представления финских взрослых учащихся о значении учебных
реклама
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ФИНСКИХ ВЗРОСЛЫХ УЧАЩИХСЯ О ЗНАЧЕНИИ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ И О СВОЕЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА PREDSTAVLENIJA FINSKIH VZROSLYH UČAŠČIHSJA O ZNAČENII UČEBNYH STRATEGIJ I O SVOEJ LINGVISTIČESKOJ UVERENNOSTI V SEBE PRI IZUČENII RUSSKOGO JAZYKA SUOMALAISTEN AIKUISOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ OPPIMISSTRATEGIOIDEN MERKITYKSESTÄ SEKÄ KIELIMINÄSTÄÄN VENÄJÄN KIELEN OPISKELUSSA Катя Киннунен Дипломная работа Университет Восточной Финляндии Русский язык и культура Февраль 2016 Katja Kinnunen Pro gradu –tutkielma Itä-Suomen yliopisto Venäjän kieli ja kulttuuri Helmikuu 2016 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta Osasto – School Vieraat kielet ja käännöstiede Tekijät – Author Katja Pauliina Kinnunen Työn nimi – Title PREDSTAVLENIJA FINSKIH VZROSLYH UČAŠČIHSJA O ZNAČENII UČEBNYH STRATEGIJ I O SVOEJ LINGVISTIČESKOJ UVERENNOSTI V SEBE PRI IZUČENII RUSSKOGO JAZYKA. SUOMALAISTEN AIKUISOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ OPPIMISSTRATEGIOIDEN MERKITYKSESTÄ SEKÄ KIELIMINÄSTÄÄN VENÄJÄN KIELEN OPISKELUSSA. Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Venäjän kieli ja kulttuuri Pro gradu -tutkielma X 5.2.2016 78 s. + venäjän- ja suomenkielinen tiivistelmä + 4 liitettä (8 s.) Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract Цель данного качественного исследования – рассмотрение специфики изучения русского языка финских взрослых учащихся, владеющих русским языком на пороговом уровне Б1. Первая наша задача – выяснение того, какое значение учебные стратегии имеют при изучении русского языка для взрослых учащихся. Мы рассмотрели, вопервых, какие представления взрослые учащиеся имеют об учебных стратегиях, и во-вторых, какие учебные стратегии они используют. Второй задачей является исследование того, какие представления о себе имеются у взрослых учащихся при изучении русского языка, то есть, какая их лингвистическая уверенность в себе (ЛУС). В связи с этим больше внимания было обращено на то, какие сильные и слабые стороны они имеют во владении русским языком. ЛУС означает те знания, предположения и мечты, которые учащийся имеет о себе при изучении иностранного языка. Методами сбора исследовательского материала являлись анкетирование и тематическое интервью, которые проведены весной и летом 2015 г. В анкетировании принимали участие десять учащихся, а в интервью восемь из них. Все изучают русский язык в Народном училище региона города Йоэнсуу. Анализ материала проведен с использованием теоретически ориентированного анализа исследовательского материала. В теоретической части работы рассмотрены методика обучения русскому языку как иностранному, виды речевой деятельности и обучение взрослых. Кроме того, представлены особенности учащегося в учебном процессе, такие, как автономность и рефлексия, аффективные черты учащегося, как мотивация и отношения, а также ЛУС и ее формирование. Учебные стратегии определяются как операции и действия, помогающие при получении, хранении и передаче информации. На формирование и использование учебных стратегий влияют психологические особенности и качества личности человека, кроме того, применение учебных стратегий зависит от языкового задания. Наш анализ исследовательского материала основывается на классификации учебных стратегий Р. Оксфорд (1990), по которой учебные стратегии разделяются на прямые и косвенные в зависимости от того, прямо или косвенно ли они связаны с языковым материалом. Анализ показывает, что взрослым учащимися трудно определить свои учебные стратегии и у них нет эксплицитного знания учебных стратегий. С одной стороны, учащиеся не получают пользы от учебных стратегий, так как изучение языка является для них прежде всего увлечением. С другой стороны, они указывают, что учебные стратегии имеют важное значение особенно во взрослом возрасте, когда усвоение языка затруднено, особенно, проблемой запоминания. Согласно результатам, учебные стратегии считают важными тогда, когда изучение русского языка целеустремленное. К наиболее часто использованным стратегиям относятся компенсаторные и социальные стратегии, меньше всего используют аффективные стратегии. Частотное использование компенсаторных стратегий можно объяснить тем, что учащиеся предпочитают использовать русский язык, несмотря на недостатки во владении языком. Социальные стратегии, в свою очередь, учащиеся применяют часто, потому что цель изучения прежде всего – развитие навыков говорения, и таким образом, язык используется вместе с другими, владеющими русским языком. В целом, ЛУС взрослых учащихся положительная и вера в свои возможности усваивать русский язык хорошая. Однако, усвоение языка во взрослом возрасте усложняет ухудшение памяти, и из этого следует, что вера в свои возможности понижается. Высокая учебная мотивация, на которую сильно влияет учебная группа, и кроме того, положительное отношение к русскому языку, все-таки, помогают усвоению языка, несмотря на трудности. Своими сильными сторонами учащиеся определяют чтение и письмо, а слабыми - говорение и аудирование. Особые трудности вызывают лексика, алфавит-кириллица, свистящие и шипящие согласные и быстрый темп русской речи. Согласно результатам, в преподавании русского языка взрослые учащиеся предпочитают традиционные методы обучения, основанные на письме. Avainsanat – Keywords venäjä vieraana kielenä, andragogiikka, oppimisstrategiat, kieliminä, aikuisopiskelijat ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta – Faculty Filosofinen tiedekunta Osasto – School Vieraat kielet ja käännöstiede Tekijät – Author Katja Pauliina Kinnunen Työn nimi – Title SUOMALAISTEN AIKUISOPISKELIJOIDEN KÄSITYKSIÄ OPPIMISSTRATEGIOIDEN MERKITYKSESTÄ SEKÄ KIELIMINÄSTÄÄN VENÄJÄN KIELEN OPISKELUSSA Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages Venäjän kieli ja kulttuuri Pro gradu -tutkielma X 5.2.2016 78 s. + venäjän- ja suomenkielinen tiivistelmä + 4 liitettä (8 s.) Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä – Abstract Tämän laadullisen pro gradu -tutkielman tavoitteena on tutkia suomalaisten aikuisopiskelijoiden käsityksiä oppimisstrategioiden merkityksestä venäjän kielen opiskelussa. Oppimisstrategioita tutkitaan selvittämällä aikuisopiskelijoiden käsityksiä oppimisstrategioista sekä oppimisstrategioiden käyttöä venäjän kielen opiskelussa. Tutkimuksessa tarkastellaan tämän lisäksi kieliminää eli opiskelijoiden käsityksiä itsestään venäjän kielen opiskelijoina. Kieliminän tarkastelussa keskitytään siihen, millaisia vahvuuksia ja heikkouksia venäjän kielen aikuisopiskelijat näkevät kielitaidossaan. Tutkimusmateriaalin aineistonkeruun ensimmäiseen vaiheeseen, lomakekyselyyn, osallistui kymmenen ja toiseen vaiheeseen, teemahaastatteluun, heistä osallistui kahdeksan venäjää B1-kielenä lukevaa aikuisopiskelijaa Joensuun seudun kansalaisopistolta Joensuusta. Aineisto on kerätty kevään ja kesän 2015 aikana. Tutkimusaineisto on analysoitu teoriasidonnaisen sisällönanalyysin keinoin. Työn teoriaosassa keskitytään ensin venäjän kielen opettamiseen vieraana kielenä sekä venäjän kielen kielitaidon eri osa-alueisiin, joita ovat puhuminen, lukeminen, kirjoittaminen ja kuullun ymmärtäminen. Lisäksi teoriaosassa käsitellään aikuisten opettamiseen liittyviä tekijöitä ja tarkastellaan oppimisprosessia sekä määritellään autonomian ja reflektion käsitteet. Teoriaosiossa käsitellään myös opiskelijan affektiivisia piirteitä, motivaatiota, asennetta sekä kieliminää ja sen muodostumista. Oppimisstrategiat voidaan määritellä tiedon hankkimista, säilyttämistä ja mieleen palauttamista helpottaviksi opiskelutekniikoiksi, joita on luokiteltu eri tavoin. Aineistonkeruu ja analyysi pohjautuvat Oxfordin (1990) luokitteluun, jonka mukaan oppimisstrategiat jaetaan suoriin ja epäsuoriin strategioihin sen mukaan, ovatko ne suoraan tekemisissä käsiteltävän kieliaineksen kanssa. Tutkimustuloksista ilmenee, että aikuisopiskelijoiden oppimisstrategioiden eksplisiittinen tuntemus on heikkoa. Oppimisstrategioita ei juurikaan käsitellä opiskelujen aikana, joten strategiatietous liittyy opiskelijoiden erilaisiin lähtökohtiin sekä opiskelun tavoitteellisuuteen. Toisaalta oppimisstrategioita ei pidetä tarpeellisina, sillä venäjän kielen opiskelu nähdään ennen kaikkea harrastuksena ja ajanvietteenä. Toisaalta taas koetaan, että oppimisstrategiat ovat tärkeitä erityisesti aikuisiällä, jolloin oppimisen eteen joudutaan tekemään enemmän töitä. Eniten aikuisopiskelijat käyttävät korvausstrategioita sekä sosiaalisia strategioita, vähiten affektiivisia strategioita. Korvausstrategioiden suurta käyttöä selittää opiskelijoiden halu puhua venäjää kielitaidon puutteista huolimatta. Myös sosiaalisia strategioita käytetään muita strategioita enemmän, mikä selittyy puolestaan opiskelun tavoitteilla: aikuisiällä venäjän kielen opiskelussa tähdätään käytännön kielitaidon, erityisesti puhumisen taitojen kehittämiseen ja näin ollen kieltä harjoitellaan mielellään muiden venäjää puhuvien kanssa. Pääosin venäjän kielen aikuisopiskelijoiden kieliminä on myönteinen ja usko omiin mahdollisuuksiin oppia venäjää hyvä. Kielen oppiminen aikuisiällä koetaan kuitenkin haastavaksi, mikä puolestaan heikentää uskoa omiin kykyihin omaksua kieltä. Korkea opiskelumotivaatio, johon liittyvät läheisesti mukava opiskeluryhmä sekä positiivinen asennoituminen venäjän kieleen, vaikuttaa kuitenkin siihen, että kieltä opiskellaan vaikeuksista huolimatta. Kielitaidon vahvuusalueikseen opiskelijat nimeävät lukemisen ja kirjoittamisen, kun taas hankaluuksia aiheuttavat puhuminen ja kuullun ymmärtäminen. Venäjän kielen vaikeuksiksi koetaan sanasto, kyrillinen kirjaimisto, suhuäänteet sekä venäjän kielen nopea puherytmi. Tulosten mukaan perinteisten opetusmenetelmien, erityisesti kirjoittamisen, nähdään edistävän venäjän kielen oppimista aikuisiällä. Avainsanat – Keywords venäjä vieraana kielenä, andragogiikka, oppimisstrategiat, kieliminä, aikuisopiskelijat СОДЕРЖАНИЕ 1 ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 1 1.1 Цель и исследовательские вопросы работы .......................................................... 4 1.2 Основная исследовательская литература .............................................................. 5 1.3 Структура работы ................................................................................................... 6 2 МЕТОДИКА И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ....................................................................................................... 8 2.1 Методика преподавания РКИ ................................................................................ 8 2.1.1 Подход к обучению и принципы обучения ..................................................... 8 2.1.2 Содержание обучения .................................................................................... 11 2.2 Речевая деятельность............................................................................................ 12 2.2.1 Аудирование................................................................................................... 13 2.2.2 Говорение ....................................................................................................... 14 2.2.3 Чтение ............................................................................................................. 15 2.2.4 Письмо ............................................................................................................ 16 2.3 Специфика обучения взрослых ............................................................................ 17 3 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И АВТОНОМНОСТЬ ........................................................................... 21 3.1 Учебный процесс .................................................................................................. 21 3.1.1 Учебная деятельность .................................................................................... 22 3.1.2 Автономность и рефлексия ............................................................................ 23 3.2 Аффективные характеристики ............................................................................. 24 3.2.1 Мотивация ...................................................................................................... 24 3.2.2 Отношения...................................................................................................... 27 3.3 Лингвистическая уверенность в себе ................................................................... 28 4 КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ ................................................. 33 4.1 Прямые стратегии ................................................................................................. 37 4.2 Косвенные стратегии ............................................................................................ 38 5 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ..... 41 5.1 Исследовательский материал ............................................................................... 41 5.1.1 Характеристика респондентов и их уровень владения языком .................... 42 5.1.2 Методы сбора исследовательского материала .............................................. 44 5.2 Методы анализа исследовательского материала ................................................. 47 6 АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ ........................................................................................... 50 6.1 Представления взрослых учащихся об учебных стратегиях в изучении русского языка ........................................................................................................................... 50 6.2 Применение учебных стратегий .......................................................................... 53 6.2.1 Использование прямых стратегий ................................................................. 54 6.2.2 Использование косвенных стратегий ............................................................ 57 6.3 Лингвистическая уверенность в себе ................................................................... 61 6.3.1 Сильные стороны ........................................................................................... 61 6.3.2 Слабые стороны ............................................................................................. 66 7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 71 8 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................... 76 8.1 Источники ............................................................................................................. 76 8.2 Исследовательская литература ............................................................................ 76 ПРИЛОЖЕНИЯ ........................................................................................................... 79 Приложение № 1. Разрешение на проведение исследования ................................... 79 Приложение № 2. Сопроводительное письмо ........................................................... 80 Приложение № 3. Анкета ........................................................................................... 81 Приложение № 4. План интервью ............................................................................. 85 1 ВВЕДЕНИЕ Изучение иностранного языка во взрослом возрасте основывается, в основном, на добровольности. Следовательно, можно предполагать, что мотивация изучения языка является высокой. Причины изучения иностранного языка являются разными: кто-то хочет изучать, чтобы развивать себя, кому-то нужен изучаемый язык в работе, а третий хочет выучить язык, чтобы путешествовать или общаться со знакомыми, говорящими на изучаемом языке. Высокая мотивация и желание изучить иностранный язык во взрослом возрасте, к сожалению, не гарантируют эффективное усвоение языка, а нужны и учебные умения и навыки, не забывая при этом роль самосознания в учебном процессе. Путь к усвоению языка, все-таки, не является прямолинейным – мы все учимся по-разному, имеем свои стили и техники изучения, свои сильные и слабые стороны. Нельзя сказать, что невозможно выучить какой-либо язык – надо только найти наиболее подходящие способы и тактики, помогающие усвоению языка. В гетерогенных учебных группах преподавателю иностранного языка трудно преподавать эффективно, если он плохо знает, как учащиеся владеют языком, и какие когнитивные, интеллектуальные и эмоциональные особенности они имеют. Нас особенно интересуют стратегии овладения языком, поэтому данная работа посвящена исследованию учебных стратегий взрослых при обучении русскому языку. Учебные стратегии являются действиями и операциями, которые учащийся использует, чтобы получать, хранить в памяти и применять информацию. Тема нашей работы относится к разделу педагогики, точнее к лингводидактике, и кроме того, к когнитивной психологии. Поскольку нас интересуют вопросы обучения взрослых, нам следует обратить внимание на андрагогику. Мы хотим исследовать именно учебные стратегии взрослых учащихся, потому что нас также интересуют особенности непрерывного образования в течение всей жизни. В современном обучении стремятся к самостоятельности и к учебной автономии учащегося, но как достичь данной цели без необходимых учебных умений и навыков? Мы предполагаем, что особенно взрослые учащиеся плохо знают учебные стратегии из-за недостаточной информированности, и поэтому, мы решили выбрать объектом нашего исследования учебные стратегии у взрослых учащихся. 