ума и воли. Земные блага малоценны, нужно стремиться к небесному, духовному, к благочестию». Проповедует полную
власть родителей над детьми: «не нужно позволять детям делать приятное для них, нужно действовать страхом». Иоанн Златоуст высказывал идеи индивидуального подхода в обучении, отмечая, что наставнику нужно обращаться к личности каждого ученика, а не к массе, видеть каждого учащегося в отдельности.
Максим Исповедник (VII в.) делал акцент на гармоничном развитии человека, так как от достижения внутренней гармонии зависят
равновесие и порядок во внешнем мире и во всей Вселенной. Такой
подход определял новую роль воспитания – слияние человека с Творцом.
М. Пселл (ХI в.), являясь представителем христианского гуманизма, определял образ воспитанных византийцев, отличающийся от аскетически-религиозного идеала человека:
• телесно прекрасен;
• светски образован;
• умеет восхищаться красотой материального мира;
• обладает христианской твердостью ума и душевным благородством.
Его идеям были созвучны воззрения Ф. Метохита, представленные
в труде «Этикос, или О воспитании» и Г.Г. Плифона. Византийские
монахи Кирилл и Мефодий создали в IХ веке славянскую письменность.
На территории средневекового Востока в Западной Аравии была
создана первая мусульманская община, превратившаяся с годами в
феодальную мусульманскую державу Халифат (VII–ХIII вв.). Гигиенические традиции в государстве были связаны с жарким климатом и
особенностями быта арабов: соблюдение чистоты тела и жилища, запрет пить вино и есть свинину.
Создание больниц считалось делом светским и являлось актом благотворительности. Это было обусловлено массовыми эпидемиями и
пандемиями чумы, оспы, распространением других заболеваний: дизентерия, малярия, тифы, туберкулез и пр., перед которыми врачи часто оказывались беспомощными. Первый приют для больных в мусульманском мире был сооружен в 707 г. В Багдаде в 754 г. была открыта первая аптека как самостоятельное учреждение, около 805 г. –
первая исламская больница общего типа. Первые медицинские школы
появились после распада Халифата в ХIII веке, куда принимали мальчиков от 15 лет.
107
После распада Халифата в конце IХ в. было образовано Государство Саманидов (Х–ХV вв.), достигшее расцвета в Х веке. И задолго до
Европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира принимали и изучали наследие античности, но в свете идеологии ислама.
Главным в учении о человеке и его воспитании у восточных мыслителей выступало стремление проникнуть в суть человеческой природы.
Абу Насра аль-Фараби разрабатывал проблемы умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания молодежи. Главная цель воспитания в его концепции – подвести человека к счастью
через овладение добродетелью, состоящей в совершении добрых дел.
Среди многочисленных работ Авиценны, философа, психолога, математика и врача, с педагогической точки зрения наибольший интерес
представляют многотомный «Канон врачебной науки» и энциклопедический труд «Книга исцеления», куда вошли разделы «Книга о душе»,
«Книга знания», «Книга указаний и наставлений». Основной подход к
воспитанию по Авиценне состоит в комплексном воздействии на ребенка музыки, поэзии и философии.
Придворный врач и мыслитель Ибн Рушда (Аверроэс) создал семитомную медицинскую энциклопедию, рассматривая интеллект как некую субстанцию, присущую всем людям и воздействующую на них извне.
Иранский философ Насирэддина Туси в своих педагогических трудах «Обучение учащихся», «Книга мудрости», «Наставление обучающемуся на пути учебы» и др. излагает свои взгляды на соотношение
умственного, эстетического и физического воспитания.
Началом истории Средних веков в Западной Европе условно считается 476 г., когда был низложен последний император Западной Римской империи Ромул Аугустул. В связи с падением древней культуры,
развитием христианской практики религиозного воспитания заботы о
теле человека и его здоровье отпали. Это время ознаменовано массовыми эпидемиями. Распространению заразных болезней способствовали антисанитарные условия в городах, крестовые походы.
В истории Средневековья известны три крупнейшие эпидемии чумы:
• «чума Юстиниана» в 542 г., которая, выйдя из Египта, господствовала еще около 60 лет;
• вторая – «черная смерть», середина ХIV века;
• третья – пандемия чумы в 1892 г. в Индии.
Стали использовать карантины, первые из них организовывались в
портовых городах Италии в 1348 г. К 1485 г. была разработана целая
система морских карантинов и лазаретов.
Первые христианские госпитали появились в Западной Европе на
рубеже V–VI вв. при кафедральных соборах и при монастырях. На заре
108
Средневековья госпиталь в основном выполнял функции богадельни и
приюта. В начале IХ века был создан известный центр лечения – монастырь в Сен-Галлене. Рост городов и количество горожан в Х–ХIV вв.
обусловили появление городских госпиталей. В ХI в. в испанских городах Толедо и Кордове появились первые аптеки.
В эпоху крестовых походов получили развитие духовно-рыцарские
ордена и братства, некоторые из них создавались специально для ухода за больными и немощными. В Х–ХI вв. врачебную помощь и приют
оказывали в обителях «подвижного братства» – госпитальеров. В 70-е
гг. ХI столетия они построили сеть приютов и госпиталей в странах
Европы, в Иерусалиме, в Антиохи. В 1113 г. возник Орден иоаннитов,
в 1119 г. – Орден Святого Лазаря для больных лепрой.
В Салерно была открыта врачебная школа (врачи и магистры Феррарий, Мавр, Урсо, Абелла и др.), лучшим сочинением которой признан «Салернский кодекс здоровья» Арнольда из Вилановы, где автор
пишет о предупреждении болезней, дает описание типов темперамента
человека. Первый широко известный в Западной Европе учебник по
анатомии был составлен в 1316 г. Мондино де Луцци. В 1490 г. в Падуе был построен первый анатомический театр.
В 1054 г. церковь раскалывается на западную (католическую) и восточную (ортодоксальную). В начале ХII века католическая церковь
активизировала борьбу с ересями. В 1232 г. сформировался церковный
суд – инквизиция, выносивший людям, обвиненным в ереси, суровые
наказания: конфискация имущества, пытки, смерть. Использовались
умения врача-инквизитора в пытках людей.
В науку проникает схоластика, ставшая универсальной философией
и теологией, со временем превратившаяся в формальную бессодержательную «науку» словопрения: «схоластический метод познания – метод философского и теологического поиска истины путем формальной
логики и рассуждений… Классическая средневековая схоластика…
была основана на положениях: все знания содержатся в трудах авторов, признанных церковью, наука сводится к умению выводить низшие понятия из высших посредством формальной логики, преподавание – процесс теоретический, абсолютно исключающий опыт» [171, с. 257].
Католическая церковь, обладая экономической, политической и
культурной силой, проповедовала аскетический идеал жизни, отказ от
удовольствий земной жизни, умерщвление плоти. Господствовал
взгляд на человека, как на глубоко греховное существо, от рождения
несущее в себе пороки. В свою очередь, тяжелая пора религиозного
мрака и невежества придавала аскетический характер постановке вос-
109
питания подрастающего поколения, не допускавшей, как правило, малейших проявлений забот о здоровье юношества.
Целью земной жизни признавалась подготовка к будущему блаженству на небесах: «Монашеская культура – культура абсолютного
подчинения человека авторитету церкви. Отвлекала внимание человека от его жизненных интересов, призывая жить лишь небом и интересами церкви: прославляла безбрачие и развивала аскетизм; пост, покаяние и бичевание были главными средствами борьбы человека со своей природой» [20, с. 163].
В основу философии и педагогики были положены богословские
принципы. «В монашеский идеал человека европейского средневековья включались такие качества, как послушание, следование авторитетам, аскетизм духовный и физический, самодисциплина. Школьная
учеба, весь уклад школьной жизни воспроизводили в специфических
формах эти суровые нормы поведения, прежде всего дисциплинированием учащихся на основе жестких правил и требований, строгой регламентации всей школьной организации, системы наказаний, включая
физические» [171, с. 46].
Рассматривая всякую школу как отражение соответственного общественного строя и квинтэссенцию его культуры, П.П. Блонский в
работе «Школа и общественный строй» (1917) подвергал критике
средневековую школу, указывая: «Практика монашеской школы загоняет на задворки воспитания гигиену и физическое воспитание. Школа
находится в непрестанной борьбе с играми ребенка, особенно подвижными, шумными и оживленно-веселыми; она же вытесняет из жизни
ребенка «посторонние» развлечения, особенно усиленно борясь с театром. Традиционные средства воспитания: оставление без пищи, физические наказания (линейка, палка и розги в западноевропейской школе); упорное стремление воспитателя, чтобы ученик сознался, раскаялся, и попросил прощения. Школа не допускала в класс беременных
учительниц, отдавала предпочтение старым девам. Совершенно игнорировала проблемы полового воспитания, внушала воспитанниц идеалы абсолютного целомудрия и девственности и не допускала мысли,
что они в дальнейшем будут матерями» [20, с. 165].
В Раннем Средневековье (V–X вв.) в странах Западной Европы
функционировали монастырские школы для мальчиков, которые готовились стать монахами. Соборные (кафедральные) школы обучали
дворян и детей именитых горожан. В монастырских и соборных школах обучали семи свободным искусствам: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, география, астрономия, музыка.
110
В период Развитого Средневековья (XI–XIV вв.) воспитание также
строилось на непререкаемости требований к детям, суровости и физических наказаниях. Особняком стояло рыцарское воспитание детей
светских феодалов, носившее довольно противоречивый характер. Рыцарство принимало идеалы культуры тела древней Греции и Рима, а
также древнегерманских племен.
Содержанием воспитания было овладение семью рыцарскими добродетелями:
• езда верхом;
• плавание;
• владение копьем и мечом;
• фехтование;
• охота;
• игра в шахматы;
• умение слагать стихи и петь в честь дамы сердца.
Однако физическое воспитание не всегда было организовано на достаточно высоком уровне. Чрезмерным было увлечение внешней
формой и церемониалом. Презиралась книжная образованность, поэтому, неудивительно, что многие рыцари были совершенно безграмотны.
Основные этапы рыцарского воспитания:
• до 7 лет семейное воспитание;
• 7-14 лет выполнение обязанностей пажа при дворе сюзерена;
• с 14 до 21 года – оруженосец, сопровождение своего господина в
походах, на охоте, участие в рыцарских турнирах и пирушках; юноша
осваивал качества: вежливость, знание этикета, благородные манеры и
речь, умение слагать стихи, воинская доблесть;
• 21 год – посвящение в рыцари.
Таким образом, эпоха Средневековья имеет двойственный характер
в плане развития здоровьесберегающей теории и практики. Негативные характеристики эпохи Средневековья, наиболее ярко проявившиеся в Западной Европе, отражают не только утрату ценностного отношения к здоровью человека, но и к жизни вообще:
• суды инквизиции, унесшие жизни тысяч людей, использовавшие
услуги врачей-инквизиторов в изощренных пытках несчастных, обвиненных в ереси;
• массовые эпидемии, обусловленные антисанитарным состоянием
городов, долговременным отсутствием продуманных государственных
профилактических мер, низкой валеологической грамотностью и ответственностью населения за состояние индивидуального и общественного здоровья, отвержением научной медицины и гигиены;
111
• схоластический метод познания в науке тормозил дело просвещения населения, утверждал невежество, отрицание прогрессивных теорий и концепций в любой отрасли знаний;
• аскетический характер воспитания подрастающего поколения,
допускавший чрезмерную суровость в отношении взрослых к детям,
жестокие физические наказания.
К позитивным сторонам организации здоровьесбережения следует
отнести [140]:
• культуру Византийской цивилизации: развитие общественной гигиены (санитарно-технические сооружения в обустройстве городов),
организация христианских больниц; гуманистический подход в педагогической мысли:
•• индивидуальный подход в обучении;
•• духовное самосовершенствование, самопознание человеком
своего внутреннего мира;
•• идея гармоничного развития человека как необходимого условия
достижения равновесия и порядка во внешнем мире и во всей Вселенной;
•• концепция человека в русле христианского гуманизма: красота тела и твердость ума, развитое чувство прекрасного, душевное благородство и христианская добродетельность;
• утверждение основ здорового образа жизни, развитие больничного и аптекарского дела, организация медицинских школ в Халифате;
• развитие медицинской науки, переложение античных идеалов на
идеологию ислама в философии Государства Саманидов, стремление
проникнуть в суть человеческой природы:
•• рассмотрение проблем взаимного соотношения умственного,
эстетического и физического воспитания подрастающего поколения;
•• разработка подходов к организации комплексного воздействия
на ребенка музыки, поэзии и философии;
•• религиозная основа воспитания молодежи – подведение человека к счастью через овладение добродетелью, состоящей в совершении добрых дел;
• организация христианских госпиталей, аптек, врачебных школ,
анатомического театра, использование системы карантинов и лазаретов в Западной Европе, позитивные стороны развития и деятельности
духовно-рыцарских орденов и братств по созданию приютов и госпиталей, оказанию медицинской помощи;
• положительные стороны нравственных идеалов рыцарства,
стремление к физической подготовке.
112
Здоровьесозидающие идеи
эпохи Позднего Средневековья (Возрождения)
В XIV–XV вв. в общественной и культурной жизни Западной Европы, прежде всего Италии, произошли значительные перемены. В
науке утверждается опытный метод, изобретаются и совершенствуются измерительные приборы, разрабатывается гелиоцентрическая система мира. Поэты и художники стремятся отразить в своем творчестве окружающий мир и человека такими, какими видели их в действительности. Они ищут опору в реалистическом искусстве античных
авторов. Вот почему этот культурный феномен Позднего Средневековья в Западной Европе получил название «Возрождение» в смысле –
«духовное обновление античности».
В эпоху Возрождения утверждаются новые жизненные идеалы. Ее
называют эпохой гуманизма, так как провозглашаются идеи ценности
человека, его права на радость жизни.
Колыбелью Возрождения стала Италия (вторая половина XIV столетия), где впервые начали обращать внимание на красоту тела и заботу о здоровье, а главным в формировании гармоничной личности было
признано воспитание гражданина – «гражданский гуманизм» Л. Бруни,
Л. Вала, Л. Альберти. Широко стали распространяться сочинения
Аристотеля, Плутарха и других ученых.
В центре мировоззрения гуманистов были человек и реальный земной мир. Гуманисты не выступали против религии и не оспаривали
основных положений христианства, они по-прежнему отводили Богу
роль творца, приведшего мир в движение, но оставляли за человеком
стремление к самосовершенствованию и всестороннему развитию личности.
В конце XV–XVI вв. передовые идеи Возрождения распространились в Германии, Швейцарии, Франции и др.
«Таким образом, культура и науки постепенно приобрели светский
характер и становились более самостоятельными и независимыми от
церкви. В человеке стали ценить ум, знание и умение, творческую
энергию и упорство в достижении цели, волю и чувство собственного
достоинства. Идеальный человек – энциклопедист и созидатель, творец своей судьбы… Культура Возрождения явилась глобальным явлением мировой культуры по силе своего воздействия на все последующие социальное и экономическое развитие человечества. Ренессансная
культура обогатила образование и гуманитарные дисциплины новой
проблематикой и новыми методами познания, а в XVI в. оказала мощное влияние на натурфилософию и естествознание. Основные черты
естествознания: гуманистическое мировоззрение, опытный метод в
113
науке, развитие математики и механики, метафизическое мышление»
[171, с. 268-269].
Для Позднего Средневековья характерно возрождение и дальнейшее развитие научной и профилактической медицины, общественной
санитарии и гигиены. С XV века в Западной Европе с особым старанием культивировались аптекарские ботанические сады – сады здоровья (русское название «вертоград» – сад, цветник лечебных растений).
Н. Коперник, основатель гелиоцентрической системы мира, как
врач, был инициатором и руководителем строительства санитарно-технических сооружений – водопроводов и гидротехнических комплексов
в Вармии, Фромборке, Торуни и других городах Польши.
Врачи-материалисты Х. Де Руа, Ж. Ламетри, П. Кабанис и другие
указывали на ответственность общества по обеспечению здоровых
условий жизнедеятельности подрастающего поколения, требовали
обеспечения таких социальных условий, которые способствовали бы
активной, полезной для здоровья человека и общества деятельности.
В конце XV – начале XVI вв. всю Европу охватила эпидемия сифилиса, Америку – оспа. Первая научно обоснованная концепция распространения заразных болезней в то время была выдвинута Д. Фракасторо. В эпоху Возрождения и Нового времени возникли в 1534 г. – орден
братьев милосердия, 1627 г. – орден сестер милосердия.
В эпоху Возрождения идет становление и развитие анатомии как
науки: ученый и художник Леонардо да Винчи, доктор медицины А.
Везалий («О строении человеческого тела» 1543), Р. Коломбо, М.
Сервет (впервые в Западной Европе описал малый круг кровообращения), И. Фабриций, Б. Евстахий (описание органа слуха), Г. Фаллопий
(строение репродуктивных органов, развитие эмбриона человека) и др.
Рождение физиологии как науки связывают с именем У. Гарвея.
На развитие естественнонаучного направления оказали большое
влияние идеи Ф. Бэкона («Великое восстановление наук», «Новый Органон» 1620) методологии научного познания:
• эмпиризм: чувственный опыт – единственный источник знаний;
• утилитаризм – практическая польза, «знание – сила»;
• индуктивизм – выявление закономерностей посредством обобщения фактов, найденных опытным путем;
• каузализм – познание причин явлений;
• редукционизм – познание сложного через сведение к простому.
Ф. Бэкон сформулировал цели медицины: сохранение здоровья, излечение болезней, продление жизни. Р. Декарт развивал философское
(метафизическое) мышление в естествознании («Рассуждение о методе» 1637, «Начала философии» 1644), явился творцом ятроматематики
114
и ятрофизики (iatros – врач), изучал анатомию человеческого глаза и
разрабатывал теорию света. Д.А. Борели обосновал основные положения ятромеханики, Г. Галилей сделал рисунки первого термоскопа, С.
Санторио сконструировал термометр.
Одним из основоположников ятрохимии признан врач и химик
Раннего Возрождения Парацельс, который разработал свою классификацию болезней и факторов, влияющих на здоровье человека:
• болезни, связанные с нарушением естественных функций под
влиянием злоупотреблений и вредных привычек;
• болезни, вызываемые шлаками, ядами и факторами, привносящими заражение – отравляющие вещества и возбудители инфекций;
• болезни, вызываемые факторами психологического характера –
желания, страсти, пороки и пр.;
• болезни, вызываемые астральными влияниями – космические, атмосферные и климатические;
• болезни, в основе которых лежат духовные причины – неподчинение Божественному закону [171, с. 283].
В Позднем Средневековье, переходящим в эпоху Возрождения
(XV–XVI вв.) в школьное дело приходят прогрессивные реформы, связанные с деятельностью М. Лютера и его последователей Ф. Меланхтона и И. Штурма. В свете понимания человека как природного
единства тела и души и цели воспитания – подготовка физически и
духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина – физическое воспитание как компонент формирования гармонически развитой
личности рассматривался шире, чем в античные времена.
В эпоху раннего итальянского Возрождения зародилась идеология
дворянского воспитания. «Полную программу дворянского образования того времени характеризует трактат Энея Сильвия «О свободном
воспитании»: это – литературно-рыцарское воспитание, имеющее целью создание благородного характера, причем большую роль в программе играет и социальный реализм... В Германии были открыты
дворянские (рыцарские) академии. Это придворные школы-пансионы,
главным элементом программы являлось военно-рыцарское воспитание: военное дело, фортификация, верховая езда, фехтование, спорт,
геральдика. Впоследствии многие из них сделались пажескими и кадетскими корпусами и юнкерскими» училищами» [20, с. 167-168].
Для детей крупных феодалов устраивали «придворные школы», и
наибольшую известность получила «Школа радости» в поместье маркиза Мантуанского в «Доме счастья», основанная в 1424 г. Витторино
да-Фельте, выпускником университета в Падуе, математиком и эрудитом. Основными принципами работы школы были простота, умерен115
ность и закаливание организма детей. Физическое воспитание занимало почетное место, использовались различные формы: общение с природой, игры на воздухе, длительные пешеходные прогулки, верховая
езда, борьба, военизированные игры и пр. Элемент эстетического эмоционального развития в систему физического воспитания вносили
танцевальные занятия.
Стимулированию положительного эмоционального и эстетического
настроя способствовала организация предметно-пространственной
среды школьного здания: в дворцовых помещениях было много воздуха и солнца, стены украшали великолепные фрески.
Витторино стремился в воспитании «воплотить свой идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, нравственного,
человека общественного долга; свой идеал детской жизни, прекрасной
и радостной для каждого ребенка каждым своим мгновением» [172, с. 51].
Воспитанники получали и солидное образование по программе
«семи свободных искусств». В усвоении знаний, овладении языками
использовались приемы занимательности, стимулировался интерес к
знаниям. Ученики постепенно поднимались от игры к серьезному умственному труду, к самообразованию, которое Виттторино считал
естественным состоянием культурного человека, условием его постоянного самосовершенствования.
В процессе обучения сословные привилегии не принимались во
внимание – все одинаково шли за своим учителем сообразно правилу:
«способности и одаренность открывают путь к истинной образованности». Нововведением было совместное обучение мальчиков и девочек.
Отсутствовали телесные наказания, порядок поддерживался с помощью надзора и личного примера воспитателей.
Если в эпоху Раннего Средневековья ребенок считался от рождения
причастным первородному греху, то в Позднем Средневековье он воспринимается как «непорочный ангел». Однако мир детства попрежнему не существует как отдельное явление, что подтверждается
отсутствием собственно детских элементов культуры. Представление о
детстве как особой стадии жизни начинает складываться лишь к концу
данной эпохи [120].
В эпоху Возрождения выделился целый ряд педагогов, признанных
и деятелями в области сохранения здоровья подрастающего поколения.
Английский мыслитель Т. Мор в сочинении «О новом острове
Утопия» (1516) одним из первых высказался за оздоровительновоспитательную роль трудовой деятельности детей, организованной в
условиях природы. Он был большим сторонником оздоровительных
экскурсий, которые должна устраивать школа. Первостепенной зада116
чей автор считал воспитание высокой нравственности, важнейшими
чертами которой называл скромность, добродетель, трудолюбие и доброту.
Вергериус в труде «О благородных нравах и свободных занятиях
науки» выделяет основные части воспитания: нравственное, фактически религиозное и физическое. Особое внимание уделяет закаливанию
ребенка. В своей работе «Воспитание детей и их хорошие нравы»
сформулировал требования к заботе о здоровье новорожденных, детей
дошкольного о младшего школьного возраста.
Представитель северного гуманизма Э. Роттердамский в сатирическом произведении «Похвала Глупости» высмеивал невежество, тщеславие, лицемерие. В педагогическом сочинении «О первоначальном
свободном воспитании детей» предлагает ряд гигиенических советов и
указаний по организации воспитания, акцентирует внимание на необходимости развития активности и врожденных способностей ребенка
через трудовую деятельность, призывает учитывать силы и возможности ребенка при обучении.
Таким образом, главными идеями педагогов-гуманистов были забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности,
стремление к нравственному, физическому, умственному совершенствованию учащихся, любовь и проявление уважения к ребенку как к
личности, отказ от физических наказаний, приобщение к труду.
Гуманистические идеи нашли свое воплощение в деятельности некоторых школ:
• гимназия в Страсбурге, созданная И. Штурмом в 1538 г.;
• Лондонская публичная школа, созданная при участии Э. Роттердамского;
• на общей гуманистической основе строилась деятельность школы
в Ферраре под руководством Г. Гуарини, ставившего на первое место
задачу подготовки воспитанников к будущей профессии.
К положительным характеристикам иезуитской системы воспитания, возникшей под эгидой испанского религиозного деятеля И. Лойола в конце 50-х гг. XVI в., в противовес лютеранству, следует отнести
элементы состязательности и театрализации, которые внедрялись в
учебный процесс.
«Обогатив классическое наследие идеалами и ценностями христианства, опытом истории образования средневековья, гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений,
ориентированных на целостное развитие природных сил человека, на
светлое и радостное «вхождение» ребенка в мир человеческой культуры – самосозидание личности» [172, с. 53].
117
Следует также отметить вклад в дело воспитания детей итальянского философа и политического деятеля Т. Кампанелла, французских
философов Ф. Рабле и М. Монтеня.
Сочинение социалиста-утописта Т. Кампанелла «Город Солнца»
(1602) представляет большой интерес в социально-гигиеническом отношении: общественную организацию будущего педагог связывает со
здоровым трудом и бытом, с гигиеническим образом жизни, обеспечивающим жителям города прекрасное гармоничное физическое, психическое и нравственно-эстетическое воспитание и крепкое здоровье. По
мнению философа, воспитание должно носить общественный характер
быть организовано так, чтобы дети развивали все свои силы и способности.
Автор предлагает некоторые рекомендации по сохранению и
укреплению здоровья детей: «Старцы занимаются с детьми гимнастикой, бегом, метанием диска и прочими упражнениями и играми, в которых равномерно развиваются все их члены. До седьмого года ходят
всегда босиком с непокрытой головой. Затем приступают к изучению
математики, медицины, впоследствии к изучению ремесел» [152, с.
59].
Ф. Рабле, провозвестник гуманистического воспитания, в сочинении «Гаргантюа и Пантагрюэль» пером сатиры бичевал тунеядство,
обжорство, порочные страсти, выступая против негативных сторон
образа жизни, красной нитью проводя идеи гигиены воспитания.
Предлагает организацию санитарно-просветительской работы среди
детей в области здорового питания.
Основными составляющими в организации режима дня Гаргантюа
автор называет ряд здоровьесберегающих мероприятий:
• системы закаливания и питания;
• физическое воспитание: прогулки на воздухе, игры в мяч и лапту,
верховая езда, плавание, гимнастические упражнения на канате, перекладине, брусьях;
• военная подготовка: фехтование, упражнения с алебардой, пикой,
эспадроном, кинжалом и пр., метание, стрельба, управление кораблем;
• эстетическое развитие: пение, игра на музыкальных инструментах, скульптура, живопись.
М. Монтень в «Опытах» предложил концепцию человека нового
времени – широко образованного, всесторонне развитого и критически
мыслящего. Заслуга М. Монтеня-гуманиста состоит в психологоэтическом расширении педагогической антологии, поиске гармонии
внешнего и внутреннего в процессе развития человека [123].
Философ обосновывает правила поведения детей, добродетели:
скромность, бережливость и пр., дает множество советов по организа118
ции процесса воспитания: «сочетание строгости и мягкости, отказ от
насилия и принуждения (ибо это уродует и извращает натуру с хорошими задатками), отваживание питомца от изнеженности и разборчивости».
Мыслитель рассматривает взаимосвязь физического развития и
духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, отмечая, что недостаточно закалять только душу ребенка, «столь же необходимо закалять и его мышцы, закалять тело тяжелыми и суровыми
упражнениями, чтобы приучить его стойко переносить боль и страдания».
«Даже игры и упражнения – и они станут неотъемлемой и довольно
значительной частью обучения:… бег, борьба, музыка, танцы, охота,
верховая езда, фехтование. Я хочу, чтобы благовоспитанность, светскость, внешность ученика совершенствовались вместе с его душою.
Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего человека»
[152, с. 75].
«Философы Возрождения (Э. Роттердамский, Т. Мор, Ф. Рабле, М.
Монтень и др.) в античной культуре усматривали источник и педагогических воззрений. Возрождая представления о телесно-духовной
природе человека, о ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, философы-гуманисты возвращались к идеалу
гармоничного физического, нравственного, умственного, эстетического воспитания. Этика гуманистов опиралась на идеи всеобщего счастья, свободы, идеал – это высокообразованная, свободная личность.
Отсюда педагогические идеи о всеобщем образовании, об энциклопедизме содержания образования, о развитии сил и способностей ученика в «напряженном труде», в работе над «верным и грандиозном делом» [172, с. 50].
Таким образом, эпоха Возрождения утвердила гуманистические
идеи в области воспитания и образования подрастающего поколения и
предложила ряд новых подходов к организации учебного процесса:
• уважение личности ребенка, его индивидуальных особенностей, его
права на любовь, на радость жизни, на красоту тела и заботу о здоровье;
• воспитание гражданина – «гражданский гуманизм»;
• гармоническое развитие всех характеристик человека – физическое, интеллектуальное, эстетическое, социальное, нравственное, патриотическое и пр.;
• основа воспитания с самого раннего детства – нравственность,
патриотизм, уважение и почитание учителя, родителей, государства
(часто акцент на нравственной добродетели в деле образования и воспитания детей был обусловлен религиозными воззрениями);
• организация «придворных школ», где образовательный процесс
был тесно взаимосвязан с организацией физического воспитания и
119
закаливания подрастающего поколения;
• школьное здание должно быть привлекательным для детей, его
местоположение и внутренняя организация, его красота и эстетическая
привлекательность должны содействовать здоровому интеллектуальному труду и поддерживать самочувствие детей, а само обучение
должно приносить радость.
Для эпохи Ренессанса характерно также и обновление медицинской
науки и практики, общественного санитарно-гигиенического просвещения и оздоровления:
• обоснование концепций философского (метафизического) мышления и методологии научного познания в естествознании, определивших дальнейший прогресс в научный исследованиях, в том числе и
по медицине;
• культивирование аптекарских ботанических садов – садов здоровья, строительство санитарно-технических сооружений;
• изучение природы и характера распространения заразных болезней (в связи со вспышками эпидемий);
• организация орденов братьев и сестер милосердия и пр.
2.2. РАЗВИТИЕ ЗДРАВОТВОРЧЕСКИХ ИДЕЙ В ИСТОРИИ
ЗАРУБЕЖНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ
Развитие здравотворческих идей в XVII–XVIII вв.
В Германии XVII века в школах физическое воспитание и забота о
здоровье детей, как правило, отсутствовали. Ряд педагогов (Ратихиус,
Фуртенбах и др.) искали новые пути для улучшения дела обучения и
воспитания юношества и внесения в него оздоровительных элементов.
Чешский педагог Я.А. Коменский, глубоко веря в просвещение как
одно из важнейших механизмов достижения полного благоденствия
среди народов, устранения войн и улучшения нравов, вкладывает
принцип природосообразности ребенка, его способности к развитию в
основу предлагаемой им системы образования: материнская школа →
школа родного языка → латинская школа → Академия.
Задачи воспитания – направить природный дар, свободу воли к истинно человеческому: разуму, нравственности, добродетелям, он определяет через идею пансофии. Пансофию педагог рассматривает как
новую философию, которая должна быть единой и отражать единый
мир (всеобщая мудрость, отражение в сознании человека всего сущего) и служить делу воспитания и обучения. В основе пансофии лежат
три познавательных принципа – чувство, разум и «божественное откровение».
120
В системе ценностей, необходимых гуманной личности, Я.А. Коменский выделяет «кардинальные добродетели», выношенные в христианской этике средневековья, истоками уходящие в философию
Платона: мудрость, умеренность, мужество, справедливость.
Такой подход, как отмечает Л.А. Степашко, определяет гуманистический характер всей системы: «Цель воспитания определена на основе признания самоценности человека, антропо-ориентированная; в задачах воспитания доминирует духовно-нравственная направленность
развития личности… В искусстве развивать и возвышать духовность
человека педагог-гуманист стремился к природосообразности. Главное
основание формирования нравственности и благочестия – это непрестанная духовная жизнь и практическая деятельность человека» [172, с. 60].
В «Правилах поведения, собранных для юношества в 1653 году»
педагог дает конкретные указания по эстетике прически, одежды и
походки, этике разговора и поведения, заканчивая фразой: «Так поступай, и будешь жить». В «Законах хорошо организованной школы»
Я.А. Коменский указывает: «в уходе за телом все должны соблюдать
чистоту, каждый, кто явится нечесаным, немытым или неприлично
одетым – получает значок по поведению».
В «Материнской школе» Я.А. Коменский пишет о ее главном
назначении – любовь к ребенку и вера в его силы, защита от вредных
влияний и создание основы для последующего воспитания и образования. «Воспитание – целеустремленный, гармоничный процесс формирования и совершенствования человека. Человек создан для того, чтобы разумно управлять собой и действовать по свободной воле, жить
мирно и порядочно… Одна из целей воспитания – сделать человека,
имеющим здоровое тело, воспитание добра, нравственности» [75, с. 11].
Со своим дидактическим учением педагог связывает вопросы нравственного воспитания с точки зрения гуманизма: человек должен быть
воспитан для человечности. Метод нравственного воспитания называет искусством и выделяет 16 правил. Определяет нравы и добрые качества детей: умеренность, опрятность, почтительность, предупредительность, правдивость, справедливость, благотворительность, трудолюбие, терпение, гуманность и пр.
Дает типологию людей по способностям познания, рассматривает
окружающую среду как фактор формирования человека. Телесные
наказания детей допускает лишь в крайних случаях как самое сильное
средство: «школа не должна оглашаться криками, ударами и побоями,
в ней должны господствовать бодрость и внимание».
Представляет интерес сравнение Я.А. Коменским дисциплинарных
форм в школе с солнцем и количественным соотношением его состояний:
121
• постоянно свет и тепло – администрация и учителя;
• часто дождь и ветры – процесс обучения;
• редко молнии и грозы – замечания и наказания [75].
Свое изложение «Великой дидактики» Коменский начинает с вопросов физического развития и здоровья детского организма, отмечая:
«Формирование человека – дело чрезвычайно опасное, если человек не
проникается здоровыми для жизни правилами еще в колыбели».
Он предлагает проводить педагогическую работу с учетом требований охраны здоровья детей:
• проповедует отеческое отношение учителя к детям (признает розги только как крайний случай наказания, когда другие виды порицания
не действуют);
• ставит задачу облегчения процесса обучения и борьбы с утомлением учащихся;
• дает описание расположения школы и указания о внешнем
оформлении учебников;
• перечисляет различные способы организации физического развития детей: драматические представления, игры (как движение тела и
духа), упражнения для работы рук, гигиенические упражнения с мячом, шарами, кеглями, борьба, прогулки, трудовые операции и пр. [101]
Я.А. Коменский отмечает важную роль семьи в сохранении здоровья и сил ребенка: «Первая забота родителей оберегать здоровье детей
– организация питания, упорядоченного образа жизни, игры, прогулки,
работа сенсорных анализаторов, развлечение (веселое настроение –
половина здоровья, веселье сердца есть сама жизнь человека), музыка,
рисование» [75, с. 32].
Педагогу принадлежит разработка научно-методических основ семейного воспитания и взаимодействия семьи и школы. Воспитание
детей Я.А. Коменский рассматривал как центральную функцию семьи.
Родители должны заботиться о физическом, трудовом, нравственном,
умственном и гражданском воспитании ребенка. Педагог формулирует
ведущие принципы семейного воспитания – любовь, воздержание и
умеренность. Воспитывая ребёнка, родители должны руководствоваться задачами, которые затем будет реализовывать и школа. Я.А.
Коменский создал принципиально новую парадигму взаимоотношений
семьи и школы: они должны взаимодействовать, не подменяя друг
друга, а помогая друг другу. Попечение о детях есть дело родителей,
на помощь им даются школьные учителя. Их взаимодействие происходит на основе закона гармонии и эволюции. Педагог сформулировал и
одно из основных правил взаимодействия семьи и школы – единство
целей и задач воспитания, единство требований к ребёнку [163].
122
Мы согласны с мнением Л.А. Степашко, что педагогическую систему Я. Коменского возможно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, цель которого ценностно-направленное и целостное развитие природных сил и способностей растущего
человека. Цель реализуется:
• в организации жизнедеятельности воспитанников в нравственно
здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие
среде;
• в системе разнообразных видов деятельности, соответствующих
природосообразному развитию сил и способностей, человеческому в
человеке;
• в системе гуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия педагога и учащихся как субъектов педагогического процесса;
• в нарастающей субъектности воспитанников, что переводит цель
и задачи педагогического процесса в их собственные цели и задачи, а
воспитание «перерастает» в самовоспитание.
«Результат педагогического процесса – достигнутый воспитанником уровень его личностного индивидуального развития, включая самосознание, самоопределение, потребности и способности к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию. Свобода
развития личности воспитанника обеспечивается равными для каждого
возможностями саморазвития «ненасильственным» педагогическим
влиянием» [172, с. 62].
В педагогической теории Англии XVII века руководящим принципом воспитания считался принцип полезности. С ним был связан проект «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства» Д. Беллерса. Педагоги того времени уделяли большое внимание
заботе об укреплении здоровья детей. Увеличивается число начальных
школ, где была разработана методика взаимного обучения детей Э.
Беллом и Дж. Ланкастером. Идеи взаимного обучения были положены
в основу современного коллективного способа обучения (методики
взаимопередачи тем).
Во второй половине XVII века в Англии развивается реалистически-гуманистическая педагогия, начинается просветительское движение, возглавляемое Дж. Локком, философом, государственным деятелем, одним из основоположников эмпирико-сенсуалистической теории
познания. Главная идея просветительского движения – дух рассудочности, исходящий из убеждения в силе и могущества разума: все определить, все найти, всему указать наилучший путь.
123
«В связи с возникновением в Англии нового общественного слоя,
педагогика получает новый «социальный заказ» – «воспитание
джентльмена, который соединял бы в себе греческого философа и государственного деятеля, римского оратора и итальянского царедворца,
но с одним отличием: миссией английского джентльмена было служение обществу, а не совершенствование в собственных интересах. Это
была миссия опекуна, благородного человека, способного защитить
жизнь и свободу Англии, готового вести дела народа» [97, с. 7].
Этические воззрения Дж. Локка отражены в его труде «Опыты о
законе природы», где он указывает, что обретение счастья и уход от
страдания – собственная забота человека. «Счастье состоит из того,
что радует и наполняет ум, страдание – из всего, что беспокоит, тревожит и мучает его. Наибольшие удовольствия в этой жизни:
• здоровье, без которого чувственное удовольствие теряет всякую
привлекательность;
• репутация, наличие которой доставляет удовольствие любому человеку;
• знание, обладание крупицей которого не променять ни на какое
другое удовольствие;
• добрые дела;
• ожидание вечного и непостижимого блаженства в ином мире» [97, с. 91].
В «Опыте о человеческом разумении» Дж. Локк, по мнению многих исследователей его творчества, обосновал философию здравого
смысла. Педагог попытался раскрыть «природную историю» разума,
способы и формы его развития, начинающегося с момента рождения
ребенка. Он рассматривает развитие человеческого разума на различных ступенях. «Воспитание разума» по мнению Дж. Локка формулирует задачу образования – дать такое развитие и предрасположение
уму молодых людей, которое в наибольшей мере сделало бы их способными к любой науке, когда они ею самостоятельно займутся.
«Центральная проблема и главная цель – на основе мыслительных
операций перейти к процессу формирования характера и привычек
разума и тела. Задача педагога и родителей состоит в развитии потенциала ребенка, они ни в коем случае не должны ориентировать его на
коллекционирование «мыслительных богатств» [97, с. 23].
Философ признавал душу ребенка «чистой доской» (согласно теории Аристотеля) и ставил перед педагогом цель формирования личностных качеств воспитанника. Именно они обеспечат ему впоследствии «счастливую и разумную жизнь», в которой человек свободен
сам и не ущемляет свободу и права других. Воспитатель должен подготовить ребенка к деятельной жизни, развить умственные, нрав-
124
ственные и физические способности ребенка к любой возможной жизненной ситуации.
Одним из первых Дж. Локк поставил вопрос о необходимости превращения обучении в увлекательный процесс, стимулирующий личные способности и творческое воображение ребенка.
Дж. Локк создавал «практическую педагогику», опираясь на эмпирическое знание: занимаясь воспитанием внука лорда Шефтсбери, он
вел каждодневные наблюдения и делал записи о воспитании мальчика,
об условиях, благоприятных для его развития, о педагогических средствах и их эффективности. У автора все подчинено подготовке воспитанника к будущей взрослой жизни, жизнедеятельность его естественно вписывается в жизнь семьи, в традиционный уклад жизни сословия.
Свой главный труд «Мысли о воспитании» (1693) Дж. Локк открывает разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь
после этого рассматривает содержание и методы умственного и нравственного воспитания. Физическое воспитание имеет большое значение, оно обеспечивает здоровье, которое необходимо для ведения дел
и достижения благополучия.
Автор предлагает тщательно разработанную систему физического
воспитания будущего джентльмена как человека новой породы, человека предприимчивого и процветающего в обществе, провозглашая его
основное правило: «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но
полное описание счастливого состояния в этом мире. Насколько здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья
и настолько каждому, кто желает играть какую-либо роль в мире, нужна крепкая конституция, способная переносить лишения и усталость»
[97, с. 111].
Физическое здоровье рассматривается как основа счастья. Дж.
Локк подробно описывает приемы закаливания, обосновывает значение строгого режима в жизни ребенка, дает советы по подбору одежды, пищевому рациону и отказу от крепких напитков, по организации
прогулок, занятий спортом, танцами («танцы сообщают детям пристойную уверенность и умение держаться, изящество движений и
осанки»), плаванием, фехтованием, верховой ездой и т.п. – говорит о
гигиене обучения, труда и отдыха. Полезными и здоровыми развлечениями автор называет садоводство, плотницкий и токарный труд, работы по дереву.
В «Мыслях о воспитании» педагог закладывает основы экологического воспитания джентльмена, указывая на необходимость профилактики жестокого отношения к животным, воспитание гуманности:
125
«воспитывать в детях чувство отвращения к убийству или истязанию
какого бы то ни было живого существа».
Выдвигает требование необходимости разумной строгости, допуская телесные наказания, но, рассматривая их как наименее пригодный
способ воспитания: «рабская дисциплина порождает рабский характер». Считал, что грамотное воспитание является предпосылкой отмены розог. Также Дж. Локк предлагает рекомендации по организации
поощрения детей.
Джентльмен должен получить всестороннее воспитание: физическое, нравственное, умственное и трудовое. Одним из принципов
нравственного воспитания джентльмена Локк называет глубокое изучение природы ребенка и индивидуальный подход к нему с целью усовершенствования природных задатков. «Великая задача воспитателя
заключается в том, чтобы формировать поведение и душу своего воспитанника, чтобы привить ему хорошие привычки, заложить в нем
основы добродетели и мудрости, постепенно научить его знанию людей, внушить любовь и стремление подражать всему, что прекрасно и
достойно похвалы, и вооружать его силой, энергией и усердием в
стремлении к этим целям» [97, с. 25]. Нравственное воспитание по Дж.
Локку – воспитание твердого характера, развитие воли, «нравственное
дисциплинирование».
В «Двух трактатах о правлении» философ рассматривает проблему
правового положения ребенка и его отношений с родителями: «все
люди по природе равны и каждый человек имеет равное право на свою
естественную свободу, не обязан подчиняться воле или власти какоголибо другого человека». Таким образом, дети являются свободными
людьми, но в свою очередь, взрослые дети должны почитать и поддерживать родителей в старости.
Дж. Локк призывает родителей относиться к ребенку с уважением и
доверием, помнить о том, что пример взрослого – важнейший фактор
воспитания: «хорошее воспитание детей настолько является долгом и
интересом родителей, и благополучие нации зависит от него». Добросовестные родители должны наблюдать за ребенком, изучать его, выбирая методы воспитания в соответствии с особенностями его характера. Принимая решение о поощрении или наказании, нельзя забывать
о его соразмерности поступку ребенка – и то и другое не должно препятствовать совершенствованию характера.
«Ребенок рассматривается Локком в качестве субъекта отношений
в семье, и родительская власть есть лишь вариант опеки в целях защиты прав и интересов детей, в том числе фундаментальных, в ряд которых автор включает жизнь, свободу и собственность» [97, с. 25].
126
По мнению Т.А. Савченко, Дж. Локку принадлежит семейная модель воспитания и социализации человека, соединяющая традиции
светского воспитания и новаторские идеи. Праведное воспитание
джентльмен может получить только в благочестивой семье. Взаимодействие семьи и школы в этой концепции наличествует: с одной стороны, как идеальный вариант – союз семьи и школы в едином образовательном пространстве (дома); с другой стороны, оно присутствует
весьма опосредованно. Это проявляется, прежде всего, в деятельности
домашних учителей и гувернёров, которые готовятся в соответствующих школах. Дж. Локк подтвердил, что полноценное образование
джентльмена не может быть осуществлено без сотрудничества семьи и
школы [162].
Несмотря на то, что педагогическая модель Дж. Локка может быть
признана авторитарной вследствие организации строго регламентированной, рационализированной детской жизни по достижению определенной «программы воспитания здорового ребенка» – знаний, умений,
норм поведения, формированию заданных качеств личности путем
организации специального педагогического процесса и получение «заданного результата воспитания – джентльмена, подготовленного к будущей взрослой жизни», на наш взгляд, можно выделить и ее гуманный характер:
• любовь и уважение к личности ребенка;
• учет и стимулирование развития его возможностей и способностей, интересов и задатков;
• каждодневное наполнение детской жизни интересными делами и
увлечениями.
Английские врачи в XVII–XVIII вв. внесли большой вклад в изучение детских болезней. Т. Сиденгам описал скарлатину, подагру, коклюш, краснуху, рожу и др. У. Кадоган составил труд «Опыт вскармливания и уход за детьми от рождения до трех лет», Г. Армстронг
написал «Очерк о наиболее опасных детских болезнях».
В XVII–XVIII вв. в медицине Западной Европы развивается экспериментальная физиология, в которой с позиций законов механики пытались объяснить работу органов и систем организма человека (Р. Декарт, А. Галлер, Л. Гальвани и др.), оформляется в самостоятельную
область медицины зубоврачевание (П. Фошар), разрабатываются основы профессиональной патологии и гигиены труда (Б. Рамаццини). В
1796 г. Э. Дженнер открыл метод вакцинации, который с 1798 года
был введен в английской армии и на флоте.
Во Франции зарождается Просвещение как широкое идейное течение, отражавшее интересы широких масс. Весь XVIII век прошел в
127
Европе под знаком идей Просвещения. Его крупнейшие представители
Вольтер, Руссо, Монтескье, Гельвеций, Дидро и другие боролись за
установление «царства разума», мечтали о создании идеального общества. Конечно, идеология Просвещения не была однородной, каждая
европейская страна привносила в это духовное течение свое видение
мира и человека.
Философы-просветители Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеций, в условиях
мощного подъема общественной мысли, в ожидании новой эры, царства разума на Земле, в своих трудах рассматривали вопросы воспитания нового человека.
Книга Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) – плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и свободного
человечества, о воспитании у человека таких ценностей как: жизнь,
свобода, равенство, труд, разум. Автор биологизирует процесс воспитания, цель которого определяется на основе теории естественного
права личности на свободу и собственность.
Стремление к свободе – высочайший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальности, а свобода воли – естественное
право каждого человека. Ж.-Ж. Руссо выступает за воспитание, которое «выстраивается на естественном стремлении ребенка к свободе,
делает привычным для ребенка ощущение собственной свободы: он с
малых лет «господин своей воли», свободен в своих желаниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной не снимается, как
и не снимается вопрос об управлении поведением и развитием ребенка. Отвергается лишь педагогическое насилие – воспитание становится
искусством вести ребенка [172].
Философ размышляет о педагогической деятельности как творческом и уникальном процессе, о том, как уникальны жизнь и развитие
каждого ребенка. По его мнению, воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный,
природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с
естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.
«Человек рождается слабым и беспомощным, что несет в себе
огромные возможности для его развития и воспитания. От природы
человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с
помощью воспитания. Главная цель – воспитать человека, каким он
был в естественном состоянии, сделать его человеком… Нужно
научить ребенка выносить удары жизни, презирать избыток и нищету,
научить его жить. А жить – это не значит дышать: это значит действо128
вать, пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми
частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» [37, с.
