Возрастная и педагогическая психология. Учебно

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Тверской государственный университет»
Педагогический факультет
Кафедра педагогики и психологии начального образования
УТВЕРЖДАЮ
Декан педагогического факультета
_____________________ Т.В. Бабушкина
«___» ____________ 2011г.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ОПД.Ф.01.4.
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
для студентов 2 курса очной формы обучения
специальность 050708.65 ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА
НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Обсуждено на заседании кафедры
педагогики и психологии
начального образования
Протокол № 1 от 08.09.2011 г.
Составитель:
К.психол.н., доцент
______________ М.А. Крылова,
К.психол.н., доцент
______________С.А. Травина
Зав. кафедрой
_____________ И.Л. Самусенко
Тверь, 2011
II. Пояснительная записка
Требования к обязательному минимуму содержания курса
В соответствии с ГОС ВПО (2005 г.) дисциплина «Возрастная и
педагогическая психология» включает следующие разделы: Предмет,
задачи, методы. Цели, задачи и пути образования. Особенности и
парадигмы образовательного процесса. Проблема возраста и возрастная
периодизация. Психическое развитие: условия, источники, предпосылки,
факторы, характеристики, механизмы. Основные концепции психического
развития. Дошкольный возраст: кризисы и ведущие деятельности.
Особенности мотивов поведения, эмоциональной сферы, самосознания,
мышления дошкольника. Младший школьный возраст. Кризис семи лет.
Учебная деятельность как ведущая и как источник психического развития
личности младшего школьника. Подростковый возраст. Чувство
взрослости. Проблемы общения. Самосознание подростка. Потребность в
самоутверждении. Трудный подросток. Период юности. Ранняя юность.
Формирование мировоззрения. Профессиональное самоопределение.
Этапы взрослости. Кризисы на этапе взрослости. Возраст и проблемы
смысла жизни. Пожилой возраст. Старость как социальная и
психологическая проблема.
Обучение:
сущность,
методы.
Учение
как
деятельность.
Психологическое содержание и структура учебной деятельности.
Формирование психологической системы учебной деятельности и ее
компонентов. Ученик как субъект учебной деятельности. Школьная
отметка и оценка. Психологические причины школьной неуспеваемости.
Психологическая готовность к обучению.
Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как
путь к сознанию и смыслу. Воспитание как процесс, направленный на
усвоение нравственных норм. Мораль, нравственность, духовность.
Развитие и воспитание духовности.
Педагогическая деятельность: психологические особенности, структура,
механизмы. Учитель как субъект педагогической деятельности.
/Из Государственного образовательного
стандарта
высшего
профессионального
образования. – М., 2005. Специальность
«Педагогика
и
методика
начального
образования»/
Данная программа и учебно-методические материалы составлены для
студентов педагогического факультета в соответствии с государственным
образовательным стандартом (ГОС ВПО) для специальности 031200
“Педагогика и методика начального образования” для студентов очной и
заочной формы обучения.
Изучение возрастной психологии на педагогическом факультете
является важнейшим звеном в профессиональном становлении будущего
учителя начальных классов.
Цель: способствовать усвоению студентами общих закономерностей,
фактов психологического развития человека на разных возрастных этапах.
В процессе изучения дисциплины решаются следующие задачи:
изучить законы психического развития человека;
воспитать личную ответственность учителей за процесс и результат
психического развития ребенка в начальной школе;
научить студентов самостоятельно выбирать методы и методики
психологического исследования ребенка;
определять причины и предупреждать школьную дезадаптацию, а также
деформации в поведении и личности младших школьников;
способствовать сохранению психического здоровья школьников.
Студенты должны знать:
предмет, методы, проблемы возрастной психологии;
понятие “возраст”, его виды, структуру, кризисные и сенситивные
периоды возрастного развития;
возрастную периодизацию психического развития;
основные новообразования, ведущую деятельность, социальную
ситуацию развития каждого возрастного этапа.
Студенты должны уметь:
определять предпосылки, условия, движущие силы психического
развития;
диагностировать
психологическую
готовность
детей
к
систематическому обучению в школе;
проводить психодиагностику познавательной и личностной сфер
младшего школьника;
подбирать комплекс развивающих игр, упражнений в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Основные методы работы:
инструктивно-репродиктивный (лекции, семинары);
проблемное изложение;
эвристические;
исследовательские (практикум, УИРс);
контроль (зачет, экзамен, рейтинг);
самоконтроль (карты для самопроверки).
Формы работы:
индивидуальные;
групповые;
малые группы.
Способы работы:
изучение монографий, учебных пособий;
выполнение методических рекомендаций;
работа с психологическими диагностическими методиками;
анализ, сравнение, обобщение фактов.
Формы контроля
текущий (контрольные, самостоятельные работы; тестирование, защита
рефератов)
итоговый (тестирование)
Изучение студентами II курса ДО согласно учебного плана
осуществляется в 3-м семестре после того, как на I курсе была изучена
“Общая психология”, а студентами ЗО - во 2-м семестре I курса.
Полученные знания и умения студенты могут использовать в процессе
изучения таких дисциплин, как: “Педагогическая психология”,
“Социальная психология”, “Педагогические системы, теории и
технологии”, так как спланировать процесс обучения, построить
педагогически оправданное взаимодействие с детьми в учебновоспитательном процессе учитель может эффективно только в том случае,
если знает возрастные особенности, возможности детей, умеет
диагностировать уровень развития познавательных процессов и
личностные особенности. Кроме того, изучение таких разделов, как
“Психология юности”, “Психология зрелости и старости”, способствует
самопознанию,
саморазвитию,
повышению
познавательной
самостоятельности и активности студентов.
Профессиональная педагогическая деятельность предполагает знание
учителем психологической сущности тех явлений и процессов, с которыми
он сталкивается в школе, умение, в случае необходимости, оказывать на
них позитивное влияние.
Поэтому студенты педагогических вузов должны быть подготовлены
к использованию достижений науки о природе и закономерностях
процессов развития, обучения, учения, воспитания учащихся. Перед вузом
встаёт задача психологической подготовки студентов к предстоящей
профессиональной деятельности. Её решению способствует курс
педагогической психологии как прикладной науки, цель которой –
использовать достижения всех отраслей психологии непосредственно в
педагогической деятельности.
Цель курса – обеспечение психологической подготовки студентов к
профессиональной
педагогической
деятельности
посредством
формирования у них ориентировочной основы действий, определяющих
основные педагогические функции (дидактическую, воспитательную,
развивающую, диагностическую, консультационную, психозащитную,
коррекционную, организационную, контролирующую). Программа
соответствует Государственному образовательному стандарту высшего
профессионального образования 2005 года по специальности 050708 –
Педагогика и методика начального образования.
Курс педагогической психологии состоит из трёх разделов:
психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда учителя.
В разделе «Психология обучения» раскрываются механизмы и
закономерности формирования учебной деятельности в разных системах
обучения.
В
разделе
«Психология
воспитания»
анализируются
психологические
механизмы
усвоения
нравственных
норм,
закономерностей воспитания и развития морали, нравственности,
духовности.
В
разделе
«Психология
труда
учителя»
представлена
характеристика учителя как субъекта педагогической деятельности.
В ходе изучения дисциплины студенты слушают курс лекций,
выполняют индивидуальные и групповые задания исследовательского
характера в рамках практических занятий и самостоятельной работы.
Самостоятельная работа
включает подготовку устных докладов,
написание рефератов, конспектирование научной литературы, выполнение
индивидуальных
заданий.
Активизация
познавательной
самостоятельности, происходит за счет проведения деловых игр, решения
психологических задач творческого характера. Контроль знаний, умений и
навыков проводится в форме устных и письменных опросов, контрольных
работ, тестирования, индивидуальных отчетов.
По окончании курса студенту необходимо знать:
 цель, предмет, задачи, методы педагогической психологии;
 внешние проявления реализации авторитарной и личностноориентированной образовательной парадигм;
 сущность процессов научения, обучения и учения;
 характеристики субъектов образовательного процесса;
 условие становление человека как субъекта деятельности, его
характеристики;
 структурные компоненты учебной деятельности; её новообразования;
действия, входящие в деятельность учения;
 виды учебных задач;
 виды сотрудничества в учебной деятельности;
 особенности формирования учебной деятельности в разных системах
обучения;
- основные положения концепции учебной деятельности Д.Б.
Эльконина – В.В. Давыдова (цель, задачи, принципы, содержание,
методы);
- основные положения дидактичекой системы начального обучения
Л.В. Занкова (цель, задачи, принципы, содержание, методы);
- основные положения гуманистической концепции обучения (цель,
задачи, принципы, содержание, методы);
 психологические причины школьной неуспеваемости;





















психологические механизмы воспитания;
критерии воспитанности;
определение понятий «мораль», «нравственность», «духовность»;
основные положения теории нравственного развития ребёнка (Ж.
Пиаже, Л. Кольберг – Гиллиган);
структурные компоненты педагогического труда;
поведенческие
признаки
сформированности
новообразований
педагогической деятельности у учителя;
показатели психологической готовности (неготовности) учителя к
педагогической деятельности и общению;
характеристики индивидуальных стилей педагогической деятельности и
общения.
По окончании курса студенту необходимо уметь:
давать характеристику авторитарной и личностно – ориентированной
образовательным парадигмам;
применять методы педагогической психологии в практической
деятельности, использовать методики: наблюдения (МОРУ (авт. Хазарт
и др., модификация Л.М. Митиной); опросных методов (клиническая
беседа Ж.Пиаже); тестирования (методика изучения обучаемости,
изучения общего развития школьника);
составлять все виды учебных задач по предметам начальной школы;
составлять и использовать в практике схемы ООД по всем темам
математике и русского языка;
проводить диагностику сформированности учебной деятельности
школьников;
составлять и использовать в практике рекомендации для отстающих и
неуспевающих школьников, исходя из результатов диагностики причин
их отставания или неуспеваемости;
определять основные направления работы с первоклассниками,
имеющими проблемы в период социально-психологической адаптации
к условиям школьного обучения;
вычленять нравственную задачу в ситуации и выбирать адекватный
способ её представления учеником;
выбирать адекватные словесные воздействия в общении с учениками;
использовать приёмы развития и воспитания духовности;
оценивать эффективность работы учителя;
оценивать свою психологическую готовность к деятельности и
общению с учениками;
определять психологические предпосылки формирования того или
иного стиля деятельности у себя и других.
III. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
Часть 1. Возрастная психология
ТЕМА 1. Предмет, задачи, методы. Цели, задачи и пути образования.
Возрастная психология как наука об общих фактах закономерностей
психического развития человека на разных возрастных этапах жизни.
Связь возрастной психологии с другими отраслями психологии:
общей, педагогической, социальной, дифференциальной психологией и
психологией личности, а также с другими науками: педагогикой,
философией, анатомией, математическими методами и т.д.
Генетическая психология и возрастная психология. Детство как
историческая категория. Законы и закономерности, факторы развития
психики ребенка.
Теоретические и практические задачи возрастной психологии, ее
значение и место в системе психолого-педагогических дисциплин.
Разделы возрастной психологии: детская психология, психология
подростка, психология юности, психология зрелости, геронтопсихология.
Понятие метода в психологии. Комплексный характер методов,
применяемых в возрастной психологии, их происхождение из разных
психологических наук. Основные отрасли психологии, вносящие вклад в
методологию возрастной психологии. Методологические основы
организации психологического исследования и их реализация при
изучении ребенка.
Классификация методов: организационные, эмпирические, методы
обработки данных, интерпретационные методы (Б.Г. Ананьев).
Характеристика отдельных методов. Проблема выбора методов и методик
проведения конкретного психологического исследования.
ТЕМА 2. Проблема возраста и возрастная периодизация.
Понятие “возраст” - как важнейшая категория возрастной
психологии. Виды возраста: хронологический (физический, паспортный),
психологический, социальный (гражданский), биологический (функциональный).
Сравнительный анализ подходов к построению возрастной
периодизации. Проблемы возрастной периодизации психологического
развития ребенка в трудах П.П. Блонского, Д.Б. Эльконина, В. Штерна,
принципы построения. Структура и динамика возраста.
Понятие социальной ситуации развития ведущей деятельности и
новообразований в возрастных периодах.
Варианты альтернативных подходов к построению возрастной
периодизации (А.В. Петровский, В.Ф. Моргун).
ТЕМА 3. Психическое развитие: условия, источники, предпосылки,
факторы, характеристики, механизмы
Основные психологические школы в зарубежной детской
психологии ХХ века. Источники, условия, ход, форма, специфика
развития, движущие силы развития в разных научных концепциях.
Основные понятия и стадии психосоциального развития в
эпигенетической концепции Э. Эриксона. Ритуализация как форма
преодоления жизненных кризисов ребенка.. Генетическая психология
Ж. Пиаже о развитии интеллекта, нравственных представлений ребенка.
Условия, источники, движущие силы психического развития
человека.
ТЕМА 4. Основные концепции психического развития. Взгляды
отечественных психологов на условия, закономерности и движущие
силы психического развития человека в онтогенезе
Концепция рекапитуляции как ранняя психологическая теория.
Биогенетический закон Э. Геккеля. Педагогические воззрения Ст. Холла,
Э. Меймана, Э. Клапареда. Нормативный подход к исследованию детского
развития А. Гезела и Л. Термена. Теория преформизма К. Бюллера (теория
трех ступеней детского развития).
Идеи научения в школе бихевиоризма (Дж. Уотсон, Э. Газри,
Э. Торндайк, Б. Скиннер, Н. Миллер, К. Холл). Структурная психология
К. Коффака. Концепции конвергенции и противоречия двух факторов
детского развития (В. Штерн).
Подходы к пониманию психического развития как качественного
процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения (А.Валлон, К. Левин). Психоаналитическая концепция детского развития З. Фрейда. Психоанализ детства в исследованиях А. Фрейд, М. Клейна.
Культурно-исторические концепции психического развития Л.С.
Выготского. Понятие сензитивного и критического периодов развития. ЗБР
и УАР.
Закономерности, движущие силы, законы психического развития в
трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и
др. Проблема соотношения обучения и развития. Факторы развития
психики ребенка. Зависимость психического развития от содержания и
структуры деятельности ребенка.
ТЕМА 5. Развитие ребенка в период младенчества и раннего
детства
Кризис новорожденности. Новорожденность как соединительное
звено между внутриутробным и внеутробным развитием. Переход от
новорожденности к младенчеству, комплекс оживления, улыбка.
Характеристика социальной ситуации развития в младенческом
возрасте.
Генезис основных новообразований младенческого возраста
(развитие движений, физическая самостоятельность, манипулятивная
деятельность, автономная речь). Кризис одного года (причины, значение
для последующих стадий психического развития).
Ранний возраст (1-3 лет). Социальная ситуация развития. Ведущая
деятельность, новообразования, характеристика познавательной и
эмоциональной сфер. Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры.
Кризис трех лет. Причины, характеристика кризисных явлений
(негативизм, упрямство, своеволие, строптивость, бунт, деспотизм,
ревность и др.).
ТЕМА 6. Дошкольный возраст: кризисы и ведущие
деятельности. Особенности мотивов поведения, эмоциональной
сферы, самосознания, мышления дошкольника.
Дошкольное детство как важнейший этап жизни ребенка. Младший
дошкольник (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет), старший
дошкольник (5-6 лет).
Социальная
ситуация развития дошкольника.
Предметная
деятельность и игра. Игра как ведущий вид деятельности. Теория детской
игры. Значение игры для психического развития ребенка. Значение
конструктивной деятельности, музыки, художественного творчества в
дошкольном возрасте.
Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте
(восприятие, внимание, память, мышление, речь). Характеристика
эмоциональной сферы. Основные новообразования. Становление и
развитие личности. Самосознание дошкольника (самооценка, половая
идентификация, осознание своих переживаний, себя во времени).
ТЕМА 7. Младший школьный возраст. Кризис семи лет. Учебная
деятельность как ведущая и как источник психического развития
личности младшего школьника.
Психологические особенности детей шестилетнего возраста. Кризис
семи лет.
Понятие психологической готовности (школьной зрелости) ребенка к
систематическому обучению в школе. Особенности речи, мышления,
обеспечивающие коммуникативную и интеллектуальную готовность детей
к обучению. Требования, предъявляемые к восприятию, вниманию,
памяти, воображению детей при поступлении в школу.
Личностная характеристика ребенка. Коммуникативные умения и
навыки, межличностные отношения детей.
Виды психологической готовности. Виды психологической
готовности ребенка к обучению.
Профилактика школьной дезадаптации, как важнейшей причины
отставания в учении.
Основные факторы психического развития в младшем школьном
возрасте. Изменчивость возрастных психологических границ, связанных с
началом и концом обучения. Психологические различия между детьми
первых и последующих классов.
Социальная ситуация развития психики ребенка. Характеристики
учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном
возрасте. Структура и общие закономерности формирования учебной
деятельности. Роль и функции других видов деятельности (трудовой,
игровой, музыкальной, изобразительной и др.) в психическом развитии
младшего школьника. Специфика каждого из названных видов
деятельности, их сочетание как важнейшее условие оптимального развития
ребенка.
Основные новообразования возраста. Особенности развития
познавательной сферы младшего школьника. Восприятие в младшем
школьном возрасте. Внимание младшего школьника, управление
вниманием. Развитие памяти в течении первых лет обучения в школе.
Воображение и формирование образов у младших школьников. Основные
направления преобразования мышления в течении первых лет обучения.
Способы
стимулирования
интеллектуального
развития
детей.
Необходимость комплексного формирования всех видов интеллектуальной
деятельности у детей.
Психологические особенности личности младшего школьника.
Развитие мотивационной сферы (потребности, мотивы, интересы,
эмоции, идеалы, пр.). Развитие мотивации.
Усиление сознательного контроля и волевой регуляции
деятельности. Самосознание младшего школьника.
Формирование адекватной самооценки, уровня притязаний у
ребенка.
Определение общих и специальных способностей.
Особенности общения младшего школьника со сверстниками.
Усвоение правил и норм общения. Изменение системы
взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Уточнение и дальнейшее развитие идей нравственного реализма и
релятивизма (Ж. Пиаже). Индивидуальные и половые различия детей.
Становление самостоятельности и трудолюбия.
Дилемма “доверия - недоверия”, возникающая при воспитании
самостоятельности у детей младшего школьного возраста, ее оптимальное
решение и возможные отрицательные последствия при неудачном
решении.
Эмоциональные и поведенческие расстройства у детей.
Возможности коррекционной работы учителя.
Психологическая готовность младшего школьника к обучению в средней
школе
ТЕМА 8. Подростковый возраст. Чувство взрослости. Проблемы
общения. Самосознание подростка. Потребность в самоутверждении.
Трудный подросток.
Психологические предпосылки перехода к подростковому возрасту.
Причины “кризиса подросткового возраста”. Значение подросткового
возраста для становления личности. Особенности социальнопсихологической ситуации личностного развития. “Чувство взрослости” как новообразование и форма самосознания.
Общение - ведущий вид деятельности. Возникновение новой
“внутренней позиции”. Изменение роли подражания. Этапы развития
подрастания. Появление внутренней жизни как особой сферы. Развитие
волевых и деловых качеств. Успехи в развитии познавательных процессов
(познавательные
интересы,
понятийное
мышление,
творческое
воображение, произвольное внимание и память).
Противоречия в интеллектуальном и личностном развитии как
источник конфликтов.
Особенности аффективно-потребностной сферы. Обострение
потребности в общении, самоутверждение, признание. Формирование
самоопределения и направленности. Причины отклоняющегося поведения
“трудных”
подростков.
Возрастно-психологические
причины
суицидальных попыток. Ситуация “двойного зажима”.
Основные предпосылки перехода к юношескому возрасту.
ТЕМА 9. Период юности. Ранняя юность. Формирование
мировоззрения. Профессиональное самоопределение.
Юность в истории возрастов.
Психологические особенности становления личности в юношеском
возрасте. Социальная ситуация развития. Период личностного
самоопределения. Психологические особенности выбора профессии и
готовность старшего школьника к профессиональному самоопределению.
Мотивационная сфера (мотивы и ценностные ориентации, интересы)
личности в юности.
Условия и значение самопознания и самосовершенствования в
юношеском возрасте. Взаимоотношения старшеклассника с окружающими
взрослыми. Психосексуальное развитие и взаимоотношения юношей и
девушек.
Юноши и девушки “группы риска” (аддиктивное, асоциальное
поведение).
ТЕМА 10. Этапы взрослости. Кризисы на этапе взрослости. Возраст и
проблемы смысла жизни.
Место психологии взрослых в системе психологических знаний о
человеке. Исторический анализ понятий зрелости и старости.
Классификация возрастов зрелости (взрослости).
Молодость:
поиск
себя,
становление
индивидуальности,
специализация в избранной профессии. Студенческий возраст как
сензитивный период обучения и развития. Факторы, влияющие на
развитие личности студентов. Системно-структурный подход к
исследованию личности и умственной деятельности студентов.
Период нормативного кризиса (30 лет). Смена основ образа жизни.
Распад ранних браков, смена профессии как иллюзорные пути выхода из
кризиса.
Середина жизни или “золотой период”.
Переход к зрелости (около 40 лет). Физиологическая перестройка
организма. Интроспективный взгляд в прожитое время как важнейшая
проблема данного периода. Причины появления очередного нормативного
кризиса (50-55лет).
Понимание зрелости как “психической окаменелости”.
Тема 11. Пожилой возраст. Старость как социальная и
психологическая проблема.
Психологическая готовность к выходу на пенсию. Старость и
одиночество. Влияние жизненного пути личности на процесс старения.
Эмоциональная жизнь людей пожилого и старческого возраста. Старость
как социально-психологическая проблема.
Учебная программа по дисциплине
«Педагогическая психология»
Тема 1. Особенности и парадигмы образовательного процесса.
Образование как процесс: научение, обучение, учение, развитие,
воспитание.
Образование как результат: образованность, образ результата,
зафиксированный в программе.
Образовательные парадигмы (личностно – ориентированный подход,
учебно-дисциплинарный подход). Цель, принципы взаимоотношений
учителя и ученика, способ построения учебно-воспитательного процесса,
позиции учителя и ученика. Основные традиции современного
образования: переход от информационных к активным методам и формам
обучения, компьютеризация и технологизация, демократизация,
использование коллективной совместной деятельности обучающихся;
знаково-контексный подход.
Тема 2. Обучение: сущность, методы. Учение как деятельность
Показатели психического развития ребёнка. Обучение: сущность,
методы. Подходы к изучению влияния обучения на развитие: выбор
методов обучения. Основные противоречия современной теории и
практики обучения. Соотношение процессов обучения и развития в теории
Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта. Стадии развития-мышления
ребенка в генетической психологии Ж. Пиаже. Обоснование выбора
методов обучения учащихся, развитие которых находится на
доопрациональной стадии и стадии конкретных операций.
