Муниципальное дошкольное образовательное учреждение – «Центр развития ребенка» № 108
реклама
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение – «Центр развития ребенка» № 108 Моделирование как средство организации речевого диалога 6- и 7- летних детей-логопатов (на материале методического пособия «Корабль «Говорун») Э.С. Лесик, учитель – логопед второй категории Миасс, 2010 г. План 1. Введение …………………………………………………………………..3 2. Моделирование как средство организации речевого диалога детейлогопатов ………………………………………………………………….4 3. Характеристика методического пособия «Корабль «Говорун» как средства организации диалога с 6- и 7-летними детьми-логопатами…12 4. Заключение ……………………………………………………………….21 5. Список использованной литературы ……………………………………22 2 Введение Актуальность: Пособие, анализируемое в данной работе, представляет собой образную модель языка для работы с детьми-логопатами в игровой форме посредством организации диалога. Единственной формой речевого и психического развития ребенка является диалог. Одним из важных компонентов развития дошкольника является игра. Моделирование – традиционный способ развития всех когнитивных процессов, а, учитывая наглядно-действенный характер мышления ребенка, единственной моделью, доступной дошкольнику, является модель образная. Задача данного пособия: разработать возможные формы и приемы работы на развивающих занятиях, способствующих овладению детьми 5–7 лет приемами мышления и вербализации лингвистичекских представлений через организацию диалогического взаимодействия на основе образной языковой модели. Целью данного пособия является описание используемой в коррекционно-логопедической работе модели речевого стимулирования диалога «старший дошкольник» – учитель- логопед» через организацию педагогического диалога на примере пособия «Корабль «Говорун» (далее корабль или пособие). 3 I Моделирование как средство организации речевого диалога 6- и 7летних детей-логопатов Педагогический диалог можно определить, опираясь на дефиницию Н. А. Ипполитовой, как типизированное речевое построение, модель, отражающую специфические условия и цели общения логопеда и дошкольника на занятии, как жанр педагогического общения, для создания которого необходимо знание совокупности экстралингвистических факторов, типичных структурно-смысловых частей диалогического текста, специфики речевой организации педагогического диалога в различных ситуациях (Ипполитова, 2001: 279). Моделирование мы используем как способ стимулирования диалогичности речевой ситуации, как побуждение ребенка к речевой и мыслительной деятельности. Под моделированием понимаем создание, применение, использование модели. Модель представляется нам объектом произвольной природы, который отражает главные, с точки зрения решаемой задачи, свойства объекта моделирования. Моделирование – один из компонентов и в то же время процессов мышления. Важнейшая психическая функция человека — мышление, есть «обобщение», «упорядочивание», Выготский). дошкольника. «систематизация» Наглядно-образное Основным материала мышление материалом мышления является наглядно-образного (Л.С. ведущим у мышления, специфичного для старших дошкольников, служат спонтанные понятия (Л.С. Выготский) или понятия, базирующиеся на «формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов). Многие психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.И. Божович, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обухова, Н.Г. Морозова, Л.А. Венгер, С.Г. Якобсон и др.) сходятся во мнении, что старший дошкольный возраст – переломный этап в процессе перехода от нагляднодественного к словесно-логическому мышлению. Образно-символическая 4 модель «Корабль», предлагаемая нами. Являетсяудачной формой стимулирования данного процесса. Согласно психологической модели полноценного сократического (воспитательного, мировоззренческого) диалога, разработанной учеными ПИ РАО (В.В. совместно Рубцов, А.А. с РФФИ, Марголис, С.Д. классический Ковалев, М.В. сократический диалог Телегин) состоит из нескольких взаимосвязанных этапов: 1-й этап — создание проблемной ситуации. Как правило, такая ситуация фиксируется в виде вопроса, направляющего собеседников на предельно возможное для них обобщение собственного опыта, связанного с тем или иным «абстрактным» лингвистическим термином (звук, ударение, логическое ударение, синоним, палиандром и т.др.). 2-й этап — преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне участников диалога. Субъекты педагогического взаимодействия вербализируют имеющиеся у них версии относительно способов разрешения проблемы, дают доступный их пониманию ответ на поставленный вопрос. Проблема перестает существовать, пропадает стимул к дальнейшему размышлению. 