55-57].
Хотя педагог предусматривает организацию воспитательного процесса на лоне природы, он, считая, что человек испорчен цивилизацией, предлагает реализовывать педагогический процесс вдали от вредного влияния семьи, от любого тлетворного внешнего воздействия и
т.п., в некой «идеальной» изолированной, искусственно созданной среде.
По теории Ж.-Ж. Руссо, ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающей
среды: природы, вещей и людей. По мере того как ребенок растет, он
становится более восприимчивым, знания об окружающем у него становятся шире, глубже, они все время изменяются под давлением привычек и мнений взрослых: «до этого изменения они и суть, то, что я
называю в нас природою». Под природой, как основным определяющим фактором развития философ понимал природу самого ребенка.
Как указывает Н.К. Гончаров: «Уже здесь чувствуется педоцентризм, который так сильно проявляется в педагогической системе Руссо. Воспитание, по его мнению, должно осуществляться в соответствии с природой ребенка. Для того времени этот взгляд был прогрессивным, так как в средневековой школе не учитывалась природа ребенка, особенности его мышления и восприятия» [37, с. 58].
Ж.-Ж. Руссо подробно останавливается на приемах закаливания
Эмиля, укреплении его физических сил, утверждает идеал воспитания
в единстве умственного и физического развития. Главным средством
естественного свободного воспитания ребенка мыслитель считает природу, которая воздействует через сенсорную систему: «внутреннее
развитие наших способностей и наших органов есть воспитание от
природы», указывает на необходимость чередования трудовой деятельности и умственных упражнений.
Педагог рассматривает особенности физического развития ребенка
в каждом возрастном периоде. Отмечает, что в младенчестве пеленание сдерживает и стесняет движение крови и соков, мешает ребенку
крепнуть, расти, уродует его телосложение, а также, возможно, влияет
на темперамент и нрав. Первая эпоха жизни – первое развитие детства
продвигается со всех сторон разом. Ребенок почти одновременно
учится и говорить, и есть, и ходить.
«В период с 3 до 12 лет должен быть периодом воспитания чувств.
Первыми нашими учителями философии должны являться наши ноги,
руки, глаза… Чтобы научить мыслить, надо упражнять органы чувств,
которые являются инструментами разума. Поэтому, чтобы образовать
129
человека, надо развить силы, которыми ум должен управлять… Чтобы
сделать ребенка умным и рассудительным, сделайте его крепким и
здоровым, пусть он работает, действует, бегает, кричит – все эти движения вызваны потребностями организма, который стремится
окрепнуть; пусть он будет человеком по силе, тогда скоро сделается
им и по разуму» [37, с. 61]. «За деятельностью тела, стремящегося к
развитию, следует деятельность ума, который ищет образования» [152,
с. 220].
Под нравственным воспитанием автор подразумевает воспитание
добрых чувств, добрых суждений и доброй воли: «Первым чувством
ребенка является любовь к самому себе, и затем любовь к тем, кто его
окружает. Пока человек сознает себя как существо физическое, он
должен изучать себя в своих отношениях к вещам – это занятие для
его детства; когда же он начинает сознавать нравственное бытие, он
должен изучать себя в своих отношениях к людям – это дело всей человеческой жизни» [37, с. 64].
Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо носила здоровьесозидающий,
гуманистический и педоцентрический характер. В первую очередь,
педагог провозглашал самоценность детства как очень важного периода жизни человека: «природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде
чем быть взрослыми». Поэтому вся организация жизнедеятельности
ребенка должна быть сориентирована на полноту проживания каждого
возрастного периода. Жизнь воспитанника должна быть наполнена
радостью и счастьем, ребенок должен ощущать себя субъектом собственной жизнедеятельности. Цель воспитания – развитие индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей, самореализация личности, ее творческий рост.
«Педагогический процесс создает благоприятные, максимально
возможные для полноценного развития воспитанника условия, стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный познавательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный
опыт соответствующим культурным опытом, организует отношения
воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных личностей»
[172, с. 70].
К.А. Гельвеций создал революционную систему воспитания нового
человека, считая воспитание всемогущим, определяющим индивидуальные особенности личности. Философ утверждал, что неравенство
умственных способностей не определяется наследственностью, часто
подчеркивая, что люди с нормальной физической организацией всегда
обладают одинаковыми умственными способностями. Поэтому он
130
уделяет серьезное внимание вопросам физического воспитания, которые рассматривает с точки зрения общегосударственных, общенациональных интересов в сочетании с личными интересами каждого. В
данном контексте здоровый человек является при прочих равных
условиях более счастливым, чем человек нездоровый.
К.А. Гельвеций приветствовал опыт организации физического воспитания в Древней Греции. В своей книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» просветитель определяет задачу
физического воспитания в том, «чтобы сделать человека более сильным, более крепким, более здоровым, следовательно, более счастливым, более часто приносящим пользу своему отечеству, т.е. более пригодным к различным функциям, к выполнению которых может призвать его национальный интерес» [152, с. 241].
Справедливо полагая, что физическое воспитание должно одновременно укреплять и тело, и дух, философ рекомендует включить в
учебный план 7-8 часов умственных занятий и 4-5 часов физических
упражнений, предлагает построить при школах арены для упражнений
в борьбе, беге и прыжках.
Д. Дидро призывал в процессе воспитания учитывать анатомофизиологические особенности ребенка, а также социальную среду, в
которой происходит становление личности.
В период французской буржуазной революции (1789–1794) возникли проекты реорганизации народного образования. Представитель
французского просвещения Ж.А. Кондорсе в своем «Докладе об общей
организации народного образования» предлагал проект организации
народного образования четырех ступеней. Цель образования – открытие людям способов удовлетворения своих потребностей в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и
обязанностей. Таким образом, как считал философ, каждый человек
сможет использовать и развивать свои природные таланты.
Ж.А. Кондорсе указывает и на необходимость сохранения здоровья
учащихся: «Не будет забыта гимнастика, но следует заботиться о том,
чтобы гимнастическое упражнения развивали одинаково все силы,
чтобы физические упражнения разрушали действие привычек, вырабатываемых различными отраслями труда» [152, с. 271].
Л.М. Лепелетье видел «создание нового народа» посредством «домов национального воспитания», где физическое воспитание тесно
связано с трудом. Физическое воспитание должно развивать в детях
силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость – для
этого необходимо соблюдение обязательного режима. Другим благом
должна стать привычка к труду.
131
Г. Бабеф свои мысли о воспитании молодого поколения изложил в
планах Инсуррекционного комитета, где придавал большое значение
заботам о здоровье и выделил некоторые мероприятия в этом направлении.
Среди педагогов, чья деятельность в XVIII веке имела большое
значение для развития гигиены детства, следует назвать И.Б. Базедова.
В своей «Практической философии для всех сословий» (1758) он пишет о «правилах, касающихся здоровья и физической силы». В 1774
году И.Б. Базедов основал нормальную школу «Филантропине» в Дессау – новое воспитательное учреждение альтернативного типа. Филантропинизм, как педагогическое течение, главной задачей провозглашало воспитание полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни,
обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями.
В 1799 году Зальцман организовал школу в Гюренгенском лесу.
Вследствие насыщения всей жизни этого учебного заведения гигиеническими моментами, ее называют первой лесной школой. Основой
воспитания здесь были общение детей с природой, ручной труд, гимнастика и гигиенический режим. Зальцман выдвинул основное положение: «Воспитай самого себя!» Далее он расшифровывает его десятью требованиями, среди которых первыми идут: «Будь здоров!» и
«Будь всегда добр!».
Разрабатывая основы народной школы, Рохов и Брунс рассматривают роль учителя в обеспечении охраны здоровья воспитанников.
Была выдвинута идея охраны здоровья учителя и сделана попытка регулирования его труда. Розевиц отстаивал необходимость активного
практического внедрения гигиены в быт детей.
На педагогическое мировоззрение И.Г. Песталоцци, известного педагога конца XVIII–начала XIX века, оказали влияние идеи Ж-.Ж. Руссо. В своих трудах «Что дает метод уму и сердцу», «Лебединая песня»
и др. он раскрывает идеи элементарного (народного) образования.
В «Памятной записке парижским друзьям о сущности и цели метода» автор определяет части элементарного образования:
• элементарное интеллектуальное образование, целью которого является всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков
человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятельность
и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков;
• физическое элементарное образование, целью которого является
правильное гармоническое развитие физических задатков, дающее
человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие
ему хороших навыков;
132
• нравственное элементарное образование, целью которого является
правильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности
нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных
навыков [152, с. 287].
Основными идеями элементарного образования выступали:
• выявление «простейших» элементов – первооснов познания мира,
нравственной жизни, практической трудовой деятельности;
• установление взаимосвязей между этими элементами сфер культуры;
• выстраивание на такой основе постоянно усложняющейся системы нравственного, умственного, физического, трудового воспитания в
их единстве.
В народной школе, которая исходила из языка народа, его религии
и уклада всей жизни, традиций семейного воспитания, И.Г. Песталоцци видел естественную среду, где растет и воспитывается ребенок.
Связь школы с жизнью должна быть органичной, ориентированной на
ребенка как члена среды, на его самоутверждение и самоопределение в
этой среде.
«Нравственные ценности человека – «фундамент для внутреннего
равновесия и спокойствия», следование им дает уверенность в своих
силах, рождает энергию и оптимизм. Народная школа утверждает ребенка в его нравственном отношении к миру и самому себе всем укладом жизни, бодрой и разумной деятельностью, словом учителя, его
последовательными требованиями нравственного поведения и строгих
оценок любого отступления, любого нарушения этих требований»
[172, с. 77].
Цель воспитания педагог видел во всестороннем и гармоническом
развитии всех природных сил и способностей человека, что предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с самим собой – стимулирование саморазвития. Оно вызывает стремление к совершенству, к
цельности личности: возвышает силы человеческой души «до чистейшего благородства», развивает умственные силы до самостоятельного
познания истины, физические силы – до способности к мастерству,
«прививает ребенку общее стремление к совершенству во всей его деятельности» [149].
Как гуманист-просветитель И.Г. Песталоцци считал необходимым
строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к свободе и независимости личности ребенка. Главным средством народного образования, вслед за филантропинистами, он определял изменение характера воспитания детей, которое
должно обеспечить им единство нравственного, умственного и физи133
ческого развития, а также подготовку к производительному труду через активное участие в нем. Факторами воспитания автор называл социальную среду, атмосферу семейной любви, трудовую деятельность.
Как и другие педагоги, И.Г. Песталоцци указывал на составляющую
воспитания ребенка – нравственную самодеятельность. Основу нравственности составляют чувства порядка, гармонии, красоты и покоя.
Анализируя организацию учебного режима, педагог утверждал, что
при традиционных книжных формах обучения происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья и ищет новые способы
организации детей – разрабатывает концепцию системы формирования
«ума, сердца и руки». По его мнению, все педагогические средства
должны быть ориентированы на развитие всех внутренних и внешних
сил ребенка, уже от природы стремящихся к саморазвитию.
В современной педагогической науке И.Г. Песталоцци называют
одним из основоположников концепции развивающего образования.
«Песталоцци обосновал идею психологизации обучения и воспитания,
идею социологизации народной школы. В трактовке воспитания взаимодействия педагога и ребенка он искал меру между авторитарностью
педагога и свободой воспитанника. Ориентируясь на естественное,
свободное развитие природных сил ребенка, выступал за активное педагогическое руководство, за прямое обращение учителя к самосознанию ученика. Воспитание предстает как процесс регулируемого развития, направленного на максимально возможное для ребенка достижение умственной самостоятельности, практической умелости, нравственно-духовного роста» [172, с. 78].
Элементарное физическое образование, как указывал И.Г. Песталоцци, покоится на выделении физических сил, на принципе простоты,
последовательности и гармоничности их развития: «В основном физическое образование покоится на искусстве устанавливать гармонию
между всеми физическим задатками человека уже в самом начале их
развития и доводить их до степени навыков, которые в своем окончательно развитом виде должны сохранять состояние равновесия…
Должно исходить из самого ребенка, чтобы первые стимулы и первую
сферу приложения оно старалось найти в силах самого ребенка и его
инстинктивном стремлении к их развитию» [152, с. 297].
Исходным элементом физического развития педагог считал способность к движению в суставах, и на этой основе им была разработана система школьной элементарной гимнастики. Также в содержание
физического воспитания он включал и развитие органов чувств. Поэтому в воспитательных учреждениях И.Г. Песталоцци гимнастические упражнения сочетались с играми, различными видами спорта,
134
экскурсиями, занятиями музыкой, пением, рисованием. Педагогом
была разработана и система производственной гимнастики, призванной способствовать общетрудовой подготовке детей. В своей работе
«Как Гертруда учит своих детей» Песталоцци дает конкретные рекомендации по гигиене тела и одежды ребенка.
На развитие школ в Америке во второй половине XVIII века оказала влияние концепция Б. Франклина, в которой давались подробные
рекомендации по методике обучения, организации физических упражнений учащихся. По проекту Т. Джефферсона (1779) школа должна
была сформировать гражданские чувства у воспитанников. За развитие
национальной американской культуры выступал Т. Пейн, называя
главной задачей школы нравственной воспитание молодежи.
Таким образом, педагогические принципы и концепции, идеалы
Просвещения, доминирующие в педагогических системах разных
стран XVII–XVIII вв. обусловили гуманистическое понимание здоровьесберегающих идей в системе образования и просвещения подрастающего поколения:
• принцип природосообразности ребенка, его способности к развитию (Я.А. Коменский) – гуманистический подход к организации процесса обучения и воспитания (человек должен быть воспитан для человечности), акцент на соблюдении требований охраны здоровья детей;
• принцип полезности (Д. Беллерс) – полезно быть здоровым для
освоения профессии, для нормальной жизнедеятельности, разработка и
внедрение методики взаимного обучения детей в начальных классах;
• принцип здравого смысла (эмпирико-сенсуалистическая теория
познания, Дж. Локк) – всестороннее воспитание будущего джентльмена как человека предприимчивого и процветающего в обществе; разработка и обоснование системы физического, нравственного и трудового воспитания, умственного развития; глубокое изучение природы
ребенка и индивидуальный подход к нему с целью дальнейшего развития и усовершенствования природных задатков и способностей;
• принцип свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо) – естественное
право личности на свободу, природосообразный характер воспитания
(умственного, физического и нравственного) во взаимосвязи с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному
приобретению личного опыта; главное средство воспитания – природа,
которая воздействует на человека через органы чувств; признание детства как самоценного периода жизни человека;
• принцип национального воспитания (период французской буржуазной революции, Л.М. Лепелетье) – создание «нового народа» посредством «домов национального воспитания» – физическое воспита135
ние и закаливание связаны с трудовым обучением;
• принцип филантропинизма (И.Б. Базедов) – воспитание полезных
и высоконравственных членов общества, подготовленных к плодотворной деятельности в различных сферах жизни, наполнение оздоровительным содержанием, общением с природой, гимнастическими
упражнениями распорядка жизни воспитанников в специально организованных школах;
• принцип элементарного (народного) образования (И.Г. Песталоцци) – всестороннее и гармоническое развитие всех природных сил
и способностей человека, единство нравственного, умственного и физического развития и трудового воспитания, уважение к свободе и независимости личности ребенка, психологизация процесса обучения и
воспитания, ориентация педагогических средств на развитие всех
внутренних и внешних сил личности; внедрение системы школьной
элементарной гимнастики в сочетании с развитием органов чувств
(гимнастка, игры, музыка, пение, рисование);
• принцип национальной идеи (Т. Джефферсон, Т. Пейн), лежащий
в основе функционирования американской системы образования.
Развитие здравотворческих идей в XIX веке
На развитие медицинской науки и внедрение здоровьесберегающих
подходов в различных педагогических системах XIX столетия повлияли великие естественнонаучные открытия. Среди них важнейшее значение имели:
• теория клеточного строения живых организмов;
• закон сохранения и превращения энергии;
• эволюционное учение.
Первую теорию эволюционного развития живых существ сформулировал Ж. Ламарк. Учение Ч. Дарвина открыло новый исторический
подход к изучению закономерностей живой природы, и способствовал
дальнейшему развитию всех биологических наук. Основоположником
генетики стал Г. Мендель, ее развитие привело к формированию молекулярной генетики и молекулярной биологии. Во второй половине
XIX века возникла наука микробиология.
В стенах Лейденского университета сформировалась крупнейшая
анатомическая школа. Развиваются научные школы по физиологии: И.
Мюллер, Г. Гельмгольц, К. Бернар, К. Людвиг и др. В 1895 г. были
открыты лучи Рентгена, идет развитие гистологии (М. Мальпиги, А.
Левенгук, М. Биша и др.), эмбриологии (И. Фабриций, У. Гарвей, Р.
Граф, К. Бэр; в России – А.О. Ковалевский и И.И. Мечников).
В 1802 г. в Париже была открыта первая больница для детей (врачи
136
П. Бретонно, Ш. Бильяр, А. Труссо). В 1803 г. организуется Королевское Дженнеровское общество. В 1805 г. Наполеон вводит обязательную вакцинацию французов. В середине XIX столетия Дж. Саймон
создал крупную школу английских общественных врачей, деятелей
санитарного и санитарно-промышленного надзора. Идею государственной организации медицинского дела научно разрабатывал австрийский врач, гигиенист Й.П. Франк.
Были заложены идеи международного сотрудничества в области
здравоохранения и помощи больным и раненым воинам по инициативе
А. Дюнана. В 1863 г. был основан Постоянный международный комитет помощи раненым, переименованный в 1876 г. в Международный
Комитет Красного Креста.
В 1884 г. во Франции были открыты первые ясли для детей, в 1885
г. Л. Пастер организовал в Париже первую в мире антирабическую
станцию, в 1892 г. было основано Научное общество детских врачей.
В педагогике Западной Европы в начале XIX в. основной целью
становится воспитание нового поколения, сплочение людей на национальной основе. Наука рассматривается как духовная ценность, а образование – как важный фактор и движущая сила прогресса. Многим
педагогам того времени были близки идеи И.Г. Песталоцци о соединении обучения с трудом, подготовки людей к «деятельной любви» в
своем отечестве.
Немецкое Просвещение акцентировало признание истории как органического процесса. Человек представал как продукт истории и
культуры и мыслился как изначально общественное существо, как
представитель «рода человеческого» и народа, носитель общечеловеческой и народной культуры.
В образовании, как приобщении к культуре, начиная с античности
– с «проникновения гармонией древних, силой их творчества», усматривалась «тайна усовершенствования человеческой природы» (Кант).
Процесс воспитания представал процессом духовного совершенствования человека, требующим напряженного труда души, мужества и
воли (Кант, Гегель) и вместе с тем естественным, гармоничным развитием человека, которому органично присущи цельность, жизнерадостность, свобода и творчество (Гете, Гумбольдт, Шиллер).
И. Кант в своей статье «Дессау» (1776) поддерживал опытноэкспериментальную школу «Филантропине» И.Б. Базедова. Рассматривая прагматическую антропологию как знание о человеке как гражданине мира, философ указывал: «человек – двуединое существо, принадлежащее одновременно двум мирам: миру природы и миру свободы».
Постулируя тезис: «человек должен воспитываться для добра», фи137
лософ обозначил задачей образования «развить и дать ребенку стимул
к самосовершенствованию», «воспитание доброй воли – воспитание
способности к непрерывному, пожизненному самосовершенствованию»: «Мы должны обеспечить рост задатков человека, гармонически
развивая природные возможности. Ребенку должна предоставляться
свобода, если ее проявления не вступают в противоречие со свободой
других, но свобода должна быть разумной, в рамках дисциплины (дисциплина не есть рабство)» [19, с. 28]. Определил принцип активности
обучения.
Новый взгляд на природу личности и цели воспитания предлагал
И.Ф. Гербарт, педагог и философ, который был солидарен с теорией
Ж.-Ж. Руссо о естественном воспитании и идеями гуманистической
педагогики И.Г. Песталоцци. Педагог рассматривал человека как
сложный синтез его индивидуальной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором он живет, и указывал, что воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие человека. Основной целью определял воспитание добродетельного человека с учетом активной самодеятельной природы личности.
Теория классической гимназии И.Ф. Гербарта, как «школы культуры», была ориентирована на передачу подрастающему поколению духовного опыта человечества. Главный результат преподавания – пробуждение и укрепление у ребенка интереса к образованию и дальнейшему самообразованию – ориентация на активность человека вообще,
«всю совокупность его внутреннего непосредственного оживления и
возбудимости». Профессионализм педагога философ усматривал в
предоставлении питомцу возможности собственного развития, собственного стремления к деятельности, «собственного отвращения к
примерам порока» – проявлению «самостояния». Признавал право
ученика на внутреннюю автономию – залог сохранения индивидуальности, формирования устойчивости, твердости характера.
И.Ф. Гербарт разработал психологическую теорию обучения и воспитания. Все дело воспитания философ объединил понятием «нравственность» («добродетель»). Добродетель понимал как «идею внутренней свободы», развивающуюся у человека в процессе накопления
им опыта. Автор свел добродетель к пяти моральным идеям, основными из которых назвал: идея внутренней свободы, гармонии воли и желания. Дело воспитания – сформировать нравственный характер, который «в жизненной борьбе оставался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеждении и воле.
В своих работах И.Ф. Гербарт решал проблему грамотно организованного дисциплинирования воспитанников как пролога к нравствен138
ному воспитанию, ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение». В понимании педагога воспитание должно быть направлено на
реализацию необходимых целей, с тем, чтобы непосредственно
направлять чувства, желания, волю и действия детей [60].
Говоря о нравственности как единстве осознания этических идей и
воли индивида, И.Ф. Гербарт в своих основных педагогических трудах
«Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания»
(1804) и «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806)
сформулировал исходные этические идеи – элементы этических суждений – морального одобрения или неодобрения, которые могут выступать в качестве оценочных критериев поведения человека в обществе.
На наш взгляд, данные идеи могут рассматриваться и с точки зрения здоровьесберегающего подхода в образовании, особенно в плане
позитивного формирования и развития социального уровня здоровья:
• идея внутренней свободы, как результат согласованности между
разумом и волей личности;
• идея совершенства на основе признания и следования наивысшим
нравственным ценностям;
• идея благожелательности, направленная на достижение гармонии
между индивидуальной и общественной волей;
• идея права, предполагающая понимание индивидом своих прав и
обязанностей в отношениях с другими людьми;
• идея справедливости как воздаяние за каждое действие: либо поощрение, либо наказание.
А. Дистервег, основоположник педагогического образования в
Германии, целью воспитания утверждал служение истине, добру и
красоте, воспитание совершенного человека. Выдвигал идею гармонического развития физических и духовных сил личности, способностей,
которые имеет ребенок от рождения. В своей педагогической теории
автор связывал принципы природосообразности и самодеятельности –
суть воспитания в возбуждении и напряжении природных сил ребенка.
Следовательно, педагогика предполагает знание законов естественного развития человека, связанное с практическим навыком применения этих законов: «Обучай природосообразно! Обучение должно быть
согласовано с человеческой природой и законами ее развития – это
главный, высший закон … Как для врача, так и для воспитателя самое
важное – узнать природу человека вообще… Всякое искусство может
достигнуть чего-либо лишь при содействии природы… Природа – это
сила. И в человеке его природа также сила» [152, с. 353].
Но ребенок не просто «натура» – часть природы, которую воспитатель призван развивать («естественное воспитание»), но и выражение
139
определенных социально-исторических условий жизни и соответствующей человеческой культуры. Поэтому свою педагогическую теорию
А. Дистервег связывает и с принципом культуросообразности, доказывая, что воспитание составляет часть культуры – и общечеловеческой
и национальной. По утверждению педагога, культура выступает средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его потребностей, формирования его способностей.
Таким образом, принципами воспитания А. Дистервег называл:
• природосообразность – учет возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития детей;
• культуросообразность – учет условий, в которых ребенок живет,
национальной культуры;
• самодеятельность – стремление развивать детскую творческую
активность.
В статье «О культуре и культуросообразном воспитании» он рассматривает культуру как очень емкое многогранное понятие, связанное
с понятием общества, нации и человека, делит культуру на три области:
• внешняя культура – удовлетворение физических потребностей человека (одежда, питание, жилище и пр.);
• внутренняя культура – духовная жизнь человека, познавательная,
чувственная, волевая деятельность;
• общественная культура – культура нации.
Свою педагогическую концепцию А. Дистервег изложил в труде
«Руководство к образованию немецких учителей». Призывая педагогов руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека, он предложил собственную возрастную
периодизацию развития «духовной жизни» на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как естественного процесса становления самосознания ребенка (до 14-16 лет) в школьные годы.
Выделил основные ступени развития:
• ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или
созерцания;
• ступень памяти;
• ступень рассудка;
• ступень разума.
«Наиболее общие формы развития умственной жизни: восприимчивость и самодеятельность… Самодеятельность человека выражается
сначала в первой стадии жизни (приблизительно до 14 года) как физическая деятельность. Ребенок хочет свободно играть; мальчик резвится, так это и должно быть. Воспитательное искусство использует эти
благородные стремления для всестороннего развития тела посредством
140
гимнастических занятий. Их не следует прекращать и на четырнадцатом году, но к этому времени они должны уже быть доведены до такого уровня, чтобы развитая до этих пор духовная самодеятельность
могла бы управлять телом как уже совершенным и подлежащим дальнейшему совершенствованию орудием» [152, с. 356].
А. Дистервег ввел понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте организации образовательного процесса, обосновал
дидактический принцип непрерывности обучения, предложил методы
развивающего обучения, сформулировал основные требования к преподаванию предметов и учету индивидуальных особенностей детей,
выдвинул представление об ученике как субъекте обучения.
В 30-е гг. XIX в. в Западной Европе возникло новое философское
направление, возглавляемое французским мыслителем О. Контом, –
позитивизм, оказавшее сильное влияние на развитие педагогической
мысли того времени. Одним из ярких представителей позитивизма в
педагогике был английский философ, социолог, экономист и педагог
Г. Спенсер, изложивший свои идеи в труде «Система синтетической
философии».
В философско-педагогической теории Г. Спенсера выделились блоки:
• индивидуалистическая концепция утилитаризма – подчинение
личной выгоде;
• концепция эволюции как глобального явления, определявшего
свободу и счастье как цель существования человека.
Идеи Спенсера были особенно популярны в педагогике США. Там
получили широкое распространение трудовые школы.
Р. Оуэн, социалист-утопист, реализовывал идеи сочетания обучения с сельскохозяйственным и промышленным трудом на практике.
Он организовал новый тип воспитательно-образовательных учреждений – первоначально в Нью-Лэнарке для детей рабочих, позднее в
коммунистических общинах в Англии и Америке: «каждый индивидуум, рожденный в общине, будет получать со дня своего рождения воспитание физическое, умственное, нравственное и практическое (трудовое), признанное наилучшим для приобретения хороших привычек и
навыков, хорошего характера и большого запаса реальных знаний».
Создал первые дошкольные учреждения нового типа – ясли, площадки, школы для маленьких детей.
Прогрессивной мыслью Р. Оуэна была мысль о том, что ребенок –
развивающееся существо, что его развитие – это процесс роста задатков под влиянием среды и воспитание, которое в огромном большинстве случаев оказывается победителем. Цель воспитания – формирование полезных обществу характеров. Первейшая цель человека и чело141
вечества – счастье. Поэтому воспитание должно привить детям такие
свойства, которые делали бы их счастливыми.
«Здоровье, общее развитие и счастье человека зависит от социальных условий, а также от умелого культивирования всех способностей.
В новом обществе биологическая сторона человека окажется «окультуренной» и будет создана новая, лучшая порода людей» [185, с. 137].
Р. Оуэн определил широкую систему воспитания, включающую
здоровьесберегающие компоненты:
• соблюдение режима труда и отдыха;
• создание гигиенических условий;
• проведение специальных упражнений с раннего детства;
• игровую деятельность.
Физическое развитие детей он ставил на первый план, первым и
необходимым условием здоровья называл чистый, свежий, сухой и
незараженный воздух, затем пищу, при условии ее здорового качества
и достаточного количества. Следующим фактором, влияющим на здоровье, является занятие людей. Физическое воспитание, по мнению
педагога, должно начинаться с первых часов жизни ребенка, а заботы о
физическом развитии – с утробного периода.
В программу школы были включены физические и военные упражнения в сочетании с музыкально-ритмическим сопровождением, о чем
Р. Оуэн писал в своей «Автобиографии»: «танцы, музыка и военные
упражнения, преподаваемые и проводимые при самом мягком и
бодром обращении со всеми детьми без исключения, принадлежат к
лучшим и наиболее действительным средствам образования доброго и
счастливого характера, какой только возможен… Они укрепляют здоровье, развивают естественную грациозность тела и самым незаметным и приятным образом приучают к повиновению и порядку, создают мирное и счастливое душевное настроение, наилучшим образом
подготовляя детей для успехов в умственных занятиях» [152, с. 428].
Разделив людей в отношении организации воспитания и жизнедеятельности на восемь классов, мыслитель, отмечает доминирование
гигиенического наполнения в первом и втором классах:
• 1 класс (от 0 до 5 лет) – дети воспитываются в гигиенических
условиях, получают самую здоровую пищу, регулярно проводят
упражнения на чистом воздухе; в детях этого возраста следует воспитывать стремление получать удовольствие оттого, что они доставляют
счастье другим;
• 2 класс (от 5 до 10 лет) – аналогичные условия воспитания, как в
первом классе, но дети еще получают первые навыки в производительном труде;
142
• 3 класс (от 10 до 15 лет) – изучение и применение на практике полезных искусств и ремесел;
• 4 класс (юноши и девушки от 15 до 20 лет) – физически, интеллектуально и морально новое человечество [185].
В общинах много внимания уделялось эстетике быта и красоте
одежды. Одежда воспитанников была светлых тонов, обеспечивала
легкость движений и свободное развитие тела. В отношении школьных
помещений педагог добивался гармоничности пропорций, яркости
освещения и доступа солнца. Осуществлялось приобщение детей к
миру искусства – танцы, хоровое пение, народная музыка, игра на инструментах.
При определении методов обучения Р. Оуэн указывал, что следует
учитывать возрастные особенности, потребности и интересы детей:
«все воспитание должно быть сообразно природе».
Основные педагогические принципы, реализуемые им на практике:
• принцип активности ребенка в процессе обучения и воспитания –
сочетание активности физической (движения, игры, физические
упражнения) и активности интеллектуальной;
• принцип радости в организации учебно-воспитательного процесса.
В общинах Р. Оуэна складывались доброжелательные и гуманные
отношения взрослых и детей: «Мягкое, доверчивое обращение со стороны учителей, полное отсутствие не только всякого застращивания,
но даже грубого слова, содействовало развитию в детях благовоспитанности и учтивых манер, удивлявших и очаровывавших посетителей
и гостей. Любовь детей друг к другу, любовь и уважение к преподавателям глубоко закладывалась в мысли и чувства маленьких детей. В
продолжение всего пребывания в школе они были самыми счастливыми… Принцип действия, внушаемый им в первый же день поступления в школу (что они должны всегда стараться делать друг друга
счастливыми), легко усваивали самые маленькие дети, наблюдая пример поведения старших детей, воспитанных на основе того же принципа и научившихся превращать принцип в последовательную практику» [152, с. 429].
Единомышленники Р. Оуэна, В. Маклюр и И. Неф, разрабатывали
методики соединения физического и умственного труда. Основная
цель обучения в школах США того времени: сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути и рассматривалась как институт социализации личности.
После французской буржуазной революции и промышленного переворота на рубеже нового XIX столетия выделилась деятельность
143
социалистов-утопистов Ш. Фурье и А. Сен-Симона. Они явились теоретиками социентарного воспитания, целью которого было осуществление полного развития физических и умственных способностей детей
с привлечением их к производственному труду.
По убеждению мыслителей рациональное чередование физических
и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством – не только средство воспитания здорового поколения, но и
непременное условие преодоления старого разделения труда, построения новых общественных отношений.
Ш. Фурье был против методов спартанского или римского воспитания – купания в ледяной воде, применения розог. Сравнивает современную ему школу с тюрьмой: «ребенка заставляют учиться с помощью наказаний, розгами, кожаными линейкам». Критикует и узость
семейного воспитания. Педагогическое кредо мыслителя: «формирование личности – проблема социальная» и задача школы – «сделать
воспитание целостным», развивать одновременное трудовое, нравственное, эстетическое и физическое воспитание.
В своем «Трактате о домашней и земледельческой ассоциации»
(1822) Ш. Фурье раскрывает особенности организации жизни детей в
фаланстере – «обществе гармонии», где прослеживается ряд здоровьесберегающих идей. В основе воспитательной работы, по мнению
автора, должен лежать принцип природосообразности. Мыслитель
выделяет возрастные периоды, обозначает важность преемственности
в воспитании, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей (организация серии малюток с учетом темперамента), выделяет
методы выявления призваний и способностей воспитанников, делает
попытку определения стратегии полового воспитания.
Не смотря на переоценку общественного воспитания, утопист говорит и о роли родителей в жизни ребенка, призывая, чтобы они нежили своих детей, воспитывали в ласке и заботе. Отмечает роль кормилицы для выращивания здоровых детей (после первых месяцев жизни).
Рекомендует ребенку с 6 месяцев слушать музыку, пение, смотреть
красивые картинки, забавляться с изящными игрушками. Предлагает
развивать зрение и слух детей путем посещения оперы, а вкус и
обоняние – посредством участия в приготовлении пищи.
Особый акцент Ш. Фурье делает на организации предметно-пространственной среды: музыкальные помещения, отдельные комнаты для
детей, организация кухни как образовательной мастерской. Дает рекомендации по формированию художественного вкуса, эстетической
культуры и разносторонних творческих качеств воспитанников: организация картинных и скульптурных галерей, украшение рабочего ме144
ста и комнаты – воспитание у детей стремления сделать окружающую
среду и свою жизнь красивой.
Важной составляющей и первостепенной задачей общества гармонии, по мнению Ш. Фурье, является воспитание гармонийцев здоровыми, сильными, ловкими и выносливыми людьми: «цель человеческой жизни – счастье, а счастлив он будет только тогда, когда достигнет внутреннего богатства, т.е. здоровья и всестороннего развития».
Утопист отмечает роль хореографических и гимнастических занятий для здоровья подрастающего поколения, указывает на приучение к
физкультуре через производительный труд: «труд – самое лучшее
средство воспитания: он разовьет физические силы и способности человека, вызовет интерес к наукам и искусствам, укрепит тело» [28, с. 80].
У Ш. Фурье было много последователей. Т. Мехтупчиу-Диамант в
1835 г. создал фаланстер в Румынии. В основе жизнедеятельности воспитанников лежали производительный труд и занятия искусством (рисунок, пение, музыка). А. Годен в 1859 г. в Гизе обосновал «фамилистер», где акцент воспитательной работы был сделан на формирование
семейных ценностей. Были построены здания для яслей и детсада.
В1862 г. в Ри доктор Жуан открыл «Сельский детский дом», который
просуществовал до 1884 г. В США благодаря усилиям А. Бристейна с
40-х гг. началось движение «фурьеризма», и было создано 34 общины.
Многие педагоги поддерживали концепцию свободного воспитания
Ж.-Ж. Руссо. Ф. Фребель открыл детские сады как маленькие самодеятельные трудовые детские общины: «общества маленьких детей, которые развиваются на лоне природы, занимаются активным и самодеятельным трудом, преимущественно ручным». Целью воспитания определялось развитие природных особенностей ребенка, его самораскрытие. Основным содержанием здоровой детской жизни признавались
совместная жизнедеятельность и игры-занятия.
В 40-х годах XIX века в Западной Европе сложился капиталистический строй, обострились классовые противоречия. К. Маркс и Ф. Энгельс разрабатывают стройное учение о всестороннем развитии человека, основанном на единстве умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания и политехнического образования, тесно
связанного с участием в производительном труде – формирование нового типа личности – «тотально развитый индивид».
К. Маркс в «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» писал: «Под воспитание мы понимаем
три вещи:
• умственное воспитание;
145
• физическое воспитание – такое, какое дается в гимнастических
школах и военными упражнениями;
• техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства» [152, с. 443].
Мыслители были верны принципу классового подхода к воспитанию и образованию и считали, что познание законов природы, человека и общества должно стать средством в борьбе за революционное
преобразование общественного строя. Нравственное воспитание подрастающего поколения К. Маркс и Ф. Энгельс рассматривали в духе
представлений о пролетарской классовой морали.
Таким образом, развитие здравотворческих идей в XIX столетии в
зарубежном образовании и просвещении было обусловлено:
• научными открытиями в области естествознания, развитием теории и практики медицины, и в том числе педиатрии;
• идеями национального воспитания подрастающего поколения в
духе любви к своему отечеству и народу и идеями гуманистической
педагогики, ориентации на передачу духовного опыта человечества
(И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт);
• идеями ориентации воспитанников на самообразование, развитие
индивидуальности: внутренней свободы, гармонии воли и желания;
психологической теорией обучения и воспитания, концепцией «воспитывающего обучения» (И.Ф. Гербарт);
• принципами природосообразности, культуросообразности и самодеятельности в воспитании совершенного человека, гармонического
развития физических и духовных сил личности, способностей, которые
имеет ребенок от рождения (А. Дистервег);
• идеями позитивизма, лежавшими в основе деятельности трудовых
школ как институтов социализации личности ребенка, сочетания процесса обучения с сельскохозяйственным и промышленным трудом (Г.
Спенсер, Р. Оуэн);
• теорией социентарного воспитания учащихся, полного развития
физических и умственных способностей с привлечением их к производственному труду (Ш. Фурье, А. Сен-Симон);
• марксистским учением о гармоничном всестороннем развитии человека, основанном на единстве умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания и политехнического образования.
Развитие здравотворческих идей в контексте
педагогических течений конца XIX – начала ХХ века
На рубеже XIX и XX столетий в европейской культуре выделяется
широкое разнообразие философских, научных, этических, эстетиче146
ских и прочих концепций. В педагогической теории и практике особую значимость приобретают философские идеи развития индивида в
процессе свободы и творчества на основе внутренне присущих ему
стремлений к жизни и действию; самоценности личности, ее самодеятельности, самоопределения и самоусовершенствования. Был важен
настрой педагогической мысли на самоценность ребенка, полноценное
проживание им детства, на свободу, самодеятельность, творчество как
естественные условия его духовного и физического роста, критерии
искусства воспитания.
Идет активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем, развивается реформаторская педагогика. Историки выделяют различные научно-педагогические парадигмы того времени:
«трудовая школа», «школа действия», «социальная педагогика»,
«прагматическая педагогика», «индивидуальная педагогика», «моральная педагогика», «сексуальная педагогика», «врачебная педагогика», «католическая педагогика», «евангелическая педагогика», «философская педагогика», «свободное воспитание», «художественное воспитание», «государственно-гражданское воспитание», «национальное
воспитание», «прогрессивное воспитание» и др.
В ключе ценностно-рационального мышления возрождалось свободное воспитание. В основе теории свободного воспитания лежал
принцип педоцентризма – акцент на свободном творчестве учителя и
учащихся, максимальном учете интересов учеников определенного
возраста. Идеолог теории свободного воспитания Э. Кей, шведская
писательница, в своей книге «Век ребенка» (1900) выдвинула лозунг
«исходи из ребенка». Говорила о том, что воспитание должно предоставить природе ребенка помогать самой себе и лишь следить за тем,
чтобы работа природы не нарушалась окружающими условиями. Свободное развитие ребенка и его самодеятельность – на этом зиждется
воспитательный процесс. Ему противопоказаны внушение, приказание, требование, т.е. активность воспитателя по отношению к деятельности и поведению ребенка.
Э. Кей высказывала идею защиты прав ребенка: право на неприкосновенность внутреннего мира, на недостатки характера, право рождаться желанным для его родителей, по любви. Ратовала за создание
условий для самовыражения и свободного развития индивидуума.
Данные условия, по ее убеждению, могло создать новое поколение
образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Эту точку зрения поддерживал Ф. Гансберг, который видел путь
формирования личности ребенка в стимулировании его творческого
саморазвития.
147
Идеи свободного воспитания реализовывались в «домах ребенка»
итальянского врача и педагога М. Монтессори путем создания «простора свободным и естественным проявлениям личности ребенка»,
заботы о творческом начале в человеке. Работа с детьми была ориентирована на учет своеобразия детской психики, циклов, законов ее
развития, особенностей физического роста воспитанников. Организовывались разнообразные индивидуальные и коллективные занятия:
родной язык и математика, музыка и гимнастика, труд и творческие
работы и пр. – все располагало к «упражнению активности» в собственной деятельности, к самодеятельности и самостоятельности.
Главный дидактический принцип педагогической системы был: «Помоги мне это сделать самому».
Педагог разработала программу и методику сенсорного воспитания
(«Космическое воспитание», «От детства к юношеству», «Развитие
потенциальных возможностей» и др.), акцентировала внимание на
«чувствительные фазы» как особые отрезки жизни, в которые ребенок
самостоятельно «поляризует» (фокусирует) свое внимание – управляемое изнутри и стимулируемое снаружи – на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития.
Задача воспитания – предоставление специфических условий для каждой фазы развития.
М. Монтессори указывает, что необходимо поместить ребенка в
развивающую среду и именно в ней дать ему свободу, реализуя при
этом индивидуальный подход и поддерживая познавательный интерес
[124]. «Дом ребенка» был школой-лабораторией, где осуществлялись
наблюдения, антропометрические измерения, эксперимент-поиск, эксперимент-коррек-тировка педагогических влияний.
В социально-философском аспекте проблемы образования и воспитания рассматривал П. Наторп в своем труде «Социальная педагогика»
(1890). По его мнению, школа – ячейка содружества, союз педагогов и
учеников. Подготовке такого союза должна служить семья, в задачу
которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешающей
им жить и творить в сообществе. Идеи социальной и прагматической
педагогики, активный творческий труд учащихся лежали в основе деятельности трудовой школы (Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, С. Френе и др.).
Создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни,
началось с открытия П. Робэном во Франции интегральной трудовой
школы. Широкой известностью пользовалась школа для мальчиков в
Абботсхольме в Англии в графстве Девоншир, основанная в 1889 г.
доктором С. Редди. Организация педагогического процесса в школе
решала две задачи: развивать природу каждого ребенка и приспосаб148
ливать эту природу к определенному виду последующей деятельности
воспитанника. Общее образование должно было обеспечить гармоническое развитие ребенка, включая в учебно-воспитательный процесс
его физическое воспитание, трудовую деятельность, раскрытие творческих начал, интеллектуальное, нравственное и религиозное воспитание.
По аналогии открыл школу де Рош во Франции Э. Демолен в 1899
г., в педагогической системе которой акцент делался на работе воспитанников на фермах и в мастерских.
В Германии благодаря усилиям Г. Литца были открыты «сельские
воспитательные дома» для формирования «духовной элиты», способной противостоять разрушающей человеческий дух действительности.
Поэтому главное внимание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию.
Г. Винекен открыл в 1906 г. в поселке Виккерсдорф (Тюрингия)
«Свободную школьную общину» для мальчиков и девочек. Исходя из
позиций социальной педагогики, Г. Винекен основной целью воспитания в общине определял формирование «молодежной культуры»,
своеобразной и независимой от авторитаризма взрослых.
Как отмечает Л.А. Степашко, в рамках гуманистической традиции
общим в педагогический концепциях было признание наследственности фактором огромного влияния, необходимости изучать природу
индивида – ход его биологического и психического развития и строить
рациональное воспитание, сообразуясь с показателями этих естественных процессов. Новый подход, опиравшийся на тезис о единстве душевной жизни, был связан с признанием ребенка активным, деятельным, целостным существом (действует не воля, или чувство, или интеллект, а деятель). Принцип активности был обоснован как ведущий в
воспитании, реализовывался в концепциях «школы действия» А.В.
Лая, «школы работы» Г. Кершенштейнера, в многочисленных концепциях «трудовой школы». В принципе активности усматривается преемственность с идеей классиков о самостоятельности, самодеятельности, самоопределении личности ребенка. В то же время акценты сместились с интеллектуальной сферы в сферу практических действий,
труда, «продуктивной созидательной деятельности» [172].
Д.И. Латышина выделяет общие черты реформаторской педагогики:
• школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько
об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать
знания, наблюдать и делать выводы, формулировать обобщения;
• важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся;
• признавалось необходимым эстетическое воспитание;
149
• практическая направленность обучения, подготовка школьников к
активному участию в труде;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание условий для развития индивидуальности [89, с. 74].
Г. Кершенштейнер, представитель немецкой педагогики, теоретик
«гражданского воспитания», разработал и воплотил в практику идею
дополнительной школы, где преподавалось «граждановедение», имевшее своей целью воспитание сознания и поведения гражданина. Педагог указывал, что «сущность детской натуры – работать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую
действительность».
Считая, что метод работы учеников значительно важнее, чем его
продукт, Г. Кершенштейнер в работе новой школы делал акцент на
организацию обширного поля ручного труда учеников, который должен стать средством их умственного развития.
«Каждый ребенок находил себе работу по силам в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном классе. При школах были организованы сады, цветники и огороды, различные мастерские. Использовались методы лабораторного эксперимента,
групповой работы» [89, с. 71].
Идея педоцентризма легла в основу «школы действия» А.В. Лая, в
педагогической системе которой утверждались приоритеты в обучении
активной познавательной деятельности, «свободной переработки» и
«творческого изображения» воспринимаемого, доказывалась необходимость «активных методов» обучения, адекватных природосообразному стремлению ученика к деятельности.
«Школа действия – учреждение моторного и сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на все окружающее
и превращается в школу-общину, в которой люди естественно общаются между собой. Действие – залог успешного обучения, развития
интереса и внимания ребенка, благодаря действию развиваются его
физические и духовные силы» [89, с. 72].
Педагог ссылается на слова Гете: «Пусть все твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием». В
основе воспитания и обучения должен лежать принцип «реакция –
действие». «Испытывая внешнее влияние, ребенок его перерабатывает,
а затем выражает в предметном виде: рисунок, эксперимент, поделки и
пр. Получается триада: восприятие – переработка – выражение. Выражение учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде» [89, с. 72].
По определению А.В. Лая, обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма
150
управления рефлексами, импульсами и волей учащихся согласно нормам культуры. Педагог выступал за учет особенностей каналов восприятия информации детей, и делал акцент на предметном обучении.
С именем А.В. Лая связано широкое использование практических и
творческих работ учеников:
• иллюстрирование литературных произведений, рисование и графические работы;
• моделирование;
• словесное и драматическое творчество;
• экскурсии;
• работы в мастерской и в саду;
• экспериментирование;
• игры и танцы;
• гимнастика и спорт
– эти «элементы изменят обстановку, весь привычный образ школы, а
движение, активность, действие преобразят детей и укрепят их здоровье». Идеи экспериментальной педагогики послужили развитию науки
педологии как синтеза психологических, биологических и социологических знаний о ребенке.
Дж. Дьюи, философ, социолог, автор прагматической педагогики
(инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм), исходил из
позиций эгоцентризма (создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды) и утверждал, что «ребенок
должен стать тем солнцем, около которого вращаются все образовательные средства».
В своей работе «Школа и ребенок» педагог указал на антигуманность всего уклада школьной жизни, обрекавшего ученика на пассивность в противовес природной активности и предложил теорию
школьной общины, где в совместных делах и заботах ребенок естественно усваивает социальный опыт – опыт демократических отношений, когда ученик учится понимать социальные и политические проблемы современности, участвует в улучшении окружающей жизни,
приобретает ответственность гражданина.
