Липицкая СОШ - Министерство образования Московской области
advertisement
КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ МОУ «Липицкая средняя общеобразовательная школа» «От адаптивной школы к школе культуры здоровья». (2005 – 2010 г.г.) Адаптивная образовательная система, по внедрению которой коллектив Липицкой сельской школы работает с 1996 года, направлена на достижение оптимального развития интеллекта каждого ребенка. Адаптивная система помогает каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Обладая такими свойствами, как гибкость, полиструктурность, открытость, адаптивная система выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития. В ходе реализации концепции адаптивной школы образовательная деятельность основывалась на следующих принципах: ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТИ – это подчинение всех компонентов системы одной главной цели, их взаимодействие, дополнение друг друга, взаимосвязь между собой. ПРИНЦИП АДАПТИВНОСТИ – задает системе способность к взаимному приспособлению системы к ученику, а ученика - к системе. Этот принцип исключает жесткое подчинение ученика требованиям сверху. Он предусматривает внутреннее движение ребенка к более высокой цели за счет адаптационных механизмов, которые сами развиваются в такой системе, которая может переводить ребенка из зоны актуального в зону ближайшего развития. ПРИНЦИП ПОЛИСТРУКТУРНОСТИ - представляет собой структуру УВП школы как бы в многомерном пространстве. Традиционная школа строится в этом смысле в трех измерениях: учебная, воспитательная работа и дополнительное образование. На практике все время приходится «стыковать» эти направления в познавательном, воспитательном, развивающем планах. В полиструктурной организации УВП эти проблемы снимаются как бы сами собой: т.е. и вопросы взаимосвязи обучения и воспитания, и вопросы преемственности и др. ПРИНЦИП ОТКРЫТОСТИ- открытость школы – это основа ее развития. Открытость инновациям, другим системам, передовому опыту. Открытость способствует соединению состояния функционирования с развитием, совершенствованием системы за счет внешних источников получении Яновой информации и ее использовании в школе. ПРИНЦИП СФЕРНОСТИ предусматривает включение в УВП таких внешних факторов как природная, социально-культурная, образовательная среда. ПРИНЦИП обусловленность – ДЕТЕРМИНИЗМА результатов УВП это от причинно-следственная внешних политических, экономических, культурных, управленческих, моральных и других внешних факторов. Школа испытывает влияния внешних воздействий, пытаясь сделать их своими союзниками, или хотя бы нейтрализовать в случае отрицательного влияния. Для этого школа проводит социологические и педагогические исследования, результаты которых служат аргументами школе. ПРИНЦИП ДЕМОКРАТИЗМА – реализуется через системы самоуправления, в которые вовлекаются педагоги, родители, учащиеся. Школа адаптирует детей к жизни через социальную и психологическую самоорганизацию и саморегуляцию. ПРИНЦИП ГУМАНИЗМА – это следование гуманистической природе отношений между людьми. Методологической базой Программы развития «От адаптивной школы к школе культуры здоровья» выступают положение о «зоне ближайшего развития» Л.С.Выготского, теория развивающего обучения Л.В.Занкова, теория развития личности Л.И.Божович, теория развития операционального интеллекта Ж.Пиаже, когнитивного диссонанса Л.Фестингера, исследования М.Монтессори, Е.Е.Даниловой о сенсо – моторном развитии и другие Научно – методической базой Программы является адаптивная система обучения Н.П.Капустина, в основе которой лежит развивающий метод. Теория развивающего метода была разработана Н.П.Капустиным, который, в свою очередь, опирался на исследования Л.С. Выготского, Ж.Пиаже и др. По Л.С. Выготскому, в основе в закономерности развития мыслительного процесса лежит соотношение мысли к слову и наоборот. Ученый отмечает что внутренние отношения между словом и мыслью возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека. Сознание есть основа мышления и речи. Сознание учителя выражается в его слове, аналогично сознание ученика заключено в его слове. На самом деле на всех занятиях сознание учителя как бы «перетекает» в сознание ученика. И уровень слова ученика отражает его уровень сознания. Учитывая, что в основе сознательного действия человека лежит мысль, т.е. продукт мышления, понятия интеллект и мышление отождествляются, поскольку рассматривается не психологическая схема интеллекта Ж.Пиаже, а операциональная структура мышления для того, чтобы создавать адаптивные технологии на основе закономерностей развития мыслительного процесса, выведенных Л.С.