Сегрегация в интеграции

Бадзиева Л. М.
Чрезвычайно важно с психологической точки зрения
не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно
шире практиковать их общение с остальными детьми
Л. С. Выготский
Сегрегация в интеграции
или обучение детей с ограниченными возможностями здоровья ( ОВЗ ) в
общеобразовательной школе
В своё время, в коррекционные ( вспомогательные ) школы VIII вида направлялись дети с
весьма спорными и сомнительными диагнозами, которые давались им после
безуспешного обучения в 1 классе массовой школы .
Разными путями попадали дети в специальные школы данной категории : социальная и
педагогическая запущенность, физические и психические заболевания ( всякого рода
астении, отягощённый неврологический статус и т. д. ).
Фактически, около 50 - 60 % из состава учащихся этих школ не являлись умственно
отсталыми, - что служило бы прямым показанием для их определения в эти учебные
заведения . Преступным образом, иначе не назовёшь, детей на всю жизнь " клеймили ",
просто потому, что где - то они оказались неудобными учениками для той или иной
программы обучения ; часто пропускали занятия по причине болезни, - и конечно же
отставали от программы ; ну а детям, оставшимся без попечения родителей, с мало мальскими проблемами в развитии или в обучении - прямая дорога в подобные школы.
Пришли другие времена .
В 1992 г., в связи с принятием Закона РФ « Об образовании » , родители получили право
решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребёнку.
На смену сегрегации ( изоляции ) в сфере обучения детей с проблемами здоровья пришла
интеграции ( объединение ) – педагогическая интеграция.
Внушительный процент детей, которых бы раньше прямиком направили в
коррекционные школы, в настоящее время зачислены в общеобразовательные школы.
Прогрессивно – да! Гуманно – ещё бы!
Но что за этим стоит на практике ?
Новые Стандарты ( НС ) по начальному образованию в школе чётко и ясно формулируют
программу коррекционной работы, - « … на создание системы комплексной помощи
детям с ОВЗ в освоении основной образовательной программы начального общего
образования , коррекцию недостатков в физическом и ( или ) психическом развитии »
В программе обозначены цели и задачи, направление и содержание, кадровое
обеспечение и т. д.
Казалось бы, не должно возникнуть никаких разночтений .
Очевидно и логично, каких специалистов имели в виду составители НС,
когда разрабатывали раздел, посвящённый коррекционной помощи в
общеобразовательной школе.
Однако.
Департамент образования города Москвы от 01.03.2011 спускает приказ с примерным
штатным расписанием, где отсутствуют единицы : « учитель – логопед » , « учитель –
дефектолог » .
А дальше всё … рекомендательно.
В том, что администрации школ в условиях подушевого финансирования и жёсткой
экономии средств комплектованием групп для детей с ограниченными возможностями
разного уровня заниматься не будет, - сомневаться не приходится .
Больше того, администрацию общеобразовательных школ просто к о р о б и т, иначе не
выразить, сочетание « коррекционное обучение ». Как – же: нормальная школа да плюс
профильность какая – нибудь и … коррекция ! На местах убедить ту же администрацию в
том, что коррекционное сопровождение назначается и осуществляется уже по факту
зачисления в школу детей
« … с временными или постоянными отклонениями в физическом и ( или ) психическом
развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения и воспитания …,
требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения
или использования специальных образовательных программ ; » ( НС )
практически невозможно.
Вот если бы « сверху » дали указание …
А оттуда – полное забвение …
В управленческих структурах по образованию, как известно, специалистов –
дефектологов вовсе сократили, во – всяком случае, по школьному сектору.
Всё как есть. На федеральном уровне ( есть нормативная документация ) учащимся
данной категории определён и гарантирован весь спектр комплексной коррекционной
помощи в условиях массовой школы.
А на практике – 1 или , в лучшем случае – 2, учителя – логопеда на 500 и более учащихся
начальных классов , из которых около половины нуждаются в помощи дефектологов .