Дж. Дьюи высказывал идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте воспитанника. Социолог изучал личность ребенка и его развитие в педагогическом процессе и обосновал концепцию «школы жизни ребенка», построенную на естественном протекании физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской
активности – «воспитание есть реконструкция и реорганизация опыта
детей».
151
На таких естественных основаниях строилась начальная экспериментальная школа, «идеальный дом», основанная Дж. Дьюи при Чикагском университете. Задача школы – сделать общество «более достойным, приятным и гармоничным». Цель обучения и воспитания –
пробуждение собственной энергии детей, процесс обучения строится
на четырех инстинктах ребенка: инстинкт делания, исследовательский,
художественный, социальный.
Прагматическая педагогика реформатора предполагала приспособление ребенка к окружающей среде, его самореализацию, овладение
опытом сотрудничества, взаимопомощи, уважения к людям и вещам, к
жизни в общине, к осознанной свободе в личностном и профессиональном самоопределении. Центром школьной жизни выступает практическая деятельность учеников – труд в столовой, мастерской, в огороде.
Дидактическая концепция Дж. Дьюи, ориентированная на единство
развития и воспитания в обучении, представлена в книге «Психология
и педагогика мышления» (1909), где автор обосновывает природосообразность идеи организации учебного процесса как аналога деятельности ученого-исследователя: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым
воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления». В учении о воспитании мышления рассмотрены учебные занятия: игровые, практические, интеллектуальные формы познавательной деятельности, «исследовательской» и «созидательной» [172, с. 107].
Исходя из педагогических идей Дж. Дьюи об ориентирах на интересы и потребности ребенка, о важности специально организованного
детского опыта – обучение путем выполнения практических дел –
«учение посредством делания», его ученик и последователь, американский педагог У. Кильпатрик дал обоснование новому методу обучения
– методу проектов. Согласно проектному методу обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной
деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая и учебную деятельность.
В 10-20-х гг. ХХ века в зарубежной педагогике наблюдается тенденция разработки индивидуальных планов обучения детей с целью
раскрытия их индивидуальности и формирования самостоятельности.
К. Уошберн (США) разработал систему «Виннетка-план». В первой
половине дня ученики самостоятельно осваивали учебный материал в
оптимальном для каждого режиме, вторая половина дня посвящалась
групповой внеучебной работе творческого характера: театральные постановки, музыкальные занятия, проектная деятельность.
152
Альтернативным методом выступала система индивидуализированного обучения «Дальтон-план» (Х. Паркхерст, США), в основе которой лежал практический лабораторный план, создающий условия
для умственной и моральной свободы учеников. В специальных учетных карточках фиксировались успехи ребенка по каждому разделу
программы, он выбирал собственный темп работы. Свободное время
посвящалось занятиям гимнастикой, домоводству, игровой деятельности.
В школьной практике Англии был разработан «Говард-план» в
русле идей М. Монтессори.
На социальные параметры образования была ориентирована концепция деятельности школ, работающих по Йенскому плану П. Петерсона, получившая широкое распространение в Германии. Традиционная школа заменялась воспитательной общиной, вместо традиционных
уроков организовывались разнообразные виды учебной деятельности в
группах: моделирование и конструирование, художественные выставки и пр. По мнению педагога только групповая работа может максимально приблизить учащихся к условиям жизни взрослого человека,
служить духовной общности людей.
Эта идея была близка теоретику «нового воспитания» Р. Кузине
(Франция), инициатору «метода свободной групповой работы» учащихся. Автор «Майгеймской школьной системы» Й.А. Зикингер на
основе «IQ»-тестирования разработал проект разноуровневых классов.
В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась Вальдорфская
школа по инициативе Р. Штейнера. Его заслуга в том, что на основе
антропософии – учения, изучающего человека в единстве телесного,
душевного и духовного, он создал концепцию целостного и комплексного развития ребёнка. Философ заложил основы педагогики, открывающей возможности развития в человеке альтруизма, свободы и
творчества. Основная задача – воспитание духовно свободной личности. Законы творчества распространяются в этой системе как вытекающие из законов природы и находящие свое выражение в духовном
опыте человека: «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.
В основе теоретического обоснования образовательного процесса в
школе лежали антропософские идеи о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов:
• физическая сущность – объединяет человека с миром минералов;
• эфирная или жизненная – объединяет человека с растениями и
животными;
• звездная или чувствительная – носительница боли и радости, желаний и страстей;
153
• Я-сущность – носительница высшей человеческой души.
Р. Штейнер разработал закон творчества, исходя из идей Гёте о
ступенчатых метаморфозах человека на основе биоэнергетического
закона. Самым эффективным средством развития ребенка педагог
называл искусство, поэтому в школе старались реализовать интеллектуальное и физическое развитие личности через художественное воспитание – поэзию, музыку, танец, ритмику, театр и т.п. Использовалась методика обучения детей через цветовое и образное переживание
предметов.
Главным условием творческой духовной жизни и главной ценностью человека философ называл свободу. Р. Штейнер предложил свой
вариант «общинно-семейной» модели, построенной в русле идей «свободного воспитания». По его мнению, только свободный человек может преобразовать общество. Поэтому следует создавать школы, свободные от диктата государства. Вальдорфская школа – это общественно-государственное учреждение. Учитель не является ни слугой государства, ни общества, ни определённой идеологии. Он – слуга ребёнка,
свобода развития и проявления которого не есть вседозволенность.
Дети различных сословий и способностей должны приобретать опыт
поведения, основанный на взаимном уважении и понимании. Школа
должна была доказать, что в условиях свободы все дети будут всесторонне развиваться.
Как указывает Т.А. Савченко, педагог пытался организовать взаимодействие семьи и школы в виде «семейно-общинной» модели на
основе сотрудничества родителей, детей и взрослых. Родители активно
привлекались к совместной работе со школой, вплоть до участия в её
управлении. Каждый месяц в школе устраивался праздник, который
готовился детьми, педагогами и родителями. Еженедельно в школе
устраивался родительский день для получения теоретических и практических знаний и умений в контексте учения антропософии. Однако
для большинства из них это была недоступная сфера – неготовность
родителей к осуществлению задач и принципов антропософской педагогики привела к непониманию направлений её реализации [163].
Особый интерес в Европе того времени приобретает направление
«педагогики личности». Его создатель, немецкий педагог Г. Гаудиг
целью воспитания определял формирование свободной личности в
процессе освоения общечеловеческой культуры. Э. Линде понимал под
образованием формирование всего человека, его характера, духа, вкусов, мыслей и тела. Ф. Гансберг формирование личности рассматривал
в свете идей творческого саморазвития, которые легли в основу организации в Бремени школы как творческой учебной мастерской.
154
Экспериментальная педагогика стремилась наполнить научным содержанием, прежде всего, принцип природосообразности воспитания и
обучения (экспериментальная дидактика), делала акцент на использование эмпирических методов в изучении детей – наблюдение, анкетирование, тестирование. Она оказывалась органично связанной с исследованиями в области анатомии, физиологии, психологии детства, педагогической психологии (Э. Мейман, В.А. Лай, Э. Торндайк, С. Холл,
А. Бине и др.).
В своем труде «Очерк экспериментальной педагогики» (1914) Э.
Мейман обобщил материалы исследований биологов, медиков, психологов и педагогов в качестве «эмпирического фундамента» педагогической науки, определил возрастные периоды развития человека (анатомические и физиологическое особенности, развитие внимания, восприятия, памяти, чувства, воли), сформулировал «учение об умственной работе», включая «умственную гигиену школьной работы». Экспериментально обосновал гуманистическую идею активности личности воспитанника, субъектности педагогического процесса.
Мысль о самоценности детства, высказанная еще Ж.-Ж. Руссо, стала одной из ведущих в учениях альтернативной педагогики. А. Ферьер,
автор теории центра интересов, инициатор создания Международного
бюро «новых школ», выделял четыре основания «новой школы»:
• гигиена;
• энергетика – обучение ребенка умению управлять собой;
• учет интересов ребенка;
• дух солидарности и общность труда.
О. Декроли определил принципы «школы жизни через жизнь» –
интерес, самостоятельность и самодеятельность. Программа преподавания в младших классах носила комплексный и антропоцентрический
характер: «Ребенок и земля», «Ребенок и вода» и т.п.
На рубеже XIX и XX веков в Великобритании возникла, и в дальнейшем получила распространение во многих странах мира, внешкольная скаутская (от английского – разведчик) организация детей 818 лет. Основатель организации Р. Баден-Поуэлл объединил детей и
подростков в бойсткаутские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отряды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В
процессе скаутской деятельности у детей вырабатывались сила воли,
чувство гражданственности.
Таким образом, развитие здравотворческих идей в зарубежном образовании в конце XIX-начале ХХ века было обусловлено большим
разнообразием научных, философских и педагогических концепций:
155
• свободное воспитание (принцип педоцентризма), акцентировавшее максимальный учет интересов и возрастных особенностей детей,
свободное творчество и самовыражение личности, познание мира через развитие сенсорных систем (Э. Кей, Ф. Гансберг, М. Монтессори Р.
Штейнер);
• социальная педагогика, определяющая деятельность трудовых
школ (как ячеек содружества, союза педагогов и учеников) в русле
гармонического развития личности ребенка, включая в учебно-воспитательный процесс его физическое воспитание, творческий и производственный труд, интеллектуальное, нравственное, патриотическое и
религиозное воспитание (П. Наторп, Р. Зейдель, Э. Демолен, Г. Кершенштейнер, П. Робэн, Г. Литц, Г. Винекен, С. Френе);
• прагматическая педагогика (принцип эгоцентризма), постулирующая создание благоприятной биологической и социальной среды для
развития личности ребенка и пробуждения его энергии, построение
процесса обучения и воспитания на основе инстинктов ребенка (делания, исследовательский, художественный, социальный), овладение
опытом сотрудничества и позитивного партнерства в процессе проектной деятельности (Дж. Дьюи, У. Кильпатрик);
• индивидуальное планирование обучения детей – системы «Виннетка-план», «Дальтон-план», «Йен-план»; несмотря на организационные различия систем, к позитивным характеристикам образовательного процесса можно отнести:
•• выработку оптимального индивидуального режима в самостоятельном усвоении материала;
•• групповые формы работы детей;
•• проектную деятельность;
•• творческий подход к организации свободного времени (театральная педагогика, музыкальные занятия);
•• гимнастические и игровые занятия;
• вальдорфская педагогика, предусматривающая организацию образовательного процесса по законам творчества и реализацию интеллектуального и физического развитие личности через синтез искусств (Р.
Штейнер);
• педагогики личности – формирование личностной свободы, творческое саморазвитие и самовыражение (Г. Гаудиг, Э. Линде, Ф. Гансберг);
• экспериментальная педагогика, заложившая основы эмпирических и управленческих методов в изучении и обучении детей, построение процесса предметного обучения с учетом особенностей каналов
восприятия информации учащихся (Э. Мейман, В.А. Лай, Э. Торндайк,
С. Холл, А. Бине).
156
Развитие здравотворческих идей в ХХ веке
В 20-30-е гг. ХХ века широкое распространение получает международное педагогическое течение Нового воспитания в свете идей социальной педагогики, предусматривающих отход от механического
бездумного запоминания материала, не дававшего стимул для интеллектуальной и эмоциональной активности учащихся (особенно в
начальном образовании). Его сторонники исходили из убеждения о
значении детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни.
В 1927 г. сложилось объединение учителей начальных классов,
разделявших взгляды С. Френе, который много лет был лидером Международной федерации сторонников Новой школы. Основное педагогическое кредо такой школы – педагогика успеха и радости, создание
стимулирующей образовательной среды.
С. Френе интересовал социально-педагогический аспект образования. В 1934-1935 гг. он построил собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное здание павильонного типа с бассейном в центре двора.
Классные комнаты были достаточно просторные и светлые, с преобладанием белого и зеленого цветов. Педагогическая система была сконцентрирована вокруг деятельности типографии, развертывалась жизнь
школьного сообщества, организовывалась познавательная, художественная, трудовая и общественная деятельность детей.
Ученики печатали так называемые «свободные тексты» о своих семьях, друзьях, планах на будущее, походах и экскурсиях и пр., издавали информационные карты, составляли и обновляли учебники. Издавалась общешкольная газета из четырех колонок: я критикую, я хвалю,
я хотел бы, я сделал. В основе эксперимента лежала оригинальная
концепция обучения детей родному языку, использования методики
комплексов интересов.
В школе также функционировали мастерские:
• «для базового физического труда»: полевые работы, животноводство, кузнечные и столярные работы, ткачество, шитье, кулинария,
домоводство, конструирование, основы торговли;
• «мастерские для коллективных работ»: печатное дело, художественное творчество, экспериментальная работа, сбор информации.
Особенности организации творческой образовательной среды
представлены в работах С. Френе. В своем произведении «Новая
французская школа» (1946) педагог формулирует основную цель воспитания – максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам
будет служить. Указывает, что школа завтрашнего дня будет сориен157
тирована на ребенка как члена общества: «его основные потребности,
зависящие от потребностей общества, будут определять и физический
и умственный труд… и учебные предметы».
Задача школы – помочь ребенку построить свою личность, приоритетными направлениями являются:
• здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной реализации;
• благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;
• оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс.
Отстаивая важность пренатального и перинатального периодов
детства, С. Френе выделяет основные этапы воспитания ребенка и среды обитания:
• воспитание в семье – «разведка на ощупь» – от рождения до 2 лет
(здоровье родителей, особая забота о беременных женщинах, создание
необходимых условий для новорожденного, первое познание мира
ребенком);
• «детский заповедник» – «период обживания» – от 2 до 4 лет; среда обитания – просторный парк или сад, наличие приусадебного
участка для организации детского физического труда, уголка живой
природы, «познавательной комнаты», комнаты отдыха;
• детский сад – «стадия труда» – от 4 до 7 лет (период эгоцентризма, две взаимодополняющие формы: игра-работа и работа-игра, создание для ребенка среды, богатой и разнообразной как сама жизнь);
• начальная школа – «стадия труда» – от 7 до 14 лет (сочетание механической работы, умственной деятельности и художественного
творчества) [191, с. 28].
Здоровьесберегающая позиция педагога просматривается в постулировании идеи о том, что ежедневная работа школы становится личным делом каждого ребенка – школа становится его домом: «Затаив
дыхание, с бьющимся сердцем, стоит человек перед незнакомой дверью, не зная, что за ней скрывается. Но если человек вернулся в родной дом, он открывает дверь радостно, переполненный впечатлениями,
которыми ему хочется поскорее поделиться, и вопросами, которые не
терпится задать. Мы хотим, чтобы наша школа стала для детей родным
домом, куда они приходят с радостью, где могут выразить свои чувства и поделиться своими мыслями» [191, с. 61].
В статье «Обращение к родителям» (1951) С. Френе продолжает
рассматривать здоровьесберегающий компонент своего эксперимента:
«Первое условие для хорошей работы – хорошее здоровье. Если мы
158
будем постоянно заботиться о пребывании детей на свежем воздухе,
их питании, гигиене и физических упражнениях, мы обеспечим им
максимум жизненной энергии. Если мы обеспечим нашим ученикам
здоровье и энергию, нам будет легко вести их к вершинам образования
и культуры» [191, с. 165].
В этой же работе педагог обосновывает роль сотрудничества, равноправного партнерства в поддержании дисциплины в школе: «Дисциплина, которая держится на принуждении как в школе, как и в семье, косвенно, но неизбежно готовит детей к порабощению, к диктатуре, к фашизму. Только с помощью свободы можно подготовить к свободе, только с помощью сотрудничества можно подготовить к социальной гармонии и сотрудничеству, только с помощью демократии
можно подготовить к демократии [191, с. 162].
В определенной степени здоровьесберегающий потенциал несут в
своем содержании некоторые «Педагогические инварианты» (1964),
сформулированные С. Френе, например:
• поведение ребенка в школе зависит от его психического склада и
состояния здоровья;
• человек не любит исполнять какую-либо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна;
• любой человек стремится к успеху, неудача тормозит работу и
лишает энтузиазма;
• ребенок не устает от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям;
• ребенок не любит работу «в стаде», где каждый индивид должен
подчиняться «пастуху; он любит индивидуальную работу или работу в
коллективе, где царит дух сотрудничества;
• новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, т.е.
ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление
жизнью и деятельностью школы;
• в основе воспитания лежит достоинство личности, взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.
Во второй половине ХХ века на Западе возник ряд направлений в
педагогической науке, ориентированных на поиск путей повышения
эффективности образовательного процесса. Широкое распространение
получило гуманистическое направление, утверждающее учет индивидуальных особенностей и интересов учащихся, провозглашавшее идею
разностороннего развития и формирования личности (К. Роджерс, Дж.
Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др.). Гуманистическая
педагогика рекомендовала опираться на познавательные стремления
159
ребенка, а не на логику наук и внешние требования.
Следует отметить, что значительный вклад в развитие педагогики
гуманизма внес примером своей педагогической деятельности Я. Корчак, возглавлявший варшавский «Дом сирот». Педагог-гуманист в своих тезисах определял права ребенка, которые особо актуальны и в современный период:
• право на уважение;
• право быть тем, что он есть;
• право на защиту от недоверия взрослых;
• право на защиту от насилия;
• право от манипулирования взрослыми в собственных интересах и целях.
Главная установка рекомендаций Я. Корчака – все дети разные,
проявляют себя в одной и той же ситуации индивидуально. «Именно
дети – князья чувств, поэты и мыслители», «уважайте, если не почитайте, чистое, ясное, непорочное, святое детство!» Благодаря гуманистическом позициям, детский коллектив «Дома сирот» обладал богатыми традициями в организации своей жизнедеятельности. Развивалась общественная инициатива, самоуправление, были определены
стимулы самовоспитания и пр.
Педагогическое кредо Я. Корчака – «воспитание без участия самого
ребенка не существует». Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, с одной
стороны, и открытым, целенаправленным побуждением воспитанника к
сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой [172].
В послевоенный период в западноевропейской педагогике наблюдается тенденция возвращения к идеям 1920-х гг. – метод проектов,
взаимное обучение, метод «учебных контрактов» и пр. В 1950-1960-е
гг. развивается концепция программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Е. Стоунс), критикуемая за то, что такое построение
учебного процесса лишает педагогическую деятельность творческого
начала.
Популярность приобретает «педагогика мира» (Э. Фромм, Дж.
Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др.) – дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению
всех видов границ и разногласий между народами.
Развивается теория проблемного обучения (Д.С. Брунер, Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блок, Л. Андерсон и др.), предусматривающая
усвоение школьниками структурированного учебного материала с помощью своей интуиции и эвристического мышления.
В конце ХХ века в разных странах были выработаны различные
подходы к сохранению здоровья и формированию здорового образа
160
жизни подрастающего поколения. В странах Ближнего Востока:
Иране, Кувейте, Саудовской Аравии воспитание здорового ребенка
соотносится с религиозными аспектами.
В системе образования Аргентины основной акцент делается на
развитии у детей интереса к себе, собственному здоровью, воспитание
чувства долга и ответственности за свое здоровье и здоровье окружающих людей.
Система физического воспитания молодежи в Корее основывается
на народных традициях, распространена гимнастика «ушу».
Продуктивными способами здоровьесбережения школьников в современном Китае являются:
• государственная директива формирования культуры здоровья,
выделение значительных банковских субсидий для строительства отвечающих новым санитарно-гигиеническим требованиям школ;
• реализация принципов нравственного и аксиологического воспитания, его природосообразность;
• валеологизация урока: варьирование учебной деятельности, методов преподавания, создание оптимистического настроя, чередование
поз, физкультпаузы и пр.;
• гармонизация ребенка с окружающей средой посредством созерцания природы до начала учебного дня;
• учет в обучении сезонных фаз организма, забота о детях с ограниченными возможностями;
• контролируемое и регламентируемое компьютерное обучение;
• «восстанавливающий» режим учебного труда, коллективное снятие стрессообразующих факторов учебного процесса;
• использование традиционных оздоровительных методик (закаливание, массаж), здоровое питание, включение в меню травяных чаев;
• форсированное развитие физкультуры и спорта, популяризация
традиционных видов спорта (китайское ушу, тайцзицюань и др.) и физических упражнений;
• приверженность учению фэншуй – формирование благоприятной
рукотворной среды [48].
В Канаде основное значение имеет формирование у воспитанников
состояния умственного и физического здоровья во взаимосвязи со
здоровым школьным окружением. Во Франции гигиеническое обучение включено в школьную программу [215, 216, 229]. В Англии реализуется программа «Life for health» («Жизнь для здоровья») [221].
В Соединенных Штатах Америки провозглашается «мода на здоровье», разумные позиции в отношении здорового образа жизни, привитие здоровых привычек. В Национальной программе США «Здоровье
161
народа» были выделены три подхода к улучшению статуса общественного здоровья, три организующих принципа, следующих друг за
другом по степени значимости:
• обеспечение «продвижение» здоровья;
• защита здоровья;
• профилактика медицинской службы.
Признанной является образовательная модель SHARP (модель
школьных оздоровительных источников для детей), основными разделами которой являются:
• предотвращение болезней;
• питание;
• личное здоровье;
• рост и развитие;
• здоровье семьи;
• эмоциональное здоровье;
• безопасность и первая помощь;
• потребительское здоровье;
• здоровье общества [210].
Модель СНЕК (Всеобщее здоровое образование для детей) включена в базовое образование в 20 штатах Америки. Ее основные разделы:
• обо мне;
• я расту;
• пища, которую я употребляю;
• выбор, который я делаю;
• как я остаюсь здоровым.
Модель PGНСР/SНСР (модель оздоровительного расписания школ)
разработана для школьников младшей ступени.
Педагогическая система США предполагает, что наиболее важными задачами физического воспитания являются:
• приобретение учащимися необходимых знаний;
• овладение определенными двигательными навыками, использование их в повседневной жизни;
• овладение умением самостоятельно поддерживать высокий уровень физической работоспособности;
• познание своих двигательных способностей.
Заслуживают внимания такие аспекты работы, как:
• формирование у школьников способности действовать в разнообразных, порою экстремальных ситуациях;
• умение оценивать и практически использовать потенциальные
возможности своего организма, анализировать и контролировать выполняемые действия;
162
• умение выражать свои чувства и намерения путем повышения
выразительности движений, что важно для облегчения контактов с
окружающими.
В Германии создана эффективная система физического воспитания,
начиная с детского сада. В основе лежит организация условий для
естественного развития ребенка в образовательном учреждении. В
школах используется авторская программа K.V. Kroyn, L.R. Liberman
«Знай свое тело», охватывающая широкий круг вопросов по обучению
детей правилам сохранения здоровья и безопасного поведения, навыкам гигиены тела, питания и физических нагрузок.
В Швеции оздоровительное образование основывается на правилах:
• должны учитываться возраст и мотивация;
• все разделы должны содержать материал по биологии, психологии и этике;
• программа должна быть связана с реальной жизнью;
• реализация программы должна опираться на сотрудничество с семьей [217].
Помимо программ по валеологическому воспитанию и образованию детей, в зарубежных странах широко используются интегрированные программы по вопросам рисков. В рамках соглашения Совета
Европы по прогнозированию, предупреждению и ликвидации стихийных бедствий и техногенных катастроф реализуется Европейская образовательная программа в области наук о рисках (FORM-OSE). Популярен масштабный международный проект «НОРЕ» по борьбе с наркоманией, алкоголизмом и табакокурением.
Союзом гражданской обороны Швеции разработано учебное пособие для педагогов и родителей «Hitta vilse», где представлены советы о
том, как научить ребенка помочь себе в экстремальной жизненной ситуации, оставшись без продовольствия, медикаментов и средств связи.
Исходя из приведенных данных, следует отметить, что в ХХ веке
здравотворческие идеи продолжали утверждаться и реализовываться в
теории и практике зарубежного школьного образования:
• развитие педагогического течения Нового воспитания в свете
идей социальной педагогики, предусматривающей организацию жизнедеятельности ребенка в рамках школьного сообщества, высвобождения его творческого потенциала, активной социальной позиции (С.
Френе);
• педагогика гуманизма – разностороннее развитие и формирование
личности, опора на индивидуальные особенности, интересы и возможности учащихся (Я. Корчак, К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А.
Маслоу, Ш. Бюллер);
163
• проектный метод, предполагающий развитие эмоциональноволевой сферы личности, стимулирование потребности учеников в
самореализации и самовыражении, в творческой личностно и общественно значимой деятельности, развитие творческой активности и
мышления, социальных навыков и пр.;
• формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому
образу жизни, позитивного общественного мнения о здравотворческом
поведении – «мода на здоровье»;
• влияние религиозных канонов в ряде стран на формирование здорового образа жизни подрастающего поколения.
В ХХ веке свое развитие получила и медицинская наука, было сделано множество открытий, некоторые из которых имели международной значение и были удостоены Нобелевской премии (Р. Кох, К.
Ландштайнер, Т.Х. Морган, А. Флеминг, Х.У. Флори, Э.Б. Чейн и др.).
Укрепилось и развивалось международное сотрудничество в области здоровьесбережения. В 1907 г. в Париже было создано Международное бюро общественной гигиены. В 1923 г., после Первой мировой
войны, в связи с резким ухудшением эпидемической ситуации в Европе была учреждена Организация здравоохранения Лиги Наций. После
Второй мировой войны, в 1948 г. была основана Всемирная организация здравоохранения – одно из крупнейших специализированных
учреждений Организации объединенных наций. В 1980 г. по инициативе советских и американских ученых-медиков возникло международное движение «Врачи мира за предотвращение ядерной войны»,
сопредседателями которого были Б. Лаун и Е.И. Чазов.
2.3. ЗДРАВОТВОРЧЕСКИЕ ИДЕИ В ИСТОРИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ
Теория и практика здоровьетворения в Древней Руси
В длительном многовековом процессе становления славянской
культуры выделяют два этапа: протославянский (ХI–VI вв. до н.э.) и
праславянский (VI в. до н.э. – IХ в. н.э.). Летописец Нестор писал в
«Повести временных лет» о том, что в VI в. н.э. в Среднем Поднестровье сложился мощный союз восточных славянских племен, принявший
название одного из них – «Рос» или «Рус». В IХ столетии эти племена
объединились вокруг «Града Кия» (Киева), образовав одно из крупнейших государств европейского Средневековья – древнерусское
(Древнюю Русь).
Праславянская культура (VI в. до н.э. – IХ в. н.э.) создавалась многочисленными племенами: древляне, северяне, поляне, кривичи, дре164
говичи, вятичи, скифы и др. Древнейшее государство восточных славян начало складываться в VIII – середине IХ вв., когда возникали
межплеменные союзы и их центры – княжения. Окончательное объединение всех земель восточных славян в составе Киевской Руси завершилось при князе Владимире Святославиче, избравшем христианство – православие (Древняя Русь, конец IХ – середина ХIII вв.).
Развитие здравотворческих идей на Руси первоначально было связано с народными традициями и устным народным творчеством. В
сложившейся национальной системе воспитания отражались следующие принципы народности:
• каждый народ имеет свой идеал человека и стремится воспроизвести его в отдельных личностях;
• каждый народ имеет свою особенную систему воспитания, через
которую и стремится достичь своего идеала;
• система воспитания произрастает из глубины веков и вырабатывается самим народом;
• самобытность системы воспитания объясняется уникальностью и
неповторимостью каждого народа;
• всеобщего, единого для всех стандарта воспитания не существует;
• имеются общие для всех народов педагогические идеи [90, с. 4].
Национальные основы воспитания детей были, в первую очередь,
обусловлены этническими особенностями, к которым относятся:
• природно-историческое пространство;
• социальная среда;
• виды трудовой деятельности;
• традиционные привычки и образ жизни;
• ценностные ориентации;
• стиль семейных отношений;
• религиозные каноны;
• народное искусство.
Как отмечает И.Е. Шкабара, в основе парадигмы язычества восточных славян лежали единая система бытового мировоззрения, осознание глубинной национальной общности, единое понимание миропорядка и места человека в нем. Начавшись в качестве социального, общественно-практического явления по передаче жизненного опыта от
старших поколений к младшим, эта тенденция исторического развития
постепенно проецировалась в культуру, развиваясь в рамках так называемой народной педагогики.
Исследователь выделяет отличительные черты парадигмы язычества восточных славян:
165
• взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия,
воспитание и обучение осуществлялись в процессе включения детей в
различные виды деятельности общины: трудовую, культурно-производящую, ритуально-магическую;
• ровное отношение ко всем детям одного племени в процессе обучения и воспитания обеспечивало одинаковые социальные стартовые
условия для всех вступающих в жизнь;
• изначальная гармоничная встроенность средств воспитания и
обучения в повседневный быт наших предков;
• основными механизмом передачи опыта были подражание, следование примеру, принуждение, которые базировались на власти авторитета и морально-этических нормах общины [202].
Д.И. Латышина указывает на следующие типичные черты народной
педагогики Древней Руси:
• ее творцом является сам народ;
• педагогика основывается на неосознаваемой, подсознательной
сфере психики, бытует в силу традиции, обычая, авторитета старших;
• отсутствует письменное закрепление педагогических установок,
они воспроизводятся механически;
• педагогические и нравственные нормы обязательны для каждого
независимо от материального достатка и социального положения [90].
Восточные славяне VI–IX вв. жили родоплеменным обществом и
поклонялись разнообразным божествам. На детей оказывали свое влияние мир живой природы и культура язычества – мифология, поклонение и обожествление сил природы, ритуалы, заклинания и т.п. Они
рано приобщались к старинным праздникам, в их вере утверждались
языческие персонажи, использовались различные обереги и гадания.
Помимо языческой веры для славян и антов, как отмечалось в сочинениях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках, были характерны чувство общности и справедливости, свободолюбие, мужественность, физическая выносливость и закаленность.
Существовало четкое разделение в воспитании мальчиков, как будущих воинов и защитников рода, и девочек – будущих матерей и хранительниц домашнего очага. Труд составлял основу жизни славян, и
дети рано включались в трудовую деятельность. Особое значение имела забота о здоровье и физическом развитии. Средствами физического
воспитания подрастающего поколения были подвижные игры, закаливание и физический труд. Мальчиков с 12 лет направляли в военную
слободу, где обучали искусству боя. В народных былинах восхвалялись замечательные подвиги древних русских богатырей: Ильи Муромца, Добрыни Никитича, Василия Буслаевича, их сила и удаль.
166
Особое место на Руси занимали праздники, неотъемлемой частью
которых были различные игрища и песни, хороводы и танцы, ритуалы,
игравшие определенную роль в становлении практики здоровьесбережения.
«Хоровод преподносил детям уроки этикета, овладение искусством
пляски, сценического перевоплощения. Учились различать прекрасное
и безобразное. Давался простор творчеству и развитию индивидуальности. В песнях (обрядовых, заклинательных, игровых, лирических,
исторических), сценках, речитативах прослеживалась мелодичность,
ласковость речи, как отражение душевного настроя. Игры развивали
физически, крепили чувство коллективизма и взаимозависимости; в
сочетании с речитативом они вызывали бодрость, жизнерадостность» [89].
Богатым потенциалом обладало и устное народное творчество, которое являлось средством развития речи ребенка, его эмоционального
здоровья, эстетических чувств, закладывало фундамент нравственных
ценностей. Поэзия пестования – колыбельные песни, потешки, прибаутки и пр. – играла важную роль в поддержании здоровья младенца,
гигиены сна, обеспечении душевного и телесного комфорта. Сочетая
речитативы с физическими упражнениями, пестушки представляли
собой своеобразный массаж для малыша.
Физически и духовно воспитывали и развивали детей игрушки. Чисто созерцательных игрушек в то время не было. С ранних пор ребенок
должен был вложить в игрушку частицу своего труда, воображения и
творческие способности – практиковались самодельные игрушки: погремушки, фурчалки, плясуны, дудки, куклы и пр.
Важным педагогическим средством выступал один из самых любимых детьми жанров устного народного творчества – сказка. Сказка
как способ познания мира учила правилам поведения в разных жизненных ситуациях, оценивать поступки героев, способствовала познанию природы, труда и быта людей – в широком понимании содействовала осознанию народной культуры: «Сказка – это духовные богатства
народной культуры, познавая которые, ребенок познает сердцем родной народ» [174, с. 92].
«Увлекательность сказки обычно объясняется преображением в ней
хорошо известных детям предметов и явлений... В любой сказке воссоздается обыденное, чаще всего это быт, жизнь крестьянина, но жизнь
сказочных героев наполнена необыкновенными событиями и драматизмом. И хотя дети понимали, что это выдумка, ощущение чуда оставалось в их душах, формировалась привычка смотреть на мир особенно, мыслить, выходя за пределы реального» [89, с. 178].
Народная мудрость о важности здоровья и здорового образа жизни
также нашла свое отражение в народных пословицах и поговорках:
167
«Деньги – медь, одежа – тлен, здоровье всего дороже», «Сон дороже
лекаря», «Лук да баня все правят», «Коли бы не бани, то все бы пропали», «Береги платье снову, а здоровье смолоду» и др.
Однако, как указывает Д.И. Латышина: «средства народного воспитания – народное искусство, фольклор, проповедуя идеи добра, жалости, сострадания, миролюбия, мало стимулировали инициативу и активность человека в созидании своей собственной судьбы, в практическом преображении жизни, считая их малозначимыми» [89, с. 198].
Исторические памятники свидетельствуют о том, что наши предки
еще в глубокой древности использовали лечебные свойства трав, минералов, подземных вод, грязей для собственного оздоровления. Античные и византийские писатели и врачи Плиний, Геродот, Гален,
Орибасий писали о скифских врачевателях, которые использовали лекарственные травы, закаливающие процедуры для младенцев.
В Древней Руси врачевание существовало в разных формах:
• народное врачевание – языческое кудесничество и знахарство;
• монастырская – после принятия христианства;
• светская (или мирская) медицина – со времени княжения Ярослава Мудрого [171].
Обширный опыт здоровьесбережения славян был представлен в
многочисленных травниках и лечебниках. Первое описание русской
паровой бани содержится в летописи Нестора (ХII в.). Сведения о монастырских лечебницах и странноприимницах на Руси относятся к ХI
веку. Первые больницы при монастырях были устроены в Киеве и Переяславле, позднее в Новгороде, Смоленске, Львове. Широко была
известна монастырская больница в Киево-Печерской лавре (1060-е гг.),
первом русском монастыре, основанном в 1051 г. Здесь проявили свои
таланты монахи-врачеватели Антоний (основатель лавры), Алимпий,
Агапит. «Киево-Печерский патерик» содержал первые конкретные
сведения о врачебной этике на Руси ХI–ХIII столетий.
Древнерусские монастырские больницы становились своего рода
очагами просвещения, где собирали греческие и византийские рукописи, обучали искусству врачевания. Здесь же укрылась русская национальная медицина в период нашествия Золотой Орды (1240–1480 гг.).
Одним из таких центров был Кирилло-Белозерский монастырь у Белого озера. Переводя иностранные источники на славянский язык, монахи дополняли их собственным знанием опыта русского народного врачевания: «Шестоднев» Иоанна Экзарха (Х в.), «Христианская топография» Косьмы Индикоплова (ХII в.), «Физиолог» (ХIII в.).
Общественная санитария в Древнерусском государстве Х–ХIV вв.
по уровню организации опережала многие страны Западной Европы: в
168
народе использовались предметы гигиенического обихода, баня, в городах строились деревянные мостовые, водопроводы и водосборники.
Зарождение педагогической мысли в Древней Руси началось в XI–
XIII вв. и происходило под влиянием духовных идей Византии. В середине XIII века «школы учения книжного» перешли в церковное ведение. Одним из зачинателей монастырских центров как образовательных центров того времени на Руси был Сергий Радонежский.
Главное внимание уделялось усвоению детьми не только научных
знаний, но и важнейших житейских правил: учение о спасении души,
понимание основ гражданского общежития и правила ведения домашнего хозяйства. В школах при монастырях детей наставляли вере, благочестию, добрым делам и обучали грамоте. Дисциплина была разумная и кроткая, чтобы в детские души не западали страх и уныние.
Социально-культурные потребности этого периода влияли на формирование цели воспитания, которая заключалась в укоренении правил христианской веры и нравственности, а также в распространении
грамотности среди населения. Главными принципами воспитания и
обучения были вера в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в
заложенное в них стремление к самосовершенствованию, в возможность пересоздать их изнутри. Отношения между детьми и взрослыми
в основном определялись заповедями Ветхого Завета, провозглашавшими идеи патриархата: строгое воспитание ребенка, глубокое почитание им отца и матери. Отношение к наставнику в училище или школе при монастыре строилось на полном к нему доверии. При этом
наставник воспринимался как духовный отец, который стремился
сформировать воспитанника по своему образу или подобию, прививая
ему ту систему ценностей, которой жил он сам [202].
В народных традициях, передаваемых от поколения к поколению, в
сохранившихся со старых времен рукописях, письменных и устных
правилах поведения отражены многие разумные высказывания и советы по воспитанию здоровых детей. Народная мудрость в области предупредительной медицины вошла в такие памятники отечественной
педагогики и гигиены воспитания, как сборник «Пчела» монаха Антония (XI в.), «Поучение детям» князя Владимира Мономаха (1099) и др.
В этих документах содержатся первые гигиенические указания:
• распорядок дня ребенка;
• правила личной гигиены;
• соблюдение чистоты жилища;
• организация здорового сна;
• физическое воспитание;
• роль труда как оздоровительного фактора.
169
В «Поучении детям» Владимира Мономаха «кристаллизировались
ценности – сложный синтез христианских и языческих воззрений: право человека быть самим собой, пафос неустанного, честного, достойного труда, защиты родной земли, звучал призыв не давать в обиду
более слабых, зависимых. Утверждалось, что человек обладает свободой воли, сам выбирает между добром и злом, несет ответственность
за свои деяния» [172, с. 122].
Владимир Мономах выделил три основных порока – ложь, пьянство, любострастие, а матерью всех пороков назвал лень. Понимал
труд как физическую и умственную работу, особое внимание уделял
воспитанию милосердия и сострадания, указывал на совокупность
многообразных воспитательных средств, им была разработана стройная система военно-физического воспитания детей во взаимосвязи с
христианской моралью и добрыми делами.
Таким образом, развитие здравотворческих идей в Древней Руси
было связано с национальной системой воспитания, народной педагогикой, образом жизни славян, их религиозными воззрениями [139]:
• формируются оздоровительные традиции и методики, развивается
общественная санитария и больничное дело;
• в монастырских больницах накапливается огромный опыт искусства врачевания – иностранный и национальный, что придает им характер оздоровительных и просветительских центров на Руси;
• появляются первые педагогические труды о формах и методах
физического воспитания детей, организации режима дня и трудовой
деятельности;
• доминирующими идеями формирования личности ребенка выступают наставление вере, благочестию, добрым делам – высокая нравственность и духовность.
Теория и практика здоровьетворения в Московском государстве
Древнерусское государство существовало в течение трех столетий.
В ХII веке оно распалось на несколько феодальных владений. Наступил период феодальной раздробленности, что способствовало утрате
политической независимости Русских земель в результате нашествия
Золотой Орды. После изгнания Орды (1480) и Объединения Русских
земель вокруг Москвы во времена княжения Ивана III Великое Московское княжество стало крупным и могущественным государством
Европы. В середине ХVI в. в нашей стране были произведены реформы, направленные на централизацию власти и укрепление Российского
государства.
170
В ХV–ХVII вв. единственным средством поддержания здоровья
населения оставалось народное врачевание. Опыт русской народной
медицины, с одной стороны, передавался в устной традиции, а с другой – в многочисленных травниках и лечебниках, где содержатся основные сведения по гигиене, вскармливанию ребенка, причинам болезней у детей и методам их лечения, отражался в летописях, законодательных актах, историко-бытовых повестях («Повесть о Петре и
Февронии Муромских», «Александрия»).
Развитие торговли не только расширяло представления об иностранных медицинских методах и средствах, но и открывало путь заболеваниям, носящим эпидемический характер. Их воротами, в
первую очередь, были крупные торговые города, такие как Псков и
Новгород. Самое большое число эпидемий на Руси пришлось на период нашествия монголо-татарских орд. За период ХIV–ХVI вв. русские
летописи сообщают о двенадцати эпидемиях. Для предотвращения
дальнейшего распространения болезней в стране стали проводиться
карантинные меры, применялись народные средства обеззараживания:
вымораживание, выжигание и пр. Использовались приемы вариоляции
– вдыхали оспенный порошок и парились в бане. Царские указы ХVI–
ХVII вв. также были направлены на изоляцию зараженных мест.
Значительное развитие карантинные меры в Российском государстве получили в период деятельности Аптекарского приказа, учрежденного при царском дворе в конце ХVI столетия. Сведения о первой
аптеке на Руси относятся к 1581 г., когда в эпоху правление Ивана IV
Грозного на территории Московского Кремля была устроена придворная Государева аптека. Продолжали строить монастырские больницы.
В ХVII в. на Руси были созданы первые гражданские больницы. Около
1652 г. боярин Ф. Ртищев организовал в своих домах в Москве две богадельни, которые считаются первыми правильно устроенными гражданскими больницами на Руси. В 1654 г. при Аптекарском приказе была
открыта первая на Руси Лекарская школа и школа «костоправного дела».
Памятником средневековой русской литературы XVI столетия является «Домострой» Сильвестра, сподвижника молодого царя Ивана
IV. В данном произведении представлен ветхозаветный идеал воспитания: «сердца юношей подобны воску, и что напечатают на том воске
– то и останется на всю жизнь». Проповедовалось неукоснительное
послушание родителям, особенно отцу. Делался акцент на сохранении
душевной чистоты воспитанников, предохранении от общения с
«нечестивыми, плотскими, любострастными людьми», повиновении
отцу духовному. Указывалось, что неумеренная любовь к ребенку
вредна. Признавались телесные наказания детей.
171
Следует отметить, что Древнерусское церковное педагогическое
учение проповедовало суровое отношение к детям, подавление самых
простых и естественных проявлений детской природы.
Содержание воспитания в Московском государстве, согласно педагогической программе Домостроя, составляли:
• учение о спасении души;
• наука о гражданском общежитии;
• усвоение правил ведения домашнего хозяйства.
Обучение грамоте не возводилось в ранг первостепенной образовательной задачи. Наивысшей целью объявлялась не книжность, а духовная мудрость: «Не тот мудр, кто много грамоте умеет, а тот мудр,
кто много добра творит», – говорилось в Азбуке XVI в.
Как указывает И.Е. Шкабара, в генезисе парадигмы воспитания того времени наметились два направления дальнейшего развития:
• первое направление, поддерживаемое властью и церковью – путь
подготовки истинного христианина, качества которого определялись
Священным писанием и трудами отцов церкви, а нормативно-ценностные ориентиры церковной морали выступали в качестве главной ценности воспитания и обучения, хотя имели уже несколько иной качественный характер;
• второе направление, было связано с впервые прозвучавшими требованиями социального и общечеловеческого равенства, религиозной
веротерпимости и свободомыслия. Наряду с констатацией факта
укрепления государства и возведения идей ценности власти и государства в ранг первостепенных, впервые появляются признаки индивидуализма: интерес к внутреннему миру человека, его личности и его активной деятельности, его роли в определении собственной судьбы и
судьбы своей страны [202].
В конце XVI – начале XVII века в Московском государстве возникли украинские и белорусские братские школы, представляющие интерес и в отношении заботы о здоровье воспитанников, строгой регламентации организации их труда и отдыха: Луцкая, Киевская, школа
высшего порядка – Киево-Могилянская академия (1633). Академия
оказала достаточно сильное влияние на развитие образования во всем
Российском государстве. Ее выпускники – Феофан Прокопович и Стефан Яворский – стали первыми представителями интеллектуального
объединения деятелей русского Просвещения времен Петра I.
Среди воспитанников академии были также Симеон Полоцкий и
Епифаний Славинецкий. Симеон Полоцкий в своих сборниках поучений «Обед душевный» и «Вечеря душевная» определял важную роль в
воспитании детей положительного примера родителей, учителей и во172
обще взрослых людей. Отстаивая твердую дисциплину, высказывался
против применения суровых мер воздействия на детей, особенно против телесных наказаний. Впервые в истории русской педагогики предпринял попытку определить особенности воспитания в отдельные возрастные периоды развития ребенка.
Из-под пера Епифания Славинецкого и его учеников вышли первые
русские дидактические сочинения, отстаивавшие необходимость изучения «свободных художеств»: риторики, философии, теологии, пиитики. Во второй половине XVII столетия была издана книга «Гражданство обычаев детских», которая служила руководством сочетания православного воспитания со светским обучением детей. В ней излагались
гигиенические и нравственные нормы, правила культурного поведения
мальчиков. Центральной педагогической идеей был призыв к сочетанию умственного и нравственного воспитания, строго организованного на всех ступенях упорядоченного школьного образования с традициями русского «учения книжного».
Отличительным свойством социокультурной ситуации, сложившейся в России во второй половине XVII в., было острое осознание
отсталости страны от Западной Европы в экономическом и социокультурном отношении. Эта ситуация способствовала появлению четырех
основных подходов к воспитанию и обучению:
• «Византийско-русский» («грекофильский») подход разделяли
сторонники образования, ориентированного на сохранение лучших
традиций византийско-русского воспитания и обучения, на просветительские традиции эллинской культуры и книги, переведенные с греческого языка (Е. Славинецкий, Ф. Ртищев, К. Истомин);
• «Латинофильский». Его представители (С. Полоцкий, С. Медведев), будучи религиозными просветителями «западноевропейской ориентации», выступали за развитие воспитания и обучения, основанного
на сочетании религиозных и светских начал. Обогатив программу традиционного русского обучения предметами «свободных искусств»,
видя в них источник светской культуры и образованности Запада, они
оказали влияние на развитие рационалистской мысли;
• «Славяно-греко-латинский». Результатом деятельности представителей этого подхода (Иоанникий и Софроний Лихуды) была организация первой русской Славяно-греко-латинской Академии, где наряду
с богословским, давалось и общее образование. Преподаватели академии издали целый ряд учебников, ставших основой фонда учебнометодической литературы России;
• «Старообрядчески-начетнический» подход. Его сторонники (протопоп Аввакум, инок Епифаний) осуждали необходимость изучения
173
мирских наук, призывали отказаться от греко-латинского образования
и обратиться к ценностям русской педагогической традиции, называя в
качестве примера для подражания начетничество. Главным считалось
направить ребенка с помощью наставника, духовного отца и пастыря
на внешне самостоятельный, но по сути зависимый образовательный и
подвижнический путь к внутреннему, духовному знанию [202].
XVII век стал не только переломным моментом развития средневековой русской культуры, но и временем перехода к новой стадии развития ценностно-смысловых оснований воспитания и обучения подрстающего поколения. При этом развитие парадигмы воспитания шло
по пути творческой переработки традиционных основ и принятия новых веяний благодаря взаимодействию с западной культурой.
Вместе с сохранением старых идеалов в XVII в., в связи с начавшимся сближением со странами Европы, в Россию стали более активно проникать как элементы западной образовательной системы, так и
новые педагогические идеи. Были переведены западноевропейские
сочинения «Космография» Меркатора, «Великое зерцало» иезуита И.
Майера, «О строении человеческого тела» Везалия, «Естествознание»
М. Скотта и др. Наряду с букварями появляются «Азбуковники» –
книги естественнонаучного содержания.
