социология дошкольного детства

Российская академия образования
Институт социологии образования
В. С. Собкин
К. Н. Скобельцина
А. И. Иванова
Е. С. Верясова
СОЦИОЛОГИЯ
ДОШКОЛЬНОГО
ДЕТСТВА
Москва 2013
УДК 301
ББК 60.59
С54
Научный проект РАО
«Социологический портрет современного ребенка на разных этапах социализации»
Печатается по решению Ученого Совета
Федерального государственного научного учреждения
«Институт социологии образования» Российской академии образования
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Н. Е. Веракса
доктор психологических наук, профессор Д. Б. Эльконин
Собкин В. С., Скобельцина К. Н., Иванова А. И., Верясова Е. С. Социология дошкольС 54 ного детства. Труды по социологии образования. Т. XVII. Вып. XXIX. — М.: Институт
социологии образования РАО, 2013. — 167 с.
УДК 301
ББК 60.59
Монография подготовлена по результатам социологических исследований, выполненных
сотрудниками Института социологии образования РАО. Работа посвящена изучению социологических проблем дошкольного воспитания. В книге приводятся материалы социологических
опросов родителей детей дошкольного возраста и воспитателей дошкольных образовательных
учреждений.
В работе анализируются ценностные ориентации и воспитательные стратегии родителей, их
отношение к государственной системе дошкольного воспитания и школьного образования. Специальное внимание уделено изучению социальной ситуации развития ребенка-дошкольника: особенностям жизненной среды, организации режима дня и семейного досуга, игровой деятельности
и художественным предпочтениям детей. Рассматривается своеобразие профессиональной позиции воспитателей детских садов, их оценка условий содержания детей в ДОУ, взаимодействие
с родителями. Анализ эмпирических материалов, полученных в ходе социологических опросов,
проводится относительно влияния демографических и социально-стратификационных факторов.
Книга адресована специалистам в области педагогики, психологии, социологии и культурологии, работникам системы дошкольного воспитания, а также родителям детей-дошкольников.
Материалы данной монографии могут быть использованы при подготовке студентов педагогических, социологических и психологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации работников сферы образования, а также при проведении мониторинговых социологических
опросов, посвященных вопросам дошкольного детства.
© ИСО РАО, 2013
© В.С. Собкин, К.Н. Скобельцина, А.И. Иванова, Е.С. Верясова, 2013
© А.Б. Пожарский, оформление, 2013
© Д.А. Корчуганов, обложка, 2013
ISBN 978-5-901289-25-9
Содержание
Предисловие. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Часть I. Родительская позиция
Глава 1. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста . . . . . . . . 19
1.1. Жизненные перспективы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2. Страхи и опасения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3. Ценностные ориентации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4. Изменения жизненных ориентаций родителей:
временная динамика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста. . . . . . 26
2.1. Цели воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Стили взаимодействия с ребенком. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3. Наказание и поощрение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4. Эмоциональное самочувствие родителей при общении с ребенком. . . . 35
2.5. Структурные особенности родительских воспитательных
стратегий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Глава 1. Особенности организации родителями жизненной среды
ребенка-дошкольника. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.1. Условия проживания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.2. Режим дня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.3. Гигиенические нормы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.4. Утренняя зарядка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.5. Вредные привычки родителей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.6. Болезни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Глава 2. Структурные особенности совместного досуга детей и родителей. . . . . . . 56
Глава 3. Игра современного дошкольника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.1. Включенность родителей в совместную игру с ребенком. . . . . . . . . . . . . 62
3.2. Любимые игры дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.3. Предпочтение детьми-дошкольниками различных видов игрушек. . . 66
3.4. Структурный анализ возрастных предпочтений различных видов
игрушек . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Глава 4. Ребенок и книга. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.1. Место литературного чтения в структуре семейного досуга. . . . . . . . . . 73
4.2. Литературные предпочтения детей дошкольного возраста. . . . . . . . . . . 74
Глава 5. Ребенок у телеэкрана . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.1. Родительский контроль детских телепросмотров. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.2. Ежедневная продолжительность просмотра телепередач. . . . . . . . . . . . 81
5.3. Телевизионные предпочтения детей-дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.1. Рейтинг мультфильмов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.2. Структурный анализ мультипликационных предпочтений
детей-дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3
Глава 7. Ребенок и компьютер . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.1. Опыт взаимодействия ребенка с компьютером . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2. Предпочтения ребенка при использовании компьютера . . . . . . . . . . . . 107
7.3. Интенсивность взаимодействия дошкольника с компьютером. . . . . . 108
7.4. Включенность взрослых в совместное с ребенком использование
компьютера. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Часть III. Дошкольник в системе образования
Глава 1. Удовлетворенность родителей детским садом. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1.1. Выбор детского сада. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1.2. Удовлетворенность условиями воспитания ребенка
в детском саду. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
1.3. Оценка содержания занятий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
1.4. Отношение к дополнительным услугам детского сада . . . . . . . . . . . . . . 117
1.5. Что дает ребенку детский сад. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Глава 2. О тношение родителей дошкольников к школьному образованию. . . . . . . 120
2.1. Возраст поступления в школу. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.2. Критерии выбора школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.3. Типы образовательных программ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
2.4. Отношение к дополнительным услугам в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.5. Требования родителей к профессиональным и личностным
качествам школьного учителя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Часть IV. Ребенок и детский сад: мнение воспитателей
Глава 1. Профессиональная позиция воспитателя. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
1.1. Целевые ориентиры образовательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . 131
1.2. Стилевые особенности взаимоотношений
«воспитатель—ребенок». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1.3. Эмоциональное самочувствие воспитателя при общении
с детьми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
1.4. Взаимодействие с ребенком при реализации педагогического
процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
1.5. Различия в профессиональной позиции воспитателя
в зависимости от возраста ребенка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
1.6. Динамика изменения профессиональной позиции
воспитателя: 1998–2007 гг.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Глава 2. Особенности взаимодействия с родителями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.1. Содержание общения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2.2. Интенсивность и инициативность общения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
2.3. Сложности установления межличностных контактов
с родителями и родительская помощь. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Глава 3. Удовлетворенность профессиональной деятельностью. . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3.1. Оценка собственной профессиональной компетентности. . . . . . . . . . . 150
3.2. Оценка организации условий воспитания ребенка
в детском саду. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3.3. Динамика изменения оценки профессиональной
компетентности и удовлетворенности профессиональной
деятельностью: 1998—2007 гг.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
спондентов за десять лет. Методически это обес­
печивалось наличием ряда сходных вопросов
в анкетах для родителей и воспитателей, а также
частичным использованием одних и тех же вопросов в исследованиях 1997 и 2007 годов. В целом дизайн обоих опросов сходен, однако между
ними есть и различия, касающиеся как организации исследования, так и их содержания. Так, если
в исследовании 1997 года опрашивались родители
детей старшего дошкольного возраста, то в опросе 2007 года респондентами были родители детей
различных возрастных групп, посещающих детский сад (от 1,5 до 7 лет). Подобное расширение
возраста детей позволило выявить совершенно
особую линию анализа полученных данных, которая связана с рассмотрением динамики изменения различных содержательных аспектов родительской позиции по мере взросления ребенка. Помимо этого, в исследовании 2007 года был
существенно расширен круг вопросов, связанных
с особенностями семейного воспитания и приобщения ребенка к художественной культуре.
При анализе полученных материалов мы будем придерживаться классических социологических сюжетов, связанных с влиянием демографических (пол и возраст ребенка, пол и возраст
родителей, количество детей в семье и др.) и со­
циаль­но‑стратификационных факторов (уровень
образования родителей и воспитателей, материальное положение семьи, полнота семьи, стаж педагогической деятельности и др.). В то же время
при интерпретации результатов принципиальное
значение для нас приобретает и психо­ло­г о‑пе­д а­
го­г и­ческая проблематика, связанная со взаимоотношениями «ребенок — взрослый» и целевыми
ориентирами воспитания. Таким образом, основным предметом настоящего исследования является социальная ситуация развития дошкольника
в том ее понимании, как она задается и определяется в логике культурно‑исторического подхода
школы Л. С. Выготского,— отношения ребенка со
своим социальным окружением.
Частично результаты, представленные в монографии, публиковались нами в различных периодических изданиях [107; 109–112; 115; 117–128;
130–132; 136–143; 145–147; 149–151; 182], а также
докладывались на международных и всероссийских научных конференциях [46; 48; 49; 94–96;
116; 144; 148].
Кратко остановимся на тех вопросах, относительно которых структурируется основное содержание книги. Изложение результатов исследования предваряется анализом материалов госстатистики, которые фиксируют общие тенденции
изменения состояния системы дошкольного воспитания в Российской Федерации за последние
несколько десятков лет. Основное содержание
Предисловие
Книга посвящена вопросам социологии
дошкольного детства. Сам этот период в жизни человека сложен, неоднороден и противоречив. Его
роль в индивидуальной судьбе огромна. О нем замечательно писал Л. Н. Толстой: «От пятилетнего
ребенка до меня только шаг. А от новорожденного
до пятилетнего — страшное расстояние». В психологических исследованиях дошкольному возрасту традиционно уделяется огромное внимание.
Однако социологических исследований, связанных с изучением дошкольного детства, сравнительно немного, и, как правило, они носят фрагментарный характер. Между тем в современном
мире уже на этапе дошкольного детства с особой
остротой проявляется целый ряд фундаментальных социологических проблем, связанных с социальным неравенством и трансформацией традиционных институтов первичной социализации
ребенка, таких как семья и дошкольные образовательные учреждения. В социокультурном плане
сегодняшнее детство претерпевает существенные
изменения, которые затрагивают со­ц иаль­но‑ро­
ле­вую структуру дет­ско‑ро­д и­т ельских отношений, ценностные ориентиры воспитания ребенка,
представления о нормах детского развития, традиционные формы детской активности и игровой
деятельности. Проявляется явное влияние техноэволюционных процессов на детскую культуру и образ жизни ребенка. Особо острой социальной проблемой сегодня оказывается соотношение
обу­чения и воспитания — риск ранней сколяризации дошкольного детства.
Эта книга завершает цикл научно‑иссле­дова­
тель­ских работ, выполненных нами по теме «Социология дошкольного воспитания». Она построена на материале двух крупных срезовых социологических исследований. Первое было проведено в 1997–98 гг. и включало анкетный опрос 941
родителя детей дошкольного возраста и 270 воспитателей детских садов. Второе было реализовано в 2007 году и включало 1936 родителей и 320
воспитателей. В анкетном опросе принимали участие родители, чьи дети посещают детские сады
города Москвы, и воспитатели московских ДОУ.
Программа нашего мониторингового социологического исследования учитывала два момента: возможность сопоставления позиций родителей и воспитателей, а также возможность
отслеживания динамики изменения мнений ре5
Социология дошкольного детства
любимых детских литературных произведений
и писателей, а также любимых мультипликационных фильмов и телевизионных передач. Особое внимание уделено социологии детской игры.
Здесь рассматриваются вопросы, касающиеся
организации игровой деятельности дошкольников, роли взрослого в совместной игре с ребенком,
проводится специальный анализ детских игровых предпочтений в зависимости от пола и возраста ребенка.
Третья часть книги затрагивает традиционный для социологического исследования сюжет,
связанный с удовлетворенностью родителей системой образования. Здесь будут рассмотрены
как мотивы, определяющие желание родителей
воспитывать ребенка в детском саду, так и степень их удовлетворенности различными аспектами деятельности детского сада: содержание образовательных программ, кадровое обеспечение,
ма­териально‑техническое оснащение, оплата дополнительных услуг и др. При этом одним из центральных аспектов анализа является выявление
социального неравенства в получении качественного дошкольного образования детьми из слабых
социальных страт. Помимо этого, будут охарактеризованы родительские ожидания относительно школьного образования: оценка готовности
собст­венного ребенка к школе, факторы, влияющие на выбор школы, роль первого учителя.
Последняя, четвертая часть книги посвящена
воспитателю как общественному взрослому, организатору особой социальной ситуации развития
ре­б ен­к а‑дошкольника. При этом одним из ключевых моментов выступает анализ особенностей
профессиональной позиции воспитателя. Как
и в случае с изучением родительских стратегий,
здесь определяющее значение имеет представление о трех фазах деятельности, что позволяет
выделить такие моменты, как целевые ориентиры
профессиональной деятельности воспитателей,
стилевые особенности взаимодействия с ребенком и формы контроля за детским поведением.
Специальное внимание уделяется эмоциональному самочувствию воспитателя при общении
с детьми. Следует подчеркнуть, что центральным
моментом при анализе полученных данных выступает сравнение особенностей профессиональных позиций воспитателей, работающих с детьми
разных возрастных групп. Отдельная глава посвящена своеобразию взаимодействия воспитателей с родителями: содержание общения, интенсивность и инициативность общения, сложности
установления межличностных контактов. И наконец, завершает эту часть книги рассмотрение
круга вопросов, касающихся оценок воспитателями собственной профессиональной компетентности и условий содержания детей в детском саду.
книги базируется на анализе материалов социологических опросов и структурировано относительно четырех сюжетов.
Первая часть монографии связана с анализом
особенностей родительской позиции. В ней мы
попытаемся охарактеризовать своеобразие жизненных ориентаций родителей детей дошкольного возраста: оценку ими своих жизненных перспектив и их ценностные ориентации. При этом
основное внимание будет уделено анализу особенностей родительских воспитательных стратегий. Следует отметить, что сам вопрос о воспитательной стратегии весьма слабо проработан
в теоретическом плане и, как правило, сводится
к рассмотрению либо стилей взаимодействия
(авторитарный, демократический стиль и т. п.)
взрослого с ребенком, либо тактик родительского поведения (диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование, сотрудничество) при воспитании ребенка в семье [78]. В данной же работе
мы предлагаем иной подход к анализу родительских стратегий воспитания, пытаясь развернуть
его в логике деятельностной парадигмы [57]. При
этом в первую очередь мы опираемся на представление о трех фазах деятельности: ориен­т и­
ро­вочно‑целевая, исполнение, контроль, которые
наиболее отчетливо были выделены П. Я. Гальпериным [30]. Поэтому специальное внимание мы
уделим анализу родительских целей воспитания,
стилей взаимодействия с ребенком, используемых способов поощрения и наказания при контроле за поведением ребенка.
Вторая, наиболее объемная часть книги посвящена детальному описанию социальной ситуации развития ребенка‑дошкольника в семье.
Здесь мы проанализируем различные аспекты,
связанные с организацией домашнего пространства ребенка (наличие своей комнаты, спального
места и т. п.). Одним из ключевых в нашей работе
выступает понятие жизненного цикла, которое
предусматривает организацию жизни ребенка
в семье (режим дня, соблюдение гигиенических
норм, утренняя зарядка и др.), а также вопросы,
связанные с состоянием здоровья ребенка (частота заболеваний, наличие хронических болезней).
При этом мы рассмотрим и негативные моменты
родительского поведения (курение, употребление
алкоголя в присутствии ребенка). Отдельные главы этой части монографии посвящены изучению
особенностей организации семейного досуга ре­
бен­к а‑до­ш кольника и участию взрослого в различных видах совместной деятельности: чтение
книг, просмотр телепередач и мультфильмов,
общение с компьютером и др. При этом на основе
полученных материалов проводится анализ художественных предпочтений детей‑дошкольников
с точки зрения их родителей и дается рейтинг
6
Предисловие
Понятно, что мы перечислили лишь основные сюжеты. Надеемся, что сам читатель при
знакомстве с материалами исследования выделит и другие важные для него самого содержательные линии.
В. Собкин, К. Скобельцина,
А. Иванова, Е. Верясова
Москва, 2013 г.
Благодарности. Считаем своим долгом выразить признательность всем сотрудникам ФГНУ
«Институт социологии образования» РАО, которые принимали непосредственное участие в разработке программы исследования и сборе эмпирического материала на разных этапах реализации проекта. Особо хотим поблагодарить
Ю. О. Коломийца, Д. В. Адамчука, А. В. Федотову, О. В. Белову.
Мы хотим поблагодарить ведущих отечест­
венных ученых в области детской психологии
и педагогики: Е. О. Смирнову, Н. Е. Веракса,
Б. Д. Эльконина и многих‑многих других — за их
советы и комментарии по поводу анализа и описания результатов нашего исследования. Также выражаем свою благодарность сотрудникам Центра
пси­хо­лого‑педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ, неоднократно участвовавшим в обсуждении полученных результатов.
Особую признательность мы хотим высказать редакциям ряда журналов, где в разные годы публиковались предварительные результаты
нашего исследования: «Вопросы психологии»,
«Социологические исследования», «Национальный психологический журнал», «Психологическая наука и образование», «Педагогика», «Дошкольное воспитание», «Образовательная политика», «Современное дошкольное образование»,
«Вопросы воспитания», «Практика управления
ДОУ», «Вестник практической психологии образования», «Наука — образованию», «Психолог
в детском саду» и др.
И наконец, благодарим тех родителей и воспитателей, которые стали анонимными соавторами данной работы, чье мнение мы попытались
объективно представить на страницах этой книги.
зи рассмотрим в первую очередь динамику рождаемости и смертности в Российской Федерации,
начиная с 1950 года до наших дней (см. рисунок 1).
Как видно из рисунка 1, в 1950 году рождаемость почти в три раза превышала смертность
[85]. Этот послевоенный период получил особое название — беби‑бум. При этом важно обратить внимание, что за этими цифрами стоит
и совершенно иная социально‑психологическая
атмосфера, определяющая ценностное отношение к детству. Родившийся в семье ребенок имел
особое значение в жизни и истории семьи, и неслучайно многие дети назывались именами погибших на войне родственников. Характерная
для политической риторики тех лет фраза «счастливое детство» определяла ценностный и социокультурный тренд. Совершенно иная ситуация
сложилась в середине 90‑х годов, когда смертность стала в 1,5 раза превышать рождаемость, и,
как следствие, население Российской Федерации
с каждым годом сокращалось на несколько сот тысяч человек. Данное явление получило название
«русский крест» [24]. При этом в данный период
проявились и негативные социальные тенденции
отношения к детству: рост беспризорности, детской преступности и т.д. С 2005 года отмечается
положительная динамика роста рождаемости,
но количество умерших по‑прежнему продолжает
превышать число родившихся. К 2010 году рождаемость в стране приблизилась к уровню 1990 года,
в то время как уровень смертности по‑прежнему
остается высоким. В целом с учетом мирового
рейтинга здоровья, в который входят такие показатели, как продолжительность жизни граждан,
уровень детской смертности, причины, которые
вызывают смертность, показатели смертности
для разных возрастных групп, число курильщиков, ВИЧ‑инфицированных, употребление алкоголя, физическая активность и экология, Россия
в 2012 году, по данным агентства Bloomberg, занимала 97‑е место среди 145 стран [159].
Введение
Предваряя изложение основных результатов, полученных нами в рамках реализации программы социологического исследования дошкольного детства, охарактеризуем общие тенденции
изменения состояния двух ключевых институтов социализации ребенка‑дошкольника — семьи
и детского сада. Для этого обратимся к анализу
статистических показателей, которые позволяют задать общий социальный контекст их структурных трансформаций. Эти показатели связаны
с общей демографической ситуацией (рождаемость, миграция, число браков и разводов), изменениями сети дошкольных образовательных
учреждений (ее мощность, охват детей, видовое
разнообразие), оценкой кадрового обеспечения
ДОУ (профессиональный уровень педагогов, вакансии, подготовка кадров), финансированием системы дошкольного образования (уровень оплаты
труда, предоставление платных услуг).
Приведенные здесь статистические данные
отражают ситуацию на период 2008 года, т.е. соответствуют времени проведения социологических опросов, результаты которых излагаются
в этой книге. Поскольку исследование проводилось среди московских родителей и воспитателей
детских садов, то в ряде случаев мы будем специально оговаривать ситуацию, которая характерна для Москвы.
Общая демографическая ситуация. Учет демографических показателей важен для понимания особенностей общих изменений, происходящих в ситуации дошкольного детства. В этой свя-
Рисунок 1
Динамика рождаемости и смертности в Российской Федерации (число родившихся и умерших
на 1000 человек населения)
8
Введение
2. Важно обратить внимание на такой феномен, как «отложенная» рождаемость. Суть
его заключается в смещении рождения ребенка
у женщин в сторону более старших возрастных
когорт. Основной причиной этого является повышение значимости социальной и профессиональной самореализации среди женщин с высоким уровнем образования, которое характерно
для современной социокультурной ситуации.
На рисунке 3 представлены данные госстатистики за 1980, 2000 и 2007 годы, отражающие динамику изменения распределения родившихся за
год детей среди различных возрастных когорт
женщин [85].
Как видно из рисунка 3, по сравнению с 1980
годом практически в два раза снизилось число
рожденных детей в возрастной когорте женщин
20–24 лет и в то же время по сравнению с 2000 годом в 2007‑м отмечается тенденция к повышению
рождаемости среди женщин во всех возрастных
когортах старше 25 лет. Таким образом, отмеченную тенденцию «откладывания» рождения ребенка на более поздний возраст можно охарактеризовать как особую социокультурную норму.
Откладывание рождения детей на более позд­
ний срок наиболее характерно для крупных городов, в которых сложились благоприятные условия, обеспечивающие женщинам достаточное
число высокооплачиваемых рабочих мест [86].
По данным Департамента образования, в Москве
доля рожденных детей увеличивается с возрастом
матерей. Так, в группе матерей 30–34 лет коли­
чество рожденных детей на 10% превышает общероссийские показатели, в группе 35–39 лет — на
17%, а в группе 40–44 лет — на 31% [84]. Таким образом, в системе дошкольного образования в последние годы явно увеличивается количество детей, матери которых старше 30 лет. В этой связи
заметим, что требования родителей данной возрастной когорты к системе дошкольного образования могут отличаться от запросов более молодых
На приведенном выше рисунке 1 даны средние показатели по Российской Федерации, однако важно подчеркнуть, что в различных регионах они заметно отличаются. Особый интерес
представляет Москва как крупнейший мегаполис, относящийся к регионам‑лидерам по типу
социально‑экономического развития [155]. В середине 90‑х годов в Москве демографическая ситуация представлялась лишь немного хуже, чем
в Российской Федерации в целом. С начала же
2000‑х ситуация с рождаемостью относительно
средних данных по РФ заметно ухудшилась. Если в 1999 году Москва отставала от среднероссийского показателя по числу родившихся в 1,06
раза, то в 2001 году — в 1,2 раза. Подобная ситуация, в принципе, сохраняется (см. рисунок 2).
Продолжая обсуждение, следует обратить
внимание на четыре момента, которые также
имеют существенное значение для характеристики демографической ситуации дошкольного детства.
1. Общий рост рождаемости последних лет
связан с социальной политикой, проводимой государством. Например, согласно Федеральному
закону № 256‑ФЗ «О дополнительных мерах государственной поддержки семей, имеющих детей»
при рождении второго ребенка в период с 1 января
2007 года по 31 декабря 2016 года родитель получает единовременную выплату в размере 250 000
рублей (сумма указана на 2007 год), называемую
«материнским капиталом». Кроме того, в соответствии с Указом Президента РФ № 431 «О мерах
по социальной поддержке многодетных семей»
органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации предписано установить для
многодетных семей прием детей в ДОУ в первую
очередь [161]. Также предоставляются льготы на
оплату детского сада на второго ребенка в размере
50%, а на третьего — 75% [157]. В настоящее время
эта норма скорректирована: дети из многодетных
семей посещают детский сад бесплатно.
Рисунок 2
Динамика рождаемости в Российской Федерации и Москве (число родившихся на 1000 человек населения)
*По данным Департамента образования города Москвы [84]; **По данным Росстата [85]
9
Социология дошкольного детства
Рисунок 3
Распределение родившихся в РФ за год детей на 1000 женщин из различных возрастных групп
(1980, 2000 и 2007 гг.)
родителей в силу их жизненного опыта и общих
представлений о воспитании ребенка.
3. Характеризуя ситуацию современного детства, необходимо отметить такую существенную
проблему, как большое число разводов. На рисунке 4 приведена динамика изменений числа браков и разводов в Российской Федерации за период с 1970 по 2008 год.
Как видно из рисунка 4, к 2008 году намечается тенденция к увеличению количества разводов и снижению числа браков. Так, в этот период
число браков превышало число разводов лишь
в 1,6 раза, в то время как в 1970 году браков было
больше, чем разводов, в 3,3 раза, в 1980 году — в 2,5
раза, в 1990 году — в 2,3 раза [85]. Таким образом,
в результате расторжения большого количества
браков растет доля детей, воспитывающихся как
в неполных семьях, так и в семьях с отчимом/мачехой. В определенном смысле их можно отнести
к группе риска. В частности, воспитание в неполной семье связано с деформацией усвоения традиционных моделей социально‑ролевых отношений. Подобная ситуация требует от системы дошкольного образования дополнительных усилий
по обеспечению детей из неполных семей услугами ДОУ и особого внимания к их воспитанию.
В социокультурном плане следует добавить, что
устойчиво высокая доля разводов может сегодня
характеризоваться и как особая норма, определяющая контекст воспитания и социализации
ребенка в неполной семье.
4. Среди важных моментов, определяющих
своеобразие современной социальной ситуации,
можно выделить появление большого количества
трудовых мигрантов. С середины 90‑х годов рынок
труда РФ начал притягивать трудовых мигрантов
из разных регионов России, стран СНГ и других
государств. На протяжении нескольких десятилетий поток мигрантов остается высоким. По данным Росстата, в 1995 году миграционный прирост
составил 603 198 человек, в 1998 году — 321 198
человек, в 2008 году — 242 106 человек. Понятно,
что оценить в полной мере численность трудовых
мигрантов сложно, т.к. значительная их часть не
становится на регистрационный учет по месту
проживания [86]. Поскольку трудовые мигранты — это в основном молодежь и люди трудоспособного возраста, которые либо уже имеют семью
и детей, либо в ближайшем будущем могут создать
семьи и родить детей, то возникает острая проблема освоения детьми мигрантов культуры и языка
страны пребывания. Это также требует создания
целого комплекса мер по работе с детьми мигрантов в системе дошкольного образования.
Таким образом, приведенные данные показывают, что общий анализ демографической си10
Введение
Рисунок 4
Динамика изменений числа браков и разводов за период с 1970 по 2008 год (тыс.)
туации недостаточно сводить к элементарному
рассмотрению баланса рождаемости и смертности. Для понимания тенденций, определяющих
ситуацию современного дошкольного детства,
необходимо учитывать целый комплекс вопросов: увеличение разводов, «отложенная» рождаемость, миграционные процессы, ситуация на
рынке труда и др.
ных образовательных учреждений недостаточной
для того, чтобы в полной мере удовлетворить потребности населения. Тенденция очевидна: вывод
учреждений из системы дошкольного образования был слишком интенсивен (за десять лет выведено 11 000 ДОУ), что привело к критической
ситуации — резкому увеличению числа очередников. Более того, как видно из рисунка, резко возросло и число детей на 100 мест в ДОУ, что ведет
к явному ухудшению условий содержания детей,
и, следовательно, противоречит сани­тар­но‑ги­г и­
ени­ческим нормам [91].
Важным показателем является и охват детей системой дошкольного воспитания. Доля детей дошкольного возраста, посещающих детские
сады, заметно колеблется в различных регионах.
В частности, в Москве на период нашего опроса
она составляла 62%.
Анализ статистических данных показывает, что за прошедшие десять лет (с 2000 по 2009
год) в России существенно изменилась структура
различных типов дошкольных образовательных
учреждений [85]. Так, возросло количество цент­
ров развития ребенка (с 822 до 3 043) и детских
садов, осуществляющих какое‑либо из приоритетных направлений развития ребенка (с 2 630
до 8 486). Подобные структурные изменения сети
учреждений свидетельствуют об общей тенденции, направленной на дифференциацию образовательных услуг по воспитанию ребенка. В на-
Институциональные изменения в системе
дошкольного образования. Одной из наиболее
острых проблем сегодня является нехватка мест
в детских садах. Важными показателями для
оценки «мощности» сети дошкольных образовательных учреждений являются как общее число
детских садов, так и число детей, приходящихся
на 100 мест в ДОУ (см. рисунок 5).
Как видно из рисунка 5, с 1998 по 2008 год количество дошкольных образовательных учреждений сократилось с 56,6 тысяч до 45,3 тысяч. При
этом численность детей на 100 мест в дошкольных образовательных учреждениях последовательно увеличивалась. Добавим, что, по данным
Росстата, в период с 1998 по 2006 год очередь детей в ДОУ возросла в 5,5 раз. Так, если в 1998 году на учете для определения в детский сад стояли
218 000 детей, то к концу 2006 года их число возросло до 1 238 000 [85]. Таким образом, к 2007 году система дошкольного образования оказалась
явно перегруженной, а мощность сети дошколь11
Социология дошкольного детства
Рисунок 5
Распределение числа ДОУ (тыс.) и числа детей, приходящихся на 100 мест в ДОУ (чел.), по РФ
стоящее время продолжается реформирование
структуры системы дошкольного образования:
укрупнение детских садов, слияние их в единый
образовательный комплекс со школами и др. Подобные изменения закрепляются и обновлением
нор­м а­т ив­но‑правовой базы функционирования
ДОУ.
Характерная динамика прослеживается и относительно распределения ДОУ по формам собственности. Наблюдается снижение негосударственного сектора в структуре дошкольных образовательных учреждений. По данным Росстата,
за прошедшее десятилетие в РФ произошло резкое сокращение частных ДОУ. Так, если в 2000 году их насчитывалось 2 306, то к 2008 году их число
уменьшилось в шесть раз — до 410 [85]. В целом
к 2008 году доля частных детских садов составила
менее 1% от числа муниципальных учреждений.
С одной стороны, это позволяет сделать вывод
о том, что создание негосударственных детских
садов сегодня является экономически невыгодным, с другой — статистика не учитывает многие
формы образовательных услуг, которые оказывает частный сектор: няни, гувернантки, прогулочные группы и др.
Таким образом, анализ статистических данных, касающихся институциональных изменений
в системе дошкольного образования, показывает явное снижение мощности сети дошкольных
образовательных учреждений, увеличение числа детей в группах, уменьшение доли негосударственных ДОУ. В то же время важно выделить
и позитивную тенденцию, связанную с дифференциацией различных видов дошкольных образовательных учреждений и направлений вос-
питательной деятельности, что обусловлено необходимостью учета индивидуальных особенностей развития ребенка и потребностей разных
социальных групп родителей.
Кадровое обеспечение системы дошкольного
образования. Согласно статистическим данным,
численность педагогического персонала в системе дошкольного воспитания ежегодно возрастает, в то время как общее количество ДОУ снижается. Так, если в 2000 году численность всего педагогического персонала ДОУ по РФ составляла
608 700 человек, из которых 439 000 — воспитатели,
то к 2008 году общее число педагогических работников возросло до 674 500 (число воспитателей составило 472 700) [71]. Подобная динамика в целом
положительна. Вместе с тем, учитывая сокращение
численности детских садов, можно сделать однозначный вывод о явной тенденции укрупнения дошкольных образовательных учреждений.
При оценке кадрового потенциала важным
показателем является также и образовательный
уровень воспитателей ДОУ (см. рисунок 6).
Данные, приведенные на рисунке 6, фиксируют в целом положительную динамику изменений
в образовательном уровне воспитателей детских
садов: за прошедший период заметно увеличилось
число педагогов с высшим педагогическим образованием. В то же время основную массу в этой
профессиональной группе составляют воспитатели со средним педагогическим образованием.
Важно также добавить, что по сравнению с 2000
годом к 2008‑му в два раза увеличилась доля воспитателей с непедагогическим образованием —
с 6,5% до 11,5% [71].
12
Введение
Рисунок 6
Распределение воспитателей ДОУ в РФ по уровню образования (%)
Другая сторона вопроса, усугубляющая ос­
тро­т у проблемы педагогических кадров, связана
с вводом новых образовательных учреждений.
Например, сопоставление численности выпускников педагогических колледжей и факультетов
дошкольной педагогики педагогических вузов
показывает, что число выпускаемых специалистов не только не восполняет фактическое количество имеющихся вакансий, но и тем более не
способно удовлетворить потребности в кадрах
для вновь вводимых в систему образовательных
учреждений.
Таким образом, задача подготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования должна рассматриваться как одна из приоритетных в государственной политике. В целом
анализ общих тенденций, связанных с кадровым
обеспечением системы дошкольного образования, показывает, что здесь существует комплекс
проблем, касающихся как привлечения новых
кадров, так и их профессиональной подготовки.
Подобная ситуация характерна и для Моск­
вы: доля воспитателей с непедагогическим образованием составляет здесь 12,8%. При этом, несмотря на ежегодное повышение образовательного уровня дошкольных работников, количество
выпускников вузов, ориентированных на работу в ДОУ, в системе дошкольного образования
Москвы сокращается с каждым годом. Так, если
в 2007 году на работу в ДОУ были ориентированы 43,0% выпускников дошкольных отделений
педагогических вузов, то в 2009 их доля составила 33,2% [84].
При оценке ситуации, сложившейся в дошкольных образовательных учреждениях, принципиальное значение имеет также и проблема
нехватки педагогических кадров, которая может быть в первом приближении оценена через
число имеющихся вакансий. В этой связи особое
значение имеет анализ доли воспитателей, которые работают по совместительству. Так, сравнение общей численности воспитателей по Москве
с числом педагогических работников, предусмотренным штатным расписанием, показывает, что
в 2007 году фактическая численность педагогических работников составляла 40 014 человек,
а штатная численность педагогических кадров
в ДОУ предусматривала 49 544 единицы [75]. Таким образом, реально совмещалось 9 138 штатных
единиц. Если иметь в виду обычную практику совместительства на 0,5 ставки, то можно сделать
вывод о том, что половина воспитателей ДОУ
Москвы работала по совместительству. Понятно,
что распространенная практика совмещения ведет к ухудшению качества образовательного процесса, поскольку связана с деформацией профессиональной деятельности педагога: перегрузкой,
эмоциональным выгоранием, отсутствием времени на повышение квалификации и т. п.
Финансирование системы дошкольного обра‑
зования. Вопрос о финансовом обеспечении системы дошкольного образования весьма сложен. Так,
здесь возникает ряд особых проблем, которые касаются соотношения финансовых потоков из федерального бюджета и бюджетов субъектов федерации. При этом важна и внутренняя политика самого субъекта федерации. Например, сопоставление
объемов финансирования, выделяемых из бюджета Москвы на дошкольное образование в 2006
и 2008 годах, показывает, что в абсолютных числах
финансирование увеличилось почти в два раза —
с 14,7 млрд рублей до 27,4 млрд рублей. В то же
время его доля в системе расходов правительства
Моск­вы на образование снизилась и составила
в 2006 году 28,9%, а в 2008 году — 18,9% [84].
13
Социология дошкольного детства
Особый интерес представляет сравнение
среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников дошкольных образовательных учреждений и средних общеобразовательных школ (см. рисунок 7).
Из рисунка 7 видно, что, несмотря на ежегодное повышение заработной платы, оплата труда
учителей на 20% выше, чем у воспитателей детских садов [71]. Таким образом, материальное
положение работников дошкольного образования оказывается заметно хуже, чем у работников
школьного образования. Это, кстати, проявляется
и в общей оценке социально‑профессионального
статуса педагогического работника системы дошкольного образования.
Другой аспект, касающийся финансирования, связан с предоставлением дополнительных
платных услуг в ДОУ. Анализ показывает, что
с каждым годом последовательно увеличивается
число учреждений, предоставляющих дополнительные платные услуги (см. рисунок 8).
Как видно из рисунка 8, по мере увеличения
числа ДОУ, предоставляющих дополнительные
платные услуги, увеличивается и численность
детей, пользующихся ими [71]. Отсюда нетрудно сделать вывод, что подобная тенденция ведет
Рисунок 7
Распределение среднемесячной номинальной начисленной заработной платы работников ДОУ и СОШ
в РФ (рубли)
Рисунок 8
Распределение дошкольных образовательных учреждений, предоставляющих платные образовательные
услуги, и численность детей, пользующихся дополнительными образовательными услугами, в РФ (тыс. чел.)
14
Введение
и к увеличению социального неравенства между
детьми, поскольку менее обеспеченные семьи не
в состоянии оплачивать дополнительные занятия. Добавим, что рост числа дошкольных учреждений, оказывающих платные услуги, является
и одной из возможных причин сокращения частного сектора в дошкольной системе образования.
Таким образом, проведенный анализ позволяет зафиксировать две важные проблемы. Первая касается низкой оплаты труда воспитателей
детских садов, а другая — увеличения доли затрат семьи на качественное образование своего
ребенка.
Понятно, что приведенные выше данные не
характеризуют весь круг проблем, связанных
с си­с тем­н о‑целевым анализом состояния дошкольного образования. Действительно, здесь
мы не коснулись таких важных аспектов, как про­
грамм­но‑ме­т одическое и ма­т ериаль­но‑тех­н и­че­
ское обеспечение дошкольного образования, его
научная и информационная поддержка, характеристика нор­м атив­но‑пра­в овой базы [35; 135].
Это самостоятельный сюжет, выходящий далеко
за рамки данной книги. Вместе с тем, используя
статистические данные, нам важно было обозначить круг достаточно очевидных и актуальных
со­­циаль­но‑эко­номических проблем, связанных
с дошкольным детством.
Более того, обсуждая два института социализации — семью и детский сад — мы совершенно не
затронули вопросы, связанные с особенностями
современной социокультурной ситуации развития ребенка: влияние СМИ, инфор­ма­цион­но‑ком­
муникационных технологий, детской художест­
венной культуры. Именно они и определяют во
многом содержание тех ценностей и норм, которые
усваивает ребенок в дошкольном возрасте. И дело
здесь не только в отсутствии достоверных статистических данных, но и в том, что они не могут зафиксировать собственно содержательные особенности влияния современной культуры на социализацию ребенка. И здесь мы подходим к главной
теме нашей книги, которая заключается в попытке
описания современной социокультурной ситуации
развития ребенка‑дошкольника. С этой целью мы
привлекаем двух «экспертов», которые являются
непосредственными участниками воспитательного процесса,— родителей и воспитателей. Именно
они ежедневно общаются с детьми, чувствуют их
потребности и желания, организуют их деятельность и жизненную среду. Подчеркнем, что это два
взрослых, участвующих в воспитании ребенка, позиции которых существенно различаются. Сопоставление их мнений и оценок, на наш взгляд, позволяет реконструировать ценностно‑смысловой
контекст ситуации детского развития.
Часть I
Родительская позиция
Часть I. Родительская позиция
Глава 1. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста . . . . . . . . 19
1.1. Жизненные перспективы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2. Страхи и опасения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3. Ценностные ориентации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4. Изменения жизненных ориентаций родителей:
временная динамика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста. . . . . . 26
2.1. Цели воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Стили взаимодействия с ребенком. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.3. Наказание и поощрение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4. Эмоциональное самочувствие родителей при общении с ребенком. . . . 35
2.5. Структурные особенности родительских воспитательных
стратегий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.1. Жизненные перспективы
Данный раздел посвящен анализу особенностей эмоциональной оценки родителями своих
жизненных перспектив. Этот момент важен, поскольку уверенность в собственной жизненной
успешности определяет тот общий эмоциональный фон, который характеризует социальную ситуацию развития ребенка на этапе дошкольного
детства. Для определения взглядов родителей на
свое будущее им предлагалось оценить свои перспективы относительно следующих трех модальностей: уверенность в завтрашнем дне, оптимизм;
сомнение в том, что жизнь сложится удачно; страх
и пессимизм.
Как показывают полученные данные, большинство родителей (75,6%) позитивно оценивают свои жизненные перспективы — «с уверен­
ностью и оптимизмом» смотрят в завтрашний
день. В то же время каждый пятый из них (20,4%)
сомневается в том, что «жизнь сложится удачно».
Негативные оценки («со страхом и пессимизмом
жду завтрашнего дня») дают сравнительно немногие (3,4%).
Характерно, что в оценке родителями своих жизненных перспектив достаточно отчетливо
проявляется влияние социаль­н о‑стра­т и­ф и­к а­
цион­н ых факторов (уровня образования, материального положения и семейного статуса). Так,
родители с высшим образованием более уверенно смотрят в завтрашний день по сравнению с теми, кто имеет среднее образование (73,6% и 55,3%
соответственно, р = .0001). Среди родителей со
средним образованием в два раза выше доля тех,
кто сомневается в своем будущем (36,6% и 15,2%
соответственно, р = .0001). Таким образом, высокий образовательный статус родителей детей дошкольного возраста является важным фактором,
влияющим на позитивную оценку ими своих жизненных перспектив.
Сходным образом проявляется и влияние материального статуса (см. рисунок 9).
Приведенные на рисунке данные фиксируют
прямую зависимость оценки будущей жизненной
успешности от материального статуса: чем выше
уровень финансовой обеспеченности родителей,
тем с большей уверенностью и оптимизмом они
смотрят в завтрашний день.
И наконец, влияние семейного статуса (полная/неполная семья) отчетливо проявляется при
сравнении ответов замужних и незамужних матерей. Так, среди замужних матерей гораздо выше
доля оптимистично настроенных, чем среди незамужних (78,8% и 61,9% соответственно, р = .0001).
В свою очередь незамужние матери чаще сомневаются, что их жизнь сложится удачно (34,7%
и 18,0% соответственно, р = .0001).
Глава 1
Жизненные ориентации
родителей детей
дошкольного возраста
Почему так важно исследовать жизненные ориентации родителей?
Во‑первых, мы считаем, что это позволяет
охарактеризовать тот общий ценностный контекст, который определяет реализацию воспитательных стратегий в семье. Так, например, доминирование той или иной ценности (воспитание
ребенка, успешная профессиональная деятельность, достижение материального благосостояния и др.) может в существенной степени ориентировать стратегию поведения взрослого при
взаимодействии с ребенком. Во‑вторых, оптимистичная или пессимистичная оценка взрослым своих жизненных перспектив, его опасения
и страхи проецируются на отношения с ребенком,
определяя общий эмоциональный фон семейной
ситуации.
Основное внимание в главе мы уделим тому,
как родители оценивают свои жизненные перспективы, а также рассмотрим, какие жизненные
ценности являются для них наиболее значимыми.
При анализе жизненных перспектив будет охарактеризована общая оценка родителями своего
будущего, их ожидания и взгляды на завтрашний
день (оптимизм, сомнение, пессимизм). Рассмотрение же значимых жизненных ценностей будет проведено относительно двух моментов: первый касается наиболее важных аспектов, определяющих жизненные устремления родителей,
а второй — основных жизненных страхов. На наш
взгляд, фиксация угроз является своеобразным
индикатором эмоциональной значимости соответствующей жизненной ценности, поскольку
страх можно рассматривать как реакцию на угрозу невозможности реализовать определенную
жизненную ценность.
И наконец, важно обозначить еще одну линию анализа эмпирических данных, которая связана с рассмотрением динамики изменения жизненных ориентаций родителей за прошедшие десять лет. Здесь нам в первую очередь важно показать, как изменение общего социокультурного
контекста проецируется на семейную ситуацию
воспитания ребенка.
19
Часть I. Родительская позиция
Таблица 1
Страхи и опасения родителей детей‑дошкольников (%)
Я беспокоюсь за своего ребенка
61,9
Я боюсь войны
39,6
Меня беспокоит мое здоровье
21,1
У меня нет уверенности, что я правильно выбрал(а) про‑
фессию
10,5
Я опасаюсь, что у меня не сложится личная жизнь
10,4
Я боюсь стать жертвой насилия, преступления
8,2
Я боюсь смерти
7,8
Я не уверен(а), что смогу жить самостоятельно
5,1
Я боюсь стать жертвой национализма
2,2
Меня беспокоит отсутствие внешней привлекательности
1,7
На страхи родителей существенное влияние оказывают и социально‑стратификационные
факторы. Так, весьма отчетливо проявляется влияние уровня образования (см. рисунок 10).
Как мы видим, чем выше уровень образования
родителей, тем реже они отмечают страхи и опасения по поводу своей жизни. Причем статистически
значимые различия проявляются относительно
большинства предложенных респондентам вариантов ответов. В принципе, эти данные сопоставимы с приведенными выше результатами о влиянии
образовательного статуса на общую оценку родителями своих жизненных перспектив. Если уровень образования рассматривать как социальный
капитал, то можно сделать вывод о том, что высокий образовательный статус оказывает явное позитивное влияние на социальное самочувствие
(как относительно общего взгляда на свою жизненную успешность, так и относительно снижения
значимости конкретных угроз).
Уровень материальной обеспеченности также влияет на страхи и опасения родителей (см.
рисунок 11).
Данные, приведенные на рисунке 11, показывают, что среди недостаточно обеспеченных
родителей значительно выше доля тех, кто беспокоится за своего ребенка, а также опасается за
свою жизнь и здоровье. Высокообеспеченные же
чаще боятся войны. Причем отметим, что в структуре страхов родителей с высоким материальным
достатком эта угроза становится доминирующей.
Можно полагать, что причиной тому является
боязнь потерять свой статус, поскольку война
связана с сильными потрясениями, когда угрозе подвергается и накопленный экономический
и социальный капитал.
Рисунок 9
Оценка своих жизненных перспектив родителями
с разным материальным статусом (%)
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о влиянии социаль­но‑страти­фика­
цион­н ых факторов (образовательного, материального и семейного статуса) на оценку родителями своих жизненных перспектив: среди более слабых социальных групп существенно выше доля
сомневающихся в своей жизненной успешности.
1.2.Страхи и опасения
В предыдущем разделе мы рассмотрели особенности эмоциональной оценки родителями своих жизненных перспектив. Теперь же попытаемся
более детально определить, что именно оказывает
фрустрирующее влияние на ожидания родителей
относительно своего будущего. В таблице 1 приведены ответы родителей на вопрос о том, что их
беспокоит в будущем.
Как видно из приведенных в таблице данных, в структуре страхов родителей доминирующее место занимает беспокойство за своего ребенка. Этот ответ отмечают более половины респондентов. Таким образом, в общем контексте
цен­ностно‑смысловых жизненных ориентаций
взрослого человека, воспитывающего ребенка‑до­
школь­н ика, именно родительство имеет определяющее значение. При этом отметим, что матери
по сравнению с отцами выражают большее беспокойство за своего ребенка (64,7% и 55,0% соответственно, р = .0003).
20
Глава 1. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста
Рисунок 10
Влияние уровня образования на страхи и опасения родителей (%)
циальных изменений — у высокообеспеченных
родителей, опасений по поводу личной жизни —
у незамужних матерей.