Уточним к примеру , что должностная нагрузка на одного учителя – логопеда с 01.01.2012
– 15-20 учащихся , имеющих нарушения речи. По фактическому состоянию дел по
рассматриваемой проблеме подобное кадровое наполнение выполняет лишь
декоративную роль.
По разным данным, из состава поступающих в первые классы 30 - 50 % детей с
психическими или физическими недостатками .
А что ещё более удручает, состояние здоровья первоклассников к концу учебного года
ухудшается в разы …
Причём , документально они, как правило, все здоровы и всё у них в норме
( по показаниям педиатра , невропатолога , логопеда ) .
Благо по закону о конфиденциальности за 2010 год запрещено разглашать
информацию на подобную тему; вот мы и получаем следующую картинку : по
документам всё в норме , родители молчат по вполне понятным - для них - причинам и
спокойно ждут успешных результатов в обучении, а их нет! И начинается бесконечный и
непродуктивный спор: - Кто виноват?
Специалисту – дефектологу ( логопеду ) уже по внешнему виду понятен физический и
психический статус вновьпоступившего ( в сопроводительную документацию можно не
смотреть ) , а уж по прошествии 1 – 1,5 месяца можно дать реальный прогноз по
динамике развития ребёнка на будущее , а при необходимости уже и наметить
индивидуальную программу обучения .
Для специалиста работы немерено .
Очень много вопросов по состоянию психофизиологического здоровья ; очень часто для
успешного развития и обучения ребёнка требуется комплексный подход :
невропатолог + дефектолог + учитель.
Зачастую, без участия невропатолога обучение просто невозможно начинать.
Иными словами, проблем в школе с коррекционным обучением много.
Между тем, в 2010 – 2011 учебном году наметилась вполне определённая тенденция –
« выдавливание » узких специалистов из учебного процесса . Наиболее реально это стало
очевидно в пилотных 1 классах : учитель-логопед вообще не упоминается в программе .
Перспективы на сегодня следующие : всё многообразие проблем по обсуждаемой
категории детей просто спустили на плечи … учителю ( ! ) . - Педагогу без специального
базового образования , наряду с совершенно другими обучающими навыками . Или есть
наивная надежда на то, что разного рода курсы сделают погоду в этом направлении ?!
Перед глазами у меня растерянное лицо учительницы 1 класса , которая не знает , как
справиться с откровенно психически больным ребёнком на уроке, другой ученик
систематически не успевает за основным составом класса, третий почему – то всё время
молчит и т. д. И подобных примеров не счесть.
Психолого – медико – педагогические консилиумы ( ПМП к ) при школе – одно большое
недоразумение , хотя формально положение о них подробно прописано .
Можно , конечно , очень сильно зажмуриться и не знать , не думать об этом …
Но потом ведь это догоняет бумерангом и в психозах , и в неврозах , и неуправляемом
дивиантном поведении , и просто необратимых тяжёлых болезнях учащихся школ …
Поверьте , учителя ещё не прониклись « счастьем » , что теперь они будут отвечать ещё и
за коррекционное направление вместо логопеда или дефектолога . Рано или поздно ,
встанет вопрос об оплате дополнительной работы . Вот тогда и придётся задуматься : а
ради чего это всё затевалось , и стоит ли эта экономия того ?!
Некоторые выводы :
1. Главный довод противников участия дефектологов в начальном обучении в
массовой общеобразовательной школе - это функционирование дошкольного
коррекционного сопровождения детей , - якобы нет необходимости в дублировании
этой работы ещё и в школе .
Позвольте не согласиться, и тому есть несколько причин :
Во – первых, - значительная часть дошкольников не получает , а если и получает – то в
недостаточной степени , эту самую помощь.