Таким образом, к позитивным тенденциям развития здравотворческих идей в Московском государстве следует отнести [139]:
• расширение граней медицинской теории и практики за счет развития торговых связей, дальнейшее развитие больничного и аптекарского дела;
• формирование опыта проведения карантинных мероприятий в целях предотвращения эпидемий;
• опыт братских школ по организации жизнедеятельности воспитанников, заботы об их здоровье;
• религиозные каноны о сохранении душевной чистоты и высокой
нравственности подрастающего поколения, почитания родителей;
• появление первых книг, посвященных воспитанию подрастающего поколения, в том числе привитию здорового образа жизни.
Развитие здравотворческих идей в XVIII веке
Развитие здравотворческих идей в науке и культуре, образовании и
просвещении России XVIII века было связано в первую очередь с именем Петра I, затем значительный вклад внесла Екатерина II Великая. В
1707 г. «ближний доктор» Петра I Н.А. Бидлоо возглавил первую в
стране госпитальную школу при первом военном сухопутном госпитале в Москве. По указу царя врачами-иностранцами, состоявшими на
174
русской службе, были выполнены первые медико-географические исследования некоторых территорий России, описаны свойства минеральных вод, лекарственных растений и ядовитых животных.
В 1718 г. была создана Кунсткамера. Положено начало анатомическим исследованиям: в 1744 г. М.И. Шеин составил первый отечественный атлас анатомии «Словник, или иллюстрированный указатель
всех частей человеческого тела». В Петербургской медико-хирургической академии сложилась первая русская научная анатомическая
школа под руководством П.А. Загорского. В 1755 г. была создана карантинная служба.
В истории просвещения России XVIII века ученые выделяют явление «европеизации», связанное с деятельностью Петра I: обучение молодых специалистов за границей, перевод пособий зарубежных авторов и пр. Была создана светская школа, сделана попытка организовать
государственную систему народного образования, разрабатывались
основы семейного воспитания.
В начале века были открыты школы по подготовке специалистов в
определенных отраслях хозяйства и офицерского состава для армии и
флота: математико-навигационная школа, Морская академия (с очень
жесткими требованиями к воспитанникам и распорядком их деятельности), духовные школы. Начиная с 1714 г. делаются попытки открытия школ для дворянских детей и в провинции. За организацию сельских школ для крестьян выступал А.Я. Поленов в «Проекте организации крестьянского образования».
Последователь петровских идей образования И.Т. Посошков в своем труде «Завещание отеческое к сыну своему» дает наставления нравственно-христианской жизни подрастающему поколению: от всякого
зла удаляйся, не лги, не оскорбляй и т.п. Настаивает на необходимости
честного посильного труда, любого: физического, духовного, административного. Указывал, что физическое воспитание должно быть поставлено просто: простота одежды, ограничения в еде и алкоголе. Признавал телесные наказания детей.
В.Н. Татищев, историк и философ, будучи также сторонником петровских преобразований, рассматривал образование с практическипрофессиональной точки зрения. Считал службу государю и государству первейшей задачей русского человека.
Стержнем всего воспитательного процесса считал веру. Доказывая
идеи единства веры и нравственного воспитания, исходил из постулата
о том, что Бог сотворил человека для счастливой жизни и хочет его
видеть благополучным и нравственным. Философ выдвигал педагогические идеи о целостном воспитании детей: религиозное, нравствен175
ное, гражданское и патриотическое. Делал акцент на организацию
воспитания в соответствии с нравственным православным идеалом,
включающим осознание человеком самого себя, своего внутреннего
мира, умения различать добро и зло и желание идти по пути добра.
В.Н. Татищев сформулировал «правила мудрости», которые должны быть сформированы в процессе воспитания молодого человека:
• правила благоговения: внутреннего собственного и высшего благополучия;
• правила справедливости: внешнего, т.е. телесного и общественного покоя;
• правила любви, учтивости и пристойности, или правила сохранения содружества;
• правила благоразумия, или правила предосторожности («мудрость
благонравия»);
• правила политические, позволяющие разбираться во взаимоотношениях с людьми, понимать законы развития общества [179].
Занятия творчеством: поэзию, музыку, танцы, живопись и др. мыслитель относил к щегольским (увеселяющим) наукам.
В 1712 году Ф.С. Салтыков в труде «Пропозиции» представил проект открытия в каждой губернии Академии, где воспитанники могут
получить широкое общее образование. Система обучения предполагала сочетание физической подготовки и эстетического развития: занятия поэтикой, музыкой, танцами, верховой ездой, скульптурой. Автор
обосновал идею создания школ для образования девочек (на основе
женских монастырей), доминирующими аспектами которого называл:
• привитие изящных манер;
• ведение домашнего хозяйства;
• занятия творчеством: рукоделие, рисование и пение;
• нравственные аспекты поведения;
• подготовка к материнству.
В плане организации просвещения молодого поколения того времени выходят в свет:
• сочинение «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов» (1717), составленное
Я.В. Брюсом, перенесшим европейские требования к поведению на
русскую основу;
• «Первое учение отрокам» (1722) и «Регламент или устав духовных коллегий» Феофана Прокоповича:
176
•• определяются правила здоровьесберегающего поведения детей;
•• формулируются правила поведения в социальной среде, оговариваются некоторые нравственные характеристики и основы морального поведения;
•• описываются гигиенические процедуры и особенности санитарного быта;
•• даются рекомендации по санитарному благоустройству школ.
В 1731 году открылся сухопутный шляхетский корпус для подготовки к военной и светской службе. Образовательная среда учебного
заведения была достаточно насыщенной и разнообразной: военные,
политические и юридические знания сочетались с основами дворянской этики. Воспитанники издавали свой журнал, занимались в библиотеке. Была продумана и физическая подготовка будущих военных:
верховая езда, фехтование, и творческая жизнь: танцы, музыка, театр,
поэтическое творчество. Организовывались творческие вечера и балы.
В организации здорового образа жизни подрастающего поколения
в дворянских и крестьянских семьях XVIII столетия наблюдались резкие отличия. В дворянском сословии того времени для детей существовало несколько типов домашних воспитателей. И первой из них, к
которой попадал ребенок, была кормилица. Естественно, ей предъявлялись очень строгие гигиенические и нравственные требования:
крепкое здоровье, соблюдение правил личной гигиены, психическая
уравновешенность, внимательное и чуткое отношение к детям. Обучаясь на дому, дворянские дети жили по строгому расписанию. В распорядке дня предусматривались методы физического воспитания: ежедневная утренняя гимнастика, фехтование, верховая езда и пр., а также
обучение правилам этикета.
Д.И. Латышина отмечает, что дворянское воспитание XVIII века
было направлено на то, чтобы отшлифовать личность соответственно
определенному образцу, который включал в себя набор различных
добродетелей и этикетных норм. В числе дворянских достоинств на
первом месте находилась честь, осознание своего гражданского долга
и служения обществу и государю. Быть храбрым, честным, образованным дворянину следовало не для славы или богатства, не ради высокого чина, а согласно своему положению. Необходимость физической
закалки диктовалась будущей военной службой. Физической подготовки требовали общепринятые развлечения: охота и верховая езда.
Вместе с тем, в демонстрации физической выносливости был и особый
шик [89].
В крестьянских семьях дети, как правило, были предоставлены сами себе по причине большой занятости родителей, и четкого режима
177
дня не соблюдали. Они быстро развивались физически, рано приобретали навыки физического труда. Условия жизни в деревенских избах
часто не соответствовали санитарно-гигиеническим нормам, здесь было сумрачно и сыро.
В конце XVIII столетия А.Н. Радищев в своем «Путешествии из
Петербурга в Москву» (1790) с горечью писал о тяжелом существовании крестьян: «Я обозрел в первый раз всю утварь крестьянской избы… Стены и потолок покрыты сажею, пол в щелях… поросший грязью… печь без трубы… горящая свеча, как будто в тумане… стол, который скоблят скребком по праздникам… онучки с лаптями для выхода… Во дворе баня, в коей коли не парятся, то спит скотина» [13, с. 40].
Отпрыски играли и спали на печи, теплой одежды и обуви на всех
не хватало. Не всегда родители имели возможность оказать медицинскую помощь своим детям. Поэтому крестьянская детвора часто страдала от простуды и недостатка света для глаз, нередки были травмы и
увечья, отсюда и высокая детская смертность.
К середине XVIII века в России темпы детской смертности и заболеваемости возрастают. М.В. Ломоносов первым обратил внимание на
государственное значение проблемы охраны здоровья и здорового образа жизни населения. 1 ноября 1761 года в письме на имя И.И. Шувалова «О сохранении и размножении российского народа» [98, 100]
ученый выдвигает ряд государственных мероприятий по здоровьесбережению, охране здоровья матери и ребенка.
Он первым предложил открыть специальный воспитательный дом
для малышей, не имеющих родителей – учредить «нарочные богаделенные дома». Указывал на развитие российского аптекарского дела и
лекарственного растениеводства: «требуется по всем городам довольное число докторов, лекарей и аптек, удовольствованных лекарствами». Выступал за проведение медицинской экспертизы и открытие
факультета медицины при Академическом университете. Ученый акцентировал внимание на необходимости получения населением элементарных знаний о лечении болезней, особенно детских, и о самых
простых лекарственных средствах.
М.В. Ломоносов выдвинул своеобразную для того времени теорию
воспитания, исходя из идеи гармонии человека, согласно которой
главное внимание должно быть уделено воспитанию «сынов, призванных Отечества умножить славу», «направлению нравов», «истреблению праздности» и прогрессивным традициям прошлого. Нравственный идеал «сынов Отечества» представлен ученым в образе Петра I в
поэме «Петр Великий», «Слово похвальное… Петру Великому» [99],
где царь изображен как труженик, радетель о «пользе общества».
178
В своей педагогической деятельности общественный деятель опирался на принцип природосообразности, рассматривая человека в совокупности его телесных и душевных проявлений, подчеркивая, что
«дети на приятные и нежные вещи обращаются и склонны к радости,
милосердию». Впервые ученый сформулировал дидактические принципы, исходя из учета психологии детей и индивидуализации обучения, сформулировал требования к личности учителя.
Хотя М.В. Ломоносов был сторонником гуманных отношений, он
признавал ряд наказаний для учеников. В «Проекте регламента московских гимназий» ученый перечисляет крайние меры воздействия на
воспитанников: «на хлеб и воду, на колени среди школы, платье в заплатах, лозами по спине» [98].
Ученый отмечает проблемы семьи и брака: неравное супружество
по годам вредно для деторождения, брак должен быть по любви, «сохранение народа» должно начинаться с младенчества. Говоря о семейном воспитании, М.В. Ломоносов указывает на роль здорового образа
жизни родителей и поднимает проблему борьбы с такими вредными
привычками как невоздержание, блуд, чрезмерность в еде и пр.
Как отмечает И.Н. Курочкина, во второй половине XVIII столетия,
еще не существовало стройной системы семейного воспитания, оно не
играло важной роли, но, тем не менее, ему уделялось определенное
место в жизни человека. Вводилось понятие того, что воспитание детей – «знатная должность», для выполнения которой родителям следовало выполнить три важные задачи:
• обеспечить всем необходимым для жизнедеятельности;
• научить всему приличному;
• подготовить к самостоятельной жизни [88].
Нравственные воспитательные традиции того времени сформулировал А.Т. Болотов в сочинениях «Детская философия», «Путеводитель к истинному человеческому счастью».
Вторая половина XVIII века была в России эпохой довольно яркого
развития передовых общественно-политических, философских и педагогических идей, заложенных еще М.В. Ломоносовым. В этот период
возрастает интерес к воспитанию и роли общества в этом процессе. В
«Наказ», написанный императрицей Екатериной II для Комиссии по
составлению проекта нового Уложения, была помещена глава «О воспитании», в котором утверждалась главная цель – внедрение в детские
сердца любви к Отечеству и формирование почитания к установленным законам.
Государственная педагогика ставила задачу воспитания благонравных людей, включая в это понятие высокую нравственность, принима179
емую как качество, принадлежащее дворянскому сословию, почитание
Бога и полнейшую подчиненность интересам самодержавного государства.
60-е годы XVIII века отмечаются рядом образовательных проектов.
Умами интеллигентной элиты того времени владела идея Просвещения как основы благоденствия человечества. Екатерина II Великая
намеревалась исправить нравы российского народа с помощью создания воспитательно-образовательных учебных заведений, организованных по последнему слову европейской педагогической науки. Императрица признавала проекты главного реформатора, государственного
деятеля и педагога И.И. Бецкого, которому принадлежит особая заслуга в развитии гигиены детства в России.
Педагог обосновал изоляционистскую концепцию физического,
нравственного и умственного воспитания людей «новой породы», синтезирующую передовые идеи западных и отечественных педагогов и
философов. И.И. Бецкой считал, что решающая роль в формировании
личности человека принадлежит воспитанию: «корень всему злу и
добру – воспитание». Воспитание «новой породы людей» должно происходить в учреждениях, полностью изолированных от «дурных влияний семьи и общества» и создавать граждан, полезных обществу и
«служить оному украшением».
Главной задачей истинного воспитания И.И. Бецкой считал внушение человеку уважения к себе. Здесь заключена генеральная идея его
проектов: в условиях сохранения крепостного права человек, имеющий чувство собственного достоинства (помещик), не может позволить себе унижать холопа, а раб-крестьянин – не позволит ему этого
сделать. Так он думал перестроить российское общество, не отменяя
крепостного права. Изоляционистская модель воспитания «новой породы» людей И.И. Бецкого игнорировала принцип взаимодействия
семьи и школы в воспитании учащихся. Его опыт продемонстрировал
одну важнейшую закономерность: если зарубежные воспитательные
системы, идеи и принципы будут внедряться в России без учёта её
специфики с игнорированием идеи народности, без адаптации к российской почве, то они обречены на неудачу [163].
По проекту реформатора были открыты Воспитательные дома в
Москве (1764) и Петербурге (1771), Училище при Академии художеств для мальчиков (1764), Смольный институт благородных девиц
(1764) и учебные заведения кадетов.
Воспитательный идеал И.И. Бецкого – человек личного мужества,
чести и достоинства. Честное сердце – выше разума и знаний, потому
воспитание благонравия является направляющим в педагогической
организации детской жизни. В «Генеральном учреждении о воспита180
нии обоего пола юношества» (1764) педагог сформулировал понятие
воспитания, которое должно придать известное направление воле и
сердцу, выработать характер, внушить согласное с природой человека
здравое чувство, нравы и правила, искоренить предрассудки.
Воспитание И.И. Бецкой рассматривал с четырех сторон:
• физическое воспитание – «в здоровом теле живет здоровый дух»;
• физическо-моральное – «праздность есть мать всех пороков, а
трудолюбие – отец всех добродетелей; поэтому нужны труд, игры,
забавы»;
• моральное воспитание, прежде всего, состоит в том, что удаляется
от слуха и зрения воспитанника все то, что имеет хотя бы тень порока;
живые примеры воспитателей на детей действуют сильнее всего;
• обучение – развитие умственных сил [89, с. 244].
И.И. Бецкой разработал программу детского обучения, выступая
против физических наказаний: «недопустимо телесное наказание, а
другие наказания должны быть редкими» и докучливых нравственных
наставлений. Делал акцент на учете природных (индивидуальных)
особенностей и психотипов личности:
• флегматик – «сырой»;
• сангвиник – «многокровный»;
• холерик – «вспыльчивый»;
• меланхолик – «задумчивый».
Педагог указывал, что главный принцип обучения – вести детей
«играя и с приятностью», без принуждения, не допускать проявления
агрессивности и жестокости детей к животным и своим сверстникам.
И.И. Бецкой выделил уровни обучаемости детей. Особенно важным
считал хорошее воспитание и образование женщин как будущих жен,
матерей и воспитательниц.
Оздоровительные аспекты воспитания и обучения в привилегированных учебных заведениях рассматриваются им в трудах «Устав воспитания... благородных девиц» (1764), «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о
воспитании детей от рождения до юношества» (1766), «К новому установлению кадетского корпуса» (1772), «План воспитательного училища для купеческих детей...» (1772).
И.И. Бецкой пытался внедрить в практику воспитательных домов
закаливание открытым воздухом как важнейший оздоровительный
фактор, разрабатывал инструкции о пользовании «чистым воздухом и
увеселении невинными забавами и играми».
В Смольном институте на первом месте стояло религиозное воспитание, затем нравственное, которое включало усвоение «светских доб181
родетелей»: кротости, учтивости, благонравного поведения, скромности и великодушия. Важной частью было физическое воспитание: соблюдение личной гигиены, прогулки на свежем воздухе, здоровая пища. Пища для воспитанниц была простой – мясо и овощи, пили только
молоко и воду, а чай, кофе и шоколад считались вредными для здоровья. С 1771 года в Смольном институте, благодаря широкому распространению мнения о том, что театр способствует идеальному воспитанию, стали устраивать спектакли.
Медико-педагогические аспекты воспитания подрастающего поколения претворил в жизнь Н.И. Новиков, который вел активную издательскую и литературную деятельность. В сатирических журналах
«Трутень» (1769-1770), «Пустомеля» (1770) «Живописец» (1772),
«Кошелек» (1774), общественно-политическом журнале «Утренний
свет» (1777-1780) и др. он клеймил невежество и чванство русского
дворянства, плутовство и взяточничество чиновничества, обличал пороки людей и всей системы крепостничества.
Впервые в России Н.И. Новиков начал издавать детский журнал
«Детское чтение для сердца и разума», организовал первую публичную бесплатную библиотеку, бесплатные аптеки и больницы для бедных. В 1777 и 1778 гг. учредил первые два народных училища для
бедных детей и сирот. Третье училище было открыто в 1789 в г. Твери.
Н.И. Новиков поднимал вопросы женского образования в России.
В противовес педагогике И.И. Бецкого, литературный деятель, критикуя недостатки обучения и воспитания детей в закрытых учебных
заведениях, выступал против подобной казенной системы образования
и ратовал за общественное школьное воспитание и образование, придавая большое значение семье и личному родительскому примеру в
формировании личности.
Являясь последователем Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо, Н.И. Новиков
решительно выступал против избалованности детей в дворянских семьях, которые вырастали барчуками, бездельниками и себялюбцами. В
этом он усматривал следствия «худого воспитания», при котором
«слепая любовь… родителей и воспитателей во всем уступала» капризам и избалованности ребенка. Чтобы избежать этого, рекомендовал
своевременно «употреблять правильную власть» над ребенком. Требовал обдуманных, справедливых, педагогически оправданных распоряжений.
Говоря о семейном воспитании, литератор делает акцент на образе
жизни родителей как примере для воспитания детей: «Поведение
взрослых в семье должно быть во всех отношениях безупречным. Родители и воспитатели должны строить свое отношение к детям так,
чтобы они имели возможность чаще замечать любовь к ним и попече182
ние наставников, надо быть ближе к детям, и не гнушаться участвовать
в их забавах и играх» [132, с. 47]. «Нужно чтобы родители подавали
своим детям пример полезного упражнения и никогда не были бы образцом проспания своей жизни или проведения в безделках» [132, с. 99].
В журнале «Прибавление к московским ведомостям» (1783-1784)
был создан педагогический отдел, способствующий распространению
передовых педагогических идей, знакомству родителей со здравыми
суждениями по вопросам развития, обучения и воспитания детей.
Здесь была опубликована статья Н.И. Новикова «О воспитании и
наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» (1783).
В своем педагогическом трактате издатель обосновывает собственную педагогическую концепцию – программу воспитания новых идеальных людей. Являясь продолжателем традиций М.В. Ломоносова,
главным предметом воспитания литературный деятель называет: «образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами», выделяет его составные части:
• воспитание физическое, касающееся до одного тела;
• воспитание нравственное, имеющее предметом образование сердца;
• разумное воспитание, занимающееся просвещением или образованием разума.
Рассматривает проблемы охраны здоровья детей, ставит вопрос о
гармоничном сочетании умственного и физического образования и их
объеме в зависимости от возраста ребенка: «необходимо воспитывать
детей физически, нравственно и умственно, создавая телесное здоровье, обогащая внутренним счастьем и душевностью, образовывая ум».
Раскрывая проблему нравственного воспитания, Н.И. Новиков
обосновывает необходимость единства «образования разума и сердца»
воспитанников, формулирует правила обучения, которые ведут к истинным знаниям и укрепляют дух, ибо «познание истины должно приводить к любви и исполнению добродетели». По сути, воспитание выступает как стимулирование развития самосознания, «вливающее в
детей владычествующую любовь к истине, праводеятельности и чистосердечию».
Содержание нравственного воспитания должно основываться «на
благонравии и любви к Отечеству», так как «важно воспитание истинных патриотов, беззаветно преданных Родине». Самым ценным моральным качеством нового человека должна быть его способность «с
материнским молоком всасывать в себя любовь к отечеству».
В опубликованном своде правил официальной педагогики, утвержденном Екатериной, книге «О должностях человека и гражданина»
183
ребенок рассматривался как объект принуждения, который должен
слепо и безропотно повиноваться воле воспитателя. С такой позицией
Н.И. Новиков был категорически не согласен и смотрел на ребенка как
на личность, которая имеет не только обязанности, но и определенные
права: «ребенок – живое существо со своими особенностями, чувствами и переживаниями; он имеет право на свободу… Свобода ребенка –
это его природный дар, и никто не имеет права подавлять, а тем более
отнимать ее».
Признавая за ребенком право на свободу, свою волю, стремления и
желания, общественный деятель выступал против телесных наказаний,
считая, что они унижают в ребенке человеческое достоинство. Еще в
журнале «Живописец» он высмеивал телесные наказания, широко
применявшиеся в то время в России. Позже просветитель через свои
журналы призывал отказаться от применения такого «негодного воспитательного средства», как розга: «Побои не только не нужны, но
весьма вредны для дитяти. Где во весь день детей бранят, ругают, грозят им и стращают их либо словами, либо на самом деле показывают
лозу, там едва ли можно обходиться без самого жесточайшего способа,
ибо все легкие способы для частого их употребления уже не годятся».
Давая советы по физическому воспитанию детей, Н.И. Новиков
ссылался на высказывания Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, а также видных врачей-гигиенистов Цукерта, Винслова, Фогеля. Физическое воспитание
рассматривалось им как первейшая обязанность каждого родителя, так
как правильное «физическое развитие дитяти является важнейшим
условием формирования других сторон личности: ее умственных и
нравственных сил». Главную задачу физического воспитания Н.И. Новиков видел в том, чтобы «дети имели крепкое сложение тела». Одновременно он подчеркивал, что «попечение о теле» есть начало, первая
часть воспитания.
Требовал, чтобы родители занимались физическим воспитанием
детей с первого дня их рождения, а мать должна заботиться о здоровье
будущего ребенка еще в период своей беременности. Предметом физического воспитания ребенка признавал удовлетворение первейших
его потребностей в уходе, пище, одежде и сне, а также развитие его
телесных сил.
В изложенных просветителем «правилах образования тела» ребенка и конкретных советах по уходу за ним проходит принцип природосообразности, требующий считаться с природными данными малыша
и воспитывать его ближе к натуре, т.е. к природе:
• чистый воздух;
• простая и умеренная пища;
184
• легкая и удобная одежда и обувь;
• различные физические упражнения, закаливающие организм и
препятствующие его изнеживанию.
Н.И. Новиков формулирует гигиенические требования к организации жизни детей: «порядок и чистота суть два свойства, которым собственно детей воспитывать надлежит», «чистота утончает чувствования, возвышает красоту тела, споспешествует здоровью и делает человека приятным в обществах». Дает рекомендации по вскармливанию
младенцев (отсюда требования к питанию кормилицы, которая должна
быть «здорова душой и телом»). Определяет вредные и полезные кушанья для детей: польза молока, выбор сортов хлеба, исключение вина, водки и пива. Выдвигает требования к детской комнате, организации рабочего места: «от писания за столом слишком высоким, или
низким, или стоящим не твердо, делаются дети нездоровыми». В своей
работе «Разговор о здоровье» издатель уделяет внимание пропаганде
закаливания как одному из факторов формирования характера человека.
Большое значение Н.И. Новиков придавал организации игр, отмечая, что при выборе подвижных игр следует учитывать возрастные и
индивидуальные особенности воспитанников. Рекомендовал игры и
все телесные упражнения проводить на открытом воздухе. Уроки танцев для детей 5-12-летнего возраста считал хорошим средством физического воспитания (они ценны тем, что в них соединяются движения
почти всех частей тела), а в музыкальном сопровождении – и эстетического развития. Особенно общественный деятель рекомендовал использовать русские танцы, которые обладают большими возможностями для физических упражнений.
Ученик и последователь русского просветителя, П. Енгалычев издает свой труд «О предложении человеческой жизни, или средстве,
как достигнуть можно здоровой, веселой и глубокой старости» где
формулирует практические рекомендации по физическому развитию и
воспитанию детей.
Воспитательный идеал писателя, публициста и революционера
А.Н. Радищева – это активный человек, готовый к революционным
действиям, осуществляющий на деле принципы «разумного эгоизма».
Для него стойкость, верность убеждениям и служение обществу – святые понятия. Продолжая традицию М.В. Ломоносова, писатель утверждает идею бескорыстного служения Отечеству.
В своей «Беседе о том, что есть сын Отечества» публицист формулирует основную цель воспитания – формирование «истинных сынов
отечества» с высокими моральными качествами: «это должны быть
185
настоящие патриоты, борцы за свободу и счастье родины» и определяет их основные качества:
• благонравный человек отличается скромностью, не допускает
хвастовства, не страшится трудностей, «преодолевает все препятствия,
неутомимо бдит над сохранением честности», оказывает помощь
несчастным и угнетенным;
• честь – «святая святых», без истинной чести человек «как без души»; истинная честь освещает «дела и мысли человека»;
• благородным может считаться лишь тот «кто учинил себя мудрыми и человеколюбивыми качествами и поступками своими, кто сияет в
обществе разумом и добродетелью…, все силы и старания свои
устремляет, чтобы быть полезным для блага отечества» [13, с. 34].
Писатель обращается к «свободному духу» ребенка, стимулируя
его желания приучить себя к прилежанию, трудолюбию, скромности,
выполнению своих обязанностей и т.д. Раскрывает суть нравственной
свободы человека, который «стремится всегда к прекрасному, величественному, высокому». Духовно-нравственное воспитание, по мнению
А.Н. Радищева, начинается с приучения ребенка к «умеренности и в
чувствах», «усмирению страсти» – преодоления самого себя, укрепления силы духа, стремления стать человеком долга и обязанностей.
Его представления об организации воспитания детей в семье содержатся в главе «Крестьцы» «Путешествия из Петербурга в Москву»
(1790). Писатель отмечает, что дети должны расти в атмосфере любви,
заботы и внимания. «Вождения родителей дети не чувствуют, ибо их
желания и действия предваряются, дух ребенка не испытывает робости
или стремления к послушанию, но кроток к дружескому совету». Детская жизнь протекает как смена разнообразных занятий:
• укрепляющих физически: «бегаете быстро, плаваете, не утомляясь, подымаете тяжести без натуги»;
• дающих трудовые навыки: «вскопать гряду, водить соху, щи и
кашу сварить»;
• организующих досуг, формирующих военные навыки и эстетическое развитие: верховая езда, фехтование, стрельба, музицирование и
рисование.
Создавая образ идеального отца-воспитателя, А.Н. Радищев ставит
семейное воспитание выше общественного. Отмечает, что отец должен
закалять детей, учить их не бояться стихий и боли, приучать к непритязательной пище и каждодневному труду. «Разносторонность – вот
главное качество свободного человека общества будущего».
Писатель разделял взгляды Дж. Локка об основных путях и средствах физического воспитания детей, считая, что оно должно начи186
наться с самого раннего возраста и осуществляться при помощи разнообразных физических упражнений и закаливания. Рекомендуя систематически упражнять физические силы ребенка, А.Н. Радищев в то
же время предупреждал против чрезмерной перегрузки, способной
повлечь за собой переутомление: «не забывайте никогда употреблять
ваших телесных сил и чувств. Упражнение оных умеренное укрепит
их не истощевая и послужит ко здравию вашему и долгой жизни». Развитие и укрепление физических сил, по его мнению, очень важно и для
укрепления сил духовных: «употребление же сил укрепит тело, а с ним
и дух», для подготовки молодого поколения к политической борьбе.
На важность нравственного развития русского общества указывал
писатель и историк Н.М. Карамзин в статье «О любви к Отечеству и
народной гордости» (1802).
В годы правления Екатерины II в России началось строительство
крупных больниц для гражданского населения в Петербурге и Москве,
для «призрения» незаконнорожденных младенцев в обеих столицах
были построены Императорские воспитательные дома (1763, 1771). В
1771–1772 гг. в период борьбы с чумой в Москве были впервые разработаны и осуществлены новые методы государственной организации
противоэпидемических мероприятий, в частности, с участием врачей
А.Ф. Шафонского и Д.С. Самойловича, впервые предложивших прививку против чумы. В 1770-х гг. в России стали учреждаться оспопрививательные дома. В 1775 г. был учрежден Приказ общественного
призрения как орган поддержки социально незащищенных слоев населения.
Вопросами охраны здоровья, разработкой санитарно-гигиенических правил для детей и взрослых занимались первые русские профессора-энциклопедисты, сыгравшие заметную роль в развитии гигиены и
общественной медицины: Ф. Барсук-Моисеев, С.Г. Зыбелин, Н.М.
Максимович-Амбодиак (профессор акушерского дела). В этот период
продолжаются эмпирические наблюдения и накопление знаний в области симптоматики детских болезней.
Итак, на развитие здравотворческих идей в России XVIII века повлияли следующие тенденции [141]:
• развитие медицинской науки, больничного дела, педиатрии, профилактической и общественной санитарии, организация противоэпидемических мероприятий, исследования в области вакцинации населения;
• появление педагогических сочинений, определявших гигиенические требования к организации жизнедеятельности воспитанников,
дающих рекомендации по санитарному благоустройству школ;
187
• положительные примеры организации обучения, труда и отдыха
молодых дворян в математико-навигационной школе, Морской академии, Сухопутном шляхетском корпусе, Воспитательных домах И.И.
Бецкого и пр., организованных по европейским стандартам;
• нравственный аспект воспитания подрастающего поколения –
привитие граждански-патриотических чувств, формирование качеств
«истинных сынов Отечества» (В.Н.Татищев, М.В. Ломоносов, А.Н.
Радищев, Н.М. Карамзин и др.);
• рекомендации общественных деятелей по организации физического воспитания подрастающего поколения (Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и др.);
• идеи просвещения населения, пропагандирование правил здорового образа жизни, издательская деятельность.
Развитие здравотворческих идей в XIX веке
В начале XIX века в России активизировалось строительство крупных больниц: Голицынская (1802), Странноприимный дом (1810). Ф.П.
Гааз, девизом жизни которого были слова «спешите делать добро»,
организовал первую тюремную больницу. В 1834 г. в СанктПетербурге была открыта вторая в Европе (и первая в России) специальная детская больница.
В первой половине столетия в основу идеи взаимосвязи общего образования и религиозно-нравственного воспитания в России была положена ориентация на православные идеалы, адекватные национальному характеру и православной педагогической традиции в духе идеи
народности. Устанавливалась единая образовательная система.
В рамках реформы образования в июне 1811 года был открыт Царскосельский лицей по подготовке чиновников для административной,
судебной и дипломатической деятельности. Согласно «Постановлению
о лицее» Александра I сюда принимались «отличнейшие воспитанники
дворянского происхождения», в число требований к воспитанникам
входили:
• «отличнейшая нравственность»;
• «совершенное здоровье»;
• «определенные познания».
В учебном плане лицея нравственные науки определялись основными. К изящным искусствам были отнесены:
• чистописание и рисование;
• танцы и гимнастические упражнения;
• фехтование, верховая езда и плавание.
Музыка, пение и театральное искусство были любимыми занятия188
ми лицеистов при проведении вечеров для родителей и товарищей.
Была создана благоприятная атмосфера для развития поэтических и
художественных наклонностей учеников.
В дальнейшем аналогичные учебные заведения были открыты в
Одессе (Ришельевский лицей, 1817), в Нижне (Гимназия высших наук,
1820), Ярославле (Демидовский лицей, 1833).
В 1835 году издается «Руководство к педагогике или науке воспитания» инспектора императорских классов в Санкт-Петербуге А. Ободовского. Первая глава руководства была полностью посвящена физическому воспитанию детей, где рассматривались основы здорового
образа жизни. Автор отмечал влияние психического состояния на здоровье учеников.
С 1838 года для всех гимназистов были введены телесные наказания. Главным в образовательной политике выступало стремление власти «завладеть умами юношества». Администрации школ и местным
органам власти предписывалось следить за политической благонадежностью учащихся и учителей. Врач и ученый, Н.И. Пирогов поднял
вопрос об отказе от физических наказаний учащихся, и «Уставом гимназий и прогимназий» в 1864 году телесные наказания были отменены.
Вторая половина XIX века стала временем расцвета российских
научных медицинских школ. Особое место занимали школы С.П. Боткина и Г.А. Захарьина, терапевтическая школа М.Я. Мудрова, построенная на материалистических идеях. М.Я. Мудров выдвинул тезис об
индивидуальном подходе – «лечить не болезнь, а больного», внес
вклад в военную гигиену. И.Е. Дядьковский разработал классификацию болезней по состоянию нервной системы, рекомендовал выяснять
наследственный характер заболеваний родственников больного.
Развивается хирургическая школа: И.Ф. Буш, И.В. Буяльский, Н.И.
Пирогов. Н.И. Пирогов, основоположник военно-полевой хирургии,
основатель русской школы анестезии, был попечителем Киевского и
Одесского учебных округов. С его именем связана первая в мире организация женского ухода за ранеными на театре военных действий. В
1854 г. Великая княгиня Елена Павловна основала «Крестовоздвиженскую общину сестер попечения о раненых и больных воинах».
С 1860-х гг. стало развиваться женское медицинское образование.
В 1872 г. были открыты женские врачебные курсы – первое высшее
женское медицинское учебное заведение в России и во всей Европе.
Его выпускницы трудились во фронтовых госпиталях Русско-турецкой
войны под руководством профессора Н.В. Склифософского.
Занимаясь педагогической деятельностью, Н.И. Пирогов разработал систему школ-ступеней. По его инициативе началось активное об189
суждение в прессе проблемы воспитания человека, организации работы школы, составления и реализации программ обучения и т.п. Относясь с критикой к экзаменационной системе, требовал заменить оценки
цифрами словесным выражением отношения к успехам и поведению
учащихся. Врач отмечал, что сумма данных о годичной работе ученика
(его прилежание, способности, успехи и пр.) должна служить основанием для того, чтобы решать его судьбу.
В 1830-1860-х гг. идет формирование педиатрии как самостоятельной науки, основные положения которой сформулировал С.Ф. Хотовицкий в труде «Педиятрика» (1847). Вопросы гигиены детей наиболее
четко развиты в работах отечественных педиатров Н.П. Гундобина, А.А.
Киселя, Н.А. Гольского и др.
Появляется учебное пособие «Первое понятие о том, как живет
наше тело, что для него полезно, что вредно» (И. Венцель «Диэтетика
человеческой души»), ориентирующее на изучение собственного организма, состоящее из практических советов и правил, как сохранить
здоровье детей, посещающих школу.
Новый этап в развитии образования и педагогической мысли в России приходится на конец 50-х и 60-е гг. XIX века, называемых «освободительной эпохой», эпохой гражданских реформ. В.Г. Белинский и
А.И. Герцен создали революционно-демократическое направление в
педагогической теории. Все стороны воспитания они связывали с одной целью – подготовка высоконравственных граждан, бесстрашных
борцов за лучший общественный строй.
Целью воспитания В.Г. Белинский называл воспитание человека и
человечности: «чтобы дать страстям доброе направление, образовать
сердце, просветить ум, нужно хорошее воспитание». Главным орудием
воспитания, по его мнению, является любовь, предполагающая взаимное доверие, дающая основу взаимоотношений между родителями и
детьми. В воспитании человека главная роль принадлежит семье, воспитание гражданина – прерогатива школы: «на родителях лежит священнейшая обязанность сделать своих детей человеками; обязанность
учебных заведений – сделать их учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях».
Однако не только общество должно заботиться о равном для всех
воспитании, но и каждый человек должен постоянно заниматься самоусовершенствованием, что, по мнению литератора, является могучим
рычагом переустройства общества на разумных и справедливых началах.
Разрабатывая с диалектических позиций вопрос о сущности процесса воспитания, о взаимоотношении развития ребенка и его воспитания, В.Г. Белинский выступал против представлений о том, что ре190
бенок «чистая доска», на которой воспитатели могут писать все, что
им заблагорассудится.
В рецензии «Библиотека детских повестей и рассказов» (1836) автор указывает: «не белая доска есть душа младенца, а дерево в зерне,
человек в возможности… Младенец есть молодой, бледно-зеленый
росток, едва выглянувший из своего зерна; а воспитатель есть садовник, который ходит за этим ростком… Он соображается не только с
индивидуальною природою, с качеством почвы. Каждое растение имеет для него свои эпохи возрастания, сообразно с которыми он и располагает свои с ним действия» [14, с. 54].
Данное сравнение созвучно представленному нами в философском
аспекте соотнесению здоровья человека образу «дерева здоровья». В
нем также раскрываются глубокие мысли общественного деятеля:
• о реализации индивидуального подхода в обучении и учета возрастных особенностей детей: «природа одного ребенка в той или иной
степени отличается от природы другого ребенка, каждый ребенок отличается от другого своими индивидуальными особенностями и развивается по-своему» [166, с. 26];
• необходимости создания благоприятных условий для раскрытия в
полном объеме задатков и способностей ребенка: «Воспитание и образование раскрывают природные свойства человека. Способность творчества есть великий дар природы, но эта способность может проявиться при определенных условиях. Если этих условий нет, и способность
не сочетается с самоотверженным трудом, то задатки, данные природой, не развиваются» [37, с. 96].
В.Г. Белинский в своей работе «Рассуждение. Доброе воспитание
всего нужнее для молодых людей» (1829) определил задачи физического воспитания:
• охрану здоровья детей, развитие их физических сил путем установления правильного образа жизни;
• организацию игр и гимнастических упражнений;
• соблюдение правил личной и общественной гигиены;
• усвоение естественнонаучных знаний о человеке.
По его мнению, физическое воспитание должно осуществляться в
тесной связи с умственным и нравственным развитием, ведущим
принципом которого является принцип действенности, гражданской
активности: «Физическое воспитание должно быть соединено с нравственным. Оно доставляет крепость телу, дает ему ловкость, гибкость,
приятность в движениях, предохраняет человека от болезней и делает
здоровым до самой смерти» [14, с. 18].
191
Эту мысль В.Г. Белинский продолжает развивать и в других своих
трудах. В сочинении «О детских книгах» (1840) автор отмечает: «Воспитание в этимологическом значении этого слова – воскормливание…
При этом воспитании дитя ест и вовремя и в меру, перед обедом ходит
гулять..., умеренно резвится, занимается гимнастическими упражнениями на столбах, перекладинах, по часам учится, в определенную пору
встает и ложится. Физическое воспитание в гармонии с нравственным:
развитию здоровья и крепости тела соответствует развитие умственных способностей и приобретение познаний» [14, с. 65].
В своей рецензии «Новая библиотека для воспитания» (1847) критик рассматривает особенности воспитания детей младшего возраста.
Отмечает, что до обучения с семи лет в первую очередь необходимо
обращать внимание преимущественно на физическое и нравственное
воспитание: «первое должно быть положительным и состоять в развитии здоровья, телесной крепости, гибкости и ловкости, это дело гимнастики и правильного образа жизни. Пусть дети играют, шумят, резвятся, лишь бы во всем этом не было ничего грубого, пошлого и неприличного». Нравственное воспитание детей, по мнению литератора,
должно быть отрицательное, т.е. состоять в «удалении всяких дурных
примеров и в развитии чувств любви, справедливости и человечности».
Рассуждая о нравственном воспитании подрастающего поколения,
В.Г. Белинский, на наш взгляд, определяет требования к организации
здоровьесберегающей образовательной среды:
• учет индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка;
• создание положительного эмоционального фона учебно-воспитательного процесса;
• запрещение физических наказаний и чрезмерной суровой дисциплины, подавляющих радостные переживания каждого возрастного
периода учащегося, его стремления и способности;
• создание условий для гармоничного развития детей;
• поддержка слабоуспевающих учеников и пр.
Общественный деятель ратует за предоставление возможностей детям реализовать свои потребности в движении, невинных шалостях,
играх и забавах: «Истинная нравственность имеет своей основой хорошие задатки, свойственные каждому человеку. Чтобы она развивалась, надо предоставить детям разумную свободу и самостоятельность.
Очень вредно, когда дети не смеют рта разинуть, в них убита энергия,
воля, характер, жизнь, они делаются почтительными статуями, заражаются рабскими пороками – хитростью, лукавством, скрытностью,
лгут, вывертываются. Безнравственна обстановка, в которой дети задавлены, приглушены все естественные склонности и задатки. В такой
192
обстановке пекутся о приведении детей в какой-то внешний порядок
добродетели, а не о том, чтобы пробудить в них разумное убеждение в
ее достоинстве, дать им почувствовать, что добродетель следует любить, как любят все прекрасное и истинное» [14, с. 12].
«Нельзя убивать в детях живость, непосредственность и шаловливость. Надо только дать хорошую направленность этим качествам детской натуры… Ребенок по своей природе существо веселое, доброе,
живое, резвое, жадное до впечатлений, страстное к рассказам, чувствующее… в нем играет юная благодатная жизнь… Пусть дитя шалит
и проказит, лишь бы его шалости и проказы не были вредны и не носили на себе отпечатки физического и нравственного цинизма: пусть
оно будет безрассудно, опрометчиво, лишь бы оно не было глупо и
тупо; мертвенность и безжизненность хуже всего» [37, с. 105-106].
В.Г. Белинский высказывался против потешной педагогики, считая,
что игры и развлечения не должны превалировать над серьезным
учебным трудом. Отвергал физические наказания: «при правильных
взаимоотношениях воспитателей, родителей и детей исключаются
унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие
в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности
и лукавства».
Высоко оценивал литературный деятель развитие у воспитанников
эстетического чувства. Воспитание, по его мнению, было бы не полным, если бы «не развивало у детей интереса к прекрасному, к красоте
и изяществу, если бы не развивало эстетических интересов, способности чувствовать красоту в окружающей действительности. Искусство
способно поднимать в человеке бодрый дух, настроение, вдохновлять
его на труд и на подвиг. Красота – сестра истины и нравственности,
так как помогает поднимать в человеке человеческое и освобождать
его от животного» [166, с. 34]. Главным средством эстетического воспитания считал художественную литературу, музыку и изобразительное искусство.
В.Г. Белинский рассматривал вопросы организации умственного
развития, отбора учебного материала с точки зрения наличия нравственной мысли, к содержанию и конструированию учебников. В работе «О детских книгах» (1840) сформулировал требования к оформлению детской книги, которые также должны нести и здоровьесберегающий эффект: красочные иллюстрации, хорошего качества бумага,
четкий шрифт – внешнее оформление книги должно в полной мере
соответствовать внутреннему содержанию, превращая ее в действенное орудие воспитания. Здесь, по его мнению, как и в поведении чело193
века, внешняя чистота и изящество должны быть выражением внутренней чистоты и красоты.
А.И. Герцен разработал исторический подход к развитию природы
и человека: «ни человечество, ни природу нельзя понять вне их исторического развития», подвергал критике крепостную, холопскую систему воспитания, определял недостатки воспитания женщин-крестьянок и женщин-дворянок.
Общественный деятель понимал специфику возрастных особенностей детей и дал характеристику детей разных возрастов. Как отмечает
Н.К. Гончаров, особенно тепло и любовно он характеризовал юность:
«прелестное время в развитии человека… деятельность кипит, сердце
бьется, кровь горяча, сил много, а мир так хорош, нов, светел, исполнен торжества, ликования жизни… Время благородных увлечений,
самопожертвований, беспредельной дружбы» [37, с. 129].
Философские, политические и научные позиции нашли свое отражение в педагогических идеях, в воззрениях А.И. Герцена на пути развития науки и просвещения. Воспитание он рассматривал как один из
факторов преобразования человеческого общества, усовершенствования общественных отношений: «жизнь – непрерывное движение, деятельная борьба».
Воспитание должно быть организованным и целенаправленным на
подготовку человека-борца, свободной творческой личности: «Необходимо воспитывать непокорную личность с революционной закалкой.
Свободная творческая личность – цель борьбы, цель жизни в самой
жизни. Счастье человека составляет борьба за счастье народа. Настоящий человек творит прекрасное и благородное своим повседневным
трудом. Свободная творческая личность борца формируется воспитанием и средой. Личность – не автоматическое порождение среды и
существующего порядка, а активно действующий фактор, преобразующий среду и создающий вокруг себя то, чего до этого времени не
было» [37, с. 130].
В 60-е годы XIX столетия вопросы воспитания подрастающего поколения разрабатывали Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов. По
мнению писателя, философа и общественного деятеля Н.Г. Чернышевского, воспитание должно быть свободным, широким, всесторонним и
направленным на подготовку человека к общественной деятельности –
воспитание человека-гражданина. Гражданские и патриотические мотивы должны пронизывать все воспитание и ими оно должно определяться. Писатель ставит перед педагогами благородную цель – подготовить человека общественного, идейного, прямого и честного – высоконравственного.
194
Теоретической основой нравственного воспитания являлось этическое учение о «разумном эгоизме» – каждый человек должен служить
общему благу. Всестороннее развитие выступает у Н.Г. Чернышевского как очень ценное качество революционера-борца и, конечно, качество гражданина, члена будущего социалистического общества. Писатель подходил к обоснованию необходимости всестороннего развития
человека с позиций антропологизма и жизненных интересов вообще и
интересов революционной борьбы в частности. Основным средством
всестороннего развития, по его мнению, является обучение наукам о
природе и обществе – естественнонаучное и гуманитарное направления.
В своих педагогических воззрениях Н.Г. Чернышевский тесно связывает эстетическое и физическое воспитание. Задача эстетического
воспитания – научить учащихся видеть, понимать и глубоко чувствовать то прекрасное, что есть в жизни. В свою очередь, прекрасное и
красота немыслимы без представления о гармоническом развитии организма и здоровья человека. Этим философ подчеркивал необходимость физического воспитания, задачей которого является всемерное
развитие физических сил и укрепление здоровья воспитанников. В
физическом воспитании видное место должно отводиться ежедневно
проводимым физическим упражнениям и прогулкам, строгому соблюдению режима дня. Физические упражнения и средства закаливания
организма, в свою очередь, положительно влияют на воспитание силы
воли и твердости характера.
Говоря о школьной дисциплине, писатель отмечал, что «не угрозы,
не насилие, не различные наказания, а удовлетворение здоровой любознательности детей, привлекательная постановка обучения, пример
педагога и другие средства должны послужить основанием школьной
дисциплины». Также общественный деятель приветствовал здоровую
творческую инициативу учителя, предъявляя к нему высокие требования.
Н.Г. Чернышевский раскрывал сущность антропологического подхода в области философии («Антропологический принцип в философии», 1860) и с этих же позиций рассматривал особенности организации учебного процесса: «При обучении надо не только гуманно относиться к ребенку, но и строить обучение так, чтобы ребенок имел возможность изучать разнообразные учебные предметы, дающие сведения о человеке и природе. В воспитании надо не принуждать, а только
содействовать развитию и формированию сознания. Не мешать становиться детям умными и честными людьми – основное требование педагогики. Преподавание должно быть серьезным, научно обоснованным, чтобы преподаватели вели свое дело умело и интересно» [37, с. 164].
