Рязанова Г.А. Формирование диагностической
реклама
Рязанова Галина Алексеевна, старший преподаватель КГФ НПУ им. М.П. Драгоманова, Украина Формирование диагностической компетентности педагогов-организаторов в образовательном пространстве МДЦ «Артек» и КГФ Ключевые слова: диагностическая деятельность, диагностическая компетентность, диагностическая позиция. Для деятельности индивида важно не наличие у него внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, т.е. функциональные, деятельностные качества. Поэтому для фиксации образовательного результата возникла более подходящая характеристика — компетентность. Между тем в современной образовательной практике существуют противоречия между - востребованностью педагогической практикой специалистов, способных осуществлять все направления педагогической деятельности, в том числе и диагностической, и степенью овладенияпрофессиональной деятельностью; - современными требованиями к диагностической компетентности специалиста и готовностью будущих специалистов к овладению ею; - потенциальными возможностями вуза и МДЦ «Артек», располагающих ресурсами и их недостаточной реализацией в процессе формирования диагностической компетентности будущего специалиста. С учетом данных противоречий формулируется проблема статьи: теоретически обосновать и концептуально определить пути формирования диагностической компетентности педагогов – организаторов – студентов вуза в образовательном пространстве Артека и КГФ. При этом высказывается предположение, что компетентности будет эффективным, процесс формирования диагностической если, во-первых, диагностическая компетентность будет рассматриваться как один из видов профессионально-педагогической компетентности, формирование диагностической компетентности будет основываться на актуализации внутренних (мотивы,позиция) и внешних (знания, умения, навыки) ресурсов субъектов образовательного процесса; во-вторых, диагностическая компетентность будет проявляться в синтезе позитивного отношения к диагностике, психолого-педагогических знаний и умения применять их в ходе профессиональной деятельности в качестве педагогов-организаторов. Остановимся на некоторых понятиях, важных для раскрытия теоретических аспектов данной проблемы. Как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности понимает категорию «профессиональная компетентность» К.В.Шапошников [3]. Компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» определяет А.К. Маркова [2]. Таким образом, понятие компетентности значительно шире понятий «знания», или «умения», или «навыки». Оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления. Диагностическая компетентность педагогов ВДО рассматривается как единство их теоретической и практической готовности к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Диагностическая компетентность является показателем диагностической и в целом общей профессиональной культуры педагога. Эффективность процесса формирования диагностической компетентности педагогов- организаторов обеспечат следующие организационно-педагогические условия: - положительная мотивация педагогов к овладению и осуществлению диагностической деятельности, позиция педагогов как субъектов диагностической деятельности, их готовность к осуществлению диагностирования в условиях практической педагогической деятельности; - вариативность образовательного процесса формирования диагностической компетентности педагогов на основе дифференциации и индивидуализации в образовательной практике; - теоретико-методическим основанием процесса формирования диагностической компетентности выступит модель, которая в соответствии с сущностными характеристиками мотивационного, когнитивного и деятель-ностного критериев реализуется в рамках аудиторной и самостоятельной работы, педагогической и психологической практики студентов в реальных условях профессиональной деятельности в качестве педагогов – организаторов; - реализация процесса формирования диагностической компетентности будет осуществляться поэтапно от адаптивного этапа посредством теоретико-практической подготовки к репродуктивному и креативному этапам, в соотношении с пропедевтическим, технологическим и обобщающим этапами обучения. - соответствие содержания форм и методов обучения особенностям диагностической деятельности педагога ВДО, ориентация активных методов обучения на формирование диагностической позиции личности; адекватность учебной среды профессиональной среде по параметрам личностно-развивающей и деятельностно-ориентированной направленности. Остановимся подробнее на этих условиях Основой (ядром) модели формирования диагностической компетентности педагоговорганизаторов является диагностическая позиция педагога ВДО, представляющая собой систему устойчивых взглядов, убеждений, установок личности педагога на процесс получения глубокой и полной информации об объектах профессиональной деятельности на всех этапах диагностической деятельности. включающая следующие блоки [3]: - блок мотивационно-смысловой, определяемый такими показателями, как интерес к диагностической деятельности, ее процессу и