Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико

Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих
детей со сложным дефектом (Сообщение 2) //Дефектология 1993, №
4.
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
Ранее уже была описана методика психолого-педагогического обследования глухих детей со сложным
дефектом. В данном сообщении рассматриваются результаты изучения детей названной группы, полученные
при использовании этой методики.
Исследование проводилось с 60 глухими учащимися подготовительного, I и II классов школы для глухих
детей. Среди них были обучающиеся во вспомогательных классах (10) и в классах для детей с ДЦП (5 чел.).
Остальные занимались в обычных классах школы для глухих, при этом испытывали большие трудности в
обучении. Возраст детей — от 7 до 10 лет (средний—8 лет 5 мес).
У 32 учеников из 60 (более 50 %) нарушение слуха было наследственным. У трех отмечалась олигофрения
семейной формы.
Почти у половины всех обследованных (29 чел.) выявлены различные синдромные формы, при которых
нарушение слуха сочеталось с поражением других органов и систем: у одной девочки — синдром Ушера
(нарушение слуха, прогрессирующее ухудшение зрения, сужение полей зрения, пигментный ретинит); у
одного мальчика — синдром Алпорта (прогрессирующее снижение слуха, почечная недостаточность,
катаракта); у двоих детей — синдром Ваарден-бурга (нейросенсорная глухота при специфическом внешнем
облике, олигофрения). Один учащийся имел синдром Леопард (врожденная глухота, сочетающаяся со
специфическими пятнами на теле, низким ростом, врожденным пороком сердца). Значительное число детей
(24 чел.) имели синдром Джарвелла (врожденное снижение слуха, специфические изменения сердечной
деятельности).
Пониманию причин появления сложного дефекта способствовал анализ анамнестических сведений: данных
о характере протекания беременности, родов, о первых годах жизни ребенка и т. д.
Некоторые матери обследованных детей страдали хроническими заболеваниями, обострившимися во
время беременности (туберкулез, заболевания сердца, почек и др.). Многие из них во время беременности
перенесли тяжелые инфекционные заболевания — эпидемический паротит, краснуху, грипп, токсоплазмоз. В
ряде случаев женщины применяли различные плодоизгоняющие медикаменты, а затем сохранили
беременность. Некоторые подвергались рентгеновскому облучению.
Почти треть всех обследованных детей (19 чел.) недоношенные. Они (кроме одного) перенесли также
родовые травмы, асфиксию. Аналогичная патология отмечена также у 5 доношенных детей. У 10
новорожденных была выявлена гемолитическая болезнь. Все недоношенные и две трети доношенных
(соответственно 19 и 27 чел.) вскоре после рождения тяжело болели (пупочный сепсис, менингит, грипп,
пневмония, дизентерия, эпидемический паротит и др.).
В результате всех воздействий у них возникли сложные дефекты — сочетание двух или большего числа
нарушений в системах организма, что обусловило существенное своеобразие их психофизического развития.
У 19 учащихся (из 60-ти) обнаружено сочетание глухоты и олигофрении в степени дебильности и еще у двух
детей — глухота и олигофрения в степени имбецильности. Детский церебральный паралич (ДЦП) выявлен у
9 глухих детей, при этом у двоих наблюдался тройной дефект — глухота, ДЦП и олигофрения.
У двоих глухих детей наблюдался гармонический
неврологической и соматической симптоматикой.
психофизический
инфантилизм
с
типичной
Все остальные обследованные (28 чел.) имели различные органические поражения центральной нервной
системы:
эписиндром,
компенсированную
гидроцефалию,
церебрастенический
синдром,
астеноневротический синдром, резидуальную невротическую симптоматику. У 16 детей (из 28) отмечались
соматические заболевания — врожденная патология развития отдельных органов (сердца, почек), костной
системы или тяжелые хронические заболевания (аллергии и др.).
Таким образом, были выделены четыре основных вида сочетания глухоты с другими нарушениями ЦНС:
1. Глухота с олигофренией.
2. Глухота с ДЦП.