3-й этап. На третьем, современным кульминационном психологическим языком, этапе, создавал Сократ, «зону выражаясь ближайшего развития» для спонтанных мировоззренческих понятий участников диалога, воссоздавая лингвистическую ситуацию на новом диалектическом виткеуровне. В этих целях Сократ применял три ведущих метода организации диалога — конструктивную майевтику, деструктивную майевтику и агон. Конструктивная майевтика состоит в движении мысли от частного к общему; в проектировании условий для перехода от единичных, мировоззренческих представлений к обобщенным, осознанным. 5 конкретных Деструктивная майевтика заключается в критике, проблематизации спонтанных представлений субъектов диалога. Сократ своими вопросами, примерами, знаменитым «сократическим сомнением» создает такой контекст, в котором для его собеседников становится очевидным вся слабость, неполнота, ограниченность имеющихся у них вариантов снятия философско-мировоззренческой проблемы. А.Л.Венгер, изучая влияние разных типов построения обучения старших дошкольников на развитие умственных операций и организацию действий, делает следующие выводы. При формировании операционально- технической стороны деятельности ведущая роль принадлежит отработке собственных предметных действий ребенка с последующим переводом их ориентировочной основы во внутренний план, в то время как организация действий происходит в процессе направленного построения совместного действия с последовательным переводом его в индивидуальное. Наиболее эффективным оказывается обучение, способствующее возникновению у ребенка двойной позиции, позволяющей увидеть ситуацию глубже, с разных точек зрения. Моделирование сотрудничества дает младших возможность организации дошкольников и эффективного логопеда в условиях продуктивной деятельности, ставят новые вопросы: как привлечь ребенка к взаимодействию, оказывающему влияние на познавательное развитие ребенка. Что касается категории «совместная деятельность», в дошкольном возрасте дети только начинают познавать себя и других; в организуемом взрослым деловом сотрудничестве они часто движимы интересным игровым мотивом и не всегда могут осознать конечный результат как следствие их совместной работы. Поэтому применительно к детям дошкольного возраста вернее говорить 6 об их взаимодействии, понимаемом как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). Во всем дошкольном детстве, а особенно интенсивно в возрасте 5–7 лет, происходит важнейший психологический процесс – «слова как бы садятся на ранее приобретенные обобщения, представления» (А.В. Запорожец). Вот почему 5–7-летние дети задают такое колоссальное количество вопросов. Благодаря обозначению словом, «представления детей отделяются от восприятий», «получают самостоятельное существование», «начинают осмысливаться и даже осознаваться» (Д.Б. Эльконин). Слова выступают как средство анализа целостных, слитных, нерасчлененных (синкретичных) представлений, выделения их частей, признаков и связей между ними. С помощью оречевления происходит «абстрагирование от предмета или представления о нём практически неотделимой части – отдельных признаков и оперирование ими во внутреннем плане» (А.Р. Лурия). С другой стороны, словесные обозначения предметов или их образов делают представления детей обобщенными. Объекты предстают в представлениях, связанных со словами, в общем виде, вне конкретных свойств. Обозначая какой-либо объект словом, ребенок порой знает об этом объекте больше, чем может актуально воспринять. «Через обозначение словом знания и мышление входят в чувственные образы, прибавляются к ним», – писал А.Н. Леонтьев. Постигая значения слов, ребенок делает достоянием своего сознания «обобщённое отражение действительности, выработанное человечеством» и «зафиксированное в форме знака» (А.Н. Леонтьев). Обозначим сильные стороны наглядно-образного мышления. Отсутствие непреодолимой границы между наглядно-образным и теоретическим мышлением. Мышление в плане образов и представлений «играет выдающуюся роль в решении эвристических (творческих) задач, задач дивергентного типа (не имеющих однозначного алгоритма решения)». Мыслительные действия с образами и представлениями, «визуализация» 7 содержания и хода преодоления творческих проблем иногда приводит человека к «озарению», внезапному искомому решению в форме ответаобраза (вспомните, например, историю открытия периодической системы химических элементов). Некоторые формы наглядно-образного мышления позволяют человеку «устанавливать сложные, внешне не данные связи между явлениями действительности», в представлениях и образах отражать «не только единичные и фактические, но и содержательно общие, существенные отношения реальности, и взаимозависимости», «не представленные «скрытые в свойства непосредственном объективной виде» (А.