результату; интерес к ребенку как объекту и субъекту диагностической деятельности; - блок эмоционально-чувственный, представленный наличием положительного эмоционального отношения к диагностической деятельности; адекватными диагностической ситуации эмоциональными состояниями; осознанностью эмоций, связанных с диагностической деятельностью, их устойчивостью и конструктивной направленностью; - блок социально-перцептивный: направленность восприятия на объекты диагностики; фиксация восприятия на смысловой и оценочной информации об объектах диагностики; - блок когнитивный: направленность познания на достижение полноты и глубины информации об объектах диагностики; знание основ педагогической диагностики, ее специфики в условиях ВДО; системно-аналитический характер мышления; - блок коммуникативный: уважение к ребенку; способность к открытому общению; установление педагогически целесообразные отношения с детьми в процессе диагностической деятельности; речевая культура педагога; - блок диагностическое операционально-технологический: обеспечение воспитательного наличие процесса операциональной в ВДО; установки владение на алгоритмом диагностической деятельности, ее технологиями; быстрота оценки результативности диагностических технологий; способность к конструированию диагностической деятельности в нестандартных ситуациях; - блок антиципации: умение быстро установить адекватность диагностической задачи личностным особенностям ребенка; предвидение возможной реакции ребенка в ответ на диагностическое обследование; предвосхищение результатов диагностики относительно ее цели; - блок ауторегулятивный: наличие устойчивой рефлексии и адекватной самооценки диагностической деятельности и диагностической позиции; навыки саморегуляции в процессе реализации диагностической позиции. Формирование диагностической позиции в учебном процессе КГФ и профессиональной среде Международного детского центра "Артек" будет осуществляться в соответствии со следующими принципами: - Принцип системности, раскрывающийся в следующих положениях: системный анализ личности воспитуемого, предполагающий, что эта личность должна быть понята одновременно и как уникальная ни на кого не похожая сущность и самоценное начало, и, вместе с тем, как «гомогенная, унифицированная частица социального целого» (Е.Л. Прасолова); ориентация на междисциплинарный подход в обеспечении процесса формирования диагностической позиции; разработка технологий формирования диагностической позиции на основе системного подхода; признание педагогической реальности как открытой к изменениям системы, неравновесной, стохастической, с нелинейными соотношениями между ее компонентами. - Принцип непрерывности, означающий формирование диагностической позиции как в учебном процессе вуза, так и в профессиональной среде. - Принцип субъектности, предполагающий отношение к студенту-педагогу как субъекту учебной и профессиональной деятельности. Принцип субъектности служит развитию сущностных сил и способностей человека, позволяет ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, обеспечивает возможности для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации, для достижения интеллектуально-нравственной свободы, создание условий для самостроительства (В.А. Сластенин). Субъектность является результатом сформированности личностного уровня, благодаря чему становится возможной реализация диагностической позиции . - Принцип диалогичности, означающий смысло-поисковый диалог как средство реализации новых технологий организации образовательного процесса и профессиональной среды с доминированием в них установок на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование; в плоскости диагностической деятельности в диалоге взаимодействуют субъекты диагностической деятельности, обеспечивая взаимопонимание, взаимопринятие, доверительность, откровенность и эмпатию. - Принцип самоактуализации, предполагающий создание условий и возможностей в учебном процессе и профессиональной среде для самореализации личности в диагностической деятельности. Использование педагогом таких условий и возможностей является предпосылкой самоопределения, в результате которого субъект диагностической деятельности устанавливает степень соответствия личностных предпосылок к формированию диагностической позиции и глубины понимания и осмысления содержания диагностической деятельности. Самоактуализация в диагностической позиции это специфическая активность по упорядочению собственного опыта диагностической деятельности, результатом которой является ее личностный смысл и ценностная ориентация на реализацию диагностической деятельности, показатель того, в какой степени диагностическая позиция осмысленна и принята в качестве самореализации. Процесс формирования диагностической позиции включает следующие этапы, которые соотносится с определенными этапами обучения: - адаптивный, предполагающий первоначальное ознакомление с сущностным назначением и основными средствами диагностики воспитательного процесса в ВДО, организацию содержания диагностической деятельности, выработку разнообразных действий, способов