Выготским. Рассматривая связь мышления и интеллекта, можно утверждать, что интеллект человека – это его способность решать теоретические и практические задачи (в школе – это учебные задачи). Но эта способность проявляется через развитие сознания, мышления и речи. Изменение значение слова изменяет и отношение мысли к слову. Мыслительный процесс можно представить как сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке. Отношение мысли к слову есть движение от мысли к слову и обратно - от слова к мысли. Движение самого процесса мышления от мысли к слову - это функциональное развитие мыслительного процесса. Эта мысль Л.С. Выготского выделена не случайно. Дело в том, что на каждом учебном занятии с помощью адаптивных технологий обеспечивается функциональное развитие мысли каждого ученика. В своем функциональном развитии мысль проходит через ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. Таким образом, основное и главное в исследовании мышления и речи Л.С. Выготским состоит, по его мнению, в том, что были раскрыты отношения между мыслью и словом как динамический процесс, как путь от мысли к слову, как совершение и воплощение мысли в слове. Теория Л.С. Выготского о развитии мышления и речи стала основой конструирования адаптивных технологий, в которых отражаются закономерности речевого мышления. Это обстоятельство учтено нами при разработке технологии развития мыслительного процесса. В результате исследования процессов развития интеллекта и мышления Л.С. Выготского и Ж. Пиаже Н.П.Капустин вывел определенную схему развития мыслительного процесса на учебных занятиях, которая и стала основой адаптивных технологий. К адаптивным технологиям предъявляются следующие требования: они обеспечивают непрерывное речевое мышление каждого ученика на всех учебных и воспитательных занятиях; способствуют переводу ученика из зоны актуального в зону его ближайшего развития. Адаптивные технологии строятся с учетом естественной мотивации ребенка к учебной деятельности и на постоянной рефлексии. Еще одной составляющей адаптивных технологий является социальное взаимодействие. Социальное взаимодействие - это обмен информацией между участниками взаимодействия путем какой-либо знаковой системы. Это установление коммуникации (связи знака и мысли) между одним и другими, например, между учителем и учащимися или между учащимися. Главное в социальном взаимодействии - достижение однонаправленности мыслей всех на объект познания, подчинение мыслей объекту познания. В таком случае мысли всех будут направлены на познание сути явления, но их выражение в виде внешнего знака (слова) всеми участниками процесса будет разниться между собой в силу неравномерности развития интеллекта субъектов процесса взаимодействия. Такое «зацепление» между словом одного и мыслью другого включает всех в процесс социального взаимодействия. Сравнивая себя с другим в процессе социального взаимодействия, человек узнает себя с той или иной стороны, и это узнавание и появление соответствующих эмоций (переживаний) — положительных или отрицательных становятся мотивом нового поведения, новой социокогнитивной перестройки интеллекта. Рассматривая теорию когнитивного диссонанса, Л. Фестингер считает, что положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. Таким образом, выстраивая метод социального взаимодействия, надо учитывать наличие конфликта в социальном взаимодействии, который ведет к социокогнитивной перестройке мыслительного процесса. Ученик переживает и думает иначе после включения его в конфликт, т.е. в столкновение различных точек зрения на предмет познания или поведения. Для того чтобы включить ученика в процесс социального взаимодействия, необходима мотивация его деятельности. С одной стороны – это достигается положительных методов и эмоций приемов учителем (традиционная созданием с помощью практика), а различных с другой — опредмечиванием потребности в самореализации и персонализации (А.В. Петровский). «Основу побуждения человека как личности, - пишет А.В. Петровский, - следует искать не в биологической его природе и не в загадочном стремлении к «самоактуализации», а в реальных социальных отношениях, в его деятельности, в его общественной жизни». Конфликт и мотивация встраиваются в развивающий метод как самостоятельные элементы, со своим функциональным назначением: конфликт способствует нарушению равновесия интеллектуальных структур, мотивация побуждает включаться в конфликт, а вместе и тот и другой компоненты способствуют аккомодации и ассимиляции интеллектуальных структур до тех пор, пока наступит момент равновесия со структурами более высокого порядка. В этом суть развития. Для социального взаимодействия важны способы размещения и посадки, от которых так же зависит развитие участников процесса. В группах социального взаимодействия должны иметь место разные уровни интеллектуальных структур. Формирование гомогенных групп социального взаимодействия не приводит к развитию интеллекта детей, участвующих в таком взаимодействии. Общение может иметь место в таких группах, а развития не происходит. Поэтому группы социального взаимодействия формируются по гетерогенному признаку, т.