В. Запорожец). Так, например, центральное место в генезе наглядно-образного мышления занимает способность субъекта «создавать и использовать не образы, представления, отражающие целостные предметы и ситуации, а их строение, соотношение признаков и частей» (Л.А. Венгер), так называемые модельные представления. Исследования Л.А. Венгера выявили наличие модельных представлений даже у детей старшего дошкольного возраста! Модельные представления опосредствуют наглядно-образное мышление, в образной, наглядной, но «обобщенной, условной и схематизированной форме» отображают различные виды отношений между объектами и позволяют выделять существенные стороны действительности. Современные детские энциклопедии, например, известной серии «Понемногу обо всем», буквально «напичканы» подобными модельными представлениями, объясняющими дошкольнику весьма сложные вещи – как работает двигатель внутреннего сгорания; почему дуют пассаты и муссоны; как устроена кровеносная система насекомого или как работает фотоаппарат. В плане общих представлений и спонтанных понятий человеку доступно «тождество и различие», даже такие явления, «которые характеризуются категориями противоположности и противоречия» (В.В. Давыдов). На основе словесных обозначений общих представлений и результатов прямых наблюдений «человек может строить высказывания – суждения и сделать 8 умозаключения» (Д.Б. Эльконин). Наглядно-образное мышление позволяет человеку успешно ориентироваться и действовать в повседневной жизни и даже «осуществлять ориентацию в простейших формах искусства, моральной, нравственной, этической и других сферах деятельности» (В.В. Давыдов). Релевантным теоретическому мышлению являются не только понятийные, вербальные, но и наглядно-образные средства решения интеллектуальных задач. Представления и образы служат материалом специфического типа теоретического мышления – теоретического образного мышления, в котором образное моделирование проблемной ситуации превалирует над вербальнологическими компонентами мышления. Сопоставление, сравнение, изменение, преобразование представлений позволяют субъекту получить «конкретную картинку», «конкретный образ», моделирующий общее, теоретическое отношение, «увидеть» решение теоретической задачи в плане представлений-символов. Теоретическое знание не сводится к собственно научному знанию, появившемуся в оформившемся виде (как система научных понятий) лишь около 400 лет назад. Научные знания – одна из «суверенных форм» теоретического знания, существующая наряду с другими: художественным, нравственным, религиозным. Парадоксально, но эта мысль принадлежит В.В. Давыдову, в своей последней фундаментальной работе «Теория развивающего обучения» пересмотревшему многие взгляды. В.В. Давыдов утверждал, что в «античные времена имела место такая ступень образования, которая способствовала развитию теоретического мышления детей посредством преподавания им литературы и философии», теоретическое знание не константно, его содержание культурно-исторически обусловлено, меняется с течением времени. Так, например, теоретическое знание античной эпохи, по мнению В.В Давыдова, было, с одной стороны, «диалектичным и рефлексирующим», а с другой – «находящимся на уровне непосредственного созерцания». Тем самым В.В. Давыдов 9 допускает возможность существования, пусть очень своеобразной, но теоретической формы мышления, оперирующей образам, представлениями, спонтанными понятиями. Перцептивная деятельность ребенка старшего дошкольного возраста не сводится к простому наблюдению, зачастую она приобретает ярко выраженный экспериментальный, исследовательский характер. Речевую и образную регуляцию деятельности детей старшего дошкольного возраста нельзя отрывать друг от друга. Речь вызывает к жизни сложившееся ранее образное содержание. Словесные описания «стимулируют создание новых, творческих образов и представлений» (Л.А. Венгер). Назовем некоторые особенности организации диалога старшего со старшим дошкольником. Эмоционально-личностное деятельность являются общение, кардинальным совместная со (Л.Н.Галигузова, взрослым 1980; Я.Л.Коломинский, 1969; М.И.