Обучение и развитие как взаимосвязанные процессы в трудах Г.С.
Костюка, Н.А. Менчинской и др. Понятие об обучаемости, как
совокупность интеллектуальных свойств личности. Уровни обучаемости.
Выбор методов обучения школьников, в зависимости от уровня их
обучаемости.
Л.С. Выготский о двух уровнях развития и психологический принцип
развивающего обучения. Общее и отличное в традиционном и
развивающем типах обучения. Психологическое знание, обслуживающее
традиционное обучение. Концепции развивающего обучения: проблемы,
пути и возможности их практической реализации в современной
общеобразовательной школе.
Понятие управления учением. Теория поэтапного формирования
умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, как теоретическая
основа анализа развивающей функции обучения. Три подсистемы
теории поэтапного формирования умственных действий: учение об
ориентировочной деятельности; учение о видах действий; учение о
типах учения.
Структура действия, его виды. Действия и операции. Процессы
интериоризации и экстериоризации Ориентировочная основа действия
(ООД), схема ООД. Поэтапное формирование умственных действий и
типы учения.
Этапы формирования действия. Характеристика первичных и
вторичных свойств действия.
Программированное
обучение:
определение,
особенностиорганизации. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении.
Тема 3. Психологическое содержание и структура учебной
деятельности.
Некоторые вопросы истории создания концепции учебной деятельности
В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Строение концепции: цели, задачи,
принципы обучения, формы и методы. Реализация концептуальных
основ с построением содержания учебных предметов математики,
русского языка, литературы, ИЗО.
Сравнительная характеристика дидактической системы обучения Л.В.
Занкова и развивающей системы обучения В.В. Давыдова и Д.Б.
Эльконина.
Формирование содержательных обобщений у младших школьников
при усвоении учебного содержания. Эмпирический и теоретический типы
мышления младших школьников.
Диагностика уровня сформированности учебной деятельности.
Предпосылки теоретической разработки дидактической системы и
некоторые результаты апробации в массовом эксперименте /60-е г./.
Цели обучения и задачи, направленные на общее развитие
школьников. Новые дидактические принципы обучения. Альтернативное
содержание и особенности методов и форм обучения. Характер
взаимоотношений учителя и учащихся. Психологические критерии
достижения целей обучения.
Сравнительный анализ содержания и учебных программ в
традиционном обучении и дидактической системе Л.В. Занкова.
Тема 4. Формирование психологической системы учебной
деятельности и ее компонентов
Характеристика учебной задачи, как структурного элемента учебной
деятельности. Сравнительная характеристика конкретных и учебных задач.
Структура учебной задачи. Виды учебных задач. Составление учебных
задач но русскому языку и математики для учащихся начальной школы.
Показатели сформированности учебной деятельности. Контроль,
обратная связь, оценка как личностные факторы обучения. Требования к
учению.
Диагностика уровня сформированности компонентов учебной
деятельности младших школьников.
Тема 5. Ученик как субъект учебной деятельности
Развитие познавательной мотивации учения, как условие успешного
формирования учебной деятельности.
Психологическая характеристика потребностно-мотивационной сферы
учения. Классификация мотивов учения. Структура учебных мотивов.
Особенности развития мотивации учения учащихся начальной школы,
её динамика. Методы изучения мотивации учения младших школьников
в работе учителя. Развитие содержательной мотивации учения в
начальной школе.
Организация совместной деятельности учащихся,
успешного формирования учебной деятельности.
Общая характеристика совместной деятельности.
характеристика
групповых,
фронтальных,
как
условие
Сравнительная
содержательно-
распределительных форм организации учебной деятельности. Формы и
содержание учебной кооперации, направленной на формирование мотива
учебного сотрудничества. Критерии эффективности совместной работы
младших школьников. Диагностика уровня сформированности учебного
сотрудничества
Тема 6. Школьная отметка и оценка. Психологические причины
школьной неуспеваемости
«Эффективность» обучения, её критерии. Относительность понятия
«эффективности обучения». Диалогический характер обучения.
Система
результативных
и
процессуальных
показателей
эффективности обучения. Отметка и оценка в обучении как критерий
результата. Функции оценки. Содержательные и парциальные оценки.
Групповые и индивидуальные формы оценки.
Трудности и их причины в усвоении учебного содержания младшими
школьниками. Облегчение учения как процессуальный критерий
эффективности обучения. Формирование положительного отношения к
учению. Прочность усвоения знаний, умений, навыков; временные
затраты в учении школьников. Стимулирование эффективности
обучения.
Неуспеваемость
как
следствие
школьной
дезадаптации.
Психологические причины школьной неуспеваемости. Направления и
содержание работы психолога и преподавателя с дезадаптированными
учащимися.
Тема 7. Психологическая готовность к обучению.
Понятие психологической готовности (школьной зрелости) ребенка к
систематическому обучению в школе. Особенности речи, мышления,
обеспечивающие коммуникативную и интеллектуальную готовность детей
к обучению. Требования, предъявляемые к восприятию, вниманию,
памяти, воображению детей при поступлении в школу.
Личностная характеристика ребенка. Коммуникативные умения и
навыки, межличностные отношения детей.
Виды психологической готовности. Виды психологической
готовности ребенка к обучению.
Тема 8. Психологическая сущность воспитания, его критерии.
Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание
как путь к сознанию и смыслу. Учебно-дисциплинарный и личностно –
ориентированный подходы в воспитании, их психологические
характеристики. Взаимодействие в системах «воспитатель-воспитаник»,
«воспитатель-группа детей». Профессиональная позиция воспитателя.
Соотношение насилия и ненасилия в воспитании. Выбор воспитательного
воздействия и его последствия.
Тема 9. Воспитание как путь к сознанию и смыслу. Воспитание как
процесс, направленный на усвоение нравственных норм.
Гуманистическая парадигма в психологии и её применение в образовании.
Понятие самоактуализации в работах А. Маслоу. Внешнее и внутреннее
обучение и их характеристика. Понятие «черта личности» и их
классификация в работах Г. Олпорта.
Основные характеристики концепции обучения К. Роджерса:
направления гуманизации обучения, цели, задачи, критерии, содержание
обучения, методы и формы обучения.
Личностные установки учителя-фасилитатора и особенности типов
обучения. Профессиональная подготовка учителя-фасилитатора.
Понятие «черта характера». Наименование черт. Структура черты
характера. Влияние ситуаций на формирование и проявление
отрицательных черт. Две группы черт. Привычки в поведении. Воля в
поведении. Черты нравственного поведения. Схемы научения и
угашения плохих привычек. Работа с плохими и вредными привычками.
Выбор воспитательного воздействия при формировании определенных
черт личности. Смысловые барьеры в воспитании.
Тема 10. Мораль, нравственность,
воспитание духовности.
духовность.
Развитие
и
Воспитание как процесс, направленный на усвоение нравственных
норм. Мораль, нравственность. Духовное развитие и воспитание
духовности.
Социально-психологический подход в определении семьи как особой
общности людей. Функции семьи. Семья как основной институт
социализации. Характеристика отношений между родителями и детьми.
Типы неправильного воспитания детей. Родительское программирование,
как источник детских проблем.
Личность и коллектив. Социально-психологическая концепция
развития личности ребенка и подростка Петровского А.В.. Характеристика
стадий вхождения личности в группу, в новую социальную среду. Лидеры
в классном коллективе. Особенности межличностных отношений детей.
Методы исследования межличностных отношений в классе.
Тема 11. Педагогическая деятельность:
особенности, структура, механизмы.
психологические
Объективная характеристика труда учителя: назначение профессии,
место в обществе, распространенность, профессиональные умения и
навыки, средства труда, нормы и условия труда.
Психограмма учителя: психологические цели и задачи, потребности
и мотивы деятельности, психологические знания, действия, процессы,
состояния. Структура педагогической деятельности. Характеристика
педагогических новообразований учителя: педагогической интуиции,
педагогической
рефлексии,
педагогической
наблюдательности.
Индивидуальный стиль деятельности. Виды стилей деятельности. Уровни
результативности деятельности учителя. Передовой и новаторский опыт.
Понятие педагогического общения. Виды педагогического общения.
Структура педагогического общения: задачи, средства. Эффективное
педагогическое общение. Профессиональные качества, необходимые для
оптимального педагогического общения. Нетрадиционные модели
общения.
Тема 12. Учитель как субъект педагогической деятельности.
Учитель, как субъект педагогической деятельности. Педагогическая
направленность личности учителя. Свойства личности учителя:
педагогические способности, характер и его черты, психические процессы
и состояния личности. Интегральные характеристики личности учителя
(педагогическое самопознание, индивидуальный стиль педагогической
деятельности, креативность как творческий потенциал. Особенности
педагогического мышления).
Цели самопознания. Содержание: личностная центрация, Яконцепция,
черты
характера,
привычки,
эмоции.
Цели
самосовершенствования: достижения согласия с самим собой и своим
окружением. Работа с плохими привычками. Развитие общих и
специальных
способностей,
психических
процессов:
внимания,
восприятия, памяти, мышления, воображения. Некоторые итоги
самосовершенствования.
Функции, задачи, содержание самообразования. Непрерывное
самообразование.
Индивидуальный стиль деятельности и общения: понятие, функции,
цели. Структура индивидуального стиля деятельности: субъективноудобные условия, операционный состав деятельности. Основания
классификации индивидуального стиля деятельности и общения учителя..
Поведенческие характеристики индивидуального стиля деятельности и
общения с сильными (слабыми) индивидуально-типологическими
особенностями нервных процессов. Характеристика рассуждающеметодического,
рассуждающе-импровизационного,
эмоционально-
методического, эмоционально-импровизационного стиля деятельности
учителя.
IV. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
курса “Возрастная психология” для студентов очной формы обучения
№
п/п
1
Раздел,
тема
2
Раздел 1: Общие вопросы
возрастной психологии
1.
Возрастная психология как
отрасль науки психологии
2.
Методы исследования в
возрастной психологии
3.
Условия и движущие силы
психического развития в
зарубежной психологии
4.
Взгляды
отечественных
психологов на условия,
закономерности и движущие
силы психического развития
человека в онтогенезе
5.
Периодизация психического
развития ребенка. Возраст.
Раздел 2: Сравнительный анализ
психического развития на разных
возрастных этапах
6.
Развитие ребенка в период
младенческого и раннего
возраста
7.
Психологические
особенности развития ребенка в
дошкольном возрасте
8.
Психологическая готовность
к обучению в школе
9.
Психологические
особенности младшего школьного
возраста
10.
Подростковый возраст
11.
Психология ранней юности
12.
Возрастная
психология
Всего Количество часов
часов Лекц. Пр/р Сем.
3
4
5
С/р
6
5
1
2
2
5
1
2
-
2
7
1
4
-
2
5
1
2
2
8
2
4
2
6
2
2
2
10
2
4
4
10
2
4
18
2
6
8
5
5
2
1
1
2
2
2
-
4
10
-
4
2
2
зрелости и старости
Итого:
90
18
36
-
36
Рабочая учебная программа
по дисциплине «Педагогическая психология»
1. №
Тема занятий
Всего
Аудиторные занятия
Лекци
и
2. Предмет,
1
задачи, методы
педагогической
психологии.
3
Лабо Самостояте
ратор льная
ные
работа
1
1
1
3. Современные
2
парадигмы
образовательного
процесса
4. Психологические
3
основы
взаимосвязи обучения и
развития. Соотношение
понятий:
обучение,
научение, учение.
5. Клиническая
4
беседа как
метод
изучения
интеллектуального
развития ребёнка
6. Подход
5
к взаимосвязи
обучения и развития в
работах Г.С. Костюка,
н.А. Менчинской
7. Теория
6
поэтапного
формирования
умственных
действий
П.Я. Гальперина
8. Методическая
7
работа
учителя по составлению
схем ООД для учителей
начальной школы
9. Дидактическая
8
система
обучения Л.В. Занкова
10.Концепция
1
учебной
3
1
1
1
2
1
1
-
4
-
2
2
2
2
2
1
2
2
4
5
2
4
3
1
1
1
5
1
2
2
деятельности
0
младших
школьников
В.В.
Давыдова,
Д.Б.
Эльконина
11.Программа
1
«Введение в
школьную
1
жизнь»
(Цукерман
Г.А.,
Поливанова)
12 Учебные
задачи
в
учебной
деятельности
младших школьников
13 Формирование учебной
деятельности младших
школьников
14
15
16
17
18
19
Условия
успешного
формирования учебной
деятельности младших
школьников
Гуманистические
концепции обучения (Г.
Олпорт, А. Маслоу, К
Роджерс)
Психологические основы
повышение
эффективности
обучения. Отметка и
оценка как критерии
результативности
обучения.
Учебно-дисциплинарный
и
личностноориентированный
подходы к воспитанию,
их
психологические
характеристики
Воспитание
как
формирование
черт
характера
Воздействие
на
мотивационо
–
ценностную
систему
личности
ребёнка в
4
-
2
2
6
2
2
2
2
-
2
2
-
-
2
1
1
2
1
1
2
1
1
-
4
1
1
2
5
1
1
2
20
21
22
23
24
25
26
27
28
процессе воспитания
Влияние
семьи
на
формирование личности
младшего школьника
Влияние учителя на
формирование личности
школьника
Влияние
детского
коллектива
на
формирование личности
школьника
Социальнопсихологическая
адаптация
личности
младшего школьника
Последствия социальнопсихологической
дезадаптации
Структура
педагогического
труда
Педагогическая
деятельность учителя
Психологические основы
педагогического
общения
Личность учителя
Формирование
индивидуального стиля
педагогической
деятельности и общения
как условие развитие
субъектности учителя
Всего часов:
90
3
1
2
3
1
2
2
-
1
1
4
1
1
2
1
2
1
2
-
5
1
2
2
4
3
1
1
1
2
2
3
3
17
34
39
V. ПЛАНЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПОДГОТОВКЕ К
ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ
по дисциплине «Возрастная психология»
Практическое занятие 1
Вопросы для обсуждения
1. Понятие возрастной психологии и психологии развития. Общее и
различия в их содержании.
2. Предмет возрастной психологии.
3. Проблемы возрастной психологии.
4. Понятие и строение психической реальности.
5. Актуальные проблемы возрастной психологии в свете Закона об
образовании.
Темы докладов
1. Основные положения Декларации прав ребенка.
2. Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения
психики и поведения ребенка.
3. Вклад отечественных психологов А. Лурия, А.Н. Леонтьева, С.Л.
Рубинштейна в развитие возрастной психологии.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить схему “Связь возрастной психологии с другими науками”
2. Изучите общие методические рекомендации по организации
самостоятельной работы студентов (см. список основной литературы источник №13, с. 5-22).
3. Составьте список проблем (вопросов), исходя из знаний объекта,
предмета, теоретических и практических задач возрастной психологии,
наиболее актуальных, с вашей точки зрения.
Дополнительная литература
1. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия для студентов
высших пед. учрежд.. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В.
Зацепин. М., 2008.
2. Нормативные и правовые документы для педагогов-психологов
образования. Вып.1 М., 2001.
3. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпов С.Н. Актуальные проблемы
возрастной и педагогической психологии. М., 1998, С. 4-10
4. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической
психологии на современном этапе развития образования.//Вопросы
психологии. 1996. № 4.
Практическое занятие 2
Вопросы для обсуждения
1. Применение метода наблюдения в возрастной психологии (изучение
основ планирования и проведения наблюдения в начальной школе).
2. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.
3. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.
4. Использование психологических тестов при изучении детей.
Задания для самостоятельной работы
Задание 1. Осознание содержания наблюдения. (выполняется
микрогруппами из трех человек): один в роли испытуемого, второй просто присутствует, третий дает задания, фиксирует ответы и
одновременно ведет наблюдение за всеми изменениями в поведении
испытуемого.
Варианты задания для испытуемого
1. Произнесите скороговорку “Шла Саша по шоссе и сосала сушку”.
2. Прочитайте следующую фразу вслух как можно быстрее 5 раз: “Дети на
полу, умный на диване”.
3. Прочитайте справа налево: “Сидит кошка на окошке”.
Участники меняются ролями.
Все участники пишут рефлексивные отчеты. Примерные вопросы:
1. На что было направлено мое внимание?
2. Как и когда я осуществляла переключение внимания?
3. Как и когда менялся объем моего внимания?
4. Что входило в объем моего внимания?
5. Какую из ролей мне было выполнять труднее всего и почему?
В группе делается вывод о том, что влияет на осознание наблюдателем
содержания процесса наблюдения и его объекта.
Задание 2. Ошибка.
1. Объясните ситуацию:
Начинающий экспериментатор недоумевает: “Я всем испытуемым даю
одну и ту же инструкцию, а они все ее выполняют по-разному”.
Почему это возможно?
Как можно исправить подобную ситуацию?
Нужно ли ее исправлять?
2. Объясните, какую ошибку допускает экспериментатор, если все его
испытуемые так или иначе просят разъяснить инструкцию после
первого пробного действия по ней.
Задание 3
Выполняется по практикуму (см. список основной литературы –
источник №13, стр. 43, задание 3; стр. 46, здание 1; стр. 51, задание 2).
Дополнительная литература
1. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн I. С. 31-50.
2. Аснин В.И. Об условиях надежности психолого-педагогического
эксперимента //Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии /Под ред. И.И. Ильясова, В.Л. Ляудиса. М., 1980. С. 220228.
3. Глуханюк Н.С. Психодиагностика. М., 2011.
4. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической
статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические
методы. М., 1982. Кн. I. С. 31-50.
5. Максименко С.Д. Проблема метода в возрастной и педагогической
психологии //Вопросы психологии, 1989. № 4. С. 31-39.
6. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /Под
ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.
7. Немов Р.С. Психология. М., 1995, Т.3.
8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.
М., 1997.
Задания для самостоятельной работы
Задание выполняется по практикуму (См. список основной
литературы - источник №13, стр. 50-55, задания 1,2,3).
Практическое занятие 3
Вопросы для обсуждения
1. Основные взгляды психологов на развитие ребенка в биогенетическом и
социальных подходах.
2. Условия, движущие силы психического развития ребенка.
3. Стадии психосоциального развития в эпигенетической концепции Э.
Эриксона.
Практическое занятие 4
Вопросы для обсуждения
1. Ж. Пиаже и его учение об интеллектуальном развитии ребенка (см.
приложение 3):
 основные понятия концепции Ж. Пиаже;
 открытие эгоцентризма детского мышления;
 классификация стадий развития детского интеллекта от рождения и
до 14 лет.
2. Взгляды П.Я. Гальперина и Ж. Пиаже на развитие психических
функций (восприятие, воображение, память, внимание) у ребенка.
3. Психоаналитические теории детского развития З. Фрейда, А. Фрейд.
Задания для самостоятельной работы студентов
1. Определите
место,
историческую
преемственность
каждой
исследовательской школы в зарубежной детской психологии.
2. Просмотрите книги, периодические издания последних трех лет,
найдите приверженца психоаналитического подхода. Выделите
основные исходные установки автора относительно проблемы развития
в онтогенезе. Какие аспекты психического и личностного развития
автор считает главными?
Темы рефератов и докладов
1. Психоанализ детства в исследованиях Анны Фрейд.
2. Стадии психосоциального развития в эпигенетической концепции Э.
Эриксона.
3. Теория Ж. Пиаже: за и против.
4. Нравственные представления ребенка в теории Ж. Пиаже.
5. Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу.
Дополнительная литература
1. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г.
Эриксона //Принцип развития в психологии. М., 1978.
2. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольская А.И. Современная
американская психология развития. М., 1986. С. 22-25, 33-68, 69-91.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. С. 24-38, 188-195.
4. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. С.
6-37.
5. Классический психоанализ детского возраста /Под ред. В.В. Макарова,
Красноярск, 1994.
6. Н. Ньюкомб Развитие личности ребенка. СПб., 2002.
7. Развитие личности ребенка. Пер с англ./ Под ред. Фонарева. М., 1986.
8. Флейвел Дж. Х. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967.
9. Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991.
10. Фрейд А. Психология “Я” и защитные механизмы. М., 1993.
11. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
12. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. С. 329-345, 377-397
Практическое занятие 5
Вопросы для обсуждения
1. Теоретическое и практическое значение для возрастной психологии
культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
2. Понятие “зона ближайшего развития”, теоретическое и практическое
значение умения учителя определять УАР и ЗБР ребенка.
3. Условия, движущие силы, причины психического развития ребенка в
трудах А.В. Запорожца.
Темы докладов и рефератов
1. Законы психического развития, сформулированные Л.С. Выготским.
2. Взгляды Л.С. Выготского на стадиальность развития.
3. Развитие возрастной психологи в России.
Дополнительная литература
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 6-41, 91111; Т. 6. С. 53-59.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в
школьном возрасте //Избр. психологические исследования. М., 1956.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.
1. С. 223-258.
Практическое занятие 6
Вопросы для обсуждения
1. Л.С. Выготский о проблемах возрастной периодизации.
2. Принципы построения возрастной периодизации Л.С. Выготского.
3. Структура и содержание критических возрастных периодов.
4. Позитивное значение кризисов для психического развития ребенка.
5. Периодизация возрастного развития Д.Б. Эльконина.
Решение психологических задач на практическом занятии для закрепления
темы “Движущие силы психического развития человека”:
Задача 1
Знаменитый древнегреческий оратор Демосфен имел шепелявый выговор.
Над ним смеялись в детстве, не слушали его речей. К.С. Станиславский в
детстве отличался исключительной неловкостью, он был неуклюж и
косноязычен; и даже не помышлял быть актером. И.Ньютон в детстве был
слабоуспевающим учеником.
Из нижеприведенных суждений выберите то, с которым вы согласны и
психологически обоснуйте свой ответ.
1. У названных лиц не каких особых способностей не было. Счастливые
случайности, стечение благоприятных обстоятельств жизни помогли им
прославиться.
2. Очевидно, у них были задатки к определенным видам деятельности, но
они не могли проявиться в детстве в силу отсутствия социальных
условий, воспитания.
3. У названных людей не было каких-то определенных задатков к
деятельности, с которой была связана их жизнь. Их успех – это
исключительно результат труда и самовоспитания.
4. Бессмысленно говорить о каких-то показателях способностей людей к
определенному виду деятельности.
Задача 2
Некоторые ученые всерьез полагали, будто ребенок изобрел бы язык, даже
будучи предоставлен сам себе. Рассказывают, что некогда жестокий тиран
вознамерился узнать, на каком языке заговорят дети, которых никто не
познакомит с языком. Для этого он повелел держать группу детей в
изоляции, с тем, чтобы они не услышали человеческой речи. Нечего и
говорить, что все дети умерли, так и не проявив якобы изначально
свойственного им инстинкта языкотворчества.
