Культурологические аспекты борьбы классического и реального
реклама
Культурологические аспекты борьбы классического и реального образования. Алфимова Г.В. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет Гуманитарное, а именно филологическое образование имело большое значение еще со времен античности, т. к. оно способствует формированию интеллектуальных способностей человека. Согласно античной педагогике гуманитарные науки оказывают благотворное воздействие на состояние нравственности в обществе, и это есть основное положение античной системы образования. В средние века образовательная программа школ состояла из семи свободных искусств (septem artes liberales), которые включали грамматику, диалектику (логику), риторику, арифметику, геометрию, музыку, астрономию. Однако еще в античности существовала традиция изучения этих наук, но они стали обязательными в школьном и университетском образовании средневековой Европы и являлись первой ступенью при изучении богословия, медицины и юриспруденции. В эпоху Возрождения вновь возникает интерес к классическим языкам и античной литературе. Культуру новой эпохи итальянские гуманисты соизмеряли с античностью, они углубили изучение классической литературы. Грамматика, риторика, филология стали важными дисциплинами, с помощью которых можно было наследием гуманитарными овладеть подлинным древних. Гуманисты развили гуманитарные знания и провели разделение между гуманитарными и естественными науками, которое наметилось еще в античности. Первое реальное учебное заведение было основано пастором Геккером в 1747 г. в Берлине, где проходило «преподавание полезных в житейском быту наук, искусств и ремесел, начиная с древних языков до выделки кожи» [1, с. 347], т.е. в первой реальной школе изучение древних языков было обязательным. В российских школах традиционный курс обучения был греко-латинский. Классическое образование начало распространяться в России в XVII в., в это время возникли греко-латинские школы, были открыты Киево-Могилянская, а затем и Славяно-греко-латинская академия. Гимназии при Академии наук в Петербурге, при Московском университете и в Казани были открыты в XVIII в. Обучение в гимназиях носило смешанный характер, т.е. имело как формальнограмматическую, значительной так и нео-гуманистическую направленностью к ориентированность реально-практическому со образованию. Гимназии как государственные общеобразовательные средние школы России были созданы согласно уставу 1804 г., и только 13% учебного времени отводилось на изучение латинского языка. Устав 1828 г. на изучение латинского языка отводил до 28,5% учебного времени. Изучение учащимися греческого языка поощрялось, но оно не было обязательным. Согласно Уставу гимназий и прогимназий 1864 г. разрешалось учреждение как классических, так и реальных гимназий, но, однако они не были равноценными. Число реальных гимназий не должно было превышать одной четвертой от общего числа гимназий, а также двери университетов были закрыты для выпускников реальных гимназий. При принятии этого устава шли сильные споры о том, следует ли быть среднему образованию классическим или реальным. Борьба по этому вопросу была очень ожесточенной. В пользу реальной школы приводились доводы о необходимости приблизить реальную школу к жизни и дать учащимся серьезные знания и идеалы. Сторонники классицизма обещали дать и то, и другое через изучение древних языков. На стороне классического образования были и все иностранные педагоги, которые прислали свои замечания по этому вопросу. Классическое образование осталось преобладающим в средней школе России. В соответствии с уставом учреждалось три типа средних школ: классическая гимназия с двумя древними языками, классическая гимназия с одним латинским языком и реальная гимназия. В классических гимназиях эта цель должна быть достигнута с помощью древних языков, которые снова стали главными предметами курса, на изучение которых отводилась наибольшее количество времени – 32% в гимназиях с двумя древними языками (58 уроков) и 21% в гимназиях с одним латинским (39 уроков). Преподавание латинского языка вводилось немедленно во всех классических гимназиях, а греческого постепенно по мере подготовки учителей по данному предмету. Преподавание древних языков ставило своей целью не только практическое применение умение учащихся понимать произведения классических авторов, но и развитие их умственных способностей, нравственное и эстетическое воспитание личности и формирования мировоззрения учащихся. В 60-х годах расширение содержания образования стало одной из главных задач русской педагогики. Передовые русские педагоги, общественность выступали за введение в учебный курс предметов реального цикла за счет сокращения преподавания древних языков. Борьба между классиками и реалистами длилась более 10 лет. После принятия устава 1864 г. разгорелась борьба между сторонниками классического и реального образования. 