Проблема стимулирования в образовании как объект

Р.Г. Дунаева
ПРОБЛЕМА СТИМУЛИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Время диктует новые требования к образованию, в частности, к
качеству подготовки выпускаемых вузом специалистов. Их конкурентоспособность как на внешнем, так и на внутреннем рынке труда –
один из основных критериев оценки деятельности образовательного
учреждения. Сейчас определяются пути реализации программных документов о модернизации высшей школы. На разных уровнях системы
высшего образования активно обсуждаются вопросы аккредитации
негосударственных вузов, установления новых правовых взаимоотношений с государством, разработки нового содержания образовательных
программ и педагогических контрольно-измерительных технологий.
К сожалению, в современном преподавании предпочтение
по-прежнему отдается предметному компоненту, иногда дополняемому некоторыми простейшими механизмами психологической поддержки студентов: стимулированием, мотивированием, передачей некоторых способов учебной деятельности. В этом случае довольно
сложно оценить один из основных критериев результативности образования – педагогический потенциал профессорско-преподавательского состава вуза. А ведь именно от качества преподавания
зависит качество образования.
Чрезвычайно важно, чтобы преподаватели вузов владели новыми
технологиями по организации учебной деятельности, активно использовали методы мотивации и стимулирования самостоятельного мышления. Образовательная деятельность предполагает систематическую
умственную работу, связанную с произвольной регуляцией усилий, с
концентрацией внимания. Интерес к обучению и самоорганизация
студента во многом зависят от мастерства преподавателя.
Главная задача педагога – стимулировать положительную мотивацию к учебе, благодаря которой студент может достичь успеха.
Стимулирование объектов образования в вузе является одной из
ключевых функций современной системы управления в высшей школе. Эта категория прошла длительный эволюционный путь развития.
Вместе с изменением воззрений на место и роль объектов образования
в высшей школе менялись формы и методы стимулирования.
Одним из первых ученых, который стал рассматривать проблему
стимулирования, стал Адлер Альфред. Его главная идея состояла в
том, что ни врожденные инстинкты, ни врожденные архетипы, а чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, определяет поведение и жизнь
человека.
Теория личности Адлера является хорошо структурированной
системой и покоится на нескольких положениях, объясняющих многочисленные варианты и пути развития личности. Одним из основных
положений является фиктивный финализм. Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у известного немецкого философа
Ганса Файгингера, который писал, что все люди ориентируются в
жизни посредством конструкций или фикций, которые организуют и
систематизируют реальность, детерминируя наше поведение. У Файгингера Адлер также почерпнул идею о том, что мотивы человеческих
поступков определяются в большей степени надеждами на будущее, а
не опытом прошлого. Эта конечная цель может быть фикцией, идеалом, который нельзя реализовать, но, тем не менее, оказывается вполне реальным стимулом, определяющим устремление человека [4].
Огромный толчок для развития проблемы стимулирования дали
хоуторнские исследования, которые были проведены в 1927 году. Эти
изыскания затронули сложные проблемы человеческих взаимоотношений, мотивации и стимулирования, а также сознательности служащих и дали толчок к более глубокому изучению проблемы стимулирования, мотивы и внутренние переживания работников стали рассматриваться как важные организационные переменные [3].
Развитие проблемы стимулирования мы можем проследить в таком направлении психологии, как бихевиоризм.
Так, американский психолог Джон Уотсон, основоположник этого
направления, полагал, что люди действуют, как машины, и что их поведение можно контролировать и предсказывать, как поведение других
машин. Для того чтобы управлять людьми, «необходимо лишь поставить перед ними фундаментальный или условный стимул…» [3].