Лисина, 1986). Вербальные контакты детей ярко проявляются в ведущем виде деятельности дошкольников - игре. Необходимость использования в обучении активных видов деятельности не вызывает сомнения. Вместе с тем, функции и роль игры в коррекционноразвивающем процессе дошкольных учреждений остаются недостаточно определенными, в качестве основной формы обучения выступают занятия, в ходе которых складываются стереотипы коммуникации: общение, в основном, носит односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, что обусловливает вербальную пассивность детей. Именно преодолению речевой и мыслительной пассивности дошкольников, стимулированию познавательной активности детей, вовлечению их в диалог служит пособие пособие «Корабль». С целью организации особенностей нерегламентированного диалога старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и возможностей 10 использования сюжетно-ролевой игры в качестве средства активизации вербального общения направлено данное пособие. Данные о взаимообусловленности игрового процесса и вербального взаимодействия нацеливают педагогов на необходимость специального обучения дошкольников с речевыми нарушениями игровой деятельности. Решающая роль игры в становлении психики и сложных культурных форм поведения ребенка давно уже стала общепризнанным фактом. Так, например, известный отечественный педагог П.П. Блонский поэтично называл игру «почками жизни», ибо в ней «человек проявляется в самых глубоких своих зачатках». Не менее известный отечественный педагог А.С. Макаренко выражал ту же, по сути, мысль, не прибегая к метафоре: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, то же, которое у взрослого имеет работа, служба. Каков ребенок в игре, таков он будет, когда вырастет. Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». Еще одно сравнение, посвященное развивающей функции игры, принадлежит перу классика отечественной психологии Л.С. Выготского: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста… он в игре как бы на голову выше самого себя… ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». 11 II Характеристика методического пособия «Корабль «Говорун» как средства организации диалога с 6- и 7- летними детьми-логопатами Предлагаемое пособие – корабль «Говорун». Оно адресовано детям массовых и логопедических групп и предназначено для работы учителейлогопедов и воспитателей, сделано по эскизу автора, выполнено из современных полимерных материалов, легко поддающихся санитарной обработке. На задней стенке крепятся предметы-помощники: якорь, бинокль, шлюпка, рыболовная сеть, удочка. На борту, кроме команды, живут герои, которые могут понадобиться на занятии: чайки-подружки Отвечайка и Выручайка, попугай Повторяй, кот Матросик-вопросик, кошечка Восклицалочка и др. Пособие легко переносится и устанавливается с помощью подставки. Его мобильность позволяет пользоваться пособием воспитателю логопедической группы для закрепления речевого материала, осуществляя взаимодействие логопеда и воспитателя. Предлагаемое пособие – корабль «Говорун» является моделью уровневой языковой системы. Опишем кратко модель: На нижнем уровне, в трюме гласных, располагаются звуки (морячки-гласовички); в каютах живут парные по звонкости-глухости, согласные звуки-юнги; в кубрике – непарные звонкие и глухие звуки – матросы. Рында– корабельный колокол неречевых звуков. Лестница, ведущая из трюма на первую палубу олицетворяет слогоделение, а капитан – ударение следит за точностью соблюдения акцентологической нормы. Лексический уровень представляет палуба: здесь и многозначные слова (нос), и палиандромы (кок), и др. лексические группы. 12 Морфологический лингвистический ярус отражен через образы штурвала (слова - действия), мачт (слова - предметы) и др. Корма представляет синтаксический уровень языка с его единицами – словосочетанием и предложением. Для работы по развитию и закреплению речевых умений и навыков служат паруса: «Рассуждайка», «Запоминайка», «Развивайка», «Вспоминайка». В модели предусмотрены многофункциональные элементы с неожиданной интерпретацией: шлюпка, рыболовная сеть, батискаф. Якорь, например, может служить для отработки логического ударения, а также для реализации творческиих задач «извлечь со дна морского» ключевое слово, отгадку, новый звук, слово – признак и т.д.). Названное выше – лишь некоторые возможности наполнения лингвистическим содержанием предложенной модели. Содержание может меняться в зависимости от конкретной дидактической задачи. Базовые трактовки в процессе диалога можно продолжать и обогащать совместно с детьми. При организации диалога используется метаязык – язык, средствами которого проводится описание структурных, дедуктивных или семантических свойств какого-либо другого (обычно формализованного) языка, являющегося предметом изучения. Метаязык позволяет ребенку фантазировать, способствует пробуждению интереса к изучаемому языковому явлению, интенсификации умственной и речевой деятельности, облегчает запоминание. Образность дидактического