3.
Глухота с гармоническим психофизическим инфантилизмом.
4.
Глухота с рядом других нарушений ЦНС.
Во всех группах наблюдались случаи нарушения зрения (у 27 детей из 60, т. е. у 45 %): миопия или
гиперметропия слабой или средней степени, иногда осложненные астигматизмом, косоглазием, врожденная
катаракта, тапиторетинальная дегенерация сетчатки при синдроме Ушера, гиперметропия в сочетании с
микрофтальмом и подвывихом хрусталика при синдроме Марфана.
Описанное выше распределение детей по группам было осуществлено на основе не только клинических, но
и психолого-педагогических показателей у обследованных.
Как сообщалось, среди 60 детей, прошедших обследование, у 23 была установлена олигофрения, при этом
у двоих в степени имбецильности, а еще у двоих она сочеталась с выраженным детским церебральным
параличом.
В процессе психолого-педагогического обследования по методике, описанной в первом сообщении, двое
детей 8 и 9 лет (мальчик и девочка) с олигофренией в степени имбецильности могли только с большой
помощью взрослого выполнить самые простые задания на строительство домиков из кубиков. Они
складывали кубики как придется, не руководствуясь образцом. Накладывали их на образец, а не строили дом
вертикаль-но. При этом брали кубики, какие попадутся в руку, не соотнося их по цвету. С помощью
экспериментатора, показавшего, как следует подбирать кубики соответственно образцу и как строить дом,
были построены два «этажа» у второго дома. Крышу дети не могли сложить. Экспериментатор показал, как ее
строить. Однако и третий дом они не могли построить самостоятельно, без помощи.
Девочка была очень вялой. Ее следовало побуждать, чтобы она что-либо делала. Мальчик, напротив,
стремился хватать все предметы, которые лежали на столе. У обоих детей отмечалась плохая координация
движений рук.
Другие задания были совсем им недоступны. При показе картинок мальчик повторял указательные
движения экспериментатора, а девочка по поводу всех картинок произносила одинаково — «мыы». У каждого
из детей было по 3—4 жеста, которые они осмысленно использовали (по словам матери), но во время
обследования никаких означающих жестов вызвать не удалось.
Рекомендовано обучать этих детей простейшим бытовым действиям и жестам дома или в учреждении
соцобеспечения.
Следующими по уровню психического развития были два олигофрена в степени де-бильности, имеющие
детский церебральный паралич. Они находились в классах для детей с ДЦП и обучались по обычной
программе школы для глухих. Эти дети с большим трудом выполняли задания первой серии по строительству
домиков. Они могли правильно сложить две простейшие фигуры в задании «Треугольники» (II серия). Решали
самые простые задания из матриц Равена (III серия) на установление тождества, при этом в облегченном
варианте с передвижными вкладышами. У них обнаружилась очень слабая образно-пространственная память
на места расположения предметов (IV серия). Допускали много ошибок при узнавании ранее воспринятых
картинок среди сходных (в облегченном варианте при сравнении трех картинок: одну видел раньше, две
другие, близко сходные, не видел). Эти дети не научились еще ни читать, ни писать. Они с большим трудом
(из-за выраженных гиперкинезов) повторяли за экспериментатором отдельные дактильные знаки и потом
узнавали буквы, соответствующие знакам в предъявленных им словах, написанных крупно печатными
буквами. По всем показанным картинкам в IV, VI и VII сериях опытов один из мальчиков сумел
правильно соотнести с реальным предметом или обозначить жестом 4 картинки, другой 3 картинки.
Остальные картинки не вызвали никакой реакции.
Один из мальчиков правильно пересчитывал три предмета с помощью пальцев и показывал три
растопыренные пальца, другой 2 предмета.
В соответствии с результатами обследования было рекомендовано перевести детей во вспомогательный
класс, но и там обучать по индивидуальной, значительно облегченной программе с учетом тех трудностей,
которые имеются у всех детей с ДЦП в фиксации объекта при зрительном восприятии и в овладении
дактилологией, письмом и чтением (из-за повреждения регуляции произвольными движениями рук).