Проанализируйте это явление с позиции различных психологических
концепций о развитии личности.
Задача 3
Мишу (5 лет) с раннего детства окружали бабушка, дедушка и еще одна
бабушка – сестра дедушки. Они предупреждали малейшее желание
мальчика, каждый шаг, каждый помысел.
Наблюдая со стороны, трудно было определить, какой характер у этого
мальчика, что он любит. Что его раздражает? Что вызывает интерес?
Миша был идеально послушен. Скажут “иди” – идет, скажут “садись” –
садится. А не скажут ничего, так и будет стоять столбом.
Бабушек и дедушку это не беспокоило. Наоборот, именно от кукольности
мальчика они были в восторге. Их беспокоило только одно: Миша
заикался. Мамы в Мишиной жизни практически не было. Со своим сыном
она общалась по воскресеньям. Бабушки решили освободить молодую
женщину от излишних проблем.
Хорошо бы давать Мише побольше самостоятельности, предложили
соседи. – Например, он уже может один гулять во дворе, под окном.
- Что вы! – ужаснулась троица нянек.
- Но ему скоро в школу.
- Ну и что? Его маму мы и в школу и в институт за руку водили.
Какие важные факторы психического развития ребенка в данном эпизоде
не задействованы?
Предположите возможные последствия подобного воспитания ребенка.
Ваши советы подобным родителям.
Темы докладов и рефератов
1. Л.С. Выготский о проблеме возраста и динамике развития.
2. Динамика возрастного развития ребенка и ее значение в плане
определения реального уровня развития, достигнутого ребенком.
3. Периодизация развития личности по А.В. Петровскому.
Дополнительная литература
1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997, С. 27-40.
2. Миронов А.И. Критические периоды детства. М., 1979, С. 49-90.
3. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности
в психологии. М., М., 1981.
4. Петровский А.В. проблема развития личности с позиции социальной
психологии.//Вопросы психологии, 1984, № 4.
Практическое занятие 7
Вопросы для обсуждения
1. Основные теории младенческого возраста.
2. Сенсорное развитие детей первого года жизни (Ж. Пиаже).
3. Речь и мышление младенца.
4. Врожденные формы психики и поведения.
5. Развитие речи у детей раннего возраста.
6. Появление предметной и игровой деятельности.
Темы докладов и рефератов
1. Развитие речи у детей от одного до трех лет.
2. Освоение детьми культурных правил пользования предметами
домашнего обихода.
3. Развитие
предметных
игр,
подражания
и
символического
использования предметов.
4. Сюжетно-ролевые игры детей раннего возраста.
5. Основные пути развития мышления в раннем детстве.
Задания для самостоятельной исследовательской работы студентов
1. Подобрать и описать развивающие игры детей раннего возраста.
2. Ознакомиться с методами определения уровня психического развития
ребенка.
3. Составить комплекс упражнений для развития памяти и мышления у
ребенка в возрасте 2-3 лет.
Дополнительная литература
1. Авдеев Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991.
2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986, С. 30-46, 65-86.
Практическое занятие 8
Вопросы для обсуждения
1. характеристика дошкольного возраста (социальная ситуация развития
ребенка, основные новообразования, ведущая деятельность).
2. Социально-историческое происхождение, структура и функции детской
игры.
3. Развитие психических процессов дошкольника.
Темы докладов и рефератов
1. Индивидуальное своеобразие личности ребенка.
2. Развитие эмоциональной сферы дошкольника.
3. Особенности общения дошкольника со сверстниками, взрослыми.
Задания для внеаудиторной работы
Ответьте письменно на вопросы в тетради для практических занятий:
1. Элементы каких видов деятельности начинают формироваться в игре?
2. Что составляет основное содержание сюжетно-ролевой игры в старшем
дошкольном возрасте?
Дополнительная литература
1. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.
СПб., 2003.
2. Развитие общения у дошкольников./Под ред. А.В. Запорожца, М.И.
Лисиной, М., 1994, С. 256-258.
3. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.
Психологические исследования./Под ред. А.В. Запорожца, Я.З.
Неверович. М., 1986.
4. Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред. И.В.
Дубровиной, сост. Е.Е. Данилова, М., 1998, С. 132-148.
5. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д., 2003.
Практическое занятие 9
Вопросы для обсуждения
1. Понятие и виды психологической готовности к обучению.
2. Индивидуальные различия в психологической готовности детей к
обучению в школе.
Работа в микрогруппах
1. Изучение содержания диагностических методик.
2. Отработка умений применять диагностические методики (деловая
игра).
Диагностические методики
1. Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека.
2. Диагностическая программа Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина.
3. Диагностико-развивающая программа Н.И. Гуткиной.
4. Программа психолого-педагогического исследования детей при приеме
в 1 класс (М.Р. Битянова).
Задание
Подобрать, описать содержание развивающих игр. Сделать записи в
тетради, в разделе “Психологическая работа учителя с младшими
школьниками (развивающие игры)”.
Задания для внеаудиторной работы
Продолжить записи развивающих игр.
Дополнительная литература
1. Ильина М.Н. Подготовка к школе. Развивающие упражнения и тесты.
С.-Пб., 1998.
2. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1998.
4. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. С.-Пб.,
1998.
Практическое занятие 10
Вопросы для обсуждения
1. Характеристика факторов психического развития младшего школьника.
2. Особенности учебной деятельности как ведущей, труда, общения, игры
в младшем школьном возрасте.
3. Психологическая характеристика эмоциональных реакций младших
школьников.
4. Нравственное развитие личности младшего школьника (Ж. Пиаже, Я.
Кольберг).
Темы докладов и рефератов
1. Резервы психического развития, имеющиеся у младшего школьника.
2. Пути ускорения социально-психологической адаптации ребенка к
школе.
3. Условия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей
младшего школьного возраста.
4. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.
5. Проявление общих и специальных способностей, увеличение
индивидуальных различий детей.
Задание для внеаудиторной работы
Составьте интегральную характеристику психологии ребенка
младшего школьного возраста.
Дополнительная литература
1. Божович Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
1968, Часть 3, Гл. 1-2.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: нормы и отклонения. М., 1990, С. 108-121.
3. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников./Под
ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М., 1962, С. 25-49, 224-258.
4. Гуревич
К.М.
Индивидуально-психологические
особенности
школьников. М., 1989, С. 24-31.
5. Зак А.З. развитие умственных способностей младших школьников. М.,
1994.
6. Карандашов Ю.Н. развитие представлений у детей. Минск, 1987, С. 6073.
7. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М., 1983, С. 88-94.
9. Психологические проблемы нравственного воспитания детей./Под ред.
Ф.И. Михайлова, И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. М., 1977.
Практическое занятие 11
Психодиагностические методы и методики изучения возрастных
особенностей познавательной и эмоционально-волевой сферы младшего
школьника
Вопросы для обсуждения
1. Особенности психодиагностики детей младшего возраста.
2. Подбор методов и методик диагностики познавательной сферы ребенка
и возможности их применения в деятельности учителя начальных
классов:
 методы оценки внимания младшего школьника (тест Ландольта, тест
Бурдона и др.);
 методы оценки памяти;
 методы оценки мышления;
 методы изучения воображения;
 методы оценки уровня развития речи
Задания для самостоятельной работы
1. Ознакомиться с методами психодиагностики (см. литературу № 1, 2, 3)
2. Изучить Карту индивидуального психологического развития детей (см.
Немов Р.С. Психология. М., 1995 Т. 3, С. 199-279)
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомиться с методами изучения личности и межличностных
отношений у младших школьников (ТАТ, тест Р. Кеттела)
2. Составить комплекс коррекционных игр на внимание, память,
мышление для младших школьников.
Дополнительная литература
1. Елфимова Н.В. диагностика и коррекция мотивации учения у
дошкольников и младших школьников. М., 1991.
2. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д,
2004.
3. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.
М., 1993.
4. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980, С.
19-52.
5. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Ермолаев О.Ю. Внимание школьника.
М., 1987.
6. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М.,
1975.
7. Непомящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. М.,
1983.
8. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной
дезадаптации у младших школьников и подростков.//Общение и
формирование личности. М., 1994.
9. Проблема адаптации в гигиене детей и подростков./Под ред. Г.Н.
Сердюковой, С.М. Громбаха, М., 1983.
10. Развитие логической памяти у детей./Под ред. А.А. Смирнова, М.,
1976.
11. Учимся общаться с ребенком./Под ред. В.А. Петровского, М., 1993.
12. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития. Методы
исследования. Киев, 1992.
13. Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию: сборник игркоррекций. М., 1993.
Практическое занятие 12
Вопросы для обсуждения
1. Особенности внимания младшего школьника и возможности управлять
им.
2. Особенности процессов памяти. Способы произвольного запоминания.
3. Мышление и интеллектуальное развитие младших школьников.
4. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника.
Решение психологических задач
Смотри Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред.
А.И. Щербакова. М., Просвещение, 1987, С. 110-114.
1 задача № 1, С.110; 2задача № 11, С. 114; 3 задача № 27, С. 110; 4 задача
№ 3, С. 111; 5 задача № 5, С. 111; 6 задача № 10, С. 114; 7 задача № 6, С.
112; 8 задача № 7, С.112
Внимательно прочитайте содержание задачи и ответьте на вопросы к ней.
Приготовьтесь к групповому обсуждению.
Темы докладов и рефератов
1. Игра и ее роль в психическом развитии школьника.
2. Психологические особенности формирования понятий младшего
школьника при изучении различных предметов.
3. Применение учителем интеллектуальных игр для развития мышления
учащихся.
4. Влияние семьи на развитие мышления учащихся.
Дополнительная литература
1. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1990.
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.
3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию
умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.
4. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.,
1993.
5. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. М., 1993.
6. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.
Практическое занятие 13
Вопросы для обсуждения
1. Характеристика особенностей подросткового возраста. Анатомофизиологическая перестройка организма и ее влияние на психические
особенности и поведение подростка.
2. Становление и развитие личности в подростковом возрасте.
3. Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте.
4. Перестройка учебной деятельности и развитие познавательных
процессов у подростков.
Темы докладов и рефератов
1. Младший и старший подросток. Сравнительная психологическая
характеристика.
2. Психологические причины отклоняющегося поведения “трудных”
подростков и педагогические пути коррекции их личности.
3. Психологические проблемы общения в подростковом возрасте.
4. Психологические проблемы семейного воспитания в подростковом
возрасте.
5. Психологически обоснованные пути педагогических воздействий на
подростков.
Задания для самостоятельной работы
1. Решение психологических задач. Внимательно прочитайте задачи № 1,
2, 3 в Практикуме по возрастной и педагогической психологии, С. 13139. Ответы запишите в тетрадь. Приготовьтесь к обсуждению в группе.
2. Приготовьте доклад на тему “Ошибки в семейном воспитании,
приводящие к появлению отклоняющегося поведения у подростков”.
3. Заполните таблицу:
Сравнительная психологическая характеристика младшего школьника и
младшего подростка
Сравниваемые показатели
Младший
Младший
школьник
подросток
1. Границы возраста.
2. Ведущая деятельность.
3. Новообразования.
4. Социальная ситуация развития.
5. Анатомо-физиологические
особенности организма.
6. Познавательные интересы. И т.д.
Дополнительная литература
1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.
2. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.
3. Драгунова
Т.В.
Проблемы
конфликта
в
подростковом
возрасте.//Вопросы психологии, 1972, № 2.
4. Кле М. Психология подростка Психосексуальное развитие. М., 1991.
5. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.
6. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М., 1975, С. 16-28.
7. Мурачковский Н.И. Классификация типических проявлений личности
подростка - условие эффективности процесса воспитания.//Советская
педагогика, 1979, № 2, С. 44-51.
8. Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков и
малолетних правонарушителей. М., 1974.
9. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной
деятельности подростков. М., 1982, С. 133-216.
10. Формирование личности в переходный период от подросткового к
юношескому возрасту./Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1987.
11. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом
возрасте.//Вопросы психологии, 1986, № 6, С. 23-28.
12. Учителям и родителям о психологии подростка./Под ред. Г.Г.
Аракелова. М., 1990.
Практическое занятие 14
Вопросы для обсуждения
1. Социальная ситуация развития, основные новообразования, ведущий
тип деятельности в юношеском возрасте.
2. Возможности перехода от самоопределения к самореализации.
3. Способы самовыражения и самоутверждения юношей и девушек.
4. Проблема одиночества.
5. Психологические особенности выбора профессии. Профессиональное
самоопределение.
Темы докладов и рефератов
1. Ценности ранней юности, жизненные цели и психологическое здоровье.
2. Юноши и девушки “группы риска”.
3. Юность в истории возрастов.
4. Трудности и отклонения в развитии и поведении в ранней юности.
Задание для учебной исследовательской работы
Цель: научиться диагностировать собственные ценностные ориентации как
содержательную сторону направленности личности студента - будущего
учителя.
Задание: индивидуально заполните бланки теста Рокича (см. Приложение
№ 4).
Инструкция: внимательно прочитайте перечень основных ценностей
человечества (I) и слева в скобках ( ) проранжируйте их. Справа в
процентном отношении укажите, какое место в вашей жизни занимает та
или иная ценность.
Бланк теста Рокича (II). Внимательно прочитайте перечисленные качества
личности, проранжируйте их по значимости. Слева в скобках поставь те
ранговую позицию, а справа - в процентах - выраженность этого качества у
себя.
Обработка результатов: данные тестирования обрабатываются и
интерпретируются на следующем занятии, под руководством
преподавателя.
Дополнительная литература
1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
1. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения.
школьников. М., 1987.
2. Кон И.С. Дружба. М., 1987.
3. Кон И.С. В поисках себя. М., 1994.
4. Кон И.С. психология старшеклассника. М., 1990.
5. Мудрик
А.В.
Современный
старшеклассник:
проблемы
самоопределения. М., 1977.
6. Шумилин
Е.А.
психологические
особенности
личности
старшеклассника. М., 1979, С. 10-56.
Практическое занятие 15
Вопросы для обсуждения
1. Молодость как начальный этап зрелости.
2. Кризис середины жизни и его психологический смысл.
3. Старость в истории человечества. Факторы старения.
Основные проблемы зрелости и старости, социальная ситуация развития,
ведущая деятельность. жизненная мудрость.
Темы рефератов и докладов
1. Студент: психологический портрет.
2. Умственное развитие и обучаемость взрослых.
Дополнительная литература
1. Абрамова Г.С. возрастная психология. М., 1997, С. 655-671.
2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1977, С.
332-362.
3. Братусь В.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте.//Вестник
МГУ, Сер. 14 Психология, 1980, С. 3-11.
4. Жизненный путь личности./Под ред. Л.В. Сохонь, Киев, 1987, С. 236247.
5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
6. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. ЛГУ, 1974.
7. Проблемы психологии личности./Под ред. Е.В. Шороховой, М., 1982, С.
133-139.
8. Психология личности. Тексты./Под ред. Ю.В. Гиппенрейтер, М., 1982,
С. 182-186.
ПЛАНЫ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ
УКАЗАНИЯ ПО ИХ ПОДГОТОВКЕ
Занятие 1.
Педагогическая психология как междисциплинарная
отрасль научного знания
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: наблюдение, беседа, анализ продуктов
деятельности, метод поперечных срезов, метод продольных срезов,
формирующий эксперимент, учебная деятельность, учение, обучение,
научение, формирование, воспитание, развитие, образование.
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний.
1. Предмет, задачи, разделы педагогической психологии.
2. Связь педагогической психологии с другими науками.
3. Классификация методов исследования в педагогической
психологии.
4. Характеристика основных парадигм образовательного процесса.
II.
Упражнения на определение характерных признаков основных
парадигм образовательного процесса.
III. Решение психологических задач.
Темы докладов и рефератов:
1. Основные этапы становления педагогической психологии как науки.
2. Система понятий, используемых в педагогической психологии.
3. Метод формирующего эксперимента.
4. Тенденции современного образования.
Занятие 2. Интеллектуальное развитие ребенка в обучении
(концепция Ж.Пиаже)
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: обратимость, необратимость, центрация,
децентрация, эгоцентризм, стадия интеллектуального развития, феномен
Пиаже, аккомодация, ассимиляция, интеллект, клиническая беседа,
процедура «часть – целое», процедура «равенство – неравенство».
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний.
1. Стадии интеллектуального развития ребенка и их характеристика.
2. Аккомодация и ассимиляция – механизмы интеллектуальной
деятельности человека.
3. Феномены Пиаже.
4. Основные
процедуры
и
экспериментальные
методики
клинической беседы.
5. Принципы традиционного обучения, предполагающие учитывать
уровень интеллектуального развития ребенка в обучении.
II.
Упражнения на определение характеристик мышления ребенка по
результатам решения задач Пиаже, высказываниям.
III.
Составление протокола клинической беседы; анализ данных
клинической беседы.
IV. Микропреподавание. Выбор форм и приемов объяснения нового
материала, исходя из особенностей интеллектуального развития
ребенка.
Темы докладов и рефератов:
1. Краткие биографические сведения о Ж.Пиаже.
2. Основные аспекты критики концепции Ж.Пиаже в трудах зарубежных и
отечественных психологов.
Занятие 3. Диагностика обучаемости и зоны ближайшего развития
ребенка
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: обучаемость, гибкость и глубина мышления,
устойчивость мышления, осознанность мышления, самостоятельность
мышления, чувствительность к помощи, зона ближайшего развития,
уровень актуального развития.
Ход занятия:
Проверка теоретических знаний.
1. Характеристика интеллектуальных свойств, составляющих
обучаемость.
2. Сравнительная характеристика усвоения и развития.
II.
Решение психологических задач.
III. Микропреподавание. Использование приемов работы с детьми в
деятельности учителя, работающих с учениками с разной
обучаемостью и зоной ближайшего развития.
Темы докладов и рефератов:
1. Показатели обучаемости.
2. Принципы построения методов диагностики обучаемости.
3. Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.
Занятие 4. Психологический анализ учебной деятельности.
Диагностика мотивации учения.
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: мотивационная сфера, мотивация учения,
потребность, мотив, цель, внутренняя мотивация, внешняя мотивация,
мотивация достижения, мотивация избегания неудач, смысл, интерес,
содержание мотива, сила мотивации.
I.
Ход занятия:
I. Проверка теоретических знаний.
1. Соотношение потребностей, мотива, цели деятельности.
2. Функции мотивов учения.
3. Классификация мотивов учения.
4. Направление формирования мотивации учения младших
школьников.
II.
Упражнения на определение характерных поведенческих признаков
проявления разных типов мотивов учения школьников.
III. Составление программы диагностики мотивации учения.
IV. Решение психологических задач.
Темы докладов и рефератов:
1. Угасание мотивов учения.
2. Мотивационный конфликт.
3. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию
учения.
4. Особенности мотивации отстающих и неуспевающих школьников.
5. Возрастные особенности мотивации учения младших школьников.
Занятие 5. Управление формированием умственных действий
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: деятельность, действие, цель деятельности,
задача деятельности, условие деятельности, операция, умственное
действие,
практическое
действие,
перцептивное
действие,
автоматизированное действие, интериоризация, экстериоризация, свойства
действий, тип учения.
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний:
1. Структура деятельности.
2. Структура действия.
3. Виды действий.
4. Этапы формирования действия.
5. Свойства действия.
6. Типы учения.
II.
Упражнения на определение видов, свойств, действия, типов учения.
III. Микропреподавание: выбор приемов работы учителя начальных
классов по формированию умственных и практических действий
школьников.
Темы докладов и рефератов:
1. Методика экспериментального формирования внимания.
2. Усвоение арифметического действия младшими школьниками.
3. Формирование понятий.
Занятие 6. Составление схем ориентировочной основы
действия (ООД)
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: ООД, схема ООД, алгоритм, условия
выполнения действия, признаки выполнения действия, материализованное
и материальное средство, предварительный контроль, операционный
контроль, итоговый контроль.
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний:
1. Этапы формирования действия.
2. Виды и функции контроля.
3. Схема ООД. Элементы схемы ООД.
II.
Упражнения на отработку умения составлять схему ООД.
III. Составление схемы ООД для выполнения действия подбора чисел
при игре «Быки и коровы».
IV. Микропреподавание. Составление схем ООД по математике и
русскому языку.
Занятие 7. Формирование учебной деятельности младших
школьников в разных системах обучения (н. школа)
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: принцип ведущей роли теоретических знаний,
принцип обучения на высоком уровне трудности, трудности обучения в
быстром темпе, принцип одновременного обучения сильных и слабых,
принцип осознанности учения, принцип деятельности, принцип
предметности, принцип построения учебного материала от абстрактного к
конкретному, принцип теоретического содержания, ретроспетивная
оценка, прогностическая оценка, итоговый контроль, процессуальный
контроль, прогнозирующий контроль.
Ход занятия:
Проверка теоретических знаний:
1. Структура учебной деятельности: учебная задача, учебные
действия самоконтроля и самооценки.
2. Цель, задачи, принципы, содержание, методы дидактической
системы Л.В.Занкова.
3. Цель, задачи, принципы, содержание, методы дидактической
программы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
Упражнения на анализ видов учебных действий и способов их
формирования.
Изучение возможностей программы диагностики общего развития ребенка,
обучающегося по системе Л.В.Занкова.
Микропреподавание. Способы формирования учебных действий.
Темы докладов и рефератов:
1. Сравнительная характеристика принципов обучения в традиционной
системе и дидактической системе.
2. Сравнительная характеристика принципов обучения в традиционной
системе и программе, основанной на концепции учебной деятельности.
3. Показатели общего развития ребенка.
4. Формирование обобщенных умственных действий.
5. Организация и содержание коллективно-распределительных форм
работы младших школьников.
Занятие 8. Составление учебных задач
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: жизненная практическая задача, учебная задача,
типовая учебная задача, аналитическая учебная задача, условие задачи,
вопрос задачи, обратная связь.
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний:
1. Сопоставление жизненной практической и учебной задачи.
2. Классификация учебных задач.
3. Составляющие учебной задачи.
II.
Составление учебных задач по математике и русскому языку (курс
начальной школы).
Занятие 10. Воспитание как формирование черт характера
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: привычка, черта характера, подкрепления,
отрицательное подкрепление, положительное подкрепление, вариативное
подкрепление.
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний:
1. Этапы формирования привычки.
2. Виды подкреплений.
3. Методы влияния на нежелательное поведение.
II. Решение психологических задач
III. Микропреподавание: ролевые игры.
Занятие 11.
Диагностика социально-психологической дезадаптации
младшего школьника
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: адаптация, физиологическая адаптация,
социально-психологическая адаптация, этап физиологической бури, этап
неустойчивого приспособления, этап относительно устойчивого
приспособления, дезадаптация, формы дезадаптации.