пособия формирует креативность в ребенке, позволяет детям реализовать свои внутренние резервы и творческий потенциал. Предлагаемое пособие дает творческую, логическую, личностную перспективу для каждого ребенка в рамках его собственного видения и интерпретации образа, возможность домысливать, перерабатывать образ, расширяет 13 границы задуманных логопедом трактовок, стимулируя подлинную диалогичность общения субъектов педагогического взаимодействия. Рассмотрим некоторые формы и приемы работы с дидактическим пособием (далее «Корабль»). Прием «оживления». Данный прием направлен на олицетворение неодушевленных предметов (морфологический аспект) - лингвистических понятий (логический аспект) Данный прием издавна используется в педагогике, однако, его систематическое применение при работе с моделью дает положительный эффект. Дети с интересом участвуют в «одушевлении»: звуки – юнги с твердым и мягким характером (твердые и мягкие согласные), с удовольствием заглядывают в кубрик к матросам-крикунам и тихоням (звонкие – глухие согласные). При изучении какого – либо звука дети идут в гости в каюту друзей-матросов, например, «р»-«рь» рассматривают убранство каюты (предметы с новыми звуками, помогают матросам в работе (слова – действия с новым звуком); При изучении новых гласных дети спускаются по слоговой лестнице в трюм к морячкам – гласовичкам, где рассматривают в иллюминатор жизнь морских обитателей (лексика с изучаемыми звуками, слова – признаки ) рассматривают батисках с экзотическими предметами на борту (семантизация новой лексики). Олицетворение становится основным приемом, на базе которого строится домысливание, фантазирование и отработка речевого материала. Прием «оречевления» Атрибуты и герои корабля-модели, являющиеся яркими символами базовых лингвистических единиц, воспринимаются детьми с большим интересом и становятся толчком к антиципации (предположению) высказыванию суждения, мнения, точки зрения, поиску разрешения проблемы. 14 Зачастую в процессе обсуждения дети фантазируют и дорисовывают, домысливают образ-символ, иногда меняют его. Так, дети подсказали, что капитан Ударение нашептывает команды очень тихо, но его команды выполняются беспрекословно (акцентологическая норма устойчива). Прием моделирования Классическая работа с моделями и схемами наполняется новым «одушевленным» содержанием. Составляется не просто схема предложения, а сообщение в закрытой бутылке команде другого корабля, записка боцмана с приказом, который один матрос передает другому. Сигнальная матросская азбука меняется по форме, оставаясь неизменной по языковому содержанию: теперь это язык сигнальных флажков – звонких и глухих, твердых и мягких согласных, согласных и гласных, слов-близнецов. Приемы оречевления и оживления являются базовыми при работе с моделью. В работе с моделью используются многократно описанные в методической литературе традиционные приемы работы со звуком, слогом, словом, морфемой, лексемой, предложением, текстом. Однако форма работы с опорой на модель и образ (эйдетический аспект) расширяют возможности логопеда и стимулируют к познавательной деятельности ребенка. Назовем некоторые классические приемы работы с основными лингвистическими единицами, наполнив их образно-символичеким содержанием. Работа со звуком. При характеристике согласных, мы используем в качестве символа элементы форменной одежды матросов: матросы-крикуны (звонкие согласные) экипированы беретами с помпонами, а матросы – тихони (глухие согласные)– беретами без помпонов. Для головного убора твердых и мягких согласных используются уже ставшие традиционными в дидактике цвета: (бескозырки с синими или зелеными лентами у юнг с твердым или мягким 15 характером). В то время как морячки – гласовички (гласные звуки) носят бескозырки с красными лентами. Морячки-гласовички охраняют слоговую лестницу и ответсвенны за количество слогов в слове, волшебная швабра передается тому гласовичку, который в данном слове главный, ударный. В трудных случаях постановки ударения (тОрты – тортЫ, свЕкла – свеклА) обращаются к капитану. Он знаток русской орфоэпической нормы. У него есть волшебный словарь – подсказка. Фигурки-образы помогают при составлении схем, при выделении звука, при сопоставлении звуков по сходству и различию. Команда «В шеренгу становись» объявляется для составления слогозвуковых схем. Для слогораздела используются предметы с корабля, например, удочка. Для работы по словообразованию может служить корабельный бинокль. Заглянув в него, мы видим предметы большими (оценочные суффиксы увеличения, усища, глазища, следище, и т.