Следующая группа — 19 детей, которым был либо подтвержден диагноз «олигофрения в степени
дебильности» (8 учащихся), либо поставлен вновь (11 чел.). Соответственно 8 детей к моменту их
обследования находились во вспомогательных классах, а 11—в обычных. Эти 11 учащихся имели либо
нейросенсорную тугоухость II — III степени, либо нейросенсорную глухоту на одно ухо и тугоухость — на
другое. Они были диагностированы в раннем или дошкольном детстве как дети с врожденной глухотой.
Объективной аудиографии методом вызванных потенциалов с ними не проводилось.
Все выявленные умственно отсталые учащиеся с нарушением слуха различались, во-первых, по уровню и
характеру речевого развития и, во-вторых, по уровню интеллектуального развития, причем у некоторых детей
отмеченные уровни не всегда коррелировали между собой.
Все 19 детей-олигофренов (7—10 лет) достаточно легко начинали строить по образцу домики (I серия
опытов). Но обычно у них возникали затруднения с крышей (нужно было сделать большую треугольную
крышу из двух трехгранных призм — «полукубиков»), и постройка завершалась с помощью экспериментатора.
Второй и третий дом они либо строили полностью самостоятельно, либо допускали ошибки в числе взятых
кубиков для третьего дома или в конструкции ската крыши. Ошибки исправлялись ими, как правило, при
указании на них экспериментатора либо с небольшой его помощью.
Во II серии («Треугольники») первые два задания выполнялись легко. Трудности возникали в третьем
задании при конструировании параллелограмма из двух треугольников. Требовалась помощь в виде
накладывания на образец. При этом дети нередко затруднялись при самом процессе накладывания: клали
треугольник, учитывая только одну линию чертежа. А некоторые смогли правильно наложить треугольники на
чертеж только после помощи со стороны экспериментатора. Для выполнения последующих заданий детям
также требовалось накладывание на чертеж, но они уже могли это выполнить быстро, без ошибок.
Отдельные учащиеся правильно складывали треугольник из двух меньших (пятое задание) по расчлененному
образцу. В целом дети этой группы получали за задания III серии от 2,25 очков до 3,75. Глухие дети этого
возраста (не олигофрены) выполняли задание «Треугольники» существенно успешнее: 5,0—7,0 очков (7
очков — все задания выполнены самостоятельно; 5 очков — в четырех заданиях оказана помощь в виде
расчлененного образца).
Наглядные задачи — матрицы Равена, серии А, Ав, В (III серия опытов) — умственно отсталые дети
решали по-разному в зависимости от степени их сложности. Задачи на дополнения до целого по принципу
тождества простых рисунков они решали достаточно успешно. Однако задачи, построенные по принципу
центральной или осевой симметрии, начинали решать правильно только после длительного обучения с
использованием передвижных вкладышей или не решали совсем. Особенно их затрудняли задачи,
построенные по принципу осевой симметрии. Задачи на отношение признаков по аналогии они решить не
могли. Успешность решения задач Равена колебалась от 30 до 45 % при помощи в виде вкладышей,
употребленной 4—6 раз. Показатели решения матричных задач для глухих детей такого же возраста,
благополучно обучающихся в школе,—60—80 % при 1—4 случаях помощи в виде выделения наглядных
условий задачи, или в 1—3 случаях — объяснения принципа решения задач по аналогии.
Заключительное наглядно-действенное задание «Курица» (IX серия) также выполнялось умственно
отсталыми детьми с нарушением слуха заметно менее успешно, чем глухими без дополнительных дефектов.
Умственно отсталые дети складывали курицу либо после многих проб, при этом затрачивали 1,5—2 мин,
либо не могли сложить ее самостоятельно за 2 мин и затем выполняли задание с помощью
экспериментатора. Глухие же дети этого возраста без дополнительных первичных дефектов выполняли
задание «Курица» за 15—35 с.