1.3. Ценностные ориентации
Рассмотрим значимость различных жизненных ценностей для родителей детей дошкольного
возраста. Их ответы на вопрос «Что для Вас самое
главное в жизни?» приведены в таблице 2.
Как видно из приведенных в таблице данных, воспитание детей является доминирующей
ценностью — именно ребенок в существенной
степени определяет ценностные приоритеты родителей. Наряду с этим крайне важна и ценность
счастливого супружества. Это позволяет сделать вывод о том, что семья в период воспитания
ребенка‑дошкольника оказывается смысловой
ценностной доминантой. Помимо этого важны
и такие ценности, как хорошее здоровье, успешная профессиональная деятельность и достижение материального благосостояния. В определенном смысле можно рассматривать эти три
ценности как условие, обеспечивающее счастливую семейную жизнь (в терминологии М. Рокича — «инструментальные ценности») [181]. При
этом характерно, что другие ценности, связанные с духовно‑нравственным развитием (приобщение к культуре и религия) и социальной активностью (общение с друзьями, политическая
карьера), оказываются значимыми лишь для небольшого числа родителей и не входят в основное
ценностное ядро.
Важно также обратить внимание (см. таблицу 2) на существенные отличия в значимости отдельных ценностей у отцов и матерей. Так, матери более ориентированы на семейные ценности
(воспитание ребенка, супружескую жизнь) и здоровье, а отцы на успешную профессиональную
Рисунок 11
Влияние уровня материальной обеспеченности на
страхи и опасения родителей (%)
Сравнение ответов замужних и незамужних матерей показывает, что первые несколько
чаще отмечают беспокойство за своего ребенка (66,6% и 58,4% соответственно, р = .01), тогда как у вторых чаще возникают опасения, связанные с успешностью их личной жизни (20,4%
и 7,9% соответственно, р = .0001). Таким образом, для одиноких матерей, воспитывающих
ребенка‑дошкольника, несложившаяся супружеская жизнь является травмирующей ситуацией, влияющей как на построение негативных
сценариев относительно своей будущей личной
жизни, так и на отношения с ребенком.
В целом приведенные данные показывают,
что беспокойство за своего ребенка доминирует
в структуре жизненных страхов и опасений родителей детей дошкольного возраста. Вместе с тем
ряд социально‑стратификационных факторов
в существенной степени определяют повышение
значимости других угроз: боязни глобальных со21
Часть I. Родительская позиция
Таблица 2
Значимость различных ценностей для родителей детей дошкольного возраста (%)
Общее
Отцы
Матери
p=
Воспитание детей
76,5
64,9
81,1
.0001
Счастливая супружеская жизнь
51,2
47,1
52,7
.03
Хорошее здоровье
45,4
39,4
47,9
.001
Успешная профессиональная деятельность
39,2
45,4
36,7
.0003
Достижение материального благосостояния
34,6
45,4
30,4
.0001
Полноценное общение с друзьями
8,2
10,0
7,5
—
Полноценное приобщение к культуре (посещение театров, музеев, выставок и т. п.)
3,7
3,3
3,9
—
Религия
2,5
2,1
2,6
—
Успешная политическая карьера
2,2
3,7
1,6
.006
деятельность и достижение материального благополучия. В целом это свидетельствует о сохранении традиционалистских полоролевых жизненных ориентаций среди современных родителей
детей дошкольного возраста. В то же время достаточно показательны различия в ценностных
ориентациях замужних и незамужних матерей.
Так, последние в большей степени нацелены на
обеспечение материального благосостояния семьи (45,7% и 26,4% соответственно, р = .0001). Как
мы видим, в данном случае позиция незамужних
матерей относительно ценности достижения материального благосостояния практически совпадает с позицией отцов (см. таблицу 2). Подобное
сопоставление позволяет сделать вывод о принятии незамужними матерями отцовской функции
по материальному обеспечению, что характерно
для традиционалистской модели семьи.
Что же касается матерей, состоящих в браке,
то здесь проявляется иная установка: более высокой оказывается значимость супружеской жизни
(57,7% и 33,7% соответственно, р = .0001). На наш
взгляд, вполне объяснимо, что замужние матери
высоко оценивают важность счастливого супружества. У незамужних же матерей проявляется
действие защитных механизмов, связанных со
снижением значимости ценности супружества.
В целом в неполной семье в силу деформации полоролевой позиции матери происходит изменение
ценностных доминант, определяющих смысловой
контекст воспитания ребенка,— явное совмещение отцовской и материнской функций.
Достаточно очевидно и влияние социаль­
но‑стра­тификационных факторов. Так, например,
матери с высшим образованием чаще указывают
на значимость успешной профессиональной деятельности, чем матери, имеющие среднее обра-
зование (42,7% и 31,1% соответственно, р = .02).
В свою очередь последние более склонны отмечать важность достижения материального благосостояния (37,7% и 27,0% соответственно, р = .02).
Таким образом, более высокий уровень образования актуализирует у матерей стремление к профессиональной самореализации. Для матерей же
с низким уровнем образования профессиональная карьера не столь значима, и во главу угла они
ставят вопрос о материальном благополучии.
Весьма характерно проявилось и влияние
уровня материальной обеспеченности: матери
с высоким материальным статусом в отличие от
малообеспеченных придают меньшее значение
таким жизненным ценностям, как воспитание детей (56,0% и 82,3% соответственно, р = .001) и достижение материального благосостояния (12,0%
и 34,0% соответственно, р = .02). В то же время
высокообеспеченные матери существенно чаще
фиксируют значимость счастливой супружеской
жизни (56,0% и 43,8% соответственно, р = .01).
В целом мы видим, что если для малообеспеченных матерей воспитание ребенка выступает в качестве явно выраженной ценностной доминанты,
то для высокообеспеченных ценность родительства и супружества оказывается равнозначной.
Помимо достаточно очевидного влияния на
структуру ценностных ориентаций родителей
традиционных социально‑стратификационных
факторов (семейного статуса, уровня образования, материальной обеспеченности), весьма отчетливо проявляется и действие таких факторов,
как возраст родителей и самого ребенка, а также
количество детей в семье.
Возраст родителей. Полученные данные
(см. рисунок 12) показывают, что среди родителей моложе 26 лет не наблюдается выраженной
22
Глава 1. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста
ориентация может также объясняться и «расширением социальной ситуации развития» ребенка,
поскольку в его воспитании все большее участие
начинают принимать другие взрослые (воспитатели ДОУ, педагоги и др.).
Количество детей в семье. Особенности жизненных ориентаций родителей, имеющих одного, двух, а также трех и более детей приведены на
рисунке 13.
Как видно из рисунка, приоритет счастливой супружеской жизни значительно чаще отмечается многодетными родителями, в то время
как достижение материального благосостояния
и успешная профессиональная деятельность оказываются важнее для родителей, воспитывающих
одного ребенка. Косвенно это может свидетельствовать о том, что профессиональная самореализация и материальное благополучие являются
теми ценностями, которые влияют на выбор стратегии планирования семьи. Снижение же значимости этих ценностей повышает вероятность создания многодетной семьи. При этом заметим, что
важным фактором, влияющим на создание многодетной семьи, является ценностная значимость
религии — на это в семьях с тремя и более детьми указывает каждый девятый родитель (11,1%),
тогда как в семьях с одним ребенком лишь 1,2%
(р = .0001).
В целом анализ ценностных ориентаций родителей показывает, что именно семья в период воспитания ребенка‑дошкольника является
основной ценностной доминантой. В то же время
проявилось явное различие отцовской и материнской позиций, связанное с реализацией традиционалистских моделей полоролевого поведения
в полной семье. В неполной же семье происходит
явная деформация ценностной структуры: оди-
Рисунок 12
Динамика изменения жизненных ценностей
в зависимости от возраста родителей (%)
иерархии между такими ценностями, как достижение материального благосостояния, профессиональная успешность и здоровье. В то же время
в более старших возрастных когортах выстраивается весьма отчетливая иерархия жизненных
ценностей. При этом у родителей старше 36 лет на
первый план выходит здоровье, более приоритетным становится достижение профессионального успеха и в то же время значительно снижается
ориентация на материальные ценности. Подобная
динамика вполне объяснима: во‑первых, она косвенно свидетельствует об ухудшении с возрастом
общего состояния здоровья родителей, во‑вторых,
профессиональная карьера уже не связывается с достижением материального благополучия,
а становится скорее фактором личностной самореализации. Возможно, снижение значимости
ценности достижения материального благополучия к среднему возрасту (старше 36 лет) обусловлено уже сложившимся стилем реализации
основных витальных потребностей (сформировавшимся жизненным укладом).
Возраст ребенка. Другая линия анализа связана с ценностными приоритетами родителей детей разных возрастных групп. Так, в отличие от
родителей детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет) для родителей детей раннего возраста (1,5–3 года) менее значимыми являются такие
ценности, как здоровье (39,0% и 49,0% соответственно, р = .03) и профессиональная карьера
(28,7% и 39,1% соответственно, р = .02). Таким
образом, по мере взросления ребенка родители
отдают все большее предпочтение собственному
здоровью и самореализации, что позволяет сделать вывод об определенных ценностных сдвигах,
связанных со своеобразным «отстраиванием» родителей от ребенка. Подобная ценностная пере-
Рисунок 13
Особенности жизненных ориентаций родителей
в зависимости от количества детей (%)
23
Часть I. Родительская позиция
нокие матери берут на себя традиционную отцовскую функцию по материальному обеспечению семьи, и параллельно у них снижается значимость ценности супружества. Обнаружилось
также влияние социально‑стратификационных
и демографических факторов. Так, например, высокая значимость профессиональной самореализации отчетливо проявилась в трех группах: родители с высшим образованием, родители старше
36 лет, родители, воспитывающие одного ребенка.
Значимость достижения материального благополучия оказалась выше у молодых родителей, в семьях с низким уровнем дохода, а также в семьях
с одним ребенком. Подобные различия фиксируют сложность и неоднозначность ценностного
контекста, который определяет воспитание ребенка в современной семье.
изменение общего социокультурного контекста
проецируется на семейную ситуацию воспитания ребенка.
Для выявления структурных особенностей
изменения жизненных ориентаций был проведен
специальный факторный анализ, учитывающий
ответы на вопросы анкеты о ценностях, жизненных перспективах и опасениях родителей дошкольников по опросам 1997 и 2007 годов. При
этом сопоставлялись позиции отцов, замужних
и незамужних матерей мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста (5–7 лет).
В результате факторного анализа были выделены четыре фактора, задающие следующие
оппозиции: F1 — «родительская позиция — про‑
фессиональная позиция», F2 — «материальные
ценности — супружеские ценности», F3 — «лич‑
ностная ориентация — социальная ориентация»,
F4 — «экзистенциальные страхи — конкретные
страхи».
Для анализа временной динамики изменения
жизненных ориентаций родителей рассмотрим
особенности размещения позиций различных
подгрупп респондентов в пространстве выделенных факторов (см. рисунок 14).
Обращаясь к рисунку 14, отметим, что квадрант I характеризует позицию, направленную на
достижение материального благополучия (F2+)
1.4. Изменения жизненных ориентаций
родителей: временная динамика
В предыдущих разделах были охарактеризованы отдельные компоненты жизненных ориентаций родителей, касающиеся оценки жизненных
перспектив, страхов и ценностей. Здесь же мы затронем вопрос о структурных изменениях, произошедших за период с 1997 по 2007 год. В данном
случае нас в первую очередь интересует то, как
Рисунок 14
Размещение позиций родителей детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет) по осям факторов F1 и F2 (по
опросам 1997 и 2007 гг.)
24
Глава 1. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста
жиз­ненными ситуациями: неуверенность в пра­
вильном выборе профессии, боязнь собственной­
внешней непривлекательности (F4‑). По‑ви­д и­
мо­­­му, изменение социокультурной ситуации
за прошедшие десять лет, улучшение условий
и качества жизни населения привело к пере­ори­
ен­т а­ц ии родительских опасений — от проблем,
возникающих на макроуровне, к актуализации
угроз локального характера.
В то же время важно отметить, что динамика
изменения собственно ценностных сдвигов, фиксируемых фактором F3, идет в другом направлении — от социальной (общение с друзьями) к личностной ориентации (религия, культура). Явно
это проявилось в ответах незамужних матерей.
Так, если в 1997 году они были ориентированы на
поддержание социальных связей, то в 2007 году
более значимым для них оказывается нравственное и культурное развитие.
Таким образом, в целом зафиксированные
изменения по факторам F3 и F4 демонстрируют
характерную тенденцию: снижение значимости
глобальных угроз и переориентацию на духовные ценности. Подобная смена жизненных ориентаций родителей отражает влияние со­ц иаль­
но‑эко­номических изменений, произошедших за
десять лет.
и ценность воспитания ребенка (F1+). Таким образом, здесь мы фиксируем совмещение заботы
о ребенке c ориентацией на финансовое обеспечение семьи. Как мы видим, подобная жизненная
ориентация характерна для незамужних матерей
(как мальчиков, так и девочек) и она остается неизменной в течение десяти лет.
Квадрант II определяет позицию женщины
в традиционалистской модели семьи, где ценностно значимо как воспитание ребенка (F1+),
так и счастливое супружество (F2‑). Заметим, что
эту позицию в 1997 году занимали в основном замужние матери.
Квадрант III задает несколько иную ценностную ориентацию, где, с одной стороны, важна
самореализация в профессии (F1‑), а с другой —
счастливая супружеская жизнь (F2‑). Эта позиция характерна для замужних матерей в 2007
году. Здесь важно обратить внимание на то, что
в 2007 году замужние матери отдают приоритет
собственной профессиональной самореализации
в отличие от женщин, опрошенных в 1997 году, которые были ценностно ориентированы на воспитание ребенка. Следует добавить, что в 1997 году
подобная установка была характерна и для отцов.
Квадрант IV характеризует ценностную
ориентацию, в которой совмещается стремление к профессиональной успешности (F1‑) и достижение материального благополучия (F2+).
В этом квадранте разместились позиции отцов
(как мальчиков, так и девочек), опрошенных
в 2007 году. Сравнивая их ответы с ответами отцов детей‑дошкольников в 1997 году, можно констатировать, что спустя десять лет вектор ценностной направленности явно изменился — от
счастливой семейной жизни в сторону достижения материальных благ. Таким образом, по опросу 2007 года выявлена следующая тенденция: отцы не ориентированы ни на родительские, ни на
супружеские ценности.
Обобщая, отметим три наиболее существенных момента: 1) ценностную инвариантность позиции незамужних матерей; 2) «отстраивание»
замужних матерей от воспитания ребенка и переориентацию их на профессиональную самореализацию; 3) «отход» отцов от семейных ценностей.
Следует добавить, что временная динамика
достаточно отчетливо проявляется и относительно изменений по факторам F3 («личностная ориентация — социальная ориентация») и F4 («экзистенциальные страхи — конкретные страхи»).
Так, если в 1997 году практически во всех
под­выборках родителей фиксировалось преоб­
ла­дание экзистенциальных страхов: страха вой­
ны, пессимизма относительно будущего (F4+),
то в 2007 году позиция изменилась в сторону
актуализации страхов, связанных с конкретными
***
Приведенные в главе данные позволяют сделать
следующие основные выводы:
1. Представленные материалы показывают, что беспокойство за своего ребенка является доминирующим в структуре жизненных страхов и опасений
родителей детей дошкольного возраста. В то же
время ряд социально‑стратификационных факторов в существенной степени определяет повышение значимости других угроз: боязни глобальных
социальных изменений — у высокообеспеченных
родителей, опасения по поводу личной жизни —
у незамужних матерей. В целом среди более слабых социальных групп существенно выше доля
сомневающихся в своей жизненной успешности.
2. Семья в период воспитания ребен­к а‑дошколь­н и­
ка является для родителей основной ценностной
доминантой. В то же время обозначилось явное
различие между отцовской и материнской позицией, связанное с реализацией традиционалистских моделей полоролевого поведения в полной
семье: приоритетными для матерей являются семейные ценности (воспитание ребенка, супружеская жизнь) и здоровье, а для отцов более значимы
успешная профессиональная деятельность и материальное благополучие. При этом характерно,
что произошедшие за десять лет изменения со­
ци­а льно‑экономического плана проецируются
25
Часть I. Родительская позиция
на жизненные ориентации родителей: у матерей
возрастает значимость профессиональной самореализации, у отцов усиливается ориентация на
достижение материального благополучия.
3. В неполной семье происходит явная деформация
традиционной ценностной структуры: одинокие
матери берут на себя отцовскую функцию по материальному обеспечению семьи и параллельно
у них снижается значимость ценности супружества. При этом подобная ценностная ориентация является устойчивой и не изменилась за
десять лет.
Глава 2
Воспитательные стратегии
родителей детей
дошкольного возраста
4. В старших возрастных когортах родителей де­
тей‑до­ш кольников иерархия жизненных цен­
ностей становится более дифференцированной:
на первый план выходит важность здоровья, менее значимым оказывается достижение успехов
в карьере, снижается ориентация на материальные ценности. По мере взросления ребенка происходит «отстраивание» родителей от ценностей
воспитания, что связано с повышением роли общественных институтов.
Данная глава посвящена исследованию
особенностей родительских воспитательных
стратегий. Предварительно обозначим те основные структурные компоненты, которые мы будем
иметь в виду при анализе стратегий воспитания.
Во‑первых, это те целевые установки, которые ориентируют воспитательный процесс,
то, к чему стремятся родители при воспитании
своего ребенка. В принципе, подобная целевая
ориентация задается «образом ребенка» — личностными качествами, способностями, умениями и навыками, которые, по мнению родителей,
наиболее желательно у него воспитать, развить,
сформировать.
Во‑вторых, это стиль взаимодействия с ребенком — особенность социально‑ролевой позиции взрослого, которую он склонен реализовывать в процессе воспитания. Основные параметры, дифференцирующие различные позиции
взрослого, могут быть заданы такими характеристиками, как равноправие, авторитарный стиль
взаимодействия, поддержание активности и самовыражения ребенка, соблюдение статус­но‑ро­
ле­вой возрастной вертикали.
Заметим, что если два вышеописанных компонента, по сути, характеризуют ориенти­р овоч­
но‑це­левую и исполнительскую фазы реализации воспитательного процесса, то следующие два
преимущественно связаны с фазой контроля. Так,
третий компонент касается тех поощрений и нака‑
заний, которые склонны использовать родители
при воспитании ребенка. В принципе, поощрения
и наказания определяют контроль в модальности
«жесткость — мягкость», что позволяет описать
те возможности, которые готов предоставить ребенку взрослый для проявления его инициативы
и самостоятельности. При этом можно предположить, что разные типы контроля содержательно
связаны с разными стилевыми особенностями
взаимодействия взрослых с ребенком (например,
авторитарными и демократическими). В этом отношении различные типы контроля можно рассматривать и как особые проявления родитель26
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
ского стиля взаимодействия. В целом они являются важными структурными компонентами родительской воспитательной стратегии.
В отличие от поощрений и наказаний четвертый выделенный нами структурный компонент
воспитательной стратегии также характеризует фазу контроля. Однако он касается не столько ребенка, сколько самого взрослого. Здесь мы
имеем в виду фиксацию взрослым тех эмоцио‑
нальных состояний, которые у него обычно возникают при взаимодействии с ребенком. Спектр
этих переживаний достаточно широк: от радости
до агрессии, от сочувствия ребенку до собственного самоутверждения взрослого. Заметим, что
здесь эмоциональные характеристики выступают в качестве параметров оценки взрослым
своей успешности при взаимодействии с ребенком. В то же время они связаны и с особенностями социально‑ролевой позиции, определяющей
стиль взаимодействия взрослого с ребенком, и непосредственно характеризуют эмоциональные
аспекты (теплое — холодное, соучастие — отстраненность и др.).
Таким образом, мы обозначили четыре основных компонента воспитательных стратегий: цели, со­ц иально‑ролевые стили взаимодействия,
формы контроля взрослым поведения ребенка,
эмоциональная оценка взрослым собственной
успешности взаимодействия с ребенком. Они
и будут последовательно рассмотрены в соответствующих разделах данной главы. Заметим, что
в определенном смысле эти компоненты соответствуют трем фазам реализации деятельности по
П. Я. Гальперину: ориентировка, исполнение, кон‑
троль [30]. Завершая главу, мы попытаемся выявить взаимосвязь между выделенными фазами,
что позволит содержательно охарактеризовать
различные типы родительских воспитательных
стратегий. При этом анализ будет проведен относительно двух линий: первая связана с динамикой изменения родительских стратегий воспитания на разных этапах дошкольного детства,
вторая касается стратегий воспитания мальчиков
и девочек в полной и неполной семье.
2.1. Цели воспитания
Для определения особенностей целевой
структуры воспитания ребенка‑дошкольника
перед родителями ставился вопрос о том, каковы, по их мнению, те наиболее важные качества,
которые семья должна воспитывать в детях. Общее распределение ответов родителей на этот
вопрос, а также их дифференциация приведены
в таблице 3.
Как видно из приведенных в таблице данных, развитие морально‑этической сферы («доброта и отзывчивость к людям») при воспитании
ребенка является явно выраженной доминантой
для большинства родителей. Помимо этого, важен также комплекс характеристик, связанных
с саморегуляцией поведения («волевые качества:
настойчивость, выдержка, целеустремленность»).
Особое внимание уделяют родители и развитию
у ребенка навыков социального поведения и общения («уважение к старшим», «умение приспосабливаться к любой обстановке»). И наконец,
особая роль отводится актуализации мо­т и­в а­
цион­но‑потребностной сферы, ориентирующей
ребенка на саморазвитие («стремление повышать
образование и культурный уровень», «стремление
развивать свои способности»).
Таблица 3
Распределение ответов родителей о наиболее важных качествах, которые семья должна
воспитывать в детях (%)
Общее
Отцы
Матери
p=
Доброта и отзывчивость к людям
73,6
67,5
75,8
.0002
Волевые качества: настойчивость, выдержка, целеустремленность
44,7
51,3
42,5
.0006
Уважение к старшим
43,6
40,0
45,3
.04
Стремление повышать образование и культурный уровень
37,0
33,6
38,4
—
Умение приспосабливаться к любой обстановке
30,2
29,8
30,1
—
Стремление развивать свои способности
29,5
27,5
30,1
—
Умение достичь материального положения
10,1
11,9
9,5
—
Патриотизм
4,4
5,7
3,9
—
Религиозность
3,4
3,6
3,2
—
27
Часть I. Родительская позиция
И наконец, в‑третьих, на этом возрастном
рубеже у родителей явно снижается значимость
такой цели, как воспитание религиозности (8,8%
и 1,7% соответственно, р = .0002). Заметим, что подобный целевой сдвиг в общей родительской стратегии воспитания является весьма неожиданным и не поддается однозначной интерпретации.
Можно предположить, что снижение значимости
воспитания религиозности обусловлено расширением на данном возрастном этапе социальной
среды ребенка. При этом в новых социальных
контекстах взаимодействия религия не играет
определяющей роли. Реальная социальная среда общения ребенка имеет секулярный характер.
Отмеченные тенденции в сдвиге целевых ориентаций родителей при переходе ребенка от раннего (до 3 лет) к младшему дошкольному возрасту
(3–4 года) приведены на рисунке 15.
Следует отметить, что в целом на протяжении последующих этапов дошкольного детства
значимость тех или иных целей воспитания остается практически неизменной. Можно отметить
лишь этап перехода от среднего дошкольного
(4–5 лет) к старшему возрасту (5–7 лет), где обнаруживается заметное изменение значимости
двух целевых ориентиров воспитания. Первый
касается явного снижения важности такой цели,
как воспитание у ребенка умения приспосабливаться к любой обстановке (для 35,5% родителей
детей 4–5 лет и 25,5% родителей детей 5–7 лет,
р = .0001). Другой связан с увеличением значимости воспитания патриотизма (для 1,8% и 5,9%
родителей соответственно, р = .0006). Заметим,
что эти целевые сдвиги, с нашей точки зрения,
имеют одну общую характерную черту: они за-
В целом ответы отцов и матерей схожи, однако матери уделяют больше внимания воспитанию в ребенке морально‑этических качеств
и усвоению социальных норм, ориентированных
на поддержание возрастной вертикали. Отцы же
заметно чаще фиксируют необходимость развития волевых качеств у ребенка. Эти различия
можно интерпретировать как проекцию традиционалистских полоролевых установок на целевые ориентиры отцов и матерей при воспитании
своего ребенка.
Представления родителей о тех качествах, которые семья должна развить у ребенка меняются на
разных этапах дошкольного детства. Анализ полученных данных показывает, что весьма существенные изменения происходят при переходе ребенка
от раннего (до 3 лет) к младшему дошкольному
возрасту (3–4 года). При этом обращают на себя
внимание три момента. Во‑первых, явно увеличивается число родителей, указывающих на важность воспитания у ребенка мотивации к саморазвитию: ответ «стремление повышать образование
и культурный уровень» выбрали 23,4% родителей
детей 1,5–3 лет и 38,4% родителей детей 3–4 лет
(р = .002); ответ «стремление развивать свои способности» предпочли 20,4% и 31,5% соответственно
(р = .02). По сути, подобный целевой сдвиг характеризует актуализацию значимости для родителей
приобщения ребенка к различным формам обучения. Подчеркнем, что в данном случае акцент делается не столько на освоении навыков и умений,
сколько именно на развитии в ребенке потребности учиться, совершенствоваться. Иными словами,
здесь имеет место явная ориентация родителей на
приобщение ребенка к освоению различных форм
деятельности и шире — на актуализацию его активности как субъекта деятельности.
Во‑вторых, на данном возрастном этапе наблюдается явное снижение значимости такого
целевого ориентира, как воспитание у ребенка уважения к старшим (55,5% родителей детей
1,5– 3 лет и 43,4% родителей детей 3–4 лет соответственно, р = .02). Можно предположить, что
это связано со своеобразной реакцией взрослых
на переживаемый ребенком кризис трех лет, характерной чертой которого является стремление
ребенка к проявлению самостоятельной активности: «я сам!». Так, например, Л. С. Выготский
выделял семь наиболее ярких особенностей поведения ребенка в период кризиса трех лет — «семизвездие симптомов»: негативизм, упрямство,
строптивость, своеволие, протест–бунт, обесценивание, деспотизм [28]. Таким образом, снижение значимости воспитания у ребенка уважения
к старшим косвенно свидетельствует о том, что
родители деформируют и свою собственную позицию, уступая активности ребенка.
Рисунок 15
Динамика изменения родительских целевых
ориентаций воспитания ребенка при переходе от
раннего к младшему дошкольному возрасту (%)
28
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
что представители слабых социальных групп заметно чаще указывают в качестве важной цели
воспитание у ребенка стремления к развитию
своих способностей. Например, среди одиноких
матерей на это указывают 36,2%, а среди замужних — 28,9% (р = .008); среди малообеспеченных
родителей — 35,8%, а среди среднеобеспеченных — 28,2% (р = .008). Таким образом, представители слабых социальных групп, отдавая приоритет воспитанию у ребенка стремления к развитию собственных способностей, в то же время
явно занижают значимость воспитания у него
ориентаций на приобщение к культуре и образованию. Однако заметим, что вне воспитания ценностных ориентаций на приобщение к культуре
сами по себе способности ребенка развиться не
могут. В этом и состоит, на наш взгляд, одна из
ключевых проблем ценностно‑целевых ориентаций в воспитании ребенка у представителей слабых социальных групп: они стремятся развить
способности ребенка, замыкаясь на его индивидуальности, не предоставляя ему адекватных
культурных средств. Скажем более жестко: в неявном виде ответственность за развитие ребенка
перекладывается родителями на самого ребенка.
В целом анализ целевых ориентаций родителей показал, что большинство из них выделяют
в качестве воспитательного приоритета развитие
морально‑нравственной сферы ребенка.
При этом на этапе перехода ребенка от раннего к младшему дошкольному возрасту увеличивается значимость развития его мотива­ц ион­
но‑по­т ребностной сферы. Заметно изменяются
целевые ориентиры воспитания и на этапе перехода от среднего дошкольного возраста к старшему:
снижается важность воспитания умения приспосабливаться к любой обстановке и увеличивается
значимость воспитания патриотизма.
На значимость целевых ориентиров воспитания существенное влияние оказывают и социаль­
но‑стра­т ификационные факторы: представите-
трагивают идеологический уровень воспитания.
Причем если умение приспосабливаться к любой обстановке в какой‑то степени связано с социальным конформизмом (беспринципностью),
то патриотизм, напротив, предполагает постоянство и следование определенным взглядам (моральная устойчивость). Таким образом, на этапе перехода к старшему дошкольному возрасту
в целом явно увеличивается значимость тех целевых ориентаций родителей, которые касаются
формирования у ребенка идеологических установок. По‑видимому, это связано и с расширением
социальной среды на данном возрастном этапе,
причем влияние социального окружения может
быть не только позитивным. Поэтому ребенок
должен не только адаптироваться к социальным
воздействиям, но и иметь собственные моральные
принципы, блокирующие возможное негативное
влияние группы.
Особый интерес представляет также анализ
влияния социально‑стратификационных факторов на целевые ориентации родителей при воспитании своего ребенка. Полученные материалы
показывают, что характерные различия между
сильными и слабыми социальными стратами достаточно отчетливо проявляются относительно
такой воспитательной цели, как стремление ребенка к повышению образования и культурного
уровня (см. рисунок 16).
На рисунке отчетливо видно, что представители сильных социальных страт в большей
степени ориентированы на воспитание у ребенка позитивных установок на приобщение к культуре и образованию. В принципе, этот результат
вполне ожидаем. По сути, он фиксирует ценность
культуры и образования для самих родителей
из сильных социальных групп и, как следствие,
возможность приобщения к ним своего ребенка.
В то же время социокультурная ситуация воспитания ребенка в семьях с разным социальным статусом имеет более сложный характер. Дело в том,
Рисунок 16
Значимость воспитания в ребенке стремления к повышению образования и культурного уровня по мнению
родителей из сильных и слабых социальных страт (%)
29
Часть I. Родительская позиция
ли слабых социальных слоев отдают приоритет
воспитанию в ребенке стремления к развитию
собственных способностей, явно занижая значимость формирования ориентаций на приобщение
к культуре и образованию.
Отмечая в целом высокое сходство ответов
отцов и матерей, следует обратить внимание на
тот факт, что отцы более ориентированы на поддержание статусно‑ролевой иерархии «взрослый — ребенок», в то время как матери — на поддержание активности и самовыражение ребенка.
Особенно отчетливо подобная позиция матери,
направленная на поддержание активности ребенка, проявляется в отношении мальчиков, причем
наиболее выражена она среди незамужних матерей — 45,3% (для сравнения: среди незамужних
матерей, воспитывающих девочек, таких 23,4%,
р = .0001). Кроме того, незамужние матери, воспитывающие мальчиков, существенно реже, чем
замужние, используют модель, ориентированную на поддержание статусно‑ролевой иерархии
«взрослый — ребенок» (35,2% и 55,4% соответственно, р = .0001). Таким образом, при воспитании мальчика в неполной семье явно деформируется стиль материнского поведения: падает
значимость поддержки иерархических со­ц иаль­
но‑ро­л евых отношений «мать — сын» и растет
важность ориентации на поддержание активности и самовыражения ребенка.
Важно подчеркнуть, что распределение ответов относительно стилевых особенностей взаимодействия родителей с ребенком инвариантно
и практически не меняется на протяжении всего
дошкольного детства. Можно отметить лишь этап
перехода от среднего дошкольного возраста (4–
5 лет) к старшему (5–7 лет), когда увеличивается
число родителей, реализующих стиль, направленный на поддержание статусно‑ролевой иерархии «взрослый — ребенок», и снижается доля тех,
кто ориентирован на равноправие позиций родителей и детей в семье. Характерно, что подобный
возрастной сдвиг в матрице социально‑ролевых
семейных отношений обнаруживается лишь у родителей, воспитывающих мальчиков (см. рисунок 17).
По всей видимости, отмеченная динамика
объясняется переориентацией на новое содержание и новые типы деятельности, в которые
включается ребенок. При этом главным обстоятельством здесь, на наш взгляд, выступает акти-
2.2.Стили взаимодействия с ребенком
Рассматривая разные стили взаимодействия
взрослых с ребенком, выделим следующие их модели:
— авторитарный стиль, предполагающий
жесткое подчинение ребенка воле родителей
(«считаю, что ребенок должен беспрекословно
подчиняться требованиям родителей и других
взрослых в семье»);
— стиль, направленный на поддержание ие‑
рархии социально‑ролевых позиций взрослого
и ребенка («ребенок должен выполнять свои обязанности и слушаться взрослых»);
— стиль, ориентированный на равноправие
со­ц иально‑ролевых позиций взрослого и ребенка («считаю, что ребенок должен быть равноправным со взрослым членом семьи»);
— стиль, направленный на поддержание ак‑
тивности ребенка и его самовыражение («считаю,
что ребенок имеет право свободно выражать свои
чувства и мнение по любому вопросу, обсуждаемому в семье»).
Распределение ответов родителей на вопрос
«Какой стратегии воспитания Вы придерживаетесь?» приведено в таблице 4.
Из приведенных в таблице данных видно, что
доминирующим стилем отношений при взаимодействии родителей с ребенком‑дошкольником
является стиль, ориентированный на поддержание статусно‑ролевой иерархии «взрослый — ребенок» (51,4%). Авторитарной модели беспрекословного подчинения ребенка взрослому придерживаются лишь немногие — всего 3,0%. Стиль
равноправных отношений стремится реализовать
каждый шестой (16,5%). И наконец, почти каждый
третий при взаимодействии с ребенком делает
акцент на поддержании его активности и самовыражения (29,0%).
Таблица 4
Ориентации родителей дошкольников на разные стили взаимодействия с собственным ребенком (%)
Общее
Отцы
Матери
р=
Поддержание статусно‑ролевой иерархии «взрослый — ребенок»
51,4
54,6
50,3
.02
Поддержание активности ребенка и его самовыражение
29,0
24,7
30,7
.004
Равноправие ролевых позиций взрослого и ребенка
16,5
16,4
16,4
—
Авторитаризм, беспрекословное подчинение ребенка требованиям родителей
3,0
4,2
2,6
—
30
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
визация учебной деятельности. Само включение мальчика в учебу требует более «жесткого»
регулирования социально‑ролевых отношений
«взрослый — ребенок».
Отдельный интерес представляет соотнесение стилевых особенностей взаимодействия родителей и ребенка с описанными выше целевыми
ориентациями воспитания (см. рисунок 18).
Анализ показывает, что родители, придерживающиеся жестких стратегий (авторитарной и направленной на поддержание статусно‑ролевой иерархии), по своим целевым ориентациям уделяют
большее внимание воспитанию в ребенке умения
приспосабливаться к любой обстановке. Родите-
ли же, придерживающиеся мягких стилей взаимодействия (направленных на равноправие ролевых позиций и поддержание активности ребенка),
чаще ориентированы как на воспитание волевых
качеств, так и на поддержание стремления ребенка к развитию своих способностей.
И наконец, завершая данный раздел, рассмотрим влияние социально‑стратификационных
факторов на стилевые особенности отношений
родителей с ребенком (см. рисунок 19).
Как видно из рисунка, представители сильных социальных страт (и по уровню образования,
и по уровню материального обеспечения) чаще
предпочитают стиль, направленный на поддержание активности и самовыражения ребенка.
Возможно, подобная открытость родителей из
сильных социальных страт к личностным проявлениям ребенка свидетельствует не только об
их готовности учитывать его интересы, но и о реальной возможности их реализовать. И напротив,
родители из слабых социальных страт, ограниченные в своих ресурсах, могут блокировать активность ребенка.
Обобщая вышесказанное, отметим, что наиболее распространенной моделью взаимоотношений между родителями и детьми является стиль,
предполагающий поддержание статусно‑ролевой
возрастной вертикали. Исполнительская фаза родительской стратегии воспитания ребенка является инвариантной практически на протяжении
всего дошкольного детства.
Характерно, что в неполной семье при воспитании мальчика происходит явная перестройка
матрицы социально‑ролевых отношений «взрослый — ребенок»: падает значимость поддержки
иерархических отношений «мать — сын» и растет
важность ориентации на поддержание активности и самовыражения.
Рисунок 17
Изменение стилевых особенностей взаимодействия
с ребенком у родителей мальчиков среднего
и старшего дошкольного возраста (%)
Рисунок 19
Рисунок 18
Предпочтение стиля, направленного на поддержание
активности ребенка и его самовыражение,
родителями с разным материальным
и образовательным статусом (%)
Различия в целевых ориентациях родителей,
придерживающихся жестких и мягких стилей
взаимодействия с ребенком (%)
31
Часть I. Родительская позиция
Исследование показало, что представители
сильных социальных страт чаще предпочитают
стиль, направленный на поддержание активности ребенка и его самовыражение, тогда как родители из слабых социальных страт, ограниченные в своих ресурсах, могут блокировать активность ребенка.
использующих тактику регулярного поощрения
своего ребенка.
Особый интерес представляют ответы родителей на вопрос о том, какие виды поощрений они
чаще всего используют при общении со своим ребенком (см. таблицу 5).
Из таблицы видно, что доминирующей среди
родителей формой поощрения ребенка является
его вербальная поддержка («хвалю словами: молодец, умница и т. д.») — ее отметили 74,9%. Материальные формы поощрений в виде различных
подарков предпочитает использовать каждый десятый (10,6%). Примерно столько же (12,9%) стремятся организовать интересный культурный досуг для ребенка вне дома. При этом характерно,
что матери существенно чаще склонны использовать вербальные поощрения, в то время как отцы
предпочитают либо дарить ребенку подарки, либо
организовывать его досуг.
Важным дифференцирующим фактором
в использовании тех или иных поощрений выступает также пол ребенка, однако его влияние
отчетливо проявляется лишь на этапе раннего
дошкольного возраста. Так, родители детей 1,5–
3 лет гораздо чаще применяют вербальные поощрения при воспитании девочек, чем мальчиков
(86,6% и 60,4% соответственно, р = .001). В то же
время в отношении мальчиков чаще используются формы поощрения, направленные на удовлетворение их желаний (22,6% и 6,0% соответственно, р = .009). Таким образом, если при воспитании девочек акцент делается на поощрении
успешности уже завершенного действия или поступка, то при воспитании мальчиков родители
склонны уделять большее внимание поддержке
его стремлений и желаний.
Обращает на себя внимание и влияние таких социально‑стратификационных факторов,
как образовательный и материальный статус (см.
рисунок 20).
Как мы видим, родители из более сильных
социальных страт чаще склонны использовать
формы поощрения, направленные на реализацию
детских желаний и стремлений. Заметим, что использование подобного типа поощрений содержательно коррелирует и с их целевыми установ-
2.3. Наказание и поощрение
Тема поощрений и наказаний ребенка представляется крайне важной, поскольку характеризует особенности контролирующей фазы воспитательной стратегии. В этой связи мы затронем
три аспекта: непосредственно само отношение родителей к наказанию и поощрению ребенка; виды
используемых ими наказаний и поощрений; мотивы, которыми родители обосновывают необходимость наказаний или отказ от их применения.
Поощрение. На предложенный в ходе анкетирования вопрос «Поощряете, хвалите ли Вы своего ребенка?» подавляющее большинство родителей (95,8%) ответили утвердительно. Остальные
(4,2%) либо крайне редко, либо вообще не используют поощрения.
Отметим, что среди отцов доля тех, кто регулярно поощряет своего ребенка, ниже, чем среди
матерей (92,2% и 97,1% соответственно, р = .0001).
Причем характерно, что чаще это проявляется
в воспитательной стратегии отцов по отношению
к дочерям. Так, если среди отцов девочек на тактику регулярных поощрений указывают 90,9%,
то среди матерей таких 96,8% (р = .0007). В отношении же мальчиков подобные различия в отцовской и материнской тактике использования
поощрений отсутствуют. Это позволяет сделать
вывод о том, что в матрице социально‑ролевых
отношений «взрослый — ребенок» позиция отца
во взаимоотношениях с дочерью является более
сдержанной: они реже, чем матери, прибегают
к тактике поддерживающего поведения.
Следует также обратить внимание на изменение тактики поощрений ребенка по мере его
взросления. Здесь заметный сдвиг проявляется на этапе перехода от раннего к младшему дошкольному возрасту: снижается доля родителей,
Таблица 5
Виды поощрений, используемых родителями при воспитании своего ребенка (%)
Общее
Отцы
Матери
р=
Хвалю словами
74,9
62,5
79,5
.0001
Веду ребенка туда, куда ему давно хотелось
12,9
18,7
10,8
.0001
Дарю подарок
10,6
17,5
7,9
.0001
32
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
трицу социально‑ролевых отношений в полной
семье, но и обуславливает более жесткий контроль за поведением ребенка со стороны матери.
Характерно, что на этапе перехода от раннего
к младшему дошкольному возрасту заметно увеличивается число родителей, ориентированных
на систематическое использование наказаний
при воспитании ребенка. Так, среди родителей
детей младше трех лет 27,0% отмечают, что они
регулярно наказывают своего ребенка, а среди родителей детей 3–4 лет на это указывают уже 38,5%
(р = .02). Рост числа родителей, регулярно использующих наказания на данном возрастном этапе,
можно объяснить их реакцией на кризис трех лет,
который характеризуется явным стремлением ребенка к самостоятельности («я сам!»). Подобные
проявления активности ребенка часто воспринимаются родителями как негативизм, капризность, непослушание и вызывают ответную реакцию в виде наказаний. В то же время заметим,
что подобные родительские «санкции» не только
ограничивают развитие инициативы у ребенка,
но и могут актуализировать в нем чувство вины
как базовой личностной характеристики [174].
Помимо вопроса о регулярности применения
наказаний, в ходе опроса родителей также просили отметить те их виды, которые они чаще всего
используют при воспитании своего ребенка. Наиболее часто родители предпочитают вербальные
меры воздействия: «ругаю, отчитываю» (43,9%).
Четверть опрошенных (23,6%) в качестве наказания используют ограничение активности и свободы поведения ребенка («ставлю в угол»). Каждый пятый (20,4%) применяет моральные меры
воздействия на ребенка, отказываясь выполнить
данное ему обещание. И лишь немногие отметили такие виды наказания, как «лишение прогулки, т.е. игры с другими детьми» (5,2%), и телесные
наказания (2,3%).
Важно обратить внимание, что такой способ
контроля, как отказ выполнить данное ребенку
обещание, можно охарактеризовать как особую
форму морального воздействия. В данном случае
родители демонстрируют ребенку, что нарушение им той или иной нормы поведения дает право
и родителям не выполнять свое обещание. Таким
образом, ребенок переживает значимость и необходимость соблюдения норм поведения, поскольку их нарушение может обернуться невозможностью реализации его собственных потребностей
и желаний. В то же время подобная воспитательная тактика взрослого в морально‑этическом плане не может считаться безусловно оправданной.
Заметим, что следование принципу «ты мне —
я тебе» делает уязвимой позицию взрослого, поскольку он своим примером демонстрирует ребенку, что можно отказаться от своего слова.
Рисунок 20
Использование поощрений, направленных на
реализацию желаний ребенка, родителями с разным
уровнем образования и материальным положением (%)
ками при воспитании ребенка, направленными
на приобщение его к культуре и образованию.
В стилевых же ориентациях это прослеживается в таком способе взаимодействия, при котором
учитываются желания ребенка и поддерживается его активность.
Наказание. Здесь мы рассмотрим три вопроса. Первый касается систематичности (регулярности) использования наказаний. Второй — их
видов. Третий — тех мотивировок, которые используют родители, обосновывая применение
либо отказ от применения наказаний.
Полученные материалы показывают, что
треть родителей (35,8%) регулярно используют
наказание как средство воспитания своего ребенка. Прибегают к наказаниям эпизодически
(«крайне редко») чуть более половины — 56,1%.
Остальные же (и таких сравнительно немного —
7,9%) предпочитают «никогда не наказывать»
своего ребенка.
Различия относительно частоты (регулярности) использования наказаний между отцами и матерями отсутствуют. В то же время анализ показывает, что пол ребенка играет важную
роль: тактика использования систематических
наказаний чаще применяется родителями по отношению к мальчикам (38,6%), чем к девочкам
(32,8%, р = .01).
Социальный статус семьи оказывает заметное влияние на тактику использования наказаний. Так, среди незамужних матерей существенно
выше, чем среди замужних, доля тех, кто регулярно наказывает своего ребенка (44,5% и 32,7% соответственно, р = .0002). Причем особенно заметна
разница в тактике применения систематических
наказаний при воспитании девочек: среди незамужних матерей на ее использование указывают
42,6%, а среди замужних — 28,2% (р = .001). В этой
связи можно сделать вывод о том, что отсутствие
отца не просто деформирует традиционную ма33
Часть I. Родительская позиция
теризующий авторитарную позицию родителя:
«наказывать детей нужно, поскольку они должны уважать взрослых и подчиняться им» (3,1%).
Мотивируя же свой отказ от применения наказаний, 15,1% родителей отмечают, что ребенок
должен сам понять, что хорошо, а что плохо. Подобная позиция, внешне подчеркивающая самостоятельность ребенка, его активность, право на
ошибку, по сути, свидетельствует о попустительстве взрослого, его отказе от контроля за поведением ребенка. Наряду с этим встречаются и мотивировки, характеризующие принятие взрослым
охранительной позиции: «ребенка наказывать не
нужно, т.к. это может травмировать его психику»
(4,7%). Таким образом, в целом практически каждый пятый из опрошенных родителей ориентирован на отказ от применения наказаний.
При анализе полученных данных не было выявлено заметных различий в ответах отцов и матерей относительно мотивации использования
или неиспользования ими наказаний. Можно
лишь отметить, что в полной семье отцы девочек
чаще матерей обосновывали необходимость применения наказаний приучением к дисциплине
(30,5% и 21,7% соответственно, р = .01). Это свидетельствует о том, что в полной семье при воспитании девочки формирование дисциплинированности в большей степени связывается с отцовской позицией.
В неполной семье существенным дифференцирующим фактором, влияющим на мотивацию
применения матерью наказаний, является пол
ребенка. Так, незамужняя мать при воспитании
сына чаще, чем при воспитании дочери, отмечает необходимость использования наказаний
с целью соблюдения ребенком правил, принятых
в семье и обществе (38,0% и 26,5% соответственно, р < .05).