Торндайк настаивал на том, что для изучения поведения его необходимо разбивать на элементарные составные части – пары «стимул –
реакция». Связи «стимул-реакция» являются элементами поведения,
строительными кирпичиками, из которых складывается более сложное
поведение. Холт, один из первых теоретиков, предположил существование внутренних побуждений. Он считал, что научение может происходить в ответ на внутреннюю мотивацию (внутренние потребности и
побуждения), равно как и в ответ на внешнюю мотивацию (внешние
стимулы), тем самым предвосхищая более поздние работы по проблемам стимулирования. Толмен предположил, что причины поведения
включают пять основных независимых переменных: стимулы окружающей среды, психологические побуждения, наследственность,
предшествующее обучение и возраст. Эти промежуточные переменные
фактически являются детерминантой поведения и представляют собой
те внутренние процессы, которые связывают стимулирующую ситуацию с наблюдаемой реакцией.
Согласно точке зрения Кларка Леонардо Халла, подавление или
удовлетворение побуждений является единственной основой для подкрепления. Халл постулировал два вида побуждений: первичные и
вторичные. Первичные ассоциируются с биологическими потребностями и непосредственно связаны с выживанием организма. Вторичные появляются в результате научения и относятся к стимулам окружающей среды.
Программа Б.Ф.Скинера, основанная на положительном подкреплении, стала одной из самых популярных методик в медицине, на производстве, в образовании, где оно используется для управления поведением человека.
Джулиан Роттер был первым, кто применил термин «теория социального научения». Согласно Роттеру, наши субъективные переживания и ожидания, которые являются внутренними когнитивными состояниями, и определяют, какое влияние окажут на нас внешние факторы [6].
Неоценимое значение для развития как педагогики, так и психологии в России, стало учение Л.С. Выготского о высших психических
функциях, в котором впервые соотнесено явление «знака стимула» не
с биологической адаптацией организма, а с культурно-историческим
развитием человечества.
Развитие проблемы стимулирования можно проследить в трудах
по проблеме деятельности и личности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божовича, В.Н. Кунициной, которые считали, что мотивация побуждает человека к деятельности определенным стимулом.
В трудах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко,
С.Т. Шацкого проблема стимулирования рассматривается как самостоятельная, но, тем не менее, не отделяемая от других проблем (воспитательного коллектива, деятельности организации, трудового воспитания и т.д.); в этих работах высказан ряд принципиально важных для
теории стимулирования положений – особенности взаимодействия
различных и материальных, и идеальных стимулов, их сочетание в
воспитательном процессе, состоящее во все более широком опосредовании материальных стимулов идеальными [5].
Л.Ю. Гордин уточнил и более глубоко обосновал понятие «стимул», назвав его не просто двигателем человеческой деятельности, как
это было принято в психолого-педагогической литературе до него. Он
указал на то, что под стимулами следует понимать совокупность причин, побуждающих человека к деятельности. Педагог отмечал, что при
таком понимании стимулы включают в себя все личные и общественные потребности людей, а также все объекты, на которые они направлены, все средства их удовлетворения. Л.Ю. Гордин считал, что понятие «материальный стимул» выходит за рамки понятия «денежное поощрение». Он справедливо полагал, что материальные стимулы – это
такие побудители деятельности и активности человека, которые опосредуя потребности и средства их удовлетворения в сфере организационно-управленческих отношений, способствуют интенсификации трудовой и общественной деятельности людей, созданию благоприятных
условий для их всестороннего развития. По мнению Л.Ю. Гордина,
понятие «моральный стимул» – это лишь разновидность стимулов идеальных, духовных [2].
В современном обществе в целом все большее значение приобретает моральное стимулирование, так как люди все больше нуждаются
не только в материальной, но и в моральной оценке своей деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о происходящей эволюции
структуры потребностей в современном обществе, о возрастании
удельного веса высокоразвитых социальных потребностей и интересов. Согласно имеющимся исследованиям, именно у высокообразованных людей более развитая мотивационная структура личности, с
большим «удельным весом» мотивов и стимулов морального порядка,
следовательно, они более восприимчивы к моральному стимулированию. Это положение в полной мере относится к субъектам образования в вузе [8].
Следует признать, что в последнее время, несмотря на то, что материальные стимулы остаются далеко неудовлетворительными, значение моральных стимулов в российской высшей школе стало снижаться.