Ход занятия:
I.
Проверка теоретических знаний:
1. Понятие и виды школьной адаптации.
2. Стадии адаптации.
3. Причины школьной дезадаптации
II.
Составление программы диагностики школьной дезадаптации.
Занятие 12.
Отклоняющееся поведение как следствие социальнопсихологической дезадаптации младшего школьника
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: отклоняющееся поведение, агрессивное
поведение, тревожное поведение, гиперактивность.
Ход занятия:
I. Проверка теоретических знаний:
1. Причины отклоняющегося поведения.
2. Методические приёмы учителя по устранению, ослаблению,
профилактики отклоняющегося поведения младших школьников.
II. Микропреподавание: фрагменты уроков с использованием методов
работы с детьми, имеющими отклонения в поведении.
Занятие 13. Воспитательные игровые психологические технологии
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: игровые психотехнологии, игровые оболочки,
игры-проживания, игры-драмы, психологические акции.
Проверка теоретических знаний:
1. Виды игровых психологических технологий воспитания.
2. Психологические основы методики проведения игровых
психологических воспитательных технологий.
II.
Микропреподавание:
организация
и
проведение
игровых
психологических технологий воспитания.
Занятие 14. Психологические основы педагогического общения
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: педагогическое общение, коммуникативная,
перцептивная, интерактивная функции общения, стили педагогического
общения
I.
Ход занятия:
I. Проверка теоретических знаний:
1. Структура педагогического общения
2. Методы диагностики педагогического общения.
II. Решение психологических задач.
Занятие 15.
Формирование индивидуального стиля педагогической
деятельности
ОПОРНЫЕ ПОНЯТИЯ: стиль деятельности, виды стилей деятельности,
поведенческие признаки педагогов с разными стилями деятельности.
Ход занятия:
I. Проверка теоретических знаний:
1. Структура стиля педагогической деятельности.
2. Методы диагностики стиля педагогической деятельности..
II. Решение психологических задач.
VI. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
по дисциплине «Возрастная и педагогическая психология»
Основная
1. Вальтеран Е.В. Азбука самоопределения: программа развития
коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста: Учеб.
пособие. Тверь, РИУ ТвГУ, 2010..
2. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия : для студентов
высших педагогических учебных заведений / сост.: И. В. Дубровина, А.
М. Прихожан, В. В. Зацепин. М.: Academia, 2008.
3. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. М.,
2011.
4. Травина С.А. Возрастная и педагогическая психология. Тверь 2010.
5. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология: учеб.
пособие.
М.:
Флинта,
2011
//http://e.lanbook.com/books
/element.php?pl1_cid=25&pl1_id=2401
Дополнительная литература:
1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших
школьников русскому языку //Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис,
М., 1981, С. 239-243.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического
процесса. Минск, 1990.
3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980 (Сер.
Педагогика и психология), № 10. С.3-19, 38-63.
4. Андриевская В.В., Балл Г.А. Кисарчук З.Г., Мусатов С.А.
Психологические предпосылки эффективной совместной учебной
работы младших школьников //Вопросы психологии.1985. № 4. С.
38-45.
5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.
С. 16-33.
6. Антонова Г.П., Антанова И.П. Обучаемость и внушаемость
младших школьников //Вопросы психологии. – 1991. - № 4 – С.4250.
7. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности – к
культуре достоинства //Вопросы психологии.1990, № 6. С.5-12.
8. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии
личности. //Вопросы психологии. 1989, №1.
9. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.,
1991.
10.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 304312, 312-322, 322-332,333-352, 357-365, 367-371.
11.Бильчугов С.Ю. Некоторые особенности экспериментального
метода Ж. Пиаже // Вестн. МГУ. Сер. Психология.1978. № 1. С. 18
– 25.
12.Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.
13.Брунер Дж. О понимании детьми принципа сохранения
количества жидкого вещества //Исследования развития
познавательной деятельности. М., 1971.С. 224 – 250.
14.Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский.
//Вопросы психологии. – 2001. - № 4.
15.Вальтеран Е.В. Педагогическая психология: методические
рекомендации
по
составлению
схемы
ООД.
Тверь,
2001Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная
деятельность и воспитание школьников. М., 1977.
16.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо.
М., 1984. С. 30-31, 98-101.
17.Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966. Гл. 1.С. 3-53; Гл. 2, С.126190; Гл. 4. С. 359-394; Гл. 5. С. 395-420.
18.Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. Кн. Для
учителя /Под ред. А.А.Бодалева. – М., 1981.
19.Волович М.В. Не мучить, а учить. М., 1992. С. 83, 221 – 230.
20.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников
/Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1962. С. 25-49, 50184,224-258.
21.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
22.Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в
школьном возрасте // Хрестоматия но психологии. /Сост. В. В.
Мироненко, 2-е изд., М., 1987, С. 377-383.
23.Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской
24.Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.Гальперин П.Я.
О методе поэтапного формирования умственных действий
//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под
ред. И.И. Ильясова, В. Я. Ляудис М., 1981. С. 97-101.
25.Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных
действий //Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.И Ляудис. – М., 1981. –
С.97-101.
26.Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в
решении актуальных задач педагогической психологии //Вопросы
психологии. – 1987. - № 3. – С 33-40.
27.Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991. С. 13-38.
28.Голомшток И.Е. Как учащиеся 1-го класса усваивают
арифметические действия. //Начальная школа. – 1957. - № 8. –
С.45.
29.Граба В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности
учащихся //Вопросы психологии. – 1987. - № 1
30.Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии
//Вопросы психологии.1988, № 4. С. 161-167.
31.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
32.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика.
1990. № 1. С. 29-39.
33.Давыдов В.В. Основные проблемы развития мышления в процессе
обучения //Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии. /Под ред. И.И. Ильясова, В. Я. Ляудис М., 1981. С.
203-207.
34.Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего //
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под
ред. И.И. Ильясова, В. Я. Ляудис М., 1981. С. 296-301.
35.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
36.Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения
младших школьников //Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии. /Под ред. И.И. Ильясова, В. Я.
Ляудис М., 1981. С. 86-88.
37.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене
общения. Книга для учителя и родителей. М., 1987. С. 122-163.
38.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивации деятельности
//Вопросы психологии.1984, № 4.
39.Доналдсон М. Мыслительная деятельность ребенка. – М., 1985.
40.Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни
подростков //Возрастные и индивидуальные особенности
младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой.
М., 1967. С. 34-58.
41.Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития
мотивов учения младших школьников //Психологические
проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В.В.
Давыдова. М., 1977. С. 280-289.
42.Дусавицкий А.К. Дважды два – икс. М., 1985.
43.Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отметок как
мотива учения //Вестник Харьковского университета. 1975, №
122.
44.Екиманская
И.С.
Разработка
технологии
личностноориентированного обучения. Педагогика. – 1985. № 2.
45.Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения
дошкольников и младших школьников. – М., 1993.
46.Жуйков С.Ф. К проблеме диагностики обучаемости школьников
//Вопросы психологии. 1971, № 5. С. 85-99.
47.Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1991. С.209-213.
48.Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум- по
педагогике. М., 198б. С. 107-109.
49.Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.,
1982. С.37-56.
50.Земска М. Семья и личность. М., 1986, с. 9-21.
51.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2005.
52.Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного
развития детей. – М., 1976.
53.Изучение развития учащихся учителем. /Под ред. M.B. Зверевой,
M., 1984.
54.Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников
/Под ред. И.Б. Первина. М., 1985.
55.Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: система
56.Коростылёв А.Ю. Психологические особенности организации
совместного учебного действия школьников //Вопросы
психологии, 1980, № 4. С. 112-117.
57.Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего
школьника. //Обучение и развитие младших школьников. Киев,
1970.
58.Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего
школьника //Обучение и развитие младших школьников. – Киев,
1970.
59.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1971.
Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Цукерман Г.А. Психологические
основы построения школьного курса литературы //Развитие
психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.
С. 144-154.
60.Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка.
М., 1980.
61.Лидерс А.Г. Феномены Пиаже и их действительные источники.
//Вестник МГУ. – Сер. 14. Психология. – 1980. - № 3.
62.Лидерс А.Г. Феномены Пиаже и их действительный источник.
//Вестник МГУ. Сер. Психология. 1980, № 3, С. 18-31.
63.Липкина А.И. Педагогическая оценка и её влияние на
формирование личности школьника. // Психологические
проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
64.Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка.
М., 1995.
65.Маркова А.К. , Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет
психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии. /Под ред. И.И. Ильясова, В. Я.
Ляудис М., 1981. С. 88-93.
66.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации
учения. М., 1990.
67.Маркова А.К. Психологические критерии эффективности
учебного процесса //Вопросы психологии. 1984, № 4. С. 130 – 133.
68.Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
69.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. – М., 1983.
70.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. –
М., 1998
71.Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты
/Под ред.Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. М., 1982. С.108-117.
72.Матис Т.А. Психологические особенности организации
совместной учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.
Давыдова. М., 1977. С.125-132.
73.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.,
1984.
74.Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика, развитие
познавательной активности //Вопросы психологии. 1982, № 4. С.517.
75.Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и
возможности //Вопросы психологии, 1989, № 5.г
76.Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития //Проблемы
общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1975..
77.Нечаева Н. Л.В. Занков о методической системе начального
обучения //Начальная школа. 1995, № 11. С.47-53.
78.Обухова Л.Ф. Концепция Жанна Пиаже: за и против. М., 1981.
79.Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов
Пиаже». //Вопросы психологии. 1966.№ 4. С. 136-142.
80.Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. – М., 1972.
81.Обучаем по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения. /Сост. И.И.
Аргинская, Н. Я. Дмитриева, А.В; Поляковая, З.И. Романовская.
М., 1991.
82.Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975. Гл. 3, С.4657, Гл. 7-9, С. 155-238.
83.Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической
психологии. М., 1982
84.Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека:
парадигмы, проекции, практики. М., 1985.
85.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.
86.Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1995
87.Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально
психологический тренинг. М., 1989.
88.Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981,
с.40-64.
89.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.
90.Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. //Вопросы
психологии. 1956. № 3. С. 30-47.
91.Помощь родителям в воспитании детей /Под ред. В.Я.
Пилиповского М., 1992, 255 с.
92.Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под
редакцией З.И.Калмыковой. – М., 1975.
93.Психическое развитие младших школьников. /Под ред. В.В.
Давыдова. М., 1987.
94.Психологические механизмы регуляции социального поведения.
/Отв. Ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М., 1979.
95.Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В.
Петровского. М., 1987.
96.Роджерс К. Эмпатия //Психология эмоций: Тексты /Под ред. В.К.
Вилюноса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1982. С. 235-238.
97.Роджерс Н. Творчество как усиление себя. //Вопросы психологии.
1990. № 1.
98.Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со
сверстниками в психическом развитии младших школьников.
//Вопросы психологии. 1980, №6. С. 109-114.
99.Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.,
1989.
100. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у
детей в процессе обучению – М., 1987
101. Савочкина Т.С. Гуманизация обучения как одно из
направлений деятельности школы //Основные направления
деятельности образовательных учреждений в современных
социально-экономических условиях. Тверь, 1992. С. 4-15.
102. Содружество ученого и учителя: работаем по системе Л.В.
Занкова. /Сост. И.В. Зверева, Н.К. Индик. М., 1991.
103. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся
мире. М.,1991.
104. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского, М.. 1987.
теристика усвоения и развития.
105. Субботский Е.В. Развитие у ребенка представлений о
причинности //Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 158-166.
106. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса.
//Хрестоматия по педагогической психологии. /Сост. А.И.
Красило, А.Н. Новгородцева. М., 1995.С. 31 – 43.
107. Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. – М.,
1967.
108. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник
учителя. М., 1991, С. 219-220.
109. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
110. Хрестоматия по педагогической психологии. / Под ред. А.И.
Красило, М., 1995.
111. Цетлин В.С. Доступность и трудность в обучении. М., 1984
(Сер. Педагогика и психология), № 1.
112. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
113. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое
условие развивающего обучения //Новые исследования в
психологии: Сообщение 2. Обоснование гипотезы. М., 1984.
Вып.2/31. С.24-27.
114. Цукерман
Г.А.
Обыкновенный
гуманизм
//Вопросы
психологии. 1990, № 6. С.172-174.
115. Чуприкова И.И. О природе несохранения в задачах
Пиаже.//Вопросы психологии. – 1988. - № 6.
116. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,
1995. С. 206-210.
117. Школа и психическое развитие учащихся. /Под ред. Громбах.
М., 1988.
118. Щукина Г.А. Проблемы познавательного интереса в
педагогике. М., 1971.
119. Эйдемйллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.,
1989.
120. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989
121. Эльконин Д.Б. Психологические основы формирования
учебной деятельности в младшем школьном возрасте //
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под
ред. И.И. Ильясова, В. Я. Ляудис М., 1981. С. 84-86.
122. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,
1974.
123. Юркевич В.С. индивидуальные различия в саморегуляции и
обучаемость //Вопросы психологии. 1974, № 4. С. 84-95.
Электронный ресурс по дисциплине «Возрастная и педагогическая
психология»:
1.http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm Сервер, посвященный
Л.С. Выготскому
2.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html Лаборатория
психологии
учения ПИ РАО
3.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html
Лаборатория
изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах
ПИ РАО
4.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html Лаборатория
психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
5.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html Лабораторию
профессионального развития личности ПИ РАО
6.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html
Лабораторию
теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ
РАО
7.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html
Группа
психологии
обучения и развития младших школьников ПИ РАО
8.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html Группа
исследования
факторов формирования индивидуальности ПИ РАО
9.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html Лаборатория научных основ
детской практической психологии ПИ РАО
10.http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm Сайт журнала "Педология"
11.http://www.voppsy.ru/
Сайт журнала "Вопросы психологии"
12.http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html
Статья
Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею
науках"
13.http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml
Электронная версию книги
Обуховой Л.Ф.
14.http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html
Сайт
Центра
психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные
технологии"
15.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html
Лаборатория
психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
16.http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html Кафедра
педагогики
и
педагогической психологии факультета психологии МГУ
17.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm Статья
Обуховой Л.Ф. "Две парадигмы в исследовании детского развития"
18.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm Статья
Фридмана Л.М. "Еще один взгляд на феномен Пиаже
19.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm Статья
Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических
процессов и теория поэтапного формирования умственных действий"
20.http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/elkonin_db/index.htm Личная
страничка, посвященная Д.Б. Эльконину
21.http://www.maro.newmail.ru/licnie_str/vvdavidov/index.htm Сайт,
посвященный В.В. Давыдову
22.http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html Кафедра
возрастной
психологии МГУ
23.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html
Группа
психологии
обучения и развития младших школьников ПИ РАО
24.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html
Группа
построения
школьных учебников ПИ РАО
25.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html
Лаборатория
изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах
ПИ РАО
26.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html
Лаборатория
психологии учения ПИ РАО
27.http://maro.interro.ru/centrro/ Центры
развивающего
обучения
Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее
обучение"
28.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm Статья
А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории
психического развития"
29.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996003.htm Статья
Г.А. Цукерман "Опыт типологического анализа младших школьников как
субъектов учебной деятельности"
30.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985068.htm Статья
Г.А. Цукерман "Что развивает и чего не развивает учебная деятельность
младших школьников?"
31.http://flogiston.ru/arch/elkonin_game.shtml Работа Д. Б. Эльконина "Об
историческом возникновении ролевой игры" (глава 2 из книги
"Психология игры"
32.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/984/984042.htm Статья
А.О. Прохорова, Г.Н. Генинга "Особенности психических состояний
младших школьников в учебной деятельности"
33.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951013.htm Статья
В.В. Репкина, Г.В. Репкиной, Е.В. Заики "О системе психологопедагогического мониторинга в построении учебной деятельности"
34.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html
Лаборатория
психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
35.http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html
Психологические тесты
36.http://psy.1september.ru/2001/02/5_12.htm Тест мотивации достижения
для детей 9-11 лет. (Н. Афанасьева)
37.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991013.htm Статья
А.Н. Поддъякова "Противодействие обучению и развитию как
психолого-педагогическая проблема"
38.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963116.htm Статья
В.И. Чиркова "Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения
человека"
39.http://premier.edu.ru/
Материалы о системе международного
бакалавриата
40.http://testolog.narod.ru/Theory19.html Работа Аванесова В.С. "Теория и
методика педагогических измерений"
41.http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/chistiakova.htm Статья
Чистяковой
Г.Д. "Связь языкового развития с процессом усвоения знаний"
42.http://archive.1september.ru/mat/1998/no46.htm Статья Алексеевой Л.
"Тестовый контроль усвоения знаний, умений и навыков"
43.http://www.eidos.ru/
Статья Дормидоновой Т.И. "Диагностика
обученности"
44.http://www.altai.fio.ru/projects/GROUP4/potok34/site/index.html
Материалы по развитию общеучебных умений и навыков
45.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html
Лаборатория
психологических основ новых образовательных технологий ПИ РАО
46.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-pozn.html
Группа
психологии
развития познавательных процессов ПИ РАО
47.http://www.modelschool.ru/index.html_Модельная Сайт
Школы
завтрашнего дня
http://www.kindgarden.ru/what.htm Материалы по теме "Что же такое
Школа Завтрашнего Дня?"
48.http://education.orunete.ru/go23808.html
Сайт, посвященный системе
развивающего образования обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
49.http://www.zankov.ru/center
Сайт
Федерального
научнометодического центра им. Л.В. Занкова
50.http://www.maro.orc.ru/sp_centr.htm Образовательные
учреждения,
занимающиеся
подготовкой
и
переподготовкой
специалистов
развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова),
рекомендованные
Правлением
Международной
Ассоциации
"Развивающее обучение"
51.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963138.htm Статья
Ильясова И.И. "Новый взгляд на умственное развитие и развивающее
обучение"
52.http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php
Сайт
международной
кафедры культурно-исторической психологии МГППУ
53.http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm Статья
А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории
психического развития"
54.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html
Лаборатория научных
основ детской практической психологии ПИ РАО
55.http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html
Группа диагностики
творчества ПИ РАО
56.http://elite.far.ru/index.phtml?page=book5314000822
Сайт кафедры
акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской
академии государственной службы при Президенте РФ
57.http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html Кафедра
педагогики
и
педагогической психологии факультета психологии МГУ
VII. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
по дисциплине «Возрастная психология»
В учебно-методическом комплексе по дисциплине “Возрастная
психология” представлены:
- учебная программа, где определена последовательность тем с
раскрытием основного содержания;
- рабочая учебная программа, которая содержит сводную таблицу
основных форм учебных занятий с указанием количества отведенных
на них часов для очной и заочной форм обучения;
- планы и методические указания по подготовке к практическим
занятиям, где представлены вопросы для обсуждения на занятии,
задания для самостоятельной работы, темы рефератов по каждой теме и
список дополнительной литературы;
- список основной (обязательной) литературы для изучения дисциплины;
- методические рекомендации по организации самостоятельной работы,
где даны вопросы для самопроверки по каждой теме, Глоссарий, а
также варианты примерных заданий контрольных работ и итоговых
тестов;
- требования к рейтинг-контролю;
- вопросы, для подготовки к экзамену по дисциплине.
Методические рекомендации по работе с учебной и научной
литературой см. в практикуме по возрастной и педагогической
психологии/Под ред. И.А. Щербакова М., 1987.
Методические рекомендации по написанию реферата.
На протяжении изучения дисциплины студент пишет один реферат и один
доклад , выбрав тему по желанию. После каждой темы представлен
перечень тем рефератов.
Реферат предполагает анализ литературы по выбранной проблеме, прежде
всего первоисточников. Оформление: титульный лист (указывается
факультет, кафедра, тема, данные об авторе и проверяющем, город и год
написания); далее содержание реферата, где напротив каждого вопроса указание на страницы; основное содержание (аналитический обзор
источников со ссылками на использованную литературу); список
литературы. Объем не более 15 страниц печатного текста.
Методические рекомендации по подготовке к практическим занятиям,
контрольным работам и экзамену: если задание предполагает решение
психологических задач или письменные ответы на вопросы, то оно
выполняется в отдельной тетради для практических занятий.
Самостоятельно предлагается вести словарь основных терминов, который
будет продолжен при изучении педагогической психологии. Далее будут
представлены вопросы для самопроверки по каждой теме и глоссарий,
которые помогут в подготовке к модульным срезам и к текущему
контролю.
Вопросы для самопроверки по темам возрастной психологии
1. Возрастная психология как отрасль науки психологии.
1. Дайте определение предмета возрастной психологии.
2. В чем отличие современных представлений о предмете возрастной
психологии от существующих ранее?
3. Перечислите и охарактеризуйте виды психического развития человека
2. Методы исследования в возрастной психологии.
1. Перечислите достоинства и недостатки методов наблюдения и
эксперимента в возрастной психологии.
2. Охарактеризуйте констатирующую и формирующую стратегии
исследования в возрастной психологии.
3. Условия и движущие силы психического развития в зарубежной
психологии.
1. Опишите структуру личности (по З. Фрейду) и ее развитие в процессе
онтогенеза. В чем состоят предпосылок и возникновения внутреннего
конфликта человека?
2. Охарактеризуйте наиболее важные понятия теории Э. Эриксона
3. В чем специфика бихевиористического подхода к проблеме
социализации детей?
4. Что такое “феномены Пиаже”, “задачи Пиаже”. Охарактеризуйте
эгоцентризм как познавательную позицию ребенка? Какие факторы
влияют на особенности интеллектуального развития человека?
4. Взгляды отечественных психологов на условия, закономерности и
движущие силы психического развития человека в онтогенезе.
1. В чем выражается специфика психического развития человека по Л.С.
Выготскому?
2. Охарактеризуйте понятия “зона ближайшего развития” и “зона
актуального развития”, раскройте их теоретическое и практическое
значение.
3. Раскройте основные закономерности детского развития, предложенные
Л.С. Выготским.
4. Раскройте две парадигмы в исследовании психического развития в
отечественной психологии. В чем выражается специфика психического
развития человека .
5. Понятие возраста. Периодизация психического развития ребёнка.
Варианты периодизаций.
1. Определите понятие “возраст”, охарактеризуйте виды возраста.
2. Какие показатели характеризуют каждый психологический возраст?
Раскройте понятие “сензитивного и критического периодов”, опираясь на
учение Л.С. Выготского.
3. В чем сущность гипотезы периодичности в психическом развитии
ребенка, сформулированные Д.Б. Элькониным?
4. Назовите направления современных исследований проблемы
периодизации жизни человека.
5. Внимательно изучив основные схемы возрастных периодизаций ,
раскройте основные периоды возрастного развития.
6. Психическое развитие ребёнка в период новорожденности и
младенчества.