е. по разно-уровневому принципу. Поэтому на уроках в адаптивной школе развито консультирование детьми друг друга на учебных занятиях, одновариантные задачи — задания, усложняющиеся по степени сложности; имеет место самоконтроль и самоанализ на основе критериев и показателей успешности деятельности и образцов познавательной деятельности и ее результатов. Вопросы для рефлексии включают содержательную сторону деятельности детей, например: что нового для вас было на уроке и почему; методическую — с какой трудностью вы столкнулись на занятии и как вышли из ситуации; организационно-поведенческую — что мешало вам на уроке и почему? Таким образом, технология развивающего метода состоит из следующих элементов: - социальное взаимодействие, - когнитивный диссонанс, - размещение участников взаимодействия (посадка учащихся для парной и групповой работы на уроке), - активизация познавательной деятельности, - рефлексия и самоконтроль на каждом этапе урока. Спецификой адаптивной школы является переструктуированние УВП до 6-ти компонентного. Каждый компонент структуры представляет собой целостную и взаимообусловленную часть УВП (Схема 1). Основными формами УВП в адаптивной школе являются учебные занятия, классные собрания и классные часы. Учебные занятия предусматривают реализацию развивающего метода, который имеет свою структуру и строение, что составляет специфическую для него технологию. В нее входят следующие условия – правила, выполнение которых ведет к развитию ребенка: 1. Организация социального взаимодействия. 2. Наличие конфликта во взаимодействии. 3. Мотивация познавательной деятельности. 4. Разноуровневое размещение и посадка участников взаимодействия. 5. Рефлексия как самоанализ собственной деятельности, эмоционального состояния, поведения. На основе данной технологии выстраивается эффективная методика учебного занятия (урока) и рефлексивная методика воспитания. Технология переконструирования мысли включает в себя следующие действия педагога на ситуационном классном часе: 1. Воспроизведение «Я позиции» учеником. 2. Причина «Я позиции». 3. Сравнение «Я позиции» с общественно-значимой нормой. 4. Рефлексия. 5. Свободный выбор. 6. Стимулирование общественно-значимой позиции. 7. Отслеживание изменений в поведении ученика. Реализация целей, задач и содержания деятельности адаптивной школы обеспечивается комплексно-целевой программой (Приложение 1). Комплексно-целевая программа развития адаптивной школы практически выполнена. Педагогический коллектив достиг значимых результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся. Стабильное (за последние 5 лет) качество обученности сохраняется на уровне 40%. Школа активно участвует в районных, областных, всероссийских конкурсах. Педагогический коллектив школы – творческий, постоянно развивающийся, имеющий высокие потенциальные возможности инновационной деятельности, что позволяет расширить приоритетные направления развития: от адаптивной школы к школе культуры здоровья. Актуальность исследования. 1.1. Нормативно-правовое обеспечение здоровьесбережения населения, в частности, детей представлено следующими документами: 1995 г. – введение специальности «валеология»; 2000 г. – Приказ Минздрава № 241; «Медицинская карта ребенка» для образовательного учреждения. Федеральный закон 2000, № 53-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования», ответственность за жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса; 2003г. Приказ № 176/2017 «О мерах по улучшению охраны здоровья детей в РФ». (Программа «Здоровый ребенок») В «Законе об образовании» также прописаны требования по охране здоровья детей. В 2005 году принят Национальный проект в области здравоохранения. 1.2. Понятие «здоровья». Существует около 300 определений здоровья: А) Здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов; Б) Как совокупность физических и духовных способностей, которыми располагает организм, личность человека; В) Как целостное многомерное динамическое состояние в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экономической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции. С древности сформировано представление о здоровье как триединстве - физического (соматического) – сома, - психического (душевного) – психе, - духовно-нравственного, что свидетельствует о том, что невозможно сохранить и укрепить здоровье, заботясь только об одной его стороне. 