2 В современном европейском образовании стремятся к самостоятельности, субъекности и способности к саморазвитию и самоопределению. Актуальность выбранной нами темы можно обосновать тем, что в наше время одно из самых важных свойств человека – это научиться учиться, и таким образом роль преподавателя как руководителя-инструктора учащегося подчеркивается в учебном процессе. С. Вехвиляйнен (Vehviläinen 2014, 20) отмечает, что цель инструктирования – найти способы, помогающие учащемуся осознавать свои знания, умения и психические ресурсы, интеллектуальный потенциал, оценивать свою деятельность, и кроме того, формировать новые способы действия и активно участвовать в учебном процессе. Когда в учебном процессе стремятся к самостоятельности, подчеркиваются учебные умения и навыки. По «Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком» (Компетенции 2003, 107-108), к учебным умениям относятся такие навыки, как умение осознавать цель поставленной задачи, точно воспринимать информацию, умение использовать имеющиеся материалы для самостоятельной работы и знание своих сильных и слабых сторон. В современной педагогике подчеркивается активная роль учащихся в учебном процессе. Учащийся является активным субъектом в учебном процессе, а его мысли, ценности и мотивы выступают как основной стимул к обучению. Принято считать, что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Это представление встречается не только в школе, но и в различных организациях, где больше и больше обращают внимание особенно на то, как наиболее быстро усваивать новую информацию и действовать эффективно. Самых эффективных результатов в обучении можно достичь, если мы знаем учебные стратегии учащихся и особенно – когда учащиеся сами осознают навыки обучения и учебные стратегии, подходящие к изучению какого-либо предмета. В данной работе нас интересуют вопросы использования учебных стратегий при изучении русского языка, и кроме того, мы рассмотрим, какова лингвистическая уверенность в себе (англ. linguistic selfconfidence, далее ЛУС) учащихся в изучении русского языка, какие сильные и слабые стороны они имеют при овладении языком. Монография «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (далее ОК) содержит основные концепции, отражающие современные подходы к обучению и изучению любого неродного языка. Система 3 уровней владения языком, представленная в названной монографии, основывается на коммуникативном подходе, цель которого – развивать речевую деятельность учащегося. Участие человека в речевом общении способствует развитию различных компетенций, которые можно разделить на общие компетенции и на языковую коммуникативную компетенцию (Компетенции 2003, 102-108). В данной работе из обших компетенций нас интересует понятие «экзистенциальная компетенция» (франц. savoir-etre), состоящая из личностных факторов учащегося, и термин «способности учения» (фран. savoir-apprendre), который означает учебные умения и навыки. Коммуникативная деятельность учащегося представляет собой не только языковые знания и умения, но на ее развитие влияют и самосознание и представления о себе (Компетенции 2003, 106). Таким образом, мы выбрали объектом нашего исследования и рассмотрения ЛУС, потому что мы предполагаем, что кроме использования учебных стратегий, она сильно влияет на изучение русского языка. Кромe того, чтобы выбирать и использовать учебные стратегии эффективно, необходимо осознавать свои сильные и слабые стороны во владении языком. В данной работе мы рассмотрим ЛУС учащихся, и сконцентрируемся на таких частях экзистенциальной компетенции, как на мотивацию и отношение к изучению русского языка. Мы предполагаем, что учащиеся данной группы имеют высокую учебную мотивацию, что влияет и на то, что ЛУС у них высокая. На формирование ЛУС особенно влияют самосознание, отношение к изучаемому языку и культуре, история изучения языков, мотивация и обратная связь, полученная от преподавателя или носителей изучаемого языка (Pihko 2007, 33-35). Личностные качества человека являются одним из компонентов экзистенциальной компетенции, но в данной работе мы исключим эту часть, потому что концентрируемся на учебных стратегиях и ЛУС, следовательно, на когнитивных характеристиках учащегося. Учебные стратегии изучаются многими исследователями с 1970-х годов. Самый знаменитый исследователь в данной отрасли науки – американская исследовательница Ребекка Оксфорд (Oxford 1990). Тему активно исследовали также Й.М. О’Мэлли и А.У. Чамот (O’Malley & Chamot 1995) и Й. Рубин (Rubin 1987). В Финляндии об учебных стратегиях писали, в том числе, К. Юлкунен (Julkunen 1998) и И. Кристиансен (Kristiansen 1998). Учебные стратегии изучались довольно мало в 4 России, и поэтому исследовательская литература данной дипломной работы состоит, в основном, из англо- и финскоязычных работ и статей. 1.1 Цель и исследовательские вопросы работы Цель нашей дипломной работы – рассмотрение специфики изучения русского языка финскими взрослыми учащимися, владеющими русским языком на пороговом уровне Б1. Первая наша задача заключается в выяснении того, какое значение учебные стратегии имеют в изучении русского языка у взрослых учащихся. Второй нашей задачей является исследование того, какие представления взрослые учащиеся имеют о себе как изучающих русский язык, то есть, какова их ЛУС в русском языке. Итак, исследовательскими вопросами в данной работе являются следующие: 1. Каково значение учебных стратегий в изучении русского языка у взрослых учащихся? - Какие преставления учащиеся имеют об учебных стратегиях? - Какие учебные стратегии учащиеся используют? 2. Какие представления у взрослых учащихся есть о себе как изучающих русский язык, то есть, какова их ЛУС в русском языке? - Какие сильные стороны взрослые учащиеся, по их мнению, имеют во владении русским языком? - Какие слабые стороны взрослые учащиеся имеют во владении русским языком? Для решения исследователских вопросов, в теоретической части нашей работы мы рассмотрим методику и принципы обучения русскому как иностранному (далее РКИ) с точки зрения обучения взрослых, используя книги А.Н. Щукина и С. И. Змеева. Вопервых, мы рассмотрим подход к обучению, а кроме того, содержание и принципы обучения, и обратим внимание на вопросы обучения взрослых. Во-вторых, наша задача теоретической части работы заключается в выяснении характеристик учащегося, влияющих на ЛУС, следовательно, будут рассмотрены учебный процесс, учебная деятельность, мотивация и отношение. В-третьих, в теоретической части 5 рассматриваются учебныe стратегии, даются общие характеристики учебных стратегий и рассматривается их классификация. Данная работа базируется на классификации учебных стратегий Ребекки Оксфорд (1990), которая подразделяет учебные стратегии на прямые (стратегии запоминания, когнитивные и компенсаторные стратегии) и косвенные (метакогнитивные, аффективные и социальные) стратегии (см. главу 4). Исследовательский материал данной работы состоит из ответов на вопросы анкеты (см. приложение №3, главу 5.1.2), базируюдейся на классификации Оксфорд, но разработанной нами. Анкетирование проводилось в Народном училище региона города Йоэнсуу (Joensuun seudun kansalaisopisto) и в анкетировании участвовали 10 учащихся из группы продвинутого уровня. Кроме анкетирования, мы собрали исследовательский материал с помощью метода интервьюирования. Интервью проводились в Йоэнсуу летом 2015 г. и в нем участвовали 8 добровольцев из вышеназванной группы (см. главу 5.1). 1.2 Основная исследовательская литература Основная исследовательская литература состоит из работ, посвященных обучению РКИ и андрагогике: книга Щукина «Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие» (2003) и книга Змеева «Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины» (1996). Для описания учебных стратегий мы используем книги Р.Л. Оксфорд «Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know» (Оxford 1990, ’Учебные стратегии: что каждый преподаватель должен знать’) и «Teaching and Researching Language Learning Strategies» (Oxford 2010, ’Преподаем и исследуем учебные стратегии’). В Финляндии вопросы ЛУС изучали, в том числе, E. Лайне и М.-К. Пихко (Laine & Pihko 1991), К. Юлкунен (Julkunen 1998) и Пихко (2007). В своем исследовании о ЛУС Юлкунен констатирует, что средняя величина высокая в таких частях ЛУС, которые отражают освоение языка, веру в успех и в то, что если человек прилежно работает, то результатов можно достичь. Согласно исследованию Юлкунена, учащиеся испытывали сильную уверенности в себе в письме, а недостатки в произношении и в 6 освоении лексики. (Julkunen 1998, 100.) Учебная мотивация и отношение к языку рассматриваются с помощью работ пионеров данных областей Р. С. Гарднера «Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation» (Gardner 1985, ’Социальная психология и изучение второго языка: роль отношений и мотивации’) и З. Дернуея «The Psychology of the Language Learner: ’Individual Differences in Second Language Acquisition’» (Dörnyej 2005, ’Психология изучающего язык: индивидуальные различия в усвоении второго языка’). Для объяснения основных терминов и понятий мы используем «Новый словарь методических терминов и понятий» (2009) Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина. Для описания методов сбора и анализа исследовательского материала используются, в основном, книги С. Хирсярви, П. Ремес и П. Саяваара «Tutki ja kirjoita» (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, ’Исследуй и пиши’) и Хирсярви и Х. Хурме «Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö» (2001, ’Исследовательское интервью: теория и практика тематического интервью’). 1.3 Структура работы Данная дипломная работа состоит из восьми глав. Во введении определяются цель и задачи исследования, а также коротко представляются исследовательский материал и основная исследовательская литература. Теоретическая часть данной работы состоит из трех глав. В первой теоретической главе мы рассмотрим теорию обучения РКИ и принципы обучения взрослых, кроме того, представим виды речевой деятельности. Вторая глава посвящена описанию индивидуальных особенностей учащегося в учебном процессе, прежде всего аффективным характеристикам и понятию «ЛУС». Третья теоретическая глава состоит из рассмотрения теории учебных стратегий и их классификации. В эмпирической части данной работы мы проанализируем ответы на вопросы анкетирования и представим результаты интервью. Во-первых, проанализируем то, как учащиеся знают учебные стратегии, и какие стратегии они используют, а вовторых, определим, какова их ЛУС. Следует отметить, что структура эмпирической части отличается от структуры теоретической части работы, так как нашей главной 7 задачей является исследование учебных стратегий. Следовательно, порядок эмпирической части построен таким образом, что вначале будут рассмотрены представления об учебных стратегиях и применение стратегий, а потом сильные и слабые стороны учащихся во владении русским языком. В теоретической части, методика обучения РКИ н особенности учащегося в учебном процессе, все-таки, рассмотрены до учебных стратегий, потому что их важно знать, чтобы понимать учебные стратегии и их применение. В главе 5 мы представим исследовательский материал и методы анализа материала. Мы представим основные результаты исследования в шестой главе, а в седьмой главе сделаем выводы и обобщим их. В конце работы представлены список использованной литературы и приложения. Приложения состоят из разрешения на проведение исследования, из сопроводительного письма, из анкеты на финском языке и из плана тематического интервью. 8 2 МЕТОДИКА И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Чтобы иметь представление об особенностях учащегося и применяемых им учебных стратегиях в учебном процессе, а также о ЛУС, нам надо сначала рассмотреть подходы к обучению. В данной главе мы рассмотрим цели и принципы обучения и кратко определим содержание понятия «речевая деятельность», включающего в себя такие виды, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Третья подглава посвяшена обучению взрослых. 2.1 Методика преподавания РКИ Русский язык является одним из мировых языков и им владеют миллионы людей, для которых он не является родным языком. Понятие «РКИ» развивалось из практики обучения русскому языку иностранных учащихся, которые приезжали из разных стран в российские вузы. (Крючкова и Мощинская 2009, 10.) Методика преподавания РКИ является самостоятельной педагогической дисциплиной и представляет собой не только правила и законы обучения языку, но и способы овладения языком и особенности образования (Щукин 2003, 17). Методика содержит описание лингводидактических основ обучения, в том числе принципы, цели и задачи обучения (Крючкова и Мощинская 2009, 8). 2.1.1 Подход к обучению и принципы обучения В современной педагогике самым распространенным направлением можно считать конструктивизм. В сфере образования идея конструктивизма заключается в том, что преподаватель помогает учащимся в учебном процессе, а не передает знания и навыки учащимся в готовом виде (Mustajoki 2010, 125). А. Мустайоки упоминает понятие «студентоцентричность» (там же, 126), под которым подразумевается то, что от преподавателя ждут не максимального багажа знаний, а именно знания уметь помогать учащимся. Акишина и Каган (2004, 13) также подчеркивают роль ученика 9 как главной фигуры в учебном процессе и отмечают, что учитель прежде всего – советник и помощник. В методике преподавания языков существуют много классификации подходов к обучению. М.В. Ляховицкий (1981 цит. по: Щукин 2003, 99) называет четыре общих подхода к обучению иностранным языкам: бихевиористский подход, индуктивносознательный подход, познавательный подход и интегрированный подход. М.Н. Вятютнев (1984 цит. по: Щукин 2003, 100), в свою очередь, выделяет следующие подходы: прямой, бихевиористский, коллективный и коммуникативно- индивидуализированный. Далее мы рассмотрим более подробно коммуникативнодеятельностный подход, который является самым распространенным подходом в современной педагогике. Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре процесса обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности. Объектом обучения является речевая деятельность, то есть виды речевой деятельности – слушание, говорение, чтение и письмо (см. главу 2.2). Коммуникативно-деятельностный подход имеет коммуникативный характер и целью данного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, следовательно, готовности и способности учащихся к речевому общению. (Щукин 2003, 103-104.) Принципы обучения – это базисная категория методики. Принципы обучения дают представление об исходных требованиях к учебному процессу в целом. Принципы можно разделить на четыре группы: лингвистические, психологические, дидактические и методические. (Азимов и Щукин 2009, s.v. принципы обучения.) Чтобы понимать роль самоуправления и рефлексии в обучении, нам надо рассмотреть принципы личностно ориентированного обучения, которое является ведущей тенденцией в современной педагогике. Идея личностно ориентированного типа образования заключается в том, что образование предлагает учащемуся возможность развивать свою личность, принимая во внимание его индивидуальные особенности. Целью личностно ориентированного обучения является сохранение индивидуальных особенностей учащегося. К основным элементам индивидуальной образовательной деятельности относятся постановка личной цели, смысл деятельности, план деятельности и реализация его, оценка и рефлексия. (Краевский и Хуторской 2008, 33.) Краевский и Хуторской (там же) отмечают, что главной характеристикой 10 личностно ориентированного обучения является деятельность, которая, в педагогическом смысле, более широкое понятие, чем умения, знания и навыки. Специфический вид деятельности – это «учебная деятельность». И. А. Зимняя (1991, 93), в свою очередь, определяет учебную деятельность как деятельность учащегося по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в учебном процессе, которые переходят в самоконтроль и самооценку самого учащегося. Деятельность включает мотивацию, оценку и другие параметры обучения, которые отражают его субъективно-личностный характер. Деятельность приводит к образовательным изменениям и личностному развитию учащегося по отношению к самому себе. (Там же.) Второе понятие, связанное с личностно ориентированным обучением – продуктивность. Продуктивность – это создание конкретного образовательного продукта и с ним связаны такие понятия, как «изучение», «усвоение» и «познание» (Краевский и Хуторской 2008, 33). «Усвоение» – это форма познания, которая имеет три этапа – понимание, запоминание и возможность практического использования. Усвоение состоит из приобретения знаний, развития умений и формирования навыков. (Азимов и Щукин 2009, s.v. усвоение.) Термин «познание», в свою очередь, означает процесс творческой деятельности людей, который формирует их знания (Краевский и Хуторской 2008, 33). Цели обучения, определяемые в учебных планах – это предварительно планируемый результат педагогической деятельности, который можно достичь с помощью различных приемов, методов и средств обучения (Азимов и Щукин 2009, s.v. цели обучения). Цели обучения должны соответствовать социальным требованиям общества и одновременно быть реальными для учащихся. В методике цели обучения традиционно разделяют на практические, общеобразовательные, воспитательные и развивающие. (Щукин 2003, 109-110.) Щукин (2003, 112-113) отмечает, что при характеристике целей обучения следует обратить внимание на понятия «цель обучения» и «задача обучения». По определению Щукина, задачи обучения – это базисная категория методики, объективно отражающие цели обучения в конкретных условиях обучения и формулирущиеся в виде знаний, навыков и умений. Задачи должны быть адекватны целям обучения. 11 Следовательно, практические цели обучения стремятся к развитию навыков и умений устной и письменной речи, либо одного из видов речевой деятельности. (Азимов и Щукин 2009, s.v. задачи обучения.) Профиль обучения определяет не только цели и задачи обучения, но и требования к уровню владения языком. На формирование профиля обучения влияют государственный образовательный стандарт или образовательные дисциплины учебного плана, учебники и учебные пособии и методика преподавания языка. (Щукин 2003, 76.) Курсовой профиль является одной из распространенных форм овладения языком как иностранным. Данный профиль может характеризоваться интенсивным характером занятий, тесной связью обучения языку с изучением истории и культуры страны и организацией программы курса по интересам учащихся и их уровню владения языком. Кроме того, курсовой профиль должен носить характер практической направленности, цель которого развивать особенно речевые умения учащихся. (Там же, 90-91.) В курсовом или краткосрочном обучении считается, что эффективным является именно обучение устной речи (Московкин и Щукин 2012, 395). Задачи обучения можно разделить на предметные, языковые, общеучебные, социокультурные, профессиональные и речевые (Щукин 2003, 114). И с коммуникативным и с личностно-ориентированным обучением тесно связаны речевые задачи. Речевые задачи формируют и развивают коммуникативное умение, то есть языковые и социокультурные знании и навыки учащегося. (Там же, 115-116.) Речевые задачи можно разделять на аудирование, говорение, чтение и письмо (см. главу 2.2). 2.1.2 Содержание обучения Содержание обучения включает в себя все то, чему преподаватель должен научить, и учащиеся должны научиться в процессе обучения. Содержание обучения представляет собой три подсистемы: объект обучения (англ. teaching), объект усвоения (learning) и результат обучения (competence). Первый объект системы – это язык, который есть система знаков в виде фонетических, лексических и грамматических средств. Овладение языком значит усвоение единиц языка, и кроме того, правилов и способов применения единиц языка в общении. Следовательно, 12 учащиеся усваивают знания и правила языка в результате знакомства с системой языка. (Щукин 2003, 124-127.) Вторым объектом обучения является речь. В современной науке понятие «речь» используется в трех значениях: как процесс общения, как способность к деятельности и как результат деятельности в виде устного, либо письменного сообщения. Таким образом, содержание обучения языку включает в себя следующие элементы: язык как средство общения, хранения и передачи информации, речь и речевая деятельность. Единицы речи можно усвоить с помощью тренировочных упражнений, что ведет к формированию речевых навыков. Навык – это операция, развивающаяся в результате достижения уровня автоматизма. В методике преподавания языка навык определяется как автоматизированное действие, в котором учащийся владеет фонетическими, лексическими и грамматическими материалами языка в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. (Щукин 2003, 127-129.) 