Таким образом, по успешности выполнения всех наглядных заданий умственно отсталые дети с
нарушением слуха существенно отставали от глухих сверстников, не имеющих дополнительных первичных
дефектов, что свидетельствует о заметно более низком уровне развития их наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления, чем у детей сравниваемой группы.
По показателям зрительно-пространственной памяти на места расположения предметов у умственно
отсталых детей наблюдались большие индивидуальные различия. Одни допускали ошибки в 1—3 случаях, и
в этом они не отличались от глухих основной группы. Другие ошибались в 4—6 случаях из 9 возможных.
Такие показатели наблюдались в большей части случаев у тех умственно отсталых детей, которые и все
предшествующие наглядные задачи решали относительно хуже, чем другие умственно отсталые.
Узнавание ранее показанных картинок среди других, с ними сходных, также выполнялось умственно
отсталыми испытуемыми с разной успешностью. Одни при последовательном узнавании допускали 4—6
ошибок, другие 9—18 (при 0—3 ошибках у глухих, не имеющих дополнительных дефектов).
Уровень развития речи, который проверялся в заданиях IV—VIII серий, был также различным у разных
умственно отсталых детей. Так, 11 детей достаточно хорошо знали дактильные обозначения и буквы, умели
читать простые слова, проговаривая их правильно, дактильно и, как правило, неразборчиво устно, могли
запомнить по 2—3 слова из ранее предъявленных 2—5 слов и правильно соотнести их с реальными
предметами или обозначить жестами. С небольшими ошибками в согласовании и управлении
воспроизводили предъявленные им для запоминания наиболее простые предложения, владели правильными
словесными обозначениями небольшого числа предметов ближайшего окружения; самостоятельно
составляли по картинке неполные предложения типа: «Мальчик книга» или «Мальчик читать книга». Но
глаголов употребляли только 2—3, в основном в неопределенной форме, и называли 2—3 количественных
числительных. Условия арифметической задачи понимали усеченно — только отдельные слова и значения
чисел. Эти дети обычно владели пересчетом предметов в пределах 5, а также сложением в этих же
пределах. Вычитанием чаще владели в пределах 3. Из 11 детей 9 учились в обычных классах, где они
полностью не справлялись с программой I и II класса. Двое находились во вспомогательном классе и
считались хорошими учениками.
Другие 8 умственно отсталых детей (двое из них учились в обычном подготовительном классе и шестеро —
во вспомогательном классе) имели низкий уровень речевого развития и совсем мало знаний по математике.
Они лишь частично знали дактильные знаки, допускали ошибки при соотнесении буквы с дактильным знаком,
могли правильно дактильно прочесть и затем записать очень немного самых простых слов. Поэтому
испытывали большие затруднения в их запо-минании. Повторяли правильно отдельные слова после
многократного их заучивания. По картинкам могли назвать только 2— 3 слова и еще 2—3 слова, написанные
на карточке, правильно соотнести с картинкой. Фразовой речи у них не было совсем. Произносили правильно
только отдельные гласные звуки и простейшие слоги (ма, па и т. п.). Предметы пересчитывали с помощью
пальцев, иногда знали два слова: два и пять. Складывать могли в пределах трех, показывая результат на
пальцах. Поскольку обследование детей проводилось в апреле (в начале четвертой четверти), было
очевидно, что они не справляются с программой не только обычного, но и вспомогательного класса.
Следующую группу — 7 человек — составили глухие дети с остаточными явлениями ДЦП. Трое из них
обучались в классе для детей с ДЦП, четверо — в обычных классах. Дети с ДЦП были очень различными по
уровню психического развития. Двое из класса для детей с ДЦП и двое, находящихся в обычных классах,
дали результаты незначительно выше, чем олигофрены первой, выделенной нами, подгруппы. Еще двое
имели промежуточные результаты между олигофренами и глухими без дополнительных первичных дефектов.