( Домашнее содержание , на попечении няни без педагогического образования ,
недоступность территориальная или финансовая и т.д. ) ;
Во – вторых, - качество коррекционной помощи в д/с , - как практикующий логопед
сплошь и рядом сталкиваюсь с нарушением или с недостаточной сформированностью
устной речи будущих первоклассников , поступающих даже из логопедических садов.
Поступают дети с многочисленными искажениями , заменами и отсутствием звуков , не
говоря уже о других речевых и неречевых категориях ; речь идёт о Москве , а в регионах
как известно, ситуация гораздо хуже.
В - третьих, позволю себе объединить две причины : непомерно сложные программы ,
рассчитанные на универсально подготовленных к школе деток, и - переполненные классы
– до 30 и более учащихся .
( В связи с этим как бы хотелось « подружить » разработчиков школьных программ по
начальному образованию и СанПин – инструкции ,- взять хотя бы домашние задания , впору курсы для родителей открывать … )
В ситуации , когда дети в основе своей не готовы к усвоению сложной для них
программы, а у учителя объективно нет ни времени , ни возможности, ни самое главное,
подготовки для коррекционной работы с проблемными по здоровью учащимися , рядом с учителем должен встать специалист – дефектолог , хотя бы в 1 классе.
Вот что такое истинное с о п р о в о ж д е н и е, а не размытая и часто – формальная
преемственность в работе учителя начального класса и логопеда.
Причём, при последнем раскладе причин в разряд неуспевающих попадают дети и без
проблем в здоровье ( запущенность разного вида, билингвизм )
В – четвёртых, - существуют категории детей с ОВЗ по развитию речи ( дизартрическая
симптоматика, отягощённый неврологический статус ) , дальнейшее обучение которых в
начальных классах предполагает обязательное сопровождение дефектологов.
Какую бы квалифицированную коррекционную помощь дети не получили в дошкольном
учреждении, в школе они будут изучать более сложный речевой раздел – письменную
речь ( чтение и письмо ). И вот тут уже все их прежние речевые и неречевые проблемы
имеют обыкновение « всплывать » по мере усложнения учебной программы. Без помощи
дефектолога дети автоматически попадают в разряд неуспевающих.
2. Проблемами педагогической интеграции в настоящее время серьёзно занимаются и
социологи, и психологи. Рассматриваются этические, психолого – педагогические и
общечеловеческие принципы отношения государства и общества к детям с ОВЗ.
Пройдут годы, пока научные и практические усилия в этом направлении увенчаются
успехом ( о финансовой составляющей и думать страшно )
Очень скоро иллюзии по поводу того, что для преодоления неуспешности обучения детей
с ОВЗ достаточно « повыдёргивать » из дефектологии некоторые приёмы и методы
коррекции для якобы инновационных программ обучения в начальных классах по
общему курсу и вооружить этим учителей начальных классов , - рассеются как дым.
Затем начнутся поиски методологических и теоретических оснований для разработки
« новых » программ и технологий для детей обсуждаемой категории.
Через некоторое время несколько поколений учащихся начальных классов опять
окажутся в вихре очередного экспериментального обучения.
Между тем, « изобретать велосипед » необходимости нет.
Социальная значимость педагогической интеграции полно и конкретно обозначена и
социологами , и психологами.
Обучением же детей с ОВЗ давно и успешно занимается и научно, и практически
д е ф е к т о л о г и я.
Кстати сказать, и социальный, и психологический аспекты данной проблемы в качестве
составляющих входят в дефектологию, и весьма успешно реализуются на практике.
И если кому – то это неизвестно, это не значит , что этого нет.
Перенос же решения проблем детей с ОВЗ в центры ППМС – ещё одна разновидность
сегрегации.
На самом деле всё просто: дети учатся в школе , значит и проблемы должны решаться
внутри школы.
Есть где ( школа ), есть кому ( дефектологи ) заниматься педагогической интеграцией
учащихся с ОВЗ. - Нет организации ( образовательные управленческие структуры ),
вернее сказать – реорганизации.