1.3. Понятие «здоровьесберегающие технологии». Понятие «Здоровьесберегающие образовательные технологии» появилось в последние годы. На данном этапе в педагогических исследованиях единого понимания здоровьесберегающих технологий нет. Называть отдельные акции, мероприятия, связанные со здоровьем было бы не верно. Эффективность позитивного воздействия различных оздоровительных на здоровье школьников мероприятий, составляющих здоровьесберегающую технологию, определяется не столько количеством этих приемов и методов, сколько их грамотной «встроенностью» в образовательную систему, направленную на благо здоровья учащихся и педагогов, отвечающую единству целей, задач школы. Понятие характеристике здоровьесберегающая любой образовательной относится к технологии, качественной показывающей, насколько при реализации данной технологии решается задача сохранения здоровья учащихся и педагогов. По мнению ряда ученых, занимающихся с проблемами сохранения здоровья школьников (в ч.Кучма, 2002г.) основными компонентами государственной политики в области охраны и укрепления здоровья должны стать следующие: 1. Научно-методическое обеспечение. 2. Законодательная база и подзаконодательные акты, обеспечивающие сохранение здорового образа жизни и укрепление здоровья в процессе обучения и воспитания. 3. Создание условия для благоприятного роста и развития детей в школе. 4. Использование здоровьесберегающих образовательных технологий 5. Формирование здорового образа жизни. 6. Эффективное медицинское обеспечение в школе. В системе образования можно выделить несколько групп здоровьесберегающих технологий, которые в совокупности могут обеспечить реализацию вышеназванных положений: А) Медико-гигиенические технологии: приоритет профилактики медицины; соблюдение требований СанПиНов; работа медицинского кабинета школы, медицинской сестры; взаимодействие с учителями здравоохранения на территории. Б) Физкультурно-оздоровительные технологии: физическое развитие учащихся: спорт, закаливание. В) Экологические технологии: создание природосообразности, экологически оптимальных условий жизнедеятельности человека, влияние окружающей среды. Г) Технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности: охрана труда; обеспечение изучением курсов ОБЖ и т.д. Д) Здоровьесберегающие образовательные технологии, наиболее значимы в образовательном процессе. Должны быть основаны на следующих принципах здоровьесбегрегающей педагогики: 1. Принцип «Не навреди» (профессиональная этика учителя также важна как и врача). 2. Принцип приоритета действенной заботы о здоровье учащихся. 3. Принцип триединого представления о здоровье. 4. Принцип непрерывности и преемственности (работа е от случая к случаю, а постоянная и целенаправленная) 5. Принцип учащимися. субъект-субъектного взаимоотношения с 6. Принцип соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся. 7. Принцип комплексного, медисциплинарного подхода. 8. Принцип приоритета позитивных воздействий над негативными. 9. Принцип приоритета активных методов обучения. 10.Принцип сочетания охранительной и тренирующей стратегии в школе (с одной стороны избегать максимально патогенных воздействий, с другой – повышать адаптационные механизмы человека). 11.Принцип формирование ответственности учащихся за свое здоровье. 12.Принцип контроля за результатами. По данным Министерства образования Российской Федерации только один дошкольник из трех приходит в школу «практически здоровым». После окончания школы из ее стен выходят около 5% «практически здоровых» молодых людей. Один из важных факторов – неблагополучие психологического климата в школьных коллективах. Последние годы увеличилось число детей и подростков, находящихся под наблюдением по поводу психических расстройств. По данным научных исследований, группу риска составляют 77% обучающихся, треть из них имеет дисфункциональные нарушения, выходящие за пределы нормы; увеличивается число самоубийств, растет наркомания, алкоголизм и беспризорность. Продолжают возрастать учебные нагрузки, уменьшается двигательная активность детей, приводя к гиподинамии и нарушениям осанки. Учащиеся все чаще свободное время посвящают просмотру видеофильмов и компьютерным играм. Особую негативную роль играют также средства массовой информации. Современная школа не может рассчитывать в полной мере на помощь семей. Нет, к сожалению, взвешенной и продуманной стратегии государственной политики в области развития и сохранения здоровья учащихся. Проблемно-ориентировочный анализ деятельности Липицкой средней общеобразовательной школы позволил выделить противоречия между: значимостью коммуникативных способностей, личностного подхода в образовании и недостаточным уровнем их реализации в педагогической практике; информатизацией информационных современного общества, технологий в широким образовательный внедрением процесс и возрастающей физической и психоэмоциональной нагрузкой учащихся; приоритетом здоровьеразвивающей педагогики и неразработанностью в педагогической науке и практике здоровьеразвивающих технологий. Таким образом, актуальность темы здоровьесбережения в современной школе не вызывает здоровьесбережения сомнений как и позволяет приоритетную в выделить проблему культурно-образовательной деятельности сельской школы. На решение