2.2 Речевая деятельность Л.С. Выготский определяет речевое действие как процесс мыслительного акта. Он отмечает, что значение слова есть единство слова и мысли (см., напр., Выготский 2005, 285). Речевая деятельность, в свою очередь – это вид деятельности, общее понятие для обозначения явлений, которые относятся к порождению речи и к процессам говорения и слушания. В современной методике достаточно четко выделяются три аспекта языковых явлений – язык, речь и речевая деятельность, и при практической направленности обучения речевая деятельность является ведущим аспектом. (Азимов и Щукин 2009, s.v. речевая деятельность.) Акишина и Каган (2004, 58), в свою очередь, отмечают, что каждый вид речевой деятельности требует развития особых, нужных именно для данного вида умений, и поэтому учение о видах речевой деятельности – важная тема методики обучения иностранному языку. Речевую деятельность принято разделять на основные и вспомогательные виды. Основные виды речевой деятельности подразделяются на продуктивные (говорение и письменная речь) и рецептивные (аудирование и чтение). В группу вспомогательных видов речевой деятельности входят, например, перевод и воспроизведение ранее 13 воспринятого текста, которые базируются на той или иной комбинации основных видов. В реальном общении отдельные виды речевой деятельности тесно взаимодействуют друг с другом, и, например, говорение предполагает наличие слушателей, следовательно, речевая деятельность реализуется в рамках взаимосвязанного обучения. (Азимов и Щукин 2009, s.v. речевая деятельность.) Виды речевой деятельности конкретизируются в коммуникативной деятельности. По общеевропейским компетенциям владения иностранным языком, говорящий на иностранном языке должен участвовать в коммуникативной деятельности и уметь применять коммуникативные стратегии, чтобы выполнять коммуникативные задачи. Понятие «стратегия» имеет разные значения. Стратегия – это способ приобретения, сохранения и использования информации, помогающий учащемуся достигать определенных целей (Азимов и Щукин 2009, s.v. стратегия). В документе ОК отмечают, что с помощью стратегий учащийся должен справляться с конкретной ситуацией общения и успешно решать те или другие коммуникативные задачи. Коммуникативные стратегии являются основанием для определения уровня владения языком, потому что прогресс в изучении языка четко виден в способности учащегося участвовать в реальной коммуникативной деятельности и в использовании коммуникативных стратегий. (Компетенции 2003, 58-59.) 2.2.1 Аудирование Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности. Аудирование содержит в себе восприятие языковой формы и понимание содержания высказывания. При обучении аудированию иностранного языка стремятся к развитию аудитивных умений и в процессе аудирования следует различать словесное и предметное понимание. (Азимов и Щукин 2009, s.v. аудирование.) При аудировании трудности могут вызывать, в том числе, однократность и кратковременность представления информации, индивидуальные особенности голоса и речи, и наличие или отсутствие зрительной опоры. Аудирование представляет собой сочетание аналитико-синтетических операций по распознаванию языковой формы и пониманию его содержания, что тоже часто вызывает трудности у говорящего на 14 каком-либо языке. Лингвистические проблемы восприятия звучащего текста связаны с фонетикой, лексикой и грамматикой. В аудировании фонетические трудности вызывают различия между написанием и произношением, несовпадение в членении звучащего и графического текста, ассимилятивные явления языка, различия в характеристике отдельных звуков и фонем в иностранном и родном языках, а также фонематичность и подвижность ударения. (Азимов и Щукин 2009, s.v. аудирование.) 2.2.2 Говорение Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, который совместно с аудированием, образует устную речь. При говорении мысли выражаются в устной форме и в основе говорения находятся, кроме произносительных навыков, лексические и грамматические навыки. При обучении языку говорение – один из основных элементов. (Азимов и Щукин 2009, s.v. говорение.) При обучении говорению следует учитывать два обстоятельства, во-первых, проводится обучение подготовленному или неподготовленному говорению, а вовторых, формируются навыки и умения диалогической или монологической речи. Есть два подхода к обучению – дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном способе, который тоже называют подходом к обучению говорению «сверху вниз» (англ. top-down processing), учащиеся воспринимают текст как произведение и потом идут к его отдельным частям. Навыки и умении формируют, когда обучение начинается с восприятия текста, например, чтения, прослушивания или диалога, который рассматривается в качестве образца для построения личных текстов, а потом анализируются единицы языка, содержащиеся в тексте. При втором способе, в подходе к обучению говорению «снизу-вверх» (англ. bottom-up processing), учащиеся сначала анализируют единицы языка, а потом способы их употребления в речи, чтобы обнаружить содержание текста как целое произведение. Идея данного подхода заключается в том, что поэлементное усвоение единиц текста обеспечивает лучшее понимание его содержания и, как следствие этого, приводит к умению участвовать в речевом общении. (Азимов и Щукин 2009, s.v. говорение.) 15 При говорении – устном порождении речи, говорящий продуцирует текст в устной форме. В говорении учащийся должен умет организовать свою речь в форме диалога или монолога в разных видах речевого сообщения, чтобы достичь цели коммуникации. Говорящий должен правильно употреблять формулы речевого этикета и точно интонировать фразу. (Щукин 2003, 117.) По документу ОК, говорящий на иностранном языке на уровне Б1 и Б2 владеет говорением следующим образом: «Может довольно бегло, простым языком отвечать на один из интересующих его вопросов в виде ряда последовательных утверждений. Может давать четкие, развернутые и подробные описания и делать доклады, должным образом подчеркивая существенные моменты и подкрепляя повествование важными подробностями. Учащийся может давать четкие, подробные описания по широкому кругу интересующих его вопросов, развивая отдельные мысли и подкрепляя их дополнительные положения примерами». (Компетенции 2003, 59.) 2.2.3 Чтение Чтение – это вид рецептивной речевой деятельности, восприятие и понимание письменного текста. Формирование умения чтения – одна из важных целей обучения языкам, потому что чтение позволяет активно использовать изучаемый язык в различных видах деятельности. С психологической точки зрения чтение включает в себя два процесса – процесс техники чтения и процесс понимания текста. Техника является целью и средством при понимании текста, а понимание – это один из видов мыслительной деятельности человека, создание связей между элементами текста и сравнение читаемого текста со своим опытом и своими знаниями. (Азимов и Щукин 2009, s.v. чтение.) О.М. Казарцева (1999, 60), в свою очередь, констатирует, что чтение – это смысловое восприятие письменного текста. Она (там же, 61) выделяет следующие виды чтения текста: просмотровое, ознакомительное и критическое. Задача ознакомительного чтения заключается в извлечении из текста главного и понимание части текста в самом общем виде. А критическое, изучающее чтение характеризуется тонкостью и оно требует от учащегося умения устанавливать логические связи между элементами текста. (Там же.) В методике обучение чтению основывается на следующих факторах: 16 психологическая установка, степень участия родного языка в понимании читаемого, степень помощи учащемуся, форма организации учебной работы и целевая направленность (Азимов и Щукин 2009, s.v. чтение). 2.2.4 Письмо Письмо – это продуктивный вид письменной речевой деятельности, выражение своих мыслей в графической форме, в результате чего можно достичь своих коммуникативных целей. Письмо используется как самостоятельная форма общения, несмотря на то, что овладение ею происходит на базе звуковой речи. Предложение, абзац и связанный текст являются объектами изучения письменной речи. В методике принято разграничивать термины «письмо» и «письменная речь». «Письменная речь» – это умение, которое развивается на основе навыков письма и обеспечивает способность выражать свои мысли в письменной форме, то есть создавать тексты различных типов. А далее письменную речь можно разделить на учебную (англ. guided writing) и коммуникативную (free writing) письменную речь. (Азимов и Щукин 2009, s.v. письмо.) Обучение письму на иностранном языке можно разделить на две части – работа над техникой, включающая в себя такие элементы, как графику, орфографию и пунктуацию, и работа над письменными выражениями мыслей – письменная продуктивная речь. В обучении письму выделяются три этапа – овладение графикой и орфографией, усвоение структурных моделей предложений и овладение письмом как средством общения. Проблемы, связанные с обучением письму, могут связываться с неформированностью речи, каллиграфическими навыками, зрительным восприятием и нарушением в развитии других познавательных действий. Проблемы могут быть связаны и с интерференцией – несовпадением графической системы родного и изучаемого языка, что вызывает трудности при овладении графическим кодом изучаемого языка. (Азимов и Щукин 2009, s.v. письмо.) 17 2.3 Специфика обучения взрослых Выше мы рассмотрели теорию обучения иностранным языкам, а также затронули характеристики видов речевой деятельности. Далее будет рассмотрена теория обучения взрослых. В данной подглаве определяется значение термина «андрагогика» и рассматриваются андрагогические принципы и андрагогическая модель обучения. Андрагогика изучает теоретические и практические проблемы образования взрослых. В андрагогике внимание обращают на такие особенности учащегося, как сформированность черт личности, жизненный опыт, а также культурные, образовательные и профессиональные вопросы. Термин «андрагогика» включает в себя и такие понятия, как «самообразование» и «непрерывное обучение». (Полонский 2004, s.v. андрагогика.) «Андрагогика»1 (от греч. aner, andros – ‘взрослый мужчина’) изучает обучение взрослых, а конкретнее, деятельность учащегося планировать, оценивать и корректировать процесс обучения. В буквальном переводе, «андрагогика» – это ведение взрослого человека. Термин представил впервые, в 1833 году, немецкий историк и педагог А. Капп (A. Kapp). Теория обучения взрослых включает в себя такие общие категории, как особенности взрослого учащегося, особенности процесса обучения взрослых и андрагогическую модель обучения. (Колесникова 2007, 5-7.) Современное исследование андрагогики рассматривает образовательные потребности различных категорий с учетом возраста, пола, социального статуса, уровня профессиональной подготовки и здоровья. Кроме того, андрагогика изучает образовательную деятельность взрослого человека на уровнях базового и дополнительного профессионального образования, самообразования, образовательного досуга, просветительской деятельности и духовного развития. (Колесникова 2007, 5-7.) Самостоятельной наукой андрагогика стала в 1950-70-е годы, когда ее исследовали, в том числе, немецкий профессор Ф. Пеггелер (F. Poggeler) и югославские ученые Б. Самоловчева и Д. Савичевича, позже в 1970-е годы самые знаменитые ученые в отрасли андрагогики американцы М. Ноулз (M. Knowles) и Р.М. Смит (R. M. Smith), и англичанин П. Джарвис (P. Jarvis). (Змеев 1996, 308-324.) Андрагогика = Теория самостоятельного учения, на которой основывается, например, философия образования взрослых. 1 18 Можно выделить пять основных различий между взрослыми обучающимися и невзрослыми учениками, определяющие особенности процесса обучения взрослых людей. Взрослый – человек, который обладает такой физиологической, психологической и социальной зрелостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, чтобы вести себя самостоятельно и ответственно (Змеев 2013, 149). Взрослый учащийся осознает себя самостоятельным и самоуправляемым, и важным источником обучения является его запас бытового, профессионального и социального жизненного опыта. Мотивация взрослого учащегося играет большую роль в учебном процессе и важно то, что конкретных целей обучения можно достичь с помощью учебной деятельности (см. главу 3.1). К реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств взрослый стремится быстрее. Преподавателям важно понимать, что учебную деятельность взрослого, в большей мере, ограничивают временные, пространственные, профессиональные и социальные условия. (Змеев 1996, 308-324.) Андрагогическая модель образования основывается на семи основных пунктах. Вопервых, учащимся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. Второй фактор такой, что взрослый учащийся стремится к самореализации, к самостоятельности и к самоуправлению. В-третьих, взрослый обладает жизненным опытом, который может быть важным источником обучения. В-четвертых, с помощью обучения взрослый человек хочет решения даже важной жизненной проблемы и важно то, что обучение имеет конкретные цели, которых можно достичь. В-пятых, взрослый учащийся желает немедленного применения полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. Шестое место в андрагогической модели обучения занимает учебная деятельность взрослого учащегося, которую определяют временные, пространственные, бытовые, профессиональные и социальные факторы. Они могут либо ограничивать, либо способствовать процессу обучения. Учебную деятельность мы рассмотрим более подробно в главе 3.1. Последний пункт касается того, что процесс обучения взрослого организован по андрагогической модели на всех этапах, на планировании, реализации, оценивании и коррекции. (Змеев 1996, 308-324.) Андрагогические принципы обучения являются основными принципами, определяющими специфику обучения взрослых. Основной вид учебной работы взрослых – самостоятельное обучение. Второй принцип – это принцип совместной 19 деятельности, предусматривающий деятельность учащегося и учителя, а также с другими учащимися. Третий принцип – принцип опоры на опыт обучающегося, согласно которому жизненный, другими словами, профессиональный, социальный и бытовой опыт учащегося играет важную роль как источник обучения. По принципу индивидуализации обучения, учащийся создает индивидуальную программу обучения, учитывающую когнитивные и психофизиологические особенности, а также опыт и уровень подготовки учащегося. Эта программа ориентирована на конкретные образовательные потребности и цели обучения. Принцип системности обучения предусматривает следование соответствия содержания, целей, методов, форм и средств обучения, а также оценивания результатов обучения. Принцип актуализации результатов обучения предполагает, что учащийся использует усвоенные знании, умении и навыки на практике. Андрагогический принцип элективности обучения значит, что учащимся дается определенная свобода в обучении, и этот принцип связан с выбором целей, содержания, методов, источников, средств, времени, места обучения и оценивания результатов обучения. Принцип развития образовательных потребностей имеет два значения. Это значит, во-первых, что результаты обучения можно видеть путем реальной степени освоения учебного материала. Во-вторых, с целью формирования новых образовательных потребностей учащиеся сами строят процесс обучения, и эти потребности конкретизируются, когда в обучении достигаются определенные цели. Принцип осознанности обучения, в свою очередь, значит осмысление и осознание всех параметров процесса обучения и действия учащегося в процессе обучения (Змеев 1996, 308-324.) Как уже говорилось выше, обучение РКИ имеет свои методы и принципы, которые вместе с целями и задачами образуют содержание обучения. В документе «ОК» определяются цели современного обучения – развитие коммуникативной компетенции учащегося, точнее, развитие речевой деятельности, включающей в себя такие виды, как аудирование, говорение, чтение и письмо. Обучение взрослых имеет свои характерные признаки, которые следует принимать во внимание, чтобы достичь цели обучения. Главными принципами формирования и развития андрагогического знания являются интегративность и практикоориентированность. По андрагогической модели в образовании следует обратить внимание особенно на самостоятельность, жизненный опыт и учебную деятельность взрослого учащегося, которую определяют временные, пространственные, бытовые, профессиональные и социальные факторы. 20 Учебная деятельность и особенности учащегося, включающие в себя и ЛУС, будут рассмотрены более подробно в следующей главе. Кроме того, следующая глава посвящена рассмотрению учебного процесса и автономности учащегося. 21 3 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И АВТОНОМНОСТЬ Выше мы обратили внимание на принципы и особенности обучения взрослых. В данной главе мы рассмотрим более подробно учебный процесс с точки зрения факторов, влияющих на применение учебных стратегий. Кроме того, мы обратим внимание на аффективные особенности учащегося, включающие в себя понятия «мотивация», «отношение» и ЛУС. Во-первых, мы определим термины «учебный процесс» и «учебная деятельность», во-вторых, рассмотрим автономность и рефлексию, и в-третьих, затронем вопросы мотивации и отношений при изучении иностранного языка. В конце данной главы мы рассмотрим ЛУС, преимущественно на ее формировании и строении. 3.1 Учебный процесс Чтобы узнать, как учащиеся осознают и употребляют учебные стратегии, нам надо сначала определить различные факторы, влияющие на учебный процесс. Учебный процесс – это организованное взаимодействие взрослых, реализующее цели образования в педагогической системе (Гамезо 2001, s.v. учебный процесс). Понятие «учебный процесс» включает себя ряд различных связей и отношений, которые рассмотрены нами ниже. Щукин (2003, 242), в свою очередь, представляет понятие «процесс обучения». Процесс обучения – это педагогически обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, цель которого достигать цели обучения, другими словами, образование и развитие учащихся. Участником учебного процесса называют человека, который получает информацию в любой образовательной системе. Щукин (2003, 248) утверждает, что знание возрастных особенностей учащихся представляется очень важным, во-первых, для построения общей системы обучения, а, во-вторых, для определения особенностей преподавания иностранного языка. Щукин (там же) выделяет три фактора, влияющие на успешность процесса обучения – профессиональное умение преподавателя, готовности и способности учащихся к обучению и, в-третьих, эффективность обучающей программы. Изучение учебных стратегий тесно связано, особенно, с готовностью и способностями 22 учащегося. Далее мы рассмотрим более подробно положение учащегося и его учебную деятельность в процессе обучения. 