1865-1871 гг. – это период времени, когда разрабатывались теоретические основы классического школьного образования. За это время были созданы учебные планы и программы гимназических курсов, период обучения в гимназии увеличился на один класс. По положению 1871 г. был признан только один тип средней школы – с двумя древними языками, исчезла средняя школа с одним латинским языком, а реальная гимназия стала реальным училищем, низшим учебным заведением, которое не давало возможности поступать в университет. Вдохновителями и единомышленниками министра народного просвещения Д.А. Толстого в проведении учебной реформы были редактор «Московских ведомостей» Н.М. Катков, профессор П.М. Леонтьев и А.И. Георгиевский, которые считали, что именно классицизм ведет к духовному обновлению общества. Для Каткова введение классицизма стало его личным делом, целью его жизни. «Классицизм получил ту постановку в русском образовании, которую он сохранил до настоящего времени. Катков принимал живейшее участие в том, чтобы задуманная организация учебных заведений получила, возможно, полное практическое развитие» [2; с. 458]. М.Н. Катков и его соратники считали, что средняя школа с классическими языками есть самый правильный путь к духовному обновлению общества. Данная реформа проводила в жизнь принципы обучения, основанные на изучении древних языков, которые были прочно утверждены в программах и учебных планах гимназий. Этот новый тип школы был распространен повсеместно. Ю. Кулаковский писал, что не только русские, но и представители других национальностей Российской империи должны были приобщаться «к западноевропейской образованности и науке через одни и те же врата. Через нашу среднюю школу совершаем мы дело культурного объединения человечества» [3; с.47]. Следует отметить, что в женских гимназиях использовались те же самые учебные планы и программы, что и в мужских. Взгляды М.Н. Каткова и его сторонников на классическое образование изложены в работе «Наша учебная реформа», в которой было три положения, согласно которым классическое образование является единственно возможным и правильным: 1. «курс средних школ должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук; 2. древние языки незаменимы как средство формального развития ума и 3. как средство концентрации учебного курса, под которой они понимали “сосредоточение, собирание умственных сил” на древних языках для чего им должна быть предоставлена большая часть учебного времени» [4; с.58]. Учащиеся должны получать одинаковое умственное воспитание, которое соответствует естественным и историческим условиям педагогики и только в университетах происходит разветвление знаний. М.Н. Катков писал, что речь не шла о преимуществах одних наук над другими. «Реальные школы вовсе не значат школы, которые способствуют развитию естественных наук, точно также как классические гимназии вовсе не значат такие учебные заведения, воспитываются только будущие филологи» [5; с. 833-834]. Образование и воспитание, полученное в классических учебных заведениях, признавалось необходимым условием для развития технических знаний. Признание системы классического образования означает, что ее следует положить в основу общего образования, которое необходимо для всех желающих продолжить обучение в университете по любой другой специальности. Серьезное изучение древних языков должно проходить с серьезным изучением математики, т. к. она является одним из основных предметов в системе классического обучения гимназий. «Только тогда мы будем иметь истинно классическое образование и серьезную школу, когда в наших заведениях рядом с серьезным изучением древних языков будет серьезное изучение математики. Математика есть истинный ключ обществоведения» [5; с. 836]. Для решения этих задач, по его мнению, необходимо было сократить количество учебных часов, отводимых на изучение русской словесности (с 24 до 17), истории, географии. Предметом серьезных грамматических исследований могут быть только древние языки, потому что в них все четко соизмерено и рассчитано, их грамматика состоит из точных и устойчивых правил, которых нет у живого языка. Основное преимущество изучения древних языков заключается в том, что через них учащиеся овладевают своим родным языком. Значение системы классического образования состоит в том, как считает М.Н. Катков, что древние языки используются как средство сосредоточения занятий, а также для укрепления и развития умственных способностей учащихся соответственно возрасту и для их подготовки к дальнейшему обучению по любому направлению [5; с. 859]. Рассматривая классическое образование второй половины XIX в. С.Н. Максимова считает, что в зависимости от понимания ими общеобразовательных целей сторонники классического образования могут быть разделены на две группы: классики-гуманисты и классики-формалисты. Катков считается классиком-формалистом. Классики-гуманисты – Н.Х. Вессель, Т.