195
В своих антропологических воззрениях Чернышевский-материалист исходил из объяснения человеческого поведения и сознания конкретными условиями жизни, «образом жизни» человека. «В мечтах о
будущем социалистическом обществе он рисовал картины такого бытия человека, которое обеспечивает каждому самые благоприятные
условия для его физического, интеллектуального, нравственного развития. Воспитание и развитие становятся естественными элементами
образа жизни, включаясь в досуг, общение, обогащающие ум и чувства, свободно избранную деятельность, удовлетворяющую потребности личности («Академия Лазурных гор»)» [172, с. 145].
Педагогическая теория А.Н. Добролюбова базировалась на его материалистической философской концепции. Идеал человеческой личности – борец за народное дело. Главное в деле воспитания – «уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного,
нормального развития». Общественный деятель выступал за осознанность обучения, против зубрежки и механического воспроизведения,
поддерживал женское образование. Оценивал содержание и воспитательный потенциал детских журналов «Звездочка», «Лучи», «Журнал
для детей», давал необходимые советы.
В обосновании необходимости всестороннего развития учащихся
исходил из практических задач и взгляда на человека как на «одно целое, нераздельное существо», как существо, в котором физическое и
духовное органически связаны между собой.
А.Н. Добролюбов считал гармонию в человеке проявлением его
здоровья: «под здоровьем нельзя разуметь одно только наружное благосостояние тела, и нужно понимать вообще естественное, гармоническое развитие всего организма и правильное совершение всех его отправлений». Оценивал физическое воспитание с точки зрения развития
и укрепления физических сил и здоровья человека, а также как одно из
условий успешного развития сил духовных: «только при наличии здорового организма, здоровых органов чувств, нервной системы и мозга,
являющегося носителем психических функций, может вполне нормально протекать духовное развитие дитяти».
В статье «Органическое развитие человека в связи с его умственной и нравственной деятельностью» А.Н. Добролюбов писал: «Здоровье может быть принимаемо за верховную цель развития человека.
Если всякая душевная деятельность непременно проявляется во внешних знаках и если орудием ее проявления служат непременно органы
нашего тела, то ясно, что для правильного проявления душевной деятельности мы должны иметь правильно развитые здоровые органы»
[41, с. 77].
196
В системе физического воспитания должно быть уделено как можно больше внимания развитию и укреплению нервной системы и мозга
детей. Мыслитель указывал, что первоочередным условием успеха в
обучении является гигиена мозга и забота о развитии органов чувств,
через посредство которых происходит общение человека с действительностью: «для здоровья мозга, для охранения его от повреждений,
для его развития необходимы два главных условия: здоровое питание
и правильные упражнения». Также физическое воспитание должно
охватывать человеческий организм в целом. Правильная постановка
физического воспитания включает:
• применение разнообразных средств физического развития, вполне
соответствующих возрасту и силам учащихся;
• чередование различных видов и форм физических упражнений;
• обеспечение нормального питания и сна ребенка;
• физический труд.
В ракурсе здоровьесберегающих позиций А.Н. Добролюбов, рассматривая вопрос о предупреждении неуспеваемости детей, обращает
особое внимание на необходимость опираться на сильные стороны
личности ребенка. Формулирует правила для учителя, которые остаются актуальными и в наши дни, например, некоторые из них:
• прислушиваться к детям, соблюдать неизменную терпимость и
вежливость в рассуждениях с ними, терпеливо сносить их медлительность;
• отмечать успехи и выражать свое удовлетворение ими, поддерживать таким образом бодрое настроение, бодрый дух, уверенность в силах, веру в возможность преодоления затруднений;
• поддерживать всякое ценное проявление детской инициативы,
развивать и опираться на нее в своей работе и, в особенности, в борьбе
с недостатками, с отсутствием заинтересованности и с неуспеваемостью;
• не загружать детей сразу материалом, требующим большого
напряжения умственных сил, давать столько и такой материал, который учащиеся при соответствующей помощи учителя смогут в данное
время основательно усвоить;
• ни в коем случае не торопить учеников, всегда давать им возможность собраться с силами, обдумать хорошенько каждый вопрос,
прежде чем выносить решение;
• спрашивать слабо успевающих детей только после того, как часть
вопросов будет разрешена успевающими учащимися;
• каждый ответ ученика терпеливо выслушивать и дополнять ответы;
• больше отводить времени упражнениям, для решения которых
может быть использован их собственный жизненный опыт, наблюдения и переживания;
197
• стараться сочетать в процессе обучения воздействие на слух и
зрение, слово и показ, шире пользоваться наглядными пособиями [166,
с. 102-103].
Когда участник педагогического движения, хирург Н.И. Пирогов,
будучи попечителем Киевского учебного округа, высказываясь против
подавления личности учащихся репрессивными мерами, вплоть до
телесных наказаний, не решился полностью отказаться от применения
розог, А.Н. Добролюбов в статьях «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» (1860) и «От дождя да в воду» (1861) подверг беспощадной критике подобную позицию. Общественный деятель защищал
такую дисциплину, которая имеет основанием сознательность и активность учащихся, разумную организацию всего процесса обучения и
воспитания, исключающую какие бы то ни было варварские и грубые
средства воздействия на детей: «наградой и главным образом похвалой
следует пользоваться… когда надо поддержать бодрый дух и настроение ученика, укрепить в нем веру в собственные силы».
Также выступал против физических наказаний в семейном воспитании: «телесные наказания – средства вредные и позорные, применяются они только там, где с ребенком не считаются как с живым и разумным существом, где не считают нужным хоть сколько-нибудь в
ребенке человека».
В 60-е гг. Д.И. Писарев выступал с проектом нового учебно-воспитательного плана школы, где предусматривалось соблюдение гигиенических правил. Являясь сторонником революционного направления в
педагогике, он ставил перед новой школой задачу подготовки новых
людей, сильных духом и телом, активных участников народной революции. Средством физического, умственного и особенно нравственного воспитания называл ручной труд.
Д.И. Писарев также отвергал казарменно-палочную дисциплину:
«наказания, угрозы и другие средства «педагогического террора» применяются там, где отсутствуют гуманные начала в обучении и где
невежественные учителя не в состоянии сделать учение привлекательным для учеников». Говорил о создании условий для творческого труда учителя, поднимал вопрос о женском образовании.
Н.В. Шелгунов, общественно-политический деятель, одним из
главных условий здоровья учащихся считал привычку к порядочной и
умеренной жизни. Следуя идеям Н.Г. Чернышевского писал, что «уже
с первого дня рождения ребенка нужно заботиться о том, чтобы он
приобрел только здоровье и полезные привычки и всячески предупреждать появление дурных». Рассматривал вопросы организации семейного воспитания.
198
Оригинальные мысли о воспитании были высказаны профессиональными революционерами. М.А. Бакунин, предводитель движения
народников в 70-х гг., целью воспитания определял формирование
свободных людей, полных уважения и любви к свободе других, призывал к организации центров «взаимного обучения» (что отразилось в
идеях К.Н. Вентцеля создания домов свободного ребенка).
П.А. Кропоткин провозглашал идеи коллективизма, взаимопомощи
как основу нравственности и нравственных отношений в новом социуме.
Ярким представителем гуманистического направления в педагогике
того времени является К.Д. Ушинский, последователь буржуазнодемократического направления общественно-педагогического движения в России. Целью воспитания определял формирование совершенного человека, личностными качествами которого являются: гуманность, образованность, трудолюбие, религиозность, патриотизм. Первостепенной задачей он считал нравственное воспитание и духовное
развитие, связывая с ними остальные направления.
Раскрывая антропологический принцип в педагогике, в своем труде
«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1867-1868) К.Д. Ушинский обосновывает гуманистическую
научную педагогическую концепцию развития и становления личности. В этой работе писатель на основе анализа развития всех наук о
человеке показал общественные и физиологические основы обучения,
сделал попытку рассмотреть развитие человека, его психики на основе
наук биологических и социальных, т.е. определить законы развития и
законы обучения, исходя из объективных данных.
По его мнению, предметом воспитания является человек как таковой: «Воспитание оказывает влияние на все стороны человеческой
деятельности. Но чтобы воспитывать человека во всех отношениях,
необходимо и знать его во всех отношениях. Необходимо установить
закономерности не только развития, но и воспитания» [37, с. 181].
Воспитание играет огромную роль в развитии личности человека,
но оно должно быть строго научным и целеустремленным. Писатель
определил виды и средства воспитательной деятельности:
• преднамеренная – школа, воспитатель и наставники;
• непреднамеренная – природа, семья, общество, народ, его религия
и его язык.
С целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния, педагогом были рассмотрены физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные. Как отмечает Н.К. Гончаров, признавая влияние прирожденных особенностей на развитие человека, К.Д. Ушинский не отводил им
199
решающего значения. Он считал, что изречение древних «в здоровом
теле – здоровый дух» может быть подвергнуто сильному сомнению.
Приспособление человека к условиям жизни обуславливается не органической наследственностью, а исторической преемственностью, и
при этом оно не носит пассивного характера [37].
Успех обучения К.Д. Ушинский связывал с деятельностью ученика:
«этот дар природы – стремление к активности – необходимо использовать для развития и воспитания ребенка. Его активная учебная деятельность способствует умственному, нравственному и эстетическому
развитию».
Педагог делает вывод о необходимости развития у детей органов
чувств. Чем больше органов чувств участвует в восприятии какогонибудь явления, тем прочнее в памяти закрепляются явления: «облекая
первоначальное ученье в формы, краски, звуки – словом, делая его
доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем,
вместе с тем, наше ученье доступным ребенку и сами входим в мир
детского мышления» [166, с. 224].
«Принцип наглядного обучения он обосновывал не только психологическими особенностями ребенка, который мыслит формами, красками, звуками, но и общефилософскими принципами, сходя при этом
из того положения, что через органы чувств ребенок познает внешний
мир, и поэтому необходимо воздействовать на них в максимальной
степени» [37, с. 182].
В данном контексте педагог считал ошибкой отсутствие хорового
пения в школе: «пора бы давно разбудить и нашу школу звонкой,
дружной песней», так как этот вид деятельности также предполагает
развитие сенсорной системы учащихся и носит оздоровительный эффект.
Рассматривая роль внимания, воображения, внутренних чувств в
обучении, К.Д. Ушинский анализирует их физиологическую и психологическую составляющие, обосновывая, таким образом, оптимальные
педагогические действия. В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» автор отмечает, что «труд сделался довершительным законом человеческой природы, телесной и духовной, и человеческой жизни на земле и в обществе, необходимым условием его
телесного, нравственного и умственного совершенствования, его человеческого достоинства, его свободы, его наслаждений и его счастья.
Полезней было бы для здоровья человека соединение физического и
умственного труда» [186, с. 51-52].
С начальной школой К.Д. Ушинский связывал идеи первоначального воспитания детей в духе народности, патриотизма, нравственных
православных традиций. «Изучение родного языка имеет значение не
200
только как средство развития мышления учащихся, но через язык познается народная жизнь, мысли и чувства народа. Через слово ребенок
входит в духовную жизнь народа». Педагог глубоко верил в народ, в
его мудрость и творческие способности.
В методическое обеспечение «Родного слова» по обучению грамоте
детей писатель включает материалы, касающиеся здоровья и здорового образа жизни детей: «всякой вещи свое место», «кончил дело, гуляй
смело», «лекарство», «пища и питье», «вода», «одежда» и пр.
Выступая против телесных наказаний, педагог рассматривает методы моральных предупреждений и поощрений. К.Д. Ушинский предъявляет высокие требования к учителю, определяя его роль в воспитании и развитии детей: «Настоящий педагог должен быть посредником
между школой и жизнью, но посредником не пассивным, а активным.
Он должен воспитывать учащихся, готовых к борьбе, которая их ожидает. Воспитателю вверяются нравственность и ум детей, их будущность, а вместе с тем и будущность нашего отечества… Без определенных убеждений преподаватель не может успешно осуществлять
нравственное воспитание, и никакой контроль, никакие инструкции не
могут заменить убеждений педагога» [37, с. 190]. Личный пример учителя педагог называл «плодотворным лучом солнца для молодой души».
Последователь идей К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнин, указывал на
необходимость создания в школе условий для свободного творческого
развития ребенка, основанных на психолого-педагогических знаниях.
Деятель начального образования, инициатор организации учительских съездов, Н.А. Корф указывал, что для обеспечения умственного и
физического развитие детей необходимо соблюдать санитарно-гигиенические условия детского учебного труда:
• чистота в школьных помещениях;
• режим проветривания;
• обеспечение школы удобной мебелью;
• разумное чередование занятий по предметам учебного курса;
• чередование труда и отдыха детей.
Во время объезда школ он всегда обращал внимание на обеспечение санитарно-гигиенического сопровождения образовательного процесса. Видное место в системе физического воспитания педагог отводил гимнастическим упражнениям и подвижным играм, отдавая предпочтение играм, которые сопровождаются песнями, так как они развивают физические силы и эстетические чувства детей. Всячески поощрял проведение гимнастических упражнений и игр во время перемен,
считая, что это доставит учащимся хороший отдых после умственных
201
занятий и поднимает у них бодрый дух и настроение, которые крайне
необходимы для обеспечения успеха в их последующем учении.
Как и многие передовые педагоги и общественные деятели, Н.А.
Корф выступал против казарменной дисциплины: «Пора расстаться с
палочной дисциплиной и перейти к школьной дисциплине, т.е. к такому обращению с детьми, которое водворяет в школе бодрость духа и
привязанность к школе и учителю… Любовь и ласка, бодрость и веселость – не враги, а друзья настоящего порядка в школе» [166, с. 250].
Предъявлял очень высокие требования к учителю, особенно начальной
школы, закладывающей фундамент человеческой личности.
В 60-70-х гг. XIX века в русской педагогике развивается идея организации школы на народно-религиозных началах. К.П. Победоносцев
целью воспитания называет любовь к Богу, родителям и Отечеству, а
саму школу «преддверием церкви».
С.А. Рачинский пытался претворить эту идею в работе своей школы в с. Татеве Смоленской губернии (1875 г.). «Он разработал проект
русской национальной школы как школы духовной культуры и первым создал сельскую школу, отвечающую интересам народа, школу
«благочестия и добрых нравов», школу радости. Здесь царила атмосфера дружной семьи, сохранившей духовно-нравственные традиции и
опыт жизни сельской общины. Ее учебная программа имела религиозную и художественно-эстетическую направленность, а воспитательная
система основывалась на идеалах православия, гражданственности и
народности» [159, с. 3].
В статьях «Заметки о сельских школах», «Народное искусство и
сельская школа» С.А. Рачинский размышляет о сельских детях, особенностях их подчас нелегкой жизни, проявляет заботу и обеспокоенность их судьбой. Автор делает акцент на том, что школа захватывает
всю жизнь ребенка и становится великой силой, налагающей на него
неизгладимую печать. Все зависит от духа школы, от ее организации,
от лиц, ею управляющих.
Опыт работы Татевской сельской школы по воспитанию у детей
любви к родному краю, трудолюбия, развитию творческих способностей в процессе обучения народным ремеслам и кустарным помыслам
был представлен на Нижегородской ярмарке и Всемирной выставке в
Париже в 1900 г., где школа получила золотую медаль.
Школа С.А. Рачинского представляла собой пример организации
здоровьесберегающего образовательного пространства, своеобразного
социально-культурного и образовательного центра. Она работала
круглый год, здесь жили и обучались совместно мальчики и девочки,
среди которых были дети-сироты, дети со слабым здоровьем и физиче202
скими недостатками (горбуны, заики). В системе обучения использовался индивидуальный подход, личность ребенка раскрывалась в обстановке внимания, сердечности и доброты со стороны всех сотрудников школы.
Педагог лечил заикание средствами народной логопедии, старался
создать условия, при которых дети-инвалиды не чувствовали бы себя
неполноценными. Рядом со школой располагалась больница, сюда
ученики приходили играть с выздоравливающими, читали им книги.
Старшие дети дополнительно занимались с отстающими, играли с
младшими, опекали их в походах, помогали новичкам освоиться с
условиями жизни в школе.
В основу жизнедеятельности школы был положен принцип общинности, совместный труд и индивидуальный подход. Центром педагогической системы С.А. Рачинского был ребёнок, а сущностью – его
всестороннее и, по возможности, гармоничное развитие. Организация
учебно-воспитательного процесса в сельской школе учитывала интересы не только учащихся, а и их родителей [163].
Педагог считал, что «школа должна войти в сердце ученика и запомниться необычными впечатлениями, праздничными настроениями,
которые сохранятся в памяти на всю жизнь». Сами здания школы и
общежития были размещены в красивом природном ландшафте. Было
продумано комфортное и эстетически красивое внешнее и внутреннее
оформление школьных помещений. Устраивались школьные праздники Рождественской елки, Славянской азбуки, Пасхи и др.
Одаренных детей учили мастерству народных ремесел и местных
кустарных промыслов, были организованы классы рисования, пения и
музыки. На втором этаже размещались певческая и художественная
мастерская. Дети постигали искусство игры на фисгармонии, рояле,
фортепиано, скрипке. Сам педагог проводил занятия по живописи,
черчению и рисованию. В ремесленных классах воспитанники осваивали профессии столяра, плотника, портнихи, пчеловода, кружевницы,
изучали культуру огородничества и садоводства.
С.А. Рачинский одним из первых в России создал в с. Татеве в 1882
г. общество трезвости. Он был убежден в необходимости антиалкогольного просвещения учащихся: «только в доброй школе дети слышат безусловное порицание пьянства, слышат своевременное предостережение от пагубной привычки и, что важное, также видят они
примеры жизни – совершенно трезвой, испытывают на себе ее благодарное влияние». Заботу об искоренении пьянства в народе С.А. Рачинский начал с открытия книжной лавки и организации воскресных
чтений в целях просвещения селян. Его инициативу подхватили и в
203
других сельских школах России. Педагог также смог привлечь внимание духовенства этой проблеме.
Л.Н. Толстой, писатель и философ, создал свою теорию гуманистического воспитания, стержнем которой является учение о непрерывном нравственном самосовершенствовании человека. После поездки в
Германию он подверг критике сухую и рассудочную немецкую педагогику, которая убивала, по его мнению, непосредственность и жизнерадостность детей, присущую им тягу к свободным движениям, лишала детей радостей детства. В школах Германии того времени царила
суровая казарменная дисциплина, требующая от учащихся беспрекословное рабское послушание – «школьное состояние души», стремящейся спрятаться от учителя, замкнуться в себе, как улитка в раковине.
Писатель указывал и на недостатки организации школьного дела в
России:
• игнорирование интересов и склонностей детского возраста вообще и индивидуальных особенностей детей в частности;
• практика механизации обучения;
• пренебрежение домашними и социально-бытовыми условиями
жизни школьников, неумение использовать эти условия в педагогических целях.
Исходя из выявленных недостатков системы образования, Л.Н.
Толстой выстраивает свою педагогическую концепцию на принципе
свободы как «единственного критериума педагогики». Мыслитель выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе сотрудничества и взаимопонимания между детьми и педагогом, что и должно было полностью исключать всякое принуждение и насилие над маленькой личностью. Свобода понималась им как условие и результат творческого сотрудничества учителя и ученика.
Призыв к уважению личности ребенка, принцип свободного воспитания были созвучны передовым идеям педагогики 60-х гг. Л.Н. Толстой, идеализируя природу ребенка, будучи убежденным, что неиспорченная природа детей послужит надежной гарантией для осуществления наиболее совершенного педагогического процесса, писал:
«Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя требованиям
безусловной гармонии в отношении правды, красоты, добра, которые
мы носим в себе. Человек родится совершенным – есть великое слово,
сказанное Руссо, и слово это, как камень, остается твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии,
правды, красоты и добра». Цель воспитания и образования, в данном
контексте, – способствовать развитию наибольшей гармонии качеств,
которые ребенок несет в себе.
204
В 1859-1862 гг. Л.Н. Толстой официально оформил существование
Яснополянской школы – творческой лаборатории педагога. С 1862 г.
стал издаваться журнал «Ясная поляна», где содержались педагогический раздел и рассказы для детей и самих детей. Основная задача школы – создание условий для развития творчества и самостоятельности:
«если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он
всегда будет только подражать, копировать». Начиная работу в своей
школе, писатель искал такие способы взаимодействия с детьми, которые предупреждали бы или способствовали преодолению «закрытости» внутреннего мира ребенка, стимулировали бы проявление индивидуальности в свободном общении и деятельности.
«Наблюдение за каждым ребенком, его реакцией на окружающее,
чувствами, которые вызываются теми или иными педагогическими
мерами, ожидание душевных и духовных изменений и радость видеть
то, как раскрываются все новые и новые сокровища детской души, –
вот сердцевина деятельности Толстого-учителя» [172, с. 149].
Писатель указывал, что методы и приемы обучения и воспитания
не должны быть принудительными, не должны заслонять личность
самого ребенка: «Соблюдение свободы и естественности в образовании должно сделать школу местом бодрого, радостного «препровождения времени» учащимися. Это место, куда они идут со всей своей
непосредственностью своей детской восприимчивости, не утрачивая
резвости и живости, свойственных их возрасту» [37, с. 212].
В школе была оборудована комната для занятий гимнастикой, где
упражнялся и сам писатель. Физический труд он считал не только необходимым для укрепления здоровья, но и важнейшим средством
нравственного совершенствования, поэтому дети осваивали ремесла,
работали на сельскохозяйственном участке. Проводились занятия пением. Организовывались прогулки, походы в лес за травами на уроках
ботаники (принцип вхождения в природу), зимой – катание на коньках.
Отмечали праздник масленицы, организовывали театрализованные
спектакли. Школа не утомляла никого: ни учеников, ни учителей, в
ней отсутствовала казенщина, каждый чувствовал себя как дома.
Л.Н. Толстой сформулировал некоторые пути достижения успешности учеников в обучении:
• создание на занятиях непринужденной и свободной обстановки;
• самостоятельное поддержание детьми порядка на занятиях;
• самостоятельное добывание знаний и творческое воплощение их
на практике;
• учитель не мешает детям, а создает условия для их творчества,
помогает в организации самостоятельной работы;
205
• понимание учителем физического и душевного состояния ученика
и соответственное реагирование на него;
• эмоциональная привлекательность занятий [89].
Л.Н. Толстой отрицал внешнюю дисциплину, насаждавшуюся
сверху. Установление границ свободы в школе он возлагал на мастерство и талантливость учителя. В своих наставлениях писатель отмечает, что необходимость порядка и дисциплины в школе должны осознавать сами дети, без навязывания силой. Выступает против наказаний:
«необходимость наказания – насилия над личностью отпадает в школе
тогда, когда в ней господствует дух доброжелательства, когда она позволяет раскрыться при овладении учеником науками всем его наклонностям и способностям, когда он постоянно ощущает внимание учителя к себе».
Предъявляя высокие требования к личности учителя, мыслитель
отмечал, что решающее значение для успеха обучения играет любовь
учителя к своему делу и к ученикам. Писатель делал акцент на педагогической ценности естественности, непринужденности взаимоотношений между учителем и учащимися, но преувеличивал свободу выбора
детей.
«Перед учителем Толстой поставил трудную, но увлекательную задачу – стать другом детей, тонко понимать их, уметь обучать и воспитывать даже самых отсталых и забитых. Вместо механического выполнения… Толстой стремился внести в методическую работу постоянное творчество и приспособить методики к конкретным условиям
педагогического процесса… Поставил перед образованием задачу –
содействовать органическому росту детей, дать возможность и крестьянским детям самостоятельным путем подойти к осмыслению и
пониманию важнейших жизненных проблем. Показал, что образование
люди получают не только и не столько в школе, сколько в жизни –
через труд, семью, разносторонние связи с другими членами общества,
культурные развлечения и т.д.» [37, с. 217-218].
Л.Н. Толстой говорил о роли семьи в нравственном воспитании детей, о важности самовоспитания, утверждал, что труд является условием и критерием нравственной воспитанности человека.
Несмотря на слабые стороны педагогической концепции Л.Н. Толстого в плане неограниченной свободы ученика, русские передовые
педагоги выделяли ее позитивные стороны. Как отмечает Н.К. Гончаров, в то мрачное время, когда в школе царили рутина, застой, казарменная дисциплина, оригинальные взгляды Л.Н. Толстого на дисциплину порождали среди учителей здоровое стремление отрешиться от
старого взгляда на школу как на дисциплинированную роту солдат.
206
Работая в Яснополянской школе, они учились любить свою работу с
детьми, свое дело, вступать в самые искренние непосредственные отношения с детьми в поисках лучших, более совершенных форм работы, методов обучения [37].
Н.Ф. Бунаков, учитель и литературный деятель, в 1884 году открыл
в с. Петино Воронежской губернии начальное народное училище с
целью подготовки всесторонне развитого человека – труженика, семьянина и общественника, с развитой индивидуальностью, самостоятельным мышлением, законопослушного и нравственно воспитанного
гражданина. Основными педагогическими идеями выступали:
• народность;
• единство национального и общечеловеческого воспитания и образования;
• трудовая школа;
• всеобщее обязательное, равное и бесплатное образование.
Главными факторами воспитания учащихся Н.Ф. Бунаков считал:
содержание и характер обучения, личность учителя и «склад школьной
жизни», который школьники нередко переносят и в свою домашнюю
обстановку. Эти правила должны охватывать все стороны жизни учащихся, должны быть едиными для школы и дома, и изложены в доступной и ясной форме. Педагог разработал подробные программы,
направленные на гармоничное развитие физических, умственных и
нравственных качеств учащихся.
Важнейшими нравственными характеристиками личности называл:
• любовь и уважение к труду;
• любовь к родине;
• любовь к человечеству;
• справедливость и честность;
• разумная сдержанность.
Видное место в системе обучения и воспитания Н.Ф. Бунакова отводилось пению, как важному средству эстетического воспитания, садоводству и огородничеству, опытной работе с приборами, самостоятельным работам. Детское литературное творчество поощрялось в виде зачитывания сочинений на торжественных мероприятиях школы в
присутствии родителей.
В борьбе за здоровье детей педагог считал необходимым «привлечение родителей» и народной педагогики: «особо эффективны игры,
которые можно заимствовать прямо из жизни». В школе отрицались
телесные наказания и другие грубые средства насилия над личностью
ученика. Делался акцент на создании деловой атмосферы, соблюдении
207
детьми установленного порядка, привлекательности внешнего и внутреннего устройства школы, обеспечении чистоты и уюта в помещениях.
В 1888 г. Н.Ф. Бунаков организовал первый в России самодеятельный крестьянский театр и сам руководил постановками.
Как отмечает Т.А. Савченко, по замыслам Н.Ф. Бунакова школа
должна была стать центром культурно-образовательного влияния на
детское и взрослое население. Важной частью взаимодействия с семьёй, «особенно когда речь идёт о сельской школе», он считал «отношение учеников к дому, к семье, к домашней обстановке». Ученики –
главные помощники школы в культурно-просветительной работе, они
– проводники влияния школы на своих родителей и взрослое население в целом. Впервые в отечественной практике образования проводились исследования отношения к школе местного населения. Помимо
занятий в школе организовывались различные мероприятия, в которых
принимали участие школьники и жители окрестных селений, публичные ежегодные отчёты перед населением. Библиотека снабжала людей
книгами, школа – семенами и саженцами, устраивались школьные вечера. Все это помогало сблизить школу с общественностью, способствовало повышению авторитета школы и её учителей [163].
В 1880-х гг. достаточно грамотно было организовано физическое
воспитание в военных гимназиях, которые стали преобразовываться в
кадетские корпуса. Здесь использовались прогрессивные методы педагогической работы, преподавали А.Я. Герд, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт. В школы России начало входить обучение ручному труду, стали
придавать большое значение физическому воспитанию и занятиям
гимнастикой. На подготовку уроков отводилось два часа. Остальное
время кадетов занимали гимнастика, фехтование, лыжи и коньки, лапта, городки и другие игры. Ручной труд, хоровое пение, участие в оркестре, чтение, отдых – всем этим заполнялось свободное время кадетов. Максимальный семичасовой умственный труд и физические
упражнения предупреждали переутомление учащихся. Использовалась
система закаливания детей.
На педагогическую теорию и практику второй половины XIX века
оказали общественно-философские искания. В.С. Соловьев в своих
трудах «Смысл любви», «Идея сверхчеловека», «Философские основы
цельного знания» рассматривал проблему воспитания и самосозидания
личности. Философ указывал, что каждая личность должна стремиться
к гуманной и высшей цели, возвышающей человеческое и выходящей
за рамки реальной действительности. К.Н. Леонтьев и В.В. Розанов
одной из задач школы называли максимальное развитие национальной
культуры, выступали за воспитание «цельного» человека, в котором
208
бы гармонично сочеталось общечеловеческое, национальное и индивидуальное начало.
В 60-70-х гг. XIX века наблюдается значительный прогресс медицинской науки и ее прикладного аспекта. И.М. Сеченов, разрабатывая
рефлекторную теорию («Рефлексы головного мозга» 1871), выдвинул
идею о рефлекторной (материальной) основе психической деятельности и впервые предложил подойти к изучению психических процессов
с помощью физиологических методов, ибо «все акты сознательной и
бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы».
Он сформулировал одно из важнейших материалистических положений физиологии – концепцию о единстве организма и внешней среды.
Его последователи и ученики М.Н. Шатерников, Н.Е. Введенский,
Б.Ф. Вериго и др. продолжили развитие отечественной физиологии.
Целой эпохой в развитии мировой физиологии была научная школа
И.И. Павлова – создателя учения о высшей нервной деятельности.
Сформировались крупные медицинские школы: терапевтическая (С.П.
Боткин, Г.А. Захарьин, А.А. Остроумов), хирургическая (Н.В. Склифософский, Н.А. Вельяминов, С.С. Юдин).
Начиная с 70-х гг. появился ряд изысканий, в которых изучалось
непосредственное влияние обучения на здоровье детей. С исследований врача-психиатра И.А. Сикорского в 1879 г. в Петербурге по выявлению утомляемости детей началось формирование научной школьной
гигиены.
Основоположником закаливания детей грудного и ясельного возраста был Г. Сперанский. Его книга «О закаливании детского организма» стала первой в России, посвященной данному вопросу. В это время прогрессивные русские врачи и педагоги предпринимают попытки
по внедрению закаливания в быт детей – А. Вирениус, В. Пирусский и др.
Идет развитие отечественной гигиены: выясняются причины
«школьных болезней», а именно нарушений зрения, искривления позвоночника, утомления и др. Круг проблем школьной гигиены был
достаточно широк и касался всех сторон жизни ребенка в школе.
В 1870 г. были организованы Московские педагогические курсы –
знакомство с проведением детских игр и физических упражнений. На
съездах врачей в Петербурге (1885) и Москве (1887) подверглась критике работа ряда гимназий: отмечались переутомление детей, искривление позвоночника, проблемы со зрением, головные боли и пр.
Н.П. Гундобин, известный русский педиатр, явился создателем одной из самых продуктивных научных школ в педиатрии по анатомофизиологическому направлению: «Общая и частная терапия детского
возраста» (1896), «Особенности детского возраста» (1906). Врач ука209
зывал, что правильное образование невозможно без участия гигиены,
«которая ставит своей целью заботу об устранении вредного влияния
массового скопления детей в школьной обстановке, на правильное
развитие, как тела, так и ума молодого поколения» [46, с. 110].
Клинико-физиологическое направление разрабатывал Н.Ф. Филатов – впервые описал ветряную оспу и скарлатиозную краснуху. В
1880-е гг. в крупных городах России была создана специальная служба
школьно-санитарных врачей.
В 1881 г. в России была проведена вакцинация от сибирской язвы, в
1885 г. – от бешенства. В 1887-1891 гг. был создан Клинический городок Московского университета, один из лучших в Европе. И.И. Мечников в 1896 г. организовал первую в России (и вторую в мире) Пастеровскую станцию по борьбе с бешенством и другими инфекционными
заболеваниями. Работая в Париже, ученый создал крупную научную
школу российских микробиологов, иммунологов и патологов (Г.Н.
Габричевский, Д.К. Заболотный, А.М. Безредка и др.). В 1897 г. в Петербурге открылся Медицинский женский институт.
Основоположником экспериментальной гигиены в России признан
А.П. Доброславин, редактор первого гигиенического журнала «Здоровье» и организатор «Общества охранения народного здоровья». В 1886
г. была организована Комиссия по вопросам улучшения санитарных
условий и уменьшения смертности в России под председательством
С.П. Боткина (так называемая комиссия Боткина) для изыскания мер
«к повсеместному оздоровлению России».
Ф.Ф. Эрисман уделял большое внимание школьной гигиене и гигиене жилища, подчеркивал важность общественного характера санитарных мер, и для гигиены, как науки, считал приоритетным направлением сохранение общественного здоровья. В 1875 г. в Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге демонстрировался
проект Ф.Ф. Эрисмана образцовой классной комнаты.
Профессор подошел к решению теоретических и практических вопросов школьной гигиены:
• проведены исследования зрения у детей школьного возраста (ученый создал специальную школьную парту для снижения риска близорукости);
• выявлены закономерности роста детей в зависимости от пола и
условий воспитания;
• разработан оценочный показатель физического развития (индекс
Эрисмана).
Последователь Ф.Ф. Эрисмана, Г.В. Хлопин создал научную гигиеническую школу, внес вклад в развитие токсикологии, школьной, об210
щей и коммунальной гигиены. Ученый проводил гигиеническую оценку жилищных условий в квартирах подвальных этажей и ночлежных
домов Петербурга.
В течение 1879-1885 гг. Ф.Ф.Эрисман вместе с Е.М. Дементьевым и
А.Г. Погожевым обследовали 1080 фабрик Московской губернии на
предмет состояния жилищных условий и организации питания 114 000
рабочих. Это было первое в мире комплексное социально-гигиеническое исследование условий жизни промышленного пролетариата.
В 1892 г. Н.Ф. Филатов организовал Московское общество детских
врачей. С 1896 г. в Москве начинает выходить в свет первый научный
журнал в России «Детская медицина».
Детским врачом и педагогом, редактором журнала «Вестник образования» Е.А. Покровским была разработана целостная концепция
гигиенического направления в физическом образовании, обоснованная
в дальнейшем в исследованиях И.Я. Герда, Е.М. Дементьева, А.В. Зака, Н.С. Филитиса, Г.Ю. Явейна и др. Согласно данному учению цель
физического воспитания – достижение высокого оздоровительного
эффекта, содействие всестороннему развитию физических способностей ребенка. Акцент делался на подборе физических упражнений,
предполагающих одновременную работу многих мышечных групп.
Представители концепции выступали за введение уроков физкультуры
отдельными занятиями 3-4 раза в неделю.
Таким образом, XIX столетие ознаменовалась значительным развитием медицинской науки в целом и здравотворческих идей в системе
российского образования:
• развитие крупных российских научных медицинских школ:
•• терапевтические (С.П. Боткин, Г.А. Захарьин, М.Я. Мудров и др.);
•• хирургические (И.Ф. Буш, И.В. Буяльский, Н.И. Пирогов, Н.В.
Склифософский, Н.А. Вельяминов, С.С. Юдин);
•• школа микробиологов, иммунологов и патологов (И.И. Мечников, Г.Н. Габричевский, Д.К. Заболотный, А.М. Безредка и др.);
•• гигиеническая школа (Г.В. Хлопин и др.);
•• развитие физиологии (И.М. Сеченов, И.И. Павлов, М.Н. Шатерников, Н.Е. Введенский, Б.Ф. Вериго и др.);
• развитие и специализация больничного дела, организация курсов
сестер милосердия и женского медицинского образования, развитие
педиатрии и научной школьной гигиены и санитарии (С.Ф. Хотовицкий, Н.Ф. Бунаков, Н.П. Гундобин, Н.А. Корф, Д.И. Писарев, Ф.Ф.
Эрисман и др.), создание специальной службы школьно-санитарных
врачей, организация общества детских врачей, издание научного журнала «Детская медицина»;
211
• функционирование Царскосельского и других лицеев в духе православной педагогической традиции и идеи народности, «отличнейшая
нравственность» и «совершенное здоровье» – основные требования
приема обучающихся, организация физического воспитания лицеистов;
• революционно-демократическое направление в педагогической
теории, созданное В.Г. Белинским и А.И. Герценом – все стороны воспитания были связаны с одной целью – подготовка высоконравственных граждан, бесстрашных борцов за лучший общественный строй,
развитое в дальнейшем Н.Г. Чернышевским и Н.А. Добролюбовым;
• разворачивание в педагогической теории и практике полемики об
отмене физических наказаний детей в школьном образовании (Н.И.
Пирогов, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, К.Д.
Ушинский и др.);
• гуманистическая научная педагогическая концепция развития и
становления личности К.Д. Ушинского – воспитание играет огромную
роль в развитие личности человека, но оно должно быть строго научным и целеустремленным, основывающаяся на антропологическом
принципе и определяющая физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные;
• проекты организации школы как социокультурного и образовательного центра, опыт накопления школьных традиций и обучения
народным ремеслам, взаимодействия с семьей и общественностью
(С.А. Рачинский, Н.Ф. Бунаков), создание крестьянского театра, общества трезвости, открытие книжной лавки, организация воскресных
чтений в целях просвещения селян и пр.;
• теория гуманистического воспитания Л.Н. Толстого (стержнем
является учение о непрерывном нравственном самосовершенствовании
человека), выстраиваемая на принципе свободы – призыв к уважению
личности ребенка, принцип свободного воспитания; опыт организации
школьного обучения крестьянских детей в Ясной Поляне;
• продолжение идеи свободного воспитания в революционной теории воспитания – формирование свободных людей, полных уважения
и любви к свободе других, призыв к организации центров «взаимного
обучения» (М.А. Бакунин);
• общественно-философские концепции:
•• проблема воспитания и самосозидания личности, стремления
к гуманной и высшей цели, возвышающей человеческое и выходящей
за рамки реальной действительности (В.С. Соловьев);
•• максимальное развитие национальной культуры, воспитание
«цельного» человека, в котором бы гармонично сочеталось общечело-
212
веческое, национальное и индивидуальное начало (К.Н. Леонтьев, В.В.
Розанов).
Развитие здравотворческих идей в XX веке
В начале ХХ века в России отмечается развитие спортивного движения – создание спортивных обществ, ориентировавшихся на представителей рабочего класса. Как указывает И.В. Волкова, чаще всего
это были незарегистрированные объединения любителей спорта, проводившие совместно свои занятия. Центрами развития рабочих спортивных объединений были крупные промышленные города. Большинство спортивных клубов, создававшихся рабочими, организовывались
при больших заводах, фабриках, мануфактурах. Рабочий спорт являлся
значительной силой в деле развития спортивно-гимнастического движения [32].
Другим направлением спортивной деятельности выступало распространение спорта среди детей и юношества. Вместе с государственными органами, занятыми вопросами физического воспитания среди
учащихся, стали возникать и общественные организации – Общества
содействия физическому развитию учащейся молодежи (ОСФРУМ).
Этими объединениями руководили врачи и педагоги.
Основная цель деятельности – содействие физическому развитию
учащейся молодежи, преимущественно воспитанников средних учебных заведений, путем организации:
• различных игр: футбол, хоккей, лаун-теннис, лапта, городки и пр.;
• упражнений по легкой атлетике: бег, прыгание, метание, ходьба и пр.;
• гимнастических упражнений и фехтования на рапирах, эспадронах, ружьях и палках;
• водного спорта: гребля, управление парусами, плавание и пр.;
• зимнего спорта: коньки, лыжи и пр.;
• прогулок [32].
В 1904 г. было создано Общество телесного воспитания «Богатырь», занимавшееся устройством детских игровых площадок и организацией детских праздников. Подобные спортивные объединения
основной целью своей деятельности считали распространение физического воспитания и спорта среди широких масс населения.
С целью удовлетворения возрастающей потребности в квалифицированных педагогических кадрах, в 1910 году обществом, благодаря
усилиям К.Г. Алексеева, при поддержке начальника Главного управления военных учебных заведений барона Ф.Е. Мейендорфа и генерала А.В. Полторацкого, были организованы курсы педагогической гимнастики, а затем Гимнастический институт с двухгодичным обучени213
ем. Физическая культура была введена для преподавания в учебных
заведениях. Большое внимание уделялось пропаганде физического
воспитания среди широкой общественности, развитию спортивной
инфраструктуры, повышению престижа физической культуры и спорта
как составляющих общественной жизни страны.
Отечественное физкультурно-спортивное движение успешно развивалось через сложившуюся клубно-кружковую систему, городские и
всероссийские лиги и союзы по видам спорта. В то время сформировались следующие разновидности клубов:
• физкультурно-оздоровительные;
• физкультурно-спортивные;
• собственно спортивные общества и клубы [32].
В начале ХХ века, по образцу зарубежных, в России открываются
новые школы, где учебно-воспитательный процесс был новаторским и
строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания,
ученического самоуправления и пр.:
• школа Е.С. Левицкой (Царское Село);
• школа О.Н. Яковлевой (Голицыно);
• сельские гимназии;
• общество «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко и др.
Частная школа Е.С. Левицкой предполагала совместное обучение
мальчиков и девочек. Ее функции рассматривалась в ракурсе семейного уклада жизни, гармонического развития каждого ребенка. Основные
постулаты организации учебно-воспитательного процесса:
• постоянное внимание к детской природе, любви и понимание ее;
• предоставление деятельному детскому уму здоровой и достаточной пищи;
• укрепление воли учеников, уважение к труду, самодеятельность и
самостоятельность;
• школа не формирует человека, а помогает ему развиваться, избегая шаблона;
• школа имеет право быть трудной, но не должна быть угрюмой.
Интересной и насыщенной была внеклассная жизнь учащихся. В
школе проходили вечеринки с песнями, играми, танцами. Один раз в
году, весной, устраивались гимнастические праздники на открытом
воздухе. Работали клубы по интересам.
Школа Е.С. Левицкой ставила своей целью в области физического
воспитания сохранить и развить физические силы детей:
• режим проветривания помещений;
• соответствие одежды температуре воздуха и физическим занятиям;
• продуманный пищевой рацион;
214
• еженедельные медицинские осмотры;
• каждый день начинался с бега или прогулки, в течение дня – гимнастика и другие физические упражнения;
• занятия спортом: осенью футбол, теннис; зимой – катание на
коньках, прогулки на лыжах, игры в хоккей, крикет;
• огородные работы, уборка листьев, снега, устройство катка и горы
для катания на санках [89].
В плане внедрения здоровьесберегающих идей следует отметить
Московскую гимназию И. и А. Медведниковых (1901-1917). При сооружении здания были приняты во внимание все основные требования
школьной гигиены: светлые, просторные кабинеты, наличие в раздевалках отопления для просушки мокрой одежды, обширный двор для
игр и физических упражнений, с горками и хоккейной площадкой. В
каждом учебном кабинете были поставлены измерительные линейки
для определения роста учеников, школьная мебель соответствовала
ростовой градации детей. Принципами организации школьного питания определялись: питательность, качество, количество, чистота приготовления.
В школе работал драматический кружок, проводились литературные и музыкальные вечера. Дети занимались спортом, гимнастикой,
музыкой, пением, лепкой. Проводились медосмотры учеников и учителей. Большое внимание уделялось связи школы с родителями, совместно обсуждались проблемы и перспективы организации учебновоспитательного процесса.
В эпоху империализма конца XIX-начала ХХ века в России нарастает движение в области народного образования. Ученые выделяют
основные педагогические течения того времени:
• свободное воспитание (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер и др.);
• экспериментальная педагогика (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, П.Ф.
Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.);
• христианско-православная антропология (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, В.В. Розанов, П.А. Флоренский и др.);
• христианская педагогика (Иоанн Кронштадский, архиепископ
Харьковский Амвросий).
Представители концепции свободного воспитания К.Н. Вентцель и
С.Т. Шацкий видели богатство личности в ее неповторимости, провозглашали основные принципы организации образовательного процесса,
обуславливающие, на наш взгляд здоровьесберегающий эффект:
215
• принцип самоценности личности определяет направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, защиты от манипулирования его сознанием и волей;
• принцип самоценности детства исходит из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка;
• принцип природосообразности подразумевает обеспечение развития личности сообразно с ее внутренней сущностью, индивидуальный
подход к каждому ученику; важнейшим способом воспитания является
включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение;
• реализация принципа свободы предполагает создание условий для
естественного развития природных сил и дарований ребенка, отказ от
внутришкольных факторов давления: обучение без отметок, экзаменов, физических наказаний;
• принцип учета социальной среды позволяет решать проблемы социализации ребенка, его адаптации к конкретному социуму; обязательными условиями социализации и развития личности являются три
элемента детской жизни – труд, игра и искусство.
Идеи «свободного воспитания» получили развитие в «общиннопедагогической» модели К.Н. Вентцеля. Главным принципом своей
философской концепции он считал ценность индивидуальности человека, его внутреннего мира и свободы. В педагогике, по мнению ученого, этот мировоззренческий принцип утверждал ребенка в качестве
центра педагогического процесса (педоцентризм): его потребностями,
запросами, желаниями определяются содержание и методы педагогической работы.
Согласно концепции К.Н. Венцеля, целью воспитания «не может
быть ни религия, ни общество, ни культура вообще, но ребёнок настоящего момента – то солнце, вокруг которого должна вращаться вся
система воспитания». Цель должна «вытекать» из природы того, кого
мы воспитываем, а не ставится извне. Школа должна стать местом
«счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьёзного отношения к
жизни». Ведущим методом является «метод освобождения творческих
сил» ребёнка.
Педагогом была разработана одна из первых в мировой практике
«Декларация прав ребенка» (1917), в которой права и свободы маленького человека, по сути, уравнивались с правами и свободами взрослых.
Он провозгласил право ребёнка на выбор своих воспитателей и даже
на уход «от плохих родителей». Концепция «свободного воспитания»
предполагала, что семья должна стать «естественным и свободным
216
союзом равноценных лиц». Семья будущего «будет свободной кооперацией детей и родителей» в деле их взаимного духовного и нравственного совершенствования. Современные родители должны создавать союзы, кооперации, ассоциации, родительские клубы.
К.Н. Вентцель поддерживал идею создания «школы матерей» и
«школы отцов», «семейной школы» как форм ассоциации родителей.
«Семейная школа должна стремиться поставить воспитание детей таким образом, чтобы они являлись делом рук самих воспитанников, т.е.
чтобы сделать последних… способными к самовоспитанию и самообразованию»; выработки «из самих себя бескорыстных работников в
пользу своего народа и человечества». Преобразование семейной жизни, в свою очередь, предусматривает коренную реорганизацию всего
общественного строя.
Под руководством К.Н. Вентцеля работал «Дом свободного ребенка» и издавался журнал «Свободное воспитание» (1907-1918). В основу работы «Дома» были положены идеи цельности, единства и гармонии. Он представлял собой самоуправляющуюся педагогическую
«свободную общину детей, родителей, педагогов», в которой они живут и сотрудничают, объединённые общими целями и делами, по законам «идеального человеческого общества», основанного на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви.
Ведущую роль в этом «гармоническом слиянии» педагог отводил
школе, которая должна быть «вечным и неугасимым очагом всего самого лучшего и возвышенного». Она должна «воспитывать родителей,
будить в них лучшие чувства и стремления и побуждать их поднимать уровень семейной жизни до наибольшей возможной нравственной высоты».
К.Н. Вентцель отмечал, что в рамках взаимодействия семьи со
школой следует принципиально изменить саму семью и положение в
ней ребёнка. Для этого нужно разработать научно-методические основы семейного воспитания и взаимодействия школы с семьёй.
Природосообразное свободное воспитание мыслилось К.Н. Вентцелем «как педагогически целесообразная жизнедеятельность взрослых и детей в общине с ее гуманистическими, нравственно-ответственными отношениями (стимулирующим и направляющим фактором развития индивидуальности). Основой жизнедеятельности должен стать
физический (производительный) труд, организующий познание, творчество, досуг, общение. Именно разносторонний физический труд теоретик признавал соответствующим активной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе»
[172, с. 172].