1. Каковы способности новорожденного и какие методы используются для
их изучения?
2. В чем сущность кризиса новорожденности?
3. В чем своеобразие социальной ситуации развития в младенческом
возрасте?
4. Обозначьте этапы развития общения младенца с другими людьми с
точки зрения содержания общения и используемых средств.
5. Какие факторы могут рассматриваться как “угрожающие” в отношении
развития дефицита общения у младенца?
6. Каковы психологические новообразования младенческого возраста?
7. Раскройте основные причины кризиса 1-го года жизни.
7. Психология раннего возраста.
1. Какова мотивация и этапы усвоения предметного действия ребенком?
2. Почему раннее детство считают сензитивным периодом для речевого
развития? Назовите этапы развития речи у детей от 1 до 3 лет.
3. Чем отличаются предметные действия от простых манипуляций с
предметами? Почему ведущую деятельность раннего детства называют
предметно-манипулятивной (орудийно-предметной)?
4. Как складываются отношения ребенка со сверстниками в раннем
детстве?
5. Охарактеризуйте особенности когнитивного развития в раннем детстве.
8. Психология дошкольного возраста.
1. В чем заключается специфика социальной ситуации развития и ведущей
деятельности детей дошкольного возраста?
2. Как развивается содержательная сторона игры на протяжении
дошкольного возраста? Перечислите основные виды игр в дошкольном
возрасте.
3. Развитие эмоциональной сферы дошкольника.
4. Раскройте основные особенности общения дошкольника со
сверстниками и взрослыми.
5. Охарактеризуйте основные психологические новообразования
дошкольного детства.
9. Психологическая готовность к обучению в школе 6-7-летних детей.
1. Сформулируйте понятие и перечислите виды психологической
готовности к обучению.
2. Охарактеризуйте особенности психических познавательных процессов у
детей шестилетнего возраста.
3.Перечислите основные методики, направленные на определение
психологической
готовности
детей
к
школьному
обучению.
Сформулируйте логику построения каждой из них.
10. Психологические особенности детей младшего школьного
возраста.
1. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем
школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?
2. Охарактеризуйте факторы психического развития младшего школьника.
3. Обозначьте и раскройте основные направления развития личности
младшего школьника.
4. Раскройте понятие “адаптации ребенка к условиям школьного
обучения”, виды адаптации. Причины школьной дезадаптации.
5. какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего
школьного возраста к подростковому?
11. Психология подросткового возраста.
1. Охарактеризуйте психологические особенности подросткового возраста.
2. Охарактеризуйте ведущую деятельность подросткового периода
3. Охарактеризуйте основные этапы становления и развития личности в
подростковом возрасте.
4. Раскройте основные типы акцентуаций характера в подростковом
возрасте.
12. Психология юношеского возраста.
1. В чем своеобразие социальной ситуации развития в юношеском
возрасте?
2. Охарактеризуйте ведущую деятельность в юношеском возрасте и
основные новообразования.
3. Раскройте особенности и основные проблемы в общении юношей и
девушек со взрослыми и сверстниками.
4. Раскройте психологические особенности выбора профессии.
Профессиональное самоопределение.
13. Психология зрелости и старости.
1. В чем заключается сложность определения понятия “взрослость”?
2. В чем состоит специфика социальной ситуации развития в период
зрелости и старости?
3. Раскройте причины и психологический смысл кризиса середины жизни.
4. Выскажите вашу точку зрения по поводу ведущей деятельности в
период зрелости. Сравните ее с известными вам позициями психологов.
5. Перечислите факторы старения человека.
6. Обозначьте тенденции изменения деятельности на протяжении периода
старости.
7. Раскройте понятие “мудрость” как новообразование старости.
Глоссарий
Акмеология – наука о зрелости, вершинах человеческой деятельности
(АКМЭ – греч. Зенит жизни, время расцвета физических, умственных,
творческих возможностей человека)
Акселерация – ускорение соматического и психического развития.
Акцентуация характера – чрезмерная выраженность отдельных черт
характера и их сочетаний, представляющая собой крайние варианты
нормы, граничащие с психопатиями.
Ведущая деятельность – деятельность, выполнение которой определяет
возникновение
и
формирование
основных
психологических
новообразований человека на данной ступени развития его личности.
Возраст – это специфическое сочетание физиологического, психического
и поведенческого развития индивида на разных этапах онтогенеза. Виды
возрастов: хронологический, психологический, социальный (гражданский),
биологический (функциональный).
Возрастная периодизация – деление целостного жизненного цикла
человека на временные отрезки (периоды), измеряемые в годах.
Возрастная
психология
–
отрасль
психологии,
изучающая
закономерности психического развития человека и его психологические
особенности на различных возрастных ступенях.
Генеративность – желание человека повлиять на следующее поколение
через собственных детей, через практический или теоретический вклад в
развитие общества.
Геронтология – наука о старении, старости и долголетии человека.
Движущие силы психического развития – это факторы, определяющие
развитие индивида и являющиеся источниками и причинами этого
развития.
Детская психология – отрасль психологии, изучающая закономерности
психического развития ребенка.
Закон психического развития – общие и частные закономерности,
позволяющие описать, а затем и управлять ходом психического развития,
это существенная связь, обусловливающая закономерное развитие явлений
Закономерности психического развития – это связи, зависимости,
отношения, которые существуют объективно (не зависимо от воли и
сознания человека).
Зона актуального развития – наличный уровень подготовленности
учащегося, который характеризуется тем, какие задания он может
выполнить самостоятельно, без помощи взрослого.
Зона ближайшего развития – это расхождение в уровне трудности задач,
которые ребенок решает самостоятельно и при помощи взрослого.
Кризис возрастной – особый период онтогенеза, характеризующийся
резкими психологическими изменениями, обусловленными качественными
преобразованиями в сфере социальных отношений человека, его
деятельности и сознания.
Новообразования – это такие образования в психическом, поведенческом,
личностном развитии, которые не существовали на предыдущих этапах
возрастного развития индивида.
Психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый
и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения
школьной программы в условиях массового обучения.
Социальная ситуация развития – это сочетание внутренних процессов и
внешних условий, типичных для каждого возрастного этапа,
обусловливающее динамику развития на протяжении всего этого
возрастного этапа.
Условия психического развития – это внешние и внутренние факторы,
влияющие на ход и результат развития.
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы
студентов
I.
Рекомендации по использованию материалов УМК:
При подготовке к учебным занятиям студентам рекомендуется начинать
работу по ознакомлению с пояснительной запиской. Этот вид работы
позволит определиться студенту в специфике данного учебного курса,
принять те учебные задачи, которые поставил преподаватель. Кроме того,
в пояснительной записке, как правило, перечислены те знания, умения,
навыки, которые должны быть сформированы у студента по окончании
курса. Ознакомление с этим разделом пояснительной записки позволит
студенту более обдуманно подходить к изучению той или иной темы,
сделать прогноз тех учебных и контрольных заданий, которые будут даны
в ходе изучения дисциплины.
Далее рекомендуется прочитать учебную и рабочую учебную
программу дисциплины. Это позволит студенту определиться в объёме
материала, который следует усвоить, проследить логику учебной
дисциплины. Кроме того, знакомство с рабочей программой позволит
создать условия для
развития у студентов познавательной
самостоятельности.
Ознакомившись со списками основной и дополнительной литературы,
студенту целесообразно взять в библиотеке книги, указанные в разделе
«Основная литература», так как здесь преподаватели обычно указывают
ведущие учебники, учебно-методические пособия или монографии,
которые есть в достаточном количестве в библиотеке.
Желательно скопировать, переписать или распечатать перечень
вопросов, отражённых в программе зачёта (экзамена) для того, чтобы при
изучении учебного курса на лекциях и практических, при самостоятельной
работе отмечать части учебного материала, относящиеся к тому или
иному разделу программы итогового контроля.
Далее обращение к УМК целесообразно по мере изучения тем
дисциплины, перед прослушиванием лекций (рекомендуется изучить
основные положения лекции и иметь их перед собой в ходе лекции для
уточнения неясных вопросов) и при подготовке к практическим занятиям,
обращаясь к соответствующим рекомендациям.
II.
Рекомендации по работе с учебной и научной литературой:
Приёмами метода анализа научной литературы являются:
составление библиографии,
аннотирование,
конспектирование,
реферирование, цитирование, составление плана.
Библиография составляется в алфавитном порядке. Есть
требования ГОСТа по составлению библиографии, которые изредка
меняются, потому лучше в библиотеке попросить эти требования.
Аннотирование – краткое изложение статьи или пособия в несколько
строк. Пример: аннотация на библиографических карточках.
Конспектирование – переложение работы автора своими словами или
словами автора в той логической последовательности, которая есть у
автора, без высказывания своего отношения к тем или иным
положениям автора. Реферирование – предполагает анализ работы, как и
при конспектировании, но можно изменить логику в зависимости от
своих замыслов и обязательно высказывание своих мыслей и мнений о
тех или иных положениях автора. Цитирование – если цитируются
какие-то мысли, даже если они не дословные, ссылка на автора работы
обязательна. Если цитируются точные слова автора, то их надо брать в
кавычки.
Рекомендации по подготовке к практическим занятиям,
контрольным работам, зачету
При подготовке к практическим занятиям желательно выполнять
самостоятельные задания, которые помогут при подготовке к ответам на
контрольные вопросы.
III.
Задания для самостоятельное работы студентов и пояснения для их
выполнения
1. Определить задачи педагогической психологии, пользуясь источниками
указанными в списке литературы для темы 1.
2. Определить критерии правильного
взаимодействия в системе «учитель-ученик».
и
неправильного
типов
3. Определить критерии правильного и неправильного типов семейного
воспитания.
4. Определить критерии эффективности педагогического общения.
5. Определить типичные приемы планирования, исполнения, контроля
своей деятельности и общения. Указать: для каких индивидуальнотипологических свойств нервных процессов они соответствуют.
6. Определить характер мотивации учения младших школьников (см.
7. Охарактеризовать каждый из стилей педагогического взаимодействия.
8. Охарактеризовать
нервных процессов.
свои
индивидуально-типологические
свойства
9. Охарактеризовать субъективно-удобные условия своей деятельности и
общения.
10. Подготовить библиографические карточки, сделав обзор психологопедагогических журналов за последние 10 лет по темам:
11. Подготовить одно из занятий к проведению на практическом занятии.
12. Подобрать в периодической печати описание конфликтных ситуаций,
являющихся следствием социально-психологической дезадаптации
младших школьников и проанализировать их.
13. Подобрать в периодической печати ситуации, отражающие правильные
и неправильные типы воспитания.
14. Составить учебные задачи и схемы ориентировочной основы действия
по учебным предметам начальной школы.
IV. Глоссарий
АВТОМАТИЗАЦИЯ – Переход отрабатываемого действия на уровень
неосознаваемого контроля, когда основную роль переходит к восприятиям
и ощущениям, особенно кинестетическим. Если изменение условий
деятельности вызывает существенные затруднения в выполнении
действия, то может происходить деавтоматизация навыка, при коей снова
основным регулятором становится сознательный контроль, выполняемый
посредством мышления и речи. Физиологической основой автоматизация
движений принято считать образование динамических стереотипов.
АГРЕССИВНОСТЬ – Агрессивность – устойчивая черта личности –
готовность к поведению агрессивному (по-видимому, агрессивность между
особями одного вида существует у большей части приматов). Ее уровни
определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией
на культурно-социальные нормы, важнейшие из коих – нормы социальной
ответственности и нормы возмездия за акты агрессии. Важная роль
принадлежит и таким ситуативным переменным: истолкованию намерений
окружающих, возможности получения связи обратной, провоцирующему
влиянию оружия, и пр. На всем протяжении развития человека
агрессивность играла важную роль в выживании. Со времени появления
цивилизаций вся история отмечена вооруженными конфликтами между
кланами, племенами или нациями, причем связь между этими
конфликтами
и
непосредственно
выживанием
индивидов
не
обнаруживается. Но есть культуры, сумевшие создать способы
сдерживания агрессивности, выработав системы особых сигналов,
угрожающего поведения или воинственных ритуалов; обнаружены даже
общества, коим агрессивность, по-видимому, неведома. Агрессивность –
одна из врожденных установок, коренящаяся в садистической фазе либидо.
Выражается в стремлении к наступательным или насильственным
действиям, направленным на нанесение ущерба или на уничтожение
объекта наступления. Согласно З. Фрейду, агрессия – отпрыск и главный
представитель первичного позыва Смерти, разделяющий с Эросом
господство над миром. Склонность к агрессии – первоначальная и
самостоятельная предрасположенность людей, в коей культура,
ограничивающая
влечения,
встречает
наибольшее
препятствие.
АГРЕССИЯ – Индивидуальное или коллективное поведение или
действие, направленное на нанесение физического или психического вреда
либо даже на уничтожение другого человека или группы. В качестве
объекта могут выступать и неодушевленные предметы. Служит формой
отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов,
фрустраций. Кроме того, может выступать как средство достижения
некоей значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за
счет самоутверждения
Основные формы – агрессия реактивная, агрессия враждебная, агрессия
инструментальная и автоагрессия. Для форм агрессии, развивающихся в
таких массовых социальных явлениях, как террор, геноцид, столкновения
расовые, религиозные и идеологические, типичны сопровождающие их
процессы
заражения
и
взаимной
индукции,
стереотипизации
представлений в создаваемом «образе врага». Готовность к поведению
агрессивному рассматривается как устойчивая черта личности –
агрессивность. Некоторые проявление агрессии и автоагрессии могут быть
признаком развивающихся патопсихологических изменений личности
(возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и пр). В формировании
самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов
большую роль играет развитие психологических процессов эмпатии,
Идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к
пониманию других людей и к сопереживанию им, способствующих
формированию представления о другом человеке как уникальной
ценности.
АГРЕССИЯ ВЕРБАЛЬНАЯ – Форма поведения агрессивного, в коей
используется отреагирование своих отрицательных эмоций как
посредством соответственных интонаций и других невербальных
компонент речи, так и посредством угрожающего содержания
высказываний.
АГРЕССИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ – Поведение агрессивное, в коем
агрессивные
действия
не
являются
выражением
состояний
эмоциональных: цель действий субъекта, проявляющего агрессию,
нейтральна, и агрессия применяется лишь как средство достижения этой
цели.
АГРЕССИЯ КОСВЕННАЯ – Поведение агрессивное, направленность
коего против некоего лица или предмета самим субъектом агрессии
скрывается
или
не
осознается.
АГРЕССИЯ ПРЯМАЯ – Поведение агрессивное намеренного характера,
цель коего не скрывается.
АГРЕССИЯ ФИЗИЧЕСКАЯ – Поведение агрессивное с использование
физической силы, направленное против другого субъекта или объекта.
АДАПТАЦИЯ – 1. Приспособление строения и функций организма, его
органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение
гомеостаза. Одно из центральных понятий биологии; широко применяется
в теоретических концепциях, трактующих взаимоотношения индивида и
окружения как процессы гомеостатического уравновешения – например,
гештальт-психология, теория развития интеллектуального Ж. Пиаже.
Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации имеет
большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии,
психологии медицинской, эргономики и прочих психологических
дисциплин (=> синдром адаптационный). 2. Приспособление органов
чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального
восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки (=> реадаптация).
Иногда выделяются различные фазы процесса адаптации к необычным
экстремальным условиям: фаза первоначальной декомпенсации и
последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации. Изменения,
сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма – от
молекулярного до психологической регуляции деятельности. Решающую
роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют
тренировки, а также функциональное, психическое и моральное состояние
индивида.
АВТОРИТАРНЫЙ
(властный,
директивный)
–
Личностная
характеристика субъекта или его поведения относительно других людей,
отмечающая склонность утвердить свою власть и авторитет, использовать
недемократические
способы
воздействия:
давление,
приказы,
распоряжения и пр.
АДАПТАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ – Приспособление человека к
существующим в обществе требованиям и критериям оценок за счет
присвоения
норм
и
ценностей
данного
общества.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ – Постоянный процесс интеграции
индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к
условиям среды социальной, а также результат этого процесса.
Соотношение этих компонент, определяющее характер поведения, зависит
от целей и ориентации ценностных индивида и от возможностей их
достижения в среде социальной. В результате достигается формирование
самосознания и поведения ролевого, способности самоконтроля и
самообслуживания, способности адекватных связей с окружающими (=>
реадаптация социальная). Хотя адаптация социальная идет непрерывно,
это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений
деятельности индивида и его окружения. Основные типы адаптационного
процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и
мотивов
индивида:
1) тип активный – характерен преобладанием активного воздействия на
среду
социальную;
2) тип пассивный – определяется пассивным, конформным принятием
целей и ориентации ценностных группы. Важный аспект адаптации
социальной – принятие индивидом роли социальной. Этим обусловлено
отнесение адаптации социальной к одному из основных социальнопсихологических механизмов социализации личности. Эффективность
адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид
воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или
недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям
адаптации,
крайним
выражением
чего
служит
аутизм.
В психологии западной проблема адаптации социальной разрабатывается в
рамках направления, возникшего на базе необихевиоризма и ответвлений
психоанализа, связанных с антропологией культурной и медициной
психосоматической. Главное внимание уделяется нарушениям адаптации –
расстройствам невротическим и психосоматическим, алкоголизму,
наркомании
и
прочему
–
и
способам
их
коррекции.
языке.
АКТИВНОСТЬ – понятие, выражающее способность живых существ
производить движения произвольные и .изменяться под воздействием
внешних или внутренних стимулов-раздражителей, – всеобщую
характеристику живых существ, их собственную динамику как источник
преобразования или поддержания жизненно значимых связей со средой.
Жизнедеятельность организма – не уравновешение со средой, но активное
преодоление среды, определяемое моделью будущего потребного.
Активность строится согласно вероятностному прогнозированию развития
событий в среде и положения в ней организма. В психологии выступает в
соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее
становления, выполнения и видоизменения, как свойство ее собственного
движения. Ее характеризует: 1) в большой степени – обусловленность
производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта
непосредственно в момент действия – в отличие от реактивности, когда
действия
обусловлены
предшествующей
ситуацией;
2) произвольность – обусловленность наличной целью субъекта – в
отличие
от
поведения
полевого
(->
поленезависимость);
3) надситуативность – выход за пределы исходных целей – в отличие от
приспособительности как ограничения действий узкими рамками
заданного (=> активность надситуативная); 4) значительная устойчивость
деятельности в отношении принятой цели – в отличие от пассивного
уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при
осуществлении деятельности.
АЛГОРИТМ – предписание, задающее на базе системы правил
последовательность операций, точное выполнение коих позволяет решать
задачи определенного класса. Понятие, ключевое для математики и логики
математической. В психологии применяется не в строгом математическом
смысле – при изучении процессов управления и процедур выполнения
предписаний в различных видах деятельности. Включает указание на
необходимые для решения задачи исходные данные и критерий или
правило, по коему процесс нахождения результата признается
законченным. Умение решить задачу в общем виде – владение некими
общими приемами решения задач определенного класса – означает
владение некоим алгоритмом.
БЕСЕДА КЛИНИЧЕСКАЯ – метод получения информации посредством
устного опроса клиента и проведения терапевтической беседы при
оказании психологической, психиатрической и медицинской помощи.
Также – терапевтический метод при оказании помощи психологической. В
психиатрии и психологии медицинской применяется для помощи клиенту
в осознании им своих внутренних затруднений, конфликтов, скрытых
мотивов поведения. В психоанализе применяется для диагностики и
помощи клиенту в осознании собственных внутренних проблем и
затруднений, конфликтов, бессознательных влечений, скрытых мотивов
поведения и пр. Относится к самым свободным формам беседы, ибо
поведенческие реакции почти неисчерпаемы. В таких беседах психолог
интересуется не только явным содержанием ответа клиента (факты,
мнения, чувства, словарь, ассоциации идей), но и его поведением (тон,
запинки, жесты и пр.). Существенная предпосылка успешности беседы
клинической – установление позитивных личных отношений между
участниками беседы, что требует от психолога большой терпеливости,
приспособляемости к преобладающим интересам клиента, находчивости.
Иногда беседа может дать непосредственный психотерапевтический
эффект; .при этом клиент не только осознает причины своих затруднений,
но и определяет пути их преодоления. Общая стратегия и ход беседы
строятся на предварительных данных диагноза.
БЕСПОМОЩНОСТЬ ВЫУЧЕННАЯ – состояние, возникающее у
человека и животных после достаточно длительного аверсивного
воздействия, избежать коего не удается: в экспериментах на животных для
этих целей используется электрический ток, а людям дается серия
нерешаемых задач, или же в их деятельность вводятся неустранимые
помехи. У животных беспомощность выученная проявляется торможением
моторного
поведения,
ослаблением
биологических
мотиваций,
нарушением способности к обучению новым навыкам, а также появлением
разнообразных соматических расстройств – выпадение волос, повышение
артериального давления, изъязвление слизистой оболочки желудочнокишечного, тракта, снижение общей сопротивляемости организма и пр. У
человека беспомощность выученная проявляется эмоциональными
расстройствами (депрессия или невротическая тревога); возможно
появление расстройств психосоматических. Основная характеристика
беспомощности выученной – тенденция к генерализации: будучи
выработанной в одной конкретной ситуации, она, как правило,
распространяется на многие другие, так что субъект перестает пытаться
решить даже разрешимые для него задачи. Степень генерализации зависит
от прошлого опыта и психологических установок субъекта.
Беспомощность выученная определяет собой все поведение и вызывает
стойкую депрессию прежде всего:
1) у лиц, считающих, что их неудачи определяются их собственными
недостатками (например, дефектами воли или интеллекта), а успехи, если
и случаются, зависят от удачного стечения обстоятельств или от действия
других людей; 2) у лиц, полагающих, что их неудачи относятся не только к
данным конкретным обстоятельствам, но и характерны для любых других
жизненных ситуаций -: не только в настоящем, но и в будущем;
3) у лиц, имеющих представление о себе как о не способных справиться с
предложенными задачами или жизненными трудностями, тогда как для
любого другого человека эти задачи вполне разрешимы. Напротив,
уверенность, что с задачей не смог бы справиться никто, препятствует
развитию беспомощности выученной, а представление о том, что не
удается решить задачу только здесь и сейчас, и к тому же не по своей вине,
предотвращает ее генерализации.
БЕСПОМОЩНОСТЬ КОГНИТИВНАЯ – 1. Психологическое состояние
или ситуация, при коей индивид, имея нужные знания, навыки и умения
для решения поставленной задачи, в силу ряда причин когнитивного
характера оказывается неспособным ее решить. 2. Публичный, длительный
или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт
двух и более человек, влекущий взаимные изменения их поведения,
деятельности, отношений и установок. Такая трактовка обычно
используется для указания на непосредственную взаимосвязь как-либо
взаимно воздействующих индивидов (в результате взаимодействия они по
меньшей мере отдают себе отчет во взаимном существовании). 3. В узком
смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий,
связанных циклической причинной зависимостью, при коей поведение
каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией
на
поведение
остальных.