3.1.1 Учебная деятельность Учебная деятельность – это деятельность, которая осуществляется в процессе формирования речевых навыков и умений, а также передачи или получения знаний. Учебная деятельность имеет следующую структуру – потребность, задача, мотивы, операции и действия. С помощью учебной деятельности стремятся к усвоению знаний и умений в конкретной предметной области и при выполнении учебной задачи учащиеся овладевают способом решения целого класса частных задач. (Азимов и Щукин 2009, s.v. учебная деятельность.) Более практический взгляд на учебную деятельность представляет Щукин (2003, 252). Он отмечает, что структурная организация учебной деятельности состоит из четырех элементов. Во-первых, он упоминает мотивацию как побуждение к деятельности. По отношению к деятельности мотивация может быть или внутренней, или внешней (см. главу 3.2.1). Во-вторых, Щукин представляет понятие «учебная задача», которая конкретизируется в форме учебного задания. При выполнении учебной задачи важно, чтобы она была доступна учащимся. В-третьих, он перечисляет учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи. Такими учебными действиями являются усвоение материала и его закрепление и применение в различных ситуациях. Последний элемент структурной организации учебной деятельности образуют контроль и оценка, с помощью которых развивается самоконтроль учащегося. Таким образом, на занятиях по языку структура учебной деятельности реализуется в виде установки, объяснения, закрепления, развития, контроля и оценки. По мнению Щукина, учебная деятельность носит циклический характер и состоит из многих этапов обучения, которые реализуются на каждом уроке. (Щукин 2003, 252.) 23 3.1.2 Автономность и рефлексия А. Д. Кохен отмечает, что термин «автономность» имеет близкородственные, но не синонимические понятия, такие, как «самостоятельная работа» (англ. independent work), «учебная автономия» (learner autonomy) и «самоуправление обучением» (selfdirected learning), которые играют важную роль, когда речь идет об учебных стратегиях (Cohen 2007, 44). В данной работе мы используем термин «автономность». Автономность учащегося содержит такие свойства, как ответственность за свою учебную деятельность, умение ставить цели, определять содержание и оценивать полученный результат. (Демидова и Краснова 2009, 52.) Учебные стратегии и стили влияют на формирование учебной автономии учащегося. Демидова и Краснова представляют термин «учащийся–эксперт», для которого характерно знание своего стиля учения и своих сильных и слабых сторон как учащегося, кроме того, владение широким стилевым репертуаром обучения. Эксперты сознательно используют учебные стратегии, то есть умеют ставить реалистические учебные цели и выбирать адекватные средства для их достижения. (Демидова и Краснова 2009, 52-53.) Учебную автономию можно разделить на два вида – активную и реактивную автономию. Активная автономия включает в себя саму активность и предполагает такие действия учащегося, как ответственность, определение своих целей, выбор методов и приемов и оценки успеха. Реактивная автономия, по словам Демидовой и Красновой, регулирует активность, когда направленность уже задана. В принципе понятие «реактивная автономия» содержит самостоятельную работу учащегося над заданиями, целями, учебной программой и оценкой, определяемыми преподавателем. (Демидова и Краснова 2009, 52.) Говорят, что тот, кто повторяет – не учится, без рефлексии нет учения. Краевский и Хуторской (2008, 287) утверждают, что корректировка образовательной деятельности частично определяет успешность ее осмысления. Личностно ориентированное обучение предлагает возможность поставить цели обучения, разработать план обучения, конструировать систему занятий и решать форму рефлексии и оценки. Эти действия тесно связаны с понятием «рефлексия». «Рефлексия» (лат. reflexio – ’обращение назад’) – это процесс самопознания внутренних психических актов и состояний человека. (Краевский и Хуторской 2008, 287.) Более подробно рефлексию 24 можно определить как размышление, самонаблюдение и желание понимать собственные чувства и поступки (Акишина и Каган 2009, s.v. рефлексия). В данной работе мы концентрируемся на рефлексии учащегося в учебном процессе и рассмотрим рефлексию в обучении. Краевский и Хуторской (2008, 287) определяют рефлексию в обучении как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом своей учебной деятельности. Цель рефлексии – помогать учащимся сформулировать получаемые результаты, скорректировать свой образовательный путь и переопределить цели работы. Рефлексия является источником внутреннего опыта, способом самопознания и инструментом мышления. С помощью рефлексивной деятельности учащийся понимает свою индивидуальность, уникальность и таким образом свою деятельность в учебном процессе. Усвоение является прямым продуктом рефлексивного процесса. (Там же, 288.) 3.2 Аффективные характеристики На успешность учебного процесса влияют не только когнитивные характеристики учащегося, но и аффективные качества человека. Аффективные качества связаны с эмоциями, и они играют значительную роль в процессе изучения иностранного языка. К аффективным характеристикам подходят такие элементы, как мотивация, отношения и ЛУС (см. Gardner 1985, Pihko 2007). В данной подглаве мы рассмотрим мотивацию и отношения, а ЛУС мы затронем в подглаве 3.3. 3.2.1 Мотивация По словам Гарднера (Gardner 1985, 10), в мотивации соединяются стремление и желание учащегося достичь целей, поставленных для изучения иностранного языка. Кроме стремления и желаний, отношение к изучаемому языку и культуре играет важную роль, и Гарднер отмечает, что без отношения мотивации не существует (там же, 11). Главные источники энергии в учебном процессе – мотивы овладения языком. Акишина и Каган (2004, 175) констатируют, что для преподавателя русского языка очень важно знать мотивы изучения языка учащегося, чтобы стимулировать интерес к избранным сферам изучения языка. Основные объективные факторы, которые 25 определяют мотивы выбора изучения иностранного языка, например, необходимость использования языка в работе или в учебе, или получение доступа к информации, существующей на изучаемом языке. В методике принято выделять внешнюю и внутреннюю мотивацию. Внешняя мотивация зависит от окружающей среды, например, от преподавателя или от учебной группы. Когда учащийся заинтересован изучением иностранного языка, культуры, истории или традиций изучаемого языка, говорят о внутренней мотивации. (Азимов и Щукин 2009, s.v. мотивация.) В.П. Фурманова и А.Н. Шамов (2012, 179), в свою очередь, констатируют, что учебная мотивация носит системный характер, и характеризуют ее такими показателями, как устойчивость, направленность и динамичность. Учебная мотивация состоит из мотивов, побуждающих к действию. Доминирующими мотивами являются внутренние и социальные мотивы. Внутренние мотивы связаны с содержанием деятельности и ее выполнением. Социальные мотивы относятся к позиции учащегося в системе общественных отношений. По мнению Шамова (2010 цит. по: Фурманова и Шамов 2012, 179), на мотивацию на уроках иностранного языка влияют пять факторов. Во-первых, на мотивацию влияет система обучения иностранным языкам, например, тип школы. Во-вторых, с развитием мотивации связана организация образовательного процесса с учащимися разного возраста и с учетом их психологических особенностей. В-третьих, субъективные особенности учащегося – возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, самооценка, характер взаимодействия с другими людьми и уровень стремления, сильно влияют на мотивацию. В-четвертых, кроме особенностей учащегося, и субъективные особенности преподавателя могут отражаться на мотивации. Такими факторами являются отношение к ученику и к повышению своего уровня методического и психологического мастерства. В-пятых, специфика учебного предмета – количество часов, языковая среда и, например, государственные экзамены, оказывает воздействие на мотивацию. (Там же.) На наш взгляд, при обучении РКИ взрослых учащихся особенно важно принимать во внимание индивидуальные особенности и жизненный опыт учащихся, а кроме того и профиль обучения. Здесь нельзя умалять и индивидуальные особенности преподавателя, потому что он играет важную роль в создании психологического климата класса, и таким образом, сильно влияет на вдохновение учащегося. 26 В методике существуют различные теории о факторах, влияющих на мотивацию к изучаемому языку. Мы представим одну из самых популярных моделей, основывающуюся на социально-психологическом подходе. Гарднер (Gardner 1985) разделяет цели изучающих иностранный язык на две группы – интегративные (англ. integrative) и инструментальные (instrumental) мотивы. Интегративные мотивы отражают позитивное отношение к социуму носителей изучаемого языка и желание с удовольствием взаимодействовать с ними. Интегративные мотивы составляют комплекс, в который входят три компонента. Первый компонент – интегративность, которая предполагает интерес к изучаемому языку и отношение к сообществу носителей иностранного языка. Второй компонент – отношение к учебному процессу, к учителю и учебному курсу. Третьим компонентом является мотивация, состоящая из интенсивности мотивации, желания изучать язык и отношения к процессу изучения языка. Инструментально ориентированные цели (иструментальные мотивы), в свою очередь, – это цели, согласно которым иностранный язык является способом достижения конкретных практических результатов, например, более высокой зарплаты. (Gardner 1985, 50-54.) Известную модель учебной мотивации для изучения иностранного языка ввел Золтан Дёрнеи (Zoltan Dörnyej 2005). В его работе «The Psychology of the Language Learner» можно обнаружить семь базовых компонентов мотивации. Кроме понятий, определенных нами выше – интегративности, инструментальности, значимости сообщества носителей изучаемого языка (англ. Vitality of the L2 community) и отношения к носителям изучаемого языка (Attitude towards the L2 Speakers/Community), в модель Дёрнеи входят такие компоненты, как «культурный интерес» (Cultural Interest), «ЛУС» (Linguistic Self-Confidence) и «окружение». Термин «культурный интерес» означает восприятие элементов культуры изучаемого языка и его носителей, например, средствами массовой информации. Дёрней включает в свою модель и понятие «окружение», ссылаясь этим на влияние родителей, семьи и друзей на отношение к изучаемому языку. (Dörnyej 2005, 102-104.) Соловьева (2011, 106108), в свою очередь, уточняет термин «окружение», включая в него и такие факторы, как личность преподавателя, психологический климат в классе и место изучаемого языка среди прочих учебных дисциплин. Понятие «ЛУС» связано с целью, поставленной при изучении иностранного языка. Чтобы ЛУС могла развиваться, важно, чтобы цели изучения были достижимы (там же). По нашему мнению, при этом 27 важно и то, чтобы учащийся сам осознавал и определял свои цели изучения. Под понятием «ЛУС» также понимается вера в себя и свои возможности вообще (см. главу 3.3). В данной работе подчеркивается именно вера в свои возможности учиться чемулибо новому, так как мы поставили цель – исследовать, какие сильные и слабые стороны учащиеся имеют при изучении русского языка. 3.2.2 Отношения С мотивацией тесно связаны отношения. Если мотивацию можно видеть как стимул к действию, то отношения выражают наклонность человека оценивать какое-то дело либо положительно, либо отрицательно. Отношения выражаются в поведении, и таким образом, отношения учащегося к изучаемому языку определяют и изучение иностранного языка (Pihko 2007, 27). П. Руохотие (Ruohotie 1998, 41) констатирует, что термин «общая мотивация» иногда используется как синоним термина «отношение», но, по его мнению, между этими терминами можно наблюдать различия. Он отмечает, что отношения являются довольно устойчивой, медленно меняемой готовностью человека реагировать, например, на людей или ситуации. Мотивацию характеризует прилагательное кратковременный, кроме того, она обычно влияет только на одну ситуацию за раз. Отношение выражает склонность человека чувствовать, думать и действовать каким-то определенным образом, и, следовательно, отношение является способом для человека обнаружить и оценить свое окружение. Руохотие отмечает, что качество и интенсивность отношения зависят от опыта и способностей человека. Отсюда следует, что, если человек имеет хороший опыт в овладении какой-то областью иностранного языка, положительное отношение усиливается и таким образом, человек стремится к своим целям более сильно. (Там же.) Гарднер (1985, 39) отмечает, что важно в определении отношений то, на что они направлены. Отношения можно классифицировать по тому, какое значение они имеют в достижении целей, поставленных для изучения иностранного языка. Гарднер разделяет отношения на две болшие подгруппы: отношение к изучению иностранного языка и отношение к людям, говорящим на изучаемом языке. Следовательно, 28 отношения связываются с мотивацией (см. выше), в зависимости от того, на что они направлены. (Там же.) 3.3 Лингвистическая уверенность в себе В данной главе мы рассмотрим более подробно термин «ЛУС». С этим термином тесно связано такое понятие, как «я-концепция», которое мы рассмотрим подробно ниже. ЛУС состоит из трех уровней – из общей ЛУС, из специфической ЛУС (далее СЛУС), которая означает уверенность в себе в каком-то определенном языке, и из ЛУС в каком-то определенном виде речевой деятельности. В данной работе нас интересуют сильные и слабые стороны учащегося в усвоении иностранного языка, которые входят в понятие «ЛУС в каком-то определенном виде речевой деятельности», но, чтобы иметь представление о нем, нам надо сначала рассмотреть общее понятие «ЛУС». Чтобы понимать ЛУС, следует сначала рассмотреть термин «я-концепция» (англ. selfconsept), который можно определить как сумму отношений, мыслей, чувств и ценностей, направляемых человеком на себя. Человек наблюдает самого себя во взаимодействии с другими людьми и через обратную связь, полученную от других, он постепенно создает представление о себе, о своих навыках, чувствах и отношениях. Теоретически я-концепцию можно рассматривать на разных уровнях: на глобальном (англ. global) и на специфическом (spesific) уровнях, и на уровне какого-то задания (task). (Pihko 2007, 33.) Р.Б. Бернс (Burns 1979, 2) отмечает, что я-концепция сильно влияет на мотивацию поведения и на достижение психического здоровья. ЛУС основывается на я-концепции. Можно сказать, что ЛУС выражает я-концепцию учащегося при изучении иностранного языка. Термин «ЛУС» означает те знания, предположения и мечты, которые учащийся имеет о себе при изучении иностранного языка. Лайне и Пихко (Laine & Pihko 1991, 15) констатируют, что ЛУС сильно влияет на то, как учащийся относится к изучению, что он ждет и требует от себя и как он чувствует себя на уроках иностранного языка. Авторы отмечают, что ЛУС является довольно устойчивой и часто бывает либо позитивной, либо негативной. ЛУС выражает отношение учащегося к самому себе и к своим возможностям и, таким 29 образом, можно сказать, что ЛУС регулирует и эффективность изучения иностранного языка. (Laine & Pihko 1991, 15.) ЛУС формируется в ходе изучения языка, а не является прирожденным свойством. На формирование ЛУС влияют предыдущий опыт учащегося и его история изучения иностранных языков. Положительный опыт развивает ЛУС в положительную сторону, что основывается на том, что доверие к своим возможностям растет и одновременно самооценка учащегося укрепляется. Негативный опыт, наоборот, уменьшает ЛУС и учащийся может испытывать, что он плохо усваивает язык, и он не верит в свои возможности. На формирование ЛУС сильно влияет обратная связь, особенно получаемая от преподавателя и от одноклассников. Лайне и Пихко отмечают, что особенно для детей обратная связь, получаемая от родителей, играет важную роль. (Laine & Pihko 1991, 15-16.) Как я-концепция, так и ЛУС включает в себя три аспекта: «познающий я», «идеальный я» и самооценка. «Познающий я» выражает субъективные наблюдения и представления учащегося о своих способностях, во-первых, как изучающий иностранные языки вообще, во-вторых, как изучающий определенный язык, и втретьих, представления учащегося о своих умениях и навыках в разных видах речевой деятельности, например, при говорении или чтении. «Идеальный я» отражает надежды и мечты учащегося об изучении какого-либо иностранного языка. С помощью данного понятия можно описывать, какого уровня владения языком учащийся хочет достичь, и те требования и цели, которые учащийся ставит себе. Самооценка при изучении иностранных языков сильно определяет ЛУС учащегося. (Laine & Pihko 1991, 18.) Самооценка определяет оценку самого себя как личности, и она является важным регулятором поведения (Азимов и Щукин 2009, s.v. самооценка). Учащийся, имеющий хорошую самооценку, ценит себя и считает себя способным, кроме того он верит в свои возможности. Плохая самооценка ведет к тому, что человек считает себя малоценным и неспособным. При изучении иностранного языка учащийся, имеющий плохую самооценку, может чувствовать, что он не способен выучить язык. (Laine & Pihko 1991, 18.) По нашему мнению, учителем иностранного языка важно знать своих учащихся и их представления о ЛУС, потому что только тогда он может предлагать им поддержку своевременно. Представим ниже 30 рисунок, разработанный нами на основе теории Лайне и Пихко и иллюстрирующий аспекты ЛУС. Лингвистическая уверенность в себе познающий я идеальный я самооценка Рисунок 1. Аспекты лингвистической уверенности в себе. Как было отмечено выше, СЛУС отражает представление учащегося о себе в какомто определенном языке. С помощью понятия СЛУС можно исследовать личную оценку учащегося о своих возможностях выучить определенный язык. В рамках СЛУСа следует рассмотреть аспекты ЛУС. В данной работе нас итересуют сильные и слабые стороны учащихся, следовательно, из аспектов ЛУС мы сконцентрируемся на познающем я. Для определения «познающего я», важно узнать, как хорошо учащийся хочет знать язык и, например, хочет ли он научиться говорить на иностранном языке почти как носитель изучаемого языка. (Laine & Pihko 1991, 32-33.) 31 Общая лингвистическая уверенность в себе Специфическая лингвистическая уверенность в себе Лингвистическая уверенность в себе в каком-то виде речевой деятельности Рисунок 2. Секторы лингвистической уверенности в себе. Выше представлен рисунок секторов ЛУС. ЛУС в каком-то виде речевой деятельности (далее ЛУСРД) говорит о том, как учащийся видит себя в овладении каким-то видом речевой деятельности – в аудировании, говорении, чтении и письме (см. главу 2.2). Лайне и Пихко констатируют, что представления учащегося о себе могут сильно меняться, в зависимости от вида речевой деятельности. Учащийся может, например, считать, что он хорошо владеет письмом, но одновременно, что он плохо умеет произносить. (Laine & Pihko 1991, 33.) В эмирической части данной работы мы обратим внимание особенно на ЛУСРД. В данной главе мы рассмотрели учебный процесс и особенности учащегося в учебном процессе. На успешность процесса обучения особенно влияют профессиональное умение преподавателя, готовность и способности учащихся к обучению и эффективность обучающей программы. Учебная деятельность учащегося, в свою очередь, состоит из потребности, задачи, мотивов, и действий изучения и ведет к усвоению иностранного языка. Автономность учащегося подразумевает самостоятельность, характеризующую учение во взрослом возрасте, а рефлексия нужна для определения своих умений, и она является основой развития учебного процесса. Аффективные черты, мотивация и отношения к языку тесно связаны друг с другом. Наиболее точно мы рассмотрели теоретические модели мотивации Гарднера и Дёрнея, главными принципами которых является разделение мотивации на 32 интегративную и инструментальную. В основе ЛУС лежит я-коцепция, состоящая из суммы отношений, мыслей, чувств и ценностей, направляемых человеком на себя. ЛУС означает те знания, предположения и мечты, которые учащийся имеет о себе при изучении иностранного языка. В эмпирической части нашей работы из всех аспектов ЛУС мы сконцентрируемся на «познающом я», а точнее, на ЛУСРД. 