Следует обратить внимание на изменение мотивировок родителей по поводу применения или
отказа от наказаний в зависимости от возраста
ребенка. Напомним, что при переходе от раннего
к младшему дошкольному возрасту наблюдается явное увеличение числа родителей, регулярно
наказывающих своих детей. Подобный результат
мы связывали с реакцией родителей на возрастной кризис трех лет. Показательно, что и в ответах по поводу мотивировок применения/неприменения наказаний проявилась та же тенденция
(см. рисунок 21).
На рисунке отчетливо видно, что на этапе перехода ребенка от раннего к младшему дошкольному возрасту заметно сокращается доля родителей, придерживающихся попустительской позиции («ребенок сам должен понять, что хорошо,
а что плохо»). В то же время увеличивается число
родителей, считающих, что применение наказа-
Какие‑либо существенные различия в ответах родителей мальчиков и девочек практически
отсутствуют. Можно отметить лишь два момента. Первый относится к периоду раннего детства
(1,5–3 года) и фиксирует, что родители мальчиков на данном этапе гораздо чаще используют
вербальные наказания, чем родители девочек
(61,9% и 37,7% соответственно, р = .01). Другой
касается более частого использования родителями мер морального воздействия (отказ выполнить свое обещание) по отношению к девочкам,
чем к мальчикам (22,1% и 17,2% соответственно, р = .01). С одной стороны, эти результаты показывают, что при воспитании мальчика родители стремятся гораздо реже использовать сам
«принцип нарушения слова», что характеризует
трансляцию маскулинной модели социального
контроля. С другой — свидетельствуют о том, что
при воспитании девочки акцент чаще делается на
актуализации утраты возможности реализовать
свои желания в ситуации нарушения норм поведения, что характерно для феминной модели социального контроля.
Анализ возрастной динамики использования
тех или иных видов наказаний показывает, что по
мере взросления ребенка родители все чаще применяют такой вид наказания, как лишение прогулки (игры с другими детьми). Эта тенденция
свидетельствует о возрастании значимости для
ребенка игровой деятельности и общения со сверстниками. Таким образом, мы видим, что родители в процессе контроля за поведением ребенка
учитывают характер его значимых потребностей
и мотивов, манипулируя при этом возможностью
ограничения условий их реализации.
И наконец, перейдем к рассмотрению мотивов, с помощью которых родители обосновывают
свою точку зрения относительно применения наказаний или отказа от них.
Полученные материалы показывают, что наиболее распространенной мотивировкой приме‑
нения наказаний является необходимость соблюдения ребенком правил поведения, принятых в семье и обществе (30,1%). На наш взгляд,
подобная мотивация связана с формированием
социально‑нормативной регуляции поведения
ребенка. Второй по значимости мотив, обуславливающий необходимость применения наказаний,
связан с необходимостью развития у ребенка самоконтроля, произвольного поведения: «приучение ребенка к дисциплине» (25,7%). Третью позицию занимает мотивация, фиксирующая необходимость соблюдения социально‑статусных отношений «взрослый — ребенок»: «ребенка нужно
наказывать, поскольку он должен видеть и чувствовать контроль со стороны взрослого» (18,2%).
Наименее актуальным оказался мотив, харак34
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
сте с тем в неполной семье матери при воспитании
сына гораздо чаще, чем при воспитании дочери,
указывают на необходимость использования наказаний как на важный фактор социализации:
«ребенка необходимо наказывать, т.к. он должен
соблюдать правила, принятые в семье, обществе».
На этапе перехода от раннего к младшему
дошкольному возрасту заметно снижается доля
родителей, использующих тактику регулярного
поощрения, и увеличивается число тех, кто ориентирован на систематические наказания, что
можно рассматривать как реакцию на кризис трех
лет. Подобная динамика обусловлена увеличением числа родителей, считающих, что применение
наказаний является важным инструментом социализации и приучения ребенка к дисциплине.
По мере взросления ребенка родители все чаще
ориентируются на такой вид наказания, как лишение прогулки, учитывая тем самым характер
значимых потребностей и мотивов ребенка, что
позволяет манипулировать возможностями их
реализации.
Рисунок 21
Мотивы применения и отказа от наказаний
у родителей детей раннего и младшего дошкольного
возраста (%)
2.4.Эмоциональное самочувствие родителей
при общении с ребенком
ний необходимо в силу их важности как для социализации ребенка («соблюдение правил и норм,
принятых в семье, обществе»), так и для саморегуляции его поведения («приучение ребенка к дисциплине»). Таким образом, мы видим, что реакция родителей на кризис трех лет проявляется не
только в усилении контроля за детским поведением, но и в изменении мотивировок использования
наказаний. Иными словами, меняется смысловая
позиция взрослого, его взгляд на воспитательные
задачи для данного возрастного этапа.
Материалы проведенного исследования показали, что матери существенно чаще склонны
использовать вербальные поощрения, в то время
как отцы предпочитают либо дарить ребенку подарки, либо организовывать его досуг вне дома.
Кроме того, в матрице социально‑ролевых отношений «взрослый — ребенок» позиция отца при
воспитании девочек является более сдержанной:
они реже, чем матери, прибегают к тактике поддерживающего поведения. Также при воспитании
девочек формирование дисциплинированности
в большей степени связывается с отцовской позицией: отцы чаще матерей указывают на то, что
применение наказаний необходимо, т.к. это приучает к дисциплине.
Характерно, что по сравнению с замужними незамужние матери существенно чаще систематически наказывают своего ребенка: отсутствие отца не просто деформирует матрицу
социально‑ролевых отношений «родитель — ребенок», но и обуславливает более жесткий контроль за его поведением со стороны матери. Вме-
Здесь мы затронем последний из отмеченных нами аспектов, касающихся анализа воспитательных стратегий родителей. Как и вопросы
о поощрениях и наказаниях ребенка, он связан
с контролирующей фазой. Однако если при изучении особенностей использования поощрений
и наказаний акцент был сделан на действиях
взрослого по отношению к ребенку, то в данном
случае мы обратимся к характеристике своеобразия тех моментов контроля успешности, которые касаются самого взрослого. При этом здесь
важен именно эмоциональный аспект — те пере‑
живания, которые возникают у взрослого при
общении с ребенком. Для их выявления родителям задавался специальный вопрос о том, какие эмоциональные состояния у них возникают
при общении со своим ребенком. В целом предложенные варианты ответов подразумевают два
полюса эмоциональных состояний — негативный и позитивный. Первый дифференцируется
по ряду признаков, которые касаются собственного эмоционального самочувствия («нервничаю, раздражаюсь»), характеристик ситуации
взаимодействия («испытываю сложности, которые превращаются в скандалы»), поведенческих или личностных проявлений ребенка («не
могу справиться со спонтанной активностью
ребенка»). В свою очередь позитивный полюс
также включает различные варианты ответов,
содержащие обобщенную эмоциональную оценку («ощущаю себя счастливым человеком»), по35
Часть I. Родительская позиция
В то же время более детальный анализ полученных данных, учитывающий пол ребенка, показывает, что родители мальчиков существенно
чаще, чем родители девочек, отмечают свою неспособность справиться со спонтанной активностью ребенка (17,9% и 12,0% соответственно,
р = .0005). Важно подчеркнуть, что относительно
этого варианта ответа явно проявляется и влияние семейного статуса. Так, например, незамужние матери мальчиков гораздо чаще, чем отцы
мальчиков, указывают, что не могут справиться
со спонтанной активностью своего сына (23,8%
и 13,4% соответственно, р = .01). Подобный результат, в принципе, ожидаем и фиксирует важность позиции отца как контролирующей фигуры
в процессе воспитания мальчика.
Продолжая анализ влияния семейного статуса, важно обратить внимание на различия в ответах замужних и незамужних матерей. Наиболее
явно они проявляются относительно взглядов на
воспитание дочерей. Так, незамужние матери девочек по сравнению с замужними чаще указывают, что не могут справиться с проявлением спонтанной активности своих дочерей (17,1% и 9,7%
соответственно, р = .01). В этой связи напомним,
что незамужние матери девочек гораздо чаще,
чем замужние, указывают, что при воспитании
дочерей они реализуют тактику применения регулярных наказаний. На рисунке 22 приведены
различия в ответах замужних и незамужних матерей относительно систематичности наказаний
и возникающих негативных эмоциональных состояний, связанных с невозможностью справиться со спонтанной активностью дочерей.
Как видно из рисунка, в неполной семье явно
актуализируются установки незамужней матери
на регулярные наказания дочери и параллельно
повышается число негативных реакций относительно успешности собственной воспитательной
стратегии. Иными словами, деформация тра-
зитивную энергетику, получаемую взрослым от
взаимодействия с ребенком («испытываю большую радость, наполняюсь энергией»). Помимо
этих собственно эмоциональных оценок, предложенные варианты ответов фиксируют также
и когнитивные аспекты. Один из них направлен
на познание окружающего мира («при общении
с ребенком я заново познаю окружающий мир»),
а другой — на самопознание («при общении с ребенком я открываю в себе качества, о существовании которых ранее не подозревал»).
В таблице 6 приведено распределение ответов
родителей на вопрос об эмоциональных состояниях, которые они испытывают при общении со
своим ребенком.
Как видно из таблицы, в родительских ответах явно доминируют позитивные эмоциональные реакции, которые касаются общей оценки
своего состояния («ощущаю себя счастливым
человеком») и той «энергетики», которая возникает при взаимодействии с ребенком («испытываю большую радость, наполняюсь энергией»).
Весьма выраженными оказались и когнитивные
аспекты, связанные как с познанием мира, так и
с самопознанием. Негативные же реакции отмечаются существенно реже. При этом каждый седьмой из опрошенных родителей фиксирует свою
неспособность справиться со спонтанной активностью ребенка, а каждый десятый испытывает
при взаимодействии с ним сложности, которые
превращаются в скандалы.
Отметим, что эмоциональные состояния, испытываемые отцами и матерями при общении со
своим ребенком, имеют сходный характер и статистически значимые различия касаются лишь
одного варианта ответа. Так, матери заметно чаще, чем отцы, указывают на позитивный когнитивный аспект при взаимодействии с ребенком:
«заново познаю окружающий мир» (19,4% и 14,7%
соответственно, р = .02).
Таблица 6
Эмоциональные состояния родителей при общении со своим ребенком (%)
Общее
Отцы
Матери
Ощущаю себя счастливым человеком
38,7
37,2
39,3
Испытываю большую радость, наполняюсь энергией
38,1
37,8
38,1
Заново познаю окружающий мир
18,2
14,7
19,4
Открываю в себе много новых качеств, о существовании которых ранее и не подозревал
17,8
19,8
16,9
Не могу справиться со спонтанной активностью ребенка
14,6
12,6
15,5
Испытываю сложности, которые превращаются в скандалы
9,2
8,1
9,7
Нервничаю, раздражаюсь
6,7
8,3
6,0
36
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
Рисунок 22
Рисунок 23
Ответы замужних и незамужних матерей девочек
относительно регулярности наказаний и негативных
эмоциональных состояний в связи с проявлениями
спонтанной активности ребенка (%)
Фиксация варианта ответа «ощущаю себя
счастливым человеком при общении с ребенком»
среди родителей детей разных возрастных когорт (%)
диционалистской матрицы социально‑ролевых
отношений «отец — мать — дочь» и сведение ее
к более простой модели «мать — дочь», с одной
стороны, явно повышает жесткость отношений
«взрослый — ребенок», а с другой — усиливает
у матери ощущение недостаточности собственных
личностных ресурсов для воспитания.
Особый интерес представляет анализ динамики изменения обобщенной позитивной эмоциональной оценки родителями своего состояния при взаимодействии с ребенком по мере его
взросления (см. рисунок 23).
Как видно из рисунка, по мере взросления
ребенка последовательно снижается число родителей, позитивно оценивающих свои эмоциональные состояния при взаимодействии с ним.
Добавим, что наиболее отчетливо эта тенденция
проявляется у родителей мальчиков. При этом если среди родителей мальчиков 1,5–3 лет ощущают себя счастливыми 64,7%, то среди родителей
мальчиков 5–7 лет таких лишь 33,8% (р = .0001).
Параллельно по мере взросления ребенка
увеличиваются и негативные реакции родителей, связанные с успешностью взаимодействия
с ним: скандалы, невозможность справиться со
спонтанной активностью ребенка, повышенная
раздражительность. Характерно, что суммарный
рост этих негативных реакций особенно резко
проявляется на этапе перехода ребенка от раннего к младшему дошкольному возрасту. Так, если
среди родителей детей 1,5–3 лет суммарная доля
негативных оценок собственного эмоционального самочувствия составляет 20,2%, то среди роди-
телей детей 3–4 лет этот показатель оказывается
почти в два раза выше — 38,8% (р = .0003). Таким
образом, мы можем сделать вывод, что традиционно обсуждаемый кризис трех лет касается не
только самого ребенка, но и является важным
фактором, характеризующим ухудшение эмоциональной составляющей родительской стратегии
воспитания как индикатора собственной успешности при взаимодействии с ребенком.
И наконец, завершая анализ эмоциональных
состояний родителей при взаимодействии со своим ребенком, важно также обратить внимание на
роль таких социально‑стратификационных факторов, как образовательный и материальный статус семьи (см. рисунок 24).
Приведенные на рисунке данные отчетливо
показывают, что родители с более высоким образовательным и материальным статусом гораздо реже дают негативные оценки, касающиеся
взаимодействия с ребенком, и в то же время чаще
отмечают важную роль общения с ребенком для
собственного развития: ребенок заставляет пережить своеобразное чувство заново открывающегося мира. В целом эти данные фиксируют, что
социальная обусловленность воспитания ребенка задает общий (негативный/позитивный) фон
матрицы детско‑родительских взаимоотношений.
В целом большинство родителей отмечают
позитивные эмоциональные реакции при взаимодействии с ребенком. При этом матери заметно
чаще отцов указывают на позитивный когнитивный аспект при взаимодействии с ребенком: «заново познаю окружающий мир». Среди родителей
37
Часть I. Родительская позиция
ду этими структурными элементами. Так, например, различные стили взаимодействия с ребенком
содержательно коррелируют с определенными
воспитательными целями (см. рисунок 18), однако подобные сопоставления проводились лишь
в отдельных случаях. Между тем вопрос о взаимосвязи четырех выделенных нами компонентов
представляется центральным, поскольку ответ на
него дает возможность охарактеризовать различные типы родительских воспитательных стра‑
тегий. При этом методологически важно обратить
внимание на два обстоятельства, которые определяют направление нашего дальнейшего анализа.
Первое связано с особенностями родительской
стратегии воспитания в зависимости от возраста ребенка. В данном случае акцент ставится на
динамике изменения воспитательных стратегий
на разных этапах дошкольного детства. Второе
касается влияния полоролевых родительских
позиций (отец/мать) при воспитании мальчиков
и девочек в полной и неполной семье.
Для решения задач по выявлению структурных особенностей различных типов родительских
воспитательных стратегий нами был использован
метод факторного анализа, который позволяет
установить взаимосвязи между выделенными нами параметрами: целями, социально‑ролевыми
стилями взаимодействия, формами контроля
за поведением ребенка, эмоциональной оценкой
взрослым собственной успешности.
Структурные особенности родительских
воспитательных стратегий на разных этапах
дошкольного детства. Для проведения процедуры факторного анализа нами была организована матрица исходных данных, включающая ответы родителей детей разных возрастных групп
(1,5– 3 года, 3–4 года, 4–5 лет и 5–7 лет) на вопросы анкеты о целях воспитания, стилях взаимодействия с ребенком, собственных эмоциональных
состояниях, а также особенностях применения
поощрений и наказаний к своему ребенку. Общее
число вариантов ответов на указанные вопросы
включало 37 позиций, которые сопоставлялись
относительно четырех возрастных групп детей.
В результате проведенного факторного анализа
исходной матрицы данных (методом главных компонент с последующим вращением Varimax Кайзера) было выделено три биполярных фактора,
описывающих 100% общей суммарной дисперсии.
Рисунок 24
Влияние образовательного и материального статуса
на оценку родителями своей успешности при
взаимодействии с ребенком (%)
мальчиков выше доля тех, кто отмечает свою неспособность справиться со спонтанной активностью ребенка, чем среди родителей девочек.
По мере взросления ребенка последовательно снижается фиксация родителями общих позитивных оценок своего эмоционального состояния. Наиболее отчетливо эта тенденция проявилась у родителей, воспитывающих мальчика.
Параллельно увеличиваются и негативные оценки собственной успешности взаимодействия с ребенком: скандалы, невозможность справиться со
спонтанной активностью ребенка, повышенная
раздражительность на его действия.
Социальная обусловленность воспитания
ребенка задает общий эмоциональный фон матрицы детско‑родительских взаимоотношений:
родители с более высоким статусом гораздо реже
дают негативные оценки своему взаимодействию
с ребенком и чаще отмечают его важную роль для
собственного развития.
2.5.Структурные особенности родительских
воспитательных стратегий
В предыдущих разделах мы отдельно рассмотрели четыре основных компонента, которые
определяют своеобразие той или иной воспитательной стратегии: целевые ориентации; стили
взаимодействия с ребенком; использование наказаний и поощрений; эмоциональное самочувствие родителей при общении с ребенком. В ходе
анализа полученных материалов был выявлен ряд
тенденций, характеризующих взаимосвязи меж-
Первый фактор F1 — «безусловное принятие ребен‑
ка — развитие партнерских отношений» (54,3%).
Данный биполярный фактор объединил ряд
характеристик, которые относятся ко всем четырем компонентам воспитательной стратегии (цели, стили взаимодействия, система наказаний
и поощрений, эмоциональные состояния).
38
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
как субъекта деятельности. Характерно, что подобная ценностная установка взрослых связана
и с особыми социально‑ролевыми отношениями
в семье — равноправием позиций родителей и ребенка. Этому соответствует и своеобразная ситуация контроля за проявлениями детской активности. Здесь происходит явный отказ родителей
от поощрений, а смысловая ситуация контроля
связывается с морально‑нравственной регуляцией поведения ребенка. Принимая ребенка как
равного, взрослый выстраивает свою стратегию
по принципу «ты — мне, я — тебе» (если ребенок
нарушил норму, то и взрослый имеет право отказаться выполнить свое обещание). При этом наказания ребенка носят морально‑нравственный
характер и ориентированы на его социальную
адаптацию: «должен соблюдать правила, принятые в семье и обществе», «это приучает к дисциплине». Важно подчеркнуть, что данный тип воспитательной стратегии, ориентированный на развитие мотивации у ребенка как субъекта деятельности, учитывает индивидуально‑личностные
потребности и характеристики ребенка. Особенно это проявляется в применении наказаний. С одной стороны, родители стараются не
травмировать психику ребенка, а с другой — используя наказания, ориентируются на его желания и потребности (например, лишают игры
с другими детьми). И наконец, данная стратегия
характеризуется особым эмоциональным самочувствием взрослого: «открываю в себе много
новых качеств, о существовании которых ранее и не подозревал». Таким образом, развитие
ребенка как субъекта деятельности в ситуации
равноправия с родителями позволяет и взрослому в процессе активного взаимодействия открыть в себе новые качества, «познать себя через
другого». В целом отрицательный полюс данного
фактора характеризует тип родительской стратегии, который предполагает развитие ребенка
как субъекта деятельности в ситуации равноправного социально‑ролевого взаимодействия
и ориентирован на формирование нормативного
поведения ребенка в широком социальном контексте. Условно его можно обозначить как раз‑
витие партнерских отношений.
Особый интерес представляет ориентация
родителей детей разного возраста на стратегии
безусловного принятия и партнерства. Для этого рассмотрим распределение ответов родителей
детей четырех возрастных групп по оси данного
фактора (см. рисунок 25).
Приведенные на рисунке данные показывают, что среди родителей детей раннего возраста (1,5–3 года) явно доминирует ориентация на
реализацию стратегии безусловного принятия
своего ребенка. Однако по мере его взросления
Рассмотрим положительный полюс данного
фактора. На нем с высокими весовыми нагрузками объединились такие целевые установки воспитания ребенка, как уважение к старшим, формирование волевых качеств и религиозности. Этот
комплекс целей связан с особой стилевой позицией родителей, которую они реализуют в процессе воспитания ребенка: требование подчинения
взрослым и в то же время предоставление ребенку права свободно выражать свои чувства и мнения по любому вопросу, обсуждаемому в семье.
Подобное сочетание целей и позиции взрослого
по отношению к ребенку позволяет сделать вывод
о том, что воспитательная стратегия ориентирована на распределение и поддержание семейных
ролей. Иными словами, именно включенность ребенка в социально‑психологические отношения
между членами семьи выступает принципиально
важным фактором его личностного и социального
развития. Причем здесь важно подчеркнуть, что
наряду с соблюдением иерархии ролевых отношений ребенку предоставляется и право на самовыражение в ситуациях семейного общения. Таким
образом, эта стратегия ориентирована на особую
форму социализации ребенка путем включения
его в матрицу ролевых взаимоотношений внутри
семьи. Следует подчеркнуть, что отличительной
особенностью данной воспитательной стратегии
является и установка взрослых на поощрение ребенка. Подобная ориентация содержательно связана с желанием родителей развивать в ребенке
волевую сферу: он сам должен сделать усилие,
чтобы понять, что хорошо, а что плохо. Здесь поощрение ребенка обусловлено ориентацией взрослых на свободное проявление его активности
и доверительное отношение к его индивидуальности. И наконец, принципиальной особенностью
данной стратегии является комплекс позитивных
переживаний родителей при общении с ребенком:
«заново познаю окружающий мир», «ощущаю себя счастливым человеком». В целом положительный полюс данного фактора характеризует стратегию социализации путем включения ребенка
в матрицу семейно‑ролевых иерархических отношений, его безусловного эмоционального принятия и поощрения его индивидуальных проявлений. Обозначим эту стратегию как безусловное
принятие ребенка.
Противоположный полюс данного фактора
характеризуется целевой установкой родителей
на развитие мотивации у ребенка: «стремление
повышать образование и культурный уровень»,
«стремление развивать свои способности». Подчеркнем, что стремление в данном случае можно
рассматривать именно как мотивационный компонент детской активности. Это определяет целевую ориентацию родителей на развитие ребенка
39
Часть I. Родительская позиция
образом, этот полюс определяет эмоционально
реактивное поведение взрослых, причем акцент
делается именно на собственных состояниях и переживаниях, а не на индивидуальных проявлениях ребенка. Добавим, что подобная эмоциональная «расточительность» является характерным
инструментом контроля за поведением ребенка:
взрослый руководит ребенком, демонстрируя ему
свои чувства.
В целом данный фактор можно обозначить
через оппозицию «эмоциона льна я сдержанность — эмоциональная демонстративность». Понятно, что она не формирует отдельный тип родительской стратегии, но является важным компонентом в отношениях взрослого и ребенка.
Рисунок 25
Распределение значений по оси фактора F1 —
«безусловное принятие ребенка — развитие
партнерских отношений» среди родителей детей
разных возрастных когорт
Третий фактор F3 — «развитие мораль­но‑нрав­с т­
вен­ных качеств — учет потребностей и желаний
ребенка» (20,8%).
На положительном полюсе данного биполярного фактора сгруппировались две важных
целевых установки воспитания ребенка. Первая
связана с развитием морально‑нравственных качеств («доброта и отзывчивость к людям»), другая — с социальной адаптацией к различным ситуациям («умение приспосабливаться к любой
обстановке»). Корреляция этих двух целей свидетельствует о необходимости формирования позитивного отношения к другим как эффективном
способе социального взаимодействия. Добавим,
что с этими ценностными установками воспитания связаны традиционно принятые формы контроля за поведением («хвалю словами», «ставлю
в угол»). Однако эта общая позитивная, с педагогической точки зрения, стратегия воспитания ребенка оказывается связана с фиксацией родителями собственной неуспешности («не могу справиться со спонтанной активностью ребенка»).
Таким образом, положительный полюс характеризуется стратегией, направленной на развитие
морально‑нравственной сферы ребенка.
Отрицательный полюс данного фактора
опре­деляют две схожие формы поощрения: «дарю подарок» и «веду ребенка туда, куда ему давно
хотелось». Применение подобных форм контроля
свидетельствует и о том, что родители учитывают значимые потребности и желания ребенка, и
о том, что они ориентированы на его позитивный
эмоциональный отклик.
В целом данный фактор задает оппозицию
«развитие морально‑нравственных качеств —
учет потребностей и желаний ребенка».
Итак, в результате факторного анализа мы
выделили три фактора, которые характеризуют своеобразие целей, стилей, форм контроля
за поведением ребенка и эмоциональное самочувствие родителей при взаимодействии с ним.
тип воспитательной стратегии существенно перестраивается: от младшего дошкольного возраста
к старшему последовательно увеличивается значимость партнерских отношений.
Второй фактор F2 — «эмоциональная сдержан‑
ность — эмоциональная демонстративность»
(24,9%).
Положительный полюс данного фактора объединяет комплекс характеристик, которые фиксируют ориентацию взрослого на поддержание статусных отношений с ребенком. Причем в основном это проявляется в жестких формах контроля за его поведением (ребенок должен уважать
взрослых и подчиняться им, допустимо использование телесных наказаний). Важно добавить,
что здесь отсутствуют какие‑либо характеристики, связанные с оценкой эмоционального самочувствия взрослого. Характерно, что подобный
жесткий контроль коррелирует с целевой ориентацией на воспитание у ребенка умения достичь
материального благополучия. В целом этот комплекс характеристик можно определить как эмоционально сдержанный, холодный, авторитарный, ориентированный на запреты и наказания.
Отрицательный полюс описывает разнообразные эмоциональные реакции взрослого (как
позитивные, так и негативные) на проявления ребенка: большая радость, энергия, раздражение,
скандалы и т.п. Этот комплекс амбивалентных
эмоциональных переживаний содержательно
коррелирует со стилем взаимодействия, ориентированным на социально‑желательную нормативную модель: «ребенок должен выполнять свои
обязанности, слушаться взрослых». Характерно,
что стремление родителей к подобной нормативности во взаимодействии с ребенком сопровождается широким спектром как позитивных, так и негативных эмоциональных переживаний. Таким
40
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
эффективной социальной адаптации за пределами семьи. При этом к ребенку применяются поощрения и наказания в зависимости от соблюдения им общепринятых морально‑нравственных
норм. В то же время отрицательные значения по
фактору F2 свидетельствуют о том, что на данном этапе сам взрослый импульсивно реагирует
на проявления спонтанной активности ребенка.
Причем эта эмоциональная открытость может
носить амбивалентный характер. Таким образом,
в данной стратегии инструментом воздействия на
поведение ребенка становятся не только моральные нормы, но и демонстрация собственных эмоциональных проявлений.
4–5 лет. Основной доминантой здесь являются высокие положительные значения по фактору
F2. По сравнению с предыдущим этапом характер эмоционального поведения взрослого становится прямо противоположным: вместо эмоциональной демонстративности взрослый проявляет
эмоциональную сдержанность, холодность, авторитарность. Подобная парадоксальная, на первый
взгляд, динамика изменения отношения к ребенку может быть связана с влиянием отрицательного полюса фактора F1, который характеризует ориентации родителей на развитие ребенка
как субъекта деятельности в ситуации равноправных партнерских отношений. Противоречивость ситуации состоит в том, что взрослый,
с одной стороны, стремится сформировать мо­
ти­в ационно‑потребностную сферу ребенка, его
инициативность, а с другой — проявления ребенка могут не соответствовать моральным нормам
и ожиданиям родителей. По сути, здесь мы сталкиваемся с кризисом взрослого, который не может найти адекватной стратегии для воспитания
своего ребенка: он ориентирован на равноправие
и при этом требует от ребенка жесткого беспрекословного подчинения.
5–7 лет. На данном возрастном этапе мы
сталкиваемся со сложной композицией родительских воспитательных установок, где все три
фактора выражены примерно в равной степени. Ориентация взрослого на развитие партнерских отношений с ребенком (F1–) по сравнению
с предыдущим этапом значительно увеличилась.
При этом жесткая авторитарная установка, характерная для возраста 4–5 лет (F2+), в 5–7 лет
сменяется эмоциональной демонстративностью
(F2–). Помимо этого, на данном этапе важную
роль в поведении взрослого играет учет потребностей и желаний ребенка (F3–). Таким образом,
на этапе старшего дошкольного возраста реализация партнерских отношений с ребенком связана
с эмоционально открытой позицией взрослого как
к проявлению собственных чувств, так и к значимым для ребенка потребностям. Заметим, что
Условно мы обозначили их следующим образом:
фактор F1 — «безусловное принятие ребенка —
развитие партнерских отношений», фактор F2 —
«эмоциональная сдержанность — эмоциональная
демонстративность», фактор F3 — «развитие
морально‑нравственных качеств — учет потреб‑
ностей и желаний ребенка». Поскольку основной
целью анализа является выявление родительских
воспитательных стратегий на разных этапах дошкольного детства, необходимо рассмотреть особенности распределения значений по осям выделенных факторов. При этом подчеркнем, что
родительская воспитательная стратегия, на наш
взгляд, характеризуется выраженностью значений
по осям выделенных факторов (см. рисунок 26).
Рассмотрим последовательно все четыре возрастных подгруппы.
1,5–3 года. Из рисунка видно, что в данном
случае в качестве явной доминанты выступают
положительные значения по оси фактора F1. Это
свидетельствует о том, что родители реализуют
стратегию безусловного принятия. Таким образом, при воспитании ребенка раннего возраста
взрослый ориентирован на включение его в матрицу семейно‑ролевых иерархических взаимоотношений, предоставление ему свободы самовыражения, поощрение его индивидуальных проявлений. Важно отметить, что взаимодействие с ребенком происходит на фоне общего позитивного
эмоционального самочувствия. Подчеркнем, что
подобная стратегия характерна именно для раннего детства и кардинально меняется на последующих возрастных этапах.
3–4 года. Как мы видим, на данном возрастном этапе стратегия безусловного принятия ребенка явно теряет свою значимость. Напротив,
здесь уже доминирует стратегия развития мораль­
но‑нрав­с твенных качеств (F3+), которая теперь
сориентирована на выработку у ребенка умений
Рисунок 26
Распределение значений по факторам F1, F2 и F3
среди родителей детей разного дошкольного
возраста
41
Часть I. Родительская позиция
ствие со своим ребенком через одобрительную
оценку его поведения («хвалю словами: молодец,
умница и т. д.»). Однако следует заметить, что
подобные глубоко эмоциональные взаимоотношения при возникновении конфликтных ситуаций между взрослыми и детьми сопровождаются
и собственными негативными переживаниями
родителей: «испытываю сложности, которые превращаются в скандалы».
Таким образом, фактор F1 можно обозначить
через оппозицию «когнитивная модель родительского контроля — эмоциональная включенность».
подобная стратегия, основанная на равноправии
позиций, является развивающей не только для
ребенка, но и для взрослого, поскольку позволяет ему открыть в себе новые качества.
Структурные особенности воспитательных
стратегий отцов и матерей мальчиков и девочек
в полной и неполной семье. Для проведения процедуры факторного анализа нами была организована матрица исходных данных, включающая ответы шести групп родителей: отцы мальчиков, отцы
девочек, замужние матери мальчиков, замужние
матери девочек, незамужние матери мальчиков,
незамужние матери девочек. Общее число вариантов ответов на различные вопросы анкеты о целях
воспитания, стилях взаимодействия с ребенком,
эмоциональных состояниях родителей, а также
особенностях применения ими поощрений и наказаний составило 40 позиций. Ответы сопоставлялись относительно шести вышеперечисленных
групп респондентов. В результате проведенного
факторного анализа исходной матрицы данных
(методом главных компонент с последующим вращением Varimax Кайзера) было выделено четыре
фактора, описывающих 94,6% общей суммарной
дисперсии.
Второй фактор F2 — «ориентация на внутрен‑
ний мир ребенка — прагматическая ориента‑
ция» (23,2%).
На положительном полюсе данного биполярного фактора сгруппировались целевые ориентации родителей, направленные на развитие
у ребенка стремления повышать образование
и культурный уровень, а также на воспитание ду­
хов­­но‑нравственных качеств («религиозность»,
«доброта и отзывчивость к людям»). При этом родители, не желая травмировать психику ребенка, отказываются от использования жестких мер, и контроль за поведением ребенка происходит лишь
посредством соблюдения ста­т ус­но‑ро­ле­­вой вертикали «взрослый — ребенок» («ставлю в угол»).
В целом данная позиция, ориентированная на внутренний мир ребенка, позволяет взрослому позитивно оценивать собственное взаимоотношение
с ним («ощущаю себя счастливым человеком»).
Главной целевой установкой отрицательного
полюса фактора F2 является ориентация родителей на развитие у ребенка умения достичь материального благополучия. При этом взрослый склонен жестко контролировать поведение ребенка,
используя тактику постоянных наказаний. Однако, несмотря на столь строгое отношение родителей, они зачастую отмечают свою неспособность
справиться со спонтанной активностью ребенка.
В целом данный фактор задает следующую
оппозицию: «ориентация на внутренний мир ребенка — прагматическая ориентация».
Первый фактор F1 — «когнитивная модель роди‑
тельского контроля — эмоциональная включен‑
ность» (37,9%).
Положительный полюс фактора F1 определяется главным образом сочетанием различных
форм контроля за поведением ребенка. Причем
поощрения здесь носят эпизодический характер и направлены на реализацию потребностей
ребенка («дарю подарок», «веду туда, куда ему
хотелось»), которые он предъявляет взрослому.
Использование же наказаний является обязательным атрибутом контроля за детским поведением и служит для приучения ребенка к дисциплине. Более того, подобная цель достигается родителями в том числе и телесными наказаниями
(«бью»). Нормативный характер носит и целевая
ориентация родителей на воспитание патриотизма как особой идеологической составляющей. Таким образом, подобный комплекс характеристик
описывает когнитивную модель родительского
контроля, которая сопровождается холодностью
эмоциональных реакций, строгостью к ребенку,
что подтверждается и эгоцентричной позицией,
направленной на саморазвитие взрослого: «открываю в себе много новых качеств, о существовании которых ранее и не подозревал».
Отрицательный полюс фактора F1 можно
обозначить как эмоциональную включенность
взрослого в отношения с ребенком. Для него характерно использование поощрений, направленных на «глубинное» эмоциональное взаимодей-
Третий фактор F3 — «свободное самовыражение
ребенка — соблюдение социально‑ролевой иерар‑
хии» (20,6%).
Положительный полюс данного фактора характеризуется ценностной установкой родителей
на свободное самовыражение ребенка, которое
заключается в его праве высказывать мнение по
любому вопросу, обсуждаемому в семье. Целевая ориентация также направлена на воспитание
у ребенка стремления развивать свои способности. Достижение подобной родительской установки происходит посредством сложного ком42
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
плекса контролирующих действий, связанных
с социальными нормами и правилами («детей
необходимо наказывать, т.к. они должны соблюдать правила, принятые в семье, обществе»). При
этом контроль осуществляется именно через наказания, направленные на потребностную сферу
ребенка («лишаю прогулки, т.е. игры с другими
детьми», «отказываюсь выполнить свое обещание»). Иными словами, социально‑ролевые отношения между взрослым и ребенком строятся
по принципу «от каждого по способностям, каждому по потребностям» [65].
Отрицательный полюс в первую очередь задан установкой родителей на соблюдение жесткой социально‑ролевой иерархии в семье. Уважение к взрослому является ядром данной позиции и оказывается не только целевой установкой,
но и определяет стиль взаимодействия с ребенком («ребенок должен выполнять свои обязанности и слушаться взрослых»), а также играет
важную роль в контроле за детским поведением
(«детей необходимо наказывать, т.к. они должны уважать взрослых и подчиняться им»). При
этом наказания носят эмоциональный характер
(«ругаю, отчитываю») и вызывают негативную
реакцию у самого взрослого («нервничаю, раздражаюсь»).
Таким образом, фактор F3 характеризуется
оппозицией «свободное самовыражение ребенка — соблюдение социально‑ролевой иерархии».
Четвертый фактор F4 — «воспитание самостоя‑
тельности ребенка» (12,9%).
Данный униполярный фактор описывает такую стилевую позицию взрослого, в которой ребенок является равноправным членом семьи. При
этом родители отказываются от наказаний, тем
самым доверяя ребенку самостоятельно контролировать свое поведение («считаю, что ребенка
не следует наказывать, т.к. он сам должен понять,
что хорошо, а что плохо»). Подобный доверительный контакт с ребенком вызывает у родителей
позитивные эмоциональные состояния («испытываю большую радость, наполняюсь энергией», «заново познаю окружающий мир»). Таким
образом, основной целью данной родительской
позиции оказывается воспитание у ребенка самостоятельности, которое сопровождается безусловным позитивным принятием и эмоциональной близостью.
Итак, мы отдельно описали четыре выделенных фактора. Перейдем теперь непосредственно
к размещению позиций родителей (отцов мальчиков, отцов девочек, замужних матерей мальчиков,
Рисунок 27
Распределение значений по факторам F1 и F2 среди отцов, замужних и незамужних матерей
мальчиков и девочек
43
Часть I. Родительская позиция
замужних матерей девочек, незамужних матерей
мальчиков, незамужних матерей девочек) в факторном пространстве. При этом основной целью
анализа размещения различных родительских
позиций в пространстве факторов является характеристика стратегий воспитания мальчиков
и девочек в полной и неполной семье. Рассмотрим
сначала размещение позиций родителей в пространстве факторов F1 и F2 (см. рисунок 27).
Как видно из рисунка, в пространстве факторов F1 и F2 отчетливо выделились три родительские позиции: отцов, замужних матерей и незамужних матерей. В отцовской позиции доминирует когнитивная модель родительского контроля,
которая сопровождается холодностью эмоциональных реакций, строгостью к ребенку. Причем отцы реализуют ее как в отношении сына,
так и в отношении дочери. Стратегия воспитания
замужней матери, напротив, ориентирована на
развитие внутреннего мира ребенка и глубокий
эмоциональный контакт. Таким образом, можно
сделать вывод, что в полной семье отец и мать выстраивают свою воспитательную стратегию и для
мальчика, и для девочки по принципу дополни‑
тельности. Совершенно иная картина наблюдается при анализе стратегии воспитания ребенка
в неполной семье. Незамужняя мать, с одной стороны, выстраивает эмоционально доверительные
взаимоотношения с ребенком, но в ценностном
плане она прагматически ориентирована и склон-
на жестко контролировать поведение ребенка.
В целом подобное распределение позиций свидетельствует о том, что в отличие от полной семьи, где действует принцип дополнительности
и мать имеет возможность уделять внимание ду­
хов­но‑нравственному развитию ребенка, в неполной семье незамужняя мать в связи с недостатком
собственных ресурсов вынуждена иным образом
расставлять воспитательные приоритеты.
Перейдем теперь к размещению позиций родителей в пространстве факторов F2 и F3 (см.
рисунок 28).
Как видно из рисунка, фактор F3 дифференцирует позиции родителей мальчиков и девочек.
Причем в полной семье отцы и матери по отношению к дочери реализуют стратегию, направленную на развитие ее внутреннего мира и свободное самовыражение. По отношению же к сыну они выстраивают стратегию по поддержанию
со­ц иально‑ролевой иерархии «взрослый — ребенок». В неполной семье прослеживается диаметрально противоположная ситуация. Если при
воспитании мальчика незамужняя мать ориентирована на потребности и способности ребенка, его
самовыражение, то при воспитании девочки она
выстраивает четкую иерархию ролевых позиций
в семье. Следует подчеркнуть характерную тенденцию: фигура отца в полной семье задает особую стратегию поддержания статусной вертикали
по отношению к сыну (т. е. ребенку того же пола).
Рисунок 28
Распределение значений по факторам F2 и F3 среди отцов, замужних и незамужних матерей
мальчиков и девочек
44
Глава 2. Воспитательные стратегии родителей детей дошкольного возраста
То же самое происходит в неполной семье в диаде «мать — дочь».
И наконец, фактор F4 характеризует позиции
матерей (как замужних, так и незамужних) по отношению к девочке. Для них важным оказывается воспитание самостоятельности ребенка, что
предполагает эмоциональную близость с дочерью
и ее безусловное позитивное принятие.
Завершая анализ, отметим, что полученные
данные позволяют охарактеризовать своеобразие
родительских стратегий воспитания мальчиков
и девочек в полной и неполной семье. Рассмотрим
их последовательно, учитывая распределение ответов отцов и матерей в соответствующих ситуациях воспитания ребенка по осям выделенных
четырех факторов.
Рисунок 30
Размещение значений по осям выделенных факторов
у незамужних матерей, воспитывающих мальчиков
1. Мальчик в полной семье
Как видно из рисунка 29, в полной семье при
воспитании мальчика отцы и матери реализуют
стратегию дополнительности, которая отчетливо
проявляется по факторам F1 и F2. Если отцы реализуют когнитивную модель родительского контроля (F1+) и ориентированы на прагматические
ценности (F2–), то матери — на эмоциональную
включенность (F1–) и внутренний мир ребенка
(F2+). В то же время и отцы, и матери при воспитании мальчика склонны реализовывать стиль
взаимоотношений, связанный с соблюдением
со­ц иально‑ролевой иерархии (F3–). Поскольку
фактор F4 униполярный и имеет положительное
значение, то можно сделать вывод, что установка на воспитание у ребенка самостоятельности
здесь не выражена.
ние, склонны к эмоциональному взаимодействию
со своим ребенком (F1–). В то же время относительно фактора F2 их позиция отличается от позиции замужних матерей: в данном случае они
склонны реализовывать отцовскую стратегию,
связанную с формированием у ребенка прагматических установок (F2–). Но, пожалуй, самым
главным отличительным моментом, характеризующим ситуацию детско‑родительских отношений
при воспитании мальчика в неполной семье, является ориентация незамужней матери не на соблюдение социально‑ролевой иерархии, а на свободное самовыражение ребенка (F3+). Последний
фактор, F4, как и в полной семье, в родительской
стратегии не выражен.
3. Девочка в полной семье
Как видно из рисунка 31, в отличие от процесса воспитания мальчиков в полной семье стратегия дополнительности реализуется лишь относительно фактора F1: отцы ориентированы на
когнитивную модель родительского контроля,
а матери — на эмоциональную включенность. При
этом следует подчеркнуть, что по факторам F2
и F4 позиции отцов не акцентуированы, в то время
как матери явно ориентированы на внутренний
мир ребенка (F2+) и воспитание самостоятельности (F4+). Вместе с тем и отцы, и матери при
воспитании дочери реализуют установку на свободное самовыражение ребенка (F3+). И в этом
отношении ситуация воспитания девочки явно
отличается от ситуации, в которой воспитывается мальчик в полной семье.
2. Мальчик в неполной семье
Из рисунка 30 видно, что незамужние матери
при воспитании мальчиков, так же как и замуж-
4. Девочка в неполной семье
Как и в полной семье, незамужняя мать при
воспитании дочери (см. рисунок 32) склонна
к эмоциональной включенности и стремится давать позитивные, одобрительные оценки поведению ребенка, фиксируя в то же время сложности
Рисунок 29
Размещение значений по осям выделенных факторов
у отцов и замужних матерей, воспитывающих
мальчиков
45
Часть I. Родительская позиция
дошкольного возраста мы уже представили в конце каждого соответствующего раздела. Завершая
главу, стоит обратить внимание на ключевые результаты, которые получены с помощью факторного анализа и касаются типов родительских
стратегий воспитания.
1. Полученные результаты свидетельствуют о том,
что на каждом возрастном этапе характер дет­
ско‑ро­д ительских отношений явно трансформируется, и это, в свою очередь, позволяет зафиксировать сложную динамику изменения самой
социальной ситуации развития ребенка. Эти изменения имеют многомерный характер. Наряду
с общей тенденцией смены родительских ориентаций от безусловного принятия ребенка к выстраиванию с ним партнерских отношений важно подчеркнуть значимость и особых ценностных доминант, которые определяют своеобразие
каждого возрастного этапа дошкольного детства.
Например, развитие морально‑нравственных качеств при воспитании детей 3–4 лет; кризис родительской позиции, связанный с поиском адекватной стратегии при воспитании ребенка 4–5 лет
и др. Пожалуй, ключевой результат здесь состоит
в том, что развивается не только ребенок, но меняется и сам взрослый.
Рисунок 31
Размещение значений по осям выделенных факторов
у отцов и замужних матерей, воспитывающих
девочек
2. Помимо возраста, не менее значимым является
и характер семейной ситуации (полная/неполная семья). Здесь следует выделить такие моменты, как принцип «дополнительности» материнской и отцовской стратегий воспитания ребенка
в полной семье; явные отличия, касающиеся воспитания мальчиков и девочек, связанные с формированием самостоятельности; деформацию
социально‑ролевой позиции воспитания ребенка у незамужних матерей. Материалы свидетельствуют о том, что сложность складывающихся
полоролевых отношений в семье и их деформация относительно нормы проявляются и в изменении ценностных воспитательных ориентиров.
Так, если в полной семье именно отец задает по
отношению к сыну норму поддержания статусной
вертикали, то в неполной семье подобная стратегия прослеживается в отношениях «мать — дочь»,
в то время как с сыном незамужняя мать склонна
реализовывать стратегию, поощряющую его самовыражение.
Рисунок 32
Размещение значений по осям выделенных факторов
у незамужних матерей, воспитывающих девочек
во взаимоотношениях, которые могут превращаться в скандалы (F1–). Мать также ориентирована на воспитание у девочки самостоятельности, подчеркивая позитивную роль отношений
с ребенком и для себя: «наполняюсь энергией,
заново познаю окружающий мир» (F4+). В то же
время по факторам F2 и F3 здесь ситуация явно
противоположна ситуации воспитания девочки
в полной семье. Незамужняя мать ориентирована
на воспитание у дочери прагматических установок (F2–) и стремится выстроить четкую иерархию со­ц иально‑ролевых позиций (F3–).