ВОСПИТАНИЕ – деятельность по передаче новым поколениям
общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное
воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования
определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации,
обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной
жизни и труду. Рассматривая воспитание как процесс, реализуемый при
взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также при взаимодействии
самих воспитуемых – полноправных субъектов, а не только объектов
воспитания,
отечественная
психология
изучает
закономерности
саморазвития личности в условиях специально организованной
воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих
людей к наличным формам социального бытия, не подгонку под
определенный стандарт, но целенаправленное развитие каждого ребенка
как неповторимой человеческой индивидуальности. Организация
воспитания связана с построением такой общественной практики, коя
направляет развитие субъективного мира человека, содействуя
осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в
решении сложных нравственных проблем согласно образцам и идеалам
общества. Выявление определенных законов развития личности и
характера ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с
учетом «зоны развития ближайшего» и особых периодов сенситивных,
когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению,
к утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать
педагогическую практику на построение принципиально новой целостной
системы воспитания, направленной на формирование самостоятельности и
ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства,
творческой активности и критического мышления. Совершенствование
системы воспитания требует не только качественного изменения
деятельности специальных учреждений, но и переориентации всех
институтов общества, связанных с духовной и производственной
деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему
человеку как самостоятельной личности. Также требуется привлечение
молодых людей к участию в социально значимых делах. При этом важно
обеспечить единство общественного и семейного воспитания,
позволяющее выполнить коррекцию возникающих отклонений в развитии
личности и поведения. В целях создания широких возможностей для
максимального самовыражения, самореализации, развития социальной
активности растущих людей нужно совершенствовать формы
разнообразной деятельности как в системе официально созданных детских
подростково-юношеских организаций, так и в неформальных
объединениях. Воспитание (по З. Фрейду). Процесс побуждения к
преодолению принципа удовольствия и к замещению его принципом
реальности.
человеконенавистничества. Как свойство личности включает в себя знание
жизни, позитивное отношение к людям, их жизни и деятельности,
человеколюбие
и
душевную
теплоту.
ГУМАННОСТЬ – обусловленная нравственными нормами и ценностями
система установок личности на социальные объекты (человека, группу,
живое существо), явленная в сознании переживаниями сострадания и
реализуемая в общении и деятельности – в актах содействия, соучастия и
помощи. Понятие гуманности как социальной установки, включающей
познавательную, эмоциональную и поведенческую компоненту,
привлекается при анализе широкого круга проблем, связанных с усвоением
моральных норм, эмпатией, с изучением так называемого поведения
помогающего и пр. Оно снимает противопоставление альтруизм и эгоизма,
предполагающее либо унижающую жертвенность, либо корыстное
себялюбие.
В своей развитой форме гуманность субъекта выступает в группах
высокого уровня развития, где является способом существования
отношений межличностных, при коих каждый член коллектива относится
к другому, как к себе самому, и к себе, как к другому, исходя из целей и
задач деятельности совместной. Эмпирическое воплощение гуманности –
идентификация
коллективная.
Формирование гуманности в онтогенезе связано с развитием самосознания
ребенка, выделением себя из социального окружения. Показано, что
огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит
деятельности совместной, предполагающей реальное сотрудничество
ребенка сначала со взрослым, а затем со сверстником. Деятельность
совместная создает общность эмоциональных переживаний, а смена
позиций в игре и общении формирует гуманное отношение к другим
значимым; от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости
(сострадания неблагополучию и сорадования успехам) он переходит к
опосредованным моральными нормами актам соучастия в деятельности
совместной. Изучение закономерностей становления и развития
гуманности как характеристики личности, а также механизмов ее
функционирования – важная задача нравственного воспитания человека,
формирования
всесторонней
личности.
ДЕАВТОМАТИЗАЦИЯ (дезавтоматизация) – потеря способности
выполнять
без
актуального
сознательного
контроля
ранее
автоматизированные навыки двигательные. Может обусловливаться
сбивающим влиянием внешних воздействий, или же происходящим со
временем естественным забыванием элементов навыка. Также может
свидетельствовать о нейрофизиологических нарушениях при поражениях
премоторных
отделов
коры
мозга
головного.
ДЕЙСТВИЕ (действие и операция) – Всякое сложное действие состоит из
слоя действий и слоя подлежащих им операций. Граница слоев действий и
операций подвижна: ее движение вверх означает превращение некоих
действий, в основном элементарных, в операции: происходит укрупнение
единиц деятельности. Движение границы вниз означает превращение
операций в действия: происходит дробление деятельности на более мелкие
единицы. Очень важен вопрос, как в конкретных случаях определить, где
проходит эта граница. Поскольку действие – единица деятельности, ответ
на него позволил бы установить, какими единицами работает индивид, что
важно и теоретически, и практически (например, с позиции обучения).
Пока это – одна из проблем экспериментальных исследований.
Теоретически этот вопрос решить невозможно, ибо хотя операция есть
способ выполнения действия, однако не всякий способ есть операция: так,
частные действия можно рассматривать как способы выполнения более
крупного действия, в состав коего они входят, – но они не перестают быть
действиями. Потому ни статус способа, ни соотнесенность с условиями, ни
величина и масштаб акта не позволяют определить его деятельностный
ранг – определить, действие он или операция. Самый точный признак,
различающий
действия
и
операции
–
осознаваемость
или
неосознаваемость – в принципе можно использовать, но далеко не всегда.
Он не работает как раз в пограничной зоне, у границы между действиями и
операциями. Чем дальше от границы, тем достовернее данные
самонаблюдения. В пограничье становится существенной ситуативная
динамика процесса деятельности, и уже сама попытка определить
осознаваемость некоего акта может привести к его осознанию, тем
нарушая естественную структуру деятельности. Единственный путь, что
пока видится, – это использование объективных индикаторов деятельного
уровня текущего процесса – поведенческих и физиологических признаков.
Согласно А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если
неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом
достижения, ввиду автоматизации действия перестает осознаваться и
оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого
действия
(механизм
сдвига
цели
на
условие).
ДЕЙСТВИЕ:
ОСНОВА
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ
–
система
представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или
выполняемого действия. Термин введен П. Я. Гальпериным (-> концепция
формирования поэтапного действий умственных). Содержание основы
действия ориентировочной во многом предопределяет качество действия.
Так, полная основа ориентировочная обеспечивает систематически
безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций.
Основу действия ориентировочную следует отличать от схемы таковой –
как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и
способ задания схемы диктуются целями обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями обучаемых. Выделяются три типа
построения схемы основы действия ориентировочной и соответственно
три
типа
учения.
При первом типе индивид имеет дело с принципиально неполной
системой условий и вынужден дополнять ее с помощью метода проб и
ошибок. Окончательная структура действия устанавливается медленно,
осмысляется далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных
показателей велик, а сформированное действие крайне чувствительно к
сбивающим воздействиям. При втором типе индивид ориентируется на
полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий
правильного выполнения действия, что гарантирует его безошибочность.
При этом схема основы действия ориентировочной либо задается в
готовом виде, либо составляется обучаемым совместно с обучающим.
Третий тип характерен полной ориентацией индивида уже не на условия
выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого
материала, на слагающие его единицы и на законы их сочетания. Основа
действия ориентировочная такого рода обеспечивает глубокий анализ
изучаемого материала и формирование познавательной мотивации.
ДЕЙСТВИЕ ПЕРЦЕПТИВНОЕ – основные структурные единицы
процесса восприятия. Обеспечивают сознательное выделение некоего
аспекта чувственно заданной ситуации, а также преобразование
информации, сенсорной, приводящее к построению образа, адекватного
миру предметному и задачам деятельности. Впервые понятие действий
перцептивных было выдвинуто в отечественной психологии; близкие
взгляды развивали и зарубежные психологи. Генетическая связь действий
перцептивных с практическими действиями проявляется в их развернутом
внешнедвигательном характере. В ощупывающих движениях руки, в
движениях глаз, прослеживающих видимый контур, происходит
непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверка и коррекция
образа. Действия перцептивные, служащие для построения одного и того
же образа перцептивного, могут реализоваться с помощью различных
наборов операций перцептивных. Развитие действий перцептивных
сопровождается значительным сокращением моторных компонент, и
процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта
«усмотрения».
Эти
изменения
обусловлены
формированием
разветвленных систем эталонов сенсорных и единиц восприятия
оперативных, кои позволяют превратить восприятие из процесса
построения образа в более простой процесс опознания. Эталоны сенсорные
соответствуют таким общественно выработанным системам сенсорных
качеств, как шкала музыкальных звуков, система фонем родного языка,
система основных геометрических форм. Усваивая их, ребенок начинает
пользоваться ими как своеобразными чувственными мерками. В результате
возрастает и точность, и произвольность сенсорно-перцептивных
процессов.
ДЕЙСТВИЕ УМСТВЕННОЕ – система операций интеллектуальных,
направленных на выявление признаков предметов, не данных в
перцептивном плане, – от математических преобразований до оценки
поведения другого человека, выполняемые во внутреннем плане сознания,
без опоры на внешние средства, в том числе речь слышимую. Этим
действия умственные отличаются от других видов действий – например,
речевых, физических. Основаны на использовании определенных
познавательных орудий, выработанных в ходе общественного развития.
Действия умственные могут направляться на решение и задач
познавательных – мыслительных {-> мышление), мнестических (->
память) и прочих, и задач эмоциональных (-> эмоция). В отечественной
психологии
действия
умственные
исследованы
применительно
проблематики психологии общей, возрастной и педагогической:
механизмы конкретных явлений психических, возрастные возможности
ребенка, соотношение обучения и рад-вития умственного, и пр.
Управление процессом формирования действий умственных (-> концепция
формирования поэтапного действий умственных) открывает некие
перспективы совершенствования обучения и целенаправленного влияния
на ход развития умственного ребенка. Результаты исследований по
планомерному формированию действий умственных все шире
применяются в обучении дошкольном, школьном, вузовском и
профессиональном.
ДЕЯНИЕ – форма проявления активности субъекта, определяемая ее
социально значимыми результатами, ответственность за кои несет сам
субъект, – даже когда они выходят за рамки его намерений. Персональная
ответственность субъекта деяния определяется на основании конкретных
общественно-исторических критериев оценки его потенций предвидеть
последствия своей активности. Деяние являет собой конкретную форму
единства психологического и социологического описания активности
субъекта, и его можно использовать как единицу психологического
анализа личности. Посредством деяний обеспечивается персонализация
индивида
в
системе
отношений
межличностных.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – динамическая система активных взаимодействий
субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно
воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности;
происходит появление и воплощение в объекте психического образа и
реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной
действительности.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ – Важен вопрос о соотношении
категорий деятельности и общения. Хотя каждая из них самостоятельна,
следует отметить, что в ходе деятельности раскрываются отношения типа
субъект-объект – мир предметный человеческого бытия, а в ходе общения
– отношения типа субъект-субъект – межличностные отношения людей,
отношения человека к обществу. В психологии социальной есть постулат о
единстве общения и деятельности, но его содержание раскрывается
неоднозначно. С одной стороны, общение рассматривается как сторона
деятельности; с другой, деятельность и общение полагаются двумя
сторонами человеческого бытия и образа жизни. Иногда общение
рассматривается как самостоятельный вид деятельности со своими
особыми мотивами, действиями и операциями. В целом принцип
органического единства деятельности и общения, разработанный в
отечественной психологии социальной, позволяет утверждать, что
посредством общения деятельность и организуется и обогащается, в ней
возникают
новые
межчеловеческие
1
связи
и
отношения.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТИЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ – устойчивая
индивидуально-специфическая
система
психологических
средств,
приемов, навыков, методов, способов выполнения некоей деятельности.
Достаточно устойчиво используемый способ достижения индивидом
типичных задач, отличающийся от других возможных способов только
своим процессом, но не результативностью. Возможность разных стилей
деятельности индивидуальных заключена в существовании «зоны
операциональной неопределенности», допускающей выбор разных
способов
выполнения
деятельности.
Интенсивность
мотивации
деятельности определяет наличие и степень выраженности стиля
деятельности индивидуального. Он позволяет людям с разными
особенностями системы нервной, разной структурой способностей,
темперамента и характера добиваться равной эффективности при
выполнении
деятельности
разными
способами,
компенсируя
индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха,
процессом, но не его результативностью. В то же время он может быть
неоптимальным с позиции эффективности деятельности. Например, при
надобности работать в повышенном темпе человек с подвижным типом
системы нервной может решать задачи на основе своей способности легко
ускорять действия и переходить от одного состояния к другому; а человек
инертного типа может опираться на свою предусмотрительность,
внимание,
систематичность.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЕДУЩАЯ – с позиций подхода деятельностного к
изучению психики – та деятельность, с коей на данном этапе развития
связано появление важнейших психических новообразований, в русле коей
развиваются другие виды деятельности и закладываются основы для
перехода к новой деятельности ведущей. Понятие использовано для
построения периодизации развития психики, основанной на поочередной
смене деятельности ведущей, коя в одном возрастном периоде
обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а
на сменяющем его этапе – сферы операционально-технической. Смена
деятельности ведущей означает переход на новую стадию. Основной
механизм при этом – сдвиг мотива на цель, превращение того, что
выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Предполагалось,
что каждому периоду соответствует четко фиксированная деятельность
ведущая: например, интимно-личное общение – от 12 до 1.5 лет; учебнопрофессиональная деятельность ведущая – от 15 до 17 лет.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВНУТРЕННЯЯ – всякая умственная работа – не
обязательно собственно мыслительный процесс, но и мысленное
воспроизведение предстоящих действий, планирование. Оно имеет очень
важную функцию: действия внутренние подготовляют действия внешние и
экономизуют усилия по выбору нужных действий, а также позволяют
избегать
грубых
и
даже
роковых
ошибок.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТСКАЯ – активное взаимодействие ребенка с
внешним миром, в ходе коего происходит онтогенетическое формирование
его психики. В ходе деятельности за счет подстраивания ее к разным, в том
числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение,
возникают принципиально новые компоненты ее структуры. Изменение
структуры деятельности ребенка обусловливается и развитием его
психики. Генетически самой ранней самостоятельной деятельностью
является деятельность предметная. Она начинается с овладения
действиями с предметами – такими как хватание, манипуляции –
собственно действия предметные, предполагающие использование
предметов по назначению и способом, закрепленным за ними в
человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие действий
предметных происходит на втором году жизни, что связано с овладением
ходьбой. Несколько позже на базе деятельности предметной происходит
формирование других видов деятельности, в частности – деятельность
игровая. В рамках игры сюжетно-ролевой, которая является деятельностью
ведущей в возрасте дошкольном, происходит овладение элементами
деятельности взрослых и отношениями межличностными. В дальнейшем
формируются: 1) деятельность трудовая – в коей отрабатываются сложные
по своей структуре навыки; 2) деятельность продуктивная – являющейся
существенным фактором развития процессов познавательных; 3)
деятельность изобразительная – в коей происходит соотнесение процессов
интеллектуальных
и
аффективных.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ – поведение, основанное на
обследовании окружающих предметов в целью формирования образа того
пространства, где должно выполняться действие предметное;
совокупность действий субъекта, направленных на активную
ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.
Следует различать рефлекс ориентировочный – настройку анализаторов на
лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей
активности; и деятельность ориентировочную (ориентировочноисследовательскую). Основные и самые общие задачами деятельности
ориентировочной таковы: 1) анализ ситуации проблемной; 2) установление
актуальных значений элементов ситуации и отношений между этими
элементами; 3) построение плана действия, а при выполнении – контроль и
коррекция действия. Необходимое условие осуществления деятельности
ориентировочной – наличие различных форм отражения психического,
обеспечивающих реализацию ее функций: подготовку, регулирование и
контроль поведения субъекта в индивидуально-изменчивых ситуациях.
Существенное отличие деятельности ориентировочной человека и
животных – в том, что при планировании и регулировании поведения
человек опирается на накопленные обществом знания о предметах и
способах действия с ними.
КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЭТАПНОГО (концепция
поэтапного формирования умственных действий) – учение о сложных
многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых
действий, образов и понятий, выдвинутое П. Я. Гальпериным.
МИРОВОЗЗРЕНИЕ – система взглядов на объективный мир и место в
нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности
и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные
жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и
деятельности, ценностные ориентации.
МОТИВ ВЕДУЩИЙ – главный, основной мотив, побуждающий к некоей
деятельности
в
случае
ее
полимотивированности.
МОТИВ ВЛАСТИ – устойчивая черта личностная, выражающая
потребность субъекта в обладании властью над другими людьми, –
стремление
господствовать,
распоряжаться,
управлять.
МОТИВ ДОСТИЖЕНИЯ (мотив достижения успеха) – потребность
добиваться успехов в разного рода деятельности, особенно в ситуациях
соревнования с другими людьми. Устойчивая мотивационная черта
личностная.
Противоположна
мотиву
избегания
неудачи.
МОТИВ ИЗБЕГАНИЯ (мотив избегания неудачи) – стремление во всякой
ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, – особенно если
результаты деятельности воспринимаются и оцениваются другими
людьми. Устойчивая мотивационная черта личностная. Противоположна
мотиву
достижения
успеха.
МОТИВ НЕОСОЗНАВАЕМЫЙ – этих мотивов значительно больше, чем
осознаваемых, и до определенного возраста практически все мотивы
относятся к неосознаваемым. Работа по осознанию собственных мотивов и
очень важна, и очень трудна и требует не только большого
интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути,
это – специальная деятельность, имеющая свой мотив – самопознание и
нравственное самоусовершенствование. Мотивы неосознаваемые все же
появляются в сознании, но в особых формах. Их по крайней мере две:
эмоции и смыслы личностные. При этом в смыслообразующей функции
может выступать лишь мотив ведущий. Мотивы-стимулы могут порождать
только эмоции, но не смыслы.
МОТИВ ОСОЗНАВАЕМЫЙ (мотив-цель) – примеры таковых – большие
жизненные цели, направляющие деятельность в течение длительных
периодов жизни. Это – мотивы-цели. Их существование характерно для
зрелой
личности.
МОТИВАЦИЯ ВНУТРЕННЯЯ – мотивация, коя побуждает индивида к
действию с целью улучшить его состояние уверенности и независимости, в
отличие
от
внешней
по
отношению
к
нему
цели.
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ (мотивация достижения успеха) – одна
из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью
индивида добиваться успехов и избегать неудач; стремление к успехам в
различных видах деятельности. В его основе лежат эмоциональные
переживания, связанные с социальным принятием успехов, достигаемых
индивидом.
Исследования мотивации достижения начал в 50-х гг. американский
ученый Д.С. Мак-Клелланд, который выявил индивидуальные различия в
мотивации достижения с помощью теста апперцепционного тематического
(=> метод проективный). Развитие мотивации достижения объяснялось
особенностями социализации (например, ценностными ориентация-ми) у
представителей тех или иных социальных слоев. Мак-Клелланд считал,
что формирование мотивации достижения зависит от благоприятных
условий воспитания и благополучной среды и согласуется с теорией
научения
социального.
Мотивация достижения – побочный продукт более фундаментальных
социальных мотивов. Последующие работы показали, что здесь
упускались из виду ранние формы деятельности достижения, которую дети
выполняют спонтанно и даже вопреки воспитательным воздействиям
взрослых. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива
достижения как «стремления к повышению уровня собственных
возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были
введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие
взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения: 1) личностные
стандарты – оценка субъективной вероятности успеха, субъективной
трудности задачи и пр.; 2) привлекательность самооценки –
привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной
деятельности; 3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции –
приписывание ответственности за успех или неудачу себе или
обстоятельствам. Исследования показали, что основные типы поведения,
направленные на достижение или избегание успеха, складываются между
тремя и тринадцатью годами жизни и формируются как под воздействием
родителей, особенно матери, так и под влиянием среды. В возрасте трех –
пяти лет более сильная и ориентированная на успех мотивация достижения
складывается, когда успех поощряется похвалой и расположением
родителей или воспитателей. Для диагностики мотивации достижения
очень часто применяются проективные стратегии, в частности –
разработанная Д. Мак-Клелландом и его сотрудниками методика на базе
теста апперцептивного тематического, которую в дальнейшем
усовершенствовал
П.
Хекхаузен.
МОТИВИРОВКА – рациональное объяснение субъектом причин
действия посредством указания на социально приемлемые для него и его
группы референтной обстоятельства, побудившие к выбору данного
действия. Отличается от действительных мотивов поведения и выступает
как одна из форм осознания этих мотивов.
МЫШЛЕНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ – один из видов мышления,
характерный использованием понятий, логических конструкций.
Функционирует на базе языковых средств и являет собой самый поздний
этап исторического и онтогенетического развития мышления. В его
структуре формируются и функционируют различные виды обобщений.
МЫШЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЕ – один из видов мышления, характерный
созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе
самой деятельности познавательной по его созданию.
Эти
новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов.
Мышление творческое отличается от процессов применения готовых
знаний и умений, называемых мышлением репродуктивным (=>
творчество).
МЫШЛЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ – один из видов мышления, обычно
противопоставляемый мышлению практическому. Направлено на
открытие законов, свойств объектов и пр. Как пример можно назвать
фундаментальные научные исследования.
НАВЫК (действие автоматизированное, автоматизм вторичный) –
действие, сформированное путем повторения, характерное высокой
степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и
контроля. Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и
двигательные, а также:
1) навыки исходно автоматизированные,
формирующиеся без осознания их компонент; 2) навыки вторично
автоматизированные, формируемые с предварительным осознанием
компонент действия; они легче становятся сознательно контролируемыми,
быстрее
совершенствуются
и
перестраиваются.
НАВЫК: ФОРМИРОВАНИЕ: МЕХАНИЗМ – В ходе формирования
навыка выделяется много частных фаз, объединяемых в более общие
периоды.
1. В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и
первоначальное овладение им. Обучение движению начинается с
выявления его двигательного состава – набора элементов движения и их
последовательности и сочетаний. Это знакомство идет путем показа,
рассказа, разъяснения и наблюдения. Идет ознакомление с тем, как
движение выглядит снаружи. Здесь существует «ловушка» видимой
легкости движения. Потому следующая фаза первого периода, самая
трудоемкая, уходит на бесконечные повторения для выяснения внутренней
картины движения. Одновременно происходит обучение перешифровке
афферентных сигналов в эффекторные команды. Накопление «словаря
перешифровок» – одно из важнейших событий этого периода. Большое
число повторений необходимо, поскольку перешифровки должны быть
найдены для любых вариантов движений и отклонений. Последнее
чрезвычайно важное событие, завершающее этот период, состоит в
первоначальной «росписи» коррекций по нижележащим уровням.