Р.Грановский, Я.К. Грот, П.М. Леонтьев, Н.М. Благовещенский, А. Робер, а также сюда можно отнести Н.И. Пирогова [4; с. 54-58]. Большинство сторонников классического образования рассматривали вопрос о реальном образовании с точки зрения способностей учеников к гуманитарным и реальным наукам. Известный русский педагог Н.Х. Вессель полагал, что классическое образование более всего отвечает кадровым потребностям России, которые вызваны к жизни буржуазными преобразованиями 60-х годов. Н.И. Пирогов представлял образование как непрерывный процесс, состоящий из двух ступеней: общей и специальной. Основу общего образования должно составлять общечеловеческое гуманитарное знание, которое могла дать только классическая школа. Н.И. Пирогов считал, что классические языки должны быть необходимым условием для поступления в университет. Барон А.П. Николаи (министр народного просвещения с 24.03.1881 г. по 16.03.1882 г.) считал, что греческий язык не мог быть уравнен с латинским, и при его изучении нужно ограничиться лишь некоторым ознакомлением с избранными произведениями греческой словесности. Это будет лишь подготовительным этапом для получения высшего словесного образования. Он рекомендовал ввести латинский язык в словесный курс, а не в грамматический, т. е. он должен изучаться в специально-гимназический период. Не оспаривая значимости изучения древних языков, он возражал против их одностороннего всепоглощающего доминирования. Он признавал существование двух типов школ: классических гимназий и реальных училищ, которые должны быть равноправными учебными заведениями. Однако учащиеся реальных училищ должны изучать латинский язык, чтобы ознакомиться с более легкими произведениями латинских писателей, а также воспользоваться достоинствами латинской грамматики для языковедения, а учащиеся гимназий должны получить элементарные знания по естествоведению [6; с.622-630]. Сторонники реального образования не отказывали древним языкам в праве на существование. Известный русский педагог К.Д. Ушинский, хотя и являлся противником классицизма, не отрицал, что изучение классических языков и классических писателей развивает умственные способности учащихся, и они имеют определенные преимущества перед новыми языками, т. к. имеют ту законченность, которой нет в новых языках, находящихся в процессе своего формирования, но, «с другой стороны классические языки лишены той современной европейской жизни, которая дышит в языках новых» [7; с. 427]. Для поступающих на математический факультет не следует требовать усиленного изучения грамматики и глубокого знания классических авторов. К.Д. Ушинский считал, что в гимназиях древние языки следовало бы преподавать только для желающих, и то в три последних года обучения. Согласно его мнению хорошее знание латинского языка и посредственное греческого должно являться необходимым условием лишь для поступления на филологический факультет, посредственные знания латинского необходимы для поступающих на юридический и медицинский факультеты. На первых двух курсах филологического факультета университета следует отдать половину времени на изучение древних языков, а двухлетнего курса изучения латинского языка было бы достаточно для юридического факультета и одного года достаточно для изучения медицинской латыни, для тех, кто желает заниматься математическими и естественными науками, не следует требовать знания древних языков [7; с. 433]. В.Я. Стоюнин считал, что в российском народном просвещении древние языки имеют характер только педагогический, и если делать их общеобразовательными предметами, то они должны изучаться со 2-го класса, и преподавание должно идти по тем же принципам как и живых языков. Изучение двух древних языков не является необходимым условием, но изучение латыни и греческого гораздо более полезнее, чем исключение того и другого [8; с. 54]. В.И. Водовозов, признавая полезность изучения древнего мира, выступал против обязательного изучения древних языков в гимназии. В гимназический курс должно войти естествознание, а курсы географии и истории в сочетании с элементами политической экономии и статистики должны изучаться в большем объеме. В образовании Россия только и подражала Западу, а «классические знания были …. до сих пор перенесенный цветок, служащий более к украшению теплиц, т. е. учебных заведений. … Учиться … древним языкам, извините, у нас нет времени» [9; с. 131]. Однако, он был согласен, что грамматика латинского и греческого языков есть то знание, которое способствует развитию аналитических и логических способностей учащихся. Изучение древних языков есть изучение не только грамматической структуры языка, но есть изучение поэзии Гомера и Софокла, красноречия и стройности мысли Цицерона и Вергилия. Чтение поэм Гомера и Вергилия, трагедий Софокла и речей Цицерона требует хороших знаний по грамматике. Очень посредственные знания грамматического материала оставляют учащихся на элементарном образовательном уровне, при котором не будет достигнуто понимание прочитанного, а сам процесс чтения будет длительным и неинтересным. Слова М.