***
В данной главе мы рассмотрели цели воспитания ребенка, стили детско‑родительских
взаимоотношений, используемые родителями
наказания и поощрения, а также эмоциональное
самочувствие родителей при общении со своими
детьми. Основные выводы относительно своеобразия этих моментов при воспитании ребенка
46
Часть II
Социальная ситуация развития
ребенка-дошкольника в семье
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Глава 1. Особенности организации родителями жизненной среды
ребенка-дошкольника. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.1. Условия проживания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.2. Режим дня. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.3. Гигиенические нормы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.4. Утренняя зарядка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.5. Вредные привычки родителей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.6. Болезни . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Глава 2. Структурные особенности совместного досуга детей и родителей. . . . . . . 56
Глава 3. Игра современного дошкольника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.1. Включенность родителей в совместную игру с ребенком. . . . . . . . . . . . . 62
3.2. Любимые игры дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.3. Предпочтение детьми-дошкольниками различных видов игрушек. . . 66
3.4. Структурный анализ возрастных предпочтений различных видов
игрушек . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Глава 4. Ребенок и книга. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.1. Место литературного чтения в структуре семейного досуга. . . . . . . . . . 73
4.2. Литературные предпочтения детей дошкольного возраста. . . . . . . . . . . 74
Глава 5. Ребенок у телеэкрана . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.1. Родительский контроль детских телепросмотров. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.2. Ежедневная продолжительность просмотра телепередач. . . . . . . . . . . . 81
5.3. Телевизионные предпочтения детей-дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.1. Рейтинг мультфильмов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
6.2. Структурный анализ мультипликационных предпочтений
детей-дошкольников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Глава 7. Ребенок и компьютер . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.1. Опыт взаимодействия ребенка с компьютером . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2. Предпочтения ребенка при использовании компьютера . . . . . . . . . . . . 107
7.3. Интенсивность взаимодействия дошкольника с компьютером. . . . . . 108
7.4. Включенность взрослых в совместное с ребенком использование
компьютера. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Таблица 7
Условия проживания мальчиков и девочек в семье (%)
Глава 1
Условия проживания
Особенности
организации родителями
жизненной среды
ребенка‑дошкольника
Мальчики
Девочки
р=
Своя комната
51,0
45,5
.02
Свой «уголок» в общей комнате
28,0
33,4
.01
Живем в одной комнате
21,1
21,1
—
Приведенные данные позволяют сделать вывод о влиянии не столько экономических, сколько социально‑психологических факторов на организацию жизненного пространства ребенка
в семье. В данном случае обращает на себя внимание гендерная специфика. Заметим, что проживание ребенка в одной комнате с родителями
одинаково у мальчиков и девочек (21,1%), и это
свидетельствует о том, что при отсутствии материальных возможностей влияние гендерного
фактора нивелируется. Однако, когда условия
позволяют, родители чаще стремятся выделить
отдельную комнату именно для мальчика. Это
может быть связано по меньшей мере с двумя
причинами. С одной стороны, здесь проявляется
стремление родителей воспитать в мальчике самостоятельность, развить волевые качества, что
требует дистанцирования и пространственной
самоорганизации. С другой, правомерны и психоаналитические интерпретации: стремление
родителей «отграничить» собственное интимное
пространство от присутствия мальчика (Эдипов
комплекс как соперничество между отцом и сыном; влияние культурных норм, контролирующих
поведение матери при мальчике,— например обнажение и др.).
Условия проживания зависят также и от возраста ребенка: чем он старше, тем чаще в семье для
него выделяется отдельная комната. Так, на рубеже 4–5 лет резко увеличивается число родителей,
фиксирующих, что у их ребенка есть собственная
комната (в 3–4 года — 34,6%, в 4–5 лет — 53,6%,
р = .0001). По‑видимому, подобное пространственное отделение ребенка от взрослого связано с развитием самостоятельной активности дошкольника, которая уже не требует постоянной поддержки
и контроля со стороны взрослого. В частности, хорошо известны феномены стремления детей этого
возраста «отстроиться» от присутствия родителей при организации собственной игровой деятельности (например, закрыть дверь, спрятаться
в домик и т. п.).
Важно обратить внимание на то, что и социальный статус семьи (полная/неполная) играет
существенную роль в организации жизненного
Глава посвящена условиям воспитания
ребенка‑дошкольника в семье. Особое внимание
в ней мы уделим анализу аспектов, связанных
с организацией домашнего пространства ребенка
(наличие своей комнаты, спального места и т. п.).
Также будет охарактеризован целый ряд особенностей, касающихся временной организации жизни ребенка в семье: режим дня, соблюдение гигиенических норм, утренняя зарядка. При этом
мы затронем вопросы, связанные с негативными
моментами в родительском поведении (курение,
употребление алкоголя в присутствии ребенка)
и их влияние на организацию жизненного цикла ребенка. И наконец, завершая главу, отдельно рассмотрим вопросы, касающиеся состояния
здоровья ребенка: частота заболеваний, наличие
хронических болезней.
1.1.Условия проживания
Особый интерес представляет анализ тех
объективных условий, в которых растет и развивается ребенок. В этой связи важно остановиться
на двух моментах. Один из них связан с наличием у ребенка собственной территории, а другой —
с жесткостью границ интимного пространства
родителей и детей.
Полученные материалы показывают, что
у половины детей‑дошкольников (48,9%) есть
собственная комната. Треть родителей (30,2%)
указывают на наличие у ребенка своего «уголка» в общей комнате, а каждый пятый (20,9%)
фиксирует совместное проживание с ребенком
в одной комнате. Понятно, что условия проживания зависят от уровня дохода семьи. Так, если
среди малообеспеченных родителей лишь треть
(34,1%) отмечает, что у их ребенка есть своя комната, то среди обеспеченных таких более половины (54,8%, р = .0001).
Однако материальный фактор не является
единственным. Так, например, условия проживания различаются у мальчиков и девочек (см.
таблицу 7).
49
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
пространства ребенка. Так, матери, состоящие
в браке, заметно чаще, чем незамужние, отмечают,
что у их детей есть своя комната (52,9% и 29,2% соответственно, р = .0001). На наш взгляд, этот факт
не стоит сводить лишь к худшему материальному положению одиноких матерей. По‑видимому,
здесь проявляется также и стремление замужних
матерей оградить ребенка от своей интимной супружеской жизни.
В этой связи особый интерес представляет
вопрос об условиях сна ребенка: наличие собственной кровати, постоянного спального места.
С этой целью в ходе опроса родителей просили отметить, где спит их ребенок: в своей кровати, иногда с родителями или всегда вместе со взрослыми.
Полученные данные показывают, что подавляющее большинство родителей (79,7%) указывают,
что их дети спят в собственных кроватях, 12,1%
опрошенных отметили, что дети иногда спят с ними, а 8,2% респондентов фиксируют, что спят вместе со своими детьми постоянно.
Заметим, что по мере взросления ребенка
условия для его сна существенно меняются (см.
рисунок 33).
Как видно из рисунка, по мере взросления
число детей, которые спят в собственной кровати, увеличивается. Параллельно к достижению
старшего дошкольного возраста число детей, продолжающих постоянно спать с родителями, значительно снижается — с 24,8% до 4,4% (р = .0001).
Заметим, что подобная тенденция связана не
только с автономизацией жизненного пространства ребенка по мере его взросления, о чем мы
уже писали выше, но и с вопросами, касающимися различий в организации суточного цикла
взрослого и ребенка: родители все более жестко
ориентируют ребенка на соблюдение режимных
моментов, связанных с отходом ко сну, с подчинением регламенту образовательного учреждения. Поэтому ребенок должен раньше ложиться
спать, чем взрослый.
Организация детского пространства для
сна, на наш взгляд, представляет особый культурологический интерес, поскольку она отражает отношение к телесному взаимодействию
родителей и детей. В этой связи характерно, что
родители с небольшим доходом в два раза чаще,
чем обеспеченные, указывают, что спят вместе
со своими детьми (13,5% и 6,1% соответственно,
р = .0001). С нашей точки зрения, здесь проявляется не столько ограниченность материальных
возможностей (невозможность купить кровать
и организовать отдельное спальное место для
ребенка), сколько иное отношение к физическим
контактам со своим ребенком. Напрашивается
аналогия с близкими телесными контактами родителей и детей у народов, стоящих на более низкой ступени культурного развития. В семьях же
с высоким социальным статусом контакт родителей и детей носит более опосредованный характер
и задается как соблюдением определенных культурных норм и правил общения, так и привлечением других взрослых для воспитания ребенка
(няни, гувернантки и т. п.).
При обсуждении проблемы телесных контактов взрослого и ребенка особый интерес представляет сравнение организации детского сна
замужними и незамужними матерями. На рисунке 34 приведены ответы матерей мальчиков
и девочек на вопрос о том, спят ли они вместе со
своим ребенком.
Как видно из рисунка, среди одиноких матерей гораздо выше доля тех, кто указывает, что
постоянно спит со своим ребенком. Причем среди
незамужних матерей мальчиков этот показатель
существенно выше, чем среди незамужних матерей девочек. В данном случае явно напрашивают-
Рисунок 34
Рисунок 33
Число замужних и незамужних матерей мальчиков
и девочек, указывающих на то, что они постоянно
спят со своим ребенком (%)
Динамика изменения условий сна у ребенка
дошкольного возраста (%)
50
Глава 1. Особенности организации родителями жизненной среды дошкольника
жесткого родительского контроля за соблюдением режима дня снижается и начинается переориентация на гибкую стратегию. Можно предположить, что это связано с увеличением видов и форм
активности ребенка, ростом его самостоятельности и расширением круга социальных контактов,
что не укладывается в рамки строгого временного регламента организации жизненного цикла.
ся психоаналитические интерпретации, связанные с отсутствием супруга (механизмы «замещения», «переноса» и др.).
Завершая, заметим, что вопрос об организации сна ребенка‑дошкольника имеет богатую
традицию в зарубежных исследованиях. Так,
в частности, организацию детского сна принято
рассматривать как важную составную часть процесса социализации [180].
1.3.Гигиенические нормы
1.2.Режим дня
Понятно, что соблюдение ребенком гигиенических норм является важным организующим моментом в режиме дня. Роль гигиены для здоровья
постоянно подчеркивают и медики и педагоги.
Кроме того, приобщение ребенка к соблюдению
гигиенических правил осуществляется и с помощью искусства:
Правильно построенный режим дня является важным фактором, обеспечивающим гармоничное физическое и психическое развитие детей. Он способствует поддержанию оптимального
уровня активности ребенка, снижает риск появления хронических заболеваний, повышая общую
сопротивляемость организма [93]. Рационально
организованный режим дня позволяет чередовать различные виды деятельности и в то же время обеспечивает полноценный отдых ребенка [53].
В этой связи следует обратить особое внимание на
существование законодательно установленных
са­нитарно‑эпидемиологических правил и нормативов для дошкольных образовательных учреждений, определяющих качество питания, продолжительность сна, частоту и длительность прогулок
и проч. [91]. В целом эти нормы являются культурными ориентирами и для семейного воспитания.
Насколько строго родители следят за соблюдением режима дня своего ребенка? Ответы на
данный вопрос показывают, что более половины
опрошенных (51,7%) стараются строго это контролировать. Треть (37,1%) отметили, что режим
дня у их ребенка довольно гибкий, но они тем не
менее стараются соблюдать основные режимные
моменты. В то же время каждый девятый (11,1%)
указал, что не следит за соблюдением режима
дня, а ориентируется на индивидуальные особенности ребенка.
На организацию родителями режима дня
ре­б енка заметное влияние оказывают социаль­
но‑стра­т ификационные факторы. Так, например,
родители со средним образованием чаще, чем родители с высшим, отмечают, что не следят за соблюдением их ребенком режима дня (15,7% и 7,5%
соответственно, р = .0001). Этой же стратегии чаще придерживаются и незамужние матери (14,4%),
тогда как среди замужних таких 10,2% (р = .04). Таким образом, в более слабых социальных стратах
отчетливо прослеживается тенденция к отказу от
организации и поддержки стабильного жизненного цикла при воспитании ребенка.
Важно также добавить, что по мере взросления ребенка (особенно резко по достижении
им старшего дошкольного возраста) значимость
Надо, надо умываться
По утрам и вечерам,
А нечистым Трубочистам —
Стыд и срам!
К. И. Чуковский [171].
В ходе опроса родителей просили указать,
с какой периодичностью их ребенок соблюдает
гигиенические нормы: каждый день утром и вечером, один раз в день, эпизодически. Большинство родителей (70,5%) строго следят за тем, чтобы их ребенок делал это дважды в день. Четверть
(23,9%) отметила, что ребенок выполняет гигиенические процедуры регулярно, но только один
раз в день. На эпизодическое соблюдение ребенком гигиенических норм указали 5,5% родителей.
Анализ данных показывает, что родители из
более сильных социальных страт (с высшим образованием и высоким уровнем дохода) гораздо
чаще отмечают, что их ребенок регулярно выполняет гигиенические процедуры два раза в день,
утром и вечером. Иными словами, культура личной гигиены во многом социально обусловлена,
что проявляется уже на этапе дошкольного детства. Характерно, что подобная тенденция сохраняется и в подростковом возрасте: среди школьников из слабых социальных страт значительно
ниже доля тех, кто регулярно соблюдает гигиенические процедуры утром и вечером [108].
1.4.Утренняя зарядка
Одной из важных здоровьесберегающих процедур является утренняя зарядка. Однако в отличие от рассмотренных выше моментов ее выполнение гораздо менее популярно среди родителей —
лишь 11,2% утверждают, что ежедневно делают
со своим ребенком утреннюю зарядку. Четверть
опрошенных (26,6%) отметили, что подобные за51
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
нятия с детьми носят эпизодический характер.
Большинство же родителей (62,2%) указали, что
не делают со своим ребенком утреннюю зарядку.
Характерно, что занятия утренней гимнастикой с ребенком зависят от возраста самих родителей, причем среди молодых заметно выше доля
тех, кто регулярно выполняет с ребенком физические упражнения,— 15,0% родителей моложе 26
лет и 9,2% родителей старше 27 лет (р = .002). Подобная тенденция в определенном смысле является достаточно противоречивой: как мы отметили
выше (см. часть I, главу 1), значимость личного здоровья у родителей с возрастом существенно возрастает, однако приобщение ребенка к здоровому
образу жизни путем включения его в совместные
физические упражнения, напротив, явно снижается. Это свидетельствует о том, что взрослый, отказываясь от физической активности, не только
не рассматривает занятия физической культурой
как средство поддержания собственного здоровья,
но и не формирует у ребенка потребности включения этого вида деятельности в жизненный цикл.
Следует добавить, что замужние матери чаще одиноких регулярно занимаются с ребенком
утренней зарядкой (11,7% и 7,3% соответственно,
р = .03). Это позволяет сделать вывод о том, что
воспитание ребенка в полной семье предоставляет матери больший ресурс для организации культуросообразного образа жизни своего ребенка.
и ориентацию на поддержание здорового образа
жизни. Важно также иметь в виду, что курение
и употребление алкоголя в присутствии ребенка
транслирует ему негативный образец поведения.
Так, результаты социологических исследований
особенностей девиантного поведения школьников показывают, что эти вредные привычки более
распространены среди тех подростков, чьи родители курят и употребляют алкоголь [108].
Проведенный нами опрос показал, что среди родителей детей‑дошкольников крайне высока доля курильщиков — 44,6% отцов и 29,5% матерей. При этом среди незамужних матерей доля
курящих существенно выше, чем среди замужних
(45,1% и 25,4% соответственно, р = .0001). Высока
и доля родителей, употребляющих алкоголь: лишь
четверть из них (25,8%) отметили, что вообще не
употребляют спиртные напитки. В то же время
ограничивают свое поведение и не употребляют
алкоголь при ребенке 27,5%. Остальные же употребляют спиртные напитки в присутствии детей либо «иногда» (39,9%), либо «довольно часто» (2,0%).
Важно подчеркнуть, что среди родителей
мальчиков заметно выше доля тех, кто курит
и употребляет алкоголь в присутствии ребенка,
чем среди родителей девочек. На наш взгляд, это
свидетельствует о том, что уже на этапе дошкольного детства родителями транслируются не только позитивные, но и негативные образцы поведения. При этом явно прослеживаются гендерные
различия: родители девочек реже подают плохой
пример, в то время как для родителей мальчиков
курение и употребление алкоголя в присутствии
ребенка считается возможным в силу социальных
стереотипов мужского поведения.
Показательно, что склонность родителей
к курению и употреблению алкоголя негативно
влияет на поддержание ими режимных моментов
в организации жизни ребенка (см. рисунок 35).
1.5.Вредные привычки родителей
При характеристике жизненной среды ребенка особый интерес представляет рассмотрение вопросов о наличии вредных привычек у родителей (курение, употребление алкоголя, в том
числе и в присутствии ребенка). На наш взгляд,
стиль поведения родителей характеризует их ответственность за сохранение здоровья ребенка
Рисунок 35
Контроль за соблюдением режимных моментов в жизни ребенка‑дошкольника родителями,
склонными и не склонными к вредным привычкам (%)
52
Глава 1. Особенности организации родителями жизненной среды дошкольника
Приведенные данные однозначно свидетельствуют о негативном влиянии курения и употребления алкоголя на реализацию родителями своих функций по созданию благоприятной жизненной среды ребенка‑дошкольника.
ни органов дыхания, нервной системы и органов чувств, травмы и отравления, болезни кожи
и подкожной клетчатки, инфекционные и паразитарные болезни, болезни органов пищеварения.
В целом за 20 лет заболеваемость детей по основным классам болезней увеличилась в 1,7 раза. При
этом наиболее резко возросло число детей с болезнями системы кровообращения (в 4,8 раза),
болезнями костно‑мышечной системы и соединительной ткани (в 4,7 раза), болезнями крови
и кроветворных органов (в 4,5 раза), врожденными аномалиями (в 4,5 раза), новообразованиями (в 4,2 раза), болезнями мочеполовой системы
(в 4 раза).
Статистические данные, позволяющие судить о заболеваниях именно детей‑дошкольников,
практически отсутствуют. В различных источниках встречаются лишь материалы выборочных
обследований, но, как правило, они проведены на
небольших выборках [51; 76]. В этой связи в нашем исследовании мы специально затронули вопросы, связанные с частотой и видами заболеваний у детей‑дошкольников.
Ответы родителей на вопрос о частоте заболеваний их детей распределились следующим образом: «ни разу не болел за последний
месяц» — 63,1%, «болел один раз» — 30,5%, «бо-
1.6.Болезни
Особый интерес представляет вопрос о частоте и распространенности различных заболеваний среди детей дошкольного возраста. К сожалению, основная статистика по детской заболеваемости дается относительно возраста от
0 до 14 лет, и данные по заболеваемости детей
дошкольного возраста, как правило, отдельно не
выделяются. В принципе, подобный подход объясним, поскольку Минздрав выделяет детские
медицинские учреждения как самостоятельные
и обслуживающие именно эту возрастную категорию (до 14 лет).
Для того чтобы получить представление об
основных тенденциях детской заболеваемости
в РФ, приведем статистические данные по основным классам болезней за период с 1990 по 2009 гг.
(см. таблицу 8) [85].
Как видно из таблицы, в настоящее время
наиболее распространенными являются болез-
Таблица 8
Заболеваемость детей в возрасте 0–14 лет по основным классам болезней (на 100 000 чел.)
1990 г.
1995 г.
2000 г.
2005 г.
2009 г.
113524,8
121394,6
146235,6
173809,9
194394,1
8834,2
10741,8
10288,5
8988,9
8631,1
новообразования
104,3
163,3
228,4
344,7
433,3
болезни эндокринной системы, расстройства питания, нарушения
обмена веществ и иммунитета
540,2
979,4
1501,2
1817,8
1715,2
болезни крови и кроветворных органов
410,7
776,7
1210,4
1802,7
1853,7
6210,1
8250,4
11518,4
14178,8
15216,7
болезни системы кровообращения
191,5
440,9
667,2
895
910
болезни органов дыхания
78294
73275
87805,6
102766,4
121654,2
болезни органов пищеварения
3873
5895,2
6538,7
8596,7
8574,6
болезни мочеполовой системы
769,9
1431,8
2062,4
2961,7
3106,8
4843,7
7417
7228,8
9250
9232,3
болезни костно‑мышечной системы и соединительной ткани
842,9
1749,3
2904
3886,4
3965,8
врожденные аномалии (пороки развития)
269,7
417
659,5
938,7
1203,3
7028,4
7390,8
9146,6
10475,1
10598,6
На 100 000 детей — всего
Из них по классам болезней:
инфекционные и паразитарные болезни
болезни нервной системы и органов чувств
болезни кожи и подкожной клетчатки
травмы и отравления
53
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
лел 2–3 раза» — 6,3%. Показательно, что ответы
родителей свидетельствуют о снижении частоты заболеваемости по мере взросления ребенка.
Так, если среди родителей детей 4–5 лет 42,0%
указывают на то, что их ребенок болел хотя бы
один раз в течение последнего месяца, то среди
родителей детей 5–7 лет таких 32,8% (р = .0004).
По‑ви­димому, подобная динамика свидетельствует о росте иммунитета к инфекционным болезням
у более старших детей.
Помимо частоты заболеваний особый интерес представляет вопрос о наличии у детей хронических болезней. Полученные результаты показывают, что каждый седьмой из опрошенных
родителей (15,3%) отмечает у своего ребенка наличие того или иного хронического заболевания.
При этом показательно, что по мере взросления
число детей, страдающих хроническими заболеваниями, увеличивается (см. рисунок 36).
Из рисунка видно, что на рубеже 3–4 лет резко увеличивается доля детей с хроническими заболеваниями — с 5,2% до 13,5% (р = .001). К моменту же поступления в школу уже каждый шестой
родитель фиксирует, что его ребенок страдает тем
или иным хроническим заболеванием. Таким образом, приведенные данные показывают, что в системе дошкольного образования и в начальной
школе необходимо учитывать наличие высокого
процента детей, имеющих хронические заболевания. Это должно затрагивать как условия организации жизни ребенка в детском саду и школе, так
и содержание образовательных программ, методов и форм обучения.
Важно подчеркнуть, что наличие хронических заболеваний у своих детей чаще фиксируют
родители более старшего возраста: если среди родителей моложе 35 лет наличие хронических за-
болеваний у ребенка отмечают 13,8%, то в более
старших когортах (после 36 лет) на это указывает
уже каждый пятый — 21,3% (р = .0004). Косвенно
это свидетельствует о том, что рождение ребенка
в более позднем возрасте связано с риском появления у него хронических заболеваний.
И наконец, добавим, что уровень материальной обеспеченности семьи также сказывается
на распространенности хронических заболеваний у детей: среди малообеспеченных родителей
18,3% указывают, что у их ребенка есть то или
иное хроническое заболевание, тогда как среди
родителей с высоким и средним достатком подобные болезни отмечают 14,3% (р = .03).
Кроме того, в ходе опроса родителей просили
также указать, каким именно хроническим заболеванием страдает их ребенок. Ответы респондентов на данный открытый вопрос сгруппированы
в девять категорий, и их процентное распределение приведено в таблице 9.
Представленные в таблице данные показывают, что наиболее распространенными хроническими заболеваниями у дошкольников являются
различного рода аллергические реакции (38,4%),
заболевания лор‑органов (30,2%), а также органов
дыхания (11,6%).
Таблица 9
Ответы родителей о хронических заболеваниях
своего ребенка (% от числа родителей, указавших
на наличие хронического заболевания у своего
ребенка)
%
Рисунок 36
Динамика роста хронических заболеваний
у детей‑дошкольников (%)
54
Аллергические реакции (аллергия, диатез, аллергический
и атопический дерматит и т. д.)
38,4
Заболевания лор‑органов (аденоиды, отит, тонзиллит,
гайморит, ларингит, воспаление миндалин, ангина и т. д.)
30,2
Заболевания органов дыхания (бронхиальная астма, брон‑
хит, ОРЗ, ОРВИ и т. д.)
11,6
Заболевания органов чувств (нарушение зрения, слепота,
косоглазие, тугоухость и т. д.)
7,6
Заболевания мочеполовой системы (пиелонефрит, диски‑
незия мочевыводящих путей, мегауретрит и т. д.)
7,0
Заболевания опорно‑двигательного аппарата (диспласти‑
ческий синдром, плоскостопие, сколиоз, экзостоз и т. д.)
4,1
Заболевания органов пищеварения (дисбактериоз, га‑
стрит и т. д.)
4,1
Сердечно‑сосудистые заболевания (порок сердца, малые
аномалии развития сердца (МАРС) и т. д.)
3,5
Заболевания центральной нервной системы (внутриче‑
репное давление и др.)
1,2
Глава 1. Особенности организации родителями жизненной среды дошкольника
***
Заметим, что такие факторы, как пол и возраст ребенка, оказывают существенное влияние
на частоту проявления тех или иных хронических
заболеваний. В частности, родители мальчиков
значительно чаще, чем родители девочек, указывают на наличие у их ребенка аллергических
реакций (44,7% и 25,8% соответственно, р = .01).
По поводу этих различий можно высказать следующие соображения. Поскольку одной из наиболее распространенных гипотез, объясняющих
природу аллергических заболеваний, является
гигиеническая, можно предположить, что более
высокий процент мальчиков, страдающих аллергией, обусловлен в данном случае именно низким
уровнем их гигиенической культуры. Родители же девочек чаще отмечают наличие хронических заболеваний мочеполовой системы (12,1%
и 3,9% соответственно, р < .05). В частности, это
может быть объяснено различиями анатомического строения органов, а также большей подверженностью девочек инфекционным заболеваниям
мочеполовой системы.
Наблюдается и ряд изменений в распространенности хронических заболеваний в зависимости от возраста ребенка. Так, подавляющее
большинство родителей детей раннего возраста
(1,5–3 года) отметили в качестве хронического заболевания наличие у своего ребенка различного
рода аллергических реакций (аллергия, диатез,
дерматит), однако к возрасту 3–4 лет их фиксируют уже половина опрошенных, а к старшему дошкольному возрасту — только треть (р = .0007).
В то же время по мере взросления ребенка увеличивается число родителей, отмечающих у своих детей хронические заболевания лор‑органов:
если среди родителей детей раннего возраста
лишь единицы фиксируют подобные заболевания, то среди родителей детей 3–4 лет таких
18,8%, а среди родителей детей 4–5 лет — 43,2%
(р = .03). Приведенные данные свидетельствуют о своеобразной динамике выявления тех или
иных заболеваний по мере взросления ребенка,
значимости их своевременного лечения на определенном возрастном этапе.
Завершая главу, следует отметить влияние
особенностей организации родителями жизненной среды ребенка на состояние его здоровья. Детальный анализ полученных в ходе опроса данных показал, что прослеживается явная зависимость между наличием у ребенка хронических
заболеваний и попустительским отношением
родителей к режиму дня ребенка, его личной гигиене, а также негативными проявлениями в их
собственном поведении (курение, употребление
алкоголя). Таким образом, организация жизненной среды ребенка в семье является крайне важным фактором его физического благополучия.
Завершая главу, выделим ряд наиболее важных, на наш взгляд, моментов.
1. Полученные в исследовании данные обнаруживают влияние социально‑стратификационных
факторов на родительские стратегии контроля
за соблюдением ребенком режима дня. Сильные
социальные группы уделяют больше внимания
этому вопросу, реализуя строгую контролирующую стратегию, в то время как представители
слабых групп чаще склонны к попустительской
стратегии. В целом проведенный анализ условий
жизни ребенка в зависимости от со­ц иаль­но‑стра­
ти­фикационных характеристик семьи позволяет
говорить о различных жизненных укладах, определяющих социализацию современного ре­б ен­
ка‑до­ш кольника.
2. В ходе исследования проявилась возрастная динамика изменения жизненной среды дошкольника. Так, по мере взросления ребенка контроль родителей за соблюдением им основных режимных
моментов снижается, что, по‑видимому, частично
связано с формированием произвольности поведения ребенка и навыков соблюдения им личной
гигиены. Полученные данные свидетельствуют об
ослаблении к старшему дошкольному возрасту непосредственного телесного контакта ребенка с родителями, что характеризует общую тенденцию
его «отстраивания» от взрослого. С возрастом
усиливается и ряд негативных тенденций, в частности значительно увеличивается распространенность хронических заболеваний среди детей.
3. Проведенное исследование отчетливо выявило
влияние семейного статуса матери на ее отношение к основным условиям жизни ребенка. Так,
незамужние матери по сравнению с замужними
иначе организуют жизненное пространство ребенка (не выделяют специальной комнаты, спят
вместе с ребенком), стремясь сохранить телес­
ный контакт с ним вплоть до старшего дошкольного возраста.
55
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
взрослого и ребенка (привлечение ребенка к домашней работе, уходу за животными, включение
его в деятельность взрослых и т. п.).
В данной главе мы рассмотрим особенности
структуры досуга современного дошкольника.
При этом будут проанализированы значимость
и распространенность различных видов совместной деятельности, которую используют родители
при организации досуга своего ребенка. Прежде
всего нас будут интересовать те особенности поведения родителей, которые обусловлены их полоролевой позицией (мать/отец), а также полом
самого ребенка и социальным статусом семьи.
В последующих главах мы коснемся анализа наиболее распространенных видов деятельности: совместной игры, чтения книг, просмотра телепередач и мультфильмов, приобщения к компьютеру.
На наш взгляд, рассмотрение этих моментов позволит охарактеризовать тот культурный контекст, который определяет особенности социализации ребенка‑дошкольника в семье.
Как же обычно проводят родители свободное
время с ребенком дома? Их ответы на данный вопрос приведены в таблице 10.
Из таблицы видно, что большинство родителей отдают предпочтение следующим видам
совместной деятельности: чтение (53,9%), игра
(49,1%), прогулки (44,5%). Помимо этого, каждый
четвертый (25,5%) указывает на совместный просмотр телевизора. Остальные виды досуга отмечаются значительно реже.
Как видно из приведенных в таблице данных,
существенным дифференцирующим фактором,
определяющим способ организации совместного
с ребенком досуга, является родительская полоролевая позиция. Так, матери значительно чаще
отдают предпочтение прогулкам и чтению, отцы же ориентированы на совместный просмотр
телевизора и игру на компьютере. Эти различия
достаточно содержательны, в частности, по такому критерию, как «активность — пассивность».
Так, прогулки и чтение книг подразумевают активное участие взрослого как организатора семейного досуга, просмотр же телевизора и игра на
компьютере не предполагают постоянной включенности во взаимодействие с ребенком. В этой
связи можно сделать предварительный вывод
о том, что матери по сравнению с отцами занимают более активную позицию и чаще оказываются вовлечены в совместную деятельность с ребенком.
Помимо влияния полоролевой позиции родителей на организацию досуга ребенка, значимыми
оказываются и другие факторы. Так, например,
важную роль имеет пол ребенка. Родители мальчиков чаще, чем родители девочек, предпочитают
совместную игру (52,2% и 44,5% соответственно,
Глава 2
Структурные особенности
совместного досуга детей
и родителей
Проблема организации свободного времени ребенка‑дошкольника является крайне важной как для становления личности, индивидуализации интересов, развития общих и специальных
способностей, так и для успешной социализации.
При этом, организуя структуру свободного времени ребенка, родители реализуют свои педагогические установки и ценности. Между тем, несмотря на очевидную важность этой проблемы,
следует заметить, что конкретных социологических и психолого‑педагогических исследований
по изучению социокультурных особенностей
воспитания ребенка‑дошкольника в семье сравнительно немного (см. работы М. И. Болотовой,
Н. И. Бочаровой, Т. Н. Дороновой, М. Б. Зацепиной, Е. О. Смирновой, М. В. Созиновой и др.) [2; 4;
16; 18; 19; 22; 26; 39; 45; 52; 100; 152; 160].
На наш взгляд, можно обозначить несколько
основных сюжетов, в контексте которых обсуждаются вопросы организации свободного времени в системе домашнего воспитания. Так, первый
из них касается взаимосвязи воспитания ребенка в детском саду и в семье (как правило, это учет
родителями образовательной и воспитательной
программы детского сада при занятиях с ребенком; использование системы дополнительного образования: кружки, секции и т. п.). Второй сюжет
связан с организацией свободного времени для
поддержания здоровья и физического развития
ребенка (прогулки, занятия спортом и т. п.). Третье важное направление, в рамках которого обсуждаются вопросы свободного времени, связано с реализацией различных видов эстетической
деятельности (чтение, лепка, рисование, музыка
и т. д.). Четвертый сюжет касается использования
родителями игровой деятельности как важного
момента психического и социального развития
ребенка (как организована детская игра, принимают ли сами родители в ней участие, в какие
игры надо играть с ребенком соответствующего
возраста и т. п.). И наконец, в качестве особого
сюжета при организации свободного времени дошкольника выступает совместная деятельность
56
Глава 2. Структурные особенности совместного досуга детей и родителей
Таблица 10
Предпочтение родителями различных видов совместной деятельности с ребенком (%)
Виды совместной деятельности
Общее
Отцы
Матери
р=
Чтение книг
53,9
44,9
57,4
.008
Совместная игра
49,1
49,4
48,9
–
Прогулки
44,5
39,7
46,5
–
Просмотр телевизора
25,5
29,3
24,1
.02
Просмотр DVD, видео
18,3
21,1
17,2
–
Привлечение ребенка к домашней работе
16,8
13,3
17,8
–
Строительство, конструирование
16,2
17,7
15,8
–
Лепка, рисование
15,2
13,7
15,5
–
Прослушивание музыки, пение
10,2
9,4
10,3
–
Игра на компьютере
6,1
10,2
4,6
.02
Ребенок сам организует свое свободное время
9,3
7,7
10,0
–
р = .001), тогда как родители девочек чаще уделяют внимание художественно‑эстетической деятельности: чтению (56,1% и 51,2% соответственно,
р = .04), лепке и рисованию (18,2% и 12,5% соответственно, р = .0007). Специально следует отметить ряд изменений в родительском стиле организации досуга ребенка по мере его взросления.
Так, на рубеже трехлетнего возраста весьма существенно увеличивается доля родителей, указывающих, что их ребенок сам организует свое свободное время,— с 5,8% (родители детей 1,5–3 лет)
до 9,4% (родители детей 3–4 лет, р = .04). По мере
взросления ребенка последовательно увеличивается и доля родителей, привлекающих его к домашней работе (см. рисунок 37).
На выбор родителями совместных занятий
с ребенком влияют и социально‑стра­т и­ф и­к а­
цион­н ые характеристики. Родители со средним
образованием чаще отдают предпочтение просмотру телепередач, чем родители с высшим (29,3%
и 24,1% соответственно, p = .02). Помимо этого, в семьях с низким образовательным статусом ребенок чаще находится вне взаимодействия
со взрослым, т.е. сам организует свое свободное
время. Это отмечают 12,1% родителей со средним и 8,2% родителей с высшим образованием
(p = .009). Последние также чаще указывают на
чтение книг ребенку (59,5% и 46,3% соответственно, p = .0001). Помимо этого, следует добавить,
что родители из более обеспеченных социальных страт чаще уделяют внимание организации
совместной игры со своим ребенком, чем мало-
Рисунок 37
Привлечение ребенка к домашней работе на разных
этапах дошкольного детства (%)
обеспеченные (51,6% и 42,8% соответственно,
р = .0004).
Наряду с отмеченными факторами особый
интерес, с нашей точки зрения, представляет
и влияние семейного статуса (полная/неполная
семья) на стилевые особенности организации досуга ребенка. При этом важно учитывать не только своеобразие родительских полоролевых позиций (мать/отец), но и пол самого ребенка. Иными словами, насколько отличается стиль организации структуры досуга у мальчиков и девочек
в полных и неполных семьях. С этой целью был
проведен специальный факторный анализ полученных данных. В результате были выделены три
биполярных фактора, описывающих 85,9% общей
суммарной дисперсии.
Первый фактор F1 задает оппозицию двух
различных форм проведения досуга и может быть
57
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
обозначен как «виртуальная коммуникация (ТВ,
игра на компьютере) — реальные партнерские
отношения (лепка, рисование, привлечение к домашней работе)». Второй фактор F2 задается оппозицией «совместная игра — совместные эсте‑
тические переживания (музыка, пение, просмотр
видео)». И наконец, третий фактор F3 определяется через оппозицию «родительская пассивность
(дефицит времени) — активность взаимодействия
с ребенком (совместные прогулки, чтение книг)».
Для характеристики особенностей родительских стилей организации совместного досуга
с ребенком рассмотрим, как разместились в пространстве выделенных факторов позиции отцов,
замужних и незамужних матерей мальчиков и девочек (см. рисунки 38 и 39).
Как видно из рисунка 38, фактор F1 отчетливо дифференцирует позиции замужних и незамужних матерей девочек на отрицательном полюсе («реальные партнерские отношения») и позиции отцов мальчиков и девочек, а также незамужних матерей мальчиков на положительном
полюсе («виртуальная коммуникация»). Фактор
F2 ориентирован на дифференциацию позиций
замужних матерей мальчиков и девочек и отцов,
воспитывающих мальчиков (положительный полюс — «совместная игра») и позиций незамужних
матерей мальчиков и девочек, а также отцов, воспитывающих девочек (отрицательный полюс —
«совместные эстетические переживания»).
Для понимания содержательных особенностей организации совместного досуга с ребенком
охарактеризуем детально каждую из родительских позиций. Так, для замужних матерей девочек
(см. квадрант IV) при проведении досуга характерна ориентация на совместную игру и включение ребенка в реальные партнерские отношения
(лепка, рисование, привлечение к домашней работе). Таким образом, при организации свободного
времени дочери в полной семье мать склонна реализовывать партнерские отношения, как включая ребенка в традиционные формы женского ро‑
левого поведения (приобщение к домашней работе), так и в игре. Характерно, что при воспитании
мальчика (см. квадрант I) для замужней матери
включение ребенка в совместную практическую
деятельность оказывается незначимым, основной
доминантой является совместная игра с сыном.
Несколько иную позицию занимают отцы мальчиков (см. квадрант I). Они, так же как и замужние матери, ориентированы на совместную игру
со своим сыном, но в то же время при организации
досуга обращаются к совместному просмотру телепередач и компьютерным играм (виртуальные
формы коммуникации). Иными словами, отцы
мальчиков ориентированы на приобщение ребенка к традиционным формам проведения мужского
досуга. Таким образом, при воспитании ребенка
в полной семье явно проявляется влияние полоролевой родительской позиции: мать ориентиро-
Рисунок 38
Размещение позиций отцов, замужних и незамужних матерей мальчиков и девочек
по осям факторов F1 и F2
58
Глава 2. Структурные особенности совместного досуга детей и родителей
вана на вовлечение дочери в традиционные для
женщин формы досуга, а отцы, в свою очередь,
транслируют сыновьям мужской стиль проведения свободного времени.
На наш взгляд, весьма показательно своеобразие позиции отцов при воспитании девочек
(см. квадрант II). С одной стороны, так же как
и при воспитании мальчиков, они вовлекают дочерей в традиционно мужские формы проведения досуга (просмотр телевизора, компьютерная
игра), а с другой — не склонны поддерживать совместную игру, как это происходит при общении
с сыном (см. квадрант I), ориентируясь на получение совместных с ребенком эстетических переживаний (прослушивание музыки, просмотр видео,
DVD). В данном случае правомерен вывод о том,
что игровая деятельность замещается приобщением ребенка к искусству. Причем подобное приобщение происходит с активным использованием технических средств, тогда как сам взрослый
не выступает реальным посредником, т.е. сам не
читает ребенку, сам не рисует вместе с ним и т. п.
В этой связи особый интерес представляет
сопоставление позиций замужних матерей и отцов, воспитывающих девочек (см. соответственно
квадранты IV и II). Как мы отмечали выше, при
воспитании дочерей матери, с одной стороны,
придерживаются традиционно женского стиля
проведения досуга (привлечение ребенка к домашней работе), а с другой — организуют совмест-
ную игру с ребенком. Отцы же, реализуя мужской
стиль поведения, склонны скорее не к поддержанию игры с дочерью, а к получению совместных
эстетических переживаний. Отмечая эти особенности, важно обратить внимание, что на рисунке
замужние матери девочек и отцы девочек размещены в принципиально разных по своему содержанию квадрантах. Это позволяет сделать вывод
о том, что в полной семье при воспитании дочери
проявляется особая стратегия, суть которой состоит в реализации принципа дополнительности
отцовской и материнской социально‑ролевых воспитательных позиций.
И наконец, особый интерес представляет
сопоставление позиций замужних и незамужних матерей. Если первые ориентированы на совместную игру со своим ребенком (положительный полюс фактора F2), то вторые, напротив,
при организации досуга предпочитают те виды
деятельности, которые способствуют получению
совместных эстетических переживаний (отрицательный полюс фактора F2). Таким образом,
в неполной семье редуцируются игровые формы
детско‑родительского взаимодействия. Более того, можно предположить, что отсутствие супруга
актуализирует у матери потребность в получении
позитивных эмоций, которая компенсируется ею
путем организации особых ситуаций, направленных на получение совместных с ребенком эстетических переживаний при восприятии искусства.
Рисунок 39
Размещение позиций отцов и матерей (замужних и незамужних) мальчиков и девочек
по осям факторов F1 и F3
59
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
3. В неполной семье при воспитании мальчика явно
проявляется деформация традиционной материнской позиции в организации досуга ребенка: незамужняя мать воспроизводит отцовскую модель,
приобщая сына к мужским формам проведения
досуга (просмотру ТВ, игре на компьютере и т. п.).
Вместе с тем следует обратить внимание и на достаточно характерные различия между незамужними матерями девочек (см. квадрант III) и мальчиков (см. квадрант II). Так, если при воспитании дочери мать, не состоящая в браке, сохраняет
традиционно женский стиль ролевого поведения,
характерный и для замужних матерей девочек
(партнерские отношения, приобщение к домашней работе), то при воспитании сына незамужняя
мать ориентирована на мужской стиль организации совместного с ребенком досуга (просмотр
ТВ, игра на компьютере), что явно деформирует
ее ролевую позицию.
Существенно дополняют представления
о свое­о бразии стилей организации досуга ребен­
ка‑до­ш коль­н ика в семье и данные, полученные
по фактору F3 — «родительская пассивность —
активность взаимодействия с ребенком» (см.
рисунок 39).
Как видно из рисунка, отцы мальчиков и девочек образовали единый кластер и имеют высокие положительные значения по фактору F3, что
в целом свидетельствует об их пассивности при
взаимодействии с ребенком, связанной с дефицитом времени. Замужние и незамужние матери
мальчиков, напротив, занимают активную позицию при организации досуга ребенка: читают
книги, гуляют и т.п. И наконец, матери, воспитывающие девочек (как замужние, так и незамужние), не акцентируют внимание на собственной
активности и особых временных затратах при взаимодействии с ребенком в свободное время (имеют практически нулевые значения по фактору F3).
Таким образом, приведенные данные фиксируют разные стили организации совместного досуга с ребенком, зависящие от полоролевой позиции родителей и их семейного статуса.
4. Для неполной семьи характерна редукция организации совместной игровой деятельности с ребенком. Она проявляется в переориентации на формы
досуга, связанные с восприятием искусства и получением эстетических переживаний, что свидетельствует о действии механизма эмоциональной
компенсации у незамужней матери.
5. Анализ родительской оценки временных затрат
и собственной активности по организации досуга ребенка позволил выделить три характерные
группы: 1) отцы мальчиков и девочек, акцентирующие внимание на дефиците временных ресурсов; 2) замужние и незамужние матери мальчиков, подчеркивающие собственную активность
при воспитании сына; 3) замужние и незамужние
матери девочек, не рассматривающие свое общение с ребенком как вид деятельности, требующий
особых усилий и временных затрат.
6. На организацию структуры досуга оказывают
влияние социально‑стратификационные факторы: среди родителей из слабых социальных слоев
(с низким уровнем образования и материального достатка, неполные семьи) выше доля тех, кто
склонен самоустраняться от организации досуга
ребенка, полагая, что он может сам организовать
свое свободное время.
***
В качестве основных выводов выделим следующее:
1. В полной семье явно проявляется влияние традиционалистских полоролевых моделей поведения
родителей при организации досуга своего ребенка: матери актуализируют внимание на приобщении дочери к домашней работе, а отцы — на включении сына в различные формы мужского досуга.
2. При воспитании дочери в полной семье реализуется особая стратегия организации свободного
времени ребенка, когда родители взаимодополняют друг друга (принцип дополнительности): отцы
стремятся приобщить дочь к культуре с помощью
различных технических средств, матери же более
склонны реализовывать партнерские отношения
через приобщение к домашней работе и совместную игру.
60
рацио­н ально‑техническая сторона минимальна.
Предметом этой деятельности является взрослый
человек как носитель определенных общественных функций и вступающий в отношения с другими людьми. Основной же мотив детской игры —
действовать как взрослый. На протяжении своего
развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. В ситуации межличностных отношений приходится внутренне проигрывать не
только систему своих действий, но и их последствия. Поэтому необходимость формирования
внутреннего плана действий рождается именно
из системы социальных отношений.
Таким образом, игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает социальные отношения.
Это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Важно подчеркнуть значимость сюжет­но‑ро­
ле­в ой игры. В своей развитой форме игра, с од­
ной стороны, благодаря принятию игровой роли
и осуществлению игровых действий способствует усвоению норм общественных отношений, а
с другой — в игровой деятельности осуществляется формирование механизмов произвольного
поведения; подчинение своего поведения нормам (игровым правилам) и личностным образцам (персонажам игры). Иными словами, сю­жет­
но‑ролевая игра — деятельность, в которой дети
берут на себя определенные социальные функции, заданные ролью и сюжетом, и в специально
создаваемых ими игровых воображаемых ситуациях воспроизводят действия игровых персонажей и отношения между ними.
В структуре игровой деятельности Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты: роль;
игровые действия по реализации роли; игровое
замещение предметов (перенос значения); игровые правила; реальные отношения между играющими детьми. Подчеркнем, что эти компоненты
характерны для развитой формы ролевой игры.
Главным в детской игре является роль, которую берет на себя ребенок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребенка и его
отношение к действительности. Существенным
моментом создания игровой ситуации является
перенос значений с одного предмета на другой.
По мнению С. Л. Рубинштейна, у ребенка в игре
появляется возможность и необходимость «за‑
мещать предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии,
другими, способными служить для выполнения
игрового действия. В процессе игрового действия
эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии
выполняют. В результате эти особенности игры
обусловливают возможность ее перехода в во‑
Глава 3
Игра современного
дошкольника
Значение игры для психического развития ребенка трудно переоценить. Специалисты в области дошкольного детства отмечают,
что в сюжетно‑ролевой игре формируются и интенсивно развиваются все высшие психические
функции и личностные особенности ребенка:
произвольное поведение, произвольное внимание, память, соподчинение мотивов и др. Игра
оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Она способствует тому, что
ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях, развивает способности, позволяющие понять другую точку зрения [50; 68; 73; 99–
101; 103; 104]. «Бесспорно,— пишет Ю. М. Лотман,— что игра является одной из серьезных и органических потребностей психики человека» [59,
с. 80].