И только один мальчик с ДЦП во всех сериях опытов показал средние результаты для глухих детей, не
имеющих дополнительных первичных дефектов, и тем самым обнаружил способности, позволяющие ему
усваивать обычную программу школы глухих. Для всех же остальных детей с ДЦП обычная школьная
программа была недоступна.
По результатам психолого-педагогическо-го обследования клинические группы близки тем, которые при
наличии сохранного слуха называют «дети с задержкой психического развития», их можно разделить на две
неравные подгруппы (22 и 8 человек). В первой подгруппе (22 чел.) результаты выполнения всех заданий, как
наглядных, так и речевых, существенно выше, чем у олигофренов, но ниже, чем у глухих без дополнительных
первичных дефектов.
Дети описываемой подгруппы отличались от олигофренов также заметно более высокой обучаемостью,
которая проявилась в процессе выполнения экспериментальных заданий.
Для детей второй подгруппы (8 чел.) характерен достаточно высокий уровень развития зрительного
восприятия, образной памяти, наглядных форм мышления — это либо средний уровень для популяции глухих
в целом, либо даже выше среднего уровня. Однако дети этой подгруппы испытывают очень большие
трудности в овладении речью и соответственно всеми словесными формами познавательной деятельности.
Но операциями сложения и вычитания они владели столь же успешно, как и благополучно обучавшиеся
другие дети их класса. У части детей этой подгруппы при ЭЭГ-обследовании выявились четкие показатели
наличия корковых нарушений.
У всех глухих детей, у которых можно диагностировать первичную ЗПР, отмечались неблагоприятные
показатели развития эмоционально-волевой сферы: расторможенность, легкая отвлекаемость или, напротив,
общая вялость поведения, отсутствие желания преодолевать трудности, а также заметная утомляемость. Эти
показатели отрицательно отражались на успешности выполнения заданий при обследовании и, конечно, на
результатах обучения речи, математике и другим предметам.
Таким образом, результаты исследования показали, что многие глухие дети имеют дополнительные
первичные дефекты: умственную отсталость, детский церебральный паралич, различные нарушения зрения
(при этом не всегда возможна коррекция с помощью очков), первичную задержку психического развития
сложной этиологии, нередко обусловленные целым рядом неблагоприятных факторов, приведших к
нарушению функций центральной нервной системы, различные соматические заболевания. Глухие дети с
ЗПР составляют значительную часть тех учащихся, которые не усваивают обычную школьную программу.
Наблюдаются также сочетания трех и более первичных дефектов (например, нарушения слуха, зрения и
умственная отсталость).
Данные, полученные в исследовании, свидетельствуют также о необходимости учета полиморфности групп
глухих детей с олигофренией и с ДЦП. Дети-олигофрены в зависимости от своих возможностей должны
обучаться либо по несколько облегченной программе по сравнению с той вспомогательной программой,
которая принята в школах глухих сейчас, либо по значительно измененной, более легкой программе. Для
подавляющего числа детей с остаточными явлениями ДЦП необходима более облегченная программа с
учетом специфических трудностей, обусловленных ДЦП.
Глухие дети, имеющие первичную задержку психического развития, должны обязательно обучаться в
отдельных классах с наполняемостью не более 6 человек, и для них необходимо разработать особую
программу обучения.
При обучении любого ребенка, имеющего сложный дефект, следует иметь четкие медицинские сведения о
его заболеваниях, рекомендуемом лечении и режиме, а также сведения психолога об актуальных
возможностях его психического развития в данный период, о том, что из знаний, умений и навыков им уже
усвоено, что находится в процессе формирования.
Наблюдения за деятельностью учителей и воспитателей, работающих с глухими детьми, имеющими
сложный дефект, показывают, что обучение нередко строится на многократном повторении одного и того же
материала, что не вызывает интереса у детей, либо детям дается учебный материал, заведомо им
недоступный. Для того чтобы учителя могли успешно обучать глухих детей со сложным дефектом, они
должны хорошо представлять себе, из каких компонентов складывается индивидуальный подход к каждому
ребенку, и реализовать его в своей деятельности.