33 4 КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ В данной главе мы рассмотрим учебные стратегии. Азимов и Щукин (2009, s.v. учебные стратегии) определяют термин «учебные стратегии» как действия и операции, которые учащийся использует, чтобы получить, хранить в памяти и применять накопленную информацию. Психологические особенности и качества личности человека влияют на формирование и использование учебных стратегий. Демидова и Краснова (2009, 53), в свою очередь, определяют понятие «учебные стратегии» как инструмент активного и самоуправляемого обучения – как ментальные планы, с помощью которых можно достичь своих образовательных целей. Учебные стратегии предполагают специфические действия учащегося, с помощью которых учащийся может сделать процесс обучения проще и эффективнее на пути к достижению собственных учебных целей (там же, 53). Охфорд (1990, 8), в свою очередь, констатирует, что понятие «учебные стратегии» – это стремление учащегося развивать свою коммуникативную компетенцию в изучаемом языке. Учебные стратегии характеризуются направленностью на достижение определенного результата и для них характерны проблемная ориентированность, поддержка процесса обучения, мобильность и динамичность. Демидова и Краснова (2009, 54) отмечают, что учебная стратегия включает цель, средства и программу, кроме того, план действий и операций по достижению результата. О.Е. Цыремпилон (2010, 259) напоминает, что следует отличать понятия «учебные стратегии» и «учебные навыки и умения» (англ. study skills). Учебные стратегии относятся к внутренним мыслительным процессам, а учебные навыки и умения определяются как внешнее поведение – умение делать заметки, искать информацию и использовать ссылки (там же). Согласно Дёрнеу (Dörnyej 2005, 173), сознательное использование стратегий сoединяется с представлениями учащегося о самом себе, потому что учащийся выбирает стратегии по тому, какого уровеня владения языком он хочет достичь. Мы согласны с Б. Прашниг (Prashnig 2000, 151-152), которая упоминает, что одностороннее использование учебных стратегий со всеми учащимися может вести к разочарованию, и таким образом, к плохим учебным результатам, если в обучении не принимается во внимание индивидуальность учащегося. 34 Интерес к учебным стратегиям в области иностранных языков возник в 1960-1970-ых годах, при определении хорошего, успешного учащегося. К первым ученым в области учебных стратегий относится Й. Рубин (Rubin), который заметил, что учебные стратегии, используемые учащимися в изучении иностранного языка, можно описывать и классифицировать. (Rubin 1987, 19-20, O’Malley & Chamot 1995, 3-5.) Первая категоризация Рубина содержала стратегии, прямо влияющие на обучение, а позже он представил модель, содержащую и косвенные стратегии, в том числе, стратегии коммуникации. Разработанную им модель можно описать по следующей классификации: учебные, коммуникативные и социальные стратегии. (Rubin & Thompson 1982, 47-91, Rubin 1987, 23.) Альтернативную модель учебных стратегий представили Н. Найман и другие (Naiman et al. 1978), которые разделяли учебные стратегии по их пользователям: первоначальные стратегии, с которыми работали все учащиеся, и второстепенные стратегии, которые использовали только некоторые учащиеся, имеющие хорошие учебные результаты. (O’Malley & Chamot 1995, 3-6.) Однако позднее, О’Мэлли и Чамот (O’Malley & Chamot 1995, 44-46) представили модель, по которой учебные стратегии разделялись на метакогнитивные, когнитивные и социальные. Одновременно Оксфорд (1990) классифицировала стратегии на прямые и косвенные (см. ниже). В своем исследовании Кохен (Cohen 2007, 43-44) исследовал то, как специалисты в области учебных стратегий разрабатывают и используют терминологию. По мнению Кохена, стратегии помогают учащемуся выучить и использовать язык, во-первых, вообще, а во-вторых, в определенных функциях, то есть в разных видах речевой деятельности. Результаты исследования Кохена параллельные с наблюдениями Охфорд (1990, 9), по которым цель учебных стратегий не только развивать коммуникативную компетенцию учащегося, но и повышать его автономность и расшиять роль преподавателя. Согласно Оксфорд (там же), учебные стратегии можно характеризовать тем, что они не всегда являются наблюдаемыми, они способствуют усвоению языка как прямо, так и косвенно, и кроме вышеназванных свойств, ими возможно обучать. Кохен, в свою очередь, выделяет пять факторов, определяющих учебные стратегии. Во-первых, учебные стратегии улучшают усвоение языка. По исследованию Кохена, можно даже сказать, что без учебных стратегий сознательного изучения языка не 35 существует. Во-вторых, выбор учебных стратегий зависит от ситуации и таким образом, использование стратегий зависит от выполняемой задачи. По исследованию Кохена, следует все-таки отметить, что некоторые стратегии являются релевантными для выполнения более чем одного задания. В-третьих, с помощью учебных стратегий, возможно решать специфические проблемы, связанные, например, с аудированием. В-четвертых, Кохен констатирует, что многостороннее использование стратегий делает изучение языка легче, быстрее и удобнее. Учебные стратегии позволяют учащемуся развивать знании о себе и об изучении языка. Таким образом, самоуверенность, которая является источником удовлетворения, развивается. Впятых, с помощью учебных стратегий, учащемуся возможно компенсировать недостатки во владении иностранным языком. (Cohen 2007, 38-39.) В своем исследовании, касающемся 348 учащихся в возрасте 14-64 лет, К. Гриффитс (Griffiths 2003, 102) изучала влияние возраста, пола и национальности на использование учебных стратегий. По наблюдениям Гриффитс, возраст или пол не имеют заметного значения для использования учебных стратегий (там же, 101-103). М. Пикок и Б. Ху (Peacock & Ho 2003, 188-190), в свою очередь, обнаружили, что развитые учащиеся в возрасте 23 лет или старше, заметно больше использовали четыре стратегии Оксфорда (1990) (см. главу 4.1), чем молодые учащиеся. Стратегии, используемые развитыми учащимися, были стратегии запоминания, метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. Согласно Пикока и Ху, пол влияет на использование учебных стратегий, и они заметили, что женщины чаще мужчин использовали все стратегии. (Там же, 186-189.) В своем исследовании, в котором участвовало 175 учащихся в шестом классе, изучающие английский, шведский, русский, французский и немецкий, Юлкунен (1998, 109) обнаружил, что метакогнитивные и, особенно, социальные стратегии меньше связаны с языком и контекстом, чем когнитивные стратегии. Юлкунен констатирует, что особенно на начальном этапе, когда словарный запас изучаемого языка ограничен, когнитивные стратегии трудно или даже невозможно использовать (там же). По данному исследованию, социальные стратегии использовались относительно больше, чем метакогнитивные и когнитивные стратегии. Юлкунен предполагает, что причиной этого является то, что социальные стратегии можно использовать на разных этапах владения языком. С другой стороны, использование 36 социальных стратегий связано с организацией обучения: если на уроках используются коммуникативные методы обучения и стремятся к взаимодействию, то развиваются и социальные стратегии. Различий между полами в использовании социальных стратегий не наблюдалось. (Там же, 68.) В Финляндии учебные стратегии исследовала, кроме Юлкунена, и И. Кристиансен. Кристиансен особенно заинтересовалась стратегиями запоминания. По своим исследованиям, она (Kristiansen 1998, 121), во-первых, утверждает, что учащиеся не научатся тому, чему они стремятся научиться, а научатся тому, что они делают. Вовторых, слишком переработанные задания не закрепляются в долговременной памяти, следовательно, не помогают усвоению языка. В своих исследованиях Кристиансен обратила внимание на элаборацию (англ. self-generated elaboration), что значит обрабатывание и применение изученного материала, чтобы выражать мысли посвоему. Одновременно новая информация обрабатывается и присоединяется к схеме, уже организованной сетью информации. (Kristiansen 1998, 121-123.) Самую распространенную модель учебных стратегий в рамках обучения иностранным языкам представляет Оксфорд, которая разделяет учебные стратегии на прямые и косвенные, и ниже мы рассмотрим их более подробно. Следует, все-таки отметить, что позднее Оксфорд (2010, 7) представила более разработанную модель (Strategic Self-Regulation, S²R Model) учебных стратегий. В данной модели подчеркиваются индивидуальные стратегии тактики и, учащиеся активно применяют учебные стратегии, чтобы руководить своим учением и контролировать этот процесс. Оксфорд разделяет стратегии в S²R модели следующим образом: когнитивные, аффективные и социокультурно-интерактивные стратегии. (Oxford 2010, 14-17.) В нашей работе сбор исследовательского материала проведен по оригинальной модели Оксфорд, потому что эта модель является самым популярным вариантом анкетирования в области учебных стратегий (там же, 159-160) (см. более подробно 5.1.3). Тоже С. Вайт, К. Шрамм и А. Ул Чамот (White, Schramm & Uhl Chamot 2007, 94-95) констатируют, что СИЛЛ2-анкета Оксфорд является самым используемым методом при наблюдении использования стратегий из-за ее достоверности и адекватности. 2 Sill= Strategy Inventory for Language Learning. 37 4.1 Прямые стратегии Прямые стратегии прямо связаны с языковым материалом, и они состоят из стратегий запоминания, когнитивных и компенсаторных стратегий. Стратегии запоминания можно разделить на следующие подгруппы: создание логических связей и использование звуков и картинок. Стратегии запоминания являются эффективными, когда учащийся одновременно использует и метакогнитивные и аффективные учебные стратегии (см. ниже). Стратегии запоминания включают в себя такие принципы, как структурирование, установление ассоциаций с имеющимися знаниями и обсуждение. Оксфорд пишет, что все эти принципы включают в себя значение, и поэтому важно, чтобы при изучении иностранного языка ассоциации были значимыми для учащегося. Стратегии запоминания помогают учащемуся особенно при изучении словаря иностранного языка, во-первых, в хранении, а во-вторых, при воспроизведении вербального материала. (Oxford 1990, 37-39.) Когнитивные стратегии помогают учащемуся соединять, интенсифицировать, и изменять знания изучаемого языка и культуры. Существительное «когниция» означает знание и познание, а когнитивный – это прилагательное, соответствующее когниции или познанию (Азимов и Щукин 2009, s.v. когниция). Когниция означает познавательный процесс, включающий в себя не только сознание, но и восприятие, обработку и переработку информации (Oxford 2010, 46). Оксфорд (там же) выделяет следующие когнитивные стратегии: использование эмоций, чтобы понимать и помнить, активизирование знания, резюмирование, логический анализ, индуктивные и дедуктивные умозаключения. Компенсаторные стратегии помогают учащемуся пользоваться иностранным языком – и рецептивно, и продуктивно, несмотря на недостаток умений и навыков в изучаемом языке. Компенсаторные стратегии особенно полезны при изучении лексики изучаемого языка. Компенсаторные стратегии можно разделить на две подгруппы: догадки и компенсация нехватки знаний, умений и опыта. (Oxford 1990, 47.) Стратегии догадок представляют собой такие лингвистические и нелингвистические действия, которые основываются на использовании намеков – с помощью которых можно отгадывать значение незнакомого понятия. Оксфорд 38 констатирует, что кроме учащихся начального этапа обучения, стратегии догадок используют и учащиеся продвинутого этапа, в том числе, в случаях, когда они не знают значения незнакомого слова, или, когда значение слова невозможно понимать сразу. Оксфорд пишет, что угадывание – это особый случай переработки новой информации, основывающийся на жизненном опыте учащегося и на использовании намеков в данном контексте. (Oxford 1990, 48.) Компенсаторные стратегии используются и при продуктивной речи – при говорении и письме. Компенсаторные стратегии, используемые при говорении – использование жестов и мимики, а стратегии, используемые и при неформальном письме – использование синонимов или родного языка для выражения своих мыслей, выбор темы для разговора и определение сообщения собеседника. (Oxford 1990, 48.) 4.2 Косвенные стратегии Косвенные стратегии не прямо связаны с языковым материалом. Косвенные стратегии, состоящие из метакогнитивных, социальных и аффективных стратегий, помогают учащемуся контролировать учебный процесс, содержащие такие действия, как планирование, организация и оценка изучения. (Oxford 1990, 135.) Метакогнитивные стратегии используют учащиеся на всех уровнях обучения, и Оксфорд пишет, что метакогнитивные стратегии являются очень важными особенно для учащегося, который изучает язык самостоятельно (Oxford 2010, 45). Оксфорд выделяет следующие метакогнитивные стратегии (там же): замечать когницию, планировать когницию, получать и использовать источники когниции, организазовать когниции, применять на практике когницию, контролировать когницию и оценивать когницию. Метакогнитивные стратегии или «стратегии менеджера», определяемые Демидовой и Красновой (2009, 55), используются, например, когда учащийся думает о своих успехах, замечает ошибки и пытается их исправить, составляет расписание, чтобы иметь достаточно времени, и имеет четкие цели улучшения навыков. Аффективные стратегии связаны с эмоциями, верованиями и мотивацией учащегося, и они играют важную роль в обучении языку как иностранному. Оксфорд отмечает, что никому невозможно выучить язык без мотивации, без позитивного отношения и без верований и эмоций, поддерживающих учащегося. (Oxford 2010, 64.) Оксфорд и 39 Барри-Стак (Oxford 2010, 61) считают, что аффект и когниция взаимодействуют на многих уровнях обучения, особенно при обучении иностранному языку. По словам Оксфорд, аффективные стратегии представляют собой эмоциональный самоконтроль, поддержку самого себя и снижение тревожности. Самосознание – понимание самого себя и своего значения – один из самых важных элементов аффективных стратегий. (Oxford 1990, 141.) Согласно Оксфорд, аффективные характеристики учащегося сильно влияют на результативность изучения языка. Она отмечает, что те учащиеся, которые хорошо учатся, умеют контролировать свои эмоции и отношения в обучении. (Oxford 1990, 140.) Социальные стратегии имеют отношение к коммуникации и к коммуникативной компетенции. В коммуникативном речевом акте оба участника – члены передачи языкового сообщения – владеют общим языком, включающим в себя словарь и грамматику, правила синтеза и анализа грамматически оформленных и осмысленных предложений и правила кодирования и декодирования речевых намерений. (Азимов и Щукин 2009, s.v. коммуникация.) Оксфорд (1990, 145) разделяет употребление социальных стратегий на такие действия, как умение попросить о дополнительном разъяснении, кооперацию с другими для облегчения своего учения, и кроме этого, чувство симпатии к другим людям. Умение попросить о дополнительном разъяснении или вопросы – одно из самых полезных действий в учебном процессе. Умение задавать вопросы помогает учащемуся достичь коммуникативных целей. Задавая вопросы, учащийся узнает, будет ли его вопрос понят, и одновременно он получает обратную связь о своих продуктивных умениях. Вопросы могут быть либо проясняющие, либо проверяющие. Кооперационное обучение, в свою очередь, позитивно влияет на самосознание, самоуверенность, самодовольство и мотивацию учащегося, а кроме того, влияет на многостороннее пользование разными видами языковых действий. Следует отметить, что атмосфера в учебной группе влияет на использование социальных, особенно кооперационных, стратегий. По словам Оксфорд, состязание, негативно влияющее на атмосферу, создает напряжение между учащимися, и поэтому важно, чтобы учащийся не добивалься одобрения или внимания от преподавателя в учебной группе. Симпатия – это внутреннее расположение, благожелательное отношение к другому человеку, и она играет важную роль в коммуникации на любом языке. Социальные стратегии 40 могут помогать учащемуся чаще испытывать симпатию, которая основывается на развитии культурного понимания и умения опознавать мысли и чувства собеседника. (Oxford 1990, 145-146.) В данной главе мы рассмотрели учебные стратегии. Среди методистов определения стратегий варьируются, но в целом, учебные стратегии можно определить как операции и действия, помогающие при получении, хранении и направлении информации. Психологические особенности и качества личности человека влияют на формирование и использование учебных стратегий, кроме того, применение учебных стратегий зависит от языкового задания. По классификации Оксфорд, учебные стратегии разделяются на прямые и косвенные в зависимости от того, прямо или косвенно они связаны с языковым материалом. В эмпирической части нашей работы исследовательский материал частично собран, с помощью вышеназванной классификации, и в следующей главе этот материал и методы будут рассмотрены более подробно. 41 5 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В этой эмпирической части работы мы представим методы анализа нашего исследования. Разрешение на проведение исследования дал директор Народного училища региона города Йоэнсуу Теро Вяананен (см. приложение № 1). В первой подглаве мы представим исследовательский материал, то есть характеристику респондентов и методы сбора исследовательского материала. Вторая подглава будет посвящена описанию методов анализа исследовательского материала. Народное училище региона города Йоэнсуу работает на территории пяти муниципалитетов – в Йоэнсуу, Контиолахти, Липери, Оутокумпу и Полвиярви. Он является среди шести самых больших институтов в Финляндии и всего в нем учатся 20 000 учащихся. Институт предлгает культурно-просветительное образование, и он открыт для всех, кто заинтересован развивать свое умение, выучить что-то новое или просто заниматься любимым делом в группе с инструктором. Учеба в народном институте платная, но она организована на добровольной основе. Учащиеся имеют возможность влиять на учебный план, и они могут получить свидетельство о посещении курсов. Клиентами института являются частные лица, фирмы, предприятия, а также различные организации. (Joensuun seudun kansalaisopisto 2015.) 