В. Ломоносова о российской грамматике без сомнения применимы к грамматике латинской: «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики. И хотя она от общего употребления языка происходит, однако правилами показывает путь самому употреблению» [10; с. 269]. Д.И. Менделеев был более категоричен в вопросе о филологическом образовании и считал, что следует «выкинуть многое излишнее, вроде латинских и греческих, даже славянских тонкостей, совершенно ничего не дающих для общего образования» [11; с. 443].. Широкое внедрение классицизма в среднюю школу потребовало увеличения числа учителей древних языков. Историко-филологические институты, которые готовили учителей классических языков, не могли удовлетворить запросы классических гимназий. Министерство народного просвещения приглашало учителей из-за границы, а также при Лейпцигском университете была учреждена специальная филологическая семинария. Был создан Русский филологический институт, который функционировал до 1888 г. Необходимо отметить высокую языковую подготовку студентов российских университетов и институтов в XIX в. Изучение 5 языков французского, церковно-славянского, латинского, (немецкого, древнегреческого) подвергалось резкой критике со стороны ученой общественности, но хорошее знание латыни являлось базой для изучения новых языков. В 1890 г. Александр III утвердил новый учебный план гимназий вопреки мнению большинства Государственного совета. Противники классицизма добились лишь небольшого сокращения числа уроков по древним языкам: латинский язык – до 42 ч. (вместо 46), а греческий – до 33 (вместо 35). Историограф ведомства просвещения С.В. Рождественский отмечал, что в 1890 г. упрощение классической системы образования было доведено до предела, за которым начиналось постепенное разрушение этой системы. В начале XX в. Л.Н. Явдык в своем докладе о необходимости изучения древних языков писал, что, когда учащиеся хорошо знали латинскую грамматику и переводили латинских и греческих авторов и изучали один современный язык, то можно было достичь больших успехов в обучении. Для подержания интереса к изучению латинского языка следует преподавать его также как новые языки, используя хрестоматии со статьями более легкого и детского содержания и не читать произведения тех писателей, которые недоступны для понимания детей. Что же касается греческого языка, то ему отводилось 3 ч. в неделю и на урок часто соединялось два класса. Вопрос о надлежащей постановке древних языков в гимназиях приобретает существенное и всестороннее значение. Необходимо повысить значимость латинского языка и восстановить преподавание с 3-го класса греческого языка. Цель изучения древних языков, по мнению Л.Н. Явдыка, состоит в том, что через серьезное изучение древних языков и серьезное чтение античных писателей сформировать серьезное мышление и содействовать естественному, правильному и всестороннему развитию духовных способностей. Греческий язык с его богатейшей литературой есть то лучшее, что может быть предметом изучения в гимназии и вряд ли стоит убирать изучение этого лучшего знания, чтобы ограничиться тем, что уступает ему по достоинству и значимости [12; с. 3-6]. Министр народного просвещения И.Д. Делянов, как пишет П.Ф. Каптерев, отмечал некоторые неправильности в преподавании древних языков, т.к. возобладало в определенной степени, грамматическое направление. Изучение подробного курса грамматики и выполнение переводных упражнений (перевод с русского языка на древние отдельных фраз и искусственно составленных отрывков) оттеснили на второй план чтение и объяснение писателей. А древние языки считались самым главным предметом и занимали почти половину учебного времени [13; 398-399]. Задача образования состоит в приобщении человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, и учащиеся должны быть приобщены к этим культурным ценностям. Приобщение к ценностям должно идти через изучение древних языков, в частности латинского, и античности. Латинский язык дает практику переводов с чужого языка, которая является незаменимой для основательного изучения родной речи. Выполняя переводные упражнения, учащиеся смогут научиться более точному выражению своих мыслей на родном языке, у них будут вырабатываться умения оценить и взвесить каждый оттенок мысли и каждое слово, т. е. они смогут освоить стиль литературного языка. Роль древних языков и античности и их значение для общества не ограничивается только их школьным изучением. Античность – это одна из главнейших основ в европейской культуре, а также общая культура государства зависит от уровня ее классического образования, и культурная сила народа тем значительнее, чем серьезнее поставлено классическое образование. Эти положения составляют образовательное значение античности согласно мнению Ф.