д.) или маленькими (уменьшительно-ласкательные суффиксы субъективной оценки : домишко, звоночек, ключик и др.) В свободное время матросы, юнги, морячки во главе с боцманом могут отправиться на рыбалку. Они могут поймать экзотических рыбок: слова по заданию, звуки, схемы, предметы. Большая рыбалка предполагает улов сетью. Закидывают сеть, рассчитывая поймать слова-родственники, словаприятели, образные выражения и др. лингвистический материал. Для образования предложно-падежных конструкций служит игра в прятки: руководить ей может капитан, кок или матрос. Это может быть поиск потерявшегося на корабле предлогов). Герои ищут предмета (отработка сдутую ветром на палубе пространственных бескозырку, газету, бортовой журнал, пропавшие очки, бинокль, потерявшуюся в каюте книгу 16 (под кроватью, на столике, в тумбочке, на тумбочке, у тумбочки, за тумбочкой, над тумбочкой, под тумбочкой, в ящике стола и т.д., ) Дети могут играть в игру «Найди предмет», «Горячо - холодно», разделившись на две команды. Для морфологической работы используется штурвал: это руль действий. При подборе глаголов он включается в работу при подборе слов – действий. Слова – признаки используются при описании заданных или имеющихся предметов. Используются классические приемы: «Узнай предмет по признакам», «Подбери как можно больше признаков», «Образуй словапризнаки от слов- предметов и др.». Например, чай – чайный; кожа – кожаный; книга-книжный. Суп – горячий, густой, жирный, наваристый и т.д. Осваивая лексический тематические группы, неологизмы, уровень дети подбирают и анализируют синонимы, антонимы, архаизмы, историзмы, многозначные слова, при необходимости дается этимологическая справка. Например, отрабатывая многозначное слово «игла», можно использовать известные всем приемы, но расположить словесный и картинный материал на парусе «Рассуждайка». Перечислим некоторые приемы: Дай объяснение каждого значения полисемного слова: игла – орудие труда, швейная принадлежность, игла – часть хвойного дерева, игла – острый шпиль здания и др. Составь словосочетание (предложение с каждым из значений): Есть иголка у ежа; Швейная игла. Нарисуй разные предметы, называемые одним словом. Найди в группе слов многозначное. Найди среди предметов многозначное слово: кран, плитка шоколада, шляпа. 17 Посели многозначное слово на нос корабля. Для работы с синонимами и антонимами можно использовать карабельную шлюпку. Антонимы отчаливают с корабля, так как на корабле остаются их недруги- слова, противоположные по смыслу. Например, веселые матросы остаются на палубе, а грустные уплывают. Высокие остаются, а низкорослые покидают корабль; сладкое матросы оставляют, а горькое забирают с собой и т.д. Слова-синонимы, напротив приплывают в одной шлюпке. типичные методические приемы: подбери Оживляются синоним, продолжи синонимический ряд, расположи синонимы по убыванию и возрастанию, замени слово синонимом, подбери более точное слово, прослушай цепочку слов и «прогони» лишнее слово и т.д. Слова-палиандромы в ведении кока. Он ловко переворачивает на своей сковороде слова-перевертыши. Работая с устаревшими словами, дети достают с затонувшего корабля старые предметы, слова: например, находят затонувший сундук, прялку, чемодан с книгами. В уцелевших чудом книгах находят устаревшие слова, заменяют их современным словом. Пошел котик на улочку Купил котик булочку. Самому ли съесть Или Бореньке снесть. (т.е. унести) Синтаксический уровень представлен двумя основными единицами – словосочетанием и предложением. Для составления схем-моделей разного вида используется предложение как лингвистический материал. Модели составляются из самого различного материала: кусочки линолиума, ленты, шишки, косточки от счетов – все, что найдется на корабле. 18 Для составления предложения используются образы птиц-слов, усевшихся передохнуть на рею или мачту. Работа над интонацией предложения обыгрывается через образы восклицательного, вопросительного знаков и точки: кот Матросик-вопросик с хвостиком-закорючкой, кошечка Восклицалочка с хвостиком трубой. При отрабатке логическоего ударения помогает якорь. Дети расставляют логическое ударение, меняя фразовое ударение: «закидывают» или «зацепляют» якорем слово. Попугай Повторяй является помощником при освоении новых и трудных понятий, подлежащих твердому запоминанию. В клюве он приносит детям сложное для произношения или усвоения слово, звук, слог, предложение. За ним четко повторяют, проговаривают новый термин. Лингвистический материал попугай приносит в клюве в виде загадочных записок или озвучивая задания. Привезенная из заморский плаваний мартышка Плутишка помогает детям в выполнении артикуляционной гимнастики. А для дыхательной гимнастики можно надуть «ветром» паруса. Чайки - подружки Отвечайка и Выручайка охотно помогают детям. Одна задает вопросы, а вторая в случае необходимости подсказывает. Психологи, исследовавшие непроизвольную память дошкольников (В.