Большими возможностями, пока еще недостаточно используемыми в российской высшей школе, обладает организационное стимулирование, которое интегрирует материальный и моральный компоненты. Организационное стимулирование эффективно прежде всего для
создания условий мотивации административно-управленческому персоналу, но очень важно и для повышения качества работы профессорско-преподавательского состава, а также для активизации деятельности обучающихся.
Расширение разнообразия в работе, свободы творчества, возможностей контроля над условиями собственного труда побуждает научно-педагогических работников трудиться лучше и качественнее, для
них это важный стимул. Как утверждают американские ученые
Ч.О. Маккоркл и С.О. Арчибальд, для ученого именно пространство
является чувствительным ресурсом с зарплатой и временем.
Стимулирование участием в коллективной работе развивает работника, повышает его потенциал, тем самым, увеличивая «инновационный капитал» организации. Сотрудник, удовлетворяя потребность в
самореализации, в признании, повышает уровень профессионализма,
таким образом, и свой статус и статус организации, в которой он работает.
В высоком уровне организации коллективной работы нуждается
процесс обучения. Все формы коллективной работы требуют слаженного взаимодействия обучающихся и умелого руководства им со стороны преподавателя или группы преподавателей. Большие возможности для стимулирования коллективной деятельности предоставляют и
формы внутривузовской внеаудиторной работы, включающие мероприятия образовательного, научного и научно-методического характера и мероприятия общественного, воспитательного характера.
Стимулирование «гибким» режимом рабочего времени приобретает в последние годы все большую популярность в мировом менеджменте, прежде всего в организациях с высококвалифицированным персоналом, применяющим умственный труд. Такой вид стимулирования
рождает колоссальные возможности активной деятельности высокопрофессионального работника, так как предполагает раздвижение границ его автономности, его свободы, его контроля над условиями своего труда [8].
Специфическую форму стимулирования, которая, по существу,
интегрирует материальное, моральное и организационное стимулирование, представляет собой стимулирование продвижением (карьерой).
Стимулирование участием в управлении достаточно широко распространено и характерно именно для системы высшей школы, что
объективно обусловлено относительно высоким уровнем общеобразовательной, научно-профессиональной и деловой подготовки кадров
профессорско-преподавательского состава [8].
Таким образом, стимулирование объектов образования в вузе отличается достаточно ярко выраженной спецификой и весьма разнообразно, что подтверждается как опытом зарубежных вузов, так и опытом российской высшей школы.
Вместе с тем, анализ проблемы стимулирования в образовании
позволяет увидеть возможности совершенствования форм и методов
стимулирования труда в системе высшей школы. И наиболее актуальным методом, на наш взгляд, является стимулирование участием в
коллективной работе, так как именно этот метод позволяет объекту
образования, развиваясь в коллективе, повысить свой потенциал, увеличить «инновационный капитал» и, тем самым, стать высококвалифицированным работником соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Антикризисное управление в муниципальном образовании [Текст]: учеб.метод. пособие. – М.: Муниципальная власть, 2000. – 310 с.
Вопросы воспитания: теория и практика (выпуск 9) [Текст]. – Пятигорск:
ПГЛУ, 2002. – 114 с.
История современной психологии [Текст] / Пер. с англ. – СПб.: Евразия,
1998. – 528 с.
Марцинковская, Т.Д., Ярошевский, М.Г. 50 выдающихся психологов
мира [Текст]: учеб. пособие для студентов / Т.Д. Марцинковская,
М.Г. Ярошевский. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. –
192с.
Основы педагогики и психологии высшей школы [Текст]; под ред.
А.В. Петровского. – М., 1986.
Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. История и теория психологии
[Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М., 1996.
Психология управления [Текст]: учеб. пособие / Н.Н. Вересов. – 3-е изд.,
испр. и доп. – М.: Издательство Московского социального института; Воронеж: МОДЭК, 2006. – 304с.
Совершенствование управлением в подсистемах общества [Текст]; под
ред. А.П. Горбунова. – Пятигорск: ПГЛУ, 2003. – 192с.