В психологической науке существуют разнообразные теории детской игры: Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта, К. Грооса, В. Штерна,
К. Бюллера, Ф. Бонтендайка, З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и др. В этом ряду одно из ключевых мест занимают положения об игре ре­
бен­к а‑дошкольника, сформулированные в отечественной психологии (см. работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца,
Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович и др.) [14; 28; 42;
58; 174; 175].
В свое время Л. С. Выготский, характеризуя значение детской игры в психическом развитии, писал: «Игра — роль в развитии; правила —
школа воли; мнимая ситуация — путь к абстракции» [175, с. 6]. Игра создает зону ближайшего
развития. В игре ребенок выше своего возраста,
он «как бы на голову выше самого себя. Действие
в воображаемом поле <...> создание произвольного намерения, образование жизненного плана,
волевых мотивов — все это возникает в игре» [27].
Развивая эти идеи, Д. Б. Эльконин рассматривал игру как ведущую деятельность дошкольника, в которой происходит «первичная эмо­ц ио­
наль­но‑действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности» [175, с. 322]. При этом он
подчеркивал, что игра относится к сим­во­ли­ко‑мо­
де­л ирующему типу деятельности, в котором опе­
61
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
ственно не меняется. Однако все игровые предметы и действия с ними включены теперь в новую
систему отношений ребенка к действительности,
в новую аффективно‑привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл.
К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры. Ребенок, сколь бы эмоционально он не входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Сознание того, что он еще
ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым. Л. И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста
у ребенка возникают новые мотивы, которые приобретают конкретную форму желания поступить
в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую
деятельность [15].
Следует отметить, что если в рамках отечественной психологической науки, как мы показали выше, существует богатая традиция исследования игры, то социологические работы по
данной тематике практически отсутствуют. Учитывая важность игры как ведущей деятельности
дошкольного возраста, мы попытались коснуться данной темы в нашем социологическом исследовании.
В данной главе мы рассмотрим особенности
детской игры с точки зрения родителей детей дошкольного возраста. При этом одна линия анализа будет посвящена включенности родителей
в игру детей, их активности как организаторов
сюжетно‑ролевой игры: играют ли родители вместе со своими детьми? придумывают ли сюжеты
и сказки для игры ребенка? Другая касается представлений родителей о предпочтениях детей относительно любимых игр и игрушек: в какие игры
любит играть ребенок? есть ли у него любимые
игрушки, какие они? каково соотношение традиционного и современного культурного контекста
в содержании игры дошкольника сегодня?
ображаемую ситуацию» [88, с. 652]. Экспериментальное исследование Л. С. Славиной показало, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их
игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация, устранить их из игры невозможно
[97]. Таким образом, экспериментально доказано,
что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает как его действия, так
и значения предметов, с которыми он действует.
Роль является смысловым центром игры и для ее
осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.
Другим важным моментом, структурирующим игру, является игровое правило. Всякая
ролевая игра содержит в себе скрытое правило.
Важно заметить, что развитие ролевых игр в онтогенезе идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым
правилом и скрытыми за ним ролями. Л. С. Выготский полагал, что всякая игра с правилом есть
мнимая ситуация. Но первоначально правило
в игре не осознано, его надо открыть, оно скрыто. В игре впервые возникает особая форма переживаний ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Это определяет
формирование произвольного поведения, которое
продолжается и в школьном возрасте. В этом отношении характерно сопоставление условности
в игре и искусстве. Как отмечает Ю. М. Лотман,
то и другое есть воспроизведение, заменяющее
собой реальность, спецификой его является дву‑
плановость [59, с. 86]. Однако есть принципиальное отличие: «Соблюдение правил в игре является целью. Целью искусства является истина, выраженная на языке условных правил» [59, с. 91].
И наконец, специальное внимание следует обратить на основные этапы развития самой
игровой деятельности в онтогенезе. Д. Б. Эльконин описывает эволюцию игры дошкольника через усложнение ее смысловой и мотивационной
структуры. В раннем детстве ребенок поглощен
предметом и способами действия с ним, его функциональным значением. По мере того как он овладевает какими‑то действиями и может их производить самостоятельно, происходит отрыв ребенка
от взрослого и ребенок замечает, что он действует
как взрослый. Аффект переносится с предмета на
человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают
выступать перед ребенком как образец. Основной парадокс при переходе от предметной игры
к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не
произойти. У ребенка были и остались все те же
игрушки. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего суще-
3.1.Включенность родителей в совместную
игру с ребенком
Обсуждая вопрос, касающийся структуры
семейного досуга, мы отмечали, что совместная
игра родителей и детей занимает здесь одно из
ведущих мест. Напомним, что каждый второй
из опрошенных родителей (49,1%) отмечает, что
предпочитает в свободное время играть со своим ребенком. При этом в результате факторного
анализа было показано, что именно совместная
игра с ребенком задает особый содержательный
вектор организации структуры семейного досуга.
Причем в неполной семье проявляется явная тенденция к снижению активности матери в поддер62
Глава 3. Игра современного дошкольника
(33,3% и 17,8% соответственно, р = .009). Таким
образом, склонность к авторитарному стилю накладывает ограничения на сотрудничество взрослого с ребенком в игровой деятельности.
Не менее показательны и эмоциональные характеристики детско‑родительских отношений
в связи с участием взрослого в игровой деятельности (см. рисунок 41).
Приведенные на рисунке данные отчетливо
показывают, что родители, испытывающие позитивные эмоции при общении с детьми, гораздо чаще, чем те, кто фиксирует проблемы в дет­
ско‑ро­д ительских взаимоотношениях (сложности, скандалы), указывают и на совместную игру
со своим ребенком. Противоположная тенденция
проявляется среди тех родителей, которые отмечают трудности в отношениях с ребенком. Они
чаще указывают на отсутствие совместной игры:
либо им не хватает на это времени, либо ребенок
предпочитает играть самостоятельно. Как мы видим, результат однозначен: включенность родителей в игровую деятельность оказывает явное
позитивное влияние на общий эмоциональный
фон детско‑родительских отношений.
Помимо влияния совместной игры на стиль
взаимодействия взрослого с ребенком и его эмоциональное самочувствие, следует подчеркнуть
и явную корреляцию игры с другими видами досуговой деятельности. Так, например, среди родителей, играющих вместе с детьми, явное большинство ориентировано на ежедневное чтение
книг своему ребенку. В свою очередь у родителей, которые ссылаются на нехватку времени для
совместной игры, как правило, нет времени и на
жании игровой деятельности ребенка (см. часть
II, главу 2, рисунок 38). Важно также обратить
внимание и на то, что по мере взросления ребенка родители все реже отмечают игру как важный
элемент совместного досуга (см. рисунок 40).
Для определения особенностей включенно‑
сти родителей в организацию совместной игры
с ребенком им был предложен специальный вопрос. При этом ответы на него позволяют охарактеризовать не только включенность родителей
в игру с ребенком (играю/не играю), но и выявить те причины, в связи с которыми родители не
принимают участия в совместной игре: ребенок
предпочитает играть самостоятельно; дефицит
свободного времени; неумение родителей играть.
Анализ полученных ответов показывает, что
большинство родителей активно включаются
в совместную игру со своим ребенком (64,3%).
Однако почти каждый четвертый (22,5%) отмечает, что его ребенок предпочитает играть самостоятельно; каждый десятый (10,2%) ссылается
на нехватку времени для совместной игры с ребенком; и лишь незначительная часть родителей
(3,0%) отмечают, что «не умеют играть».
Следует обратить внимание на то, что включенность родителей в совместную игру со своими
детьми явно содержательно коррелирует с такими особенностями детско‑родительских взаимоотношений, как стили взаимодействия (авторитарный, ориентация на равноправние) и эмоциональное самочувствие взрослого при общении
с ребенком. Так, если среди родителей, придерживающихся авторитарного стиля воспитания, доля
играющих с ребенком составляет 40,7%, то среди
сторонников равноправных отношений взрослого и ребенка таких гораздо больше — 70,0%
(р = .0001). И напротив, придерживающиеся авторитарного стиля чаще, чем родители, поддерживающие равноправные отношения с ребенком,
указывают, что их дети играют самостоятельно
Рисунок 40
Рисунок 41
Доля родителей детей разного возраста,
предпочитающих в свободное время играть
со своим ребенком (%)
Проявление негативных (сложности, скандалы)
и позитивных (радость, энергия) эмоциональных
состояний в трех группах родителей (%)
63
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
3.2.Любимые игры дошкольников
чтение книг (корреляция значима на уровне .01).
Заметим, что сопоставление игры и чтения неслучайно, поскольку сюжет и роль, принимаемая
ребенком в игре, часто связаны с художественными произведениями. В этой связи особый интерес представляют ответы взрослых на дополнительный вопрос, касающийся их активности при
организации детской игры.
Действительно, важным показателем включенности взрослого в совместную игру с ребенком
является его способность организовать игровую
ситуацию, сюжетно‑ролевое пространство дет‑
ской игры. В этой связи родителям предлагался
специальный вопрос: «Придумываете ли Вы сами
для своего ребенка сказки, интересные истории
для игры?». Полученные результаты достаточно
неожиданны и показывают, что большинство родителей (60,1%) «довольно редко» придумывают
своему ребенку сюжет для игры. Регулярно предлагают игровые сюжеты лишь четверть родителей
(26,9%). Остальные 13,0% вообще не проявляют
подобной активности: 5,0% не считают это необходимым, 3,5% ссылаются на отсутствие времени,
4,5% указывают, что не умеют.
Характерно, что по мере взросления ребенка
родители все реже проявляют свою активность,
связанную с организацией игрового сюжета. При
этом основной сдвиг происходит при переходе от
среднего (4–5 лет) к старшему дошкольному возрасту (5–7 лет) — 31,9% и 22,9% соответственно
(р = .001). Таким образом, приведенные данные
показывают, что на этапе старшего дошкольного возраста происходит не только снижение активности взрослого как партнера в детской игре,
но и изменяется его роль в ее организации — он
все реже становится автором игрового сюжета.
Добавим, что отказ взрослого от принятия подобной авторской позиции связан не только с возросшей активностью ребенка, но и с усложнением
самой игры. В этом отношении весьма показательно, что по мере взросления ребенка все большее
число родителей указывают на свое неумение
придумывать игровые сюжеты. Отсюда следует,
что именно на этапе перехода к сюжетно‑ролевой
игре взрослый все чаще оказывается неспособен
к ее организации и поддержке. По‑видимому, это
связано также и с тем, что взрослый не может психологически войти в «предлагаемые обстоятельства» детской игры. Неумение взрослого принять
игровые обстоятельства характеризуют хорошо
описанные феномены, когда ребенок ограничивает от него игровое пространство (закрывает дверь,
прячется и т. д.). Это связано с тем, что взрослый
находится не в смысловом пространстве игры, а
в пространстве значений обыденной жизни, результатом чего является разрушение игровой ситуации и игры в целом [167; 175].
Особый сюжет при анализе игровой деятельности дошкольников связан с описанием различных видов и типов игр. Следует отметить, что возможны разные основания для классификации
детских игр (например, по содержанию, по форме, по месту и времени проведения, по количеству
и составу участников и др.). Традиционно в отечественной детской психологии выделяются такие
виды игр, как манипуляция, игра‑драматизация,
режиссерская игра, сюжетно‑ролевая игра и т.д.
[99]. П. П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку,
усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни»,
выделял такие виды игр, как мнимые игры, строительные игры, подражательные игры, подвижные
игры, интеллектуальные игры, драматизация [13].
Примером использования нескольких оснований
является классификация игр Е. И. Добринской
и Э. В. Соколова, которые разделяют игры по «содержательному признаку» (военные, спортивные,
художественные, экономические, политические),
«по составу и количеству участников» (детские —
взрослые, одиночные — парные, групповые), «по
тому, какие способности они обнаруживают и тренируют» (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.) [36]. Специально
отметим, что могут быть выделены также более
детальные классификации игр. Например, при
анализе компьютерных игр можно выделить различные жанры: Action, 3d Action, Simulator, Arcade,
Strategy, RPG, Adventure, Quest, спортивные игры,
настольные игры, обучающие игры [113].
При классификации детских игр особое внимание уделяется их систематизации в логике
возрастного развития ребенка. Так, по мнению
Н. Н. Палагиной, эволюция игры в онтогенезе
личности проходит несколько этапов [77]. В раннем возрасте — игра предметная, когда ребенка
увлекает перенос действия с предметом в новые
условия. В 3 года начинается игра сю­жет­но‑ото­
б­р а­з ительная. Ребенок играет один с разными
игрушками, которые выражают особенности
реального поведения людей. Сюжет­но‑ро­ле­в ая
игра — самая сложная форма игры. Здесь уже
играют несколько детей, каждый в своей роли.
Отношения между играющими развертываются
как в воображаемом (сюжетном), так и в реальном
плане. К такой игре дети подходят в том случае,
если в раннем возрасте у них сложилось игровое
отношение к предметам, к их полифункциональному использованию.
Е. О. Смирнова [99] специально выделяет следующие этапы развития сюжетно‑ролевой игры:
64
Глава 3. Игра современного дошкольника
мальчики чаще предпочитают военные игры, а девочки — игры в семью. Вместе с тем следует обратить внимание и на один достаточно характерный сдвиг в содержании игровых предпочтений
девочек. Он связан с большей значимостью у современных девочек‑дошкольниц игр в различные
профессии. На наш взгляд, подобная тенденция
связана с проекцией в детскую культуру трансформаций традиционных гендерных стереотипов, согласно которым ценность профессиональной карьеры для женщин сегодня оказывается все
более значимой. Это, кстати, проявилось и в заметном сдвиге ценностных ориентаций у современных матерей за последние 10 лет (см. часть I,
главу 1, рисунок 14).
Помимо гендерных, наблюдаются и явно выраженные возрастные различия в игровых предпочтениях детей (см. рисунок 42).
Приведенные на рисунке данные, касающиеся
различных форм игровой деятельности, показывают явно выраженную тенденцию снижения значимости подвижных и параллельное увеличение
популярности настольных и компьютерных игр
в игровых предпочтениях детей‑дошкольников.
С одной стороны, эти данные свидетельствуют
о явном возрастании значимости интеллектуальной активности в игровой деятельности современного дошкольника, а с другой — о последовательном снижении проявлений физической
активности ребенка в игре (гиподинамия).
Обсуждая вопрос о подвижных играх, следует подчеркнуть, что они ориентированы на активное взаимодействие ребенка с другими детьми
(индивидуальное и командное). В ходе этих взаимодействий развиваются не только физические
способности (сила, ловкость и др.), но и нрав­ст­
вен­но‑этические особенности личности: взаимопомощь, поддержка, командная ответственность
— Режиссерская игра. Близка к сюжетно‑ро­
ле­вой. Происходит не с другими людьми, а с иг­
руш­к ами, изображающими различных персонажей. Ребенок дает им роли, сам говорит и действует за них.
— Игра‑драматизация. Актеры — сами дети,
которые берут на себя роли. Сюжеты придумывают не сами, а заимствуют из сказок, фильмов и т.п.
Задача такой игры — не отступать от сценария.
— Игры с правилами. Не предполагается
определенной роли. Отношения регулируются
правилами, которые должны выполняться всеми.
Все эти игры обычно имеют соревновательный
характер, есть выигравшие и проигравшие. Такие
игры требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Они
характерны для старших дошкольников.
В нашем исследовании было важно выделить
виды игр, связанные, во‑первых, с их основным
социальным содержанием (семья, профессии, военные действия, сюжеты из книг, кинофильмов,
мультфильмов). И во‑вторых, различающиеся по
форме реализации (подвижные, настольные, конструирование, компьютерные).
Для определения наиболее распространенных детских игр в ходе опроса родителей просили ответить на вопрос о том, в какие из перечисленных видов игр их дети обычно предпочитают
играть (см. таблицу 11).
Из приведенных в таблице данных видно, что
предпочтения в выборе игр зависят от пола ребенка. При этом различия проявляются как относительно форм, так и содержания игровой деятельности. Если мальчики, по мнению родителей,
в большей степени ориентированы на конструирование и компьютерные игры, то девочки — на
настольные игры. Что же касается содержания
игр, то здесь различия достаточно традиционны:
Таблица 11
Мнение родителей о различных видах игровой деятельности, предпочитаемых их детьми (%)
Виды игр
Общее
Родители мальчиков
Родители девочек
р=
Подвижные, спортивные
52,3
53,8
51,6
–
Настольные
42,2
39,2
44,5
.01
Конструирование, строительство
41,7
50,8
31,2
.0001
Игры в «семью»
24,7
9,7
39,9
.0001
Компьютерные игры, игровая приставка
23,0
28,4
17,4
.0001
Игры в персонажей из книг, кинофильмов, мультфильмов
13,3
13,0
13,6
–
«Военные» игры
12,3
21,4
3,1
.0001
Различные профессии
7,3
4,6
10,5
.0001
65
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Рисунок 42
Динамика изменения популярности различных видов игр в зависимости от возраста ребенка (%)
и др. Снижение значимости подвижных игр в детской субкультуре свидетельствует о деформации
традиционного жизненного пространства существования современного ребенка. Причем не только в физическом (отсутствие соответствующих
мест для подвижных игр), но и в социально‑пси­
хо­логическом плане, поскольку сегодня городской
ребенок ограничен в своих возможностях общения со сверстниками.
Добавим, что представления родителей
о предпочтении их детьми различных видов игровой деятельности зависят и от социально‑стра­т и­
фи­к ационных факторов. Так, родители с высшим
образованием чаще, чем родители со средним, отмечают игры своих детей в персонажи книг, кинофильмов и мультфильмов (17,1% и 8,3% соответственно, р = .0001). Родители же со средним образованием чаще указывают на игры в семью, чем
родители с высшим образованием (28,5% и 23,4%
соответственно, р = .007). Таким образом, мы видим, что более высокий культурный потенциал
семьи явно расширяет и содержательный репертуар детской игры.
Оказывает влияние на предпочитаемые виды игровой деятельности и уровень дохода в семье. Например, компьютерные игры реже отмечаются родителями из малообеспеченных семей
(18,8%), чем средне– и высокообеспеченными родителями (24,6%, р = .006). Подобное соотношение наблюдается и относительно такого вида, как
строительство и конструирование (37,1% в малообеспеченных семьях и 44,1% в средне– и высокообеспеченных, р = .006). На игры же в различные традиционные профессии чаще указывают
родители из малообеспеченных, чем из более
обеспеченных семей (10,1% и 6,4% соответственно, р = .003). В данном случае явно проявляются
различия в материальных возможностях семьи
по обеспечению ребенка разнообразными игровыми средствами: дорогостоящие компьютеры
и наборы для конструирования менее доступны
для детей из социально слабых страт.
3.3.Предпочтение детьми‑дошкольниками
различных видов игрушек
Игрушка является важным средством социализации ребенка‑дошкольника. Анализируя
особенности игровой деятельности дошкольника, следует обратить внимание, во‑первых, на то,
что ее развитию способствует освоение знаковой
функции сознания, которая состоит в возможности использовать одни объекты в качестве заместителей других. В этой связи О. А. Карабанова
отмечает, что игровое употребление предметов
может быть как в форме замещения (т. е. использование одних предметов в качестве заместителя
других), так и в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих
собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка) [50]. Во‑вторых, сама игрушка определяет круг тех предметных и социальных действий, которые реализуются в игре. Так,
по мнению Ю. М. Лотмана, для включения ребенка в мир общественных смыслов игрушка требует
не только эстетического отношения («созерцание
чужой мысли»), а именно полноценной игры с ней:
в этом и состоит принципиальное отличие куклы
(игрового средства) от статуэтки (которая относится к художественному тексту) [61].
Следует отметить, что существуют различные психолого‑педагогические классификации
видов и типов игрушек. Так, например, в сво66
Глава 3. Игра современного дошкольника
грамоты, счета, организуют детский коллектив
в играх с правилами;
– игрушки музыкальные, которые служат
средством развития музыкального слуха (поющие птицы, примитивные музыкальные инструменты, игрушки с музыкальной мелодией);
– игрушки театральные, которые подводят
к собственной театральной игре, обогащают детское художественное восприятие (теневой театр,
театр игрушек, марионеток);
– игрушки веселые, которые развивают чувство юмора (прыгающий зайчик, крякающая утка,
птица с вертящимся хвостом).
Помимо психолого‑педагогического, встречается и социологический подход к классификации игрушек. В частности, В. Вахштайн отмечает, что можно разделить игрушки по типу
взаимодействия с ними на три класса. Первый —
«игрушка‑оснастка» (equipment), например водяной пистолет, который довольно жестко задает ситуацию (фрейм) игры благодаря тому, что в него
уже вписан некоторый набор символических кодов. Второй класс игрушек — «игрушка‑сеттинг»
(setting), т.е. непосредственная физическая «среда» игровой коммуникации, например песочница или бассейн. Третий класс игрушек — «игруш­
ка‑ак­тант» (actant), которая выступает не столько средством, сколько партнером по взаимодействию. Примером такой игрушки является кукла,
которую девочка может воспитывать, кормить
печеньем и укладывать спать [21].
Приведенные выше примеры классификации
игрушек свидетельствуют о разнообразии подходов к их систематизации. В нашем исследовании,
анализируя материалы социологического опроса
родителей, мы частично используем сложившиеся представления о тех или иных типах игрушек.
Следует отметить, что в ходе опроса нас интересовало мнение родителей именно о любимых
игрушках их ребенка: какие игрушки в большей
степени предпочитают мальчики, а какие девочки? как по мере взросления ребенка меняются
его приоритеты? В этом отношении вопрос о любимой игрушке позволяет охарактеризовать сю­
жет­н о‑событийное содержание детской игры,
динамику ее развития. Поэтому при классификации игрушек нам важно было фиксировать содержание игры (военные игрушки, транспортные
игрушки и др.), ролевые позиции (куклы, животные и др.), средства (материалы для продуктивной игры, спортивные игрушки и др.), следование
правилам (настольные игры и др.), а также аспекты, касающиеся современного и традиционного
культурного контекста.
В ходе исследования родителям дошкольников был задан открытый вопрос: «Какая у Вашего ребенка любимая игрушка?». В результате
ей классификации Е. А. Аркин [5] использовал
внешние критерии: 1) звуковые игрушки (трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т. д.); 2)
двигательные игрушки (лук, стрелы, бумеранги
и т. д.); 3) образные игрушки (изображения животных, куклы); 4) веревочка и другие материалы,
из которых делают различные фигуры.
В основе других классификаций игрушек лежат представления о различных аспектах психического и физического развития ребенка. В частности, В. С. Мухина [68], рассматривая игрушку
как средство психического развития ребенка, выделяет две большие группы:
– игрушки, направленные на познавательное
развитие ребенка (погремушки, матрешки, пирамидки, игрушки‑заместители реальных предметов человеческой культуры, орудий);
– игрушки, воздействующие на нравственную сферу личности ребенка (куклы, мягкие
игрушки — изображения зайца, обезьяны, собаки и др.).
Г. Лэндрет [62] предложил сгруппировать
игрушки в три больших класса:
– игрушки из реальной жизни (кукольное
семейство, кукольный домик, машина, грузовик,
лодка, касса и т. д.);
– иг рушки, помогающие отреагировать
агрессию (ружья, резиновые ножи, игрушечные
солдатики и т. д.);
– игрушки для творческого самовыражения
и ослабления эмоций (песок, вода, палитра и краски, кубики и т. д.).
Весьма дробную психолого‑педагогическую
классификацию игрушек дает Е. А. Флерина [165].
Она выделяет:
– игрушки моторно‑спортивные, которые
способствуют развитию крупной и мелкой моторики, глазомера (мяч, обруч, прыгалки, кегли,
волейбол, бирюльки, мозаика и т. д.);
– игрушки сюжетные, содействующие развитию творческой подражательной игры, через
которую ребенок выявляет, закрепляет и углубляет свой социальный опыт (люди, животные,
транспорт, мебель и проч.);
– игрушки творческие трудовые, которые развивают конструкторские способности и изобретательство (всевозможные строительные материалы, конструкторы, разнообразные модели и т. п.);
– игрушки технические, которые развивают
конструктивные способности, расширяют технический кругозор, формируют интерес к строительству и технике (различные виды машин,
игрушечные фотоаппараты, калейдоскопы, подзорные трубы и т. п.);
– настольные игры, которые способствуют
развитию сообразительности, внимания, быстрой
ориентировки в форме, цвете, величине, усвоению
67
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
было получено более 1500 ответов, которые были
сгруппированы в следующие 12 категорий:
– животные (медведь, собака, кошка, лошадь,
заяц/кролик, слон, тигр, мышь, обезьяна, петух,
овца, утка, бегемот, кенгуру, жираф, олень и др.);
– традиционные куклы (куклы, пупсы, кук­
лы‑ма­л ышки, кукла Маша, кукла Таня, кукла
Алина, матрешки и др.);
– современные куклы (Barbie, Baby Born, Baby Annabelle, Bratz);
– традиционные персонажи детской субкуль‑
туры (Чебурашка, крокодил Гена, Винни‑Пух,
Пятачок, Буратино, доктор Айболит, Хрюша, Кот
в сапогах, рыцари и др.);
– современные персонажи детской субкуль‑
туры (Человек‑паук, Черепашки‑ниндзя, Бэтмен,
роботы, трансформеры, Смешарики, Шрек и др.);
– военные игрушки (солдатики, танки, пистолеты, меч, лук и стрелы, оружие и др.);
– транспортные игрушки (машинки, самолеты, железная дорога, мотоциклы, вертолеты,
грузовики и др.);
– игры с правилами (домино, лото, пазлы, настольные игры и др.);
– материалы для продуктивной игры (конструктор, «Лего», кубики, мозаика и др.);
– спортивные игрушки (мяч, хоккей, футбол,
обруч и др.);
– дидактические игрушки (развивающие
игрушки);
– не игрушки. В данную категорию вошли
объекты, которые не являются игрушками: компьютер, игровая приставка, GameBoy, интерак-
тивные игры, велосипед, фотоаппарат, детский
рюкзачок, школьные принадлежности, магнитофон, удочка и др.
Средние данные о предпочтениях различных
видов игрушек детьми дошкольного возраста приведены в таблице 12.
Полученные данные показывают существенную разницу в видах игрушек, предпочитаемых
мальчиками и девочками. Так, мальчики чаще
предпочитают транспортные игрушки, материалы для продуктивной игры, современных персонажей детской субкультуры, а также военные
игрушки. Девочки же чаще, чем мальчики, отдают предпочтение животным, традиционным куклам, современным куклам, а также традиционным персонажам детской субкультуры. Эти результаты позволяют говорить о том, что не только
содержание, но, по‑видимому, и психологические
особенности игровой деятельности мальчиков
и девочек существенно различаются. И в первую
очередь это связано с особенностями игровой роли: в одном случае, у девочек, кукла выступает либо как партнер, либо как посредник реализации
ролевого отношения; в другом случае, у мальчиков, игровая роль осуществляется как действие
«Я в предлагаемых обстоятельствах».
Важно обратить внимание и на возрастные
изменения. На рисунках 43 и 44 представлена динамика изменения предпочтений тех или иных
видов игрушек по мере взросления ребенка.
Приведенные на рисунках данных позволяют
выделить две содержательные тенденции. Первая связана с усложнением игры: если на ранних
Таблица 12
Мнения родителей о видах игрушек, предпочитаемых их детьми‑дошкольниками (%)
Виды игрушек
Общее
Родители мальчиков
Родители девочек
р=
Транспортные игрушки
31,1
43,3
6,0
.0001
Животные
30,5
20,2
41,5
.0001
Традиционные куклы
17,5
1,6
34,8
.0001
Материалы для продуктивной игры
13,6
15,0
8,0
.0001
Современные куклы
7,0
0,0
14,8
.0001
Современные персонажи детской субкультуры
5,7
7,2
2,1
.0001
Военные игрушки
4,6
6,6
0,5
.0001
Не игрушки
3,2
3,3
2,1
—
Традиционные персонажи детской субкультуры
3,1
1,3
4,9
.0002
Спортивные игрушки
2,2
2,2
1,6
—
Игры с правилами
1,4
0,9
1,6
—
Дидактические игры
0,5
0,5
0,3
—
68
Глава 3. Игра современного дошкольника
Рисунок 43
Динамика роста предпочтений различных видов игрушек по мере взросления ребенка (%)
Рисунок 44
Динамика сокращения предпочтений различных видов игрушек по мере взросления ребенка (%)
этапах ребенку интересны игрушки‑средства
(машинки, транспорт), то к старшему дошкольному возрасту все более популярными становятся игрушки, необходимые для сюжетно‑ролевой
(куклы, персонажи), а также для продуктивной
игры (конструирование). Вторая тенденция состоит в том, что с возрастом дети все большее внимание начинают уделять персонажам современной детской субкультуры, в то время как значимость традиционных сюжетов для игр явно снижается. Таким образом, можно сделать вывод, что
сюжетно‑ролевая и режиссерская игра дошкольника не просто развиваются, но на этапе перехо-
да к старшему дошкольному возрасту начинают
строиться преимущественно на материале современной детской культуры. Традиционные же персонажи оказываются наиболее популярны среди
детей раннего возраста, когда сюжетно‑ролевая
игра только начинает формироваться. Эти результаты имеет смысл сопоставить с приведенными в разделе 3.1 данными об изменении степени включенности взрослых в детскую игру по
мере взросления ребенка. Напомним, что по мере
взросления ребенка родители все реже отмечают
свое участие в совместной игре с детьми. Отсюда
мы можем сделать вывод о том, что игровое взаи69
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
модействие «взрослый — ребенок», как правило,
строится на материале традиционной детской
культуры, в то время как самостоятельная игра
ребенка реализуется через современные сюжеты
с привлечением современных персонажей.
это особые средства, предоставляющие возможность для игр, (скорее игровая среда, или «игруш­
ка‑сет­т инг» по приведенной выше классификации В. Вахштайна), но не игрушка в ее традиционном понимании. Показательно, что с высокими положительными значениями по оси данного
фактора расположились родители мальчиков 3–4
и 4–5 лет и с небольшими значениями родители
девочек 4–5 лет. Это позволяет сделать вывод, что
в понимании родителей компьютерная игровая
среда выступает как явно привлекательная для
детей данного возраста.
Весьма характерен и фактор F3. В содержательном отношении его определяют дидактические игрушки. Причем обучающая игрушка
в сознании родителей оказывается тесно связана
с традиционными персонажами детской субкультуры. Подобный факт свидетельствует о том, что
сама традиционная культура, по мнению взрослых, содержит в себе мощный дидактический потенциал. В этой связи следует обратить внимание
на то, что наибольшие значения по оси этого фактора имеют девочки в возрасте 1,5–3 и 3–4 лет.
Таким образом, эффективность обучающего воздействия детской традиционной культуры фиксируется родителями в основном в отношении девочек раннего и младшего дошкольного возраста.
Специальный интерес представляет рассмотрение двух наиболее мощных факторов — F1
и F2. Они оба биполярны и фиксируют, с нашей
точки зрения, весьма содержательные оппозиции. Так, при сопоставлении положительного
и отрицательного полюсов фактора F1 обращает на себя внимание явное противопоставление
«современное — традиционное». Сама эта оппозиция в культурологическом плане весьма содержательна, и здесь крайне важно подчеркнуть, что
она проявилась уже на материале дошкольного
детства. Однако есть и другой важный аспект,
который связан непосредственно с содержатель-
3.4.Структурный анализ возрастных
предпочтений различных видов игрушек
При обсуждении результатов ответов родителей на вопрос о любимых игрушках своего ребенка мы рассмотрели два аспекта. Первый касается гендерных различий, второй — возрастной
динамики. Теперь же попытаемся совместить эти
две линии анализа и ответить на вопрос, как меняются ответы родителей о любимых игрушках
мальчиков и девочек по мере взросления детей.
С этой целью нами был проведен специальный факторный анализ, для которого была сформирована матрица данных, фиксирующая предпочтения различных видов игрушек у мальчиков
и девочек разных возрастных групп. Строки этой
матрицы характеризуют предпочтение различных видов игрушек, а столбцы — подвыборки родителей мальчиков и девочек четырех возрастных
групп (1,5–3 года, 3–4 года, 4–5 лет, 5–7 лет). Общая размерность матрицы 12Х8. Факторизация
этой матрицы методом главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера позволила построить упрощенную четырехмерную факторную модель, описывающую 89,2%
общей суммарной дисперсии. Структурные особенности выделенных факторов приведены в таблице 13.
Приведенное в таблице описание факторов
требует ряда пояснений. Так, мы видим, что в отдельный самостоятельный фактор F4 вошли ответы, классифицируемые нами как «не игрушки».
Сюда, как правило, относится компьютер и разнообразные игровые приставки. Иными словами,
Таблица 13
Факторы, характеризующие мнение родителей об особенностях предпочтения различных видов игрушек
в дошкольном возрасте
F1 (40,4%)
F2 (21,3%)
F3 (17,7%)
F4 (9,7%)
Современные персона‑
жи детской субкультуры
0,96
Игры с правилами
0,88
Дидактические игрушки
0,92
Материалы для продук‑
тивной игры
0,91
Современные куклы
0,80
Традиционные персона‑
жи детской субкультуры
0,90
Военные игрушки
0,72
Спортивные игрушки
–0,85
Транспортные игрушки
–0,68
Традиционные куклы
–0,64
Животные
–0,62
70
Не игрушки
0,98
Глава 3. Игра современного дошкольника
ными различиями тех или иных видов игрушек.
Если положительный полюс определяют персонажи современной детской культуры, военные
игрушки и материалы для продуктивной игры,
которые сами по себе содержат набор символиче‑
ских кодов («игрушки‑оснастки» по В. Вахштайну), то отрицательный полюс характеризуют традиционные куклы и животные, выступающие не
столько средством, сколько партнером по взаимодействию («игрушки‑актанты» по В. Вахштайну). Таким образом, фактор F1 задает оппозицию «ориентировочная программа действий
(сюжет) — пространство межличностных отношений (роль)». Иными словами, положительный полюс в психологическом плане определяет
особый тип вхождения ребенка в игровую ситуацию путем действия с игрушкой‑средством —
«Я в предлагаемых обстоятельствах». Отрицательный же полюс — это вхождение в игру посредством выстраивания партнерских отношений
ребенка с персонажем (или между персонажами)
через принятие ролевой позиции.
Второй биполярный фактор F2 на положительном полюсе определяют игры с правилами
и современные куклы, а на отрицательном — спортивные и транспортные игрушки. По сути, отрицательный полюс характеризует актуализацию
манипулятивной игры и физической активности
ребенка. Положительный же вводит игру в контекст современной детской культуры и необходимость подчинения игровому правилу. В этой связи следует подчеркнуть два важных содержательных момента. Первый касается известного положения, сформулированного Д. Б. Элькониным,
о развитии игры: движение от игры со скрытым
правилом (в нашем случает F2–) к игре с откры‑
тым правилом (F2+). У Д. Б. Эльконина эта оппозиция описывается следующим образом: «Развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм
с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией» [175, с. 309]. Другой момент связан с со‑
временными куклами. В отличие от современных
персонажей детской субкультуры (F1+) они задают не столько сюжет, сколько набор современных
гендерных стереотипов, особое отношение к телесности (куклы Barbie, Bratz и проч.).
Особый интерес представляет размещение
в пространстве факторов F1 и F2 родителей мальчиков и девочек четырех возрастных групп (см.
рисунок 45).
Как видно из рисунка, девочки раннего возраста (1,5–3 года) по обоим факторам имеют практически нулевые значения, что дает основания
Рисунок 45
Размещение родителей мальчиков и девочек разных возрастных групп в пространстве факторов F1 и F2
71
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
у мальчиков проявляется не столько в плоскости сюжетно‑ролевой игры, сколько в ситуациях, связанных с компьютерными играми, о чем,
в частности, свидетельствуют высокие значения
по фактору F4. Иными словами, игра с открытым
правилом осуществляется мальчиками в виртуальном мире компьютерных игр.
говорить о том, что особенности игры у этих детей еще не связаны с сюжетно‑ролевыми отношениями. Напомним, что для них характерной
является дидактическая игра с использованием
традиционных персонажей. Для мальчиков раннего возраста характерна манипулятивная игра
с использованием спортивных и транспортных
игрушек (F2‑).
Собственно сюжетно‑ролевая игра начинается и у мальчиков, и у девочек в младшем дошкольном возрасте (3–4 года). И те, и другие расположились в квадранте III, который характеризуют, с одной стороны, «игрушки‑актанты»
(животные, традиционные куклы), а с другой —
иг­рушки‑средства (транспортные, спортивные).
Иными словами, здесь и начинает разворачиваться классическая игра, которая требует наличия
как игрушек, опосредующих роль, так и иг­ру­
шек‑средств. Это игра со скрытыми правилами,
развернутыми сюжетами и многообразными ролевыми позициями.
Однако далее по мере взросления, как видно
из рисунка, игра девочек и мальчиков разворачивается по двум принципиально разным траекториям. Так, девочки среднего (4–5 лет) и старшего (5–7 лет) дошкольного возраста разместились
в квадранте IV. Это позволяет говорить о том,
что по мере взросления используемый девочками ролевой репертуар, на котором строится игровая деятельность, расширился: к традиционным
куклам и животным добавились и современные
куклы. В то же время у них явно актуализируется потребность играть по правилам. Таким образом, у девочек реализуется классическая линия развития игровой деятельности — переход
к сю­жетно‑ролевой игре с открытым правилом.
У мальчиков ситуация развития игры выглядит
иначе. По мере взросления у них практически не
значимой становится опора на игровое опосредование роли с помощью куклы. Здесь важными оказываются именно игровые средства, поддерживающие символическое значение роли («оснастка»).
Да и выбор в качестве любимой игрушки современного персонажа — это не столько выбор куклы, сколько выбор своеобразной «статуэтки»,
которая, по мнению Ю. М. Лотмана, содержит
художественный текст, т.е. особый сюжет. Иными словами, мальчик входит в сюжетно‑ролевую
игру не с помощью куклы‑посредника для реализации межличностных отношений, а с помощью
игровых средств, позволяющих развернуть дей‑
ствие в логике определенного сюжета. Таким образом, у девочек игра строится на развитии много‑
образия ролевого репертуара, а у мальчиков — за
счет освоения разнообразных сюжетов. Заметим,
что классическая логика развития игры, связанная с переходом к играм с открытым правилом,
***
Заверша я главу, отметим три наиболее
сущест­венных, с нашей точки зрения, момента.
1. Проведенное исследование показало, что по мере
взросления ребенка происходит заметное уменьшение активности родителей по организации
и поддержанию его игровой деятельности. Особенно значимые изменения происходят на этапе перехода к старшему дошкольному возрасту,
т.е. тому этапу, когда ребенком реализуется развернутая сю­ж етно‑ролевая игра. Если на этапе
младшего дошкольного возраста взрослый строит
свои игровые отношения с ребенком, удерживая
дидактическую позицию, то по мере взросления
ребенка он становится менее способен к реализации собственно партнерского ролевого взаимодействия, необходимого для сюжетно‑ролевой
игры. Важным барьером здесь, в частности, выступает отстраненность взрослого от современной детской культуры (ее персонажей и сюжетов).
2. Полученные материалы свидетельствуют о позитивном влиянии совместной игры с ребенком на
общий эмоциональный фон детско‑родительских
отношений. Верно и обратное: негативные отношения с ребенком (сложности, скандалы) разрушают возможность реализовать полноценную
сов­местную игру.
3. Выявлены особые возрастные траектории развития игровой деятельности у мальчиков и девочек,
которые определяются своеобразием отношения
ребенка к разным видам игрушек. Если девочки
в ходе игры ориентированы на освоение и расширение ролевого репертуара поведения с помощью
иг­рушек‑партнеров, то мальчики — на освоение
разнообразных игровых сюжетов с использованием иг­рушек‑средств, поддерживающих символическое принятие роли.
72
стве самих детских писателей (К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, В. А. Левина, Р. Г. Мухи и др.).
И наконец, совершенно особое значение имеет
знакомство ребенка с художественной литературой для развития игровой деятельности. Ребенок
переносит в игру и сюжеты, и отдельные действия,
и характеристики персонажей, и особенности отношений между ними.
В то же время, несмотря на ряд психологических работ, посвященных анализу особенностей
детского чтения (Н. А. Рубакина, Л. И. Беленькой, Н. Е. Добрыниной, И. И. Тихомировой и др.),
конкретные социологические исследования, касающиеся особенностей семейного чтения как
части совместного досуга родителей и ребенка,
к сожалению, практически отсутствуют [12; 37;
87; 158].
Глава 4
Ребенок и книга
Эта глава посвящена изучению особенностей приобщения детей дошкольного возраста
к художественной литературе. В ней будут рассмотрены вопросы, касающиеся места литературного чтения в структуре семейного досуга
и интенсивности чтения родителями книг своему
ребенку. Помимо этого мы проанализируем мнения родителей о литературных предпочтениях
детей‑дошкольников.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что, по мнению многих психологов
(Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др.), именно дошкольный возраст является
периодом активного становления художественного восприятия ребенка и развития его воображения. Приобщение ребенка к чтению книг позволяет заложить фундамент его общей культуры и может быть выделено как одно из основных
направлений художественно‑эстетического воспитания. Неслучайно практически во всех образовательных программах системы дошкольного
воспитания («Золотой ключик», «Истоки», «Детство», «Программа воспитания, обучения в детском саду» под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и др.) содержатся специальные разделы, связанные с чтением ребенку
произведений художественной литературы. Специальные занятия с ребенком, включающие чтение литературных произведений, предусмотрены
и в системе М. Монтессори, Вальдорфской педагогике и др. Более того, практически все методические журналы, адресованные как воспитателям
ДОУ, так и родителям детей дошкольного возраста («Дошкольное воспитание», «Современное дошкольное образование», «Обруч», «Дошкольная
педагогика», «Практика управления ДОУ» и др.),
содержат отдельные рубрики, посвященные детскому чтению. Важно подчеркнуть, что художественная литература выступает эффективным
средством речевого, интеллектуального, эмоционального и нравственного развития ребенка [42;
173]. В этой связи отметим, что восприятие детьми литературных произведений является важным показателем, характеризующим своеобразие
развития ребенка дошкольного возраста. Кстати,
примеры подобного рода можно найти и в творче-
4.1.Место литературного чтения в структуре
семейного досуга
Напомним, что в главе, посвященной структурным особенностям совместного досуга детей
и родителей (см. часть II, главу 2), мы зафиксировали, что чтение книг является доминирующим
видом деятельности в совместном досуге родителей и ребенка — на это указали 53,9% респондентов. Таким образом, чтение книг наряду с игровой
деятельностью является наиболее распространенным способом организации совместного досуга взрослого и ребенка. Более того, специально проведенный факторный анализ показал, что
чтение ребенку книг — это тот вид деятельности,
который требует от родителей особой активности
при взаимодействии с детьми (см. рисунок 39).
Помимо этого, специальный интерес представляет анализ регулярности чтения родителями литературных произведений своему ребенку
(см. таблицу 14).
Как видно из таблицы, почти половина родителей (43,9%) ежедневно читают ребенку книги,
Таблица 14
Интенсивность чтения родителями литературных
произведений своему ребенку (%)
73
Общее
Отцы
Матери
Читают ребенку каждый день
43,9
34,3
47,4
Читают ребенку два–три раза
в неделю
34,5
33,5
35,2
Читают ребенку один раз в не‑
делю
12,6
15,1
11,3
Нет времени читать своему ре‑
бенку
9,1
17,1
6,1
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
дет ли оно к редукции особых смысловых ситуаций общения с ребенком, возникающей при отсутствии совместного чтения книг? Возможно,
взрослый просто не находит тех книг, которые
он может прочитать ребенку данного возраста,
поскольку, по его мнению, основные произведения детской литературы (например, «Золотой
ключик», «Айболит», «Сказка о царе Салтане»,
«Муха‑Цокотуха» и т. д.) уже были прочитаны
ранее. Заметим, что при такой позиции («это мы
уже читали!») взрослый не только теряет возможность актуализации совместных с ребенком эмоциональных переживаний по поводу ситуаций,
заданных сюжетом литературного произведения,
но и не использует огромные воспитательные ресурсы, заключающиеся в посткоммуникативной
фазе восприятия искусства (обсуждение поступков героев, их характеров и т. п.).
а еще треть (34,5%) делают это достаточно регулярно — два–три раза в неделю. Таким образом,
три четверти родителей (78,4%) постоянно включают литературное чтение в организацию семейного досуга. Следует отметить, что каждый десятый из опрошенных (9,1%) указывает на отсутствие времени на чтение своему ребенку. Причем
среди отцов это отмечает каждый шестой (17,1%),
в то время как среди матерей подобных ответов
значительно меньше (6,1%).
Также важно отметить, что регулярность
чтения зависит и от возраста ребенка (см. рисунок 46).
Из рисунка видно, что стратегию ежедневного чтения чаще используют родители детей раннего возраста. При этом на этапе старшего дошкольного возраста (5–7 лет) регулярность чтения существенно снижается. Подобное «отстраивание»
родителей от данного вида деятельности может
быть связано с тем, что к старшему дошкольному возрасту дети, как правило, уже приобретают
навык самостоятельного чтения. В этой связи добавим, что именно старший дошкольный возраст,
по мнению исследователей, является наиболее
благоприятным периодом для обучения ребенка
самостоятельному чтению [20].
Таким образом, мы можем сделать вывод
о том, что освоение ребенком определенных умений (в данном случае умения читать) расширяет зону проявления его самостоятельной активности. Поскольку он уже читает сам, поддержка
взрослого не столь необходима. Более того, это
действие часто носит и социально ориентированный характер: ребенок не только увлечен чтением,
рассматриванием картинок, но и демонстрирует
взрослому свою независимость.
Вместе с тем возникает и другой вопрос —
о правомерности подобного «отстраивания» родителей от чтения книг своему ребенку. Не ве-
4.2.Литературные предпочтения детей
дошкольного возраста
С целью изучения литературных предпочтений детей дошкольного возраста родителям предлагалось ответить на вопрос о любимых книгах
своего ребенка. Контент‑анализ родительских ответов позволил составить ядерный список любимых литературных произведений дошкольников,
состоящий из 62 наименований и охватывающий
90,3% ответов (см. таблицу 15).