217
«Дом» был открыт для «детей всех классов, сословий и состояний»
и должен был развиваться в форме общины семейного типа: дети, родители, педагоги и другие взрослые становятся активными организаторами и участниками этого проекта. Главными распорядителями являются дети: они выбирают воспитателей и занимаются, чем хотят, что
их интересует. Общественно необходимый, свободный и производительный труд должен играть «первостепенную и основную роль»,
направлен на выработку «из ребёнка человека» – содействовать «его
всестороннему гармоническому» развитию, готовить его «к профессии
человека вообще». «Дом» был открыт также и для родителей: «они
здесь учатся и воспитываются вместе со своими детьми». Их главная
задача – создавать для детей наилучшую образовательную среду. При
этом ребёнок становится великой воспитательной силой для родителей
и ведёт их к «преобразованию их личной и семейной жизни». Педагог
выводит замечательную формулу: «школа должна быть продолжением
семьи, а семья – продолжением школы» [163].
К.Н. Вентцель рассматривал педагогику как технологию, способную обеспечивать приближение человечества к совершенству: «Воспитание призвано помогать в раскрытии природных сил и способностей, в движении личности к социальному и этическому идеалу. Для
этого из воспитания должны быть удалены любые формы принуждения, а, становясь свободным, оно должно все более проникаться идеей
человеческой солидарности, связи прошедших и будущих поколений и
сознания личной ответственности за жизнь и судьбу человечества и
Вселенной» [172, с. 172].
Представители экспериментальной педагогики считали исследования по изучению психических процессов и функций вполне достаточными для обоснования педагогических положений. В.М. Бехтерев,
разрабатывая фундаментальное учение об анатомо-физиологических
закономерностях мозговой активности, рассматривал проблемы развития и воспитания личности в рамках генетической рефлексологии. В
его книге «Личность и условия развития ее здоровья» (1905) раскрывалась зависимость формирования здоровья ребенка от условий работы в школе.
Ученый трактует личность как направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека: «личность, как
понятие, содержит в себе и активное отношение к окружающему миру,
основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий…
Личность, с объективной точки зрения, есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психологическим укладом и с индивидуальным отношением к окружающему миру» [17, с. 232].
218
Рассматривая факторы, влияющие на здоровье человека и его психику, В.М. Бехтерев выделяет ряд причин детской смертности в России того времени:
• недоедание;
• общая некультурность;
• незнакомство с гигиеной;
• антисанитарные условия.
Поднимает проблему суицида среди подростков, алкоголизма,
отравления интеллектуальными ядами: опием, морфием, эфиром. Отсюда автор делает акцент на огромной роли воспитания и образования
подрастающего поколения.
Решающую роль в формировании личности ученый отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая создает предпосылки развития человека: «условия общественной жизни должны быть благоприятны для развития личности…
свободное развитие общественной деятельности представляет лучшую
гарантию правильного и здорового развития личности».
В.М. Бехтерев полагал, что воспитание ребенка надо начинать с
самого его рождения: «основы будущей личности коренятся еще в дошкольном возрасте, следовательно, правильное и рациональное воспитание должно начинаться с первых дней жизни человека», причем не
только физическое, но и в отношении нервно-психической деятельности, так как правильное физическое развитие человека является залогом хорошей работы его головного мозга и нервной системы в целом.
Основными задачами школы врач определял – рациональное воспитание и обучение должно:
• быть всеобщим и бесплатным;
• сообразовываться как с возрастом, так и с физическим состоянием
и развитием организма;
• иметь в виду особенности психического состояния и в этом отношении должно быть строго индивидуализировано;
• заботиться об устранении порабощения духа.
Ученый выделил факторы нормального развития личности:
• санитарные мероприятия;
• гигиенические условия труда;
• законоположения, ограждающие возможность крайнего физического и умственного переутомления;
• уважение личности независимо от происхождения [17].
При правильно организованном воспитании гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые
убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, со219
вершенствуется эмоционально-чувственная сфера. В основе сущности
воспитания, по мнению В.М. Бехтерева, должен лежать научнообоснованный психологический подход – выработка поведения человека посредством «естественных упражнений» и «искусственно созданных навыков».
В статье «Охрана детского здоровья» ученый указывал: «Всестороннее изучение ребенка с первых дней его рождения должно лежать в
основе воспитания. Воспитание, понимаемое в широком смысле слова,
ставит своей целью способствовать полному и гармоническому развитию духовных и физических сил организма; ясно, что без всестороннего изучения организма вообще и условий его развития в частности не
может быть и речи о его воспитании» [18, с. 219].
Особое внимание, по мнению врача, должно быть уделено сохранению и укреплению детского здоровья. В.М. Бехтерев предлагает
систему гигиенических, медико-биологических, социальных и психологических мероприятий – комплексную программу оздоровления всего общества. С охраной здоровья населения, улучшением условий его
жизни, повышением благосостояния, ростом культуры он связывал
перспективы развития и личности и общества в целом.
Основными составляющими правильного физического воспитания
в период первого детства ученый называет:
• соответственный физический уход за телом ребенка;
• пищевой режим;
• наблюдение за правильными физическими отправлениями организма;
• гигиена тела: обтирания, ванны и пр.;
• вскармливание;
• уход за зубами;
• гигиена сна и органов чувств;
• организация игр и гимнастических упражнений;
• приучение к самоорганизации и опрятности [18, с. 219].
В.М. Бехтерев подчеркивал роль психологических условий для
нормального развития ребенка, к которым, в частности, относится создание и поддержание благоприятных эмоциональных состояний, и
устранение угнетающих эмоций: «Правильное физическое содержание
и развитие ребенка отражается не только на его физическом здоровье,
но и на психическом развитии. Если ребенок хорошо и правильно питается, он меньше плачет, более спокоен, менее раздражителен, более
уравновешен. Физические упражнения делают его не только физически, но и умственно более бодрым, менее утомленным и более самостоятельным» [18, с. 228].
220
Источниками бодрящей веселой эмоции ребенка врач называет игры, забавы, интересные занятия: «уже по природе правильно развивающийся и здоровый ребенок обнаруживает склонность к бодрящей
радостной эмоции». Рекомендует родителям оберегать детей от страхов и испуга.
В.М. Бехтерев одним из первых поставил вопрос о половом воспитании. Говоря о проблеме создания семьи, указывал, что брак должен
быть регламентирован согласно взглядам науки на возможное развитие и состояние будущего потомства. Отстаивает запрещение браков с
душевнобольными, эпилептиками, истериками, невропатами и хроническими алкоголиками.
В статье «Алкогольная политика или алкогольное оздоровление»
поднимает злободневные проблемы алкоголизма, считая борьбу с этим
пороком задачей государственной важности. Указывает, что алкоголизм – порождение неустроенного быта и недостатка культуры населения.
Ученый разрабатывал проблемы эстетического воспитания детей
младшего школьного возраста. В своей статье «Значение музыки в
эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства» говорит
о возникновении музыкального и эстетического чувства, особое внимание уделяет гигиене органов слуха, соответствующему возрастным
особенностям детей, подбору музыкальных мелодий и звуков – специальной «детской воспитательной музыки».
По инициативе В.М. Бехтерева были открыты Психоневрологический институт (1907) и Институт по изучению мозга и психической
деятельности (1918), где проводились исследования нервной системы
человека, мозга и психической деятельности, в том числе изучение
развития детей, Педагогический институт социального воспитания
нормального и дефективного ребенка, Детский обследовательский институт, Воспитательно-клинический институт, институт Морального
воспитания. Издавались журналы по генетической рефлексологии:
«Вопросы изучения и воспитания личности» и «Педагогический журнал».
Анализируя систему физического воспитания в школах России того
времени, отечественные ученые выдвигали предложение о том, что
оно должно обеспечить последовательное и постепенное включение
различных физических упражнений, вовлечение в движения всех мышечных групп и гармоничное развитие организма (П.Ф. Лесгафт, В.В.
Гориневский, В.Е. Игнатьев).
В.В. Гориневский определял задачи физического воспитания подрастающего поколения:
221
• выработка умения пользоваться своими силами, достигать результатов с наименьшей затратой времени в кратчайший срок (упражнения
на совершенствование работы нервных центров);
• сохранение и укрепление здоровья – оздоравливающий эффект
упражнений проявляется тогда, когда они распространяются на все
тело, вызывают оживление всех функций, укрепляют дыхательную и
сердечно-сосудистую систему;
• формирование нравственно-волевых качеств с развитием положительных черт характера [46].
Идеи экспериментальной педагогики, особенно в области физического воспитания, разрабатывались П.Ф. Лесгафтом – крупным ученым-медиком, педагогом, организатором педагогического движения за
введение физического воспитания в школах и детских учреждениях.
Вопросами организации физического воспитания детей и молодежи
педагог начал заниматься в 1872 году. Изучал практику преподавания
гимнастики в зарубежных странах: Германии, Швеции, Швейцарии,
Франции, Австрии, Италии, Дании, Голландии, Англии. Проводил
экспериментальную работу по программам физического образования
для различных возрастных групп учащихся в военных гимназиях, в
приготовительных классах Пажеского корпуса, в учительской семинарии военного ведомства.
П.Ф. Лесгафт в 1894 г., под эгидой Петербургского общества содействия физическому развитию учащейся молодежи, первым в России и в мире организовал высшее женское учебное заведение, готовившее специалистов по физическому воспитанию – «Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования и игр» с трехлетним сроком обучения. Курсы педагогической гимнастики были переименованы в Институт гимнастики с годичным сроком обучения.
Практические занятия в институте включали в себя педагогическую и
лечебную гимнастику, конькобежный и лыжный спорт. Курсистки
формировали общества содействия физическому развитию во многих
городах России, пропагандировали идеи физического воспитания, создавали детские площадки для игр, зимой – катки.
Основными принципами воспитания подрастающего поколения
П.Ф. Лесгафт называл:
• природосообразность;
• уважение личности ребенка;
• развитие самодеятельности и творчества детей.
В учении об «идеально нормальной личности» педагог определил
условия ее формирования:
• атмосфера любви и взаимного уважения;
222
• воздействие высоконравственного воспитателя, который учит ребенка размышлять, быть правдивым, соблюдать единство слова и дела;
• регулярный радостный общественно-полезный труд в присутствии ребенка;
• исключение прибавочных раздражителей: роскоши, алкоголя, табака, азартных игр и пр.;
• гармоничное развитие всех способностей, соприкосновение с максимумом знаний: слушание сказок, музыки, песен, физические упражнения, рисование, лепка, шахматы и др.;
• принцип постепенности и последовательности;
• ограждение ребенка от контактов с безнравственными людьми
[92, с. 148].
П.Ф. Лесгафт выделил и дал характеристику школьных типов ребенка:
• лицемерный;
• честолюбивый;
• добродушный;
• забитый-злостный;
• угнетенный;
• нормальный.
Ученый указывал, что главная задача воспитания состоит в том,
чтобы поставить ученика в условия, при которых он мог бы свободно
и гармонически развиваться как физически, так и умственно и нравственно – развитие нормального типа ребенка, разумного и идеально
правдивого, человека, который может творчески мыслить, сообразовывая свои действия с внутренними истинами, и быть при этом деятельным и активным.
«Темперамент ребенка находится в зависимости от гигиенических
условий, тип – от влияния окружающей среды и разнообразия впечатлений…, характер – от умственной и физической самодеятельности и
умения преодолевать препятствия…, нравственный характер – от постоянного руководства принципом правды при преодолении этих препятствий» [92, с. 126].
Отвергает насилие и другие негативные методы воздействия на
воспитанников: «Спартанское воспитание, военная дисциплина, физические меры и, наконец, даже психические или нравственные меры
могут являться тормозом инстинктивных стремлений темперамента»
[92, с. 117].
Педагог разработал теорию семейного воспитания, построенную на
гуманных принципах. Поступление ребёнка в школу – ответственный
этап в его жизни, и здесь стоит вопрос: быть или не быть творческой
223
личности. Поэтому так важно взаимопонимание и взаимодействие
между семьёй и школой в воспитании учащихся. Это взаимодействие
должно основываться на выработке общих целей, принципов и методов, связанных со спецификой деятельности этих институтов.
Делал акцент о роли образованной матери в воспитании ребенка:
«главные условия, необходимые для нормального развития ребенка со
стороны матери – чистота, сдержанность, деятельная жизнь, как в умственном, так и в физическом отношении».
П.Ф. Лесгафт также подчёркивал непреходящую роль семьи в социализации и воспитании ребёнка. Вся тайна семейного воспитания,
по мнению педагога, «в том и состоит, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому», чтобы «телесные и
умственные упражнения служили друг другу отдыхом». Ученый отрицал существование врожденных дурных наклонностей у детей, утверждая, что испорченность ребенка есть следствие ошибок и педагогического невежества родителей и воспитателей. Он определял педагогическую роль школы в воспитании учащихся как ведущую: «влияние
школы на детей более могущественно, чем влияние семьи». Таким образом, в социальном плане он отдавал приоритет семье, а в педагогическом – школе [163].
П.Ф. Лесгафт полагал, что гармоническое развитие личности, в том
числе интеллектуальное и волевое, невозможно при недостаточном
развитии физических органов человека, которые, в конечном счете, и
определяют нормальное функционирование человеческого организма,
включая головной мозг: «умственная и физическая деятельность
должны быть в полном соответствии между собой, ибо только тогда
будут существовать все условия для более точного сознательного
разъединения и сравнения между собою всех получаемых представлений».
В труде «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста» (1888, 1901) ученый предложил оригинальную систему
физического образования на анатомо-физиологических, гигиенических
и психологических основах, законах постепенности, последовательности развития и гармонии, с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.
В основе работ психолога и педагога П.Ф. Каптерева по характеристике различных составляющих педагогического знания (физиологическая, психологическая, философская, историческая и пр.) лежала
философия позитивизма и попытки представить человеческую личность, в первую очередь, как совокупность различных психических
224
процессов. Ученый рассматривал вопросы интенсификации умственного воспитания и развития детей с раннего возраста. Его концепция
основывалась на органической связи воспитательного процесса с физическим, умственным и нравственным развитием ребёнка.
Одним из первых психологов в России, П.Ф. Каптерев обозначил
некоторые проблемы организации школьного образования:
• разработка детских типов;
• методы преподавания, сообразные детской натуре;
• игровые и эвристические формы организации образовательного
процесса;
• организация гимнастических уроков в школе.
Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева было созвучно понятию
Н.И. Пирогова о нравственной натуре человека. В области нравственного здоровья ребенка ученый призывал воспитывать приверженность
к двум главным приоритетам: Добру и Красоте, а также формировать
из него убежденного «борца» за культурные ценности. «Основные
черты педагогического идеала – полное духовное раскрепощение личности, ее всестороннее развитие, физическое и духовное усовершенствование гражданских качеств, способность вести борьбу за свои права».
Одной из стержневых проблем педагогической теории П.Ф. Каптерева выступает развитие и воспитание воли и характера ребенка: «Педагогические цели ведут к воспитанию внутреннего человека, а не
внешнего. Как в учебной, так и внеучебной работе школы самое важное заключается в том, чтобы воздействовать на внутренний процесс
самоусовершенствования, внутреннюю самодеятельность учащихся»
[66, с. 18].
Главная задача родителей и педагогов, по мнению ученого, заключается в подготовке детей к умению вырабатывать собственные убеждения, и умению реализовывать их в соответствии с общечеловеческими и национальными идеалами.
Педагог признавал самодеятельность основным свойством человеческого организма (вместе с наследственностью), доказывал определяющую роль саморазвития в процессе воспитания и образования:
«две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие
организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу». В
саморазвитии П.Ф. Каптерев видел основу школы и источник ее успеха и разрабатывал эту теорию в своих трудах «Педагогический процесс» (1904-1905), «Дидактические очерки. Теория образования» (1915).
П.Ф. Каптерев доказывал, что человеческая натура изменяется и
улучшается культурой, поэтому одной из важнейших задач образова225
тельного процесса – помочь детям овладеть в процессе творческой
деятельности созданным человечеством культурным достоянием:
«культура есть самое высшее создание человека, самое ценное, и педагогический процесс есть также культурная деятельность». Рассматривая воспитание и образование в аспекте развития культурной, а значит
духовно-нравственной личности, ученый теоретически обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного, дошкольного,
школьного и внешкольного воспитания.
В «Энциклопедии семейного воспитания» (1898-1910) определил
его задачи, называя семейное воспитание «новооткрытой областью
научной педагогики»:
• всестороннее развитие самодеятельной личности, связанное и, по
возможности, гармоническое;
• воспитание человека как члена общества в среде товарищей и
сверстников, детских обществ, союзов и кружков;
• воспитание человека в связи с внешней природой, при помощи
природы, как ее члена;
• воспитание человека в связи с первоисточником мировой жизни, с
Божеством, как момента, песчинки вселенского бытия [66, с. 131].
Ученый указывал, что задача семейного обучения состоит во всестороннем развитии человеческих качеств и детского ума, а не подготовка к школе: «семейное воспитание имеет самостоятельное значение, а не является как бы отделением школы». Семья, стремящаяся
воспитать «деятельного гражданина», «должна живо интересоваться…
общественными вопросами и делами». Центральной задачей является
формирование и развитие «общественно-нравственного сознания» ребенка. Это полностью относится и к школе: «предметы – только средства, цель – личность, именно её развитие».
П.Ф. Каптерев предостерегал от пренебрежения воспитателей к
возрасту и свойствам личности ребенка, провозглашая, что основным
принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация»,
как и в школьной жизни: достигать единства школы «искусственным
подавлением естественных различий детей – дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни». С поступлением ребенка
в школу семейное воспитание не прекращается, а расширяется.
Педагог формулирует основные правила взаимодействия семьи и
школы, отдавая приоритет семье. Хорошая школа должна действовать
«в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Они должны
идти «рука об руку… поддерживать и восполнять друг друга».
П.Ф. Каптерев выступал за уважительное сотрудничество и партнёрство родителей и взрослых с детьми, семьи и школы. Отмечал, что
226
в деле образования «нет вопросов только школьных, а есть вопросы
семейно-общественно-школьные». Правильная и широкая постановка
общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественногосударствен-ной жизни». Школа – «продолжение воспитательной
деятельности семьи во всех отношениях» [163].
Впервые П.Ф. Каптерев поставил вопрос о необходимости формирования класса и школы как товариществ, сообществ учащихся и
взрослых: «школы – своеобразные гражданские общества», где дети
получают «важные, имеющие влияние на всю их деятельность, уроки
общественной жизни».
В.П. Вахтеров, как теоретик-методолог, опирался на антропологические основания педагогической науки, разрабатывал положения эволюционной педагогики:
• эволюция в мире животных и растений, прогресс в жизни человечества, рост и развитие человеческой особи – все это явления одного
порядка;
• прогресс человечества является продолжением эволюции животного мира;
• человеческая особь в своем развитии повторяет вкратце развитие
рода, все вместе может быть объединено в одной идее развития;
• педагог имеет дело с развитием человека не только в физическом,
но и умственном, и в нравственном отношениях, поэтому необходимо
пользоваться психологическими наблюдениями и самонаблюдениями;
• изучение ребенка и его развития является делом не только педагогов, но и врачей, психологов, биологов, антропологов, филологов, и
даже археологов;
• педагог к своим наблюдениям может присоединить результаты
исследований разных наук с тем, чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его
образования;
• ребенок появляется на свет с определенными стремлениями к
прогрессивному развитию, и педагогика должна содействовать развитию всего, что есть в этих стремлениях человеческого и нормального;
• для педагога важно, что именно соответствует процессу развития
ребенка, какими чувствами и усилиями воли, желаниями проявляется
и вызывается процесс развития внутри самого ребенка, в области его
сознания и чувства [29].
Принимая во внимание влияние на развитие личности окружающей
среды, педагог разрабатывал методику педагогического эксперимента
227
как метода научного исследования. Его концепция «новой педагогики»
ориентировалась на школу будущего, в «которой педагогический процесс будет одухотворен одной целью: развитием индивидуальности
каждого ребенка, его самобытности, оригинальности. Только таким
путем обеспечивается поступательное движение человеческого общества к такому его устройству, при котором не пропадают самые ценные
богатства, какие только есть в мире, – людские дарования» [172, с. 169].
В.П. Вахтеров указывал, что развитие личности носит разносторонний характер: умственное, нравственное, физическое, развитие любознательности, интересов, речи и даже технических способностей
ребенка. Отмечал необходимость учета возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, использование эвристического метода в
обучении.
«Эволюционная концепция В.П. Вахтерова далека от идеализации
природы ребенка. Если сторонники «свободного» воспитания утверждали, что ребенок появляется на свет совершенным созданием, то
педагог наделял его не только положительными задатками. Согласно
его точке зрения, в ребенке генетически закладывается пережиточное
и низменное, унаследованное им от своих близких и отдаленных предков. Вахтеров считал необходимым разработку средств и методов преодоления такого рода наследственных задатков и прогрессивного развития личности» [196, с. 41].
Христианско-православная антропология стремилась соединить
достижения отечественной культуры с гуманистическими традициями
православия. Ведущей ценностью признавалась личность человека и
ее основные характеристики: свобода и нравственность. Отец Павел
Флоренский доказывал, что педагогика должна служить одной цели –
воспитанию человека как со-творца Богу, как исполнителя своей личной высшей задачи.
В своем завещании, в письмах к своим родственникам он формулирует постулаты здорового нравственного образа жизни подрастающего
поколения: «без здоровых душевно и телесно людей нет надежд на
лучшее будущее» – эти идеи не теряют своей актуальности и сегодня:
• не забывайте рода своего, прошлого своего, изучайте своих дедов
и прадедов, работайте над закреплением их памяти;
• не завидуйте никому… это измельчает дух и опошляет его;
• не осуждайте, не судите старших себя… не заискивайте, не унижайтесь… старайтесь из всего извлечь себе нравственную пользу,
назидание, питание души, чтобы ни одна минута вашей жизни не утекала мимо вас без значения и содержания;
228
• привыкайте делать все отчетливо, в «кое-как» можно потерять
всю жизнь… не дозволяйте мыслить небрежно… будьте отчетливыми
и отчетными в своей мысли – это залог духовной свободы и радости
мысли;
• человек – существо как личное, так и родовое…, жизненная задача всякого познать строение и форму своего рода, его задачу, закон его
роста, критические точки, соотношение отдельных ветвей… – познать
собственное свое место в роде и собственную свою задачу [146].
О роли личного творчества в деле самосовершенствования и самосозидания человека, его «творческом самоопределении» говорили
многие русские мыслители: Н.А. Бердяев «Смысл творчества», В.В.
Розанов «Уединенное», Е.Н. Трубецкой «Смысл жизни», С.Н. Булгаков «Свет невечерний» и др.
Н.А. Бердяев отмечал, что благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию.
Творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на человека, на формирование его положительных душевных качеств и физическое здоровье.
Личное творчество, по утверждению философа, развивает в человеке
способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного,
непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является «искупительным» делом человека» («О назначении
человека» 1931, «Самопознание» 1949).
В.В. Розанов свои взгляды на личность и воспитание сформулировал в работе «Сумерки просвещения» (1899). Философ восхищался
ребенком как «любимцем Божьим», подчеркивал, что в каждом человеке живет «дыхание» Творца природы, оно есть источник всего лучшего в нем, и задача воспитания – поддерживать это «дыхание» в душе
воспитанника. Мыслитель рассматривал вопросы семейного воспитания, подчеркивая, что ребенок должен знать нужды семьи, трудности
жизни, не быть пресыщенным и избалованным.
Христианская педагогика провозглашала духовное начало в воспитании ребенка, соблюдение заповедей. Представитель христианской
педагогики архиепископ Харьковский Амвросий в основу своей концепции воспитания включил три принципа:
• основное начало человеческой нравственности есть вера в Бога –
христианство налагает обязанность уважения личности ребенка;
• «раскрытие совести» – создание у ребенка душевного настроя,
испытание радости от совершения добрых дел;
• «принуждение к добру» – воспитание волевых усилий к совершению добрых дел.
229
На рубеже нового столетия существовала научно обоснованная
точка зрения ведущих ученых о роли школы в организации условий
для воспитания в ребенке бодрости духа и формирования здорового
образа жизни. В.А. Фармаковский в своей книге «Школьная диэтетика» подчеркивал, что именно школа должна быть приятно эстетически
благоустроена, чтобы влиять на добрые нравы и вкусы детей, а поэтому она должна напоминать «библейский эдем».
В 1904-1905 гг. были организованы Врачебная санитарная часть
учебных заведений и школьно-гигиеническая лаборатория. Г.В. Хлопнин и А.Ф. Никитин составляют санитарные правила и инструкции,
регулирующие условия работы учащихся и учителей. Г.В. Хлопнин в
своих работах изложил вопросы гигиены преподавания, санитарногигиенические требования к школьному заданию и подбору необходимого оборудования.
В это время нарастает интерес к экзистенциональным проблемам
гармонии человека с собой и окружающим миром: Ш. Отто (1864), Ш.
Северин (1901), Л.И. Ляховский (1910), П.И. Орлов (1912) и др. Работы М.В. Соколова (1849), Сванте Аррениуса (1900) в рамках концепции здорового образа жизни рассматривали влияние факторов окружающей среды на человека, стихийных сил природы и Космоса.
Начало ХХ века в России ознаменовалось развитием новой науки о
целостном изучении ребенка – педологии, у истоков которой стояли
выдающиеся западные ученые С. Холл, Э. Мейман, Д. Болдуин, Э.
Торндайк, В. Прейер. Ее возникновение было обусловлено необходимостью систематизации знаний о ребенке, получения новых сведений
о способах подготовки здорового, творческого, интеллектуально развитого человека на основе синтеза отдельных отраслей – педиатрии,
физиологии, социологии, этнографии и пр.
Сам термин «педология» (от греч. pais – дитя, logos – наука) как
определение направления исследований развития ребенка, был предложен О. Хризманом, учеником С. Холла (США). Теоретики новой
науки указывали на «педологичность» идей великих педагогов прошлого: Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци.
Первые педологические исследования в России связаны с именами
А.Н. Нечаева, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцева, А.Ф. Лазурского, К.И.
Поварнина, А.С. Грибоедова, В.П. Кащенко и др. В 1904-1906 гг. были
открыты педологические курсы, в Петербурге открылась педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского. В основу воспитательной
системы были положены гуманистические принципы, глубокая вера в
духовные и физические возможности ребенка, забота о его здоровье.
Не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, утвер230
ждали педологи, а программа и методики обучения должны приноравливаться к ребенку. Его индивидуальность, особенности характера и
поведения определяют выбор средств воздействия. В 1907 г. В.М. Бехтерев создал в Петербурге Педологический институт.
Педология дореволюционного периода отличалась широким спектром научных изысканий:
• проблема экономии умственных усилий;
• возрастные изменения умственной работоспособности;
• особенности упражнения и утомления в учебном труде;
• развитие памяти;
• выбор оптимальных средств обучения (Н.Е. Румянцев, А.Н. Нечаев, А.В. Владимирский, И.А. Сикорский и др.);
• индивидуальные различия учащихся, изучение «исключительных
детей» (А.С. Грибоедов, А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко и др.);
• В.Е. Игнатьев составил вопросник, позволяющий определить состояние здоровья учащихся.
После победы Великой Октябрьской социалистической революции
в России уделялось достаточно большое внимание вопросам охраны
здоровья детей и подростков. В Наркомпросе были организованы отделы охраны здоровья детей и подростков под руководством Н.А. Семашко и З.П. Соловьева, отделы охраны материнства и младенчества
под руководством В.П. Лебедевой в Наркомздраве.
Кроме того, в 1917 году создан Школьно-гигиенический отдел в
Народном комиссариате во главе с В.М. Бонч-Бруевичем. Его задачей
было внедрение в жизнь школы системы физической культуры:
• организация внешней среды;
• постановка рационального питания;
• воспитание гигиенических навыков;
• физическое образование.
Как отмечает И.В. Волкова, советское государство было заинтересовано в массовом развитии физкультуры и спорта: руководство осознавало психологическую роль коллективной общности и рассматривало физическую культуру как механизм пропаганды революционных
идей. Начиная с создания Всевобуча (1918 г.), решений II и III съездов
комсомола (1919, 1920 гг.) в физическом воспитании наметился классовый подход, происходит политизация, идеологизация физической
культуры и спорта, подчинение физкультурно-спортивной деятельности задачам коммунистического воспитания [32].
В 1923 г. был создан Высший совет физической культуры. Смотром
достижений советского спорта стала Всесоюзная спартакиада 1928 г.,
231
посвященная 10-тилетию советского физкультурного движения и первому пятилетнему плану. Физкультурное движение, подчиняясь политическим интересам партийного государства, начинает все больше
ориентироваться на подготовку трудящихся «к труду и обороне». К
концу 30-х гг. оно принимает жестко организационные формы, реализуясь в государственном масштабе в нормативах Всесоюзного физкультурного комплекса «Готов к труду и обороне», а также в зрелищных политических и идеологических мероприятиях – парадах, выступлениях, соревнованиях.
В послереволюционный период наблюдается формирование общих
фундаментальных принципов физического движения:
• всемерное содействие всестороннему гармоническому развитию
личности;
• разработка единых программно-нормативных основ физкультурно-спортивной практики в виде физкультурного комплекса ГТО;
• отбор эффективных средств и методов физического воспитания
из мирового опыта, систематизация данных о закономерностях их использования;
• разработка общих научно-методических положений о физическом
воспитании разных групп населения.
В педагогической доктрине того времени провозглашаются идеи
построения коммунизма, ярко проявляются установки на идеологизацию и политизацию молодежи, и в первую очередь школьников (А.В.
Луначарский, Н.К. Крупская и др.), однако, и в данной концепции присутствовали позитивные идеи в плане организации здоровьесберегающей деятельности учащихся, развития их творческого потенциала, что,
в частности, проявилось и реализовалось в системе пионерского движения в стране.
А.В. Луначарский, провозглашая высшую ценность личности, конкретизировал свой идеал ее всестороннего развития – с ориентацией на
будущее общество [102].
Н.К. Крупская разрабатывала основы политехнической школы, указывая, что политехнизм превращает воспитание и обучение в живой
творческий процесс, который обеспечивает подготовку активного строителя коммунизма, творчески умеющего работать головой и руками [85].
Физическое и эстетическое воспитание она рассматривала как фактор развития органов чувств у детей, без развития которых невозможно никакое воспитание и обучение. Следовательно, физическое и эстетическое воспитание служит укреплению всей системы школьного
образования, и осуществляется не только специальными предметами,
но и такими как пение, рисование, музыка, физкультура, всем укладом
232
школьной жизни, всей ее организацией.
В связи с этим педагог призывала к изучению детей в процессе их
деятельности, в естественных условиях игры, учения и труда; приветствовать и поощрять детское творчество: «Ребенку свойственна деятельность, и деятельность творческая, причем она выражается в самых
разнообразных формах, поэтому следует постепенно приобщать ребенка к искусству, обогащать его язык» [37, с. 244]. «Ребенок должен
по-своему, по-детски, выражать себя в песне, ритме, музыке, танце,
игре… в начальной школе, когда ребенок особенно экспансивен, эмоционален, необходимо все занятия пропитать элементами искусства,
оживить их, сделать более красочными, впечатляющими» [37, с. 241].
С организацией творческой деятельности учащихся Н.К. Крупская
увязывала социальный аспект воспитания детей, отмечая, что в период
развития от 7 до 12 лет для ребенка характерна ярко выраженная подражательность – это особая форма творчества ребенка, его перевоплощение в ту личность, которой он подражает. Следовательно, в этом
возрасте особенно важно, чтобы ребенок имел хорошие примеры для
подражания. «В этом периоде общественная жизнь, человеческие отношения попадают в центр его внимания. Необходимо сблизить школу
с жизнью, добиться того, чтобы ребенок почувствовал себя полезным
членом общества».
Давая глубокую характеристику подростковому и юношескому
возрасту, Н.К. Крупская наметила пути формирования личности молодого человека через творческий труд, самообразование и самовоспитание.
П.П. Блонский в «Задачах и методах новой народной школы»
(1917) указывал на творческие начала в организации школьной жизни:
«Школа должна быть местом жизни ребенка, создать рациональную
организацию этой жизни. Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его… Новая школа – школа человечности. Человеческая жизнь и
социальный труд – вот предметы, на которых преимущественно
упражняется мысль ребенка и его творчество. Новая школа – школа
жизни и творчества самого учителя… Творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве. Мы должны воспитывать человека… способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания» [20, с. 102104].
Автор рассматривал занятия детей творчеством как основу обучения, приобщения к культуре: «Исходная точка обучения – детское,
233
народное и старинное научное и художественное творчество. Если
ребенок не мыслил и не чувствовал, как ребенок, не изжил близкого к
нему старинного и народного творчества, он не будет впоследствии
самостоятельно мыслить и чувствовать, как взрослый» [20, с. 128].
«Если есть в ребенке уже потребность, дайте волю и его самостоятельному поэтическому творчеству… – свободные сочинения. Лишь в них
может найти удовлетворение личность ребенка и проявиться с полной
энергией индивидуальное творчество его» [20, с. 139].
Вслед за В.Г. Белинским ученый выступает против потешной педагогики: «Жизнь – не игра, не забава, но серьезное дело, требующее
священного отношения. Конечно, и в нашей школе будут детские
улыбки, детский смех и добродушный юмор учителя, но все это не
самоцель; все это лишь привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа».
В «Трудовой школе» (1919) П.П. Блонский рассматривает все стороны воспитания и образования подрастающего поколения: социальное, индустриальное, гигиеническое, литературное, географическое,
математическое, химическое и пр. Приветствует организацию игровых
занятий и отмечает их большой развивающий потенциал: «в играх развиваются органы движений и ощущений ребенка, его внимание и воображение, сметливость и догадливость, подражание и творчество,
социальные чувства, подчинение законам и т.д. Играть для ребенка –
значит накоплять опыт, соединенный с активностью».
Педагог раскрывает природу детского творчества через подражание, отмечая, что подражание ребенка 3-8 лет драматическое или конструктивное. Оно отличается своеобразными чертами:
• подражает инстинктивно, ради самого акта подражания, без какой-либо иной цели;
• подражает неточно, своеобразно, творчески, оригинально; ребенок конструирует, воспроизводит оригинально, творчески, как изобретатель и творец.
Характеризует возрастные особенности детей и основные составляющие их жизнедеятельности:
• младший дошкольный возраст: трудовая и игровая деятельность,
драматизация, развитие бытовых навыков, познание пространства,
рисование, восприятие, память, мышление, речь;
• старший дошкольный возраст: игра, рост подвижности, искусство,
эстетическое развитие, труд, социальное развитие, речь и мышление,
представления о мире, влияние сказок, культурное развитие;
• школьный возраст: здоровье, успеваемость, интеллектуальное
развитие, качества, типы учащихся по степени организованности и
234
успеваемости (очень развитой, ученик-дезорганизатор, ленивый); развитие работающей руки, трудовые умения, технические интересы, рисование, ребенок в коллективе, игры, маленький школьник как член общества;
• подросток: половое созревание, интеллектуальное и общественное развитие, мышление, искусство, семья и школа, общественнополитическое развитие, приближение к производству, выбор профессии, отношения между полами [20].
Рассматривая особенности организации трудовой школы второй
ступени, П.П. Блонский разрабатывает вопросы физического воспитания молодежи: «общая формула физических упражнений такова: подвижные игры для ребенка, спорт для юноши и гимнастика для взрослого».
Выделяет формы гимнастических упражнений:
• специальные гимнастические упражнения, как средство тренировки для того или другого спорта;
• специальные гимнастические упражнения, имеющие целью уничтожить вредное гигиеническо-ортопедическое влияние данного вида
промышленного труда на организм подростка;
• врачебная гимнастика.
Педагог отмечал тесную связь спорта с гигиеной и социальным
воспитанием: «Мы можем пользоваться спортом для практического
интенсивного усвоения целого ряда гигиенических правил:
• избегать сидячего образа жизни, чрезмерного напряжения;
• заниматься гимнастикой дыхания;
• вопросы питания, чистоты кожи, свежего воздуха и одежды;
• правильное положение тела; проблемы развития спинных, грудных, брюшных и других мышц» [20, с. 275].
К отрицательным сторонам и антиобщественному характеру спорта
П.П. Блонский отнес:
• опасность для здоровья;
• злоба против победителя и издевательство над побежденным;
• стремление к мошенничеству;
• групповой эгоизм;
• несправедливое отношение к слабым;
• культ мускульной силы;
• одностороннее развитие самолюбия.
И отметил особую роль руководителя в преодолении данных негативных сторон.
Проблему организации физического воспитания педагог продолжает рассматривать в своей работе «Физическое воспитание в школе пер235
вой ступени» (1924). Первой задачей физического воспитания в школе
1 ступени П.П. Блонский определяет выработку основных гигиенических навыков, в первую очередь, личной гигиены и профилактики болезней: «в результате ребенок должен вместе с усвоением основных
гигиенических навыков, усвоить общую тенденцию – строить свое
повседневное поведение в соответствии с указаниями естествознания и
медицины»:
• пользование чистым воздухом и светом;
• профилактика простуды;
• избегание чрезмерных напряжений;
• правильный подбор одежды для прогулки;
• выработка навыков питания и пр.
Нельзя не согласиться с утверждением педагога, не потерявшем
своей актуальности и в настоящее время, о том, что «физическое воспитание должно выработать в детях некоторые привычки, необходимые им в повседневной жизни и школе, на улице и дома, а не производить с детьми скучных абстрактных «приседаний» и «поворотов»…
тогда физическое воспитание сольется с жизнью, и, в частности, при
проработке комплексов: «школьные порядки» и «охрана здоровья»
будет играть первую роль» [20, с. 550].
Отмечает роль физических упражнений для развития головного
мозга, ловкости, мужественности, решительности и других качеств
личности.
Представляют интерес рекомендации П.П. Блонского по работе со
слабоуспевающими учащимися, раскрытые в статье «К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью» (1928):
• раннее выявление слабоуспевающих детей;
• организация для слабоуспевающих особых дополнительных занятий;
• разгрузить таких детей некоторыми поручениями;
• создать лучшую обстановку для занятий;
• условия для развития, например шашки, шахматы, рисование, театр;
• детский уголок в семье;
• рационализация работы детей [20].
В 1918 г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению
были приняты проекты документов, определивших облик новой школы «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы
единой трудовой школы»:
• гибкие учебные планы в зависимости от местных условий;
• отмена всех видов наказаний;
• предоставление возможности для творчества и широкого экспериментирования;
236
• формы и методы обучения должны строиться на активности и самостоятельности школьников;
• труд – основа школьного обучения;
• большое внимание физическому и эстетическому воспитанию;
• огромная воспитательная роль детского труда;
• гуманное отношение к детям, уважение к ним.
В первые годы советской власти выделилась деятельность педагога
С.Т. Шацкого. Уделеляя большое внимание активным методам обучения, эмоциональной стороне учебного процесса, педагог на первый
план выдвигал получение детьми удовольствия от хорошо организованного труда.
В 1905 г. была открыта детская летняя трудовая колония в Щелково, первый клуб для детей и подростков, где организовывались музыкальные занятия, концерты, функционировали кружки по физике, химии, рукоделию, рисованию и пр. Дети посещали театры, картинные
галереи, музеи и пр. При клубе были организованы мастерские. Основной акцент в педагогической работе ставился на лучших традициях
семейного воспитания.
Новые задачи и методы обучения решались в работе опытных
станций. В 1919 г. С.Т. Шацкий организовал Первую опытную станцию по народному образованию (1919-1932), где изучались микросредовые условия социализации личности ребенка, их роль в проектировании и организации образовательного процесса. Одними из принципов построения новой школы педагог считал опережение, открытость
и взаимодействие её с окружающей средой. В центре школьной жизни
должны быть дети: «школа для детей, а не дети для школы».
В основе работы колонии «Бодрая жизнь» лежали принципы:
• научности;
• сотрудничества и самоуправления;
• педоцентризма;
• научно-педагогической организованной связи школы со средой
как культурного центра, педагогизирующего среду и создающего благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил
ребенка.
Педагогическое кредо С.Т. Шацкого – через развитие самостоятельности, активности, раскрытия способностей и интересов помочь
детям из бедных рабочих слоев быть в детстве детьми, развить их
творческие силы, сделать их жизнь насыщенной и радостной. «Организовать жизнь детей – значит организовать их деятельность, отвечающую их возрастным периодам, по возможности полную и жизненно
необходимую для них»:
237
• воспитание как создание наиболее благоприятных условий для
естественного свободного развития ребенка, культивирования его потребностей;
• разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства;
• самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции [172, с. 206].
Использовались разнообразные формы и методы организации жизнедеятельности воспитанников, способствующие, на наш взгляд, достижению здоровьесберегающего эффекта:
• исследовательская работа краеведческого содержания;
• экскурсии и учебные прогулки;
• организация творческой деятельности учащихся (сочинение сказок, легенд, статей и пр.);
• занятия хоровым пением, игра на музыкальных инструментах;
• театральная педагогика: участие в красочных театральных зрелищах (инсценировка событий жизни, спектакли, массовые праздники);
• разработка и реализация проектов;
• общественно-полезная деятельность: мастерские, сельскохозяйственные работы, увлекательная организация труда;
• формы учета и проверки знаний: экзамены, групповые зачеты по
отдельным разделам курсов, дискуссии, рефераты, доклады, ведение
дневников, самоконтроль.
Взаимодействие школы с семьёй было поставлено С.Т. Шацким на
научную основу: экономические, бытовые, социальные исследования
окружающей школу среды проводились впервые не только в нашей
стране, но и во всем мире. Изучение средовых факторов предполагало
комплексный и всесторонний подход и осуществлялось:
• системой научно-исследовательских структур и организаций;
• детьми, учителями, общественными и иными организациями, самими родителями.
По мнению С.Т. Шацкого, педагог должен быть организатором
детской жизни, её наблюдателем и исследователем:
• уметь изучать детей, условия жизни ребёнка в семье, в детском
сообществе;
• выявлять имеющийся у детей опыт, их мотивы и потребности для
работы в микросреде, с родителями над совместным решением воспитательных и образовательных проблем.
Т.А. Савченко отмечает, что основной формой работы школы С.Т.
Шацкого с семьёй были родительские собрания. На них создавались
различного рода комиссии, утверждался принцип единых требований к
238
детям – от порядка в школе и заканчивая режимом в семье. Значительный шаг в деле укрепления сотрудничества семьи и школы был сделан
с введением «открытых уроков» и «дней открытых дверей». Одной из
важных форм взаимодействия школы с местным населением были выставки: стационарные и передвижные, тематические и комплексные.
Достигнутые успехи позволили перейти школе к контролю над процессом воспитания детей в семье. Функционировал родительский актив – постоянно действующая группа взаимодействия со школой [163].
Принципами в работе педагогического коллектива Первой опытной
станции с семьями учащихся были:
• открытость и гласность;
• рациональность и последовательность;
• взаимная заинтересованность и сотрудничество;
• взаимное уважение личностей учащихся и их родителей;
• принцип соревновательности.
Ключевыми условиями, способами и формами взаимодействия
школы с семьёй выступали:
• единая социокультурная образовательная политика со стороны,
основанная на организации совместной деятельности школы с детьми
и взрослым населением;
• создание различных типов образовательных учреждений, реализующих процесс социализации учащихся как непрерывный, преемственный и системный, научно-исследовательский и открытый окружающей среде;
• научно-методическое обеспечение педагогизации окружающей
школу среды со стороны Первой опытной станции;
• реформирование педагогического образования через подготовку
педагогов, умеющих работать вне школы, с семьёй, улицей и общественностью – социальных педагогов.
С.Т. Шацкий указывал, что образование должно быть направлено
на формирование человека, способного самосовершенствоваться и
совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой,
умственной и эстетической деятельностью. Подлинная школа должна
развивать ребенка целостно во взаимосвязи различных видов деятельности, и цель воспитания – проектирование процесса развития личности ребенка, расширение пространства его культуры.
Д.И. Латышина определеяет основные составляющие вклада С.Т.
Шацкого в развитие педагогической мысли:
• демократические принципы организации школьной жизни – самоуправление, самодеятельность, активность детей;
239
• ненасилие в воспитании, гуманизм, признание самоценности каждой личности;
• опора учебной и воспитательной работы школы на потребности
социальной жизни;
• нравственная чистота в жизненных помыслах и деятельности детей и воспитателей [89].
По решению I съезда по охране здоровья детей и подростков, состоявшегося в марте 1919 года, была создана широкая сеть детских
учреждений нового типа, оздоровительные площадки на открытом
воздухе: лесные, степные, приморские, санатории. В школах составлено твердое расписание и распорядок дня учеников. В первой Российской Сергиевской школе создаются педагогические рекомендации по
методике обучения трезвости (Л. Линдрум, 1913; Г.Ф. Марков, 1919).
В 20-е годы ХХ века идет изучение адаптационных механизмов человеческого организма в связи с изменениями биосферы: В.Р. Эккодт
(1922), Саркизо-Серазини (1925), П.Г. Мезерницкий (1936) и др. Разрабатываются и внедряются в практику вопросы семейного воспитания, его влияния на формирование потребности в здоровом образе
жизни. В этот же период появились работы, где рассматривается зависимость процесса формирования здорового образа жизни школьников
от уровня развития их сознания, факторов воли и установки доминанты волевого посыла (Е.А. Андрианова, И.Т. Назаров и др.).
И.Т. Назаров в работе «Культура воли, система воспитания здоровой личности» особую роль отводит учителю в воспитании воли ребенка, что, по мнению автора, есть условие формирования положительных целевых установок личности в области здорового образа
жизни для совершенствования адаптационных возможностей организма.
В российской дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возможности использования исследовательского подхода – акцент на активно-трудовом, лабораторном и эвристическом методах обучения
детей. Направленность личности характеризовалась марксистским миросозерцанием, пытливым, исследовательским интересом к окружающему, к новому, к созиданию и творчеству, стремлением работать на
общую пользу и т.д. Ее жизненные способности обеспечивают самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное
овладение знаниями из разных источников, в том числе из собственной практической деятельности, применение знаний в быту, в труде, в
общественной жизни, научную организацию труда, работу в коллективе и много другое.
240
Педагогами-энтузиастами того периода были созданы гуманистические воспитательные системы, реализация которых показала значительные позитивные результаты в обучении и воспитании детей:
• «студийная система» П.П. Блонского;
• «Школа жизни» Н.И. Поповой;
• школа им. Ф.М. Достоевского во главе с В.Н. Сорока-Росинским;
• школа-коммуна № 1 С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана;
• опытная станция по борьбе с беспризорностью О.В. Кайдановой;
• практическая деятельность А.С. Макаренко в учреждениях для
беспризорных детей.
А.С. Макаренко в «Педагогической поэме» (1933-1935) представил
теорию и практику воспитания детей в коллективе [107]. Цель – воспитание боевого, активного характера воспитанника. Была организована интересная клубная, физкультурно-спортивная работа, связь с
городским театром, производственный и сельскохозяйственный труд.
Вся жизнедеятельность большого разновозрастного коллектива четко
осуществлялось устойчивым и динамичным самоуправлением. Один
из важнейших законов коллектива по А.С. Макаренко выступал «закон
движения коллектива».
«Тон мажор» как особый стиль межличностных отношений способствовал созданию особой атмосферы радости, энергии, увлеченности, интереса, даже к будничным делам:
• мажорное, веселое, бодрое настроение;
• готовность к действию;
• уверенность в своей жизни;
• ощущение собственного достоинства.