Совместно работающие уровни можно представить как иерархическую
систему колец (-> принцип кольца рефлекторного). На самом деле схема
должна быть сложнее: содержать не два, а больше этажей и на каждом
уровне – не одно, а много колец. Но на примере двух соподчиненных
колец можно рассмотреть отношения ведущего и любого из нижележащих
уровней. Кольцу ведущего уровня принадлежит общая программа
движения, все остальные блоки дублируются в кольце фонового уровня. В
частности, у него есть свой «рецептор», через него поступают сигналы об
аспектах движения, соответственных данному уровню, и часто это –
сигналы иной модальности, чем сигналы ведущего уровня. Эффектор у
обоих колец общий. 2. Второй период – период автоматизации движения.
Здесь происходит полная передача отдельных компонент движения или
всего движения целиком в ведение фоновых уровней. В результате
ведущий уровень частично или полностью освобождается от заботы о нем.
Здесь
же
происходят
еще
два
очень
важных
процесса:
1)
увязка
деятельности
всех
низовых
уровней;
2) «рекрутирование» готовых двигательных блоков, выработанных по
другим поводам – именно им объясняются качественные скачки, иногда
наблюдаемые при овладении новым движением. По мере автоматизации
движения оно уходит из-под контроля сознания, и этому «уходу» можно и
должно помочь – перестать обращать внимание на движение. При этом
помогает ускорение темпа движения, непрерывное многократное
повторение, а самое действенное – включить движение в более сложную
двигательную задачу. 3. В третий, последний период происходит
окончательная шлифовка навыка за счет стабилизации и стандартизации.
При стабилизации навык обретает такую прочность и помехоустойчивость,
что не разрушается ни при каких обстоятельствах. А стандартизация – это
обретение навыков стереотипности; при многократном повторении
движения получается серия одинаковых копий. Стереотипность
появляется еще благодаря тому, что организм научается эффективно
использовать реактивные и инерционные силы: это достигается за счет
нахождения динамически устойчивой траектории. Такая траектория –
особая, уникальная линия, при движении по коей развиваются
механические силы, способствующие продолжению движения в
выбранном направлении. Благодаря им обретаются легкость,
непринужденность
и
стереотипность.
НАУЧЕНИЕ – процесс и результат приобретения индивидуального
опыта. Это понятие возникло в зоопсихологии. Научение отличается от
учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой
познавательными мотивами, или мотивами и целями. Путем научения
может приобретаться любой опыт – знания, умения, навыки (у человека) и
новые формы поведения (у животных). Как всякое приобретение опыта,
научение включает в себя протекающие неосознаваемо уяснение
содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У
животных научение (-> животное: научение) – основная форма
приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в
зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).
Способностью к научению обладают в основном виды, далеко
продвинувшиеся
в
эволюционном
развитии.
Если
поведение
инстинктивное эффективно в обычной для животного среде и обычных
обстоятельствах, то справляться с новыми ситуациями и непривычной
обстановкой, формировать новые поведенческие акты могут, в сущности,
лишь особи тех видов, у коих преобладает способность к научению и
выработке навыков. Начатки возможности научения обнаруживаются уже
у дождевых червей. В средней степени оно проявляется у рыб, амфибий,
рептилий. Эта способность развивается по мере продвижения по
эволюционной лестнице, и у самых продвинутых форм (шимпанзе и
человека) почти нет таких форм поведения, что позволяли бы с момента
рождения без тренировки адекватно приспосабливаться к среде. У
человека формы поведения, коим он не должен обучаться, – это
врожденные рефлексы, дающие возможность выжить после появления на
свет: рефлекс сосательный, глотательный, чихательный, мигательный и пр.
У человека роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза. В
возрасте дошкольном научение – основной способ приобретения опыта,
затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению – учебной
деятельности, хотя и не теряет значения полностью. Важнейший фактор
научения – место усваиваемого материала в соответственной
деятельности. Человек лучше научается материалу, который занимает
место цели деятельности. Согласно одним теориям, существует единый
механизм обучения (у человека и животных, у научения и учения); другие
теории рассматривают эти механизмы как различные. В зарубежной
психологии к первой группе относятся теории бихевиоризма, где научение
трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного,
слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности,
упражнения, подкрепления или смежности во времени. Подобные теории
противоречат позднее установленным фактам, говорящим о возможности
научения без подкрепления, без упражнений и пр. К этой же группе нужно
отнести теории, где научение рассматривается как процесс изменения
отражения психического условий деятельности и поведения по принципу
пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования
исходно целостного опыта в виде образцов (гештальт-психология) или
планов (необихевиоризм). Сюда же в большой мере относятся теория Ж.
Пиаже (-> школа Женевская) и теории некоих представителей подхода
информационного и психологии когнитивной. Ко второй группе относятся
теории отечественных психологов и ряда зарубежных авторов. У человека
научение и учение рассматриваются ими как процесс познавательный
усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности.
У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного
видового опыта и приспособления его к конкретным. условиям.
НАУЧЕНИЕ ВЕРБАЛЬНОЕ – научение через словесные воздействия:
инструкции, разъяснения, описания и прочее, – без обращения к
конкретным действиям предметным, к обусловливанию оперантному или
условно-рефлекторному.
НАУЧЕНИЕ ВИКАРНОЕ – научение через прямое наблюдение за
чувственно представленными образами и через подражание им.
НАУЧЕНИЕ ОПЕРАНТНОЕ – вид научения, происходящего за счет
спонтанного порождения субъектом множества разнообразных реакций на
одну и ту же ситуацию или стимул – с последующим закреплением лишь
тех, что оказываются самыми удачными с позиции получаемого эффекта.
НАУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЕ – термин введен бихевиористами; означает
обретение организмом новых форм реакций путем наблюдения за
поведением других живых существ и подражания ему. Научение
социальное объяснялось, исходя из основных понятий бихевиоризма
(стимул, реакция, подкрепление), и экспериментально изучалось на
животных.
Позднее этот подход был дополнен введением познавательных факторов.
За людьми была признана способность представлять внешние влияния и
ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели
внешнего мира». Поэтому даже в случаях, когда индивид не проявляет
открытых реакций и не получает подкрепления, он, следя за
подкрепляемыми действиями других, научается им подражать. В таких
условиях приобретение новых реакций – не столь длительный процесс, как
при
выработке
обычных
навыков.
В опытах по научению социальному детям показывали фильмы с
образцами поведения, имевшего различные последствия – положительные
или отрицательные. В зависимости от характера наблюдаемых
последствий испытуемые в большей или меньшей степени подражали
образцу. Хотя в этом варианте концепция научения социального допускает
возможность выбора субъектом ответного действия, в целом она
механистична и разделяет общие методологические особенности
бихевиоризма.
НАУЧЕНИЕ
УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНОЕ
–
вид
научения,
происходящего за счет выработки реакций на новые раздражители по
механизму рефлекса условного.
РАЗВИТИЕ
–
1.
Усиление,
укрепление.
2. Доведение до некоей степени духовной, умственной зрелости,
сознательности, культурности и пр. 3. Доведение до некоей степени силы,
мощи,
совершенства;
поднятие
уровня
чего-либо.
4. Развертывание чего-либо в широких пределах, с полной энергией. 5.
Расширение, распространение, углубление содержания или применения
чего-либо. 6. Процесс и результат перехода к новому, более совершенному
качественному состоянию, от простого – к сложному, от низшего – к
высшему..
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ – закономерное изменение процессов
психических во времени, выраженное в количественных, качественных и
структурных преобразованиях. Характерно необратимым характером
изменений, направленностью (способностью к накапливанию изменений,
«надстраиванию» новых изменений над предшествующими) и их
закономерным характером (например, воспроизводимостью однотипных
изменений у особей одного вида). Развитие психики реализуется в форме
филогенеза онтогенеза. В качестве основных тенденций развития психики
выявлены следующие: 1) усложнение форм поведения – форм
двигательной активности; 2) совершенствование способности к
индивидуальному научению; 3) усложнение форм отражения психического
– как следствие и фактор предыдущих тенденций. При рассмотрении
развития психики важны два общих положения. 1. Утверждается примат
деятельности в развитии отражения психического. Каждая новая ступень
развития начинается с усложнения деятельности, практически
связывающей животное с внешним миром. Новая форма отражения
психического возникает вслед за этим усложнением и делает возможным
ее дальнейшее развитие. Так, в период зарождения психики деятельность
животных складывалась в вещно-оформленной среде и подчинялась
связям между различными свойствами вещей. Но предметом отражения
были не эти связи, а лишь отдельные свойства. На следующей ступени
деятельность определялась уже отношениями между предметами – целыми
ситуациями, обеспечивалась же она отражением отдельных предметов. 2.
Утверждается, что имеется несовпадение линий биологического и
психического развития животных. Животное на более высокой ступени
биологического развития (по биологической систематике) не обязательно
обладает более развитой психикой. Так, высшие представители
простейших превосходят сложностью поведения некоих примитивных
многоклеточных животных. Это несовпадение можно объяснить
неоднозначным соотношением между морфологией животных, на коей
основана биологическая систематика, и образом их жизни. В
эволюционном развитии психики выделяются три стадии: 1) стадия
психики сенсорной элементарной; 2) стадия психики перцептивной; 3)
стадия интеллекта. В каждой стадии возможно разделение по крайней мере
на два уровня – высший и низший. В современной психологии западной
преобладает эклектический подход к развитию психики. Общепризнанные
теория и методология отсутствуют. Можно указать лишь два общих
положения, характерных для большинства концепций: 1) выделяются две
группы факторов, обусловливающих развитие психики: природные
задатки и внешнее окружение; иногда выделяется в особую группу
факторов личностная активность, отличная от природных задатков (->
психология гуманистическая); во внешнем окружении, когда речь идет о
человеке, обычно обращается внимание на присвоение норм социальных и
культуры, зафиксированных в знаково-символических формах; отмечается,
что под влиянием этих форм происходит перестройка порождающих
структур психики; 2) признается наличие некоих универсальных законов
развития психики, в частности – объединяющих онтогенез и филогенез
человеческой психики; особенно отчетливо эта идея была высказана С.
Холлом в его теории рекапитуляции, согласно коей развитие
онтогенетическое психики ребенка воспроизводит филогенез человечества.
В отечественной психологии развитие психики выступает как
объективный процесс, имеющий системную природу. Но вычленения
отдельных его компонент и выяснения их соотношений еще недостаточно
для понимания подлинной природы и условий развития психики. Для
этого требуется рассмотреть развитие психики как процесс
последовательного включения человека в ряд социально-предметных
деятельностей. Интериоризация структур этих деятельностей определяет
формирование многоуровневых базовых структур психики.
РАЗВИТИЕ УМСТВЕННОЕ: УРОВЕНЬ – совокупность знаний, умений
и сформированных при их усвоении умственных действий; свободное
оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в
определенном
объеме
новых
знаний
и
умений.
Наличный уровень развития умственного – это состояние познавательных
и творческих возможностей индивида. Информация об уровне развития
умственного может быть получена путем длительных психологопедагогических наблюдений или же путем проведения диагностических
испытаний с помощью специальных методик.
РЕФЛЕКСИЯ – 1. Процесс самопознания субъектом внутренних
психических актов и состояний. Предполагает особое направление
внимания на деятельность собственной души, а также достаточную
зрелость субъекта. У. детей ее почти нет, и у взрослого она не разовьется,
если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не
направит специального внимания на свои внутренние процессы. 2. Как
механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими
средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по
общению. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс
размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.
Декарт
отождествлял
рефлексию
со
способностью
индивида
сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего
внешнего, телесного. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее
как особый источник знания – внутренний опыт, в отличие от внешнего,
основанного
на
свидетельствах
органов
чувств.
Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой психологии
интроспективной. В таких представлениях преломилась реальная
способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания,
самоанализу
собственных
состояний
психических.
Рефлексия в психологии социальной выступает в форме осознания
действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в
действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами
или общностями. Она – не просто знание или понимание субъектом самого
себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают
«рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные
реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних
выступает предмет деятельности совместной, развивается особая форма
рефлексии
–
отношения
предметно-рефлексивные.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ – различные виды использования языка – вернее,
значений языковых – вне процесса реальной коммуникации; скрытая
речевая активность – вербализация, сопровождающая процесс мышления.
В онтогенезе она формируется в процессе интериоризации речи внешней.
Ее проявления особенно явны в условиях повышенного умственного
напряжения – при решении различных задач, мысленном планировании,
чтении текстов «про себя», при заучивании и припоминании. На плане
речи внутренней выполняется логическое упорядочение воспринимаемой
информации, ее включение в определенную систему понятий; проводится
самоинструктирование; анализируются свои действия и переживания.
По своей логико7грамматической структуре, существенно определяемой
содержанием мысли, речь внутренняя представляет собой обобщенные
семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, в
группировке с различными наглядными образами и условными знаками.
При встрече субъектом затруднений или противоречий его речь
внутренняя становится более развернутой и может переходить в монолог
внутренний, в речь шепотную или громкую речь, кои проще
контролируются
логически
и
социально.
С помощью речи внутренней происходит логическая перестройка
чувственных данных, их осознание и мотивация в определенной системе
понятий и суждений. Она – весьма сложное явление, где мысль и язык
связываются в неразрывный комплекс, действующий как речевой
механизм мышления. Благодаря ей словесно выражаются процессы
восприятия мира, действий и переживаний личности, формируются ее
установки и отношения к миру, развивается способность к
саморегулированию поведения. Выделяются три основных типа речи
внутренней: 1) проговаривание внутреннее – «речь про себя»,
сохраняющая структуру речи внешней, но лишенная фонации
(произнесения звуков); типична для решения задач мыслительных в
затрудненных условиях; 2) собственно речь внутренняя, когда она
выступает как средство мышления, пользуется специфическими
единицами (код образов и схем, код предметный, значения предметные) и
имеет специфическую структуру, отличную от структуры речи внешней;
3) программирование внутреннее – формирование и закрепление в
специфических единицах замысла (типа, программы) речевого
высказывания, целого текста и его содержательных частей.
СИНКРЕТИЗМ – в психологии – особенность мышления и восприятия –
нерасчлененность функций психических на ранних этапах развития
ребенка (в возрасте раннем и дошкольном). Проявляется в тенденции без
достаточных оснований связывать между собой разнородные явления. Ряд
исследователей
отмечали
синкретичность
детского
восприятия,
выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в
отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонент.
Согласно Л. С. Выготскому, синкретизм обусловлен стремлением ребенка
принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические
обобщения выступает первой стадией в развитии значения слова, для коей
характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд
связанных на перцептивном плане, но внутренне не родственных объектов.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже относил синкретизм к основным
характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к
логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением
рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок
неосознанно и ненаправленно – часто в форме игры или манипулирования
словами – переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных
явлений или объектов. Согласно Выготскому, синкретизм имеет большое
значение для развития детского мышления. Отбирая в ходе последующей
практики синкретические связи, соответственные действительности,
ребенок воссоздает для себя истинное значение слова.
СМЫСЛ — в условиях деятельности коллективной впервые появляются
операции, не направленные прямо на предмет потребности –
биологический мотив, но на некий промежуточный результат, в рамках
индивидуальной деятельности становящийся самостоятельной целью. Для
субъекта цель деятельности отделяется от ее мотива, и в деятельности
выделяется – как ее новая единица – действие. Это сопровождается
переживанием смысла действия, ибо для того чтобы совершить действие,
приводящее к промежуточному результату, нужно понять связь этого
результата с мотивом – открыть для себя смысл действия. Согласно А. Н.
Леонтьеву, смысл и есть отражение цели действия к мотиву, отношение
действия к мотиву.
СМЫСЛ ЛИЧНОСТНЫЙ – субъективно воспринимаемая повышенная
значимость предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия
мотива ведущего. Одна из главных образующих сознания,
индивидуализованное отражение действительного отношения личности к
объектам, ради коих развертывается ее деятельность, осознаваемое как
«значение – для – меня» усваиваемых безличных знаний о мире,
включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы,
роли, идеалы и ценности. Это понятие исторически связано с
представлениями Л. С. Выготского о динамических смысловых системах
индивидуального сознания личности, выражающих единство аффективных
и интеллектуальных процессов. Мера осознанности истинного смысла
может быть различна. Она определяется обнаружением связей данного
предмета с мотивами, потребностями и ценностями индивида. При этом
возможно изменение конкретного содержания смысла личностного за счет
включения его в другой мотивационный контекст. В подходе
деятельностном А. Н. Леонтьева порождение смысла личностного
происходит на основании постановки цели по отношению к мотиву, и
смыслы трактуются как единицы человеческого сознания. В рамках теории
деятельности
они
определяются
двояко:
1) по способу происхождения – содержательно; 2) по форме
существования в сознании – функционально., Содержательно – это оценка
жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его
действий в этих обстоятельствах. Смысл цели действия и действия в целом
– в том, какому мотиву оно служит, удовлетворению какой потребности,
опредмеченной в этом мотиве, оно способствует. Связь мотива и цели
неоднозначна
из-за
двух
обстоятельств:
1) мотив не всегда бывает осознанным; 2) одному и тому же мотиву могут
соответствовать разные по содержательным и социально-нормативным
характеристикам действия. В смыслообразующей функции может
выступать лишь мотив ведущий; мотивы-стимулы могут порождать
эмоции, но не смыслы. Смысл не существует в сознании в готовом виде,
но является продуктом внутренней активности, посредством коей он
определяет, какому мотиву служит данное действие и оптимально ли оно с
позиции соответствия мотиву и нормативным требованиям. Сама эта
активность чаще всего не является сознательной и произвольно
регулируемой, исключая случаи сознательной рефлексии и прочего, и
может проявляться в сознании как чувство, интерес, эмоция, «значащее
переживание». Функционально следует, что смыслом обладает не только
действие, но и обстоятельства и условия, в коих оно совершается. Можно
выделить два типа условий: способствующие и препятствующие
совершению действия. Выделяются и два смысла условий деятельности:
смысл благоприятствования и смысл препятствования совершению
действия (-> препятствие внутреннее). Введение понятия смысла
личностного как единицы сознания сыграло важную роль в преодолении
чисто интеллектуалистской трактовки сознания как сознания (суммы
знаний о мире), а также для решения проблемы соотношения
индивидуального и общественного сознания в жизни личности. Понятие
применяется в различных областях психологии, изучающих отношение
человека к миру в зависимости от его места в обществе, мотивов,
установок, эмоций и пр. Выделяется ряд составляющих смысловых систем:
1) побуждающие к деятельности мотивы смыслообразующие;
2) реализуемое деятельностью отношение человека к действительности,
обретшей
для
него
субъективную
ценность
–
значимость;
3)
выражающие
смысл
личностный
установки
смысловые;
4) регулируемые установками смысловыми поступки и деяния личности.
СХЕМА – согласно Ж. Пиаже – типичная и повторяющаяся
последовательность действий и операций, наблюдаемая в способах
приспособления
организма
к
условиям
среды.
Применительно человека – внутренняя интеллектуальная психологическая
структура, управляющая организацией мышления и поведения в
различных
ситуациях.
Банк контрольных вопросов и заданий
1. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории.
3. Чем принципиально отличается бихевиористский подход от
деятельностного?
4. Может ли учение как деятельность превратиться в ходе учебного
процесса в действие? Если «да», приведите примеры, объясните –
почему.
5. Достаточно ли сказать, что предметом педагогической
психологии является процесс учения?
6. Перечислите задачи педагогической психологии.
7. Чем отличается усвоение от учения?
8. Чем отличается мотив от мотивировки?
9. Каково соотношение знаний и действий, умений и действий,
навыков и действий с точки зрения концепции П.Я. Гальперина?
10.Можно ли утверждать, что умение учиться это другое название
деятельности учения?
11.Чем отличается схема ООД от ООД?
12.Чем отличается первый тип ООД от третьего?
13.Можно ли пропустить мотивационный этап при формировании
действия?
14.Охарактеризуйте действие с точки зрения его структурных,
функциональных компонентов, основных характеристик.
15.Назовите виды контроля и его функции в процессе обучения.
16.Во многих школах практикуется вступительное тестирование.
Укажите, из каких теоретических представлений о соотношении
обучения и развития исходит данная практика.
17.Укажите условия, при которых обучение не ведёт за собой
развитие.
18.Укажите принципы дидактической системы Л.В. Занкова.
19. Какие принципы лежат в основе системы обучения, построенной
на концепции учебной деятельности Эльконина- Давыдова?
20. Перечислите этапы формирования привычки. Приведите
примеры.
21.Какие виды мотивов учения младших школьников Вы знаете?
22.Каковы критерии эффективности учебной деятельности?
23. Каковы составляющие труда учителя?
24.Какие
новообразования
появляются
у
учителя
в
профессиональной деятельности?
25.Какие стили деятельности и общения учителя Вы знаете?
Типовые тесты
Выберите один правильный ответ
I. Свойство обратимости в интеллектуальном развитии ребенка появляется
1. На дооперационной стадии
2. На сенсомоторной стадии
3. На стадии формальных операций
4. На стадии конкретных операций
5. С самого рождения
II. Перед ребенком раскладывают 5 больших синих и 7 маленьких красных
кружков и просят сказать, одинаково ли синих и красных кружков. Если
ребенок говорит, что синих больше, чем красных, то его мышление
характеризуется
1. Обратимостью
2. Необратимостью
3. Центрацией
4. Децентрацией
5. Эгоцентризмом
Ш. В вопросе соотношения обучения и развития Л.С. Выготский считал,
что
1. Под влиянием обучения человек развивается
2. От уровня развития зависит: чему можно обучать человека
3. Под влиянием обучения человек развивается и в то же время от уровня
его развития зависит, чему можно обучать человека
4. Обучение и развитие - два совершенно разных явления и никак не
связаны
5. Обучение и развитие - это одно и то же, так как оба явления связаны с
зоной ближайшего развития человека
IV. Если у человека большая зона ближайшего развития, то его
чувствительность к помощи
1. Маленькая
2. Большая
3. Отсутствует
4. Проявляется слабо
5. Неизвестна
VII. Укажите: какие высказывания могут свидетельствовать о
познавательных мотивах учебной деятельности
1. Я учусь для того, чтобы не быть бомжом, когда вырасту
2. Я учусь для того, чтобы учительница хвалила меня
3. Я учусь, потому что люблю, когда на уроке мы делаем открытия, и
потом с их помощью решаем сложные задачки
4. Я учусь, чтобы ребята уважали
5. Я учусь потому, что это моя работа
VIII. Первичными свойствами действия, согласно теории П.Я. Гальперина,
являются
1. Прочность
2. Форма
3. Мера обобшенности
4. Разумность
5. Развернутость
IX. Если человек не может обойтись без инструкции (рецепта) при
приготовлении праздничного пирога, то форма его действия
(приготовление пирога)
1. Материальная
2. Материализованная
3. Внутреннеречевая
4. Умственная
5. Внешнеречевая
Х. Определите вид учебной задачи, если условия избыточные, решение
однозначное, алгоритм не известен ученику
1. Обучающая
2. Творческая
3. Аналитическая
4. Типовая
5. Таких задач не бывает
VIII. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЙТИНГ-КОНТРОЛЮ
по дисциплине «Возрастная психология»
РЕЙТИНГОВОЕ ОЦЕНИВАНИЕ
Дисциплина: Возрастная психология
2 курс
3 семестр Форма отчетности: экзамен / зачет
1 контрольная точка
Темы
1. Возрастная психология как отрасль науки психологии. Контрольная
работа - 4 б.