Как мы видим, в приведенном списке значительная доля приходится на обобщенные ответы,
фиксирующие интерес ребенка к определенному
литературному жанру: сказки, русские народные
сказки, стихи, рассказы, загадки. В то же время
данные таблицы позволяют судить и о рейтинге
конкретных литературных произведений в детской субкультуре. Так, здесь доминируют «Мойдодыр», «Колобок», «Винни‑Пух», «Айболит»,
«Смешарики», «Волшебник Изумрудного города», повести о приключениях Незнайки, «Дядя
Федор, пес и кот», «Золотой ключик, или Приключения Буратино», «Красная Шапочка», «Золушка», «Дядя Степа». Остальные произведения
называются реже.
Помимо частотного списка произведений нами был составлен и рейтинг наиболее популярных детских авторов (см. таблицу 16).
Как мы видим, в этом списке доминируют
отечественные авторы, в то время как на долю зарубежных приходится лишь 19,2% поданных голосов. С нашей точки зрения, данный факт имеет важное культурологическое значение для понимания своеобразия детской субкультуры. Так,
сравнивая эти результаты с ответами родителей
о детских мультипликационных предпочтениях (см. часть II, главу 6), где явно проявляется
Рисунок 46
Регулярность чтения родителями литературных
произведений в зависимости от возраста ребенка (%)
74
Глава 4. Ребенок и книга
Таблица 15
Список любимых литературных произведений детей дошкольного возраста по мнению их родителей (%)1
%
%
1
Сказки
36,4
32
«Волк и семеро козлят»
0,8
2
Русские народные сказки
10,3
33
«Чипполино»
0,8
3
Стихи
6,4
34
«Федорино горе»
0,7
4
«Мойдодыр»
5,2
35
«Тараканище»
0,7
5
«Детская энциклопедия»
3,7
36
«Белоснежка и семь гномов»
0,7
6
«Колобок»
3,4
37
«Сказка о царе Салтане»
0,7
7
«Винни‑Пух и все‑все‑все»
3,3
38
«Снежная королева»
0,7
8
«Айболит»
3,1
39
О динозаврах
0,7
9
«Смешарики»
2,8
40
Журналы
0,5
10
«Волшебник Изумрудного города»
2,7
41
«Фантазеры»
0,5
11
Повести о приключениях Незнайки
2,7
42
«Большая книга интересных фактов»
0,5
12
О животных
2,6
43
«Пеппи Длинный чулок»
0,4
13
«Простоквашино»
2,4
44
«Аленький цветочек»
0,4
14
«Золотой ключик, или Приключения Буратино»
2,3
45
«Чебурашка и Гена»
0,4
15
«Теремок»
2,2
46
«Бармалей»
0,4
16
«Красная Шапочка»
2,0
47
«Правила поведения детей»
0,4
17
«Репка»
2,0
48
«Кошкин дом»
0,4
18
«Золушка»
1,8
49
«Денискины рассказы»
0,4
19
«Дядя Степа»
1,8
50
«Живая шляпа»
0,4
20
«Муха‑Цокотуха»
1,6
51
«Синяя птица»
0,4
21
«Дюймовочка»
1,6
52
«Купание»
0,4
22
Рассказы
1,6
53
«Кот в сапогах»
0,4
23
«Малыш и Карлсон»
1,5
54
«Курочка Ряба»
0,4
24
«Телефон»
1,5
55
«Рикки‑Тикки‑Тави»
0,4
25
«Три поросенка»
1,5
56
«Игрушки» (А. Барто)
0,3
26
Азбука В. А. Степанова
1,5
57
«Синяя борода»
0,3
27
«Маша и медведи»
1,2
58
«Алиса в стране чудес»
0,3
28
«Маугли»
0,9
59
«Мэри Поппинс»
0,3
29
«Конек‑Горбунок»
0,9
60
Повести о Домовенке Кузе
0,3
30
«Бременские музыканты»
0,9
61
«Гадкий утенок»
0,3
31
Букварь Н. С. Жуковой
0,8
62
Загадки
0,3
1
Названия произведений в главе приведены так, как они были обозначены в ответах родителей.
75
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Таблица 16
Список наиболее популярных детских писателей
по мнению родителей (%)
%
%
1 Чуковский К. И.
29,9
18 Киплинг Р.
1,5
2 Барто А. Л.
15,9
19 Заходер Б. В.
1,0
3 Носов Н. Н.
11,4
20 Родари Д.
1,0
4 Пушкин А. С.
7,2
21 Ершов П. П.
1,0
5 Перро Ш.
7,2
22 Жукова Н. С.
0,9
Рисунок 47
6 Маршак С. Я.
6,9
23 Степанов В. А.
0,7
7 Михалков С. В.
5,4
24 Знаменская И. В.
0,6
Мнения родителей о предпочитаемых их детьми
литературных произведениях, написанных в прозе
и стихах (%)
8 Сутеев В. Г.
4,6
25 Александрова Т. И.
0,6
9 Успенский Э. Н.
4,6
26 Хайт А. И.
0,6
10 Бр. Гримм
4,3
27 Кэрролл Л.
0,4
11 Андерсен Г. Х.
4,0
28 Бианки В. В.
0,4
12 Волков А. М.
3,6
29 Чарушин Е. И.
0,4
13 Милн А.
3,6
30 Пришвин М. М.
0,4
14 Прохоров А. В.
3,0
31 Аксаков С. Т.
0,4
15 Толстой А. Н.
2,7
32 Харрис Д.
0,3
16 Линдгрен А.
2,5
33 Грибачев Н. М.
0,3
17 Драгунский В. Ю.
2,2
34 Копылова И.
0,3
случае важным дифференцирующим фактором
(см. рисунок 47).
Как видно из рисунка, на всех этапах дошкольного возраста явно доминируют произведения, написанные в прозе. В то же время обращает
на себя внимание весьма характерная динамика
изменения значимости произведений, написанных в стихотворной форме: если среди родителей
детей раннего возраста (1,5–3 года) почти половина (45,5%) отмечают, что их дети любят стихи,
то среди родителей детей старшего дошкольного
возраста (5–7 лет) таких лишь 12,5%.
В чем же состоит особая привлекательность
чтения стихов для малышей? Поэзия как жанр
характеризуется особым ритмическим строем
и мелодикой речи, выводит общение со взрослым
за границы привычной повседневной коммуникации, что, по‑видимому, и привлекает детей. Повторение в стихах отдельных слогов и слов (рифма) ведет к пониманию и более легкому запоминанию языковых конструкций и, как следствие,
более совершенному овладению языком. Но дело
не только в этом. Этот языковой ритм определяет
и ритм социально‑психологических взаимодействий между взрослым и ребенком: часто родители специально делают паузу, предлагая ребенку
дополнить, завершить стихотворное высказывание в рифму, и именно это порой позволяет установить эмоционально‑смысловые отношения во
взаимодействии «взрослый — ребенок». По всей
видимости, языковое развитие ребенка к предшкольному возрасту позволяет использовать
все более сложные грамматические конструкции. В этой связи можно обратиться к исследованиям языка маленьких детей К. И. Чуковского.
Он писал о том, что устной речи нормально развивающийся ребенок научается без затруднений
и уже в дошкольном возрасте хорошо ориентируется в различных грамматических формах. При
тенденция вестернизации, можно заметить, что
в сфере литературного чтения доминируют отечественные авторы и произведения. В этом отношении литература может рассматриваться как
основа формирования национально‑культурной
идентичности российских детей. Однако продолжая подобную линию анализа и сопоставляя структуру литературных предпочтений в дошкольной и подростковой субкультурах, мы увидим, что уже на этапе окончания основной школы
(7–9 класс) происходит трансформация ценностных ориентаций в литературных предпочтениях
детей в направлении вестернизации [114; 129].
Выявление социокультурных механизмов, обуславливающих подобный сдвиг, требует отдельного исследования. Здесь же нам важно зафиксировать своеобразие культурных ориентаций детей
на разных возрастных этапах.
Анализ жанровой специфики названных родителями произведений показал, что основная
часть респондентов отмечала произведения, написанные в прозе (92,3%), а каждый четвертый
опрошенный указывал на стихи (24,0%). Характерно, что возраст ребенка является в данном
76
Глава 4. Ребенок и книга
Рассмотрим более подробно мнения родителей о литературных предпочтениях детей на
разных этапах дошкольного детства. Список наиболее часто упоминаемых родителями названий
книг среди детей четырех возрастных групп приведен в таблице 17.
Как видно из таблицы, родители детей ясельной группы (1,5–3 года) отмечают, что в литературных предпочтениях их ребенка доминируют
стихи и русские народные сказки. Именно через
эти литературные жанры (стихи, сказки, фольклор) начинается приобщение ребенка к художественной литературе.
Наиболее характерной чертой для детей 3–4
лет является интерес к тем произведениям, где
в качестве главных героев выступают антропоморфные персонажи (животные или предметы,
наделенные человеческими свойствами и функциями), а сюжетная коллизия связана с образом
дома, семейными отношениями. Здесь происходит формирование представления о совместном
взаимодействии между родственниками, причем,
как правило, через образы животных. На наш
взгляд, подобная антропоморфизация семейных
этом важным аспектом является то, что наряду
со смыслом слов, их значением дети обнаруживают большой интерес именно к звуковой форме
слова [170].
Однако значимость стихов в более младшем
возрасте объясняется не только этой, но и целым
рядом других социально‑психологических причин. Так, в силу ряда особенностей (ритм, рифма, мелодика и др.) стихотворная речь явно отличается от обыденной и предполагает особую
эмоциональную коммуникацию между взрослым и ребенком. Читая ребенку стихи, взрослый
как бы расширяет свой собственный диапазон
эмоциональных проявлений, что позволяет ему
вызывать и позитивные эмоциональные состояния у ребенка, а эта потребность является одной
из наиболее важных при общении родителей со
своими детьми. Вместе с тем, читая стихи, взрослый выступает для ребенка в необычных проявлениях (его речь другая, он эмоционально другой), что вызывает у ребенка особое позитивное
отношение к нему. Причем это не только отклик
на эмоциональное состояние взрослого, но и своеобразная реакция на его «новизну».
Таблица 17
Ответы родителей дошкольников разных возрастных когорт
о любимых литературных произведениях их детей
Стихи/Русские народные
сказки
Формирование
представлений о семье через
образы животных
Образ маленького человека
в мире взрослых
Социальное поведение
1,5–3 года
3–4 года
4–5 лет
5–7 лет
«Колобок»
«Теремок»
«Конек‑Горбунок»
«Винни Пух и все‑все‑все»
«Мойдодыр»
«Красная Шапочка»
«Чипполино»
«Волшебник Изумрудного горо‑
да»
«Айболит»
«Три Поросенка»
«Белоснежка и семь гномов»
Повести о приключениях Не‑
знайки
«Телефон»
«Репка»
«Снежная Королева»
«Золотой ключик, или Приключе‑
ния Буратино»
«Маша и медведи»
«Волк и семеро козлят»
«Золушка»
«Дядя Степа»
«Федорино горе»
«Малыш и Карлсон»
«Муха‑Цокотуха»
«Кошкин дом»
«Бременские музыканты»
«Курочка Ряба»
«Сказка о царе Салтане»
«Игрушки» (А. Барто)
«Фантазеры»
«Пеппи Длинный чулок»
«Алиса в стране чудес»
«Мэри Поппинс»
«Гадкий утенок»
77
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
вятся знаково опосредованы антропоморфными
образами литературных персонажей; третий этап
характеризуется принятием себя на основе идентификации с маленьким героем литературного
произведения в системе социально‑возрастной
вертикали ролевых отношений; четвертый этап
связан с определением своей позиции в системе
социально‑ролевых отношений со сверстниками.
Помимо возраста ребенка на его литературные предпочтения оказывают влияние и гендерные особенности. Так, во‑первых, полученные
данные показывают, что, говоря о предпочтениях
своего ребенка, родители мальчиков существенно чаще, чем родители девочек, отмечают интерес к познавательной литературе («Детская энциклопедия», «О динозаврах», «Большая книга
интересных фактов» и др.) — 11,8% и 3,7% соответственно (р = .0001). Во‑вторых, характерно, что
уже в дошкольном возрасте литературные предпочтения детей в значительной степени определяются половой принадлежностью главного персонажа. Например, в любимых произведениях мальчиков главными являются персонажи‑мужчины:
Мойдодыр, Дядя Степа, Малыш, Карлсон, Маугли и др., а у девочек — женщины: Красная Шапочка, Золушка, Дюймовочка и др. На рисунке 48
приведено распределение частоты упоминания
любимых произведений с мужскими и женскими
персонажами среди мальчиков и девочек.
Приведенные на рисунке данные свидетельствуют о значимости гендерной идентификации
ребенка в процессе его социализации и приобщения к художественной литературе уже на этапе дошкольного детства. Подобная тенденция,
по‑видимому, связана и с нормативными особенностями статусно‑ролевой возрастной вертикали при трансляции родителями культурного
опыта своему ребенку. Так, при взаимодействии
с ребенком родители ориентируются на его пол,
отношений может интерпретироваться как своеобразное проявление механизма знакового опосредования: образы животных здесь выступают
как особые средства, замещающие реальные образцы поведения.
В возрасте 4–5 лет в предпочтениях детей
важную роль начинает играть образ маленького
человека в мире взрослых. На данном возрастном
этапе актуализируется механизм идентификации
ребенка с персонажем‑ребенком из литературного произведения (Чипполино, Кай, Герда и др.),
что оказывает влияние на его самоопределение
в системе отношений со взрослыми. Важно подчеркнуть, что сам процесс идентификации строится на основе активных действий персонажа.
Внутреннее содействие ребенка проявлениям активности персонажа является ключевым моментом, характеризующим своеобразие восприятия
литературного произведения на данном возрастном этапе. Заметим, что часто подобная действенная идентификация с персонажем переносится
ребенком как в систему реальных социальных
отношений, так и в игровые ситуации.
Старший дошкольный возраст (5–7 лет) характеризуется предпочтением литературных произведений, в которых затрагиваются темы, касающиеся социального поведения и мораль­но‑эти­че­
ских вопросов (нормосообразность, социальная
желательность, добро/зло, смелость/трусость,
верность/предательство). Важную роль в данных произведениях играет тема взаимодействия
со сверстниками, в то время как отношения со
взрослыми отходят на второй план.
В целом приведенные данные дают основание говорить о двух линиях социаль­но‑пси­хо­
ло­г и­ческого развития детей на этапе дошкольного детства, которые проявляются при приобщении ребенка к художественной литературе.
Одна из них связана с логикой становления мо­
раль­но‑нравственного сознания ребенка и включает следующие четыре этапа. 1) Установление
с помощью чтения литературного произведения
общего эмоционально‑смыслового поля общения «взрослый—ребенок» (стихи); 2) постановка
четких моральных оппозиций по принципу «что
такое хорошо и что такое плохо» (здесь важную
роль выполняют антропоморфные персонажи; 3)
структурирование моральной сферы как ценностно ориентированной (на примере поведения героев); 4) возможность осуществления самостоятельного морального выбора. Вторая линия связана
с четырьмя этапами становления идентичности
ребенка. Здесь на первом этапе ребенок ориентирован не столько на литературное произведение,
сколько на эмоциональное состояние взрослого
при чтении; на втором этапе происходит отделение ребенка от взрослого — их отношения стано-
Рисунок 48
Влияние половой принадлежности главного
персонажа на литературные предпочтения
мальчиков и девочек (%)
78
Глава 4. Ребенок и книга
Однако данная тенденция в воспитательном отношении малооправданна, поскольку взрослый
отказывается от использования эффективных ресурсов личностного развития ребенка — совместных эмоциональных переживаний и обсуждения
прочитанного.
3. Особый интерес представляют частотные списки любимых детских литературных произведений, названных родителями. Специальный анализ этих списков позволил выделить целый ряд
моментов, характеризующих своеобразие приобщения ребенка к художественной литературе. К ним можно отнести следующие положения:
роль отечественной литературы в формировании
национальной идентичности российских детей;
динамика развития морально‑нравственного сознания ребенка; стадии становления идентичности ребенка; влияние гендерной идентификации
ребенка с персонажем литературного произведения. Эти результаты могут быть использованы
при подготовке специальных воспитательных
и образовательных программ для детей дошкольного возраста.
Рисунок 49
Мнения отцов и матерей о влиянии половой
принадлежности главного персонажа на
литературные предпочтения их детей (%)
стремясь передать традиционные гендерные установки, стереотипы и модели поведения, подбирая
для этого и соответствующие литературные произведения.
В этой связи важно добавить, что не только пол ребенка, но и полоролевая позиция родителей является важным дифференцирующим
фактором, оказывающим влияние на их мнения
о предпочитаемых детьми литературных произведениях (см. рисунок 49).
Как мы видим, собственная полоролевая позиция родителей задает особый вектор их представлений о том, что следует читать ребенку и что
ему должно нравиться. Так, матери чаще, чем отцы, склонны читать ребенку те произведения, где
главным является женский персонаж. Отцы же,
в свою очередь, чаще отмечают в качестве любимых произведений своего ребенка те, где главным
является герой мужского пола. Таким образом,
мы видим, что собственная гендерная самоидентификация родителей является важным фактором, влияющим на трансляцию ребенку культурных образцов и приобщение его к художественной
литературе.
***
Подводя итоги, выделим ряд наиболее важных моментов:
1. Литературное чтение занимает ведущее место
в структуре совместного досуга родителей и детей.
Три четверти родителей постоянно включают его
в организацию семейного досуга.
2. По мере взросления ребенка происходит постепенное «отстраивание» родителей от совместного чтения книг. Это объясняется тем, что к старшему дошкольному возрасту дети, как правило,
приобретают навык самостоятельного чтения
и поддержка взрослого им не столь необходима.
79
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
полагают ориентацию на три различные контролирующие стратегии: запретительную («ребенок
не смотрит ТВ, т.к. я не разрешаю»), педагогиче‑
ски ориентированную, которая предполагает контроль со стороны родителей за тем, какие программы смотрит их ребенок («смотрит только
детские передачи и кино»), и попустительскую
(«часто смотрит ТВ»).
Полученные результаты показывают, что
около трети родителей (30,6%) придерживаются попустительской стратегии. К жесткой запретительной стратегии склонны немногие (4,4%).
Остальные же (и таких 65,0%) придерживаются
педагогически ориентированной стратегии, следя
за тем, чтобы их дети смотрели только те телепередачи, которые адресованы их возрасту. Помимо
этого анализ материалов показал, что родители
мальчиков несколько чаще, чем родители девочек, придерживаются попустительской стратегии
(33,1% и 27,6% соответственно, р = .01).
Весьма характерны и особенности предпочтения тех или иных стратегий среди родителей
детей разных возрастных групп (см. рисунок 50).
Из рисунка видно, что по мере взросления
ребенка существенно меняется значимость различных контролирующих родительских стратегий. Так, последовательно снижается значимость
запретительной и педагогической стратегий и,
напротив, явно увеличивается число родителей,
придерживающихся попустительской стратегии.
Среди родителей детей старшего дошкольного
возраста (5–7 лет) уже 40,0% отмечают, что их ребенок смотрит все подряд.
Глава 5
Ребенок у телеэкрана
Глава посвящена рассмотрению мнений
родителей об особенностях просмотра телевизионных передач детьми дошкольного возраста.
Основное ее содержание сгруппировано относительно трех сюжетных линий: характеристика
различных стратегий родительского контроля
над просмотром детьми телевизионных передач
(попустительской, запретительной и педагогически ориентированной); анализ интенсивности
просмотра телепередач в зависимости от возраста детей; определение содержательных особенностей телевизионных предпочтений детей дошкольного возраста.
5.1. Родительский контроль детских
телепросмотров
Как мы отмечали выше (см. часть II, главу
2), просмотр телепередач занимает одно из ведущих мест в организации совместного досуга детей
и родителей. Так, каждый четвертый опрошенный (25,5%) указал, что предпочитает проводить
свое свободное время с ребенком за просмотром
телевизора. По своей значимости в структуре семейного досуга с ребенком телевидение уступает
только таким видам деятельности, как чтение ребенку книг, совместные игры и прогулки.
Понятно, что лишь небольшое число ежедневно транслируемых по телевидению передач
предназначено именно для детей дошкольного
возраста. Повседневная практика показывает, что
во многих семьях дети смотрят не только телепередачи, адресованные их возрастной группе, а все
подряд. И в этом отношении распространенное
в родительской и педагогической среде мнение
о вреде телевидения можно объяснить не только
контентом различных телеканалов, но и особенностями поведения самих взрослых. В первую
очередь вопрос касается критериев отбора взрослыми телепередач для ребенка. В этой связи в ходе опроса мы попытались выяснить, как родители
следят за тем, что их дети смотрят по телевизору.
С этой целью в анкете им предлагалось ответить
на специальный вопрос: «Смотрит ли Ваш ребенок телевизор?». Варианты ответа на него пред-
Рисунок 50
Динамика изменения значимости различных
стратегий родительского контроля над просмотром
детьми телепередач в зависимости от возраста
ребенка (%)
80
Глава 5. Ребенок у телеэкрана
5.2.Е жедневная продолжительность
вод о том, что отказ взрослого от контроля, связанного со специальным отбором телепередач
для ребенка, приводит к заметному увеличению
длительности ежедневных детских телепросмотров. Иными словами, вне контроля со стороны
взрослого у ребенка может появиться телезависимость. Таким образом, изменение социальной
ситуации взаимодействия «ребенок — контролирующий взрослый» перестраивает и отношение
ребенка к просмотру телепередач.
Приведенные данные об интенсивности детских телепросмотров целесообразно проанализировать в контексте распределения суточной
активности ребенка, соблюдения им режима дня.
Подчеркнем, что в данном анкетном опросе участвовали лишь те родители, чьи дети посещают
детский сад. В этой связи заметим, что в детском
саду ребенок ежедневно проводит 8–9 часов —
в среднем с 8:00–9:00 до 17:00–18:00. Согласно государственным санитарно‑эпидемиологическим
правилам и нормативам, «общая продолжительность суточного сна детей дошкольного возраста — 12–12,5 часов, из которых 2–2,5 отводятся
дневному сну» [91, п. п. 2.12.4]. Таким образом,
ребенок‑дошкольник должен спать ночью не менее десяти часов, для чего необходимо организовать его отход ко сну не позднее 21:00. Произведя
несложные математические вычисления, мы обнаруживаем, что в будние дни свободного времени у ребенка (после его возвращения из детского
сада и до отхода ко сну) остается лишь около трех
часов. Если вновь обратиться к описанным выше
результатам об интенсивности детских ежедневных телепросмотров, можно сделать вывод, что
в старшем дошкольном возрасте почти каждый
десятый ребенок (10,7%) в будние дни проводит
у телеэкрана практически все свое свободное время. И это, подчеркнем, вытекает из свидетельств
самих родителей. Естественно, что для психического развития ребенка и сохранения его здоровья
подобная ситуация в воспитательном отношении
явно ненормальна.
И наконец, к сказанному следует добавить,
что дети из неполных семей в отличие от тех, кто
воспитывается в полной семье, чаще уделяют
просмотру телепередач более двух часов в день
(15,2% и 8,2% соответственно, р = .0004). Также
отметим, что родители со средним образованием
чаще, чем родители с высшим, указывают, что их
ребенок проводит перед экраном телевизора более двух часов в день (11,1% и 7,6% соответственно, р = .02). В целом эти данные свидетельствуют
о том, что высокая интенсивность ежедневных
телепросмотров у детей‑дошкольников часто является следствием общего неблагополучия той
семейной и социальной ситуации, в которой воспитывается ребенок.
просмотра телепередач
Отвечая на вопрос о том, сколько времени ребенок тратит ежедневно на просмотр телевизора,
каждый четвертый родитель (24,2%) указал, что
его ребенок проводит у телевизионного экрана не
более получаса в день. Каждый десятый (8,9%)
зафиксировал у своего ребенка высокую интенсивность телепросмотра — более двух часов ежедневно. Остальные же (и таких две трети — 66,9%)
отметили, что их дети ежедневно проводят перед
экраном телевизора от 30 минут до двух часов.
Родители мальчиков в среднем чаще, чем родители девочек, отмечают, что их ребенок ежедневно проводит перед экраном телевизора более
двух часов. Эта тенденция согласуется и с приведенными выше данными о том, что родители
мальчиков более склонны к попустительской
стратегии (когда ребенок смотрит все подряд)
относительно детских телепросмотров, чем родители девочек. Это позволяет сделать вывод
о влиянии гендерных факторов на приобщение
ребенка к телевидению уже на этапе дошкольного детства. Мальчики тратят на телепросмотры
заметно больше времени и более свободны в выборе телепередач, чем девочки.
Важно обратить внимание и на то, что интенсивность телепросмотров заметно меняется с возрастом ребенка (см. рисунок 51).
Как показывают приведенные на рисунке
данные, по мере взросления ребенка доля родителей, фиксирующих у него низкую интенсивность
ежедневных телепросмотров (менее 30 минут),
последовательно снижается. Параллельно растет и число тех, кто, напротив, отмечает их высокую интенсивность (более двух часов в день).
Сопоставление этих результатов с данными об
увеличении по мере взросления ребенка числа
родителей, придерживающихся попустительской
стратегии (см. рисунок 50) позволяет сделать вы-
Рисунок 51
Интенсивность ежедневных телепросмотров
в зависимости от возраста ребенка (%)
81
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
5.3.Телевизионные предпочтения
детей‑дошкольников
Таблица 18
Рейтинг наиболее популярных детских телепередач
по мнению родителей детей дошкольного возраста
(% от числа родителей, назвавших любимые
телепередачи)
В данном разделе мы охарактеризуем ряд моментов, которые касаются представлений родителей о любимых телевизионных передачах их
ребенка. Предварительно следует отметить, что
доминантой в телепросмотрах дошкольника являются мультфильмы — на это указывают 80,8%
респондентов. Остальные же родители отметили либо детские передачи (11,2%), либо передачи
и фильмы, не адресованные детской аудитории
(4,8%). Характерно, что явный сдвиг относительно увеличения числа взрослых передач и фильмов, которые смотрит ребенок, наблюдается у детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет).
Доля таких ответов здесь составляет уже 6,4%.
С нашей точки зрения, этот факт свидетельствует
о том, что на данном возрастном этапе развития
ребенка значительное число родителей (практически каждый пятнадцатый) теряет педагогически осмысленные ориентиры относительно содержания тех передач, которые доступны для понимания и восприятия ребенка.
Помимо возрастной адресности телепередач
нас также отдельно интересовало и мнение родителей о любимых детских телепрограммах. В этой
связи в сформулированном вопросе респондентов
просили указать названия тех телепередач, которые нравятся их ребенку. Рейтинг наиболее популярных детских передач представлен в таб­лице 18.
Из таблицы видно, что в ней представлены не
только детские передачи, ориентированные на дошкольников, но и программы, предназначенные
для зрителей других возрастных групп. Например, по своей адресной направленности передачи на канале ВВС и приключенческая программа «Форт Боярд» ориентированы на взрослых,
«Умники и умницы» — на абитуриентов, «Ералаш», «Самый умный», «Счастливый рейс», «Зов
джунглей» — на школьников. С одной стороны,
это свидетельствует о том, что, порой, сами родители неадекватно оценивают доступность тех
или иных программ для восприятия ребенком
дошкольного возраста, с другой — здесь проявляются негативные тенденции, характеризующие
саму политику трансляции детских передач на
каналах российского телевидения. Так, например, в силу законодательной нормы, накладывающей запрет на прерывание вещания детских
телепрограмм рекламными сообщениями, телеканалы сдвигают время трансляции детских передач (как правило, это ранние утренние часы),
тем самым делая их практически недоступными
для просмотра ребенком. Специальный анализ
сетки вещания выявил, что под категорию «детские передачи» чаще всего попадают мультфиль-
ТВ‑передачи
%
«Спокойной ночи, малыши!»
50,7
«Улица Сезам»
38,9
«АБВГДейка»
21,9
«Смешарики»
9,0
«Домашние сказки»
3,8
Передачи о животных
3,8
«Ералаш»
2,8
Передачи на канале ВВС
1,7
«Самый умный»
1,4
«Даша‑следопыт»
1,4
«Ку‑ко‑ня»
1,0
«Дисней клуб»
1,0
«Счастливый рейс»
1,0
«Зов джунглей»
0,7
«Уроки тетушки Совы»
0,7
«Форт Боярд»
0,3
Передачи на канале «ТелеНяня»
0,3
«Умники и умницы»
0,3
Другое
8,9
мы, которые показывают в 5–6 часов утра. Помимо этого наблюдается неопределенность в плане
классификации программ для детей работниками
телевидения: поскольку детские передачи нельзя
прерывать рекламой, то их выгоднее маркировать
как «познавательные», «развлекательные», «семейные» и т. д.
Если же говорить о передачах, адресованных непосредственно дошкольникам, то следует
обратить внимание на три наиболее популярные
программы: «Спокойной ночи, малыши!» (50,7%),
«Улица Сезам» (38,9%) и «АБВГДейка» (21,9%).
Рассмотрим их более подробно.
Анализ ответов родителей показал, что популярность этих телепередач заметно меняется по
мере взросления ребенка (см. рисунок 52).
Как видно из рисунка, по мнению опрошенных родителей, «Спокойной ночи, малыши!» —
82
Глава 5. Ребенок у телеэкрана
чально присущие ей положительные качества.
Главным образом это проявляется в отсутствии
особого контакта ведущего с ребенком‑телезри­
те­лем, в несоответствии предлагаемых тем возрастной аудитории, в недостаточной сценарной
связи между сюжетом передачи и мультфильма.
Несмотря на то что «Спокойной ночи, малыши!» остается наиболее часто отмечаемой родителями телепередачей, на рисунке 52 отчетливо видно, что к старшему дошкольному возрасту явно
увеличивается значимость детских образовательных программ «Улица Сезам» и «АБВГДейка».
Из данных, приведенных на рисунке, видно,
что интерес дошкольников к образовательной
программе «Улица Сезам» отмечается их родителями начиная с трехлетнего возраста. Так, если
среди родителей детей ясельного возраста данную
передачу отмечают 18,5%, то среди родителей детей 3–4 лет — уже 46,4% (р = .01).
«Улица Сезам» — российская версия международной детской телевизионной образовательной программы «Sesame Street», одной из самых
популярных в мире детских передач [24]. В создании программы активное участие принимали не
только американские, но и российские педагоги
и психологи, специалисты по развитию ребенка,
благодаря чему удалось обеспечить доступность
и привлекательность программы для дошкольников и детей до 12 лет. Вместе с куклами Зелибобой, Кубиком, Бусинкой, Знаком и другими героями зрители учатся не только чтению и счету,
но и в игровой форме узнают об основных нормах и ценностях современного общества, познают окружающий мир.
По словам создателей передачи, ее главная
задача — не развлечь, а увлечь детей в мир общения и познания окружающего мира. В ходе двадцатиминутной передачи ребятам показывают сюжеты по две‑три минуты — это игровые сценки,
документальные материалы и анимация. «Улица
Сезам» состоит из трех основных разделов: «Ребенок и общество», «Физическое развитие» и по­
зна­в ательно‑развивающий раздел (в него входят
чтение, счет, логика и эстетическое воспитание).
Все темы в программе разрабатывают психологи,
основываясь на данных исследований и опросов
конкретной страны, поэтому российский вариант отличается от мировых аналогов. Так, например, в российской версии «Улицы Сезам» учтены и особенности детей из слабых социальных
страт [177].
Вместе с тем анализ материалов специально
проведенной фокус‑группы с экспертами в области дошкольного воспитания показал, что часто
в один выпуск телепередачи могут быть включены сюжеты, ориентированные на детей разного
возраста. Подобная организация предполагает
Рисунок 52
Динамика изменения популярности детских
телепередач по мере взросления ребенка (%)
это самая популярная детская телепередача.
В то же время по мере взросления предпочтение
детьми этой передачи снижается: если среди родителей детей 1,5–3 лет ее называют 66,7%, то среди родителей детей 5–7 лет — 45,2% (р = .04).
Важно подчеркнуть, что эта передача транслируется в эфире уже практически 50 лет, на ней
воспитано не одно поколение и она создана специально для детей от 3 до 7 лет. Сюжет передачи,
как правило, состоит из поучительной истории,
в которой принимают участие кукольные персонажи: веселый и любопытный Хрюша, энергичный и исполнительный Филя, умный и рассудительный Степашка и другие. Взрослый —
ведущий передачи объясняет персонажам, что
нужно делать и как себя вести в той или иной
ситуации. Сюжеты проникнуты доброжелательностью и мягким юмором. Ведущий передачи
устанавливает особый доверительный контакт
с ре­б ен­ком‑телезрителем, определяя отношение
к кук­л ам‑персонажам и вовлекая в сюжет. Взаимодействие с ребенком устанавливается в игровой форме. Кульминацией программы является
специально подобранный мультфильм на обсуждаемую тему [23].
Традиционно «Спокойной ночи, малыши!»
начинается в 20:45, длится 15 минут и завершается в 21:00, т.е. в то время, когда ребенок по сани­
тар­но‑гигиеническим нормам должен отходить ко
сну. Можно сказать, что «Спокойной ночи, малыши!» органично входит в традиционный ритуал
подготовки ребенка ко сну и выполняет важную
роль в организации режима дня для ребенка [106].
Специально проведенный экспертный анализ показывает, что в художественном отношении эта передача сегодня утратила многие изна83
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
2. В старшем дошкольном возрасте почти каждый
десятый ребенок в будние дни проводит у телеэкрана практически все свое свободное время. Для
его здоровья и психического развития подобная
ситуация явно опасна, т.к. ведет к деформации режима дня. Высокая интенсивность ежедневных
телепросмотров у детей‑дошкольников часто является следствием общего семейного и социального неблагополучия.
мозаичность восприятия, когда отдельные фрагменты телевизионного сообщения оказываются
недоступны (или, напротив, слишком просты)
для детей различных возрастных групп. Несмотря на отдельные замечания, в целом передача заслуживает положительной оценки.
Обратимся к мнению родителей о программе «АБВГДейка». Согласно результатам, полученным в ходе исследования, большинство родителей (29,8%) фиксируют наибольший интерес
к данной передаче у детей 5–7 лет, в то время как
среди родителей детей 4–5 лет на нее указывают
15,9% (р = .04).
«АБВГДейка» — отечественная детская образовательная телепередача для дошкольников
и младших школьников. Формат передачи — это
уроки в форме небольшого спектакля, где в качестве учеников выступают клоуны Клепа, Рома Ромашкин, Шпилька и их учительница Ксюша Сергеевна. На этих уроках персонажи учат маленьких
зрителей грамоте, счету, нормам поведения в конкретных ситуациях, правилам дорожного движения и многому другому [24]. Важно отметить, что
в «АБВГДейке» происходит моделирование именно школьной ситуации. Этим и объясняется интерес к ней детей старшего дошкольного возраста, поскольку школа на этом этапе выступает как
еще не доступная, но уже привлекательная ступень ближайшего социального развития. С помощью данной передачи ребенок попадает в разные
«школьные» ситуации и совместно с телеперсонажами (клоунами) в игровой форме учится находить решение различных проблем.
Анализ мнений экспертов (психологов, педагогов, социологов) показывает, что сегодня эта
передача имеет целый ряд серьезных недостатков. К ним следует отнести недостатки, связанные с воплощением театральной постановки на
телеэкране (сценарий, режиссура, актерская игра,
декорации и т. п.), отсутствие внятных образовательных и воспитательных задач.
3. В дошкольном возрасте детский телевизионный
репертуар весьма многообразен: он включает в себя не только передачи и фильмы для дошкольников, но и телепрограммы, адресованные другим возрастным группам. Однако, несмотря на
эти данные, следует подчеркнуть, что в основном телевизионные просмотры ребенка ограничиваются мультфильмами. Телепередач же для
детей‑дошкольников крайне мало, что является
следствием слабой образовательной политики
телевизионных каналов и проявляется в распределении времени вещания, маркировке и явном
снижении качества детских телепрограмм.
***
На основании проведенного исследования
можно сформулировать следующие выводы:
1. По мере взросления ребенка происходит постепенный отказ родителей от ограничения детских
телепросмотров. Это проявляется в падении значимости запретительной и педагогически ори‑
ентированной контролирующих стратегий. Параллельно увеличивается значимость попусти‑
тельской стратегии: родители все меньше внимания уделяют тому, что смотрит по телевизору
их ребенок и сколько времени он проводит перед
телеэкраном.
84
а девочки — мультфильмам, где главным является женский образ. Это свидетельствует о том, что
уже на этапе дошкольного возраста полоролевая
идентификация с главным персонажем мультфильма является важным моментом, определяющим вкусовые предпочтения ребенка.
Особый интерес представляет рассмотрение
мнений родителей о возрастных особенностях
детских мультипликационных предпочтений.
С целью проведения качественного анализа предпочитаемых мультфильмов в таблице 20 приведено по 15 наиболее популярных фильмов в каждой
возрастной группе детей.
Приведенные данные показывают, что с возрастом детские предпочтения существенно меняются: значимость ряда мультфильмов возрастает, других же, напротив, снижается. Вместе с тем
среди упомянутых родителями дошкольников
мультфильмов можно выделить и такие, частота
называния которых по мере взросления ребенка
практически не изменяется: «Ну, погоди!», «Смешарики», «Простоквашино», «Тачки», «Кот Леопольд», «Золушка». Вероятно, это свидетельствует о содержательном своеобразии данных мульт­
фильмов, сюжеты и нравственные конфликты которых актуальны для детей на протяжении всего
дошкольного детства.
В этой связи особый интерес представляет
анализ жанрового и художественного своеобразия двух мультфильмов, которые занимают ведущее место в мультипликационных предпочтениях
детей на протяжении всего дошкольного возраста: «Ну, погоди!» и «Смешарики».
Глава 6
Любимые мультфильмы
дошкольников
В предыдущей главе, анализируя мнения родителей о наиболее популярных детских
телевизионных передачах, мы отметили, что в ответах респондентов доминируют указания на
мультфильмы (80,8%). По сути, стремление к просмотру мультипликационных фильмов и определяет телевизионные предпочтения де­т ей‑до­
школь­н иков. Настоящая глава посвящена детальному анализу мнений родителей о наиболее
популярных детских мультфильмах. При этом
мы составим рейтинг любимых мультипликационных фильмов среди дошкольников и рассмотрим гендерные и возрастные особенности детских предпочтений. Специальное внимание будет
уделено содержательному анализу наиболее популярных отечественных мультсериалов — «Ну,
погоди!» и «Смешарики». Для систематизации
полученных данных будет проведен структурный анализ, направленный на выявление содержательных различий в мультипликационных
предпочтениях мальчиков и девочек на разных
этапах дошкольного детства.
«Ну, погоди!» — отечественный мультсериал.
6.1. Рейтинг мультфильмов
Режиссер В. М. Котеночкин, студия «Союзмультфильм». Первая серия мультфильма вышла
1 января 1969 года. Всего снято 20 серий. По версии IMDb (Internet Movie Database, интернет‑база
данных кинофильмов), входит в пятерку лучших
советских и российских фильмов — 2‑е место по
состоянию на 15 мая 2010 года [179].
В ходе опроса родителей просили указать
те мультфильмы, которые являются любимыми
у их ребенка. В результате систематизации ответов был составлен рейтинг наиболее популярных
мультфильмов (см. таблицу 19).
Специальный анализ позволил выделить
те мультфильмы, относительно выбора которых
обнаружились существенные различия между
родителями мальчиков и девочек. Так, первые
чаще, чем вторые, указывали следующие мультипликационные фильмы: «Том и Джерри»,
«Черепашки‑ниндзя», «Тачки», «Человек‑паук»,
«Дятел Вуди»; в свою очередь родители девочек
выбирали «Смешариков», «Лунтика», «Золушку», «Русалочку», «Барби и 12 танцующих принцесс», «Белоснежку», «Щелкунчика». В этой связи важно обратить внимание на то, что мальчики,
по мнению родителей, отдают большее предпочтение тем мультфильмам, где в качестве главного героя фигурирует персонаж мужского пола,
Каждая серия длительностью около 10 минут начинается с пролога — отдельного небольшого сюжета, в конце которого или Волк кричит
вслед Зайцу: «Ну, погоди!», или появляется соответствующая надпись. Затем на экране появляется название сериала и номер серии, после чего начинаются титры, сопровождающиеся энергичной
музыкальной темой — «Водные лыжи» венгерского композитора Т. Деака. Все остальное время занимает основной сюжет серии, в конце которой
Волк терпит неудачу и восклицает: «Ну, Заяц, погоди!», а затем звучит финальный аккорд из музыкальной темы заставки. Помимо основной музыкальной темы, в мультсериале также используется большое количество популярных на момент
создания фильма мелодий.
85
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Таблица 19
Любимые мультипликационные фильмы детей‑дошкольников по данным опроса 2007 года (%)1
№
п/п
1
Название мультфильма
Общее
Родители мальчиков
Родители девочек
р=
1.
«Ну, погоди!»
24,0
22,9
26,2
–
2.
«Смешарики»
14,2
12,3
16,6
.05
3.
«Том и Джерри»
6,4
8,0
4,7
.03
4.
«Шрек»
5,9
5,3
6,4
–
5.
«Простоквашино»
5,6
4,8
6,4
–
6.
«Черепашки‑ниндзя»
4,7
8,2
0,6
.0001
7.
«Винни Пух»
4,5
3,9
5,1
–
8.
«Лунтик»
4,6
3,4
6,2
.03
9.
«Кот Леопольд»
4,0
4,4
3,4
–
10.
«Чебурашка и Гена»
3,6
2,7
4,7
–
11.
«Золушка»
3,4
1,4
5,7
.0001
12.
«Тачки»
3,3
6,2
0,0
.0001
13.
«Бременские музыканты»
2,9
2,1
3,6
–
14.
«Русалочка»
2,7
0,5
5,3
.0001
15.
«Маугли»
2,5
2,8
1,9
–
16.
«Король Лев»
2,4
2,3
2,6
–
17.
«Человек‑паук»
2,4
3,9
0,6
.0006
18.
«Малыш и Карлсон»
2,0
2,0
1,9
–
19.
«Летучий корабль»
1,6
1,2
2,1
–
20.
«Алеша Попович и Тугарин Змей»
1,4
2,0
0,9
–
21.
«Барби и 12 танцующих принцесс»
1,0
0,2
2,1
.003
22.
«В поисках Немо»
1,4
1,6
1,3
–
23.
«Приключения поросенка Фунтика»
1,3
1,2
1,5
–
24.
«Про домовенка Кузю»
1,2
1,4
1,1
–
25.
«Белоснежка»
1,2
0,5
2,1
.02
26.
«Аленький цветочек»
1,0
0,7
1,3
–
27.
«Дюймовочка»
1,0
1,2
0,4
–
28.
«Дятел Вуди»
1,0
1,8
0,0
.004
29.
«Щелкунчик»
1,0
0,2
1,9
.006
Названия мультфильмов в главе приведены так, как они были обозначены в ответах родителей.
86
39,2
15,2
10,1
10,1
5,1
5,1
5,1
5,1
5,1
5,1
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
«Смешарики»
«Лунтик»
«Чебурашка и Гена»
«Простоквашино»
«Золушка»
«Тачки»
«Малыш и Карлсон»
«Приключения поросенка Фунтика»
«История игрушек»
«Том и Джерри»
«Шрек»
«Кот Леопольд»
«Айболит»
«Паровозик из Ромашково»
%
«Ну, погоди!»
Название
1,5–3 года
87
«Мойдодыр»
«Человек‑паук»
«Черепашки‑ниндзя»
«Алеша Попович и Тугарин Змей»
«Шрек»
«Тачки»
«Том и Джерри»
«Бременские музыканты»
«Кот Леопольд»
«Лунтик»
«Простоквашино»
«Винни Пух»
«Чебурашка и Гена»
«Смешарики»
«Ну, погоди!»
Название
3–4 года
1,9
1,9
1,9
2,4
3,4
3,9
4,9
5,8
5,8
5,8
7,3
7,8
9,2
20,9
33,0
%
«Гуси‑лебеди»
«Маугли»
«Золушка»
«Король Лев»
«Летучий корабль»
«Кот Леопольд»
«Винни Пух»
«Тачки»
«Шрек»
«Простоквашино»
«Черепашки‑ниндзя»
«Лунтик»
«Том и Джерри»
«Смешарики»
«Ну, погоди!»
Название
4–5 лет
2,8
2,8
2,8
3,1
3,9
3,9
3,9
4,3
4,7
6,3
6,7
7,5
9,8
14,6
19,7
%
«Тачки»
«Бременские музыканты»
«Маугли»
«Король Лев»
«Человек‑паук»
«Кот Леопольд»
«Винни Пух»
«Русалочка»
«Золушка»
«Простоквашино»
«Черепашки‑ниндзя»
«Том и Джерри»
«Шрек»
«Смешарики»
«Ну, погоди!»
Название
5–7 лет
Частота упоминания родителями детей разных возрастных групп любимых мультфильмов их ребенка (%)
2,4
2,7
2,9
2,9
3,3
3,5
3,9
4,3
4,5
4,5
5,1
5,3
7,8
11,0
21,0
%
Таблица 20
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
по их мнению, вести себя несколько иначе. Однако, как показывают результаты исследования,
эти персонажи до сих пор пользуются популярностью: четверть опрошенных родителей (24,0%)
отмечают «Ну, погоди!» как наиболее любимый
мультфильм своего ребенка. При этом, повторимся, интерес к данному мультсериалу сохраняется у детей, по мнению родителей, на протяжении
всего дошкольного возраста.
Подобная популярность этого мультфильма
среди детей‑дошкольников обуславливается рядом его особенностей. Во‑первых, «Ну, погоди!»
является мультсериалом. Наиболее значимыми
отличительными особенностями данной художественной формы являются повторяемость основной сюжетной коллизии, постоянство действующих лиц, относительная простота сюжета и короткометражность. В то же время отметим, что
каждая серия является самостоятельным произведением с законченным сюжетом и целостной
структурой: есть завязка, кульминация и развязка. Данные характеристики обеспечивают
доступность понимания сюжета для детей младшего возраста: знакомые персонажи и небольшая продолжительность показа позволяют дошкольникам узнать героев, вспомнить, что было
в предыдущих сериях, удержать внимание в течение всего мультфильма. Во‑вторых, популярность мультфильма обеспечивается его изобразительными особенностями. Хорошая прорисовка, простота композиции кадра, четкость, сдержанность (используется разнообразная, но не
пестрая цветовая палитра, кадр не перегружен
деталями, что не отвлекает внимание ребенка
от взаимодействия главных героев) делают «Ну,
погоди!» понятным для детей даже раннего возраста. Также важным фактором, объясняющим
высокую популярность данного мультфильма,
является простота главных персонажей, понятность их действий. Отметим также, что в мульт­
фильме практически отсутствует речь (кроме песен и редких фраз героев). Таким образом, именно
невербальные проявления персонажей, простота
их действий позволяют ребенку понять сюжет
произведения [8].