5.1 Исследовательский материал Исследовательским материалом в нашей дипломной работы являются сведения, собранные нами с помощью анкетирования и интервью, проведенных нами. Мы хотели исследовать учебные стратегии взрослых учащихся, поэтому мы выбрали объектом исследования продвинутую группу, так как учащиеся данной группы изучают русский язык уже много лет и, таким образом, они уже достаточно хорошо знают язык. Это влияет на достоверность результатов исследования, поскольку одной из наших целей является выяснение того, какие сильные и слабые стороны учащиеся имеют во владении русским языком, и как они оценивают себя как изучающих русский язык. 42 5.1.1 Характеристика респондентов и их уровень владения языком В анкетировании приняли участие десять человек, шесть женщин и четыре мужчины. Четыре респондента в возрасте 60-69 лет, таким образом, большая часть участников принадлежит к данной возвратной категории. Три респондента в возрасте от 50 до 59 лет и два от 70 до 79 лет, только один респондент относится к возвратной группе от 30 до 39 лет. В диаграмме № 1 представлен возраст участников исследования. Диаграмма № 1: Возраст участников Возраст 5 4 4 3 3 2 2 1 1 0 0 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 Все участники исследования – носители финского языка. Восемь из них изучают русский язык от пяти до десяти лет, один около 25 лет. Один участник рассказал, что начал изучение русского языка первый раз в лицее в 1966 году, таким образом, срок изучения русского языка всего 49 лет. Следует все-таки отметить, что у участников были перерывы в изучении языка. Кроме того, надо отметить, что участники изучают русский язык вместе один раз в неделю, таким образом, всего примерно два часа в неделю. Кроме русского языка, все респонденты изучали английский и шведский, большая часть (8/10) и немецкий язык. Изучение итальянского языка упоминают два участника, а французский, испанский, латынь и карельский изучал один участник. Интересно отметить, что два участника рассказали, что они также изучали язык жестов. Ниже представлена таблица об изучении респондентами языков. 43 Диаграмма № 2: Другие изучаемые респондентами языки, кроме русского 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Английский Шведский Немецкий Французкий Испанский Итальянский Латынь Карельский В диаграмме № 3 представлено образование участников исследования. Больше половины участников (6/10) имеют среднее профессиональное образование. Четыре участника имеют высшее образование. Мы хотим отметить, что некоторые участники указали, что у них есть образование, полученное в училище, поэтому нам неизвестно, является ли оно средним или высшим. Всего четыре человека отмечают, что они имеют аттестат об окончании гимназии. Диаграмма № 3: Образование участников Высшее образование Среднее профессиональное образование Аттестат об окончании гимназии 0 1 2 3 4 5 6 7 Учащиеся, участвующие в данном исследовании, учатся в сфере свободного образования и владеют русским языком на пороговом уровне (Б1). Уровень владения языком определяет степень сформированности речевых навыков и умений учащегося. 44 Документ «ОК» содержит систему уровней владения языком. Пороговый, первый сертификационный уровень (РКИ-1) по соотвествующей российской системе, характеризует уровень владения языком после начального образования и дает право, например, на обучение в российских вузах. Коммуникативная компетенция должна обеспечивать, например, возможность общаться в различных ситуациях, и таким образом, учащийся на данном уровне должен уметь рассказать, в том числе, о себе, профессии, учебе и здоровье. На уровне Б1 лексический минимум должен содержать в себе 2300 единиц. (Щукин 2003, 50, 56.) Группа собирается раз в неделю и учащиеся используют учебник Кафе Питер 3. 5.1.2 Методы сбора исследовательского материала Для решения поставленных исследовательских задач мы используем описательный метод, анкетирование и интервью. Первую часть сбора исследовательского материала – анкетирование – мы проводили в конце марта 2015 года. Анкета была вручена каждому учащемуся в группе продвинутого этапа Народного училища региона города Йоэнсуу во время урока русского языка. Таким образом, в первой части сбора материала участвовали всего десять человек. Анкетирование проводилось без предварительного тестирования, и участники исследования имели возможность отвечать на вопросы анонимно. Анкета, врученная респондентам, была составлена на финском языке, потому что родной язык всех участников исследования – финский. Мы хотели гарантировать, чтобы вопросы анкеты были всем понятны, и чтобы всем было ясно, о чем идет речь в данном опросе. Анкета базируется на классификации учебных стратегий Оксфорд (1990), которая разделяет учебные стратегии на шесть подгрупп. Следовательно, СИЛЛ-анкета состоит из шести частей, таким образом одна часть соответствует одной группе учебных стратегий. В начале анкеты мы попросили респондентов заполнить анкетные данные, кратко рассказать о своих мотивах изучения русского языка, и кроме того, определить, какие преимущества и недостатки они имеют во владении русским языком (см. приложение № 3). С помощью данных сведений мы хотели выяснить, хотят ли участники анкетирования принять участие и в интервью. Мы хотели начать анкету с коротких, легких вопросов, чтобы участникам было легче ориентироваться в теме. Все учащиеся участвовали в анкетировании, и таким образом мы получили 10 ответов, заполненных по инструкциям, данных нами. 45 С помощью СИЛЛ-анкеты можно получить общее представление о типичном использовании учебных стратегий, так как цель данной анкеты описывать использование стратегий вообще, не только в каком-то определенном виде речевой деятельности. СИЛЛ-анкета имеет две формы: во-первых, существует анкета, содержащая 50 пунктов и предназначенная для учащихся, изучающих английский как второй или иностранный язык. Во-вторых, существует СИЛЛ-анкета, включающая в себя 80 пунктов и предназначенная для учащихся, которые говорят на английском как родном языке и изучают какой-то иностранный язык. (Oxford 2010, 159.) Мы решили выбрать анкету, состоящую из 50 вопросов, потому что у участников данного исследования родной язык финский. Ответы СИЛЛ-анкеты оцениваются по шкале Ликерта. Таким образом, степень своего согласия или несогласия респондент оценивает, используя 5 градаций по шкале, где цифра 1 означает «никогда или почти никогда неправда», а цифра 5 «всегда или почти всегда правда». (Там же, 159.) Вторая часть сбора исследовательского материала – интервью – проводилось летом 2015 г. в Йоэнсуу. Мы послали электронную почту всем десяти участникам анкетирования и узнали у них о готовности участвовать в интервью. После первой электронной почты мы получили только некоторые ответы, и нам пришлось послать и второе электронное письмо. В конце концов, в интервью участвовало всего восемь человек, четыре женщины и четыре мужчины. Мы интервьюировали их индивидуально. Целью нашего интервью былo то, чтобы участники могли свободно рассказать о своих представлениях, связанных с учебными стратегиями и ЛУС, и поэтому мы дали им возможность предложить место проведения интервью. Все интервью проводились в Йоэнсуу: три – в библиотеке университета Восточной Финляндии, два – в доме интервьюера, один – в доме интервьюируемого, один – в главной библиотеке города Йоэнсуу, и один – на рабочем месте интервьюируемого. В начале каждого интервью мы коротко представили интервью в общих чертах, и кроме того просили разрешения записать собеседование, либо письменно, либо устно. Мы не дали плана интервью заранее, потому что хотели, чтобы участники спонтанно рассказали обо всем, связанным с учебными стратегиями и ЛУС. Для тематического интервью характерна запись материала, потому что только таким образом интервью возможно проводить быстро и без пауз (Hirsjärvi & Hurme 2001, 92). В нашем исследовании интервью были записаны на магнитофоную ленту, и после 46 этого аудиозаписи были расшифрованы. Одна запись длится от 30 до 60 минут. Нам кажется, что предварительное планирование тем влияло на длительность интервью, поэтому, обсуждение темы иногда продолжалось даже 30 минут. Мы расшифровали записи грубо, а именно на уровне слов. По нашему мнению, нам удалось хорошо раскрыть ЛУС посредством тематического интервью, потому что данный метод позволяет интервьюируемому свободно представить свое мнение и свой опыт (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 205). Кроме того, такой метод исследования предоставляет интервьюеру возможность задавать уточняющие вопросы интервьюируемому. Кроме того, интервью как метод позволяет многостороннее рассмотрение исследовательского вопроса, гарантируя достоверность результатов исследования (там же). С помощью метода интервью возможно углублять получаемую информацию, и это помогает нам при определении учебных стратегий, используемых учащимися. Несмотря на то, что мы не были лично знакомы с интервьюируемыми, нам кажется, что обсуждение довольно личных вопросов во время интервью удалось безупречно. Мы предполагаем, что на это повлияло и то, что мы подчеркивали анонимность в процессе исследования. Чтобы гарантировать анонимность респондентов, мы дали им коды, необходимые нам при анализе исследовательского материала. Каждый участник (далее У) был пронумерован (У1У8). При тематическом интервью только тематика интервью заранее определена, а форма и порядок вопросов являются неопределенными (Eskola & Vastamäki 2010, 26-28). Предварительный план интервью был разделен на три части (см. приложение № 4). В первой части мы узнали о представлениях учащихся об учебных стратегиях и о том, используют ли они стратегии сознательно или подсознательно. Во второй и третьей частях интервью мы исследовали факторы, влияющие на формирование ЛУС (см. Laine & Pihko 1991, Pihko 2007, Julkunen 1998). Цель второй части интервью – исследовать опыт учащегося в изучении русского языка вообще, другими словами CЛУС (см. подглаву 3.3). С помощью данного вопроса мы хотели исследовать историю и опыт изучения русского языка, особенности усвоения языка во взрослом возрасте, степень самостоятельности изучения, учебную мотивацию и отношения к русскому языку и к русской культуре. Третья тема затронула ЛУС, посредством которой мы исследовали преимущества и недостатки респондентов во владении русским языком с помощью таких вопросов, как «Как вы изучаете русский язык?», 47 «Факторы, влияющие позитивно или негативно на усвоение русского языка?», «Какие сильные и слабые стороны у вас есть в процессе овладения русским языком?», «Верите ли вы, что трудности можно преодолеть при помощи упражнений?». Мы хотим подчеркнуть, что вопросы, представленные выше, являются ориентировочными, потому что мы проводили интервью, не соблюдая слишком строго план интервью. 5.2 Методы анализа исследовательского материала СИЛЛ-анкеты проанализированы количественно. Ответы анкеты оцениваются по шкале Ликерта. Таким образом, мы посчитали среднюю величину, как респонденты, по степени своего согласия или несогласия, оценивают применение учебных стратегий. Во-первых, мы считали среднюю величину применения по разным стратегиям, во-вторых, чтобы узнать использование стратегий вообще. Результаты СИЛЛ-анкеты представлены в таблице №4 (см. главу 6.2). При анализе исследовательского материала использован, кроме описательного метода, теоретически ориентированный анализ, с помощью которого рассмотрены ответы интервью. Й. Эскола констатирует, что, применяя такой метод, анализ имеет связи с теорией, но не прямо основывается на теории (Eskola 2015, 188). Й. Туоми и А. Сараярви (Tuomi & Sarajärvi 2004, 116), в свою очередь, отмечают, что теоретически ориентированный анализ исследовательского материала основывается на теории, таким образом, что понятия и термины, появляющиеся в материале, являются уже знакомыми. Можно сказать, что в данной работе исследовательский материал основывается на теории. Первый этап анализа – создание рамок анализа. В нашей работе рамки анализа были созданы в ходе интервью по следующим темам: представления об учебных стратегиях, применение учебных стратегий и ЛУС. Так как методом сбора исследовательского материала в данной работе является тематическое интервью, мы начали анализ материала, полученного в интервью с того, что организовали материал по темам. Хирсярви и Хурме (Hirsjärvi & Hurme 2001, 148) отмечают, что материал можно организовать по следующим факторам: исследовательские вопросы, исследовательский метод, уже существующие понятия и 48 классификация, теоретические модели, исследовательский материал и воображение исследователя. В нашей работе материал организован по исследовательским вопросам и уже существующим понятиям и классификациям. Мы начали анализ материала с того, что читали расшифрованный текст интервью много раз. После этого, мы выбрали из материала наиболее часто упомянутые факты, во-первых, связанные с факторами, влияющими на применение учебных стратегий, во-вторых, связанные с представлениями о себе как изучающем русский язык. Из полученных ответов интервью мы создали отдельный файл, где мы собрали ответы по следующим темам: (1) представления об учебных стратегиях, (2) учебные стратегии, применяемые учащимися, (3) опыт изучения языков, (4) изучение во взрослом возрасте, (5) рефлексия, (6) учебная мотивация, (7) отношение к русскому языку и к русской культуре, (8) сильные стороны и (9) слабые стороны во владении языком. По данным темам мы классифицировали ответы на разные категории. Например, ответы, связанные с применением учебных стратегий, были классифицированы на прямые и косвенные, а ответы, связанные с ЛУС, на сильные и слабые стороны во владении русским языком. При анализе тематического интервью принято искать сходства в исследовательском материале (Eskola 2015, 197). В данной работе анализ материала основан на таком принципе: цель анализа найти сходства из полученных ответов и попытаться создать классификации. Следовательно, классификация и организация материала являются промежуточными этапами в анализе исследовательского материала (Hirsjärvi & Hurme 2001, 149). После классификации материал следует обобщить с целью найти регулярности и сходства между созданными классами (там же). После классификации мы опять читали ответы интервью много раз и анализировали их более подробно. Например, представления об учебных стратегиях можно было разделить на три класса по тому, использовали ли стратегии сосзнательно, и считали ли их полезными в изучении русского языка. Прямые и косвенные учебные стратегии были представлены по тому, как часто или редко их использовали, а сильные и слабые стороны по тому, во-первых, какие виды речевой деятельности считали легкими, во-вторых, которые вызывали трудности в усвоении русского языка. Последний этап теоретически ориентированного анализа – интерпретация результатов, которую можно сделать с разных точек зрения, в зависимости от того, 49 какие значения исследователь хочет найти в материале (Eskola 2015, 197-198, Hirsjärvi & Hurme 2001, 151). Исходя из задач этого исследования, мы хотели узнать, какую роль учебные стратегии и ЛУС играют в изучении русского языка. При интерпретации и анализе результатов сделанные выводы следует сопоставить с существующими теориями и предыдущими исследованиями (Eskola 2015, 201). Следующая глава посвящена рассмотрению результатов исследования. 50 6 АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ СТРАТЕГИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ В данной главе мы представим результаты нашего исследования. Вначале мы рассмотрим, какие представления об учебных стратегиях есть у учащихся, а потом представим, какие прямые и косвенные стратегии они используют. Во второй подглаве мы представим, какова ЛУС учащихся, обращая внимание как на сильные, так и на слабые стороны учащихся во владении русским языком. 6.1 Представления взрослых учащихся об учебных стратегиях в изучении русского языка Изучающие иностранный язык используют учебные стратегии либо сознательно, либо бессознательно. Оксфорд (1990, 12) констатирует, что, с одной стороны, в результате практики и использования учебных стратегий учащийся может использовать учебные стратегии автоматически, а с другой стороны, целенаправленное использование учебных стратегий проходит автоматически, бессознательно. В тематическом интервью мы спросили участников, что означает для них термин «учебная стратегия». Большинство ответов показывает, что термин «учебные стратегии» трудновато определить. Пять из восьми участников отвечают, что учебные стратегии им незнакомы. Следующие примеры хорошо иллюстрируют это. (1) Я сам не думал об этих учебных стратегиях. Они как бы проявляются автоматически. Я сам осознаю, что такая стратегия для меня значит. (У2.) 3 (2) Не знаю, тема [учебных стратегий] является довольно незнакомой мне. (У7.) Несмотря на то, что большинство респондентов не смогло определить термин «учебная стратегия», участники назвали техники, помогающие им в изучении русского языка. Можно сделать вывод о том, что учебные стратегии используется бессознательно. Оксфорд (1990, 13) отмечает, что те учащиеся, которые изучают язык сознательно и являются талантливыми, используют стратегии, лучше всего подходящие к выполнению определенной задачи. Это можно видеть и в нашем 3 Все примеры переведены нами на русский язык 51 исследовании. Один участник (У6, пример 3) рассказывает, что ему учебные стратегии нужны в работе, и у него самая высокая средняя величина (3,6) (см. диаграмму № 4) в использовании учебных стратегий. Участник (У4, пример 4), имеющий самую низкую среднюю величину в использовании учебных стратегий (2,6), не смог определить термин, но все-таки рассказывает о техниках, помогающих ему в усвоении русского языка. (3) Стратегии мне нужны на работе, а не стратегии изучения русского языка, но все-таки стратегии я знаю. Я сама думаю, что мне помогает то, что я много пишу, особенно при изучении слов русского языка. (У6.) (4) С одной стороны, сравнивая с предыдущим [школой], мне не нравится то, что сегодня темп обучения очень быстрый. Когда я был в школе, я записывал, чтобы запомнить дела, а теперь у меня нет времени для записывания. С другой стороны, мне полезно то, что я пытаюсь одновременно читать и смотреть фильм или телевизор [на русском языке], чтобы ритм языка остался в памяти. (У4.) В двух ответах указано, что использование учебных стратегий связано с поставленными задачами для достижения определенной цели. Как уже говорилось, во многих исследованиях (см. главу 4) подчеркивается, что эксперты, сознательно использующие учебные стратегии, умеют ставить реалистические учебные цели и выбирать адекватные средства для их достижения. Результаты нашего исследования потверждают это. Следует, все-таки, отметить, что участники данного исследования изучают русский язык добровольно, и можно видеть, что учащиеся определяют цели изучения по-разному. В основном, респонденты указывают, что изучение русского языка – увлечение, поэтому целью является поддержание и сохранение уже достигнутого уровня владения языком. В ответах (У3, пример 5) респонденты отмечают, что усвоение языка во взрослом возрасте требует много работы, а роль учебных стратегий второстепенная. (5) Имея такой энтузиазм, какой был у меня в прошлом году, человек должен уже заговорить. Несмотря на какие-либо стратегии, нужно заниматься [языком]. Это касается всех дел. Ты можешь быть очень талантливым, но если ты не занимаешься, то остаешься обыкновенным человеком. Во взрослом возрасте изучение и усвоение нового языка является очень большей задачей, особенно тогда, когда изучаемый язык является русским, который сильно отличается от других изученных ранее языков. Я заметил, что кириллица, которую я знаю и выучил, создает как бы преграду, которая затрудняет усвоение языка. Из этого следует, что, например, слова английского языка гораздо легче выучить, чем слова русского языка. Из-за кириллицы. (У3.) 