выделенной проблемы и направлено исследование на тему: «Педагогические условия перехода адаптивной школы к школе культуры здоровья». Объект исследования: образовательный процесс сельской школы. Предмет исследования: организационно-педагогические условия школы культуры здоровья. Цель исследования: создание модели здоровьесберегающей школы, обеспечивающей условия формирования идеологии здорового образа жизни, культуры здорового поведения. Задачи исследования: Разработать концепцию развития школы и ее нормативно-правовое обеспечение. Изменить структуру и содержание образования в соответствии с внедрением здоровьеразвивающих технологий в образовательное пространство школы. Включить в экспериментальную работу по созданию здоровьеразвивающего пространства педагогов, учащихся и родителей. Включить учащихся и родителей в создание «Школы культуры здоровья». Создать психологически комфортные условия для сохранения психологического и физического здоровья детей и педагогического коллектива (родителей). Создать позитивную здоровьесберегающую и здоровьеразвивающую социокультурную и образовательную среду. Создать условия для перехода адаптивной школы к школе культуры здоровья. Гипотеза исследования: переход от адаптивной школы к школе культуры здоровья обеспечивается путем сохранения концептуальной основы адаптивной образовательной системы и создания необходимых условий, способствующих развитию и сохранению здоровья учащихся, формированию идеологии здорового образа жизни и здорового поведения. Основные принципы и содержание «Школы культуры здоровья» Появившееся в последние годы понятие «здоровьесберегающие технологии» интегрирует все направления работы школы по сохранению, формированию и укреплению здоровья учащихся. Здоровьесберегающие рассматривать и как образовательные технологическую технологии основу можно здоровьесберегающей педагогики – одной из самых перспективных образовательных систем XXI века, и как совокупность приемов, форм и методов организации обучения школьников, без ущерба для их здоровья, и как качественную характеристику любой педагогической технологии по критерию ее взаимодействия на здоровье учащихся и педагогов. В системной последовательности приобщение школы и каждого учителя к здоровьесберегающим технологиям выглядит так: 1. Осознание проблемы негативного воздействия школы на здоровье учащихся и необходимости ее незамедлительного разрешения; 2. Признание педагогами школы своей части ответственности за неблагополучие состояния здоровья школьников; 3. Овладение необходимыми здоровьесберегающими технологиями (обретение компетенций); 4. Реализация полученной подготовки на практике, в тесном взаимодействии друг с другом, с медиками, с самими учащимися и их родителями. Школа культуры здоровья опирается на следующие принципы: 1. Здоровое воспитание, основой которого является неразрушающее педагогическое общение. Неразрушающее – значит не унижающее достоинства и не запугивающее ученика. На смену унизительному воспитанию страхом – перед отметкой, вызовом родителей, окриком, рукоприкладством, должна прийти выстраданная новаторами педагогика сотрудничества. 2. Здоровое обучение. Это обучение, пробуждающее и всячески поощряющее познавательную инициативу. Озадачить, доверить поиск право на ошибку, без которой невозможен мыслительный поиск. Карая за ошибку, мы закрываем путь мышлению и всякой активности. На сегодняшний день разработано множество активизирующих учащегося образовательных технологий. В данном случае АСО. 3. Здоровая организация. Это организация, в которой каждый имеет фактическое, а не номинальное право голоса. Где каждый голос обязательно будет услышан и учтен не во вред высказавшему свое мнение. Иными словами, речь идет о фактической демократии школьных отношений. Есть масса школьных проблем, которые можно и нужно решать не за учеников, а вместе с ними или, по крайней мере, - интересуясь их мнениями. Не вводя элементы школьного самоуправления, мы никогда не воспитаем гражданина – человека, реально стремящегося улучшить свое общественное бытие. 4. Здоровое развитие. Развитие по интересам. В данном случае – дополнительные развивающие занятия в группах продленного дня. Содержание программы обеспечивается такими формами, как урок, классный час, дополнительные развивающие занятия в группах продленного дня, спортивно-оздоровительные кружки, экологический кружок. Цели и задачи, основные пути реализации программы определены комплексно-целевой программой «От адаптивной школы к школе культуры здоровья» (Приложение 2, 3). Обоснование модели сельского социокультурного комплекса ассоциативного типа. На современном этапе развития образования придается большое значение проблемам развития свидетельствуют Российского сельских документы государства, социокультурных в в области частности комплексов, образовательной «Концепция о чем политики модернизации