При анализе причин популярности мультфильма «Ну, погоди!» среди дошкольников следует отметить еще один значимый фактор. Важную роль здесь, на наш взгляд, играет мнение самих родителей, отвечавших на вопросы анкеты.
С высокой долей вероятности можно предположить, что «Ну, погоди!» был одним из наиболее
популярных и любимых мультфильмов и в их
детстве. В этой связи они могут специально отбирать и показывать детям именно этот мультсериал, приписывая своему ребенку (механизм проекции) собственные мультпредпочтения.
Особенностью данного мультсериала является отсутствие людей, главные его персонажи —
антропоморфные животные. Остановимся на описании двух главных героев мультсериала: Волка
и Зайца.
Волк — хулиган, который часто нарушает общественные устои и обижает слабых. Основная
коллизия заключается в желании Волка поймать
Зайца, что ему никогда не удается. Более того,
он постоянно попадает в глупое и нелепое положение. Из действий Волка можно заключить, что
ему нравится сам процесс погони за Зайцем, другие цели и мотивировки практически отсутствуют. Таким образом, в отличие от традиционного
образа злого серого волка из народных сказок
здесь фигура Волка представлена в доброжелательном юмористическом ключе, он не кровожаден. Образ Волка дополняют внешние элементы:
стилевые особенности поведения, одежда, обстановка в его доме. Его внешний облик ассоциируется с негативным в советское время образом стиляги: розовая рубашка, зеленая шапочка в полоску,
желтый галстук и т.п. У себя дома Волк обычно
одет в майку и полосатые штаны. Его внешний
вид и обстановка в комнате указывают на праздный образ жизни, отсутствие постоянной работы,
дурной вкус. Тонкие руки и животик Волка говорят о неспортивности, что также подчеркивает его
негативные социальные черты.
Заяц изображается как положительный герой, ведущий активный образ жизни: спортсмен,
юный техник, участник художественной самодеятельности. При просмотре складывается впечатление, что Заяц не расценивает действия Волка
как угрозу для жизни: часто, отделавшись от Волка, он не спешит скрыться, а наблюдает за комичной ситуацией, в которую тот попал.
По сути, Заяц и Волк — не жертва и преследователь, а приятели, которые не могут существовать друг без друга. В отличие от гораздо более
жестокого американского сериала «Том и Джерри» Заяц и Волк воюют не по‑настоящему: в трудные минуты они всегда готовы прийти на помощь
друг другу. В качестве примера можно привести
серии, в которых Заяц навещает искалеченного
Волка в больнице (10‑й выпуск); Волк пытается
защитить Зайца от акулы, хватает его и прижимает к себе, прикрывая руками, как мать ребенка (17‑й выпуск). Особенно примечательна в этом
плане 7‑я серия, где Волк и Заяц вместе сражаются с хлынувшей из пробоины корабля водой и выкачивают воду из трюма.
Авторы мультфильма полагают, что созданный в 60‑е годы образ Волка, хулигана, стиляги,
поклонника В. Высоцкого и The Beatles, и его приятеля Зайца был актуален для конца 60‑х — начала 70‑х годов, а сегодняшние Волк и Заяц должны,
88
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
ряд исследований, изучающих влияние рекламы
на мотивационную сферу детей разного возраста:
Н. Н. Авдеевой, Н. А. Фоминых, Н. Э. Лазаревой,
О. Т. Мельниковой и др. [1; 34; 54].
Перейдем к анализу второго популярного
мультсериала — «Смешарики».
«Смешарики» (сокращение от рус. смешные
шарики) — российский анимационный сериал,
состоящий из большого числа серий (на момент
написания главы — 208) длительностью по шесть
минут, ориентированный на аудиторию любой
возрастной группы (для всей семьи) и в первую
очередь на детей от четырех лет [23].
Смешарики — стилизованные круглые зверушки (кролик, еж, свинья, баран и др.), живущие в собственном сказочном мире. Сюжет каждой серии построен на неожиданных ситуациях,
с которыми сталкиваются герои. Эти ситуации
в первую очередь воспроизводят реальные проблемы, с которыми может столкнуться ребенок
в повседневной жизни. Темы, обсуждающиеся
в мультфильме, зачастую имеют серьезный и философский характер, поэтому сериал смотрят не
только дошкольники, но и дети более старшего
возраста и взрослые.
Персонажи Смешариков разделены на две
возрастные категории: детей (Крош, Ежик, Нюша,
Бараш) и взрослых (Копатыч, Совунья, Лосяш,
Кар‑Карыч, Пин), а также на мужские и женские
персонажи [98]. Каждый из девяти Смешариков
обладает своим индивидуальным характером
и областью интересов, профессией и даже национальностью. Среди них нет отрицательных персонажей. По словам создателя проекта А. Прохорова, в мультфильме «сломана традиционная
аристотелевская схема, основанная на противостоянии героя и антагониста» [64].
По результатам опроса родителей, мультсериал «Смешарики» является одним из наиболее
популярных у детей на протяжении всего дошкольного возраста — на это указывают 14,2%
опрошенных. На наш взгляд, это может быть связано с целым рядом его особенностей. Во‑первых,
данный мультфильм, как и «Ну, погоди!», является мультсериалом и обладает следующими значимыми характеристиками: короткометражностью,
повторяемостью основных сюжетных моментов
(знакомые персонажи в определенных обстоятельствах), схожестью фабулы. Каждая серия
представляет собой законченный сюжет на определенную тему. Этим объясняется доступность
данного мультфильма для понимания даже детьми раннего возраста. Во‑вторых, все персонажи
мультфильма имеют одинаковую форму — шар.
Такой внешний вид мультгероев является гармоничным и достаточно простым для восприятия
и позволяет ребенку легко их нарисовать и использовать для игры. В‑третьих, все персонажи
мультфильма являются антропоморфными животными (людей в сериале нет), однако внешне
они выглядят очень абстрактно, на их принадлежность к определенному виду животных указывают лишь некоторые черты, например иголки
у ежа, уши у кролика, рога у барана и т.п. Цветовая
гамма изображения главных героев значительно
отличается от существующей в реальном мире:
Мультфильм создан в рамках федерального образовательного проекта «Мир без насилия»
и производится при поддержке Министерства
культуры РФ. Первая серия мультфильма вышла
7 мая 2004 года. Режиссеры: Д. Чернов, Д. Сулейманов, О. Мусин, Р. Соколов, А. Минченюк и др.
Создатель А. Прохоров. В сентябре 2008 года 104
серии мультфильма были адаптированы для показа на американском телеканале The CW под названием «GoGoRiki». Также мультсериал выходит
в Германии (нем. «Kikoriki», канал KI.KA), Великобритании (англ. «GoGoRiki», канал Pop), Италии
(итал. «Chicorichi»), в Казахстане (каз. «Көңілді
томпақтар», 31 канал) и на Украине (укр. «Смі‑
шарики», Интер, Новый канал). В 2005 году «Смешарики» получили гран‑при Международного
фестиваля China International Cartoon and Digital
Art Festival, проходящего в Гуанчжоу (Китай).
В том же году мультфильм был награжден призом зрительских симпатий Международного фестиваля телевизионной мультипликации Cartoons
on the Bay, проходящего в Италии. В 2008 году
Указом Президента Российской Федерации создатели мультсериала получили Государственную
премию РФ в области литературы и искусства за
социально‑культурную программу «Смешарики», направленную на воспитание подрастающего поколения.
В настоящее время проект «Смешарики» является не только популярным детским мультсериалом, но представляет собой коммерческий бренд,
под которым выпускается большое количество медиа‑ и другой торговой продукции. Так, в 2011 году
вышел в прокат полнометражный анимационный
фильм «Смешарики. Начало» в формате 3D. Кроме
мультсериала, существует также проект «Азбука
со Смешариками», в рамках которого выпущены
серии, рассказывающие о правилах дорожного
движения, безопасности и других темах. Проект «Смешарики» имеет собственный веб‑сайт
Smeshariki.ru, на котором можно не только просматривать мультфильм, но и узнавать последние
новости проекта, играть в компьютерные игры,
общаться на форуме с поклонниками мультсериала и т.д. Кроме того, проект имеет собственный
интернет‑магазин по продаже различных продуктов с символикой «Смешариков»: книг, игрушек,
продуктов питания, детской косметики и т.п. Таким образом, разнообразие продукции и активная
реклама проекта обеспечивают ему популярность
среди зрителей (можно в этой связи сослаться на
89
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
раста мультсериала «Смешарики», было выявлено, что из всей группы испытуемых адекватно
интерпретировать содержание просмотренного
мультфильма не смог ни один ребенок, хотя более
половины обследованных детей проявляли ярко
выраженные эмоциональные реакции во время
просмотра. Лишь треть детей продемонстрировали частичное понимание сюжета и коллизии
мультфильма [41].
Таким образом, опираясь на результаты проведенных исследований, можно сделать вывод,
что мультсериал «Смешарики» по своему сюжетному содержанию направлен на более старшую
аудиторию. В то же время он является привлекательным и для детей дошкольного возраста,
поскольку вызывает у них эмоциональные переживания, создает общее позитивное настроение
после просмотра. Важно отметить, что авторы
мультфильма уделяют внимание и привлекательности мультсериала для родителей. Так, в мульт­
фильме используются высказывания, явно направленные на взрослых, в том числе и аналоги
бранной лексики, например: «Ай да Бараш! Ай
да овечий сын!», «Елки‑иголки!», «Забодай меня пчела!», «Плохому танцору мешает плохое
дыхание!», «Копать‑колотить!» и др. Создатели
мульт­фильма специально используют юмор, понятный взрослым. В то же время важно заметить,
что сложность тем, обсуждаемых в мультсериале,
и актуальность затрагиваемых для детского возраста вопросов также определяют его привлекательность для родителей, которые видят в «Смешариках» средство обучения и воспитания своего ре­б енка‑дошкольника. При этом подчеркнем,
что для наиболее полного понимания ребенком
сюжета мультфильма сам взрослый должен быть
активно включен в просмотр: отвечать на вопросы
ребенка, объяснять причины тех или иных событий, обсуждать фильм после окончания просмотра (посткоммуникативная фаза восприятия искусства). Лишь в этом случае мультсериал будет
эффективно выполнять свою образовательную
функцию.
В целом можно сделать вывод, что мульт­
фильм «Смешарики» является популярным
и привлекательным для зрителей разных возрастных когорт. Сю­ж ет­но‑композиционные особенности данного мультфильма: многосерийность,
короткометражность, повторяемость основных
сюжетных моментов, яркая цветовая гамма, использование животных в качестве действующих
персонажей, простота формы и абстрактность
изображения героев,— делают его доступным даже для детей младшего дошкольного возраста. Несмотря на то что, по мнению исследователей, дети
3–4 лет еще не понимают всей коллизии сюжета,
именно в данной возрастной группе «Смешарики»
кролик нарисован в голубых тонах, баран — в сиреневых, еж — в лиловых и т.д. Цветовая палитра
всего мультсериала отличается насыщенностью
и яркостью. Таким образом, изображение мульт­
ге­р оев в сериале крайне упрощено и абстрактно:
персонажи представляют собой шарообразных
существ с крупными чертами лица (в первую
очередь глазами), которые имеют лишь внешние
признаки определенных животных и яркую окраску, что, безусловно, привлекает внимание детей.
В то же время следует обратить специальное внимание на целый ряд особенностей данного мультфильма, делающих его привлекательным для детей более старших возрастных когорт
и для взрослых. Так, мультсериал «Смешарики»
характеризуется относительной сложностью текста и его смысловой нагруженностью. Темы, обсуждаемые в мультфильме, зачастую имеют философский и познавательный характер: герои
раз­м ышляют о различных явлениях природы,
а также о взаимоотношениях между членами коллектива. Именно эта особенность делает мульт­
сериал «Смешарики» достаточно сложным для
понимания детьми‑дошкольниками (т. е. основной аудиторией, которой он адресован). Пси­хо­
ло­г о‑педагогические исследования показывают,
что при всей привлекательности персонажей для
дошкольников полного понимания ими смысла
сюжета не происходит. М. А. Шакарова в своем
диссертационном исследовании показывает, что
частично ситуации и диалоги из мультсериала
«Смешарики» находят свое отражение в играх
детей 4–7 лет. Однако автор отмечает, что детям
четвертого года жизни и более младшего возраста трудно разыграть сюжет мультфильма, что
может быть связано со сложностью транслируемого текста [172]. Специалисты из Центра игры
и игрушки МГППУ (Е. О. Смирнова, М. В. Соколова и др.) провели специальное исследование,
в котором предложили детям пятилетнего возраста поиграть в мягкие игрушки Смешарики.
Было выявлено, что сама форма игрушки, сходная
с шариком, мячом, в первую очередь стимулирует
ребенка к подвижной, спортивной игре, например
в футбол. После осмотра игрушки и обнаружения
у нее лица большинство детей включало ее в традиционные игровые сюжеты, такие как постройка дома, кормление, путешествие, т.е. играли как
с куклой. Лишь немногие дети оказались способны организовать игру по сюжету мультсериала (в
эксперименте это произошло только после подсказки взрослых). Таким образом, особенности
содержания мультфильма (сложность, насыщенность и проч.) не стимулируют детскую игру по
сюжету просмотренных серий [153]. В исследовании Е. В. Ермизиной, направленном на изучение
понимания детьми старшего дошкольного воз90
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
ным для ребенка способом (например, Смешарики, которых ребенок может нарисовать самостоятельно).
— Наиболее значимым в мультфильме является визуальный ряд, в то время как речевые высказывания могут практически отсутствовать. Невербальные проявления персонажей сами по себе
понятны даже детям младшего возраста. При этом
музыкальное сопровождение имеет важную роль
для общей эмоциональной партитуры фильма.
— Помимо детей, целевой аудиторией мультфильмов являются и их родители. Они отбирают
и приобретают произведения для показа своему
ребенку, что побуждает создателей анимационной продукции ориентироваться и на их предпочтения. Наличие в мультфильме обучающих
элементов, сложность и многогранность обсуждаемых тем являются привлекательными факторами для взрослых, поскольку позволяют использовать анимационные фильмы для реализации
образовательных целей при воспитании ребенка.
При этом зачастую режиссеры добавляют специальные детали, направленные исключительно на
восприятие взрослых (например, юмор и различные социальные аналогии). Если родителю нравится мультфильм, он, вероятнее всего, покажет
его и своему ребенку.
оказываются наиболее популярными — об этом
говорят 20,9% родителей (для сравнения: среди
родителей детей старшего дошкольного возраста
этот мультфильм выделяют 11,0%, р = .0001). Вероятно, это связано с общим эмоциональным фоном, насыщенностью коммуникации и доброжелательной атмосферой, транслируемой в мульт­
фильме. Анализируя причины популярности этого мультсериала, следует учитывать и активную
рекламную кампанию проекта «Смешарики»,
и обилие разнообразной привлекательной для ребенка продукции с логотипом фильма и изображением его персонажей. Важно также, что создатели мультфильма организуют многоадресную
коммуникацию, привлекая родителей к участию
в просмотре фильма: юмор, понятный взрослым,
специальный акцент на образовательных и воспитательных функциях сериала.
Таким образом, проведенный анализ мульт­
фильмов «Ну, погоди!» и «Смешарики» позволяет выделить ряд особенностей, объясняющих их
высокую популярность.
— Мультсериал как особая художественная
форма позволяет поддерживать интерес зрителей
за счет таких характеристик, как повторяемость
основной коллизии, постоянство главных персонажей, регулярность телепоказа, четко регламентированный хронометраж.
— Наличие целостной структуры (завязка,
куль­м инация, развязка) делает каждую серию
мультсериала самостоятельным произведением
с законченным сюжетом. Таким образом, при общей схожести фабулы и постоянстве действующих лиц ребенок каждый раз становится зрителем новой ситуации с ее логическим завершением.
— Художественно‑композиционные характеристики мультфильма, такие как простота построения кадра, наличие в нем определенного
смыслового центра, четкая прорисовка деталей
и особенности цветового решения (использование ярких красок, насыщенность оттенков), делают его понятным и привлекательным для дошкольников.
— Использование антропоморфных персонажей (одушевление животных, наделение их свойствами, специфическими для человека) является
привычным для детей дошкольного возраста (по
аналогии с игровой ситуацией) и позволяет усваивать социальные отношения, нормы и правила
поведения в обществе.
— Внешний облик персонажей мультфильма
должен быть понятным и простым для детского
восприятия. Персонаж должен быть четко прорисован, чтобы зритель мог легко угадать замысел
художника и, главное, эмоциональную реакцию
героя (например, Волк и Заяц из «Ну, погоди!»),
или изображен достаточно условно, но доступ-
Тем не менее важно отметить, что рейтинг
наиболее часто называемых родителями мульт­
фильмов претерпевает целый ряд изменений по
мере взросления ребенка: меняется как репертуар предпочитаемых анимационных фильмов, так
и популярность того или иного мультфильма. Для
более детального описания представлений родителей о влиянии половозрастных особенностей на
мультипликационные предпочтения детей нами
был проведен специальный структурный анализ.
6.2.Структурный анализ мультипликационных
предпочтений детей‑дошкольников
Для изучения мнений родителей о влиянии
гендерных и возрастных особенностей на мультипликационные предпочтения детей дошкольного
возраста мы использовали процедуру факторного
анализа полученных данных. С этой целью была сформирована исходная матрица первичных
данных, где строки обозначали 29 названий наиболее предпочитаемых детьми мультфильмов
(список названий приведен в таблице 19), а столбцы — восемь подвыборок респондентов (родители
мальчиков и девочек четырех возрастных групп:
1,5–3 года, 3–4 года, 4–5 лет, 5–7 лет). Ячейка матрицы фиксирует процент выбора определенного фильма в соответствующей подвыборке родителей. Сформированная матрица исходных дан91
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
ных размерностью 29Х8 была подвергнута факторному анализу методом главных компонент
с последующим вращением по критерию Varimax
Кайзера, что позволило построить упрощенную
факторную модель, описывающую 78,7% общей
суммарной дисперсии. В результате были выделены четыре фактора.
поскольку, завладев царскими регалиями — короной и трезубцем, она устроила шторм, в результате которого погибла. Конфликт повествования
разрешается с помощью морского царя Тритона
(отца Ариэль), который превращает русалочку
в девушку (дает ей ноги). Мультфильм заканчивается свадьбой принца и Ариэль.
Первый фактор F1 — «феминная модель по‑
ведения» (26,4%), имеет следующую структуру:
«Белоснежка и семь гномов» (англ. «Snow
White and the Seven Dwarfs»)
«Русалочка»
–0,95
«Белоснежка»
–0,95
«Шрек»
–0,91
«Аленький цветочек»
–0,90
«Барби и 12 танцующих принцесс»
–0,85
«Щелкунчик»
–0,67
«Золушка»
–0,58
Первый по счету полнометражный анимационный фильм компании Уолта Диснея, снятый в 1937 году. Режиссеры: У. Коттрелл (другие
работы: «Алиса в стране чудес», «Питер Пен»,
«Пиноккио»), Д. Хэнд (также снял «Бемби»),
У. Джексон (другие работы: «Фантазия», «Леди и Бродяга», «Алиса в Стране чудес», «Золушка»). Художники‑мультипликаторы: К. Андерсон,
Г. Тенггрен, Дж. Хабли. Музыка: Ф. Черчилль, Ли
Харлайн, П. Дж. Смит. Специально для «Белоснежки» было написано в общей сложности двадцать пять оригинальных песен (в мультфильме
было использовано лишь восемь из них).
Для подробного описания особенностей данного фактора охарактеризуем каждый из вошедших в него мультфильмов.
Фильм является экранизацией известной
народной сказки «Белоснежка» в обработке братьев Гримм. Главный персонаж мультфильма —
принцесса Белоснежка. Основной конфликт заключается в том, что злая и эгоистичная мачеха
приказывает убить Белоснежку, чтобы стать самой красивой женщиной в мире. Однако охотник,
который должен убить принцессу, позволяет ей
сбежать, и Белоснежка начинает жить у семи гномов. Узнав об этом, мачеха, изменив свой облик,
приносит Белоснежке заколдованное яблоко и та
засыпает мертвым сном. Гномы пытаются догнать
колдунью, но она убегает от них на скалу и падает с нее. Разрешение конфликта происходит, когда влюбленный в Белоснежку принц находит ее
в хрустальном гробу и его поцелуй снимает злые
чары. Заканчивается мультфильм тем, что Белоснежка прощается с гномами и они вместе с принцем уезжают на коне. В небе появляется образ прекрасного замка, а затем — надпись: «И они жили
долго и счастливо».
«Русалочка» (англ. «The Little Mermaid»)
Мультфильм выпущен в 1989 году студией
Уолта Диснея. Режиссеры: Р. Клементс и Дж. Маскер. Художники‑мультипликаторы: М. Перра­
са‑млад­щ ий (другие работы: «Анастасия», «Том
и Джерри: Мотор!») и Д. Таунз. На момент выхода мультфильма он был рекордсменом по использованию различных анимационных эффектов. Были использованы 1000 различных цветов
и 1100 фонов.
Композитор мультфильма А. Менкен в 1990
году получил за работу над мультфильмом премию «Оскар» в номинациях «Лучшая песня»
и «Лучшая музыка (мюзикл или комедия)». Также мультфильм получил «Золотой глобус» в номинациях «Лучшая песня из фильма», «Лучшая
музыка к фильму» и выдвигался на «Золотой глобус» в номинации «Лучший фильм, комедия или
мюзикл». В 1991 году мультфильм получил премию «Грэмми».
«Шрек» (англ. «Shrek»)
Мультфильм студии С. Спилберга Dream
Works, созданный в 2001 году. Первый полнометражный мультфильм, получивший премию
«Оскар» в номинации «Лучший анимационный
полнометражный фильм».
Мультфильм снят по мотивам сказки Г. Х. Андерсена «Русалочка». Главный персонаж — русалка Ариэль. Основной конфликт произведения заключается в том, что Ариэль влюбилась в принца
и мечтала стать земной девушкой. Она договорилась со злой ведьмой обменять свой прекрасный
голос на человеческие ноги, чтобы встретиться
с принцем. Ведьма же на самом деле пыталась помешать счастью принца и русалочки и получить
власть в королевстве. Однако это ей не удалось,
Режиссеры: Э. А дамсон (другие работы:
«Шрек‑2», «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф») и В. Дженсон (другие работы: «Долина папоротников: Последний тропический лес»,
«Дорога на Эльдорадо», «Побег из курятника»).
Художники: Дж. Хегедус, Г. Аретос, Д. Роджерс.
92
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
Кроме специально написанной для мультфильма музыки, в нем звучат известные и популярные мелодии (как современные, так и уже
ставшие классическими) в исполнении героев
мультфильма.
это подарок для дочери, поставило условие: прислать к нему одну из дочерей или самому вернуться. Услышав об этом, Настенька сама ушла жить
к Чудищу. Но, когда она отправилась домой, сестры спрятали волшебное кольцо, и Настенька не
успела вовремя вернуться к Чудищу. Не дождавшись ее, Чудище умерло от тоски. Развязка сюжета происходит, когда, обнаружив, что Чудище
погибло, Настенька заплакала и ее слезы попали
на аленький цветочек. Чудище ожило и превратилось в прекрасного принца (здесь же происходит
рассказ о том, как его заколдовала злая ведьма
и превратила в Чудище). Мультфильм завершается изображением главных героев, плывущих
рука об руку на корабле к белому городу, над которым видна радуга.
Мультфильм снят по мотивам детской книги У. Стейга «Шрек». Используются инверсии
сюжетов популярных сказок (например, сказки
Ж. М. Л. де Бомон «Красавица и Чудовище»).
Главные персонажи мультфильма — великан
Шрек и принцесса Фиона. Основной конфликт
повествования заключается в том, что Шрек, выполняя задание короля, влюбляется в его невесту — принцессу Фиону. Она заколдована и каждую ночь превращается в великаншу (по этой
причине она была заточена в башню и охранялась
драконом). Чтобы снять чары, она должна выйти
замуж за принца, хотя и любит Шрека. Разрешение конфликта происходит, когда Шрек прерывает свадьбу короля и Фионы. Дракон, который
помогает Шреку, съедает короля. Шрек целует
принцессу, чтобы снять чары, и она превращается
в великаншу. Мультфильм заканчивается свадьбой Шрека и Фионы.
Отличительной особенностью данного мульт­
фильма является его комедийный характер: в нем
нестандартно и смешно обыгрываются многие
сюжеты классических сказок (в первую очередь
«Красавица и Чудовище»). Так, развязка сюжета, как и в классических сказках, заключается
в снятии наложенных злых чар с помощью поцелуя, но при этом главная героиня превращается не
в прекрасную принцессу, а в великаншу.
«Барби и 12 танцующих принцесс» (англ.
«Barbie and the 12 Dancing Princesses»)
Создан студией Universal Studios в 2006 году.
Режиссер Г. Ричардсон (другие работы: «Барби
в роли Принцессы Острова», «Барби и волшебство Пегаса»). Композитор А. Рот.
Интересно, что персонажа по имени Барби
в мультфильме нет. Однако все героини внешне
похожи на одноименную куклу. Вероятно, создатели мультфильма стремились повысить его популярность, ориентируясь на одну из любимых
детских игрушек — куклу Барби.
Главный персонаж мультфильма — принцесса Женевьева. Она вместе со своим отцом и 12 сестрами живет в замке. Все принцессы очень активные, подвижные и любят танцевать. Конфликт
начинает разворачиваться, когда кузина короля
Ровена приезжает, чтобы помочь в воспитании
принцесс, т.к. считает, что они не готовы к королевской жизни. Она запрещает им танцевать, запирает их на ночь в спальне на ключ. Но они находят способ попадать по ночам в волшебную страну, где могут веселиться и танцевать. На самом же
деле Ровена хочет стать королевой и пытается отравить короля, а принцесс заточить в волшебной
стране. Важную роль в мультфильме играет королевский башмачник Дерек, который влюблен
в Женевьеву. Разрешение конфликта происходит,
когда Дерек помогает принцессам выбраться из
заточения и они с помощью волшебства оживляют короля и прогоняют кузину. Заканчивается
мультфильм свадьбой Женевьевы и Дерека.
«Аленький цветочек»
Мультфильм снят на студии «Союзмульт­
фильм» в 1952 году. Режиссер Л. Атаманов (другие
работы: «Сказка про белого бычка», «Пес и кот»,
«Золотая антилопа», «Снежная королева», «Балерина на корабле», «Котенок по имени Гав» и др.).
Художники: А. Винокуров, Л. Шварцман.
Музыка: Н. Будашкин — лауреат Государственных премий СССР (1947, 1949), народный
артист РСФСР (1972). Он писал музыку для спектаклей Малого театра, для игровых и анимационных фильмов. Его музыка к сказке «Морозко»
удостоена Международной премии (главный приз
на Международном кинофестивале детских фильмов в Венеции в 1965 году).
Мультфильм снят по мотивам произведения
С. Т. Аксакова «Аленький цветочек». Главный
персонаж мультфильма — купеческая дочь Настенька. Основной конфликт произведения заключается в том, что отец сорвал для нее цветочек, который принадлежал Чудищу и заключал
в себе его жизненную силу. Чудище пригрозило
купцу смертью, но узнав о том, что цветочек —
«Щелкунчик»
Мультфильм снят на студии «Союзмультфильм» в 1973 году. Режиссер Б. Степанцев (другие работы: «Приключения Мурзилки», «Петя
и Красная Шапочка», «Петух и краски», «Вовка в Тридевятом царстве», «Малыш и Карлсон»
и др.). Художники: В. Харитонова, И. Светлица.
93
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Ва ж ной х удожественной особенностью
мульт­фильма является отсутствие речи и постоянное музыкальное сопровождение сюжета — использована музыка П. И. Чайковского. Помимо
музыкальных отрывков из балета «Щелкунчик»,
звучит «Русский танец» из балета «Лебединое
озеро» (в сцене танца с метлой) и тема колдуньи
из «Спящей красавицы».
полночь. На балу принц влюбляется в Золушку, но ей приходится сбежать, т.к. чары рассеиваются. В спешке она теряет туфельку. Расстроенный принц желает отыскать свою возлюбленную
и решает примерить хрустальную туфельку всем
девушкам королевства. Но мачеха разбивает туфельку, чтобы Золушка не смогла ее померить.
Развязка сюжета наступает, когда у Золушки
оказывается вторая хрустальная туфелька и она
приходится впору. Мультфильм заканчивается
свадьбой принца и Золушки, а затем появляется
надпись: «И они жили долго и счастливо».
Мул ьт фи л ьм сн я т по мот и в а м ск а зк и
Э. Т. А. Гофмана «Щелкунчик и мышиный король», а также либретто к балету П. И. Чайковского «Щелкунчик».
Главный персонаж мультфильма — девоч­
ка‑слу­ж анка и заколдованный принц Щелкунчик (мышиная королева зачаровала всех жителей
королевства, а принца превратила в игрушку).
Основной конфликт связан с нападением мышиного короля и его войска. Щелкунчик, игрушки
и девочка борются с мышиным королем. Конфликт разрешается, когда девочка разбивает корону мышиного короля и все мыши исчезают.
Щелкунчик превращается в принца, а девочка —
в принцессу. Он приводит ее в свой замок. Чары, наложенные на королевство, спадают, принц
и принцесса кружатся в танце. О былом колдовстве напоминают лишь деревянные башмаки
и обломки игрушки‑щелкунчика.
Специальный анализ сюжетно‑событийной
коллизии, характеристик героев и различных
художественных особенностей мультфильмов,
вошедших в первый фактор, позволил выявить
целый ряд общих черт, объединяющих данные
произведения.
Во‑первых, практически все проанализированные мультфильмы сняты по мотивам известных литературных произведений (исключением является лишь «Барби и 12 танцующих
принцесс»). Наличие литературной основы свидетельствует не только об общей социокультурной значимости данных фильмов, но и о богатстве возникающих в процессе их восприятия художественных ассоциаций. Все мультфильмы,
вошедшие в первый фактор, являются полнометражными. По своей структуре они в целом повторяют сюжетную композицию литературных
произведений и включают следующие элементы:
экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация и развязка. Сложность и многоплановость
перечисленных произведений требует от зрителя
эмоциональной включенности, понимания мотивировок отдельных поступков героев и основного
морально‑нравственного конфликта. Также следует обратить особое внимание на роль музыки
в перечисленных фильмах. Авторы используют
большое количество музыкальных произведений, причем как классических, так и специально
созданных (в основном это инструментальные
произведения, исполняющиеся симфоническим
оркестром). Важно, что музыка здесь является
не просто вспомогательным фоном для основного действия, а выступает неотъемлемой частью
целостной сюжетно‑событийной композиции
мультфильма, выражает не только переживания
и чувства главных героев, но и общую авторскую
позицию. Таким образом, важной особенностью
мультфильмов, вошедших в первый фактор, является их масштабность (полнометражность),
классическая композиционная завершенность
и целостность, характерная для сказочного сюжета, а также единство изобразительных и музыкальных средств.
«Золушка» (англ. «Cinderella»)
Мультфильм снят на студии Уолта Диснея
в 1950 году. Режиссеры: К. Джероними (другие
работы: «Леди и бродяга», «Алиса в стране чудес», «101 далматинец», «Спящая красавица»),
У. Джексон (другие работы: «Фантазия», «Леди
и бродяга», «Алиса в стране чудес», «Белоснежка
и семь гномов»), Х. Ласки (другие работы: «Фантазия», «Леди и бродяга», «Алиса в стране чудес»,
«101 далматинец»).
Композитор О. Уоллис. Музыкальное сопровождение к фильму «Золушка» состоит из 6 песен,
каждая из которых органично связана с сюжетом
и подчеркивает наиболее важные моменты.
Мультфильм снят по мотивам сказки Ш. Перро «Золушка».
Главный персонаж мультфильма — Золушка.
После смерти матери отец женился на злой мачехе, у которой есть две дочери. Они заставляют
Золушку делать всю работу по дому. Основной
конфликт разворачивается, когда гонец приносит
весть о планирующемся бале, на котором принц
выберет себе невесту из всех незамужних девушек королевства. Но злая мачеха мешает Золушке поехать на королевский бал. Однако в это время появляется фея (крестная Золушки) и создает
для нее карету с лошадьми, платье и хрустальные
туфельки. Единственное условие, которое ставит
фея,— покинуть бал до того, как часы пробьют
94
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
героев есть помощники, которые сопровождают их и способствуют разрешению конфликта.
В‑третьих, при победе над злом в мультфильмах
не демонстрируется насилие. Агрессия и насилие
как способ разрешения конфликта здесь табуи‑
рованы. В качестве примеров отказа от применения насилия приведем следующие: зло наказывается его же оружием — «Русалочка», «Барби
и 12 танцующих принцесс», «Щелкунчик»; злой
персонаж погибает сам — «Белоснежка»; злой
персонаж специально не наказывается — «Аленький цветочек», «Золушка». Исключением здесь
является мультфильм «Шрек», где короля съедает дракон, но следует заметить, что наказание
осуществляет помощник героя, а не сам герой.
В‑четвертых, следует обратить специальное внимание на такую особенность волшебной сказки,
как изменение облика героя, его превращение.
Во всех мультфильмах один из главных героев изменяется: ему дается новый облик либо он
переходит в иное состояние (оживает). Заметим,
что преображение и переход в новое качество могут быть рассмотрены в логике диалектических
представлений о развитии как действии закона
«отрицания отрицания» и качественном скачке
[31]. Развитие героя, таким образом, происходит
как переход в качественно новое состояние. И наконец, в‑пятых, одной из важных особенностей
данных мультфильмов является тема романти‑
ческой любви. Эта тема является центральной,
и именно с ней связано развитие основного драматургического конфликта. Все произведения
заканчиваются воссоединением главных героев
и свадьбой с указанием на счастливое будущее:
«И жили они долго и счастливо». Таким образом,
перечисленные пять моментов формируют своеобразную рамку построения сюжета мультфильмов, вошедших в данный фактор.
Продолжая рассмотрение перечисленных
мультфильмов как волшебных сказок, следует
также обратить внимание на ряд культурологических и психологических моментов. Так, М. Л. фон
Франц в своей монографии «Психология сказки.
Толкование волшебных сказок» [166] отмечает,
что основные мотивы сказок почти не изменились
за несколько тысяч лет. Описанные сюжеты являются традиционными, некоторые из них идут еще
из Древнего Египта и Древней Греции. Например,
тип сказки о женщине, спасающей своего возлюбленного в обличии зверя, существует, по крайней
мере, две тысячи лет, причем практически в неизменном виде. В выделенных нами мультфильмах подобный сюжет присутствует в «Аленьком
цветочке», «Шреке», «Щелкунчике». По мнению
М. Л. фон Франц, через сказки постигаются базисные паттерны человеческой психики, лежащие
за культурными наслоениями (схожие мысли мы
Другой значимый момент состоит в том, что
центральное место в киноповествовании занимает женский персонаж: русалочка Ариэль, Белоснежка, принцесса Фиона, Настенька, принцесса Женевьева, девочка Мари (имя героини взято
из сказки Э. Т. А. Гофмана), Золушка. Кроме того, важно отметить, что создатели мультфильмов
не используют образы антропоморфных животных в качестве главных персонажей, все героини являются людьми (кроме Русалочки, которая
также превращается в девушку в конце фильма).
Создатели этих фильмов уделяют большое внимание внешним особенностям главных женских
персонажей, транслируя тем самым, такие значимые для женщины‑героини характеристики,
как красота, женственность, привлекательность.
Важной отличительной чертой объединенных
в данном факторе мультфильмов является приобщенность главных героинь к царскому, знатному роду — они либо являются принцессами, либо
становятся ими.
Для понимания специфики данного фактора важное значение имеют работы В. Я. Проппа,
посвященные исследованию структурных особенностей волшебной сказки [82; 83]. Действительно, все мультфильмы, вошедшие в фактор
F1, являются классическими волшебными сказ‑
ками как по сюжетно‑композиционным особенностям, так и по составу основных персонажей.
В этой связи отметим лишь некоторые наиболее
важные, с нашей точки зрения, характеристики.
Так, все выделенные анимационные фильмы имеют единую композиционную структуру. Завязка
повествования характеризуется, по В. Я. Проппу, как вредительство или недостача/нехватка
(иных форм завязок в волшебной сказке не существует). В данных мультфильмах это колдовство
и смена облика героя («Шрек», «Щелкунчик»,
«Аленький цветочек»), попытка убийства («Белоснежка»), желание властвовать («Барби и 12
танцующих принцесс», «Золушка»), желание изменить свой изначальный облик («Русалочка»).
По ходу действия герой снабжается волшебным
средством или помощником (например, говорящий осел и дракон в «Шреке», фея в «Золушке
и т. д.). Кульминация повествования заключается
в том, что антагонист побеждается и изначальная беда или недостача ликвидируются. Развязка — герою дается новый облик, герой вступает
в брак и воцаряется. В логике анализа выделенных мультфильмов как классических волшебных
сказок отметим пять значимых сюжетных характеристик. Во‑первых, в повествовании изначально есть волшебные злые чары, с которыми связана
завязка конфликта (исключение составляет лишь
«Золушка», где зло не имеет волшебной природы). Во‑вторых, во всех произведениях у главных
95
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
детстве. Являясь носителем социокультурных
ценностей и гендерных стереотипов, анимационный фильм транслирует определенные нормативные модели полоролевого поведения. Безусловно,
здесь нельзя упускать из виду и роль взрослого
(родителя) как организатора культурного досуга
ребенка‑дошкольника и посредника в трансляции социокультурного опыта. Именно родители
являются теми «экспертами», которые отбирают
для своего ребенка определенные художественные произведения.
Таким образом, на основании проведенного
анализа содержательных особенностей данного
фактора можно сделать ряд выводов. В старшем
дошкольном возрасте гендерная самоидентификация у девочек определяет их предпочтения
при выборе любимых анимационных фильмов.
Мульт­фильм как одно из средств гендерной социализации ребенка на этапе дошкольного детства
транслирует основные социокультурные нормативы и модели поведения. Анимационные фильмы, вошедшие в первый фактор, демонстрируют
феминную модель поведения. Она подразумевает
важность для женщины внешней привлекательности и высокого социального статуса, а также
таких личностных черт, как доброта, отзывчивость, дружелюбие и т.п. Особый акцент делается на жертвенном характере поведения и пассивности как социальной норме, что подчеркивается
такой особенностью волшебной сказки, как достижение целей с помощью других или волшебства. Агрессия и насилие как способы решения
конфликта табуируются. Представляется важной для девочки и идея о преобразовании и развитии как переходе в новое качество («я надеюсь
на чудо, и я стану другой»). Также подчеркивается важность для женщины романтической любви
к мужчине, ее желание быть любимой и соединение двух влюбленных (свадьба) как итог разрешения конфликта.
находим у Платона — eidos; Л. Леви‑Брюля — representations collectives, символические фигуры
в первобытном мышлении; К. Г. Юнга — архетипы коллективного бессознательного) [55; 79; 178].
В сказках представлена общечеловеческая основа
жизни. Они являются интернациональным символическим языком для людей разных возрастов и национальностей, независимо от их культурных различий. По мнению К. Г. Юнга, именно
с помощью символических образов «поддаются
оформлению» и душевные переживания: символы дают пережитому форму и способ вхождения в мир человеческого понимания. По мнению
В. Н. Люсина, сказка является носителем общих
культурных стереотипов. Так, например, он отмечает, что архетип женщины строится в сказке как
своеобразный конфликт: «плохая» женщина правит, но проигрывает, «хорошая» угнетена, но выигрывает. Важными чертами подобной оппозиции он считает жестокость женщины к женщине
и наличие нескольких женщин, претендующих на
одного мужчину [63]. Таким образом, выделяются два характерных момента в образе сказочной
героини: первый — пассивность как идеальность
и добродетель (при этом неволя и угнетение), второй — девочка‑героиня как инфантилизация женщины. Интерес представляет ссылка В. Н. Люсина на акт жертвоприношения в древнем мире, где
сам процесс принесения женщин в жертву дракону назывался браком, а девушек именовали
невестами. В данном контексте важно отметить
два момента, встречающихся в анализируемых
мультфильмах: свадьба как концовка любой волшебной сказки, а также жертвенность сказочных
героинь, готовность спасти другого и принять наказание. В указанных случаях акцент делается
на том, что доброта и умение принять свою судьбу более социально высокие черты, чем меркантильность и малодушие. Таким образом, сказка
выступает как носитель архетипических образов
злодея и героя (в этическом плане — противопоставление «правды и кривды») [60], а также гендерных установок.
Обращаясь к результатам проведенного нами факторного анализа, отметим, что по оси фактора F1 с высокими нагрузками расположились
родители девочек 4‑5 лет (‑0,79) и 5–7 лет (‑2,1).
Это позволяет сделать вывод о том, что мнение
родителей о мультипликационных предпочтениях дочерей среднего и старшего дошкольного
возраста в неявном виде опирается на значимость
сказочного сюжета, лежащего в основе механизма гендерной идентификации ребенка с главной
героиней сказки. В свою очередь, важно подчеркнуть, что мультфильм как художественное произведение оказывает значительное влияние на
процесс гендерной социализации в дошкольном
Второй фактор F2 — «маскулинная модель
поведения» (22,7%) имеет следующую структуру:
«Черепашки‑ниндзя»
0,91
«Том и Джерри»
0,82
«Дятел Вуди»
0,73
«Маугли»
0,73
«Человек‑паук»
0,72
«Ну, погоди!»
–0,72
Опишем сюжетно‑композиционные особенности мультфильмов, вошедших в данный фактор.
96
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
«Черепашки‑ниндзя» (англ. «Teenage Mutant
Ninja Turtles»)
(1975—1977, 1990—1993) и Фильмэйшен Студиос
(1990—1992).
Мультсериа л создан на ст удии Mura­k a­
mi‑Wolf‑Swenson Film Productions Inc, транслировался в США с 1987 года (в России — с 1992 г.).
Это первая в мире мультэкранизация комиксов. Художники: К. Истмэн и П. Лэрд — создатели образа черепашек‑ниндзя, авторы комиксов
«Черепашки‑ниндзя», «Приключения Чере­п а­
шек‑нин­д зя», «Рассказы о Чере­п аш­к ах‑ниндзя».
Общее количество снятых серий — 193. Помимо
этого, существует полнометражный мультфильм
«Приключения начинаются» («The Epic Begins»).
Саундтрек к мультсериалу был написан известным калифорнийским мультиплатиновым продюсером и композитором Дж. Эрли и рэппером
МС Хаммером.
Главные персонажи — кот Том и мышонок
Джерри.
Том (англ. Tomcat — производное от названия мужских особей семейства кошек) —антропоморфный кот, который впервые, в 1940 году,
появляется под именем Джаспер. Он постоянно гоняется за мышонком Джерри и ставит для
него ловушки, однако часто попадает в них сам.
Изначально Том не настроен на то, чтобы съесть
Джерри, однако он постоянно соревнуется или
ведет с ним своеобразные поединки. Иногда они
забывают о своей вражде и ведут себя как лучшие
друзья. Том, достаточно вспыльчивый и в то же
время ранимый, старается слушаться свою хозяйку, однако живет одновременно по правилам
домашнего и уличного кота.
Джерри (полное имя Джеральд Маус) — коричневый антропоморфный мышонок, впервые
появившийся на экране в 1940 году. Изначально
он был известен как Мышь, или Джинкс (Jinx),
т.е. «приносящий несчастье». Джерри является
для Тома основной целью в различного рода погонях и схватках и старается постоянно устроить
коту какую‑нибудь пакость. Джерри ведет независимый образ жизни.
Сюжет большинства мультфильмов сосредоточен на безуспешных попытках Тома поймать мышонка, при этом ему почти никогда это
не удается. Конфликт возникает чаще всего из‑за
желания Тома съесть мышку, но зачастую ссору
начинает именно Джерри. Почти всегда в конце
мультфильма Джерри побеждает Тома с помощью
хитрости и ловкости, или ему помогают другие
персонажи (например, бульдог Спайк).
Главные персонажи мультфильма — четверка супергероев черепах‑мутантов, которые сражаются с силами зла, скрываясь от людей в канализации под Нью‑Йорком. Их мастер‑наставник —
крыса по кличке Сплинтер. Раньше он был человеком по имени Хамато Еси, главным в клане
ниндзя, но из‑за козней своего завистника Ороку Саки он был изгнан и попал в канализацию.
В это же время там оказался аквариум с маленькими черепашками. Позже в канализацию попал
мутаген, из‑за которого черепахи выросли до человеческих размеров, а Еси стал крысой. Он обучил черепах искусству ниндзя и дал имена в честь
художников эпохи Возрождения: Донателло, Рафаэль, Леонардо и Микеланджело. Черепашки
борются против старого врага Сплинтера — Ороку Саки по прозвищу Шреддер, а также Кренга —
инопланетянина в виде мозга с щупальцами, покорившего галактику в измерении X.
«Том и Джерри» (англ. «Tom and Jerry»)
«Дятел Вуди» (англ. «Woody Woodpecker»)
Мультсериа л о соперничестве кота Тома
и мышонка Джерри. Первый выпуск под названием «Котик получает пинка», созданный американскими мультипликаторами У. Ханна и Дж. Барбера (другие работы: «Флинстоуны», «Скуби‑Ду»),
вышел на экраны 20 февраля 1940 года. Первые
серии мультфильма создавались голливудской
мультипликационной студией MGM с 1940 года
до ее закрытия в 1958 году. Мультфильмы этого
периода признаны самыми выдающимися, являются обладателями семи кинопремий «Оскар».
В 1961 году MGM продала права на производство мультфильма пражской студии «Рембрандт
Филмс», выпустившей 13 серий, которые оцениваются критиками как наихудшие за всю историю мультфильма. В 1963 году производство
мультфильма вернулось в Голливуд, в студию
Ч. Джонса «Сиб‑Тауэр 12 Продакшнс», и длилось
до 1967 года. Позднее Том и Джерри вновь появились в мультсериале, созданном Ханном‑Барберой
Мультсериал анимационной студии У. Ланца, распространяемый Universal Pictures. Создан
в 1940 году по зарисовкам Б. Хардавэя, принимавшего участие также в разработке образов других
эксцентричных персонажей — Багза Банни и Даффи Дака для студии Л. Шлезингера кинокомпании
Warner Bros. в конце 30‑х годов.