52 Те респонденты, которые смогли определить термин «учебные стратегии», отмечают, что роль учебных стратегий значительная, особенно во взрослом возрасте. Во-первых, в этих ответах указана роль стратегий в изучении русского языка, и кроме того, констатируется, что особенно тогда, когда изучение иностранного языка является целенаправленным, важно знать и использовать разные учебные стратегии (У3, пример 6). Во-вторых, указывается, что с помощью учебных стратегий можно компенсировать трудности, влияющие на усвоение языка во взрослом возрасте (У8, пример 7). (6) Очевидно, с ними [стратегиями] надо ознакомиться. Иначе говоря, стратегия исходит из того, что человек хочет знать иностранный язык и серьезно относится к изучению языка. Во взрослом возрасте роль стратегий важная. Можно видеть, что человек, либо хочет только заниматься языком, либо язык ему нужен. Если язык человеку действительно нужен, и он хочет изучать его во взрослом возрасте, нужны учебные стратегии. (У3.) (7) Я не знаю, является ли это техникой изучения или как ее [стратегию] можно назвать, но, конечно, в этом возрасте, вещи запоминать не так легко. Из-за этого, надо делать особые трюки, чтобы запомнить. (У8.) В целом, представления об учебных стратегиях варьируются в зависимости от того, какие цели поставлены при изучении иностранного языка. С одной стороны, если изучение русского языка – только увлечение, учебные стратегии не используются сознательно. Если изучение языка имеет цели, то учебные стратегии имеют более важное значение. С другой стороны, несмотря на то, что изучение языка относится больше всего к увлечениям, нуждаются инструкции для использования стратегий. Согласно ответам, роль преподавателя значительная при ознакомлении со стратегиями (У3, пример 8). Следует отметить, что автономность учащегося важна в учебном процессе, но, чтобы автономность могла реализоваться, нужны различные инструкции и советы, помогающие усвоению языка во взрослом возрасте. Инструкции нужны, потому что взрослые учащиеся имеют разный опыт изучения языков. (У8, пример 9). (8) Роль преподавателя важная. Я имею в виду то, что есть такие, которые хотят учиться [языку], и преподавателю надо увидеть таких [учащихся]. Преподаватель должен требовать от таких больше. (У3.) (9) Я составляла в основном свои [стратегии], потому что в училище никогда не делали упор на учебные техники. По-моему, это недостаток, так как среди взрослых учащихся, например, в нашей группе, все – совершенно разные люди. Там есть люди, которые учились в университете, и люди, которые учились в университете, скажем, лет тридцать назад. Все теперь изменилось 53 и поэтому было бы хорошо, если бы в самом начале [учебы] всем учащимся, изучающим иностранные языки, организовали подготовительный курс. Курс должен быть таким, что несмотря на язык, который человек изучает, люди, независимо от возраста и опыта, извлекали бы пользу. (У8.) Респонденты отмечают, что учебные стратегии имеют три значения. Во-первых, стратегии улучшают усвоение языка и делают изучение языка легче и приятнее. Вовторых, с помощью учебных стратегий учащемуся можно компенсировать недостатки во владении русским языком. В-третьих, учебные стратегии используются особенно тогда, когда изучение является целенаправленным. Как видим, респонденты отметили, что в обучении не обращали внимания на ознакомление с учебными стратегиями. Одновременно респонденты считают, что, например, ухудшение памяти затрудняет усвоение языка. Итак, мы предполагаем, что учащиеся не имеют достаточной информации о техниках, помогающих им в усвоении русского языка, и в целом, нам кажется, что это влияет на то, что представления об стратегиях варьируются. 6.2 Применение учебных стратегий В данной подглаве мы проанализируем применение учебных стратегий. Мы представим результаты по прямым и косвенным (см. главу 4.1 и 4.2) стратегиям, и обратим внимание на самые использованные и менее использованные стратегии. В таблице № 4 представлено использование учебных стратегий женщинами и мужчинами в целом. Таблица основывается на ответах, полученных нами с помощью СИЛЛ-анкеты. 54 Диаграмма № 4: Использование учебных стратегий в целом 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Женщины Мужщины В таблице № 4 можно видеть, что больше всего применяют компенсаторные и социальные стратегии, а меньше всего аффективные стратегии и стратегии запоминания. В таблице видно то, что женщины чаще употребляют все учебные стратегии, чем мужчины. Судя ответам, возраст или образование не влияют на использование учебных стратегий. Ниже мы представим результаты нашего исследования более подробно и таким образом, что сначала будут рассмотрены применение прямых, а потом косвенных стратегий. 6.2.1 Использование прямых стратегий Согласно результатам анкетирования, из прямых стратегий больше всего используются компенсаторные стратегии (3,5/5). Компенсаторные стратегии входят в прямые стратегии, которые требуют от учащегося психической обработки языкового материала (см. главу 4.1). Компенсаторные стратегии, включающие в себя такие техники, как угадывание и применение синонимов, предлагают учащемуся использовать иностранный язык, несмотря на недостатки во владении языком, особенно в грамматике и в лексике (там же). 55 Далее, согласно ответам респондентов среди компенсаторных стратегий больше всего используются техники, связанные с лексикой: «Я читаю русскоязычные тексты, не проверяя каждое незнакомое слово» (4,2/5) и «Если я не помню какое-то слово порусски, я использую другие однозначные слова или выражения» (4,2/5). Следовательно, компенсаторные стратегии используются, с одной стороны, чтобы предолеть языковые трудности в говорении и письме, а с другой стороны, для угадывания незнакомого слова или выражения в прочитанном тексте. согласно ответам интервью, компенсаторные стратегии используются, прежде всего, чтобы выражать свои мысли, несмотря на недостаточный словарный запас. (10) Слова я знаю и все другое, но все-таки мне надо выражаться, потому что я не знаю, как сказать что-либо в будущем времени. Я не знаю, какой глагол выбирать, и тогда нужны вспомогательные глаголы, и такой метод я использую часто, потому что «мир» русских глаголов не открылся мне полностью. (У6.) Компенсаторные стратегии употребляются и в целях взаимодействия, несмотря на недостаточное знание грамматики. Интересно отметить то, что респонденты (У3, У6, У8, пример 11), которые имеют стремление говорить несмотря на трудности говорения, использувют заметно чаще компенсаторные стратегии, чем другие стратегии. В ответе (пример 11) четко видно, как языковые недостатки можно компенсировать и с помощью языка жестов и рисунков. По данному ответу, человек имеет возможность общаться на иностранном языке, используя различные способы коммуникации. (11) Если продумать цели, поставленные для изучения языка, для чего мне русский язык нужен, мне все равно, знаю ли я все окончания совершенно правильно или нет. Я могу пропустить окончание слова, например, если я не знаю какое-то окончание множественного числа, и тогда я могу сказать иначе. Я могу на основе жизненного опыта сделать такой вывод, что мы, люди, понимаем друг друга, если только хотим. Допустим, несмотря на недостаточный уровень владения языком, мы можем выражать свои мысли, если действительно хотим это. Мы же можем использовать язык жестов, рисунки и указание рукой или как-нибудь. (У8) Частое использование компенсаторных стратегий можно объяснить тем, что для большинства участников исследования изучение русского языка – прежде всего увлечение (У1, пример 12). Из этого следует, что главная цель изучения не использовать грамматически или лексически правильные языковые единицы, а использовать язык в коммуникации, не обращая внимание на недостатки в лексике или в грамматике. 56 (12) Да. Дело в том, что в группах, в которых я участвовал, амплитуда по возрасту – довольно большая. Можно даже сказать, что участники в нашей группе – слишком старые. Я имею в виду, что нас пенсионеров в группе много, а меньше тех, которым русский язык нужен на работе. Есть, конечно и такие, которые хотят эксплуатировать знание языка на работе. Но в основном, изучение языка является увлечением: самое главное то, чтобы справиться [на русском языке] поездках и выражать свои мысли, и тогда люди не стремятся к тому, чтобы говорить совершенно правильно. Довольно легко там [в России] люди понимают меня. Прежде всего мне нужна смелость говорить. Я получил информацию о преподавании иностранных языков вообще, сегодня же ситуация такая, что преподаватели не такие строгие: самое главное не то, что ты умеешь говорить совершенно правильно, а то, что люди тебя понимают. (У1.) Самую низкую среднюю величину (2,8/5) среди прямых стратегий получают стратегии запоминания, которые способствуют сохранению и накоплению новой информации. Согласно Оксфорд (см. главу 4.2), стратегии запоминания особенно помогают учащемуся при освоении лексики изучаемого языка. Несмотря на то, что по результатам анкетирования, стратегии запоминания применяются редко, респонденты упоминают некоторые стратегии запоминания: ассоциация, создание логических связей между новой информацией и знаниями, уже освоенными и элаборация, что хорошо иллюстрирует следующий пример. (13) На самом деле, по-моему, я пытаюсь запомнить слова или выучить предложения или глаголы, придумывая какой-то бытовый контекст употребления, например, для глагола. По-моему, трудно запомнить глаголы. Когда я сталкиваюсь с новым словом, я пытаюсь придумать речевую ситуацию, в которой я мог бы использовать новое слово. Я строю какое-то предложение, в котором я мог бы использовать глагол. (У8.) Среди менее всего применяемых стратегий появляются такие, как «Я использую иллюстрацию, чтобы запомнить новые слова» (1,9/5) и «Я использую язык жестов или делаю моторные движения, чтобы лучше запомнить новое слово или выражение» (1,5/5). Интересно отметить, что респондент (У3), который страдает от проблем запоминания, употребляет стратегии запоминания чаще (3,5/5), чем другие учебные стратегии (3,1/5). Результаты нашего исследования совпадают с результатами предыдущих исследований (Oxford 1990, 40), по которым, учащиеся редко используют стратегии запоминания, особенно после элементарного обучения. Одной из причин этого является то, что учащиеся просто не знают, как часто они применяют стратегии запоминания (ср. структуру СИЛЛ-анкеты, приложение № 3). Второй причиной может быть то, что участники данного исследования стремятся к 57 сохранению уже достигнутого уровня владения языком, следовательно, стратегии, помогающие усвоению нового языкового материала, не имеют большого значения. Из когнитивных стратегий больше всего используются упражнения. Язык тренируется, либо в естественных ситуациях, либо с помощью повторения, особенно при тренировке чтения и аудирования. По предыдущим исследованиям (Oxford 1990, 43), когнитивные стратегии являются самыми популярными среди учащихся. По нашему исследованию, применение когнитивных стратегий, все-таки, довольно редкое. Одна из причин этого то, что стратегии трудно использовать без инструктирования. Второй причиной может быть то, что изучение языка является увлечением, и из этого следует, что учащиеся не изучают или тренируют язык в свободное время так часто, как например, в школе (У4, пример 15). На данный факт следует обратить внимание при обучении взрослых учащихся. Как мы уже отметили в теоретической части работы, преподавателю важно понимать, что учебная деятельность взрослого ограничена временными (У6, пример 14), профессиональными и социальными условиями (см. главу 2.3). (14) Я очень сильно хочу учиться. Скажем, когда у меня будет больше времени, то, наверно, я больше потрачу времени на изучение языков, но в данный момент времени абсолютно не хватает. (У6.) (15) Что касается изучения языка, кто-то однажды отметил, не помню кто, может быть, это я, что единственным способом хорошо выучить язык является то, что тебя бросят на три месяца куда-то в Сибирь, оттуда вернешься через три месяца обратно. (У4.) Как видим, когнитивные стратегии используются редко. Так как изучение основывается на добровольности, может быть, например, упражнения, входящие в когнитивные стратегии, учащиеся делают редко в свободное время. 6.2.2 Использование косвенных стратегий Косвенные стратегии не прямо связаны с языковым материалом. Косвенные стратегии, состоящие из метакогнитивных, социальных и аффективных стратегий (см. главу 4.2), помогают учащемуся контролировать учебный процесс, включающий в себя такие действия, как планирование, организация и оценка обучения. По результатам анкетирования, больше всего используются социальные стратегии, а меньше всего аффективные стратегии. Ниже мы представим результаты более 58 подробно, вначале сконцентрируемся на наиболее часто применяемых, а затем – на реже применяемых стратегиях. Социальные стратегии, помогающие учащемуся научиться взаимодействовать с другими людьми, применяются больше других стратегий (3,3/5). Как уже говорилось, употребление социальных стратегий можно разделять на такие действия, как умение попросить о дополнительном разъяснении, кооперацию с другими для облегчения своего учения, но и, чувство симпатии к другим людям (см. главу 4.2). По ответам интервью, респонденты занимаются больше всего кооперацией с другими людьми для облегчения своего учения (У1, пример 16). Кооперация осуществляется особенно с людьми, говорящими на русском как родном языке. (16) Вчера мы с женой ездили за границу в Вяртсилю. Мы были в гостях у знакомых, у хозяйки только что был день рождения, ей исполнилось 50 лет. Я очень рад, что умею открытку написать и пожелать чего-то, даже с маленькой речью выступить. Очень приятно что-то уметь говорить, по сравнению с тем, что просто молчать. (У1.) Частотное использование социальных стратегий можно объяснять тем, что учебная группа, имеющая большое значение для учебной мотивации, указана в большинстве ответов (7/8). Согласно результатам, роль учебной группы следует рассматривать с двух точек зрения. Во-первых, учебная группа предлагает прежде всего общее увлечение и компанию (У1, У3, примеры 17 и 18), являясь важным стимулом в учебной мотивации, что четко выражено в следующих ответах. (17) У нас такая приятная, знакомая группа, то я не хочу закончивать [учебу, несмотря на проблемы в обучении]. (У1.) (18) Там [в группе] можно переживать многое интересное. И без увлечения, связанного с изучением языка, невозможно быть. Оно расширяет кругозор, открывает двери в жизнь, мир. Очень приятно, очень нравится. Во взрослом возрасте учебная группа играет значительную роль. Значение группы равноценно языку. Она, может быть, даже важнее языка. Приятно вместе заниматься. У всех, конечно, есть свои стили учения. (У3.) Во-вторых, учебная группа предлагает опору. Благодаря приятной атмосфере в группе учащиеся не боятся использовать русский язык в группе, независимо от уровня владения языком (У7, пример 19). Группа предлагает возможности для определения своих навыков в коммуникации с другими учащимися. Свой уровень владения языком и цели изучения осознаются, что хорошо выражает следующий пример. 59 (19) Группа у нас симпатичная и в ней можно без страха говорить. Мы на разных уровнях владения языком. Некоторые пользуются языком активно на работе и видно, что у некоторых словарный запас очень хороший, но, например, грамматикой они не владеют. Поэтому в группе можно свободно говорить. Все знают, что мы на разных уровнях, но это никому не мешает. У каждого есть свой уровень владения языком и свои цели. (У7.) На основе ответов можно сделать вывод, что активное использование социальных стратегий связано, с одной стороны, с учебной мотивацией, а с другой стороны, с целями, поставленными для изучения языка. Большинство респондентов указывает, что изучение языка является способом общаться с носителями языка, либо на работе, либо в путешествиях по России. Итак, учебная мотивация является главным образом интегративной. Как уже говорилось, интегративные мотивы отражают позитивное отношение к социуму носителей изучаемого языка и желание с удовольствием взаимодействовать с ними (см. главу 3.2.1). Стремление взаимодействовать с носителями языка можно считать главной причиной высокого использования социальных стратегий. Таким образом, можно найти связь между социальными стратегиями и целями изучения. Большинство респондентов отмечают, что изучение языка является увлечением, и самое главное – компания и то, что группа предлагает возможность учиться вместе. Следует отметить, что в данном исследовании роль учебной группы особенно значительна, что влияет на то, что использование социальных стратегий высокое. Как уже отмечалось, атмосфера и взаимодействие в учебной группе влияет на использование социальных, особенно кооперационных, стратегий (см. главу 4.2). Результаты данного исследования совпадают с предыдущими (см. напр. Julkunen 1998, 68), по которым уровень использования социальных стратегий относительно высокое, выше чем метакогнитивных и когнитивных стратегий. Мы предполагаем, что причиной этого является то, что социальные стратегии не так тесно связаны с уровнем владения языком, следовательно, их используют все учащиеся независимо от навыков и умений. Из косвенных стратегий аффективные стратегии используются меньше всего (2,7/5). Аффективные стратегии помогают учащемуся регулировать эмоции, мотивацию и отношения, и они включают в себя такие действия, как эмоциональный самоконтроль, поддержку самого себя и снижение тревожности. Менее всего из аффективных стратегий применяются такие, как «Я записываю эмоции, связанные с изучением русского языка» и «Я разговариваю с кем-то об эмоциях, связанных с изучением 60 русского языка». Таким же образом в интервью респонденты мало рассказывают о своих эмоциях, связанных с изучением русского языка. Следует все-таки отметить, что согласно ответам, учебная мотивация является высокой и отношения к русскому языку и культуре положительными. (20) На самом деле, ничего негативного [связанного с изучением] не было. На уроках мы немного говорили о культуре и других вещах. Некоторым это не понравилось, они хотели бы только работать, но, по-моему, понимание обычаев и культуры так же важно, как и знание языка. У меня есть хороший опыт путешествий, когда я жил в семье, в Петербурге я бывал так часто, что мог бы работать гидом там. И вообще, когда мы ездили по России, то главным образом я организовывал путешествия. Что еще можно сказать …да, русские очень доброжелательные [---]. (У4.) Из аффективных стратегий чаще всего используется такая стратегия «Я ободряю самого себя даже тогда, когда боюсь, что допускаю ошибки. Это мнение хорошо выражает следующий ответ (№ 21). (21) На мой взгляд, игры, сыгранные нами с Марией и заставляющие говорить по-русски, хорошие, надо, например, объяснять какое-то слово порусски. И такие ситуации, в которых языком надо пользоваться во что бы то ни стало, это помогает. И тогда я соображаю, что этим я уже владею. (У8.) Результаты интересные с точки зрения того, что ЛУС связана с аффективными стратегиями: как чувствовать себя и оценивать свои навыки и умения как изучающего русский язык. В интервью респонденты рассказывают о факторах, влияющих на учебную мотивацию. По интервью, учебная мотивация высокая и, в основном, респонденты позитивно относятся к русскому языку и культуре. Редкое использование аффективных стратегий можно объяснять тем, что респонденты особо не обращают внимания на эмоции, мотивацию и отношения. Интересно, что в некоторых ответах отношение к русскому языку и к стране изменилось из-за нынешней политической ситуации (У3, пример 22). (22) Конечно, ситуация России повлияла на меня таким образом, что я не хочу ездить [в Россию] [---]. Такая мировая ситуация, все-таки – не повседневная. Но такое негативное дело влияет, по-моему, влияет. И теперь это влияет на изучение русского языка. Я не знаю, как это влияет на общем уровне на молодых, которые собираются выбрать русский как один из факультативных языков. (У3.) К числу косвенных стратегий относятся и метакогнитивные стратегии. Интересно отметить связь между метакогнитивными стратегиями и стратегиями запоминания. Те 61 участники, которые редко используют метакогнитивные стратегии (У2: 2,6; У3: 2,6; У9: 2,7), относительно часто применяют стратегии запоминания. Наоборот, те участники, которые часто использовают метакогнитивные стратегии (У4: 3,1; У10: 4,2), редко применяют стратегии запоминания. 