российского образования на период до 2010 года». Одним из направлений модернизации российского образования является реструктуризация сети общеобразовательных учреждений расположенных в сельской местности, под которой в соответствии с концепцией, понимается «оптимизация региональной системы образования, обеспечивающая повышение качества образования за счет более эффективного использования материально- технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов общеобразовательных учреждений». Основной целью реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, является создание необходимых условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования обучающихся в сельской местности, а одним из направлений «создание комплексов, объединяющих общеобразовательные учреждения с образовательными учреждениями начального и среднего профессионального образования, учреждениями дополнительного образования, а также объектами социальной сферы, расположенными в сельской местности». Проблемы развития сельских социокультурных комплексов отражены в исследованиях А.З.Андрейко, Л.П.Беловой, М.П.Гурьяновой, Б.А.Куган., А.М.Цирульникова, Г.Ф.Суворовой. Первые шаги по созданию социокультурных комплексов были предприняты еще в конце 50-х годов, когда стали появляться многообразные формы интеграции малочисленных школ с социальным окружением, прежде всего с близлежащими общеобразовательными учреждениями, расположенными на территории одного сельского совета. Широко известен опыт организации сводных сельских дружин, разновозрастных отрядов по месту жительства, инициатором которого выступила в начале 60-х гг. Костромская область. В 60-80-е г.г. в ряде регионов России был накоплен интересный опыт решения педагогических проблем малочисленных начальных и восьмилетних школ путем интеграции их в воспитательно-образовательное пространство близлежащих средних школ. Как отмечает М.П.Гурьянова, «такие трудности малочисленных сельских школ, как профессиональное одиночество учителей-предметников, узкий круг общения детей, бедность внешкольных влияний успешно разрешались благодаря внедрению идеи опорных школ микросоциума». В конце социокультурного 70-х гг. с окружения целью сельских преодоления школ ограниченности возникла потребность объединения их усилий с деятельностью других социальных институтов социума, в частности учреждений культуры, внешкольных учреждений, учреждений дошкольного, начального, среднего профессионального образования. В 80-е гг. в Белгородской, Свердловской и ряде других областей в сельской местности активно стали развиваться учебно-воспитательные комплексы, представлявшие собой общеобразовательную школу, объединенную с внешкольными учреждениями и работавшую с ними по единому плану. Во многих регионах широкое распространение получили общеобразовательные учреждения «школа - детский сад», целью которых стало создание оптимальных условий для организации образовательно-воспитательного процесса в дошкольных группах и ученических классах малой наполняемости. В Мятлевской школе Калужской области была реализована идея создания школы полного дня. Общеобразовательная школа в содружестве с сельским клубом, библиотекой, родителями взяла на себя задачу по обеспечению педагогического влияния на учебную и внешкольную деятельность ребенка. Организация сельского социокультурного комплекса на базе нашей школы объединила усилия всех его участников по воспитанию подрастающего поколения и созданию позитивной развивающей социокультурной среды. Обоснование модели дополнительного образования Адаптивная система обучения предусматривает создание в школе шестикомпонентной структуры учебно – воспитательного процесса, где важную роль играет дополнительное образование. Создание эффективной системы дополнительного образования позволяет решить проблемы школы, в частности, расширить социокультурное образовательное пространство, что особенно актуально для сельской школы. Следовательно, необходимо создать такую образовательную модель на селе, которая в условиях школы решала бы задачи расширения познавательных возможностей учащихся, привлекая для этого средства дополнительного образования, т.е. необходимо использовать средства и методы дополнительного образования в условиях школы. В исследовании Л.В.Байбородовой и А.П.Чернявской отмечается, что “взаимодействие учебной и внеучебной деятельности учащихся направлено на создание единой педагогической системы, в которой каждое средство помогает решить комплекс воспитательных и образовательных задач в сельской школе”. Опираясь на исследования в сфере дополнительного образования, в школе разработана модель, обеспечивающая непрерывность и преемственность дополнительного образования детей и подростков. Научно – методологической основой модели дополнительного образования явились исследования Карклиной С.Э. и Костяшкина Э.Г об организации деятельности групп продленного дня, Иванова А.