П. Зинченко, З.И. Истомина, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева), не случайно считают, что «память ребенка это его интерес». Способность восстановить ситуацию в мельчайших деталях, свойственную большинству детей, психологи называют эйдической (от греч. эйдос – образ) памятью. 19 Входя в содержание установленные образов ребенком, восприятия, обеспечивают внутренние более полную отношения, (вплоть до теоретической) ориентировку в явлениях лингвистики. Воображение – способность к созданию новых, творческих образов и представлений или «процесс манипулирования имеющимися в сознании образами, результатом которого является создание новых образов» (А.В. Брушлинский). Опираясь на эйдетику и творческий потенциал детейлогопатов, логопед формирует интерес к языку, к теоретическому обобщению, к лингвистическим понятиям, побуждает к обсуждению, индивидуальному развернутому ответу, продуктивному диалогу в игровой форме. 20 Заключение Предлагаемое пособие корабль Говорун является многофункциональным оборудованием. При изучении самых разных тем, на самых разных видах занятий можно опираться на предлагаемую модель. Метаязык – это язык фантазирования и описания, наполняющий лингвистические категории живым, образным содержанием. Воздействие на фактор речевой активности, креативности, воображения, мы добиваемся активизации познавательной деятельности и результативности. Одним из преимуществ пособия являются большие возможности его использования К преимуществам следует отнести вариативность работы, возможность избежать стериотипа речевых формул, алгоритмов запоминания, угасания познавательного интереса в знакомом или сложном материале; преодолеть узкие рамки сухого лингвистического материала, использовать креативные возможности детей и учителя-логопеда. Опора на диалог, реализация коммуникативного и конструктивного методов обучения при использовании модели позволяют активизировать речевую деятельность детей и актуализировать лингвистические знания, раскрыть творческие возможности ребенка в зоне ближайшего развития. 21 Список использованной литературы 1. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологи ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1995. 2. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. - 2003. - №4. 3. Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению // Дошкольное воспитание. - 1988. - №9. 4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание – 1979- 3 7 – с.20-37. 5. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с. 6. Гальперин П.Я Введение в психологию. М, 1996. 7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966. 8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967. 9. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. - 1987. - № 1. 10.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1988190с. 11.Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1988. 12.Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 22 13.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения, в 2 томах., Т.1. - М.: Педагогика, 1983 14.Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. - С.106-123. 15.Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. - М., 1974. 16.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997. 17.Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. № 4. 18.Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов- на – Дону 1998. 19.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. 20.Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И Лисиной. - М., 1974. 21.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. 22.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов. ред. пер. с фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. - СПб.: Педагогика-Пресс, 1999. 527 с. 23.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977. 24.Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.14. 25.Психология:Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – М.:Политиздат,1990 – 494 с. 26.Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1966. 23 27.Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1965. 28.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985. 29.Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986. - 224 с. 30.Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии – Спб: Питер, 2002 – 720с. 31. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. 32. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. - 1976. - №5. 24