диагностической деятельности в форме умений; опредмечивание ценности и смысла в субъекте диагностической деятельности, в его способностях, воспроизведение алгоритмов диагностической деятельности с подсказкой (пропедевтический этап обучения); - репродуктивный, на котором действия выполняются не алгоритмически, а с опорой на догадку «по образцу», педагог пытается самоутвердиться, самореализоваться в диагностической деятельности, смысл и ценность диагностической деятельности становится личностно-значимыми, отношение к диагностической деятельности устойчиво положительным (технологический этап обучения); - креативный, в котором активизируются творческие процессы в реализации диагностической позиции через рефлексию содержания и смыслов диагностической позиции и диагностической деятельности и себя в них. Субъект диагностической деятельности свободно, самостоятельно и ответственно определяет профессиональное бытие, принимая ответственность за диагностические решения на себя, адекватно активизирует личностный потенциал диагностической позиции, разноуровневые пласты опыта диагностической деятельности диагностической деятельности, переосмысливает стереотипы, создает тем самым новый опыт (обобщающий этап обучения). Технология организации подготовки педагогов ВДО – студентов КГФ на каждом из этапов отвечает следующим дидактическим условиям: соответствие содержания, форм и методов обучения особенностям диагностической деятельности педагога ВДО; ориентация активных методов обучения на формирование диагностической позиции личности; адекватность учебной среды профессиональной среде по параметрам личностно-развивающей и деятельностно-ориентированной ее направленности. Процессуальный (операциональный) компонент диагностической компетентности педагогов составляет диагностическая уточняющую, деятельность педагогов контрольно-дифференциальную и ВДО, включающая результирующую информационную, экспресс-диагностику, сопровождающую весь процесс работы по реализации программы смены. Диагностические умения в этом компоненте могут быть представлены следующим образом: 1. Этап целеполагания: умение определить цель диагностического исследования, исходя из специфики воспитательного процесса в ВДО умение трансформировать цели диагностики в цели деятельности, общения, отношений умение выдвинуть и сформулировать исходные гипотезы. 2. Этап подготовки и сбора данных: умение выявить необходимые и реальные в условиях ВДО объекты диагностики и в ВДО; показатели, характеризующие степень их проявления (предмет диагностики); умение выбрать методы, методики и средства, адекватные условиям, целям и предмету диагностического исследования; умение адаптировать при необходимости готовые методики к конкретным условиям; умение рассматривать естественные ситуации жизнедеятельности ВДО как диагностические; умение организовывать диагностическое исследование в ВДО в соответствии с определенными требованиями; умение корректировать диагностическое исследование, переформулировать (в случае необходимости) рабочие гипотезы. 3. Этап обработки и интерпретации полученной диагностической информации: умение анализировать, обрабатывать и оформлять полученную диагностическую информацию; умение сопоставить полученные данные и умозаключения, соотносить данные с поставленными целями и гипотезами; умение формулировать выводы и рекомендации, подготовить сообщение по результатам диагностического исследования. Диагностическая деятельность педагога ВДО реализуется в следующих функциях: информативной (диагностика развития личности ребенка с точки зрения актуализации его интереса и овладения способами реализации этого интереса); контрольной (диагностика доступности целей и содержания воспитательного процесса); контрольно-дифференциальной (диагностика особенностей развития интереса и уровня овладения способами реализации его в зависимости от активности позиции личности); оценочной (диагностика взаимосвязи целей и результатов воспитательного процесса). Выводы. 1. Диагностическая компетентность педагога ВДО рассматривается как единство теоретической и практической его готовности к осуществлению диагностической деятельности для решения профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Диагностическая компетентность является показателем диагностической и в целом общей профессиональной культуры педагога. 2. Формирование диагностической компетентности педагогов – организаторов возможно при соблюдении комплекса организиционно-педагогических условий, объединяющих усилия образовательных структур МДЦ «Артек» и КГФ. Литература 1. Ивутина, Е.П. Формирование диагностической компетенции у студентов педагогических специальностй в процессе профессиональной деятельности: Автореф. канд. пед. наук: 13 04 08, Киров, 2008. 2. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. — 192 с. 3. Рязанова, Г.А. Профессиональная подготовка педагогов к диагностическому обеспечению воспитательного процессаво временном детском объединении: Автореф…канд. пед. наук: 13 00 08, Калуга, 2001. 4. Шапошников, К. В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 Москва, 2006, 216 с.