Ф и Битевой Н.М о школе полного дня, также исследования Е.Даниловой и М.Монтессори о сенсо – моторном развитии. На дополнительных развивающих занятиях в группах продленного дня (1 этап модели), кроме творческого развития, у детей формируется сознательный выбор видов деятельности, обеспечивающий им в дальнейшем развитие познавательных способностей и интересов. Исследования Буйловой Л.Н., Кленовой Н.В., Е.Б.Евладовой и др. в сфере дополнительного образования детей, также опыт практической деятельности позволили соотнести такие составляющие модели, как внешкольная работа кружков и секций и ее особенности в подростковом возрасте (2этап модели), для старшеклассников – клубы и профессиональные объединения (3 этап). На первом этапе реализации модели большое значение придается организации и содержанию работы групп продленного дня, где включены дополнительные развивающие занятия, которые проводят для всех детей, посещающих группы, педагоги дополнительного образования. Что позволяет оптимально реализовать в школе развивающий компонент. Эффективная организация работы групп продленного дня позволяет объединить усилия педагогов начальной школы и дополнительного образования с целью оптимального развития познавательных интересов и познавательных способностей детей младшего школьного возраста сельской школы. Именно в дополнительном неограниченные возможности образовании развития сельская школа творческой находит одаренности, самоопределения, самореализации и саморазвития ребенка, рассматривая дополнительное образование как возможность объединить воспитание, обучение и развитие. Разработанная модель дополнительного образования позволяет включить в систему дополнительного образования в начальной школе 95% учащихся, в 5 -11 классах -70%. Данная модель создает развивающее социокультурное пространство, позитивирующее процесс социализации сельского школьника. Обоснование модели «Школы культуры здоровья» Взаимодействие с органами здавоохранения, культуры и спорта расширило возможности школы в сфере здоровьесбережения. Актуальность данного направления в образовании бесспорна. Опираясь на исследования Н.К.Смирнова, мы понимаем под здоровьесберегающими технологиями совокупность приемов, форм и методов организации обучения школьников, без ущерба для их здоровья, как качественную характеристику педагогической технологии по критерию ее воздействия на здоровье учащихся и педагогов. Применение на практике адаптивных технологий позволило обратить внимание на то, что они соответствуют сложившимся в педагогической теории представлениям о здоровьесберегающих технологиях (Н.К.Смирнов). Что и определило основные направления Программы развития школы «От адаптивной школы к школе культуры здоровья». Однако важность проблемы здоровьесбережения учащихся привела к необходимости расширить понятие «здоровьесбережение» как развитие здоровья детей в образовательном процессе и внедрения специальной программы, направленной на развитие навыков здорового образа жизни и здорового поведения. Наиболее соответствующей принципам развивающего воздействия на личность ребенка является по нашему мнению программа М.Л.Лазарева «Здравствуй». преломление Кроме того, учителями программа выдвигаемых предусматривает программой творческое положений, не ограничивает рамки деятельности учителя в ходе ее реализации. Научное консультирование автора программы позволяет успешно решать возникающие в ходе ее реализации проблемы. Научно – методологической базой программы является теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория функциональных систем П.К.Анохина, теория восстановительной медицины А.Н.Разумова, теория онтогенопатии – медицины развития М.Л.Лазарева. Содержание программы предусматривает развитие основных функций организма в процессе развивающей деятельности на занятиях в группах продленного дня. Программа носит преемственный характер – рассчитана на детей 5 -10 лет - «Здравствуй», а в перспективе, для учащихся 1-4 классов, 58 классов - «Юные учителя здоровья». Таким образом, рассмотренные концептуальные идеи и исследования позволили выделить принципы здоровьесберегающей педагигики: - принцип субъект – субьектного взаимоотношения с учащимися, - принцип комплексного, междисциплинарного подхода в создании здоровьеразвивающей образовательной среды, - принцип гармоничного сочетания обучающих, воспитывающих и развивающих педагогических воздействий, - принцип приоритета активных методов обучения. Выделенные принципы соответствуют принципам адаптивной системы обучения, основанной на развивающем методе, что определило приоритетные направления Программы развития «От адаптивной школы к школе культуры здоровья»: - здоровое развитие - здоровое обучение - здоровое воспитание - здоровая организация Обозначенные приоритетные направления послужили основанием модели «Школы культуры здоровья».