Воспитательная система коммуны функционировала как хорошо
отлаженный механизм. Естественно игровой формой определялись
организация жизни коммунаров, эстетика быта и отношений, традиции
коммунарских праздников. Отличительные признаки стиля детского
коллектива, раскрытые педагогом, носят также и здоровьесозидательный характер:
• мажор – основное качество жизни коллектива – постоянная бодрость, энергия, действие, отсутствие бестолочи, истеричности, визга, крика;
• ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив;
• идея защищенности в коллективе – способность уступить;
• эстетика костюма, рабочего места, эстетика поведения;
• присутствие игры в жизни коллектива;
• собственный пример;
• выработка собственных традиций учреждения [89, с. 541].
241
Впервые в педагогике А.С. Макаренко сформулировал и реализовал на практике принцип «системы перспективных линий». В своей
«Педагогической поэме» он писал, что истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. Поэтому воспитать человека
– значит воспитать у него перспективные пути. Развитие личности –
творческий процесс усвоения ею новых горизонтов своего нравственного становления как полноценного субъекта общества. Методика
воспитания заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной постановке более ценных. И
если в физиологии и психофизиологии разрабатывались концепции
«опережающего отражения» (П.К. Анохин) и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), то в педагогике А.С. Макаренко разработал концепцию воспитания, опережающего будущее, концепцию «завтрашней радости» [196].
Система перспектив была направлена на стимулирование учебной
и воспитательной работы, создание положительного эмоционального
фона жизнедеятельности воспитанников колонии [106]:
• близкая перспектива – всякая, даже небольшая радость делает
коллектив более дружным и бодрым (посещение кинотеатра, концерты, вечера, прогулки и пр.);
• средняя перспектива – проектирование радостного коллективного
события, несколько отодвинутого во времени (походы, экскурсии,
юбилейные даты, общенародные праздники); ценность такого события
обусловлена достаточно длительной подготовкой к нему, она пронизывает каждый день жизни коллектива;
• далекая перспектива – будущее воспитательного учреждения, серьезная и трудная работа.
Как отмечает Н.К. Чапаев и др., важнейшим технологическим
условием реализации идеи перспективных линий развития коллектива
у А.С. Макаренко выступает наличие единой цели. Не всякая цель может объединить людей, а лишь осознанная как личностная потребность и принятая каждым в отдельности и всеми вместе добровольно.
Цель – это развивающаяся субстанция. На каждом этапе развития коллектива цель должна конкретизироваться, развертываться в реальную
программу личности, программу человеческого характера.
Исследователи определяют фасилитационный и акмеологический
смыслы системы перспективных линий развития коллектива в воспитательной концепции А.С. Макаренко:
• фасилитационный смысл:
242
•• особый стиль взаимоотношений между личностью и коллективом, выполнение последним по отношению к личности патронажной
функции;
•• достижение так называемого интегрального (синергетического, коллективного) эффекта, возникающего в ходе творческого взаимодействия личностей в коллективе;
•• особое целеполагание, обеспечивающее сопряженное развитие
общечеловеческих и индивидуальных качеств личности;
• акмеологический смысл:
•• постановка задач, выбор средств достижения личностью высот
своего становления и развития в условиях коллективного сосуществования;
•• построение траектории развития личности как прорыва в будущее через сегодняшнее;
•• формирование целостной личности, способной к полноценному осуществлению функций субъекта социальной деятельности и, следовательно, быть всесторонне успешной [196, с. 65].
В первые десятилетия после Октябрьской революции быстро развивается педология. Врачом В.П. Кащенко еще в 1908 г. были открыты
Дом изучения ребенка и школа-санаторий для детей с отклонениями в
развитии («исключительных детей»), выполнявшего функции лечебнопедагогического, исследовательского и учебно-просветительского
учреждения, которыми он руководил до 1926 года. В.П. Кащенко была
создана образовательно-воспитательная система по формированию,
сохранению и укреплению здоровья детей, разработана проблема индивидуального подхода к воспитанию личности, определены теория и
практика гуманистической педагогики и психотерапии.
Основными педагогическими средствами в системе В.П. Кащенко
были ручной труд, предметное творчество и специально организованные дидактические игры, позволявшие воспитанникам переживать
радость творчества, развивали их самостоятельность и активность. По
наблюдениям персонала санатория впервые пережитая радость творческого процесса нередко становилась своего рода пусковым механизмом оздоровления всей психики ребенка. Немаловажная роль отводилась духовному воспитанию и развитию нравственного сознания.
Врачом были сформулированы основные принципы педологии в
работе «Педагогическая коррекция» (1933-1935):
• целостность формирования личности и активности ребенка;
• принцип взаимосвязи социальных и биологических условий поведения при преобладании первых;
• диалектическая природа развития ребенка;
• общий динамический подход к ребенку.
243
В 20-30-е гг. в педологической теории и практике идет поиск «законов детства» (по мнению П.П. Блонского). Выделяются основные
педагогические концепции того времени [46, 204]:
• Рефлексологическая теория (И.А. Армянов, А.А. ДерноваЯрмоленко, Ю.П. Фролов) основывалась на идеях И.М. Сеченова о
высшей нервной деятельности, развитых в работах И.П. Павлова и
В.М. Бехтерева. Поведение детей объяснялось элементарными реакциями, условными и безусловными рефлексами на стимулы внешней среды.
• Биоэнергетическая концепция (П.П. Блонский) переносила биогенетический закон Э.Геккеля и Ф. Мюллера (1866) на развитие ребенка:
«ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть развитие.
Развитие – определенный процесс, имеющий исходную точку и цель»
– онтогенез есть краткое повторение филогенеза, и в процессе своего
развития ребенок повторяет все стадии эволюции и этапы культурноисторического развития человечества (например, младенчество – фаза
первобытного общества).
• Социогенетическая концепция (С.С. Моложавый, А.С. Залужный,
А.Б. Залкинд и др.) делали акцент на определяющей роли внешних
факторов в воспитании и формировании личности, особое внимание
уделяли выработке навыков поведения в связи с поставленной воспитательной целью (замена принципа воспитывающего обучения на
принцип воспитывающего поведения).
В 20-30-х гг. педологами изучались антропометрические характеристики детей разного возраста в связи с условиями проживания, психологические особенности и свойства в зависимости от учебной работы. Широкое распространение получила педологическая служба в
школах при поддержке П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого,
А.В. Луначарского.
В начале 30-х гг. педологическая служба осуществлялась врачамипедологами («оздоровителями») и педагогами-педологами («рационализаторами»). Обязанностями педагога-педолога были:
• комплектование классов;
• разработка практических рекомендаций по рационализации занятий, режима школы и правил внутреннего распорядка;
• анализ режима работы школы.
В 1928 году был созван Первый (и единственный) съезд педологов,
где обсуждались вопросы необходимости создания условий для формирования яркой индивидуальности ребенка: «ребенок является предметом изучения и объектом воздействия на него воспитания и обучения». Идеи педологии отстаивала Н.К. Крупская, были основаны фундаментальные педологические школы П.П. Блонского [21] и Л.С. Вы244
готского [34].
В 1932-1934 гг. Л.С. Выготский разработал концепцию культурноисторической обусловленности формирования высших психических
функций, утверждая идею о том, что развитие – непрерывный самообусловленный процесс, связанный с предыдущим и настоящим.
Начиная с 1935 года ужесточился курс Наркомпроса и его органов
на «большевистский порядок и дисциплину». Стали утрачиваться педагогические отношения сотрудничества, сотворчества, возвращались
меры наказаний, уничтожающие человеческое достоинство. Формулировка «цель воспитания – всестороннее развитие личности» оказалась
не более чем, чем лозунгом [172].
В 1936 году Постановлением ЦК ВКП(б) педология как наука и
практика была запрещена. Центр внимания педагогов сместился с целостного изучения природы ребенка на знаниевую парадигму, на способы преодоления неуспеваемости, интенсификации учебного труда.
Из психолого-педагогической лексики исчезли понятия «творчество
учащихся», а из практики обучения – «активность» детей. Однако педология заложила основы дифференцированного и индивидуального
подхода к развитию и обучению детей на основе знания их соматических, психофизических и психологических особенностей.
В 20-х гг. сформировалась самостоятельная ветвь отечественной
педагогической мысли в среде русских эмигрантов в Западной Европе
– представителей гуманистической философии и педагогики (Н.А.
Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, С.И. Гессен,
П.Н. Милюков и др.).
В «Основах педагогики» С.И. Гессен доказывал, что в основу педагогического знания должна быть положена философия. По его мнению, физиология и психология изучают «природного человека», его
индивидуальность, а границы педагогической науки вписываются в
более широкую область человеческой культуры – образованность,
гражданственность, цивилизацию: природный человек педагогическими средствами поднимается до уровня общечеловеческой культуры и
выходит в лучших представителях человечества за ее пределы, тем
самым личным творчеством обогащая ее. Целью обучения философ
называл вооружение детей методами науки, иными словами подготовка школьников самостоятельно добывать знания и творчески применять их в жизни.
Главная задача воспитания по В.В. Зеньковскому – помочь школьнику научиться творчески преображать свой «природный состав»,
направляя к добру триединое существование в себе наследственности,
социальности и, прежде всего духовности.
245
И.А. Ильин определял задачей воспитания формирование предметно-настроенной и ориентированной на личное духовное самосовершенствование души, улучшение себя в соответствии с «абсолютными
ценностями». Философ выделял два этапа в развитии детства:
• до шести лет период «душевной теплицы» – ограждение ребенка
от душевных травм и наполнение его чистой любовью, радостью и
красотой;
• от семи лет и до полового созревания – период «душевного закала» – развитие в подростке совести, воли, самообладания и других качеств личности, необходимых для духовного самосовершенствования.
Начиная с 1936 г. в научных исследованиях гигиены детей и подростков значительное место занимают физиологические исследования,
в частности изучение реакций организма ребенка на влияние факторов
окружающей среды. Большое внимание было уделено комплексному
решению проблемы физического воспитания детей и санитарного благоустройства детских учреждений.
Исследователями охраны здоровья детей и подростков были изучены фактическая нагрузка и режим детей школьного и дошкольного
возраста. На их основании разработаны гигиенические рекомендации
по упорядочению учебной нагрузки и режима дня школьника, установлены начало и конец учебного года, сроки каникул и их длительность, регламентированы учебный день в начальных, средних и старших классах, продолжительность уроков и перемен. В деле оздоровления поколения страны важное место отводилось повышению санитарного просвещения среди детей.
Особое внимание в школах военного времени уделялось идейнополитическому и патриотическому воспитанию. В конце 40-х – начале
50-х гг. вновь получает актуальность проблема формирования здоровья подрастающего поколения. С 1945 года началось создание спортивных клубов при вузах, а с 1946 года – образование сельских спортивных обществ. В вузах страны насчитывалось более 600 подобных
коллективов.
Начался новый этап в развитии физкультурно-спортивного движения в СССР. В этот период оно начинает функционировать в более
разнообразных формах:
• в рамках общеобразовательной школы как средство подготовки к
труду и защите Родины;
• на стадионах как средство рекреации;
• в специальных медицинских учреждениях как средство реабилитации;
246
• в детских спортивных школах и спортивных обществах как средство специализированной технической и физической подготовки, повышения спортивного мастерства;
• в парках культуры и отдыха как средство развлечения и активного
семейного отдыха;
• во дворах и по месту жительства как средство социальной коммуникации, естественно-телесного развития и активного досуга [32].
Такое широкое распространение разнообразных форм работы, бесспорно, имело позитивное значение для развития физкультурноспортивного движения в стране.
Новая установка на гигиенический аспект здорового образа жизни
была вызвана необходимостью послевоенного времени. Основоположником советской системы гигиенического обучения и воспитания
является И.И. Мильман. Еще в 20-е годы он разработал «уроки охраны
здоровья», а его последователи – серию учебных пособий по личной и
социальной гигиене и профилактике, сохранению работоспособности.
И.И. Мильман неоднократно подчеркивал, что главная фигура в гигиеническом воспитании детей, особенно в начальных классах, учитель.
Именно он может обучить всех школьников «технике выполнения гигиенических навыков». В педагогике того времени ставится вопрос о
соединении обучения с производительным трудом, о содержании политехнического образования.
В конце 60-х и начале 70-х годов идет разработка проблем охраны
здоровья детей (Н.А. Берштейн, Н.П. Дубинин, Д.М. Дубровский, А.И.
Киколов и др.). Некоторые санитарно-гигиенические материалы представлены в занимательной форме у А.М. Сергиевского.
Широкое распространение приобрела теория развивающего и воспитывающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), в
центре которой стоит личность ребенка. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер
рассматривают вопросы грамотной организации урока как теоретического феномена педагогической науки.
Разворачивается деятельность В.А. Сухомлинского, педагога и гуманиста, чье искусство создания педагогической среды школы наполнено здоровьесберегающими идеалами. Педагогом была реализована
«государственно-общественная» модель, основой которой выступала
сельская школа. Выстраивая методологические основы своей педагогической системы, В.А. Сухомлинский опирался на многовековой
фундамент народной педагогики и своей деятельностью доказал, что
позитивного эффекта в образовании и воспитании можно достичь,
грамотно сочетая научные подходы с опытом народной педагогики.
247
К числу общих закономерностей народных педагогических систем,
дающих возможность осуществлять перенос и адаптацию знаний из
одной этнической педагогики в другую, относятся:
• наличие в их основе идеала личности, представляющего синтез
национальных и общечеловеческих ценностей, составляющих ядро
народного воспитания;
• общность факторов воспитания и социализации, позволяющих детям активно включаться в общественные отношения;
• трудовой, общинно-групповой и гуманистически направленный
характер социализации для всех возрастных групп.
Именно этим объясняется жизненность и перспективность педагогических теорий и систем, имеющих в своей основе народность [163].
Центром педагогической системы является ребенок, а воспитание,
образование и обучение рассматриваются как приобщение подрастающего человека ко всему богатству культуры. Решение главной проблемы образования – как сделать учение радостным, и превратить
школу в дом радости: «единственным источником, питающим огонек
пытливости, является радость успеха и его-то и следует постепенно
поддерживать» – представлено В.А. Сухомлинским в произведении
«Сердце отдаю детям»: «Подлинная школа – это царство деятельной
мысли, в которой ученик испытывает радость успеха и приобретает
любовь к тяжелому умственному труду».
По мнению педагога, процесс учения можно сделать радостным
для ученика, если:
• ученик будет изучать факты, делать из них самостоятельные выводы, совершать «открытия», а не заучивать обобщения из учебника;
• обучение будет побуждать ребенка заниматься самообразованием;
• ученика и учителя связывают доверительные, деловые и спокойные отношения;
• оценка не угнетает ученика – отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость [174].
Особый акцент В.А. Сухомлинский ставил на организации обучения в начальной школе, предъявляя высокие требования к учителю как
мудрому наставнику и доброму другу детей: «В начальной школе учитель должен быть таким же дорогим и родным человеком как мать.
Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к
будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь.
И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы,
что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким станет сегодняшний малыш» [174, с. 33].
248
В детстве начинается длительный процесс познания – познания и
умом и сердцем тех нравственных ценностей, которые лежат в основе
морали. Закладываются нравственные основы: «опыт подтверждает,
что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождаются в труде,
заботах, волнениях о красоте окружающего мира».
Одним из важнейших факторов, обеспечивающих функционирование Павлышской школы как школы радости и успеха, педагог называл
сохранение здоровья воспитанников: «здоровье вливается в детский
организм животворным источником тогда, когда после трудового
напряжения ребенок отдыхает». В.А. Сухомлинский в первые недели
работы «Школы радости» изучал здоровье детей, продумывал объем
посильной умственной нагрузки в чередовании с физической деятельностью. Использовал элементы закаливания, хождение босиком, ежедневные прогулки с увеличением километража (от 2-3 до 6 км в целях
«нагуливания» аппетита).
Вместе с родителями были составлены режим и рацион питания,
организованы игровая площадка для игр и развлечений. Занятия проводились не только в школьных кабинетах, но и на природе – в «зеленых классах»: на лугу, в поле, в саду и винограднике, в «зеленом домике» (небольшое сооружение для чтения) и пр. – функционировала
«школа под голубым небом» [175].
Неотъемлемым компонентом здоровьесбережения учеников, их
нравственного воспитания и интеллектуального развития выступало
погружение в творческую созидательную деятельность: «учение может
стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется
ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры». Педагог
утверждал, что дети должны жить в мире творчества, увлекательных
дел, игры: «духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он
живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого –
он засушенный цветок».
В.А. Сухомлинский отмечал: «Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем
воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и
как выражает в его душе музыка природы и музыкальные мелодии,
созданные народом и композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радость и невзгоды людей, что
он создал для других и какие чувства пережил в связи с этим» [174, с. 82].
Педагог-гуманист называл свою Павлышскую школу школой радости, островом чудес, уголком красоты: «нужно, чтобы ребенок жил в
249
мире прекрасного, чувствовал, создавал и сохранял красоту в природе
и в человеческих отношениях, потому что духовная жизнь в мире прекрасного рождает потребность быть красивым», «корень, источник
доброты – в созидании, в творчестве, в утверждении жизни и красоты».
Выдвигая тезис «каждый ребенок – художник», В.А. Сухомлинский
отмечал, что «творчество детей – это глубоко своеобразная сфера их
духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко
раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка… Творчество открывает в детской душе те сокровенные уголки, в которых
дремлют источники добрых чувств».
Но очень важно, чтобы «изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не
закрылся перед ребенком классной дверью». Поэтому в школе была
организована атмосфера интересных творческих дел, связанная с многогранным уникальным экспериментом – собирание сказок – «Павлышские сказки» из 45 рукописных томов.
«Сказка, игра, фантазия – животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений… Эстетические, нравственные
и интеллектуальные чувства, рождающиеся в душе ребенка под впечатлением сказочных образов, активизируют поток мысли, который
пробуждает к активной деятельности мозг» [174, с. 91].
В школе была создана комната сказки с любимыми игрушками, где
зародились кукольный театр и драматический кружок. Первым этапом
сказкотворчества было чтение сказок – уроки воображения, творчества, уроки развития ума, мышления, наблюдения за неживой и живой
природой. Сочеталась работа в кукольном театре и рисование. Второй
этап – придумывание своих сказок детьми через открытия окружающего мира. Были организованы «комната мысли» – собрание книг в
тихом уголке школьного сада, «уголок мечты», где дети сочиняли стихи. Работа завершалась большим праздником с участием родителей,
где ребятам вручались книги в подарок за лучшую сказку.
Ученики также занимались в кружках, мастерских, на сельскохозяйственном участке, собирали гербарии, коллекции, занимались ручным и техническим творчеством: «истоки способностей и дарований
детей – на кончиках пальцев; от пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли».
Так, идя от внешней красоты, ребенок открывал глубинную красоту внутреннего мира человека и приходил к выводу, что Красоту нужно не только оберегать, но и творить, созидать во имя людей, во имя
будущего. Так шаг за шагом в детском коллективе постепенно создавалась и культивировалась своеобразная духовная общность, способ250
ная придать совместной жизнедеятельности особую личностную значимость и гармонию [196].
В школе функционировали музыкальная комната и кинозал. На
школьном участке были разбиты плодовый сад, теплицы, виноградник,
пасека, плодопитомник, зеленая лаборатория – центр опытнической
работы, домик учебно-опытной кроликоведческой фермы, кружок
юных строителей, географическая площадка, метеостанция, гаражи
для учебных авто- и сельхозмашин. Была организована экологоприродоохранная деятельность: дети высаживали клумбы, обустраивали ласточкин питомник и дуплянки для синиц, выхаживали больных
зверьков и птенцов.
Особое внимание в системе работы Павлышской школы отводилось формированию и развитию нравственного здоровья учеников.
В.А. Сухомлинский указывал: «В детстве человек должен пройти эмоциональную школу – школу воспитания добрых чувств; детство и отрочество должны стать школой доброты, человечности, чуткости. Метод нравственного воспитания он называет побуждением к активному
проявлению мысли и чувства (побуждение к нравственным поступкам)» [174, с. 18].
Дети учились осознавать свое место в общественной жизни и выстраивать траекторию личного движения вперед с учетом потребностей родной страны. Педагог называл это «гражданским видением мира», и в его опыте такая работа помогала истинному гражданскому
самоопределению подрастающего человека, его успешной социализации [196].
Нравственный идеал воспитанников включал:
• умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями
и святынями своего сознания и сердца – «понимание и переживание
цели, смысла жизни»;
• гармоническое единство общественного и личного, большого и
малого в духовной жизни личности;
• богатство духовного мира, интересов и потребностей;
• потребность человека в человеке как носителе духовных ценностей;
• чувство человеческого достоинства – уважение самого себя, умение дорожить своей честью, чуткость к оценке собственного поведения окружающими, стремление к нравственному совершенству;
• любовь к труду, высокая нравственность трудовых отношений;
• открытость сердца радостям и горестям других людей.
В.А. Сухомлинский в своем произведении «Рождение гражданина»
указывает темы нравственных бесед, основные разделы:
• любовь к Родине;
251
• гражданственность;
• отношение к людям и долг перед ними;
• отношение к родителям и близким;
• понимание добра и др.
Прописывает «Программу моральных привычек»:
• доводить начатое дело до конца;
• выполнять работу не как-нибудь, а только хорошо, никогда не перекладывать свою работу на других людей;
• помогать старым, слабым, одиноким;
• согласовывать свои желания с моральным правом на удовлетворение желаний;
• согласовывать свои радости, удовольствия, развлечения с потребностями других людей и др.
Важное место занимало воспитание уважения к своей семье, почитания отца и матери, других близких людей, семейных ценностей доброты, милосердия, труда. В школе проводился осенний праздник матери, на котором каждый ребенок преподносил выращенные самостоятельно фрукты, овощи, злаки и пр. (на приусадебном участке родителей был уголок любимого труда). Детьми был посажен «сад матери»
из яблони и винограда. Также каждый учебный год начинался праздником «Первого хлеба», который проводили дети, перешедшие из
начальных классов в средние, как праздник прощания с детством и
вступления в пору отрочества. Хлеб выращивался руками детей и выпекался дома вместе с родителями.
Работа семьи и школы по воспитанию учащихся основывалась на
принципах:
• взаимного уважения и коллективизма;
• сотрудничества и партнёрства;
• единства целей, норм и требований всех субъектов воспитания;
• оптимизма и радостной перспективы.
Школа стремилась сотрудничать с семьей, поднимая ценности и
значение семейного воспитания до общественного уровня. Укрепление
авторитета родителей в глазах детей и тем самым укрепление самой
семьи и ее доверия к школе, единомыслия в вопросах воспитания – вот
главная задача работы педколлектива на этом направлении [196].
Формой сотрудничества школы с семьёй и общественностью была
«Родительская школа», таковой в мировой практике ещё не было. Это
взаимодействие способствовало созданию благоприятного моральнопсихологического климата в семье и школе: становление и развитие
дружественных отношений между родителями и детьми, семьёй и
школой, педагогами и учащимися. Родители принимали активное уча252
стие в проведении профориентационной работы с учащимися. Некоторые из них проводили уроки (по биологии, природоведению и др.).
Родительская педагогика «учила жить» вместе: велась подготовка детей к будущей семейной жизни, быть заботливыми родителями,
управлять своими чувствами и т.д. Для старшеклассников преподавался курс «Семья, брак, любовь, дети». Юношей и девушек учили, как
морально готовиться к браку, в чём состоит культура человеческих
взаимоотношений, как воспитывать своих детей и т.п. [163]
С 70-х гг. принцип гуманизма был признан основополагающим
критерием общественного прогресса. Решить задачу обеспечения
успеха в обучении были призваны:
• программы физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания детей для дошкольных учреждений как основа
успешной учебы ребенка в школе;
• диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении;
• разработка индивидуальных коррекционных программ;
• преодоление «скрытой неуспеваемости» у одаренных детей.
В 70-80-е годы ведутся исследования по вопросам гигиенического
воспитания (Н.А. Берштейн, В.А. Воскресенский, В.И. Загвязинский и
др.), охране здоровья обучающихся детей, соблюдению гигиенических
требований к организации учебных предметов (Д.А. Изуткин и др.).
Появляются научные работы, предназначенные для гигиенического
воспитания молодежи, сеть учреждений для гигиенического просвещения учащихся. А.А. Киколов, Е.М. Теллер и др. занимаются исследованиями в области соматических отклонений детей и подростков.
В педагогике Ю.К. Бабанский разрабатывает проблемы оптимизации процесса обучения, широкую известность приобретает деятельность педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, С.И. Лысенковой, И.П.
Волкова, Е.Н. Ильина, Т.И. Гончаровой и др. Наблюдается тенденция
экологизации науки и разработки концептуальных основ экологического образования и просвещения (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Н.
Пономарева, И.Т. Суравегина и др.).
Как отмечает Л.Б. Дыхан и др., в отношении сохранения, укрепления и формирования здоровья детей в процессе обучения наиболее
перспективными являются гуманистические теории и системы воспитания: «Школа радости» В.А. Сухомлинского и «Школа жизни» Ш.А.
Амонашвили, являющиеся образцами здоровьесохраняющей педагогики. Продолжая традиции педагогов-гуманистов ХIХ века, В.А. Сухомлинский большое внимание уделял гармоническому развитию детей,
указывая, что благополучие ребенка зависит от полноценного обеспечения всей его жизнедеятельности – удовлетворение биологических
253
потребностей, потребностей в любви, безопасности, признании, творчестве. Среди особенностей образовательного процесса Ш.А. Амонашвили выделяет его целостность, основанную на «целостности Природы в Ребенке», ориентацию на его позитивный образ, нравственнодуховные приоритеты, равноправное общение и сотрудничество с
детьми, восприятие урока как «ведущей формы жизни» Ребенка, отношение к учителю как вдохновителю и творцу образовательного процесса. Все эти особенности способствуют сохранению здоровья детей,
а отсутствие формальных оценок, радость, творчество, удовлетворение
природных потребностей детей, нравственные ориентиры воспитания
создают условия для психического благополучия учеников [46].
В 80-90-е годы меняется направление исследований, их количественные и качественные параметры. Появляется большое количество
научных работ и практических рекомендаций, вскрывающих злостные
проблемы и показывающие пути их решений:
• антиалкогольное и антинаркотическое просвещение (С. Артюхов,
Б.М. Гузиков, Г.В. Зеневич, Б.М. Левин, М.Б. Левин, Н.А. Чайка и др.);
• половое воспитание и психогигиена пола как необходимый аспект
формирования представлений о здоровом образе жизни (И.А. Кудрова, О.К. Лосева и др.);
• сохранение психического здоровья, методы коррекции психофизических отклонений, резервы повышения резистентности организма и
устойчивости психики и нервной системы детей (А.Л. Гройсман, М.А.
Кулыгина, М.И. Чистякова и др.).
В начале 80-х гг. сформировалась валеология, как новая отрасль
науки, разрабатывающая методологические основы сохранения и
укрепления здоровья человека: И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин,
В.П. Казначеев, В.Н. Касаткин, В.В. Колбанов, Н.Н. Куинджи, В.П.
Петленко, И.И. Соковня-Семенова, Л.Г. Татарникова, Б.Н. Чумаков,
А.Г. Щедрина и др.
Анализируюся методологические основы обучения здоровью подрастающего поколения. И.И. Брехман выделил три типа ориентировки
в обучении здоровью и здоровому образу жизни:
• первый тип основывается на результатах действия (прием «смотри и делай как я»), он срабатывает в формировании навыков гигиены
тела (умывание, чистка зубов);
• второй тип обучения здоровью, ориентированный по процессу
действия, используется в ограниченных масштабах в спортивных школах;
• третий тип (высший) учит анализировать объект обучения и самостоятельно находить в нем полную систему ориентировки (по аналогии обучения написания букв алфавита), формируется новая способ254
ность самостоятельно преодолевать трудности, планировать, регулировать и контролировать свои действия.
По мнению академика, эти характеристики могут явиться матрицей
для применения только высшего типа ориентировки в обучении здоровью. Применительно к третьему типу ориентировки, обучение здоровью должно быть в большей степени самообучением. Человек должен
уметь самостоятельно находить ориентиры, цели в достижении новых
степеней здоровья. Обучение здоровью должно быть опережающим и
готовить человека к сохранению и наращиванию здоровья не только в
ныне существующих условиях жизни и труда, но и на случай резкого
ухудшения этих условий с твердой установкой на здоровье (трудовое
творческое долголетие). Знание, приобретаемое в обучении здоровью,
должно быть живым знанием, гармонически связанным с живой природой. Человек должен стать ответственным за всю целостность себя
как биосоциального существа и за существование всей биосферы,
включая себя самого [25].
Создаются разные модели школ здоровья: «8-комплектная» (1980е); «Школа научных основ здоровья» (И.П. Березин, Ю.В. Дергачев,
1980-е); «Функциональная» (Алленсворс, 1987, Ииколсон, Вите, Лоусон, 1995); «Холистическая» (Редер, Брунгер, Вайзербут, 1990); «Открытая система» (Надер, 1990); «Питерская» (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова, 1990-е); «Иллинойская» (Патрик, Валос, Парсел, 1992); «Школа полного обслуживания» (Драйфус, 1994). Выделяются и новые направления в науке – дианетика (Р. Хаббард), информационно-энергетическая медицина (К.А. Макаров, Д.А. Дубровин,
А.А. Момот и др.) и др.
В современном мире укрепляется сотрудничество государства и
физкультурно-спортивного движения. При этом мотивы вовлечения
государства в физическую культуру и спорт зависят от множества
факторов: политических, экономических, религиозных, исторических,
воспитательных, экологических, демографических и др.
И.В. Волкова выделяет две стороны такого сотрудничества:
• Включение вопросов физической культуры и спорта в тексты
конституций различных стран. Так, обязанность государства заниматься физическим развитием подрастающего поколения и укреплением
здоровья нации отражена в одной из самых старых конституций Европы – Конституции Швейцарии (1874 г.), где статья 27 обязывает государство поддерживать спортивное движение, особенно в школе. Конституции, принятые во второй половине ХХ века, как правило, включают в себя вопросы физического воспитания и спорта. Помимо основных положений, общих для большинства стран (ответственность
255
государства, цели и задачи, организационная структура, финансирование, разделение полномочий между центром и регионами, подготовка
кадров, строительство и эксплуатация спортивных сооружений), в законах о физической культуре и спорте ряда стран отдельно отражены
вопросы школьного и студенческого физического воспитания.
• Участие правительства и местных органов власти в развитии и
финансировании физкультурно-спортивного движения, строительстве
и содержании спортивных сооружений, оздоровительных центров,
подготовке спортсменов и их наставников, осуществлении научноисследовательской и информационной деятельности, оздоровительной
работы с различными категориями населения от детей до стариков и
инвалидов [32].
Исследователь указывает, что государственная политика в области
модернизации процесса приобщения личности к физической культуре
должна осуществляться в соответствии с партисипативными принципами:
• непрерывности и преемственности физического воспитания различных возрастных групп граждан на всех этапах их жизнедеятельности;
• учета интересов всех граждан при разработке и реализации федеральных программ развития физической культуры и спорта;
• признания ответственности граждан за свое здоровье и физическое состояние;
• признания самостоятельности всех физкультурно-спортивных
объединений, отвечающих требованиям настоящего Федерального
закона, равенства их прав на государственную поддержку;
• создания благоприятных условий финансирования физкультурноспортивных и спортивно-технических организаций, олимпийского
движения России, образовательных учреждений и научных организаций в области физической культуры и спорта, а также предприятий
спортивной промышленности [32].
Таким образом, ХХ столетие явилось эпохой оформления новых
областей науки, исследований психофизиологических аспектов процесса обучения, развития педагогических концепций в здоровьесберегающем контексте.
Дореволюционный период:
• деятельность спортивных обществ, содействующих приобщению
населения к физической культуре, распространению спорта среди детей и юношества;
• концепция свободного воспитания (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий,
А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер и др.) базировалась на принципах гуманистического и здоровьесберегающего образования: самоценности личности, самоценности детства, природосообразности, свободы, учета
256
социальной среды;
• экспериментальная педагогика:
•• предусматривала исследования нервной системы, мозга и психической деятельности, зависимости формирования здоровья ребенка
от условий работы в школе, разрабатывала проблемы полового воспитания (В.М. Бехтерев);
•• изучение типов темперамента школьников, развитие самодеятельности и творчества детей, гуманные принципы семейного воспитания, внедрение оригинальной системы физического образования
(П.Ф. Лесгафт);
•• разработку учения о детских типах, о методах преподавания,
сообразных детской натуре, игровых и эвристических формах организации образовательного процесса, гимнастических уроках в школе
(П.Ф. Каптерев);
• христианско-православная антропология основной ценностью
признавала личность человека и ее основные характеристики:
•• свободу и нравственность, постулировала здоровый нравственный образ жизни подрастающего поколения (отец Павел Флоренский);
•• роль личного творчества в деле самосовершенствования и самосозидания человека (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой,
С.Н. Булгаков и др.);
•• духовное начало в воспитании ребенка проповедовала христианская педагогика (архиепископ Харьковский Амвросий);
• продолжает развиваться школьная санитария и гигиена, функционирует Врачебная санитарная часть учебных заведений и школьногигиеническая лаборатория, составляются санитарные правила и инструкции, регулирующие условия работы учащихся и учителей, требования к школьному заданию и оборудованию, рассматриваются вопросы гигиены преподавания.
Послереволюционный период:
• организуются школьно-гигиенический отдел, отделы охраны здоровья детей и подростков, охраны материнства и младенчества, сеть
детских учреждений нового типа и оздоровительных площадок;
утверждаются твердое расписание и распорядок дня;
• организуется Высший совет физической культуры, формируются
общие фундаментальные принципы физического движения, в государственном масштабе реализуются нормативы Всесоюзного физкультурного комплекса «Готов к труду и обороне»;
• разворачивается педагогическая деятельность по профилактике и
организации работы с беспризорными детьми и подростками; провоз257
глашаются идеи построения коммунизма, ярко проявляются установки
на идеологизацию и политизацию молодежи, разрабатываются основы
политехнической школы, однако, и в данной концепции присутствовали позитивные идеи в плане организации здоровьесберегающей деятельности учащихся, развития их творческого потенциала;
• развивается новая наука о целостном изучении ребенка – педология, идет поиск «законов детства»; выделяются основные педагогические концепции: рефлексологическая, биоэнергетическая концепция
развития ребенка, социогенетическая; в школах действует педологическая служба врачей-педологов («оздоровителей») и педагоговпедологов («рационализаторов»): разрабатываются практические рекомендации по рационализации занятий, проводится валеологический
анализ режима работы школы и правил внутреннего распорядка;
• с 30-х гг. широкий спектр физиологическиехисследований: физическое воспитание детей и санитарное благоустройство детских учреждений, гигиенические рекомендации по упорядочению учебной
нагрузки и режима дня школьника; в системе образования значительный акцент делается на санитарном просвещении детей;
• во второй половине столетия теория и практика здоровьесбережения в школах связана с новыми подходами в образовании: идеи оптимизации, развивающего обучения, новаторские педагогические концепции, экологизация науки, антиалкогольное и антинаркотическое
просвещение молодежи, половое воспитание и психогигиена и пр.;
• разрабатываются методологические основы валеологии как науки
об индивидуальном здоровье человека, механизмах его сохранения,
укрепления и развития, способах оценки его качества и количества,
прогнозировании изменений, методиках построения и реализации программ индивидуального здоровьетворения;
• определяются концептуальные основы сотрудничества государства и физкультурно-спортивного движения.
2.4. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
– «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ, РАДОСТИ И ТВОРЧЕСТВА»
Интерпретируя основные идеи креативной валеологии на педагогическую область, мы выделяем основные аспекты организации («созидания», «творения») креативной образовательной школьной среды
на основе непрерывности и преемственности между всеми ступенями
образования, единства дидактических и методических подходов на
протяжении всего периода обучения и ко всем школьным предметам,
258
организации единого психологического климата, выработки единого
стиля межличностных отношений – «школы здоровья, радости и творчества» [138].
Культурологический аспект. Культура выражает меру осознания
и овладения человеком своими отношениями к самому себе, к обществу, природе, а также степень и уровень саморегуляции его сущностных потенций (возможностей, способностей). Культура выступает посредником между человеком и обществом. Большое значение имеет то,
какие образцы отношения к здоровью и здоровому образу жизни, какие способы здравотворческого поведения будут переданы ребенку,
входящему в этот мир. Эффективность данного процесса определяется
уровнем его деятельностной активности и воспитанием у него с малых
лет потребности быть здоровым – «моды» на здоровье. И образование,
в свете выделенной проблемы, рассматривается как один из важнейших источников передачи подрастающему поколению культурного
наследия человечества.
Реализация культурологического подхода в образовании предполагает гармоническое развитие разума, чувства и воли воспитанников на
основе объединения всего накопленного опыта человечества, бережного и уважительного отношения ко всем формам культуры: религии,
морали, праву, искусству, народному творчеству и научному знанию.
Процесс обучения, развития и воспитания должен быть направлен
на стимулирование ребенка к самосозиданию, творению своей жизни с
учетом особенностей конкретной общественно-экономической формации, менталитета своей нации, условий окружающей социальной и
природной среды.
Личностно-ориентированный аспект. Высвобождение созидательных потребностей и способностей, обеспечение полноценного
индивидуально-личностного становления школьника возможно при
построении образовательного процесса на постулатах классической
философии и педагогики о целостности природы ребенка.
В контексте принципа природосообразности ребенок есть носитель
своей жизненной миссии и наделен высочайшей энергией духа и ее
движущих сил:
• стремление к развитию в процессе преодоления трудностей;
• стремление к взрослению: период детства должен быть радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным, иметь условия для
успешного взросления и проявления своей «взрослости»;
• стремление к свободе: свободный выбор линии поведения, готовность к продуцированию новых спонтанно-креативных способов разрешения ситуаций свободного выбора [162].
259
Образовательная среда должна способствовать творческому становлению личности ребенка, раскрытию его индивидуальности, неповторимости и уникальности. Необходимо создание условий для становления личности воспитанника, его «самостроительства» в процессе
совместной творческой деятельности в окружающем предметном мире, расширения и обогащения его «я-концепции» (его «самости»): самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания,
самореализации, самоутверждения, и др.
Интегративно-антропологический аспект. Здравотворчество и
жизнетворчество должны осуществляться с учетом всех знаний о человеке в широком спектре областей современной науки, что обеспечивает реализацию целостного подхода к природе человека, с учетом его
основных закономерностей:
• взаимоорганизованность и упорядоченность;
• взаимопроникновение и дополнение;
• взаимозависимость и обусловленность;
• взаиморегуляция и устойчивость;
• взаимодействие и изменяемость;
• взаимообмен и противоречивость;
• взаимосозидание и сотворение;
• взаимофункционирование и эволюционирование.
А также способствует достижению здоровья в единстве всех составляющих его личности, определяет способ отбора необходимых и
достаточных знаний.
Гуманистический аспект. Здоровье, как и жизнь, которую оно
обусловливает, является высшей ценностью общества, т.е. совокупность всех состояний, свойств и качеств человека есть ценность не
только его самого, но и общества. Достижение здоровья не должно
стать для индивида самоцелью, ибо высший нравственный смысл его
жизни состоит в его безграничном совершенствовании и творческом
развитии, что и составляет суть земного существования человека, его
предназначения.
Созидание творческого мышления личности способствует развитию позитивного отношения и понимания жизни как «живого меняющегося потока бытия», мира непостоянного, изменяющегося, противоречивого. Образовательный процесс должен предполагать знакомство
детей с различными сторонами современной жизни, на доступном для
них уровне, закладывать умения справляться с конфликтными, экстремальными жизненными ситуациями, самостоятельно творчески преодолевая и решая их, сохраняя при этом свое «я», свое позитивное отношение к жизни.
260
Необходимо сформировать особые умения выбирать способы творения своей жизни, умения чувствовать радость жизни, свободно выражать себя, ощущать собственную волю, собственный выбор и творчество – иметь осознанный инструментарий для самостоятельного
движения вперед.
Деятельностный аспект. Индивид является одновременно и
субъектом, и объектом деятельности по творению своего здоровья.
При организации здоровьетворящего образования интерес педагогов и
учащихся должен быть направлен, прежде всего, на самих себя, на
«построение» внутренней картины здоровья («Я-реальное», «Язеркальное», «Я-динамическое», «Я-идеальное») и ее компонентов:
• когнитивная составляющая – выявление границ необходимых
знаний о здоровье и его сохранении и развитии, например:
•• анатомия и физиология – строение и функционирование организма;
•• экология – взаимодействие с окружающей природной средой;
•• психология – методики самопознания;
•• философия – осознание смысла жизни;
•• астрофизика – в каких измерениях живет человек, и каковы законы устройства и функционирования органического и космического мира;
• эмоционально-оценочная:
•• реализация «Я-концепции»: самонаблюдение, самооценка, самодиагностика, самоактуализация, саморегуляция и пр.);
•• определение нормы своего индивидуального здоровья;
• поведенческая – определение направлений и оптимальных вариантов собственного собственного поведения, индивидуальной позиции
в здравотворческом и жизнетворческом процессе.
Образовательный процесс должен быть ориентирован на личность
как творческое активное начало. Активно действуя в окружающем
мире, ребенок «строит», создает сам себя, самоопределяется в системе
жизненных отношений: «я – я», «я – природа», «я – общество», «я –
жизненная задача».
Педологический аспект. Построение образовательного процесса с
учетом особенностей детского и подросткового возраста, индивидуальных различий, многообразия потребностей, мотивов, интересов
личности ребенка, ориентация на здоровьесбережение и здравосозидание воспитанников. Ребенок – человек растущий и развивающийся,
обретающий жизненный опыт и проявляющий все качества, присущие
человеку. Целостное здоровье ребенка – вектор его полноценного развития (физического, психо-эмоционального, интеллектуального, социального, духовно-нравственного, креативного).
261
Экологический аспект. Идеи самосотворения тесно взаимосвязаны с необходимостью созидания экологически чистой и здоровой
окружающей природной и предметно-пространственной среды. Образовательный процесс должен быть направлен на сочетание экологической и валеологической деятельности учащихся через отбор методов
творческой работы по оценке условий ближайшего окружения, его
детального изучения, мониторинга изменений и прогнозирования
дальнейшего развития.
Оздоровительный аспект. Образовательная среда должна быть
здоровьесберегающей, здоровьесозидающей и здоровьеукрепляющей,
способствовать здоровьетворению учащихся, учителей и всех сотрудников образовательного учреждения.
В этом плане целесообразно создание многофункциональной валеологической службы (центра здоровья), обеспечивающей работу по
различным направлениям оздоровления предметно-пространственной
среды и режима обучения:
• соблюдение санитарно-гигиенических и эстетических норм, терапевтические способы и средства (шумоизоляция, цветооздоровление,
арома-, музыкотерапия и др.) организации школьных помещений;
• проведение профилактических и оздоровительных мероприятий;
• учет психотипов, биохронотипов, доминантности полушарий
учащихся в комплектовании классов и планировании учебного режима;
• валеологическая оценка содержания учебных программ;
• разработка и внедрение здоровьесберегающих педагогических
технологий;
• создание благоприятного микроклимата в учительском и ученическом коллективах и многое другое.
Стимулирующий аспект. Ориентация на творческую деятельность, создание ситуаций сотрудничества, сотворчества (процесса сотворения, планирования деятельности наравне со взрослыми) обеспечивает снижение утомляемости учащихся, снятие статического и психического напряжения на занятиях; несет мощный положительный
эмоциональный заряд, создает особый микроклимат, атмосферу заинтересованности и неравнодушия к общему делу. Повышает познавательный интерес детей, расширяет кругозор их интересов, формирует
положительное отношение к учебной деятельности. Стимулирует
коммуникативную сферу личности, способствует развитию творческих
способностей детей, обогащению их творческого потенциала.
Ценностно-ориентационный аспект. Создание творческого поля
деятельности детей является мощным стимулом в приобщении к здо262
ровому стилю жизни. Творчество выступает действенным профилактическим средством, альтернативой вредным пристрастиям. У воспитанника появляется новое хобби, возникают новые интересы, новые
ориентиры деятельности, формируется новая система ценностей. Он
отвлекается от негативных соблазнов окружающего мира, у него нет
на них времени, его жизнь наполнена интересными делами. Сотрудничество с товарищами расширяет круг межличностных взаимоотношений, совместная творческая работа с родителями улучшает взаимопонимание в семье.
Ребенок через самореализацию продвигается от «я-концепции» к
«мы-концепции»: он чувствует не только свою неповторимость и уникальность, но и осознает свою необходимость для других людей и потребность в них, в общении и плодотворной совместной деятельности
с ними для самого себя, осознает ценность взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми и возможность их сохранения, приумножения и духовного обогащения путем самосозидания, самосовершенствования, ведения здорового образа жизни.
Через сознательное усвоение готовых норм и способов социальной
жизни у школьника вырабатываются собственные ценностные ориентации, свой стиль жизни, в том числе стиль, основанный на здоровом
образе жизни.
Дидактический аспект. Образовательной среде необходимо дидактическое обновление в плане создания качественно новой системы
развития творческой личности школьника. «Погружение в творчество»
должно быть обеспечено грамотным отбором, сочетанием и чередованием форм, методов и приемов организации творческой деятельности
учащихся для каждой ступени образования с учетом возрастных и индивидуальным особенностей детей, соблюдением принципов доступности и достаточности – разработка креативных технологий обучения,
развития и воспитания подрастающего поколения.
Данный аспект предполагает повышение требований к вузовской
подготовке студентов и организации курсов повышения квалификации
учителей в плане формирования и развития личности педагога как человека-творца в различных сферах жизнедеятельности, обладающего
креативным мышлением, как теоретически и методически грамотного
специалиста.
Гедонистический аспект. Креативный подход в образовании способствует трансформации учебно-воспитательного процесса в «школу
здоровья, радости и творчества»: думай, трудись, развивайся, твори и
радуйся, будь здоров и береги здоровье окружающей среды. Учащиеся
через творческую работу, через самосозидание и созидание природной
263
и социальной среды включаются в процесс жизнетворения и получают
от этого удовольствие и моральное удовлетворение. Они приобретают
умения быть счастливыми, ориентированными в будущее, способными
преодолевать негативные стороны жизни волевыми усилиями.
Идеалом выступает образовательная среда, которая обеспечивает
реализацию и проявление личности учащегося в основных составляющих жизнетворения:
• гармонизация личности – гармония с самим собой, своим телом,
душой и разумом;
• социализация личности – гармония с социальной средой;
• экологизация личности – гармония с окружающей природной средой.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Здоровье человека – одна из наиболее сложных комплексных проблем современной науки. Речь идет об индивидуальном здоровье,
«здоровье для всех и для каждого», его структуре, возможности определить его уровень и разработать индивидуальную программу целенаправленной коррекции и укрепления.
При построении логической структуры понятия «здоровье» используется методология системного подхода. Здоровье рассматривается как
целостная многомерная динамическая система с определенной структурой. Ядром системы индивидуального здоровья является способность организма сохранять стабильной свою внутреннюю среду (гомеостаз). Системный подход в оценке индивидуального здоровья в
центр проблемы человека в целостности и многомерности его динамических характеристик и выдвигает на первый план задачи по воспитанию потребностей в здоровье, по формированию культуры здоровья в процессе индивидуального развития личности.
В данной работе мы рассмотрели содержание категориальных полей научной картины здоровья и здоровьетворения, акцентируя внимание на тех компонентах, которые лежат в основе проблемы наших
научных изысканий и обуславливают обозначенные задачи.