Ф. Зелинского [14; с. 8]. В России классическому образованию был нанесен серьезный удар реформой 1890 г., хотя противниками классического образования отмечалось общее падение уровня образования молодежи, оканчивающей гимназии, однако учащиеся неклассических средних школ страдали теми же недостатками, что и учащиеся классической школы. Однако в интересах повышения умственной культуры российского народа необходимо достичь высокого уровня классического образования. На основании историко-культурной точки зрения Ф.Ф. Зелинский приходит к заключению, что античность есть нормальная пища для развивающихся поколений, пища для ума. [14; с.9]. Исследуя культурное значение античности, Ф.Ф. Зелинский выводит следующие положения: античность имеет интеллектуальное и утилитарное значение. В интеллектуальном значении он обращает внимание на непосредственно - нравственную ее значимость в деле воспитания и образования, т. к. «античность оставила … бессмертные образцы нравственного величия и гражданской доблести в лице … ее исторических героев … или в лице созданий творческой фантазии поэтов» [14; с. 74]. Ф.Ф. Зелинский сформулировал следующие положения, на которых основано утилитарное изучение латинского языка. Знание латинского языка необходимо для изучения романских языков, в частности французского; латынь необходима юристам, т. к. римское право играло и продолжает играть важную роль в развитии современного права и в университетском преподавании юриспруденции; знание и греческого и латинского языков необходимы для понимания словарного состава современных языков, а особенно для усвоения научной терминологии; а также знание древних языков необходимо в подготовке историков и филологов, в которых нуждалось государство [14; с. 75]. Язык является хранителем и носителем культурных ценностей, он передает их от поколения к поколению. Как орудие культуры язык формирует личность своего носителя, дает ему культуру этого народа, в данном случае античную культуру. Овладение древними языками основано на чтении и изучении культурно-исторических текстов, что способствует проникновению в культуру Рима и Греции и расширению знаний о мире. При обучении латинскому языку имеет место принцип сопоставительного обучения, т. е. принцип трилингвистического сравнения (латинский язык – русский язык – изучаемый иностранный язык), что способствует осознанию слов и категорий в родном языке, и в этом случае латинский язык имеет общеобразовательное значение, а также при изучении древних и современных языков «человек начинает ценить и понимать культурные ценности и потенциалы родного языка» [15; с. 17]. Следовательно, в XIX в. древние языки, а именно латинский, становятся доминирующими предметами в классических гимназиях. Однако классическое образование имело не только сторонников, но и противников, и во второй половине XIX в. разгорелась настоящая борьба между сторонниками классического и реального образования, которые требовали равноправия математических и естественных наук наряду с гуманитарными. Хотя после принятия устава 1864 г. доминирующим осталось классическое образование, в 1890 г. его упрощение было доведено до предела, за которым начиналось постепенное разрушение этой системы. После октябрьской революции классические языки убрали из школьной образовательной программы, возрождение которых началось только в конце XX столетия. Список литературы: 1. Полное собрание сочинений Т.Н. Грановского. С.-Петербург, 1905. Т.2. 368 с. 2. Неведенский С. Катков и его время. С-Петербург, 1888. 570 с. 3. Кулаковский Ю. Классические языки в русских гимназиях // Русская школа. 1890, № 1. С. 46-74. 4. Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. Монография. М., 2005. 303 с. 5. Катков М.Н. Наша учебная реформа // Русский Вестник. 1879. Т. 141. С.826926. 6. Николаи А.П. Pia desideria (О системе классического образования в России) // Русский Архив. 1899. № 8. С. 605-632. 7. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Пирогова // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1988. 496 с. 8. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях. // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. 368 с. 9. Водовозов В.И. Древние языки в гимназии // Избранные педагогические сочинения. М., 1953. С. 375 10. Ломоносов М.В. Российская грамматика // Сочинения. М., 1957. 591 с. 11. Менделеев Д.И. Общеобразовательные гимназии. // Антология педагогической мысли второй половины XIX – начала XX в. // Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. С. 608. 12. Явдык Л.Н. Почему древние языки в гимназии необходимы и как они должны быть в ней поставлены. СПб., 1912. С.8 13. П.Ф.Каптерев. История русской педагогики. СПб., Алетейя, 2004. 374 с. 14.Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. СПб.: Алетейя. 1997. 416 с. 15. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестник МГУ. Сер 19. 1998. № 2. С. 7-19.