Музыка: в 1947 году композиторы Дж. Тиблз
и Р. Идрис создали саундтрек к мультсериалу
«Песня Дятла Вуди» («The Woody Woodpecker
Song»), а в 1948 году он был номинирована на премию «Оскар» в номинации «Лучшая песня».
Главный персонаж мультсериала — эксцентричный антропоморфный дятел Вуди. Он обладает жизнерадостным, но очень назойливым
характером. Его главная способность и любимое
занятие — долбить клювом все деревянное, превращая предметы в дырявую рухлядь. В момент
триумфа над противником и после удачной шут97
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
мационная серия» (2003 г.), «Новые приключения Человека‑паука» (англ. «The Spectacular Spider‑Man», 2008 г.), «Совершенный Человек‑паук»
(англ. «Ultimate Spider‑Man», 2012 г.).
ки он издает свой фирменный смех. Вуди — классический пример антигероя. Он досаждает своим
соседям, чаще всего без особой на то причины.
При этом симпатии автора и зрителя всегда остаются на его стороне, что нередко было основанием
для критики Вуди и подобных ему персонажей.
Обычно главными мотивами такого поведения
Вуди являются излишняя энергия и чувство юмора, реже — соперничество или угроза со стороны
антагониста, в роли которого поочередно выступают его сосед морж Уолли, его суровая учительница миссис Миани, злобный стервятник Базз
Баззард, бандит Деппер Денвер Дуули, прожорливый аллигатор Габби‑Гатор, мальчик Гюнтер.
Главный персонаж — Человек‑паук. Его настоящее имя Питер Паркер, он подросток‑сирота,
воспитанный дядей и тетей и совмещающий
жизнь обычного студента и борца с преступностью. После укуса генетически мутировавшего паука он обрел сверхспособности. Однако в различных мультсериалах демонстрируются отдельные
этапы жизненного пути героя: П. Паркер был то
учеником средней школы, то студентом колледжа, то независимым фотографом, а также членом
нескольких команд супергероев.
Основной сюжет мультсериала заключается в том, что, используя свои способности, Чело­
век‑паук защищает город от волны преступности,
тем самым нередко ставя под угрозу взаимоотношения с друзьями и близкими ему людьми, так
как никто не знает о его двойной жизни. Классические злодеи и враги Человека‑паука: Амбал,
Зеленый Гоблин, Ящер, Скорпион, Доктор Осьминог, Мистерио, Носорог, Шокер, Стервятник,
Хамелеон и др.
Следует добавить, что в данный фактор с высокой отрицательной нагрузкой вошел также
мультфильм «Ну, погоди!». Детально особенности
данного мультсериала мы разбирали в первом разделе этой главы. По сюжетно‑композиционным
характеристикам он схож с мультфильмами, вошедшими в данный фактор (короткометражность,
многосерийность и др.). Кроме того, по своему
характеру он также демонстрирует выраженную
маскулинную модель поведения (противостояние
героев и т. д.). Возникает вопрос: почему «Ну, погоди!» оказался на отрицательном полюсе фактора F2, т.е. противоположен рассмотренным выше
мультфильмам? С нашей точки зрения, объяснением этому может служить своеобразие конфликта и способ его разрешения. По сути, в основе
взаимодействия Волка и Зайца лежит иная, маскулинная модель поведения, когда противостояние может быть связано с признанием победы
противника и снисхождением к проигравшему.
Здесь мы сталкиваемся с особой, «спортивной»
этикой, когда после поединка соперники пожимают друг другу руки. Иначе говоря, если в фильмах, сгруппированных на положительном полюсе фактора, борьба направлена на уничтожение
противника (это война!), то в сгруппированных
на отрицательном — на соревнование. Т. е. соперник необходим для самореализации — его важно
не убить, а победить.
«Маугли»
Мультсериал режиссера Р. Давыдова (другие
работы: «Колобок», «Три медведя», «Детство Ратибора», «Сказ о Евпатии Коловрате» и др.) в 5 частях,
снятый в период с 1967 по 1971 год. Является экранизацией «Книги джунглей» Р. Киплинга. В 1973
году серии были смонтированы в единый полнометражный фильм. Художники‑постановщики:
А. Винокуров, П. Репкин.
Главный персонаж — Маугли. Ребенком он
попал в джунгли в волчью семью. Волчица Ракша
дала ему прозвище Маугли («лягушонок») и защитила от тигра‑людоеда Шер‑Хана, считавшего его своей добычей. Волки вскормили и воспитали человеческого детеныша. Кроме волков ему
помогали медведь Балу, пантера Багира, питон
Каа. Маугли вырос и стал защищать свою стаю
от тигра Шер‑Хана. Разрешение конфликта происходит, когда Маугли в схватке одерживает победу над Шер‑Ханом, который нарушил закон
перемирия во время засухи. В джунглях наступает весна, и Маугли решает уйти из стаи и вернуться к людям.
Заметим, что мультфильм близок по духу
к книге Р. Киплинга: в нем есть сцены массовых
битв и поединков, показаны кровь и смерть, присутствует напряженная атмосфера, поднимаются темы жизни и смерти, долга и чести, героизма
воина.
«Человек‑паук» (англ. «Spider‑Man»)
Анимационный сериал, основанный на сюжете комиксов «Amazing Spider‑Man», созданных
писателем С. Ли и художником С. Дитко. Первый
мультфильм вышел в 1967 году. Позднее было
снято множество отдельных мультсериалов по
мотивам комиксов о Человеке‑пауке. Наиболее
популярный из них вышел в 1994 году под названием «Spider‑Man: The Animated Series» на студии
Fox Network. Другие мультфильмы о супергерое:
«Непобедимый Человек‑паук» (англ. «Spider‑Man
Unlimited», 1999 г.), «Человек‑паук: новая ани-
Проведенный анализ мультфильмов, вошедших в фактор F2, позволил выделить ряд общих
98
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
над злом. Центральной фигурой в данных мульт­
фильмах становится образ героя‑спасителя, с которым и происходит идентификация у ребенка
в процессе просмотра.
Отметим также, что разрешение конфликта
в перечисленных мультсериалах происходит собственными силами героев, а также при помощи их
друзей. В отличие от фактора F1 волшебство здесь
не имеет места. В мультфильмах действует герой,
обладающий целым рядом волевых качеств. Таким образом, в перечисленных мультфильмах,
сгруппированных в факторе F2, особым образом
поднимаются темы добра и зла, жизни и смерти,
дружбы и предательства, трусости и героизма.
В результате создается целостная модель нормативов маскулинного поведения.
При интерпретации полученных результатов интерес представляет анализ особенностей
размещения по оси данного фактора родителей
мальчиков и девочек разных возрастных групп.
Результаты проведенного факторного анализа
показывают, что по оси фактора F2 с высокими
факторными значениями разместились родители мальчиков 4–5 лет (1,6) и 5–7 лет (1,15). Отсюда можно сделать вывод, что на старших этапах дошкольного детства, по мнению родителей,
гендерная самоидентификация ребенка оказывает значительное влияние на выбор им любимых
художественных произведений. Мультипликационные фильмы, вошедшие в данный фактор,
демонстрируют маскулинную модель поведения.
Здесь акцент сделан на значимости для мужчины таких качеств, как сила, выносливость, готовность прийти на помощь. Борьба и соревновательность, противостояние врагу и победа собственными силами (возможно даже с применением
агрессии) оказываются нормосообразными способами поведения в мужской субкультуре (агонистическая установка) [168]. Важной причиной
привлекательности данных мультсериалов для
мальчиков является самоидентификация с образом героя‑спасителя.
Однако заметим, что в отличие от фиксируемых родителями предпочтений девочек этой же
возрастной ступени (среднего и старшего дошкольного возраста), вошедшие в данный фактор
мультфильмы отличаются большей когнитивной
простотой, упрощенностью сюжета и мотивировок поведения персонажей, стремительностью
действия. Это связано с тем, что здесь большее
внимание уделено непосредственно ситуации
конфликтного взаимодействия, противостоянию
героя и антагониста.
для них особенностей. Во‑первых, все вышеперечисленные фильмы являются сериалами (из этого
списка выделяется лишь мультфильм «Маугли»,
который был первоначально создан как мультсериал, но позднее скомпонован в единый полнометражный фильм, состоящий из пяти частей).
Несмотря на наличие общей сюжетной линии,
объединяющей отдельные эпизоды мультфильма, каждая серия является самостоятельным произведением с собственным коротким сюжетом
и целостной структурой. Благодаря этому зрители имеют возможность смотреть как весь мульт­
фильм в его хронологической последовательности, так и отдельные серии, не теряя при этом
общий смысл повествования. К важным художественным параметрам анимационного сериала
следует также отнести повторяемость основной
сюжетной коллизии, постоянство главных действующих лиц, простоту и свернутость сюжета,
короткометражность. Характерной особенностью
перечисленных мультфильмов является их динамичность, стремительность развития сюжетной
линии. В связи с тем что серии являются короткими по времени, конфликт между героем и антагонистом разворачивается очень быстро. Развязка
сюжета обычно оказывается свернутой, основное
экранное время занимает непосредственно борьба главного персонажа с врагом. Таким образом,
темп развития действия и смены событий является очень динамичным. Музыкальное сопровождение мультфильма подчеркивает общий характер
и динамику происходящего на экране.
Отметим, что практически все названные
мультфильмы созданы за рубежом (исключение — «Маугли» и «Ну, погоди!»). Таким образом,
здесь мы видим явное проявление феномена ве‑
стернизации детских художественных предпочтений уже на этапе дошкольного детства.
Характерной особенностью выделенных
мульт­ф ильмов является то, что главные герои
в них — мужские персонажи. В основном это антропоморфные животные (исключение составляет Маугли, который является человеком, но не социализированным, а выращенным животными).
В мультфильмах транслируются маскулинные
личностные черты и особенности поведения: сила, смелость, ловкость, быстрота реакции, соревновательность, находчивость, хитрость, готовность прийти на помощь, героический характер
поступков и др. В перечисленных мультфильмах
идея борьбы, состязательности, соревнования
является центральной. Обязательным оказывается противостояние героя антагонисту, т.е. во
всех мультфильмах есть образ врага. Агрессия же
здесь, в том числе и физическая, не только не табуирована (в отличие от фактора F1), но оказывается легитимизированным способом победы
Третий фактор F3 — «моральная определен‑
ность — моральный поиск» (15,8%), задан оппозицией:
99
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
«Кот Леопольд»
0,88
«Алеша Попович и Тугарин Змей»
0,71
«Малыш и Карлсон»
–0,90
«В поисках Немо»
–0,89
«Лунтик»
–0,69
Режиссер К. Бронзит (другие работы: «Карлик Нос», «Гора самоцветов» и др.). Авторы сценария: М. Свешников, А. Боярский, К. Бронзит,
И. Максимов. Мультфильм является обладателем ряда премий различных отечественных и зарубежных кинофестивалей в области анимационного кино.
Главный персонаж мультфильма — Алеша
Попович. Богатырь, герой русских былин, младший из трех богатырей народного эпоса (два других — Илья Муромец и Добрыня Никитич). Подчеркнем, что главным в образе богатыря Алеши
Поповича (как в былинах, так и в мультфильме)
выступает не его физическая сила, а его интеллектуальные и волевые качества: сметливость,
находчивость, хитроумие.
Завязка сюжета в мультфильме связана с нападением Тугарина Змея со своей ордой на Ростов
с требованием выплатить дань. Алеша Попович
предлагает хитроумный способ победить врага, но его замысел терпит неудачу, и в результате город оказывается разорен и разрушен. Чтобы
загладить свою вину, Алеша клянется победить
Тугарина Змея и вернуть деньги в город. Он отправляется в поход вместе со своим дядей Тихоном, а также говорящим конем Юлием, красавицей Любавой, ее бабкой и их осликом Моисеем.
Конфликт разрешается, когда Алеша при помощи
своих друзей побеждает Тугарина Змея и возвращает золото. Киевский князь предлагает богатырю хорошее место при дворе и достаток, если тот
останется ему служить, но Алеша отказывается
и возвращается на Родину.
В мультфильме Алеша Попович представлен
как благородный герой, который обладает четкими нравственными установками, берет на себя
ответственность за благополучие других людей.
Таким образом, положительный полюс фактора F3, объединяющий мультфильмы «Кот Леопольд» и «Алеша Попович и Тугарин Змей»,
может быть условно назван «моральная опреде‑
ленность». Главных положительных героев этих
мультипликационных фильмов объединяет наличие у них четких морально‑этических установок и нравственных ориентиров, в соответствии
с которыми они действуют вне зависимости от
различных возникающих ситуаций.
На отрицательном полюсе данного фактора сгруппировались три мультфильма: «Малыш
и Карлсон», «В поисках Немо», «Лунтик».
Кратко охарактеризуем каждый из мультипликационных фильмов, вошедших в данный
фактор.
«Кот Леопольд»
Отечественный мультипликационный сериал, который снимался творческим объединением
«Экран» с 1975 по 1993 год. Режиссер А. Резников
(другие работы: «Соломенный бычок», «Клякса»,
«Раз ковбой, два ковбой» и др.). Сценарист А. Хайт
(другие работы: «Ну, погоди!», «Веселая карусель», «Раз ковбой, два ковбой» и др.).
Главные персонажи — Кот Леопольд и двое
мышей, Серый и Белый. Кот Леопольд изображен
в мультфильме интеллигентным, дружелюбным,
его главное жизненное кредо, повторяемое в конце каждой серии: «Ребята, давайте жить дружно!».
В свою очередь мыши — Серый (Мотя) и Белый
(Митя) — хулиганы, которых не устраивает образ
жизни спокойного и безобидного Леопольда. Они
называют его «подлым трусом» и постоянно ищут
способ ему насолить. Однако в конце каждой серии они терпят неудачу и раскаиваются в своих
поступках: «Прости нас, Леопольд! Прости, Леопольдушка!»
Основной конфликт произведения заключается в том, что мыши‑хулиганы пытаются нарушить спокойный ход жизни кота Леопольда,
строят ему различные козни, чтобы над ним посмеяться. Но кот Леопольд не приходит в ярость,
а спокойно и великодушно воспринимает все проделки мышей. Конфликт в мультсериале обычно
разрешается тем, что мыши сами попадают в проблемную ситуацию, из которой им помогает выйти Леопольд. Они признают свою вину и просят
у него прощения.
Таким образом, кот Леопольд задает личностный образец, ориентированный на следование
четким морально‑нравственным нормам, которых
он придерживается даже в критических жизненных ситуациях. Мораль фильма очевидна: добро
побеждает зло.
«Малыш и Карлсон»
«Алеша Попович и Тугарин Змей»
Отечественный мультфильм, снят на студии «Союзмультфильм» в 1968 году, экранизация одноименной трилогии А. Линдгрен. Режиссер Б. Степанцев (другие работы: «Приключения Мурзилки», «Петух и краски», «Петя и Крас-
Полнометражный мультипликационный
фильм студии «Мельница», снят в 2004 году. Первый из серии мультфильмов «Три Богатыря».
100
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
ная Шапочка» и др.). Художники‑постановщики:
Ю. Бутырин, А. Савченко. Композитор Г. Гладков.
«Лунтик»
Российский анимационный сериал для детей дошкольного возраста. Снимается на студии «Мельница» с 2005 года. В настоящее время снято более 380 серий. Сериал представляет
собой набор коротких шестиминутных серий,
в каждой из которых разворачивается отдельная законченная история. Руководитель проекта
Д. Шмидт (другие работы: «Три богатыря», «Про
Федота‑стрельца…», «Смешарики» и др.).
Главные герои — семилетний мальчик Малыш и Карлсон, который живет на крыше. Развитие сюжета начинается с того, что зритель знакомится с мальчиком, которого все называют
Малышом (он младший ребенок в семье). Малыш страдает от одиночества, и к нему прилетает
Карлсон — смешной человечек с пропеллером на
спине. Они становятся друзьями, вместе играют
и шалят. Однако родители Малыша не верят, что
у их сына есть такой друг, и наказывают мальчика
за различные проступки. В целом тема противостояния взрослым и места ребенка во взрослом
мире оказывается крайне важной для сюжетной
коллизии данного мультфильма. Примерами таких ситуаций могут быть не только отношения
с родителями (использование запретов и наказаний), но и сцены противостояния жуликам на
крыше, взаимодействие с домоправительницей
Фрекен Бок, а также отсутствие имени у главного героя, что подчеркивает его ролевую позицию
в семье — он самый младший. Необходимость
друга, который тебя понимает,— главный конфликт, который и определяет сюжет киноповествования.
Главный герой — маленькое пушистое существо Лунтик, родившееся на Луне и упавшее с нее
на Землю. Лунтик нашел на Земле свою семью —
шмеля и пчелу, которых называет бабушкой и дедушкой. В этой связи Лунтик многого не понимает и не знает. В ходе мультфильма он получает ответы на свои вопросы от взрослых и других детей.
Действие мультфильма происходит на лесной
поляне около пруда. Большинство персонажей —
это антропоморфные животные: насекомые, рыбы, лягушки и т.д. Они подразделены на детей
(Лунтик, Кузя, Мила, Пчеленок и др.), подростков
(гусеницы Пупсень и Вупсень) и взрослых (баба
Капа, генерал Шер, паук Шнюк, Корней Корнеевич и др.). Главные персонажи в сериале — это
прежде всего дети, которые познают мир, учатся
взаимоотношениям в обществе. Разбираться же
в возникающих ситуациях и решать проблемы
им помогают взрослые жители леса.
Мультсериал адресован непосредственно
дошкольной аудитории, в нем показан детский
взгляд на мир. Аудиовизуальные эффекты подобраны таким образом, чтобы заинтересовать ребенка, но не утомить его. Характерно, что в мультфильме практически нет отрицательных персонажей; даже хулиганы‑гусеницы введены в него
скорее чтобы показать, как не надо себя вести,
а также продемонстрировать, что и у них есть положительные качества.
Таким образом, «Лунтик» — это обучающий
мультсериал, адресованный именно дошкольной
аудитории. В нем объясняются различные природные явления, демонстрируются правила поведения в обществе, задаются мораль­н о‑нравст­
венные нормы и ценности.
Обобщая, заметим, что анализ мультфильмов, сгруппировавшихся на отрицательном полюсе фактора F3, позволяет назвать его «позна‑
вательная активность, моральный поиск». Герои
вошедших в него мультфильмов — маленькие дети, оказавшиеся в сложных ситуациях, для разрешения которых им требуется помощь других
персонажей. В отличие от героев мультфильмов,
сгруппировавшихся на положительном полюсе,
у них еще нет четких морально‑нравственных
установок, поэтому они часто оказываются перед
дилеммой, связанной с нравственным выбором.
«В поисках Немо» (англ. «Finding Nemo»)
Полнометражный мультфильм, снят Pixar
Animation Studios в 2003 году. Лауреат премии
«Оскар» 2003 года в номинации «Лучший анимационный фильм». Режиссер Э. Стэнтон (другие работы: «История игрушек», «Тачки» и др.).
Главный герой — маленькая рыбка‑клоун Немо. В результате нападения хищника у отца Немо, которого зовут Марлин, остается единственный сын. Океан и существующие в нем опасности
очень страшат Марлина, и он, как может, ограждает сына от них. Немо же оказывается очень любознательным и активным, гиперопека отца раздражает его. Назло отцу он подплывает близко
к лодке и оказывается пойманным ныряльщиками. Марлин отправляется на поиски сына. По пути он встречает рыбку по имени Дори, которая
страдает частой потерей памяти. Тем временем
Немо попадает в аквариум, где встречает новых
друзей — аквариумных рыбок, которые помогают
ему сбежать и вновь встретиться с отцом. В конце
фильма Марлин решает изменить свое отношение
к сыну. Действие заканчивается тем, что аквариумные рыбки, друзья Немо, также умудрились
сбежать в океан.
Таким образом, в мультфильме «В поисках
Немо» доминирует тема взаимодействия отцов
и детей, а также стремления к приключениям
и новым открытиям.
101
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Результаты проведенного факторного анализа показывают, что на отрицательном полюсе
фактора F3 с высокими нагрузками расположились родители мальчиков 1,5–3 лет (–1,97), а на
положительном — родители мальчиков 3–4 лет
(1,33). Таким образом, данный фактор характеризует именно изменения в ситуации развития
мальчиков при переходе от раннего к младшему
дошкольному возрасту. Как мы видим, по мере
взросления ребенка родители мальчиков фиксируют у своих сыновей переход от ситуации морального поиска к четкой морально‑нравственной
определенности, где важными качествами выступают дружелюбие, защита слабых, следование
долгу. Данная тенденция, на наш взгляд, связана
с продуктивным разрешением кризиса трех лет
(«Я сам»), когда проявление активности ребенка
требует уже не внешней (со стороны взрослого),
а внутренней моральной саморегуляции. Специально подчеркнем, что фактор F3 оказывается
значимым именно для гендерной самоидентификации мальчиков, т.к. фиксирует не только важность волевых качеств в мужской субкультуре,
но и верность принятым на себя моральным обязательствам. Сам переход от отрицательного полюса фактора к положительному свидетельствует
об актуализации установки на взросление.
Главные герои — мальчик Дядя Федор, кот
Матроскин и пес Шарик. Мультфильмы повествуют о жизни мальчика, который уезжает от родителей в деревню, где поселяется с котом и псом
в отдельном доме. Различные бытовые ситуации
из их самостоятельной жизни с юмором обыгрываются в мультфильме. Главная идея заключается
в том, что дружба и взаимопонимание помогают
разрешить любые трудности и найти правильные
решения в различных ситуациях.
«Смешарики»
Этот мультипликационный сериал подробно описан нами в первом разделе данной главы.
Здесь же подчеркнем, что в данном мультфильме представлен особый придуманный мир, в котором живут его главные герои. В каждой серии
показаны своеобразные взаимоотношения героев
друг с другом, определяемые логикой их характеров. Важно подчеркнуть, что персонажи разделены на две группы: детей и взрослых. Это позволяет «развернуть» в фильме особые формы общения
как со сверстниками, так и со взрослыми.
«Бременские музыканты»
Мультфильм снят на студии «Союзмульт­
фильм» в 1969 году. Создан по мотивам одноименной сказки братьев Гримм. Также было снято
продолжение мультфильма под названием «По
следам бременских музыкантов» (1973), «Новые
Бременские» (2000).
И наконец, перейдем к анализу последнего
выделенного фактора. Четвертый фактор F4 —
«социальное поведение, ориентированное на свер‑
стников — зависимость от взрослого» (13,8%),
имеет следующую структуру:
«Простоквашино»
0,82
«Смешарики»
0,75
«Бременские музыканты»
0,73
«Винни Пух»
0,67
«Приключения поросенка Фунтика»
Режиссер И. Ковалевская (другие работы:
«Как Львенок и Черепаха пели песню», «Катерок»,
«Чучело‑Мяучело» и др.). Художник‑постановщик
М. Жеребчевский (другие работы: «Синяя птица», «Рикки‑Тикки‑Тави» и др.). Музыка занимает важное место в данном мультипликационном
фильме. Композитор Г. Гладков.
Главные герои — Трубадур и его друзья: осел,
пес, кот и петух. Фильм начинается с того, что
друзья‑музыканты приезжают к королевскому
замку на выступление. Трубадур, увидев Принцессу, влюбляется в нее, но Король выгоняет артистов со двора замка. По дороге путники натыкаются на хижину разбойников и Атаманши, которые задумали нападение на королевский кортеж.
Друзья прогоняют бандитов и придумывают способ, как помочь Трубадуру. Они переодеваются
бандитами и похищают короля. Трубадур же его
спасает. Благодарный Король приводит Трубадура во дворец и женит на принцессе. Друзья же
Трубадура остаются на улице и затем, грустные,
уезжают из замка. Но Трубадур и Принцесса догоняют друзей, и все вместе они отправляются
навстречу новым приключениям.
В данном мультфильме показывается пример настоящей дружбы. Демонстрируются такие
–0,62
Дадим краткую характеристику мультипликационным фильмам, сгруппировавшимся на положительном полюсе.
«Простоквашино»
Это серия мультфильмов: «Трое из Простоквашино» (1978), «Каникулы в Простоквашино»
(1980), «Зима в Простоквашино» (1984), созданных на студии «Союзмультфильм». Мультфильмы сняты по мотивам повести Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот». Режиссер В. И. Попов (другие
работы: «Умка», «Бобик в гостях у Барбоса» и др.).
Композитор — народный артист РФ Е. Крылатов
(другие работы: «Умка», «Приключения Электроника», «Чародеи» и др.).
102
Глава 6. Любимые мультфильмы дошкольников
ценности человеческого общения, как взаимопомощь, доброта, отзывчивость. Важная финальная
идея мультфильма состоит в том, что настоящие
друзья не бросают друг друга, а держатся вместе.
Таким образом, отрицательный полюс данного фактора описывает ситуацию зависимости
ребенка от взрослого, причем взрослый может
быть как хорошим, так и плохим. Ребенок здесь
представляется еще не самостоятельным, нуждающимся в заботе и опеке. Фигура близкого взрослого влияет на поведение и развитие моральных
представления ребенка: «плохой» взрослый воспитывает обманщика, а «хороший» — нравственного человека, ответственного за свои поступки.
В целом данный фактор задает оппозицию:
«ориентация на сверстников (дружба) — зависи‑
мость от взрослого (хороший/плохой взрослый)».
Проведенный факторный анализ показал,
что с высокими нагрузками на отрицательном
полюсе фактора F4 разместились родители девочек 1,5–3 лет (–1,57), а на положительном —
родители девочек 3–4 лет (2,03). Таким образом,
если поведение и моральные представления девочек раннего возраста значительным образом
зависят от фигуры близкого взрослого (злой/добрый взрослый), то в младшем дошкольном возрасте на первый план выходит взаимодействие
со сверстниками в группе, и здесь основной ценностью выступает дружба. Иными словами, социальная самоидентификация является важным
механизмом развития у девочек именно на этапе
перехода от раннего к младшему дошкольному
возрасту. Отсюда можно предположить, что разрешение кризиса трех лет происходит у девочек
посредством идентификации с различными примерами поведения в их социальном окружении
сверстников.
«Винни Пух»
В ходе опроса родители, указывая названия
любимых мультфильмов своего ребенка, не всегда отмечали фамилию режиссера. В этой связи
мы не можем однозначно судить, какой именно
из мультфильмов о Винни Пухе — Ф. Хитрука
(1969–1971) или В. Райтермана (1966) — имели
в виду респонденты. Однако для нашего анализа
в первую очередь важна сюжетная коллизия, которая в обоих мультфильмах строится на основе
сказки А. Милна «Винни‑Пух и все‑все‑все».
Главными персонажами в данных мультфиль­
мах являются медвежонок Винни‑Пух и его друзья: поросенок Пятачок, Сова, ослик Иа‑Иа, Кролик и др., которые живут в лесу. Сюжеты мульт­
фильмов строятся на основе различных бытовых
ситуаций, которые случаются с героями. Здесь,
как и в описанных выше мультфильмах, на первый план выходят идеи дружбы, взаимовыручки,
готовности прийти на помощь другу.
Таким образом, можно сделать вывод, что на
положительном полюсе фактора F4 представлены
мультфильмы, посвященные целому ряду историй о настоящей дружбе. Особое внимание в них
уделено особенностям социального поведения
при взаимодействии со сверстниками и взрослыми, правилам взаимодействия в группе, а также
нормам поведения в обществе.
Завершая анализ, рассмотрим размещение
позиций родителей мальчиков и девочек разных
возрастов в пространстве выделенных факторов.
Мнения родителей о гендерных особенностях
и возрастной динамике изменения художественных предпочтений в области мультипликации
у их детей‑дошкольников приведены на рисунках 53 и 54.
Приведенные на рисунках данные фиксируют принципиальные различия в самоидентификации мальчиков и девочек на этапе дошкольного
детства. При этом особое значение имеет переход
от раннего возраста к младшему дошкольному
(кризис трех лет). Если для девочек важна самоидентификация в группе и приобщение к нормам социального поведения со сверстниками (см.
рисунок 53, фактор F4), то для мальчиков более
значимыми оказываются приобщение к нормативам морально‑нравственного поведения и развитие волевых качеств (см. рисунок 54, фактор F3).
Особенности же собственно гендерной самоидентификации ребенка оказывают влияние на
выбор художественных произведений для про-
Отрицательный полюс фактора F4 задан
только одним мультфильмом — «Приключения
поросенка Фунтика».
Это отечественный четырехсерийный мульт­
фильм, снятый на студии «Экран» в период с 1986
по 1988 год. Сценарий к мультфильмам Ю. Фридман написал на основе своей пьесы «Четвертый
поросенок». Режиссер А. Солин (другие работы:
«Приключения Мюнхгаузена», «Великолепный
Гоша» и др.).
Главный герой — поросенок Фунтик. Он сбежал от злой хозяйки госпожи Беладонны, которая
заставляла его обманывать детей, выпрашивая
деньги на домики для бездомных поросят. Случайно в лесу он повстречал доброго дядюшку Мокуса
и обезьяну Бамбино и стал путешествовать с ними.
Клоун Мокус, не любящий обманщиков, стал защищать поросенка от его хозяйки. В свою очередь,
госпожа Беладонна (пожилая дама, владелица магазина «Слеза ребенка») после пропажи Фунтика
активно занимается его поисками и поимкой, нанимает сыщиков. Но ей не удается вернуть себе поросенка, и Фунтик остается с клоуном Мокусом.
103
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
Рисунок 54
Рисунок 53
Динамика изменения художественных предпочтений
у девочек (в пространстве факторов F1 и F4)
Динамика изменения художественных
предпочтений у мальчиков (в пространстве
факторов F2 и F3)
родителей о личностных особенностях своего ребенка, так и их собственными вкусовыми предпочтениями. При этом взрослые опираются на свои
детские впечатления о любимых фильмах. Это,
в частности, объясняет своеобразную «культурную устойчивость» детского мультипликационного кино, где наряду с современными активно
функционируют и мультфильмы, созданные несколько десятилетий назад.
смотра на этапе перехода от младшего дошкольного (3–4 года) к среднему дошкольному возрасту (4–5 лет). Предпочтения мальчиков и девочек
в области мультипликации на этом возрастном
этапе заметно отличаются. Если девочки ориентируются на феминную модель поведения (волшебная сказка), то мальчики — на маскулинную
(борьба, конфликтное взаимодействие). Таким образом, мы видим, что мультипликационное кино
(и шире — художественная культура) оказывается важным транслятором моральных норм и образцов гендерного поведения.
2. Наиболее высокий рейтинг в мультипликационных предпочтениях детей занимают мультсериалы. Это объясняется целым рядом особен­
ностей: повторяемостью основной коллизии, постоянством главных персонажей, короткометражностью, особой структурой построения сюжета,
художественно‑композиционными характеристиками и др.
***
В целом приведенные в этой главе данные позволяют отметить три наиболее существенных,
с нашей точки зрения, момента.
3. На этапе дошкольного детства явно проявились
как гендерные особенности, так и возрастная динамика изменения художественных предпочтений детей. При этом переход от раннего к младшему дошкольному возрасту (кризис трех лет) характеризуется повышенной значимостью поиска
1. В результате социологического опроса родителей был составлен частотный список любимых
детских мультфильмов. Безусловно, их рейтинг
определяется как своеобразием представлений
104
морально‑нравственных образцов (у мальчиков —
моральная определенность, у девочек — приобщение к нормам взаимоотношений со сверстниками).
На этапе же перехода к среднему дошкольному возрасту (4–5 лет) принципиальное значение приобретают механизмы гендерной самоидентификации, ориентированные не только на разные модели
поведения (феминная/маскулинная), но и на различные по своим композиционным особенностям
художественные произведения (полнометражная
романтическая сказка/многосерийное соперни­
чество и противоборство).
Глава 7
Ребенок и компьютер
Стремительное развитие техноэволюционных процессов приводит к тому, что компьютер начинает играть особую роль в жизни
не только взрослого человека, но и ребенка. Исследователи отмечают, что дети 3‑4 лет, как правило, свободно ориентируются в компьютерном
игровом пространстве, развивающих и обучающих программах, рассчитанных на данный возраст. В этой связи возникает проблема научного осмысления влияния компьютерного информационного пространства на социализацию дошкольника. При этом особое внимание следует
уделить психолого‑педагогическим последствиям внедрения компьютерных технологий в различные сферы деятельности дошкольника [9; 56;
69; 94; 105; 154].
В связи с вышесказанным заметим, что мнения по поводу приобщения ребенка‑дошкольника
к компьютеру неоднозначны. С одной стороны,
исследователи и практики отмечают повышение
творческого потенциала детей, регулярно пользующихся компьютером в игре и на занятиях.
Так, в ходе игровой деятельности дошкольника,
обогащенной компьютерными средствами, развиваются различные психические качества (понятийное мышление, воображение, способность
к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления и др.), что ведет к повышению творческих способностей детей [29; 38;
67]. С другой стороны, фиксируются и негативные моменты. Ребенок, который всем остальным
развлечениям и увлечениям предпочитает лишь
компьютерные игры, пусть даже и развивающие,
подвергается риску возникновения серьезных
проблем. Компьютер замещает взаимодействие
ребенка с реальным миром, деформирует межличностное взаимодействие и общение. Распространено мнение, что если ребенок младше 10 лет
пристрастился к компьютеру, то это может замедлить его развитие — как физическое, так и психическое [10; 40; 74].
Данная глава посвящена изучению представлений родителей о роли компьютера в жизни
ре­б ен­к а‑дошкольника. Особое внимание в ней
будет уделено опыту взаимодействия ребенка
с компьютером и временным ресурсам, ежедневно
105
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
затрачиваемым на общение с ним; детским предпочтениям различных видов деятельности при
пользовании компьютером; включенности взрослых в совместное использование компьютера.
Помимо половозрастных факторов проявляется и влияние различных социаль­но‑страти­
фи­к ационных характеристик. В первую очередь
это касается материального положения семьи.
Так, родители из высокообеспеченных семей чаще указывают на то, что у их ребенка есть опыт
взаимодействия с компьютером, чем родители
из семей с низким достатком (61,5% и 48,8% соответственно, p = .0001). Таким образом, уровень
материальной обеспеченности семьи является
важным дифференцирующим признаком, определяющим доступность освоения ребенком компьютерной техники в дошкольном возрасте.
Заметное влияние на наличие у дошкольника опыта взаимодействия с компьютером
оказывает и социальный статус семьи (см. рисунок 56).
Как видно из рисунка, замужние матери значительно чаще незамужних указывают на то, что
их ребенок (сын или дочь) общается с компьютером. Таким образом, в полной семье дошкольник чаще имеет опыт взаимодействия с компьютером, чем в неполной, и освоение ИКТ для него
оказывается более доступным. С одной стороны,
это может объясняться тем, что в неполной семье,
где мать воспитывает ребенка без отца, материальных и временных ресурсов для полноценного приобщения ребенка к компьютеру меньше.
С другой стороны, именно отец, как правило, является транслятором опыта общения с компьютером, что может быть реализовано только в полной
семье. Иными словами, мы можем сделать вывод
о том, что своеобразие гендерных установок мужской субкультуры, связанное с более активным
использованием ИКТ (см. часть II, главу 2), проецируется и в семейную ситуацию воспитания
ребенка‑дошкольника.
7.1.Опыт взаимодействия ребенка
с компьютером
В ходе анкетного опроса родителей просили
указать, знаком ли их ребенок с компьютером.
Более половины респондентов (57,1%) отметили, что у их ребенка есть опыт взаимодействия
с компьютером, причем родители мальчиков указывали на это чаще, чем родители девочек (63,1%
и 51,2% соответственно, р = .0001). Особый интерес представляет возрастная динамика изменения численности детей, пользующихся компьютером (см. рисунок 55).
Как видно из рисунка, по оценкам родителей, число детей, имеющих опыт взаимодействия с компьютером, значительно возрастает от
ясельного к предшкольному возрасту (с 24,6% до
70,8%). Таким образом, к моменту поступления
в школу практически три четверти детей умеют пользоваться компьютером. При этом если
в раннем возрасте между мальчиками и девочками различия в приобщенности к компьютеру
отсутствуют, то к старшему дошкольному возрасту родители мальчиков значительно чаще, чем
родители девочек, указывают на наличие такого
опыта у их ребенка (78,0% и 62,8% соответственно, p = .0001). Таким образом, зафиксированные
гендерные различия являются важным индикатором, свидетельствующим о том, что своеобразие мужской и женской субкультур в отношении
к ИКТ проявляется уже на этапе дошкольного
детства.
Рисунок 55
Рисунок 56
Число родителей детей разных возрастных групп,
отмечающих у своего ребенка наличие опыта
общения с компьютером (%)
Мнение отцов, замужних и незамужних матерей
о приобщенности их ребенка к компьютеру (%)
106
Глава 7. Ребенок и компьютер
7.2.Предпочтения ребенка при использовании
компьютера
В ходе опроса родителям был задан специальный вопрос о том, какие программы предпочитает
их ребенок при использовании компьютера или
игровой приставки. Распределение ответов на
данный вопрос приведено в таблице 21.
Приведенные в таблице данные показывают:
каждый третий дошкольник использует компьютер для игры (35,4%), каждый седьмой предпочитает обучающие программы (13,5%), и лишь
немногие используют компьютер для просмотра мультфильмов и художественных фильмов
(5,8%).
Заметим, что основные гендерные различия в использовании компьютера проявляются
в игровых предпочтениях. Так, родители мальчиков чаще, чем родители девочек, отмечают, что
их ребенок любит играть на компьютере. Возможно, этот факт свидетельствует о более глубоких социально‑психологических особенностях
игровых ролевых ситуаций у мальчиков и девочек. Например, требует более детального анализа
спектр игровых сценариев в компьютерных играх
мальчиков и девочек. Если девочка, как правило, моделирует в своей игре конкретные жизненные ситуации, переносимые в окружающую ее
семейно‑бытовую обстановку и не требующие
особой «компьютерной поддержки» (приготовление еды, переодевание кукол и т. д.), то для мальчиков компьютер расширяет возможности игровой самореализации (автомобильные гонки, военные сражения, драки и т. д.).
Помимо гендерных различий в компьютерных предпочтениях детей явно проявляется и возрастная динамика (см. рисунок 57).
Как видно из рисунка, по мере взросления все
большее число дошкольников включается в различные виды компьютерной активности. К моменту поступления в школу лишь треть детей
(31,9%) оказываются не приобщены к ИКТ. Па-
Рисунок 57
Возрастная динамика изменения детских
компьютерных предпочтений (%)
раллельно увеличивается доля детей, использующих как игровые, так и обучающие программы.
При этом наиболее значимым здесь является то,
что на этапе старшего дошкольного возраста (5–
7 лет) происходит резкое увеличение числа детей,
предпочитающих именно компьютерные игры: если в 4–5 лет таких было 24,7%, то в 5–7 лет — уже
48,1%, т.е. каждый второй. Подобная динамика,
на наш взгляд, связана и с психологическими изменениями особенностей самой игры в старшем
дошкольном возрасте, поскольку родители на
этом возрастном этапе все реже участвуют в совместной игре со своими детьми (см. часть II, главу 3). Это объясняется тем, что взрослый не умеет поддерживать ролевую игру ребенка, а часто
и разрушает смысловое пространство игровой ситуации (например, ребенок вынужден закрывать
дверь во время игры). Компьютер же дает возможность ребенку не прятать от родителей свою игру
и, более того, открывает и расширяет игровое пространство — не умеющий играть взрослый замещается умеющим играть компьютером.
Таблица 21
Мнения родителей о предпочитаемых их детьми компьютерных программах (%)
Общее
Родители мальчиков
Родители девочек
р=
Игровые
35,4
41,1
29,1
.0001
Обучающие
13,5
12,7
14,8
–
Просмотр мультфильмов и художественных фильмов
5,8
5,7
5,6
–
Ребенок не общается с компьютером
45,3
40,5
50,5
.0001
107
Часть II. Социальная ситуация развития ребенка-дошкольника в семье
7.3.Интенсивность взаимодействия
дошкольника с компьютером
детей младшего школьного возраста предусматривают не более 15 минут непрерывного общения с компьютером учащихся 1–2 классов) приводит к заметной деформации общего режима дня
ребенка, что может оказать значительное влияние
на его здоровье, физическое и психическое благополучие [90].
Для выявления интенсивности взаимодействия дошкольника с компьютером родителей
просили указать, сколько времени их ребенок
ежедневно проводит за компьютером. Большинство опрошенных (79,1%) отметили, что их ребенок общается с компьютером не более 30 минут
в день, а 20,9% указали, что ребенок тратит на это
ежедневно от получаса до полутора часов.
Анализ материалов показывает, что среди
мальчиков заметно выше доля тех, кто тратит на
общение с компьютером значительную часть своего свободного времени. Так, если среди родителей мальчиков каждый четвертый (25,0%) отмечает, что их ребенок ежедневно проводит перед
компьютером до полутора часов, то среди родителей девочек таких уже значительно меньше —
каждый шестой (15,8%, p = .0001).
Заметим, что по мере взросления ребенка интенсивность его общения с компьютером заметно
увеличивается (см. рисунок 58).
Приведенные на рисунке данные отчетливо иллюстрируют тенденцию последовательного увеличения с возрастом доли тех детей, которые проводят за компьютером значительную
часть своего свободного времени (около полутора часов). Так, среди родителей детей старшего
дошкольного возраста (5–7 лет) каждый третий
(30,8%) указывает на то, что их ребенок является
активным пользователем ИКТ. На наш взгляд, подобная динамика, в свою очередь, свидетельствует об увеличении числа взрослых, занимающих
попустительскую позицию относительно интенсивности использования их ребенком компьютера. В этой связи следует подчеркнуть, что несоблюдение допустимых норм пребывания ребенка
за компьютером (даже требования СанПиН для
7.4.Включенность взрослых в совместное
с ребенком использование компьютера
В ходе опроса родителей просили указать, совместно с кем из членов семьи ребенок пользуется
компьютером: с папой, мамой, другими родственниками или самостоятельно (см. таблицу 22).
Напомним, что почти половина родителей детей дошкольного возраста отмечает, что их ребенок вообще не пользуется компьютером. В то же
время, отвечая на данный вопрос, каждый пятый
указал, что ребенок пользуется компьютером преимущественно совместно с отцом (19,1%). Использование компьютера совместно с матерью отмечает лишь каждый десятый (11,1%). В принципе, эти
данные корреспондируют с уже отмеченной нами
тенденцией о предпочтении отцов использовать
ИКТ в совместном досуге со своим ребенком (см.
часть II, главу 2). Характерно, что эти различия
явно проявляются уже среди детей младшего дошкольного возраста (3–4 года) и устойчивы на
всех последующих этапах дошкольного детства.
Важно подчеркнуть, что уже в дошкольном
детстве каждый пятый ребенок, по мнению самих же родителей, пользуется компьютером самостоятельно (21,4%). Причем если в раннем возрасте на это указывают 0,8% родителей, то к старшему дошкольному возрасту их число последовательно увеличивается до 32,2%. Характерно, что
родители мальчиков указывают на это гораздо
чаще, чем родители девочек (25,5% и 16,6% соот-
Таблица 22
Совместно с кем ребенок‑дошкольник пользуется
компьютером (%)
Рисунок 58
Возрастная динамика изменения интенсивности
взаимодействия дошкольника с компьютером (%)
108
Общее
Мальчики
Девочки
р=
С папой
19,1
20,1
18,6
–
С мамой
11,1
10,8
11,8
–
С другими род‑
ственниками
4,1
3,4
4,4
–
Сам
21,4
25,5
16,6
.0001
Не общается
с компьютером
44,3
40,2
48,6
.0004
Глава 7. Ребенок и компьютер
3. Уровень материальной обеспеченности семьи
является важным дифференцирующим признаком, определяющим доступность освоения компьютерной техники в дошкольном возрасте, что
свидетельствует о проявлении социального неравенства в доступе к ИКТ уже на этапе дошкольного детства.
ветственно, р = .0001). Таким образом, в целом
приведенные данные показывают, что мальчики
по сравнению с девочками являются более компетентными пользователями ИКТ: они не только имеют больший опыт общения с компьютером
и тратят на это значительные временные ресурсы,
но и чаще имеют навыки самостоятельного пользования компьютером. Иными словами, гендерные различия в приобщении к ИКТ явно проявляются уже на этапе дошкольного детства.
Следует заметить, что социальный статус семьи (полная/неполная) также оказывает влияние
на включенность взрослого в процесс приобщения ребенка к ИКТ. Так, замужние матери значительно чаще матерей, не состоящих в браке, отмечают, что их ребенок пользуется компьютером
совместно с отцом (21,5% и 6,5% соответственно,
р = .0001). Напротив, незамужние матери чаще,
чем замужние, указывают на свою роль в приобщении ребенка к ИКТ (21,4% и 10,1% соответственно, р = .0001). Таким образом, приведенные
данные показывают, что незамужняя мать берет
на себя функцию по приобщению ребенка к компьютеру, которую в полной семье традиционно
исполняет отец.
***
Анализ ответов родителей о роли компьютера в жизни ребенка‑дошкольника, позволяет выделить ряд основных моментов.
1. Более половины опрошенных родителей указывают на наличие у их ребенка опыта взаимодействия с компьютером уже в дошкольном возрасте.
При этом по мере взросления ребенка значительно увеличивается роль ИКТ в структуре его досуга: возрастает интенсивность и самостоятельность пользования компьютером. Таким образом,
к моменту поступления в школу практически три
четверти детей уже являются активными пользователями ИКТ. Вместе с тем это сопровождается
и целым рядом негативных моментов: принятием
родителями попустительской позиции, деформацией режима дня ребенка, вытеснением традиционной «живой» игры.
2. Мальчики по сравнению с девочками оказываются более опытными пользователями ИКТ: они
тратят на общение с компьютером больше времени и чаще имеют навыки самостоятельного его
использования. Отмеченные гендерные различия свидетельствуют не только о своеобразии
проявлений мускулинных и феминных ориентаций в детской субкультуре, но и о влиянии родительской полоролевой позиции на приобщение
ребенка к компьютеру. Если в полной семье, как
правило, именно отец берет на себя эту функцию,
то в неполной ее вынуждена брать на себя мать.
109