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие
выводы:
1. Выделяя основные тенденции и подходы в методологии проектирования здоровьетворения человека в креативном контексте следует
отметить многомерную сущность человека в свете цивилизационной
парадигмы: человек – био-психо-социо-природно-космическое существо. Исходя из многомерной модели человека, рассматривая его как
264
интеграцию различных измерений, можно выделить поля (среды) его
жизнедеятельности (жизнетворчества):
• биологическое;
• природно-космическое;
• предметно-пространственное;
• психологическое;
• социальное;
• интеллектуальное (информационно-технократическое);
• духовно-нравственное (ментальное);
• креативное.
2. Креативная природа является неотъемлемым компонентом личности. Творчество предполагает позитивный характер деятельности
человека, а сам процесс творчества позитивно влияет и на здоровье
человека-творца, его самочувствие и настроение.
Рассматривая здоровьетворение как составную часть, необходимое
условие и способ включения человека в процесс творения собственной жизни, можно сказать, что креативность человека, как творческое
отношение к жизни и своей личности, лежит в основе здоровьетворения (в самом смысле этого слова – сотворение, созидание здоровья –
заложена креативная природа человека) – деятельности, мотивированной духовными потребностями личности в самосозидании и созидании
вокруг себя экологически здоровой предметно-пространствен-ной,
природной, социальной и ментальной среды.
3. Феномен здоровьетворения отражает и интегрирует различные
аспекты человеческого бытия и особенности его разработки в спектре
различных областей современной науки. Интерпретируя основные
характеристики категории здоровья человека, можно предложить систему подходов к его трактовке и разработке проблем сохранения,
укрепления, развития и приумножения:
• системно-уровневый;
• системно-факторный;
• эколого-резонансный;
• индивидуально-нормативный;
• критериально-измерительный;
• управленчески-технологический;
• функционально-категориальный;
• культурологический;
• креативный.
Структурными компонентами (уровнями) здоровья человека являются:
265
• физическое;
• соматическое;
• природно-космическое;
• психоэмоциональное;
• интеллектуальное;
• социальное;
• духовно-нравственное;
• личностно-творческое.
Конструируя модель категории здоровья и здоровьетворения в контексте представленной системы подходов в разработке категории здоровья (как комплекса жизни) человека, следует выделить основные
закономерности ее построения во взаимодействии с различными средами жизнедеятельности человека:
• целостность;
• многофункциональность;
• многоаспектность;
• многомерность;
• многоуровневость;
• многокритериальность;
• многофакторность;
• интегральность.
4. Здоровый образ жизни предполагает ориентированность личности в направлении формирования, сохранения и укрепления как индивидуального, так и общественного здоровья, самосозидание и созидание здоровой окружающей среды. В основе здорового образа жизни
как организации всей жизнедеятельности человека (жизнетворчество)
по достижению гармонии лежит валеологическая потребность жить и
быть здоровым, являющаяся доминантой и объединяющая все другие
потребности.
В креативном контексте здоровый образ жизни – это процесс жизни:
• активный и динамичный;
• целенаправленный и постоянный;
• комплексный и структурный;
• общественный и индивидуальный;
• многофакторный;
• креативный.
В социальном аспекте создание условий для формирования индивидуального стиля здоровой жизни каждого человека будет зависеть
от целого ряда факторов:
• макросоциальный;
• микросоциальный;
266
• социально-экологический;
• психосоциальный;
• психолого-педагогический;
• факторы риска.
При рассмотрении осознанной приверженности к здоровому образу
жизни и принятии его принципов (как одной из сущностных характеристик личности человека) выделяется его внутренняя целостная
структура – совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных
блоков:
• целевой;
• информационно-аналитический;
• ценностно-мотивационный;
• конструктивно-диагностический;
• организационно-исполнительский (операционально-деятельностный);
• эмоционально-волевой;
• рефлексивно-оценочный;
• личностно-творческий.
5. Культура здоровья и здоровьетворения выступает как часть общей культуры человека, сложное, многофункциональное, интегративное и динамическое новообразование – совокупность валеологически
развитых сознания, потребностно-мотивационной, операциональнодеятельностной, эмоционально-чувственной и волевой сфер личности,
проявляющееся в сознательном и позитивном здоровьетворении.
Она включает в себя следующие компоненты:
• физическая и физиологическая культура;
• психологическая;
• интеллектуальная;
• социальная;
• сексуальная;
• духовно-нравственная.
Культура здоровья и здоровьетворения проявляется в самых разнообразных сферах жизнедеятельности человека:
• ценностно-мировоззренческая;
• потребностно-мотивационная;
• операционально-деятельностная;
• деятельностно-поведенческая;
• эмоционально-волевая;
• рефлексивно-оценочная;
• креативная.
Ценностно-мировоззренческая сфера включает валеологическое
мировоззрение – специфическую форму сознания человека, включаю267
щую систему валеологических знаний, взглядов, убеждений и идеалов
человека, в которых выражается его отношение к здравотворческой
деятельности (развитию, сохранению и укреплению своего здоровья,
здоровья окружающих людей и природной среды) как жизненно важной ценности и потребности, источнику саморазвития и самореализации.
Оно проявляется в повседневном личностном здоровьесберегающем поведении и здоровом образе жизни и является как результатом,
так и источником саморазвития личности – реализация принципов педагогики здоровья:
• «познай себя!»;
• «прими себя!»;
• «полюби себя!»;
• «будь собой!»;
• «преобразуй себя!»;
• «сотвори себя!».
Креативная сфера отражает функциональную связь между творчеством и здоровьем – с помощью творчества можно приобщать человека к здоровому образу жизни, возвращать ему здоровье как «норму
жизни». В здравотворческой деятельности осуществляется творческая
самореализация человека, развитие и совершенствование его творческих способностей.
Достижение высшего уровня здравотворчества, проявление культуры здоровья в разных сферах жизнедеятельности человека обеспечивает ему наивысшее удовлетворение от жизни и проявляется в достижении гармонии жизни:
• личной – гармония со своим телом, душой и разумом;
• гармонии с социумом – гармония в отношениях с окружающими
людьми;
• гармонии с природной средой и космически-вселенскими процессами.
6. Проблема формирования, сохранения и укрепления здоровья
подрастающего поколения возникла с момента появления человеческого общества и на последующих этапах его развития раскрывалась в
разных аспектах.
Анализируя исторические предпосылки развития здравотворческой
теории и практики на разных этапах человеческого общества, можно
выделить основные направления:
• эмпирическое;
• научно-медицинское;
• санитарно-гигиеническое;
• эпидемиолого-профилактическое;
• религиозное;
268
• образовательно-просветительское;
• воспитательное.
Исторические предпосылки развития здравотворческих идей в истории зарубежного и отечественного образования и просвещения следует рассматривать с учетом следующих параметрам:
• взаимосвязь и взаимозависимость государственных, социальноэкономических, общественных и прочих условий в развитии педагогических систем;
• взаимообусловленность развития медицинской науки и внедрения
здоровьесберегающих подходов в систему деятельности образовательных учреждений;
• изучение психофизиологических процессов, протекающих в организме человека и обуславливающих его способности к обучению, труду, творчеству и пр.;
• научные направления, взгляды, идеи по организации физического
воспитания и развития личности ребенка;
• педагогические системы, предусматривающие взаимосвязь и взаимообусловленность различных структурных компонентов (уровней)
здоровья человека;
• идеи гуманизации образования, индивидуального подхода в обучении и воспитании, самосозидания, саморазвития и самосовершенствования личности;
• создание здоровьесберегающего пространства:
•• организация предметно-пространственной среды школьного
здания;
•• отбор здоровьесберегающих форм и методов работы с детьми:
игры и занятия на природе, оздоровительные экскурсии и пр.;
•• соблюдение личной и общественной гигиены, санитарнопросветительская работа и пр.;
• творческий аспект обучения и воспитания, организация творческой деятельности детей, развитие творческих способностей и задатков в плане создания условий для успешного обучения и сохранения
здоровья воспитанников.
7. Основными аспектами проектирования здоровьесберегающей
образовательной среды как «школы здоровья, радости и творчества»
являются:
• культурологический;
• личностно-ориентированный;
• интегративно-антропологический;
• гуманистический;
• деятельностный;
269
• педологический;
• экологический;
• оздоровительный;
• стимулирующий;
• ценностно-ориентационный;
• дидактический;
• гедонистический.
8. Проведя ретроспективный анализ развития здравотворческих
идей в системе зарубежного и отечественного образования, рассмотрев
основные характеристики категорий здоровья и здорового образа жизни человека и определив особенности проектирования научной картины здоровья и здоровьетворения, следует выделить дальнейшие
направления исследований:
• выявление креативного характера проектной технологии и определение возможностей ее использования в организации здровьесберегающей деятельности учащихся, формирования и развития их культуры здоровья и здорового образа жизни;
• определение потенциала проектной технологии в плане ее интеграции с другими образовательными технологиями (театральная педагогика, мониторинговая исследовательская деятельность и др.);
• разработка и реализация системы проектной здравотворческой
деятельности учащихся в креативном контексте.
270
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абаскалова, Н.П. Здоровьеориентированные педагогические технологии в системе непрерывного образования (на примере метода проектов) [Текст]: монография / Н.П. Абаскалова, А.Ю. Зверкова. – Новосибирск: ООО Агентство «Сибпринт», 2013. – 160 с.
2. Абаскалова, Н.П. Системный подход в формировании здорового
образа жизни субъектов образовательного процесса «школа – вуз»
[Текст]: монография / Н.П. Абаскалова. – Новосибирск: Издательство
НГПУ, 2001. – 316 с.
3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности
[Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 334 с.
4. Агаджанян, Н.А. Резервы нашего организма [Текст] / Н.А. Агаджанян, А.Ю. Катков. – М.: Знание, 1990. – 240 с.
5. Алешаева, Н.П. Развитие творческой активности младших
школьников на уроках литературного чтения [Текст] / Н.П. Алешаева,
Н.В. Тупарева // Начальная школа плюс До и После. – 2004. – № 11. –
С. 22-27.
6. Амосов, Н.М. Раздумья о здоровье [Текст] / Н.М. Амосов. – М.:
Физкультура и спорт, 1987. – 64 с.
7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2010. – 288 с.
8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
9. Андреев, Ю.А. Исцеление человека [Текст] / В.И. Андреев. –
М.: ТОО «Респекс», 1995. – 365 с.
10. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем
[Текст] / П.К. Анохин. – М.: Медицина, 1980. – 197 с.
271
11. Апанасенко, Г.Л. Медицинская валеология [Текст] / Г.Л. Апанасенко, Л.А. Попова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 248 с.
12. Афанасьев, В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление [Текст] / В.Г. Афанасьев. – М.: Издательство политической литературы, 1986. – 334 с.
13. Бегунов, Ю.К. «Путешествие из Петербурга в Москву» А.Н. Радищева [Текст] / Ю.К. Бегунов. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
14. Белинский, В.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] /
Под ред. А.Ф. Смирнова. – М.: Педагогика, 1982. – 288 с.
15. Березин, И.П. Школа здоровья [Текст] / И.П. Березин, Ю.В.
Дергачев. – М.: Московский рабочий, 1989. – 221 с.
16. Бердяев, Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека
[Текст] / Н.А. Бердяев. – М.: Издательство АСТ; Харьков: Фолио, 2004.
– 678 с.
17. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности. Том
второй. Объективное изучение личности [Текст] / В.М. Бехтерев / Отв.
ред. Г.С. Никифоров, П.А. Коростылева. – СПб.: Алетейя, 1999. – 281 с.
18. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды [Текст] / В.М. Бехтерев / под ред.
А.В. Брушлинского и В.А. Кольцовой. – М.: Институт практической
психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416 с.
19. Бим-Бад, Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология
Иммануила Канта сегодня [Текст] / Б.М. Бим-Бад. – М.: Издательство
Российского открытого университета, 1994. – 48 с.
20. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения
[Текст] / Сост. Н.И. Блонская, А.Д. Сергеева. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – 695 с.
21. Блонский, П.П. Педология [Текст] / под ред. В.А. Сластенина. –
М.: ВЛАДОС, 1999. – 288 с.
22. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема
творчества [Текст] / Д.Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983. – 173 с.
23. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б.
Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2004. – 672 с.
24. Брехман, И.И. Валеология – наука о здоровье [Текст]. – 2-е изд.,
доп., перераб. / И.И. Брехман. – М.: Физкультура и спорт, 1990. – 208 с.
25. Брехман, И.И. Проблема обучения человека здоровью [Текст] /
И.И. Брехман // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: международный сборник научных трудов. Выпуск 2. –
Владивосток: Дальнаука, 1995. – С. 40-49.
272
26. Бутакова, О.А. Инновационные здоровьесберегающие технологии в образовании [Текст]: монография / О.А. Бутакова. – Челябинск:
Издательство Челябинской Академии культуры и искусства, 2007. – 113 с.
27. Бутакова, О.А. Здоровьеформирующее образование [Текст]:
монография / О.А. Бутакова. – Н. Новгород: Издательство Волжского
государственного инженерно-педагогического университета, 2009. – 274 с.
28. Василькова, Ю.В. Педагогические взгляды Шарля Фурье
[Текст]: монография / Ю.В. Василькова. – М.: Педагогика, 1986. – 136 с.
29. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения. – М.:
Педагогика, 1987. – 400 с.
30. Виленская, Т.Е. Физическое воспитание детей младшего школьного возраста: факторы риска и пути их устранения [Текст]: монография / Т.Е. Виленская. – М.: Советский спорт, 2006. – 150 с.
31. Волкова, И.В. Приобщение личности к физической культуре как
основа здоровьеформирования: монография [Текст] / И.В. Волкова. –
Н. Новгород: ННГАСУ ГХИ, 2009. – 170 с.
32. Волкова, И.В. Российская история приобщения личности к физической культуре: монография [Текст] / И.В. Волкова. – Н. Новгород:
ННГАСУ ГХИ, 2010. – 230 с.
33. Воложин, А. И. Путь к здоровью [Текст] / А.И. Воложин, Ю.К.
Субботин, С.Я. Чикин. – М.: Знание, 1990. – 160 с.
34. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С.
Выготский. – М.: ЭКСМО, 2003. – 512 с.
35. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С.
Выготский. – М.: ЭКСМО, 2003. – 1136 с.
36. Гольфред, А.Я. Очерки по истории педиатрии СССР [Текст] /
А.Я. Гольфред. – М.: Медицина, 1970. – 181 с.
37. Гончаров, Н.К. Историко-педагогические очерки [Текст] / Н.К.
Гончаров. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. – 247 с.
38. Гор Эл. Экология и человеческий дух: Пер. с англ. [Текст] / Гор
Эл. – М.: ППП (Проза. Поэзия. Публицистика.), 1993. – 432 с.
39. Гусев, Д.А. Великие философы [Текст] / Д.А. Гусев, П.В. Рябов.
– М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 462 с.
40. Гущо, Ю.П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия
[Текст] / Ю.П. Гущо. – М.: Международная ассоциация «Личность,
Экология, Мир»; М.: ЕМП «КОЛЬЦО», 1993. – 304 с.
41. Добролюбов, Н.А. Избранные педагогические сочинения [Текст]
/ Сост. В.Ф. Козьмин, Ю.А. Рудь. – М.: Педагогика, 1986. – 352 с.
42. Домашняя медицинская энциклопедия [Текст] / Гл. ред. В.И.
Покровский. – М.: Медицина, 1993. – 496 с.
273
43. Дружинин, В.Е. Психология эмоций, чувств, воли [Текст] / В.Е.
Дружинин. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 96 с.
44. Дружинин, В.Н. Психология способностей [Текст] / В.Е. Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
45. Дубровина, И.В. Психическое здоровье детей [Текст] / И.В.
Дубровина. – М.: Академия, 2000. – 256 с.
46. Дыхан, Л.Б. Педагогическая валеология [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Л.Б. Дыхан, В.С. Кукушин,
А.Г. Трушкин. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский
центр «МарТ», 2005. – 528 с.
47. Дьяченко, М.И. Психология [Текст]: словарь-справочник / М.И.
Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – М.: ООО Хэлсон, 1998. – С. 60-61.
48. Жабина, Л.В. Здоровьесбережение школьников в России и Китае [Текст]: монография / Л.В. Жабина, В.В. Лезина. – Пятигорск:
ПГЛУ, 2011. – 249 c.
49. Жабина, Л.В. Здоровьесбережение школьников в российских
общеобразовательных учреждениях [Текст]: монография / Л.В. Жабина. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – 81 с.
50. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики
[Текст] / Г.Е. Жураковский. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. – 510 с.
51. Заблудовский, П.Е. Пути развития общественной медицины
[Текст] / П.Е. Заблудовский. – М.: ЦОЛИУВ, 1970. – 82 с.
52. Зайцев, В.В. Подготовка учителя к здоровьесберегающему образованию младших школьников [Текст] / В.В. Зайцев, Е.Г. Диканова //
Начальная школа плюс До и После. – 2003. – № 9. – С. 38-44.
53. Здравоохранение России. ХХ век [Текст] / под ред. Ю.Л. Шевченко, В.И. Покровского, О.П. Щепина. – М.: Геотар-мед, 2001. – 204 с.
54. Зудгоф, К. Медицина средних веков и эпохи возрождения
[Текст] / К. Зудгоф. – М.: Вузовская книга, 1999. – 160 с.
55. Иванченко, В.А. Как быть здоровым [Текст] / В.А. Иванченко. –
СПб.: АО «Комплект», 1994. – 302 с.
56. Ирхин, В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной
школе [Текст]: учебное пособие / В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина. – Барнаул:
Издательство БГПУ, 1998. – 117 с.
57. Ирхин, В.Н. Теория и практика отечественной школы здоровья
[Текст]: монография / В.Н. Ирхин. – Барнаул: Издательство БГПУ,
2002. – 279 с.
58. Ирхин, В.Н. Теоретические основы построения школы здоровья
в контексте гуманистической парадигмы образования и воспитания /
Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической
274
парадигмы педагогики (конец XIX в. – 90-е гг. ХХ в.) [Текст]: монография: В 2-х т. Т.2. / В.Н. Ирхин / Под ред. З И. Равкина. – М., 2000.
С. 139-172.
59. История медицины и фармации [Текст] / под ред. Д.В. Михеля. –
М.: Экскмо, 2010. – 192 с.
60. История педагогики и образования [Текст]: учебное пособие для
студентов высших учебных заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина,
З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. – 5-е изд., стер. – М.:
Академия, 2009. – 432 с.
61. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в
первобытном обществе до конца ХХ века [Текст]: учебное пособие для
педагогических учебных заведений / под ред. акад. А.И. Пискунова. –
3-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 496 с.
62. Казаковцева, Т.С. К вопросу здравотворческой деятельности в
образовательных учреждениях [Текст] / Т.С. Казаковцева, Т.П. Косолапова // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С. 68-74.
63. Казначеев, В.П. Космопланетарный феномен человека: проблемы комплексного изучения [Текст] / В.П. Казначеев, Е.А. Спирин; отв.
ред. Л.М. Непомнящих. – АМН СССР, Сибирское отделение, институт
клинической и экспериментальной медицины. – Новосибирск: Наука.
Сибирское отделение, 1991. – 302 с.
64. Казначеев, В.П. Очерки теории и практики экологии человека
[Текст] / В.П. Казначеев. – М.: Наука, 1983. – 260 с.
65. Казначеев, В.П. Феномен человека: космические и земные истоки [Текст] / В.П. Казначеев. – Новосибирск: Книжное издательство,
1991. – 126 с.
66. Каптерев [Текст]. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили,
2001. – 224 с.
67. Кей-Кавус [Текст]. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 224 с.
68. Киященко, Л.П. Здоровье человека и проблема целостности
[Текст] / Л.П. Киященко // Здоровье человека в условиях НТР: методологические аспекты: сборник научных трудов. – Новосибирск:
Наука. Сибирское отделение, 1989. – С. 42-49.
69. Климова, В.И. Человек и его здоровье [Текст] / В.И. Климова. –
2-е изд., перераб и доп. – М.: Знание, 1990. – 224 с.
70. Кокорина, О.Р. Здоровьесбережение как стратегия модернизации педагогического образования в современных условиях [Текст] /
О.Р. Кокорина, П.Н. Пасюков, Т.М. Пономаренко. – М.: Компания
Спутник +, 2006. – 304 с.
275
71. Кокорина, О.Р. Профессиональное образование: здоровьесберегающие аспекты [Текст] / О.Р. Кокорина. – М.: Теория и практика физической культуры, 2008. – 190 с.
72. Колбанов, В.В. Валеология: основные понятия, термины и определения [Текст] / В.В. Колбанов. – СПб.: ДЕАН, 1998. – 232 с.
73. Колбанов, В.В. Валеологическое образование в начальной школе
[Текст] / В.В. Колбанов // Начальная школа. – 1999. – № 1. – С. 40-43.
74. Коменский [Текст]. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с.
75. Коменский Я.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики [Текст]
/ Сост. Н.М. Матвеева. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.
76. Кондрашов, В.А. Новейший философский словарь [Текст] / В.А.
Кондрашов, Д.А. Чекалов, В.Н. Копорулина; под общ. ред. А.П. Ярещенко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672 с.
77. Кононов, Ю.В. Бог земли [Текст] / Ю.В. Кононов, З.Н. Кононова. – М.: Русский Духовный Центр, 1993. – 176 с.
78. Коплстон, Ф. История философии. Древняя Греция и Древний
Рим. Т. I. [Текст] / Пер. с англ. Ю.А. Алакина. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. – 335 с.
79. Коплстон, Ф. История философии. Древняя Греция и Древний
Рим. Т. II. [Текст] / Пер. с англ. Ю.А. Алакина. – М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. – 319 с.
80. Кошелева, М.Е. Воспитание валеологического самоотношения у
школьников [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / М.Е.
Кошелева. – Хабаровск, 2003. – 24 с.
81. Кошелева, О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и России эпохи
Просвещения (XVI-XVIII вв.) [Текст]: учебное пособие по педагогической антропологии и истории детства / О.Е. Кошелева. – М.: УРАО,
2000. – 320 с.
82. Краткая медицинская энциклопедия [Текст] / Отв. ред. А.Н. Шабанов. Т.1. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – 584 с.
83. Креативная педагогика: методология, теория, практика [Текст] /
под ред. Ю.Г. Круглова. – М.: Изд-во МГОПУ им. М.А. Шолохова:
изд. центр «Альфа», 2002. – 240 с.
84. Кречетников, К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе [Текст]: монография / К.Г. Кречетников. – М.: Госкоор-центр, 2002. – 296 с.
85. Крупская, Н.К. Избранные педагогические произведения: пособие для студентов пед.ин-тов и учителей [Текст] / Н.К. Крупская; сост.,
авт. вступит. статьи и примеч. Ф.С. Озерская и Н.А. Сундуков. – М.:
Просвещение, 1968. – 695 с.
276
86. Куинджи, Н.Н. Валеология: пути формирования здоровья
школьников [Текст]: методическое пособие / Н.Н. Куинджи. – М.: Аспект-Пресс, 2001. – 139 с.
87. Куликов, В.П. Трехмерная модель здоровья. Сантивность и пативность [Текст] / В.П. Куликов // Валеология. – 2000. – № 1.
88. Курочкина, И.Н. Русская педагогика. Страницы становления
(VIII-XVIII вв.) [Текст]: учебное пособие / И.Н. Курочкина. – М.:
Флинта: Наука, 2002. – 112 с.
89. Латышина, Д.И. История педагогики (история образования и
педагогической мысли) [Текст]: учебное пособие / Д.И. Латышина. –
М.: Гардарики, 2005. – 603 с.
90. Латышина, Д.И. Традиции воспитания детей у русского народа
[Текст] / Д.И. Латышина. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 128 с.
91. Лебедченко, С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего
учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст]: автореф. дис.
… канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Ю. Лебедченко. – Волгоград, 2000. – 22 с.
92. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение
[Текст] / П.Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.
93. Лисицын, Ю.П. Образ жизни и здоровье [Текст] / Ю.П. Лисицын. – М.: Знание, 1982. – 40 с.
94. Лисицын, Ю.П. Слово о здоровье [Текст] / Ю.П. Лисицын. – М.:
Советская Россия, 1986. – 192 с.
95. Лисицын, Ю.П. Социальная гигиена и организация здравоохранения [Текст] / Ю.П. Лисицын. – М.: Медицина, 1992. – 512 с.
96. Лищук В.А. Девять ступеней к здоровью [Текст] / В.А. Лищук,
Е.В. Мосткова. – М.: Восточная Книжная Компания, 1997. – 320 с.
97. Локк [Текст] / Сост. М.Я. Шнейдер. – М.: Издательский Дом
Шалвы Амонашвили, 2000. – 224 с.
98. Ломоносов М.В. [Текст] – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с.
99. Ломоносов М.В. Для пользы общества… [Текст] / Сост. вст. ст.,
примеч. А.С. Елонская. – М.: Советская Россия, 1990. – 384 с.
100. Ломоносов М.В. о воспитании и образовании [Текст] / Сост.
Т.С. Буторина. – М.: Педагогика, 1991. – 344 с.
101. Лордкипанидзе, Д.О. Ян Амос Коменский. Изд-е 2-е [Текст] /
науч. ред. А.И. Пискунов / Д.О. Лордкипанидзе. – М.: Педагогика,
1970. – 440 с.
102. Луначарский, А.В. О воспитании и образовании [Текст] / А.В.
Луначарский; под ред. А.М. Арсеньева [и др.]. – М., 1976. – 640 с.
277
103. Маджуга, А.Г. Здоровьесозидающее образование: теория, методология, практика [Текст]: монография / А.Г. Маджуга. – Уфа: РИО
РУМНЦ, 2010. – 300 с.
104. Маджуга, А.Г. Научное обоснование процесса проектирования
векторно-контекстуальной модели здоровьесозидающего потенциала
личности [Текст] / А.Г. Маджуга // Ученые записки. – 2011. – № 10
(80). – С. 129-134.
105. Маджуга, А.Г. Теория и практика формирования валеоконативных личностных стратегий в контексте здоровьетворящего образования в современной школе [Текст]: монография / А.Г. Маджуга. –
Шымкент: Издательство ЮКГУ им. М. Ауезова, 2005. – 383 с.
106. Макаренко, А.С. О воспитании [Текст] / Сост. и авт. вступит.
статьи В.С. Хелемендик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Политиздат,
1990. – 415 с.
107. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма [Текст] / А С. Макаренко. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1957. – 783 с.
108. Малярчук, Н.Н. Культура здоровья педагога [Текст]: монография / Н.Н. Малярчук. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2008. – 192 с.
109. Малярчук, Н.Н. Профессиональное здоровье педагога [Текст]:
монография / Н.Н. Малярчук. – Екатеринбург: Издательство Уральского государственного педагогического университета, 2005. – 146 с.
110. Марков, В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика
болезней [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений / В.В. Марков. – М.: Академия, 2001. – 320 с.
111. Маркович, Д.Ж. Социальная экология [Текст]: книга для учителя / Д.Ж. Маркович. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
112. Матрос, Л.Г. Философско-методологические проблемы формирования здорового образа жизни [Текст] / Л.Г. Матрос // Здоровье
человека в условиях НТР: Методологические аспекты: сборник научных трудов. – Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1989. – С.
58-65.
113. Мейер-Штейнгер, Т. Древняя медицина (Медицина Древнего
Востока и классической древности) [Текст] / Т. Мейер-Штейнгер. – М.:
Вузовская книга, 1999. – 128 с.
114. Мейер-Штейнгер, Т. Медицина XVII-XIX веков [Текст] / Т.
Мейер-Штейнгер. – М.: Вузовская книга, 1999. – 128 с.
115. Микиртичан, Г.Л. История отечественной педиатрии [Текст] /
Г.Л. Микиртичан, Р.В. Суворова. – СПб.: СПбПМА, 1998. – 156 с.
116. Милинис, О.А. Концепция субъектно-ориентированного подхода к развитию культуры творческой самореализации студентов278
педагогов [Текст]: монография / О.А. Милинис. – Казань: Центр инновационных технологий, 2011. – 220 с.
117. Милтс, А.А. Гармония и дисгармония личности [Текст]: философско-этический очерк / А.А. Милтс. – М.: Политиздат, 1990. – 222 с.
118. Мирский, М.Б. Медицина России XVI-XIX веков [Текст] / М.Б.
Мирский. – М.: Российская политическая энциклопедия, 1996. – 400 с.
119. Моисеева, Л.В. Экологическая педагогика: современный аспект
[Текст]: монография / Л.В. Моисеева, С.М. Файрушина. – Казань:
МОиНРТ, 2010. – 316 с.
120. Моисеева, Л.В. Экологическая субкультура детства: проблемы
становления и развития [Текст]: монография / Л.В. Моисеева, В.А.
Зебзеева, Е.В. Михеева. – Екатеринбург: Уральский государственный
педагогический университет, 2009. – 301 с.
121. Моисеева, Л.В. Экологическое образование: исторический аспект [Текст]: монография / Л.В. Моисеева. – Екатеринбург: Уникум,
1996. – 107 с.
122. Моносзон, Э.И. Становление и развитие советской педагогики,
1917-1987 [Текст]: книга для учителя / Э.И. Моносзон. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
123. Монтень [Текст]. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 224 с.
124. Монтессори, М. Дети – другие [Текст] / М. Монтессори /
Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. – М.: Карапуз,
2004. – 336 с.
125. Мохнач, Н. Н. Валеология. Конспект лекций [Текст] / Н.Н.
Мохнач. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 256 с.
126. Москатова, А.К. Гармония здоровья [Текст]: учебное пособие
по валеологии и современной антропологии / А.К. Москатова. – Томск:
Издательство Томского государственного университета, 2000. – 163 с.
127. Науменко, Ю.В. Школа и здоровье: теоретикометодологический анализ [Текст]: монография / Ю.В. Науменко. –
Волгоград: ВГИПК РО, 2005. – 244 с.
128. Науменко, Ю.В. Здоровьеформирующая функция образовательного процесса в школе [Текст]: монография / Ю.В. Науменко. –
Волгоград: ВГИПК РО, 2008. – 368 с.
129. Немов, Р.С. Психологический словарь [Текст] / Р.С. Немов. –
М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 560 с.
130. Никитюк, Б.А. Интегральная биомедицинская антропология
[Текст] / Б.А. Никитюк, Н.А. Корнетов. – Томск: Издательство Томского университета, 1998. – 182 с.
279
131. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П. Астахова. – Минск: Современная школа,
2010. – 928 с.
132. Новиков, Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] /
Н.И. Новиков / Сост. Н.А. Трушин. – М.: Государственное учебнопедагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР,
1959. – 255 с.
133. Новолодская, Е.Г. Здоровье и здоровьетворение человека: креативный контекст проблемы. Теоретико-методологические предпосылки [Текст]: монография / Е.Г. Новолодская. – Германия, Международный Издательский Дом LAP: Lambert Academic Publishing, 2013. – 164 с.
134. Новолодская, Е.Г. Концептуальные основы культуры здоровья
человека [Текст] / Е.Г. Новолодская // Человек и общество: на рубеже
тысячелетий: международный сборник научных трудов / под общей
ред. проф. О.И. Кирикова. – Выпуск ХХХVI. – Воронеж: ВГПУ, 2006.
– С. 26-34.
135. Новолодская, Е.Г. Креативная природа человека: феномен
жизнетворчества и здравотворчества [Текст] / Е.Г. Новолодская // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 4. – С. 18-26.
136. Новолодская, Е.Г. Методология проектирования научной картины здоровья и здоровьетворения Социально-антропологические
проблемы информационного общества. Выпуск 1. [электронный ресурс] – Концепт.
– 2013. – ART 53620. – URL: http://ekoncept.ru/article/1037/ – Гос. рег. Эл № ФС 77-49965. – ISSN 2304120X.
137. Новолодская, Е.Г. Научная картина здоровья и здоровьетворения в контексте креативной валеологии [Текст] / Е.Г. Новолодская //
Человек и общество: на рубеже тысячелетий: международный сборник
научных трудов / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Выпуск
ХХХVI. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – С. 20-25.
138. Новолодская, Е.Г. Основные аспекты организации креативной
образовательной среды [Текст] / Е.Г. Новолодская // Начальная школа
плюс До и После. – 2008. – № 4. – С. 3-7.
139. Новолодская, Е.Г. Развитие здравотворческих идей в Древней
Руси и Московском Государстве Письма в Эмиссия. Оффлайн (The
Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Ноябрь 2012,
ART 1906. – CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/
1906.htm. – Гос.рег. 0421200031. – ISSN 1997-8588.
140. Новолодская, Е.Г. Развитие здравотворческих идей в истории
цивилизаций античности и средневековья [электронный ресурс] //
280
Концепт. – 2012. – № 8. – ART 12103. – URL: http://www.covenok.ru/
concept/2012/12103.htm. – Гос. рег. Эл. № ФС 77-49965. – ISSN 2304-120Х.
141. Новолодская, Е.Г. Развитие здравотворческих идей в системе
образования и просвещения России XVIII века [Текст] / Е.Г. Новолодская, Л.В. Моисеева // Педагогическое образование в России. – 2013. –
№ 5. – С. 7-15.
142. Ожегов, С.И. Толковый словарь: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е
изд., доп. – М.: ООО «ИТИ Технологии», 2006. – 944 с.
143. Олимпийский учебник студента [Текст]: пособие / В.С. Родиченко и др.; Олимпийский комитет России. – М.: Советский спорт,
2003. – 128 с.
144. Орехова, Т.Ф. Валеология как гуманистическая наука XXI века
[Текст] / Т.Ф. Орехова, Т.В. Кружилина // Начальная школа плюс До и
После. – 2000. – № 1. – С. 72-77.
145. Орехова, Т.Ф. Педагогический подход к здоровью человека
[Текст] / Т.Ф. Орехова // Педагогика. – 2004. – № 5. – С. 106-107.
146. Отец Павел Флоренский о воспитании: Золотой фонд педагогики [Текст] / Сост.-редактор А.П. Фирсов. – М.: Школьная Пресса,
2004. – 192 с.
147. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст [Текст] / В.Э. Пахальян. – СПб.: Питер,
2006. – 240 с.
148. Передреева О.Б. Педагогические условия формирования творческой активности школьников в музыкально-эстетическом дополнительном образовании. 13.00.01. Автореф. дис… канд. пед. наук. –
Нижний Новгород, 2002. – 23 с.
149. Песталоцци, И.Г. Лебединая песня [Текст] / И.Г. Песталоцци. –
СПб.: Образовательные проекты, М.: НИИ Школьных технологий,
2008. – 240 с.
150. Петленко, В.П. Валеология человека. Здоровье – любовь –
красота. В 2-х книгах, 5 томах. Книга 1-я (Т.1, Т.2, Т.3) [Текст] / В.П.
Петленко. – СПб: Издательство «Петроградский и К0», 1998. – 718 с.
151. Пигарев, А.Ю. Формирование мировоззрения личности в системе естественнонаучного образования [Текст] / А.Ю. Пигарев //
Творческая активность личности в образовательном процессе: сборник
учебно-методических статей. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО,
2000. – С. 36-42.
152. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие для студентов педагогических институтов [Текст]
281
/ Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.:
Просвещение, 1981. – 528 с.
153. Полякова, Т.Н. Театр и педагогическое образование: развитие
творческой личности [Текст]: монография / Т.Н. Полякова. – СПб.:
СПбАППО, 2009. – 179 с.
154. Пономарев, Я.А. Психология творения [Текст] / Я.А. Пономарев. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 480 с.
155. Пономарёва, Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов: монография [Текст] / Л.И. Пономарёва,
З.И. Тюмасева. – СПб.: ЦНИТ «АСТЕРИОН», 2008. – 197 с.
156. Пономарёва, Л.И. Методология формирования экологовалеологической готовности будущих педагогов в условиях модернизации естественнонаучного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва. –
Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. – 467 с.
157. Попов, С.В. Валеология в школе и дома (о физическом благополучии школьников) [Текст] / С.В. Попов. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.
158. Прощенко, Н.Н. Адаптация и творчество [Текст] / Н.Н. Прощенко // Творческая активность личности в образовательном процессе:
сборник научно-методических статей. – Новосибирск: Издательство
НИПКиПРО, 2000. – С. 53-60.
159. Рачинский С.А. о воспитании: золотой фонд педагогики
[Текст] / Авт.-сост. Л.Ю. Стрелкова. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 192 с.
160. Реймерс, Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и
гипотезы) [Текст] / Н.Ф. Реймерс. – М.: Журнал «Россия Молодая»,
1994. – 367 с.
161. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
162. Сабиров, В.Ш. Философия образования в современном мире
[Текст] / В.Ш. Сабиров // Сибирский учитель. – Новосибирск:
НИПКиПРО, 2004. – № 6 (36). – С. 5-8.
163. Савченко, Т.А. Семья и школа в истории педагогики: проблема
взаимодействия [Текст]: монография / Т.А. Савченко. – Магадан:
СВГУ, 2009. – 343 с.
164. Самохвалова, В.И. Культурология [Текст]: краткий курс лекций
/ В.И. Самохвалова. – М.: Юрайт-Издат, 2002. – 269 с.
165. Секач, Н.Ф. Психология здоровья [Текст]: учебное пособие для
высшей школы. – 2-е изд. / Н.Ф. Секач. – М.: Академический Проект:
Гаудеамус, 2005. – 192 с.
166. Смирнов, В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века [Текст] / В.З. Смирнов. – М.: Государственное учеб282
но-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР,
1963. – 312 с.
167. Смирнов, Н.К. Руководство по здоровьесберегающей педагогике. Технологии здоровьесберегающего образования [Текст] / Н.К.
Смирнов. – М.: Аркти, 2008. – 288 с.
168. Советов, С.Е. Очерки по истории гигиены детства с древнейших времен до конца XVIII столетия [Текст] / С.Е. Советов. – М.:
МГПИ им. В.И. Ленина, 1960. – 230 с.
169. Соковня-Семенова, И. И. Основы здорового образа жизни и
первая медицинская помощь [Текст]: учебное пособие для средних
педагогических учебных заведений / И.И. Соковня-Семенова. – М.:
Академия, 2000. – 208 с.
170. Соковня, И.И. Социальное взросление школьников [Текст]:
методическое пособие для учителя / И.И. Соковня. – М.: Просвещение,
2004. – 224 с.
171. Сорокина, Т.С. История медицины [Текст]: учебник для студ.
высш. мед. учеб. заведений / Т.С. Сорокина. – 7-е изд, испр. – М.: Академия, 2008. – 560 с.
172. Степашко, Л.А. Философия и история образования [Текст]:
учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,
1999. – 272 с.
173. Сухарев, А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков [Текст] / А.Г. Сухарев. – М.: Медицина, 1991. – 272 с.
174. Сухомлинский В.А. о воспитании: Золотой фонд педагогики
[Текст] / Сост. Д.И. Латышина. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.
175. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение
опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе [Текст] / В.А
Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1979. – 393 с.
176. Татарникова, Л.Г. Валеологические знания в системе начального образования [Текст] / Л.Г. Татарникова // Начальная школа. – 1999.
– № 1. – С. 43-48.
177. Татарникова, Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве
[Текст]: монография-эссе / Л.Г. Татарникова. – СПб.: Петроградский и
Ко, 1999. – 171с.
178. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития [Текст] / Л.Г. Татарникова. – СПб.: Петроградский и
Ко, 1995. – 352 с.
179. Татищев, В.Н. Избранные произведения [Текст] / В.Н. Татищев. – Л.: Наука, 1979. – 271 с.
283
180. Тихвинский, С.Б. Роль физического воспитания в здоровье подростка [Текст] / С.Б. Тихвинский. – Л.: Знание, 1988. – 32 с.
181. Третьякова, Н.В. Основы организации здоровьесберегающей
деятельности в учебном заведении [Текст]: монография / Н.В. Третьякова. – Екатеринбург: Издательство Российского государственного
профессионально-педагогического университета, 2009. – 142 с.
182. Тюмасева, З.И. Концептуальные основы эколого-валеологической подготовки педагогов – в аспекте педагогической антропологии
[Текст]: монография; Международная академия наук экологии и безопасности жизнедеятельности, Международный институт независимых педагогических исследований МИНПИ-ЮНЕСКО / З.И. Тюмасева, И. Л. Орехова, Л. И. Пономарева. – СП: Астер-пресс, 2010. – 242
с.
183. Тюмасева, З.И. Культура любви к природе, экология и здоровье человека [Текст]: монография; Челябинский государственный педагогический университет, Международная академия наук экологии и
безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ) / З.И. Тюмасева, Б.Ф.
Кваша. – Челябинск: ЧГПУ, 2003. – 264 с.
184. Тюмасева, З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования [Текст]: монография; Челябинский государственный
педагогический университет / З.И. Тюмасева. – Челябинск: Издательство Челябинского государственного педагогического университета,
2006 – 321 с.
185. Тумим-Альмединген, Н.А. Педагогические опыты и взгляды
Роберта Оуэна [Текст] // Н.А. Тумим-Альмединген. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1960. – 164 с.
186. Ушинский К.Д. о воспитании: Золотой фонд педагогики
[Текст] / Сост. Н.М. Матвеева. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.
187. Фаддеев, Е.Т. НТР и проблема здоровья человека (философский аспект) [Текст] / Е.Т. Фаддеев // Здоровье и экология человека:
Философские и методологические аспекты. – М., 1986. – С. 19-28.
188. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Редкол.:
С.С.Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. – М.: Советская
энциклопедия, 1989. – С. 642.
189. Философский энциклопедический словарь [Тескт]. – М.:
ИНФРА-М, 1998. – 576 с.
190. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в
процессе воспитания школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. – М.:
Педагогика, 1983. – 256 с.
284
191. Френе С. [Текст] – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с.
192. Фромм, Э. Душа человека: перевод [Текст] / Э. Фромм. – М.:
Республика, 1992. – 430 с.
193. Хохрина, З.В. Активизация духовно-творческого потенциала
личности старшеклассника посредством сказки [Текст]: автореф. дис.
… канд. пед. наук. 13.00.01 / З.В. Хохрина. – Красноярск, 2002. – 24 с.
194. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст]: пособие для учителя /
А.В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.
195. Хьелл, Л. Теория личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. –
СПб.: Питер, 2000. – 608 с.
196. Чапаев, Н.К. Очерки истории отечественной креативно ориентированной педагогики: монография [Текст] / Н.К. Чапаев, В.Н. Люсев, И.П. Верещагина. – Пенза: Издательство Пензенcкой государственной технологической академии, 2012. – 220 с.
197. Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология
[Текст] / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. – М.: Академический проект, 2004. – 560 с.
198. Чешева, Т.В. Естествознание как всеединое знание о мире,
природе и человеке [Текст]: программа / Т.В. Чешева. – Томск: Знамя
мира, 1995. – 101 с.
199. Чумаков, Б.Н. Валеология [Текст]: учебное пособие. – 2-е изд.
испр. и доп. / Б.Н. Чумаков. – М.: Педагогическое общество России,
2000. – 407 с.
200. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь русского
языка: Значение и происхождение слов [Текст] / Н.М. Шанский, Т.А.
Боброва. – М.: Дрофа; Русский язык, 1997. – 400 с.
201. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь [Текст] /
В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапарь. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 808 с.
202. Шкабара, И.Е. Генезис педагогических парадигм образования
в российской истории (IX-XVII вв.) [Текст]: монография / И.Е. Шкабара; Уральский государственный педагогический университет. – Екатеринбург: Издательство УрГПУ, 2006. – 296 с.
203. Щедрина, А.Г. Онтогенез и теория здоровья [Текст]: методологические аспекты / А.Г. Щедрина. – Новосибирск: СО РАМН, 2003. –
164 с.
204. Щедрина, А.Г. Педология – наука о детстве как фундаментальная основа валеологии и педагогики [Текст] / А.Г. Щедрина. – Новосибирск: НМИ, 1996. – 43 с.
285
205. Щедрина, А.Г. Здоровый образ жизни: методологические, социальные, биологические, медицинские, психологические, педагогические, экологические аспекты [Текст] / А.Г. Щедрина. – Новосибирск:
Альфа-Виста, 2007. – 144 с.
206. Янушкявичене, О.Л. Историко-теоретический анализ становления и развития теории духовного воспитания подрастающих поколений [Текст]: монография / О.Л. Янушкявичене. – М.: Прометей;
МГПУ, 2008. – 448 с.
207. Янушкявичене, О.Л. Духовное воспитание: история и современность [Текст]: монография / О.Л. Янушкявичене. – М.: ПРОПРЕСС, 2009. – 78 с.
208. Adler, A. Superiority and social interest: A collection of later
writings H.L. & R.R. Ansbacher (Eds.) / A. Adler. – Evanston, IL:
Northwestern University Press, 1964.
209. Allport, G.W. Pattern and growth in personality / G.W. Allport. –
New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961.
210. Dushaw, M.L. A comparative study of three model comprehensive
elementary school health education programs / M.L. Dushaw // J.Sch.Hlth.,
1984. – Vol. 54. – № 10. – P. 397.
211. Jung, С.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The
Tavistock Lectures) / С.G. Jung. – New York: Pantheon, 1968.
212. Korzybski, A. Science and sanity. An introduction to non Aristotelian systems and general semantics / А. Korzybski. – N.Y., 1993. – P. 288-297.
213. Lubart, T.I. Models of the creative process: past, present and future
/ T.I. Lubart // Creativity Research Journal. – 2000-2001. – № 13 (3-4). – Р.
295-308.
214. Maslow, A.H. Motivation and personality (3rd ed.) / A.H. Maslow.
– New York: Harper and Row, 1987.
215. Michaud, P.A. L,introduction de l,education pour la sante dans les
ecoles vaudoises / P.A. Michaud, C. Robert-Tissot // Soc. Praventiv Med. –
1985. – V. 30. – № 3. – P. 140-143.
216. Michaud, P.A. L,evalution d,un programme de sante scolaire pour
les apprentis et les gymnasiens. Vau dois: outils methodologigues / P.A.
Michaud, J. Annaheim, A. Genton // Soc. Praventiv Med. – 1988. – V. 31. –
№ 4/5. – P. 194-197.
217. Pipley, C.D. School health education in Sweden / C.D. Pipley //
Brit. Med. J., 1984. – Vol. 3. – № 5932. – P. 670-672.
218. Rogers, C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal
relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch
(Ed.) / C.R. Rogers. – Psychology: A study of a science New York:
McGraw-Hill, 1959. – Vol. 3. – Р. 184-256.
286
219. Rogers, C.R. On becoming a person: A therapist's view of
psychotherapy / C.R. Rogers. – Boston: Houghton Mifflin, 1961.
220. Vilain, C. En Franc l,education pour la sante a l,ecole / C. Vilain //
Inf. J. Educ. – 1984. – V. 3. – № 4. – P. 26-28.
221. Winder, E.L. Principles of disease prevention from discovery to application / E.L. Winder // Soc. – Praventivmed., 1994. – № 39 (5). – P. 267339.
Научное издание
Елена Геннадьевна Новолодская
Проектирование здоровьетворения человека
в креативном контексте:
теоретический и исторический аспекты
Монография
ISBN 978-5-85127-784-9
Редактор Т.А. Брагина
Сдано в набор 08.05.2014. Подписано в печать 04.06.2014.
Формат 60х90/16. Гарнитура Times. Бумага офсетная. Печать оперативная.
Усл. печ. л. 17,9. Тираж 500 экз.
Заказ 296, с. (сп.).
287
Редакционно-издательский отдел Алтайской государственной академии образования
им. В.М. Шукшина - 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 53.
Типография Алтайской государственной академии образования
им. В.М. Шукшина - 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 55/1.
288