2. Методы исследования в возрастной психологии. Устный опрос - 2 б.
3. Условия и движущие силы психического развития в зарубежной
психологии. Контрольная работа - 5 б.
4. Взгляды отечественных психологов на условия, закономерности и
движущие силы психического развития человека в онтогенезе.
Контрольная работа - 4 б.
5. Понятие возраста. Периодизация психического развития ребёнка.
Варианты периодизаций. Контр. Работа - 5 б.
Итоговый тест
10 б.
ИТОГО
30 б.
2 контрольная точка
Темы
6. Психическое развитие ребёнка в период новорожденности и
младенчества. Решение психологических задач - 1 б.
7. Психология раннего возраста. Решение психологических задач - 2 б.
8. Психология дошкольного возраста. Решение психологическ. задач - 6 б.
9. Психологическая готовность к обучению в школе 6-7-летних детей.
Решение психологических задач - 3 б.
10. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Решение психологических задач - 5 б.
11. Психология подросткового возраста. Контрольная работа - 1б.
12. Психология юношеского возраста. Контрольная работа - 1 б.
13. Психология зрелости и старости. Конспект - 0,5 б.
Итоговый тест
10 б.
ИТОГО
30 б.
ВСЕГО за семестр
60 б.
Экзамен
40 б.
Примерные варианты задач и вопросов, предлагаемых для
самопроверки и в контрольных работах (на этапах промежуточного и
модульного контроля)
1. Контрольная работа
Вставьте пропущенные слова.
а) Периодизация Л.С. Выготского основана на учении о…………….. и
новообразованиях.
б) Педология – это наука, осуществляющая…………..подход в изучении
ребенка методами педагогики, психологии, антропологии и др.
в) Внешние и внутренние факторы, влияющие на ход и результат
развития – есть……………………………
2. Психологические задачи:
Задача 1
Какое значение имеет деятельность человека для его развития? Из
приведенных ответов выберите правильный, обосновав свой выбор.
1. Человек – это продукт наследственности, среды и воспитания.
Поэтому деятельность личности не играет существенной роли в ее
развитии.
2. Деятельность человека может быть направлена только на внешние
факторы, вести к изменениям внешней среды. на собственное развитие
она не оказывает влияния.
3. Организованная и целенаправленная деятельность ребенка
способствует развитию личности. Активная деятельность индивида в
физической, психической, социальной сферах как нельзя лучше
способствует развитию и формированию личности.
4. Деятельность человека имеет лишь второстепенное значение для его
развития.
Ведь
становление
личности
детерминировано
наследственными факторами, поэтому лишь в деятельности
проявляются готовые свойства личности. Своей деятельностью человек
изменяет окружающую действительность, но не самого себя.
Задача 2
В чем вы видите смысл знания учителем возрастных особенностей
детей? Обоснуйте правильность ответа, объясните ошибочность
остальных.
1. Возрастная периодизация – это точная схема психического развития
ребенка, в соответствии с которой разрабатываются и применяются
относительно универсальные средства воспитания.
2. На основе возрастной периодизации учитель осуществляет изучение
индивидуальных особенностей детей и учитывает в процессе
воспитания рост сил и возможностей ученика.
3. Знание возрастной периодизации дает учителю возможность увидеть
рост и развитие биологического фонда человека.
4. Для учителя знание возрастных особенностей детей не имеет
реального смысла, так как все его методы воспитания основаны лишь на
знании индивидуальных особенностей учащихся.
Задача 3
Некоторые ученые всерьез полагали, что ребенок изобрел бы язык ,
даже будучи предоставлен сам себе. Одна история утверждает, что
некогда жестокий тиран вознамерился узнать, на каком языке
заговорили бы дети, которых никто не познакомит с языком. Для этого
он повелел держать группу детей в изоляции, с тем, чтобы они не
услышали человеческой речи. Нечего и говорить, что все дети умерли,
так и не проявив якобы изначально свойственного им инстинкта
языкотворчества.
1. Проанализируйте это явление с позиций различных концепций о
развитии личности.
2. Что послужило ведущим фактором, тормозящим социальное развитие
этих детей?
3. Примерные тестовые вопросы.
1. Новообразованиями младшего школьного возраста являются все,
кроме:
А. рефлексия
Б. произвольность внимания и поведения
В. внутренний план действий
Г. непосредственно-эмоциональное общение
2. Концепцию конвергенции и противоречия двух факторов детского
развития разработал:
А. Штерн В.
Б. Бандура А.
В. Фрейд З.
Г. Эриксон Э.
3. Активный протест на непосильные требования, предъявляемые к
подростку, называется:
А.реакцией отказа
Б.реакцией оппозиции
В.реакцией имитации
Г.реакцией группирования
Требования к рейтинг-контролю
по дисциплине «Педагогическая психология»
1-й модуль:
Текущий контроль
Задание
Число
баллов
Оформить
протокол
и
программу
клинической беседы
1
Подобрать упражнения на развитие свойств 2
мышления
Устный опрос на занятии №1
1
Устный опрос на занятии №2
1
Устный опрос на занятии №3
1
Решение психологических задач по мерам 3
помощи
Итого:
9
Составление схем ООД
Составление учебных задач
Составление
программы
обучаемости
Устный опрос №1
Устный опрос №2
Устный опрос №3
Итого
3
5
изучение 1
1
1
1
12
Примерный срок
выполнения
Рубежный контроль:
Задание
Тест
Итого за 1-й модуль
2-й модуль:
Текущий контроль
Задание
Число
баллов
5
30
Число
баллов
Анализ поведения героев произведений
1
Решение психологических задач
1
Решение психологических задач
1
Составление
программы
школьной 1
дезадаптации
Микропреподавание «Введение в школьную 2
жизнь»
Конспекты журнальных статей
1
Ведение словаря
1
Устный опрос №1
1
Составление
программы
изучения
индивидуального стиля деятельности
2
Конспекты
2
Устный опрос на занятии №1
1
Решение психологических задач
1
Итого:
6
Рубежный контроль
Задание
Число
баллов
Контрольная работа
Итого за 2-й модуль
Итоговый тест
Задание
Тест
Итого за семестр
Примерный срок
выполнения
Примерный срок
выполнения
Примерный
срок
выполнения
4
23
Число
баллов
7
60
Примерный срок
выполнения
IX. ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ “ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ”
ДЛЯ СТУДЕНТОВ 2 КУРСА ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Возрастная психология как отрасль психологической науки.
2. Условия, закономерности и законы, движущие силы психического
развития детей (в отечественной и зарубежной психологии).
3. Методы изучения психики ребенка. Классификация методов.
4. Наблюдение и эксперимент как методы возрастной психологии.
5. Общая характеристика возраста. Виды возраста.
6. Проблема возрастной периодизации в работах Л.С. Выготского и
Д.Б. Эльконина. Возрастные кризисы и их значение.
7. Варианты альтернативных подходов к построению возрастной
периодизации (на примере 2-х периодизаций по выбору).
8. Психологические особенности развития новорожденного ребенка.
9. Психологические особенности развития младенца. Кризис первого
года жизни.
10.Психологические особенности детей раннего возраста. Социальная
ситуация развития ребенка в раннем детстве. Характеристика
кризиса трех лет.
11.Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте.
12.Игра - ведущая деятельность дошкольника, значение игры для
психического развития ребенка.
13.Развитие психических процессов у дошкольника.
14.Основные психологические новообразования детей дошкольного
возраста.
15.Виды психологической готовности ребенка к систематическому
обучению в школе.
16.Социальная ситуация развития психики ребенка в младшем
школьном возрасте.
17.Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Роль и
функции других видов деятельности в психическом развитии.
18.Основные психологические новообразования младшего школьного
возраста.
19.Особенности познавательной сферы младшего школьника:
характеристика внимания, памяти, воображения, мышлении и речи
ребенка.
20.Психологические особенности личности младшего школьника:
потребности и мотивы, самосознание, самооценка, уровень
притязаний ребенка.
21.Особенности общения младшего школьника со сверстниками и
взрослыми. Психологическая характеристика эмоциональных
реакций младшего школьника.
22.Характеристика кризиса 7 лет.
23.Психология
подростка
(психологические
новообразования,
особенности познавательной сферы и учебной деятельности).
24.Социальная ситуация психического развития в подростковом
возрасте.
Причины
“подросткового
кризиса”.
Возрастнопсихологические причины суицидальных попыток у подростков.
25.Психология
ранней
юности
(периоды
личностного
и
профессионального самоопределения). Мотивы и ценностные
ориентации в юношеском возрасте. Психосексуальное развитие.
Юноши и девушки группы риска.
26.Психологические проблемы молодости как начального этапа
зрелости (поиск себя, становление индивидуальности, образ
собственной жизни).
27.Кризис середины жизни и его психологический смысл.
28.Психологические особенности поздней зрелости.
29.Психологические проблемы старости.
Программа итогового экзамена
по дисциплине «Педагогическая психология»
1. Объект, предмет, задачи педагогической психологии, ее связь с другими
науками.
2. Классификация и сравнительная характеристика основных методов
педагогической психологии. Этапы психологического исследования.
3. Современные парадигмы образовательного процесса
4. Подходы к проблеме соотношения обучения и развития в
педагогической психологии.
5. Концепция развития интеллекта ребенка в генетической психологии Ж.
Пиаже. Стадии развития детского интеллекта и их характеристика.
6. Клиническая беседа как метод изучения интеллектуального развития
ребенка.
7. Понятие обучаемости, диагностика обучаемости. Интеллектуальные
свойства и их характеристика.
8. Понятие об обучении, учении, научении, учебной деятельности. Виды
научения.
9. Поэтапное формирование умственных и практических действий в
теории П.Я. Гальперина. Типы учения и их характеристика.
10. Понятие управления учением. Виды действия и структура действия.
Процессы интериоризации и экстериоризации.
11. Характеристика свойств действия.
12. Дидактическая система начального обучения Л.В. Занкова
13. Основные положения концепции учебной деятельности младших
школьников В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
14. Методическая работа учителя по составлению схем ООД для учащихся
начальной школы.
15. Структура учебной деятельности. Виды учебных действий и их
характеристика.
16.Учебные задачи и их виды. Структура учебной задачи и характеристика
основных ее элементов.
17. Формирование учебной деятельности младших школьников.
18. Контроль в обучении: виды, методы, функции.
19. Отметка и оценка в обучении младших школьников. Функции и виды
оценок.
20. Психологические критерии эффективности обучения.
21. Мотивы учения младших школьников.
22. Психологические
основы
воспитания
личности.
Выбор
воспитательного воздействия и последствия его использования.
Воспитание как формирование черт характера.
23. Учебно-дисциплинарный и личностно - ориентированный подходы к
воспитанию и их психологические характеристики.
24.Формирование привычки, этапы, оптимальные условия, виды
подкреплениий.
25. Адаптация учащихся к условиям школьного обучения. Виды. Стадии.
26.Социально-психологическая дезадаптация, причины ее возникновения и
последствия.
27.Неуспеваемость и отставание в учение. Понятие, типы, причины.
28.Отклоняющееся поведение. Понятие, виды норм, виды отклоняющегося
поведения.
29. Структура педагогической деятельности. Профессиограмма учителя
начальной школы.
30. Профессиональные психологические деформации личности учителя и
меры их профилактики.
31. Психологические основы педагогического общения.
32. Педагогическая направленность личности учителя. Профессионально
важные свойства личности учителя.
29.Новообразования
педагога,
возникающие
в
результате
профессиональной деятельности.
30.Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
X. Программа учебной практики
Цель - обеспечение психологической подготовки студентов к
профессиональной
педагогической
деятельности
посредством
формирования у них исполнительной и контрольно-коррекционной частей
действий,
определяющих
основные
педагогические
функции
(дидактическую, воспитательную, развивающую, диагностическую,
консультационную, психозащитную, коррекционную, организационную,
контролирующую).
Задачи – научиться составлять и использовать в профессиональной
деятельности схемы ориентировочной основы действия, учебные задачи,
научиться использую простейшую диагностическую программу
характеризовать мотивацию учения школьников, обучаемость, уровень
интеллектуального развития с позиции Ж.Пиаже.
Организация практики – практика проходит в течение 2-х первых
недель 3-го триместра.
Содержание практики – учебные задания по курсу педагогическая
психология и дисциплинам педагогического цикла.
Задания и методические указания по их выполнению
Задание № 1. Провести исследование по подготовленной на практическом
занятии программе, определить уровень интеллектуального развития
школьников методом клинической беседы
Цель задания: сформировать умения, необходимые для проведения
психологического исследования умственного развития ребёнка методом
клинической беседы.
Объект исследования: учащиеся от 6 до 10-11 лет. Количество
испытуемых: – 2-3 человека.
Форма отчётности:
- сформулированная исследовательская задача;
- объект и предмет исследования;
- программа исследования;
- протокол исследования;
- количественный и качественный анализ полученных данных;
- обсуждение результатов и заключение.
После проведения учебного исследования ответьте на вопросы:
 В каком возрасте прекращается появление феномена Пиаже?
 Может ли феномен Пиаже проявляться у учеников средней школы и
почему? Может ли это быть задержкой умственного развития?
 Каковы пути работы с ребёнком после выявления у него феномена
несохранения?
 Как можно применить знания концепции Жана Пиаже в условиях
современной школы?
 К какой процедуре относятся феномены физической причинности?
 Для чего в клинической беседе задаются дополнительные вопросы, если
ребёнок ответил верно на основной вопрос тестовой задачи?
Задание № 2. Провести исследование учащихся для определения
обучаемости младших школьников и выявления причины низкой
обучаемости (Использованы методические разработки Т.С. Савочкиной.
См. Савочкина Т.С. Психология обучения. Тверь, 1998.).
Цель задания: сформировать умения, необходимые для проведения
психологического исследования обучаемости младших школьников,
определения причин низкой обучаемости.
Объект исследования: учащиеся от 6 до 10-11 лет.
Количество испытуемых: – 2 человека, с разным уровнем успеваемости,
темпом усвоения, быстротой научения, широтой переноса знаний и
навыков.
Форма отчётности:
- сформулированная исследовательская задача;
- объект и предмет исследования;
- программа исследования;
- протокол исследования;
- количественный и качественный анализ полученных данных;
- обсуждение результатов и заключение;
- приложение экспериментальных материалов.
Задание № 3. Изучить особенности формирования умственных и
практических действий у младших школьников в зависимости от типа
обучения (по П. Я. Гальперину)
Цель задания: научиться выделять и давать названия умственным и
практическим действиям, которые формируются на уроке у младших
школьников, определить тип обучения.
Ход проведения заданий: посетить 2-3 урока в школе и составить их
подробный конспект. Выделить конкретные умственные и практические
действия, которые формировались на данных уроках. Определить по
какому типу обучения происходило формирование (в качестве
подтверждения подробно опишите ООД по её полноте, обобщённости,
способу составления учителем и способу предъявления ученикам).
Использовать ООД, составленную на практических занятиях, в
процессе самостоятельного ведения урока, и определите по
соответствующим критериям прочность и полноту формируемого
действия.
Форма отчётности:
 конспекты 2 – 3 уроков и их анализ в соответствии с заданием.
Задание № 4. Составить и апробировать на практике схему ООД по
математике (русскому языку)
Цель задания: сформировать умения, необходимые для использования
схем ООД при обучении младших школьников с различным уровнем
успеваемости.
Объект исследования: учащиеся от 6 до 10-11 лет.
Количество испытуемых: – 2 человека, с разным уровнем успеваемости,
темпом усвоения, быстротой научения.
Форма отчётности:
- сформулированная исследовательская задача;
- объект и предмет исследования;
- программа исследования;
- схемы самостоятельно составленной ООД, предлагаемые учащимся;
- протокол исследования;
- количественный и качественный анализ полученных данных;
- обсуждение результатов и заключение о возможности использования
схем ООД;
- приложение экспериментальных материалов.
Задание № 5. Изучить общее развитие школьников при обучении по
системе Л.В. Занкова
Цель задания: строить схему наблюдения за реализацией основных
принципов содержания и методов обучения на уроках русского языка,
математики, чтения и др. по системе Л.В. Занкова, научиться проводить
диагностику по психологическим критериями и соответствующим им
методикам изучения уровня общего развития школьников.
Объект исследования: учащиеся от 6 до 10-11 лет.
Количество испытуемых: – 2 человека, обучающихся по традиционной
системе и 2 человека, обучающихся по системе Л.В. Занкова.
Ход выполнения задания:
1) посетить несколько уроков по разным учебным предметам в классе,
который обучается по системе Л.В. Занкова. Сделать подробный конспект
уроков и провести анализ уроков по следующей схеме:
- цель урока, его задачи;
- как на уроках реализуется принцип дидактической системы;
- насколько содержание урока соответствует его целям и общей цели
обучения;
- используемые методы обучения;
- соответствие характера взаимоотношений учителя и учащихся
принципу сотрудничества.
2) определить уровень развития наблюдательности, отвлечённого
мышления у 2-3 учеников, используя при этом соответствующие
методики. Сравнить качественные показатели с результатами учеников,
обучающихся по традиционной программе. Сделать выводы.
Форма отчётности:
- сформулированная исследовательская задача;
- объект и предмет исследования;
- программа исследования;
-
учебные задачи, предлагаемые учащимся;
протокол исследования;
количественный и качественный анализ полученных данных;
обсуждение результатов, заключение, рекомендации;
приложение экспериментальных материалов.
Задание № 6. Составить и апробировать на практике учебные задачи по
математике (русскому языку).
Цель задания: сформировать умения, необходимые для использования
учебных задач при обучении младших школьников с различным уровнем
успеваемости.
Объект исследования: учащиеся от 6 до 10-11 лет.
Количество испытуемых: – 2 человека, с разным уровнем успеваемости,
темпом усвоения, быстротой научения.
Форма отчётности:
- сформулированная исследовательская задача;
- объект и предмет исследования;
- программа исследования;
- учебные задачи, предлагаемые учащимся;
- протокол исследования;
- количественный и качественный анализ полученных данных;
- обсуждение результатов и заключение о возможности использования
учебных задач при обучении младших школьников;
- приложение экспериментальных материалов.
Задание № 7. Определить характер мотивации учения младших
школьников.
Цель задания: сформировать умения, необходимые для проведения
психологического исследования мотивации учения младших школьников,
определить причины её несформированности.
Объект исследования: учащиеся от 6 до 10-11 лет.
Количество испытуемых: – весь класс.
Форма отчётности:
- сформулированная исследовательская задача;
- объект и предмет исследования;
- программа исследования;
- протокол исследования;
- количественный и качественный анализ полученных данных;
- обсуждение результатов, заключение, рекомендации;
- приложение экспериментальных материалов.
X. ТЕМЫ КУРСОВЫХ РАБОТ
1.Диагностика сформированности индивидуального стиля учебной
деятельности младших школьников.
2.Формирование умственных действий младших школьников.
3.Диагностика сформированности умственных действий младшего
школьника.
4.Психологический анализ умственного действия как основа построения
критериально-ориентированных заданий.
5.Диагностика сформированности теоретического мышления младших
школьников.
6.Диагностика мотивации учения младших школьников.
7.Формирование теоретического мышления младших школьников
посредством включения в процесс обучения учебных задач.
8.Диагностика эффективности учения младших школьников.
9.Диагностика эмоциональных нарушений младших школьников в
учебной деятельности.
10.Диагностика обучаемости младшего школьника в деятельности учителя
начальных классов.
11.Диагностика тревожности младших школьников.
12.Соотношение внутренних и внешних мотивов учения младших
школьников с разной эффективностью учебной деятельности.
13.Диагностика и формирование обобщенности мышления младших
школьников.
14.Психологические условия развития письменной речи младших
школьников.
15. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе
16. Особенности отклоняющегося поведения младших школьников
17. Делинквентное поведение как вид отклоняющегося поведения
личности
18. Причины агрессивного поведения младших школьников
19. Понятия «норма» и «девиация» в психологии.
20. Роль семьи в развитии личности младших школьников.
21. Жестокое обращение с детьми и подростками в семье.
22. Становление самооценки в младшем школьном возрасте
23. Мотивация учения младших школьников
24. Благоприятный психологический климат в классе как условие
успешности адаптации младших школьников к условиям школьного
обучения
25. Причины социально-психологической дезадаптации
26. Причины суицидов детей и подростков
27. «Барьеры» общения младших школьников со взрослыми и
сверстниками
28. Движущие силы психического развития человека в зарубежной и
отечественной психологии
29. Особенности формирования коллектива младших школьников
XI. Перечень раздаточного материала и наглядных пособий
1. Схемы ориентировочной основы разных действий.
3. Алгоритмы составления учебных задач.
4. Плакат «Этапы формирования умственных и практических
действий»
5. Папки с набором стимульного материала для проведения
клинической беседы.
6. Папки с набором диагностических заданий по изучению
мотивации.
7. Папки с набором диагностических заданий по изучению общего
развития ребёнка (по системе Л.В.Занкова).
8. Папки с набором диагностических заданий по изучению
обучаемости.
9. Схемы «Причины отставания младшего школьника в учении»
XII. Перечень программного обеспечения
1.
«Педагогическая психология». Тест для контроля и
самоконтроля знаний студентов в первом модуле дисциплины.
Автор: М.А. Крылова, Е.В. Вальтеран. Методология и программная
реализация комплекса тестирования: Ю.Н. Крылов. Тверь, 2006
2.
Компьютерный тест на определение психологической
готовности к учебно-профессиональной деятельности. Авторы: М.А.
Силкова, Е.В. Вальтеран, Ю.Н. Крылов, Е.Ю. Полянская. Номер
государственной регистрации: 502002005592. Дата регистрации
18.11.2002