6.3 Лингвистическая уверенность в себе Вторая задача исследования – анализ ЛУС. Термин «ЛУС» означает те знания и, предположения, которые учащийся имеет о себе при изучении иностранного языка, и она сильно влияет на то, как учащийся относится к обучению, что он ждет и требует от себя, и как он чувствует себя на уроках иностранного языка. В интервью мы узнавали представления учащихся о том, как они видят себя в овладении каким-то видом речевой деятельности (см. главу 2.2). Вначале будут рассмотрены преимущества, и потом недостатки в овладении языком. 6.3.1 Сильные стороны Большинство респондентов оценивают свои навыки письма как свою сильную сторону. Результаты совпадают с предыдущими исследованиями, касающимися ЛУС (см. Pihko 2007, Julkunen 1998), по которым, учащиеся считают, что они имеют хорошие навыки в письме. Письмо как продуктивный вид речевой деятельности требует от учащегося достаточных навыков владения лексикой и грамматикой (см. главу 2.2.4). По нашим результатам, владение письмом означает то, что человек умеет строить и планировать свое сообщение, недостатки существуют, но не в значительном количестве (У1, пример 23). (23) Я довольно много пишу. Свистящие и шипящие согласные я, возможно, путаю. Но я, по-моему, хорошо пишу. (У1.) С другой стороны, одной из причин того, что письмо считается сильной стороной, может быть то, что письмо – один из основных методов обучения для большинства респондентов. Согласно ответам, респонденты привыкли к письму как методу обучения, и из-за этого оно рассматривается как сильная сторона владения языком (У7, пример 24) 62 (24) Наверное, дело в том, что я не привык к этому [говорению], я привык работать письменно, следовательно, владею письмом более свободно. (У7.) Анализируя ответы, нам кажется, что учащиеся больше нуждаются в традиционных методах обучения, к числу которых можно отнести и письмо. Респонденты указывают, что письмо улучшает запоминание, общее ухудшение которого затрудняет усвоение языка во взрослом возрасте. Особенно респонденты, принадлежащие к возрастной группе 60-69 лет (У1, У4, примеры 25 и 26) отмечают, что традиционные методы обучения облегчают усвоение языка. С одной стороны, мы предполагаем, что письмо как метод обучения популярен, потому что в нем соединяется эксплуатация зрительной памяти, и частично моторной памяти. С другой стороны, популярность письма связана и с переводом (У1, пример 25). (25) Мне кажется, что я владею всем, что я когда-то изучал. А теперь… Вопервых, надо читать очень много раз, чтобы прочитанное осталось в памяти. И прежде всего, по-моему, надо очень много писать. Что касается нынешного изучения [языка] в училище, на мой взгляд, нам не дают как домашние задания предложения, которые надо переводить. Потом их проверяли бы на уроке, писали бы предложения на доске. По-моему, таким образом можно было научиться очень многому. Сегодня используются только компьютеры и проекторы, показывают на экране, который трудно видеть или понимать написанное на нем. С этой точки зрения, обучение сильно ухудшилось. (У1.) (26) Я не могу привыкнуть к изменению учебной технологии и новым методам обучения. Если говорить об училище, там же учатся люди, имеющие совершенно разные уровни владения языком. Мне хочется сказать, что нужны методы между традиционными и современными. (У4.) Как мы отметили выше, письмо помогает при запоминании, и может быть, что письмо считается сильным видом речевой деятельности из-за этого. В некоторых ответах подчеркивается роль запоминания в изучении иностранного языка во взрослом возрасте. Изучение языка во взрослом возрасте связано с термином «критический период в усвоении языка» (англ. Critical Period for Language Acquisition), представленным Й. Р. Андерсоном (Anderson 2005, 378), по которому детям, особенно в возрасте 2-11 лет, усвоение языка гораздо легче, чем взрослым. По нашим ответам, трудности усвоения языка особенно связаны с ухудшением запоминания (У3, У6, примеры 27 и 28). (27) [---] Учеба [в училище] тяжелее, чем в школе, в лицее. На это влияет то, что вещи не запомнятся сразу. Если я думаю начальный этап изучения языка, то тогда изучение было, может быть, легче. Я имею в виду то, что тогда было легко запомнить, и ты сразу понял. Что можешь использовать выученное. Сегодня, когда я что-нибудь услышу, то могу запомнить максимум две вещи. 63 Учиться новому будет тяжелее и тяжелее, скажем – я не научусь. Это я четко замечаю. Причиной этого является память, независимо от стратегий, я не помню. Я помню только то, что это я уже знал. Знал [язык] довольно хорошо. Вообще забывание – неплохо, но в изучении языков это не приятно. (У3.) (28) Слова такие трудные. Мне надо было бы больше работать, по-моему, я раньше учился лучше. Я думаю, что это связано с возможностями памяти. Говорят же, что, чему в молодости научился, того в старости не забудешь. (У6.) По Оксфорд (Oxford 1990, 96-97), при письме применяются именно компенсаторные стратегии, частично и когнитивные стратегии. Согласно ответам анкеты, наряду с социальными, компенсаторные стратегии используется больше всего. При письме компенсаторные стратегии используются, чтобы преодолеть трудности или недостатки во владении языком. Следует отметить, что частое использование компенсаторных стратегий может влиять на то, что респонденты называют своей сильной стороной – на письмо. Как мы уже отметили выше (см. главу 3.3), на формирование ЛУС влияют опыт, история и обратная связь. Человек наблюдает самого себя во взаимодействии с другими людьми и через обратную связь, полученную от других, он постепенно создает представление о себе, о своих навыках, чувствах и отношениях. В следующем примере хорошо видно то, как обратная связь, полученная от других, влияет на то, что респондент указывает на письмо (У6, пример 29) как на свою сильную сторону. (29) Я получил хорошую обратную связь по поводу сочинений, которые я могла спокойно писать, я имела время думать, что писать. Это [письмо], наверное, является моей сильной стороной. (У6.) Чтение оценивают как сильную сторону в большинстве ответов. Чтение является видом рецептивной речевой деятельности. Формирование умения чтения – одна из важных целей обучения языкам, потому что чтение позволяет активно использовать изучаемый язык в различных видах деятельности. По предыдущим исследованиям (см. напр. Pihko 2007), учащиеся определяют свои навыки чтения как хорошие, и результаты нашей работы совпадают с ними (У3, пример 30). (30) Я думаю, что моей сильной стороной в данный момент является то традиционное чтение, что я понимаю текст, когда его читаю. И сам могу использовать язык. (У3.) 64 Учебными стратегиями, применяемыми при чтении, являются стратегии запоминания и когнитивные стратегии, а также такие компенсаторные стратегии, как угадывание незнакомого слова или выражения. Согласно ответам анкетирования, больше всего применяются такие стратегии, как «Я читаю русскоязычные тексты, не проверяя каждое незнакомое слово» (4,2/5) и «Если я не помню какое-то слово по-русски, я использую другие однозначные слова или выражения» (4,2/5), которые нужны при письме и чтении. Следует отметить, что большинство прямых и косвенных учебных стратегий можно применять и в письме, и в чтении, что может влиять и на то, что их называют как сильные стороны. Если учащийся может использовать широкую шкалу помогающих техник при изучении какого-то вида речевой деятельности, вероятно, что такой вид оказывается сильной стороной. По знанию грамматики респондентов можно разделить на две группы: одни оценивают свое знание грамматики как хорошее, другие – как плохое. Следовательно, в данной работе, грамматика рассматривается отдельно, как преимущество и как недостаток, и анализируются факторы, влияющие на формирование таких оценок. Респонденты, которые называют грамматику как сильную сторону, рассказывают, что они математически талантливые, и имеют способность делать логические выводы. Логические правила помогают в усвоении грамматики, что хорошо выражает следующий пример. (31) Наверное, соблюдение определенных грамматических правил, в какойто мере напоминает правила в математике. Я, наверное, и сама заметила, что, когда мы выполняем грамматические задания на разных курсах, я хорошо справлюсь с ними. Если грамматика согласуется с логическими правилами, то это не трудно. (У7.) В усвоении грамматики русского языка респонденты видят пользу, не только, от знания и владения родным языком (У8, пример 33), но также и от знания других изучаемых языков. Интересно, что респонденты, которые изучали немецкий язык (У3, У4, У5, У6, У8), оценивают свои навыки русской грамматики как хорошие. Сравнение структуры изучаемых языков помогает при усвоении русской грамматики. Кроме того, мы предполагаем, что знание других языков помогает в усвоении языка и особенно лексики. В ответах указано и влияние методов обучения: если в школе в обучении русскому языку обращали внимание на грамматику, то она определяется как сильная сторона (У5, пример 32). 65 (32) Я выучил язык, точнее меня обучали [русскому] языку прежде всего с помощью грамматики, это мне до сих пор сильно мешает, у меня же больше склонности к математике. Проблема заключается в том, что мне надо видеть, как слово пишется. (У5.) (33) Я считаю, что имею хорошее знание финского языка, и письменные, и устные навыки. Я в своей жизни много занималась финским языком и это, конечно, помогает мне и в понимании структуры языка. Это важно понимать [---]. Скажем так, мне довольно легко понимать структуру языка, я имею в виду построение предложения, что, видимо, объясняется изучением немецкого и латинского языков. И тогда, когда предложение длинное, я всеравно понимаю то, кто делал, что делал, о чем идет речь, даже при страдательных конструкциях. И тогда, когда я не понимаю слова, я все-таки понимаю языковые конструкции и таким образом, приходится только выяснить значение слов и их склонение. Вот в чем я сильна. (У8.) Респонденты считают своими сильными стороными навыки письма и чтения. Они привыкли к письму как методу обучения, например, задания в школе выполняются, в основном, письменно. Респонденты указывают, что письмо улучшает усвоение языка. Второй сильной стороной респонденты называют чтение. Мы предполагаем, что высокое использование компенсаторных стратегий можно связывать с тем, что чтение определяется как сильная сторона. 66 6.3.2 Слабые стороны В большинстве ответов (6/8) указывается, что говорение является недостатком во владении языком. Говорение как продуктивный вид речевой деятельности требует от учащегося, кроме произносительных навыков, и лексических и грамматических навыки. Респонденты указывают, что особенно недостаточные лексические навыки затрудняют говорение (У7, пример 35). Трудности вызывают особенно глаголы, что хорошо показывает следующий пример (У6, пример 34). (34) Для меня глаголы трудные, потому что я слишком долго думаю. Принято считать, что традиционно финны не открывают рот, пока не знают, что предложение совершенно правильное, но я пытаюсь думать по-другому. Я уже отошла от этого. Несмотря на это, когда я не знаю какой глагол использовать, это до сих пор проблема и затрудняет говорение. Я удивляюсь, с чем связана трудность использования русских глаголов, я ведь умею использовать глаголы в английском языке без проблем. (У6.) (35) Русский язык – для меня самый трудный язык, который я изучала. Сравнивая с испанским, который я изучала меньше, чем русский, мне кажется, что я владею лучше испанским языком. Видимо, у меня трудности запомнить русские слова. Я не знаю, в чем проблема, мне кажется, что их [слова] надо зубрить и зубрить и, наверно, когда десять раз встречаю каждое слово, могу и выучить наизусть. (У7.) По ответам, проблемы говорения связаны не только с лексикой, но и с произношением. В произношении трудности вызывают свистящие и шипящие согласные, и кроме них, словесное ударение. При усвоении русского произношения помогают, во-первых, слушание, а во-вторых, повторение. По результатам, при усвоении словесного ударения важна модель, и то, что ударение ставят в письменном тексте, следовательно, зрительная память способствует усвоению произношения. По мнению участников, цель изучения русского языка – улучшить навыки говорения, нужные в ежедневном общении (У2, пример 36). С одной стороны, цели, поставленные при обучения, и, с другой стороны, недостатки, испытанные учащимися во владении языком, противоречивые. Кажется, что результаты логичные, так как люди участвуют в курсах училища, чтобы улучшить свои навыки говорения. В обучении следует принимать во внимание практичность: результаты нашего исследования совпадают с результатами предыдущих исследований (см. главу 2.3), по которым, взрослые учащиеся хотят иметь навыки и умения, которые им нужны на практике. Согласно ответам, в обучении предпочитают иметь современные 67 материалы, однако, считают, что особенно лексика, использованная на уроках, должна быть практичной. (36) Говорение – это моя слабая сторона, потому что у меня нет опыта и практики говорения. Но я могу, несмотря на это, справиться с ежедневными делами. (У2.) Респонденты, которые сталкиваются с проблемами говорения, указывают, что им нужна тренировка в использовании лексики. Они отмечают, что пребывание в русскоязычной среде способствует активизации говорения. На основе ответов можно сделать вывод, что взрослые учащиеся нуждаются в навыках говорения и владении ежедневной лексикой, что следует принимать во внимание при обучении. Как мы уже отметили, по знанию грамматики респондентов можно разделить на две группы. Анализируя ответы, мы заметили, что часть респондентов определяет свои навыки владения грамматикой русского языка как относительно плохие. Нам кажется, что недостаточные грамматические навыки влияют на то, что говорение считается трудным видом речевой деятельности. Те респонденты, которые рассказывают, что изучение грамматики не интересовало их в начале учебы, например, в школе, отмечают, что усвоение грамматики во взрослом возрасте трудновато (У1, пример 37). Соответственно, респонденты, которые с удовольствием изучали грамматику с самого начала, отмечают, что усвоение языка легче (У8). (37) Я не думал об этом [грамматике]. Мне только казалось, что она [грамматика] мне не нужна, у меня же есть нехороший опыт изучения грамматики родного языка. Я ходил в школу до четвертого класса. До этого мы изучали не так много, немного финский язык. Части речи и все это я понял, несмотря на это. Конечно, это было давным-давно, скажем лет 55 назад, поэтому я уже многое забыл. И так как я не изучал [русский язык] достаточно серьезно с самого начала, думал, что он будет не нужным. (У1.) Что касается преподавателя, то согласно результатам, роль преподавателя как руководителя учебного процесса важная. Как мы уже отметили, взрослые учащиеся ценят самостоятельную работу (см. главу 2.3), а по результатам, полученным нами, значение преподавателя в определении целей, инструктирования и оценки изучения удивительно высокое. Может быть, данный факт связан с тем, что учебные стратегии трудно определять и опознавать, когда преподаватель руководит учебным процессом. Итак, стратегии, связанные с автономностью учащегося, не играют большой роли. С другой стороны, когда изучение языка является прежде всего увлечением, цели не 68 определяются самостоятельно, и поэтому роль преподавателя считают важной. Роль преподавателя значительна особенно в усвоении грамматики, которая часто упражняется механически, посредствoм повторения и домашних задании с использованием когнитивных стратегий. Усвоение и изучение языка вообще связаны с выполнением домашних заданий и тщательной проверкой их выполнения на уроках. Респондентов волнует то, используется ли достаточно времени на проверку заданий, и по ответам, домашние задания следует проверять аккуратно. Респонденты обращают внимание на тренировку, которая относится к когнитивным стратегиям. Они выполняют задания, направленные на формирование особенно грамматических навыков. Следующий пример (№ 38) показывает роль аудирования и повторения как методов тренировки в усвоении грамматических навыков. (38) В принципе, у меня есть недостатки в овладении грамматикой, но с другой стороны, когда я только читаю, то я понимаю. В этом помогает особенно аудирование. Я заметил, когда я разговаривал там [в России] с преподавателем, что я путал падежи, из-за быстрого темпа речи. Но в хороший день, аудирование мне помогло, и я умел использовать окончания падежей правильно. (У4.) Ответы показывают, что недостаточные грамматические навыки не влияют на коммуникацию и общение, а русский язык используется, несмотря на его недостаточное знание (У1, пример 39). (39) Грамматическими окончаниями и всеми этими – я не владею. Все-таки я могу пользоваться языком, и за границей, и в других местах и вообще. (У1) Общение на русском языке, несмотря на недостаточные языковые умения, связано с очень высоким применением компенсаторных стратегий. Компенсаторные стратегии позволяют учащемуся пользоваться иностранным языком, несмотря на недостаточные навыки говорения или письма (У8, пример 40). Способами компенсации являются такие, как обработка сообщения подходящим к уровню владения навыками языка и использование перифраз. (40) Если я не умею что-то сказать, я говорю на эсперанто с помощью жестов, чтобы передать значение слова, которое я не помню. Я пытаюсь избегать незнакомых мне выражений, и мне удается разъяснить многие вещи таким образом. (У8.) Большая часть (5/8) респондентов сталкивается с проблемами понимания при аудировании. Как уже говорилось, аудирование состоит из восприятия языковой 69 формы и понимания содержания высказывания (см. главу 2.2.1). Языковые трудности, связанные с аудированием, касаются фонетики, лексики и грамматики. Результаты нашего исследования подверждают это. Значение лексики в понимании на слух хорошо показывает следующий пример. (41) Понимание на слух всегда было моей слабой стороной. Я не знаю, думаю ли я слишком долго об одном слове, которое не понимаю, и, следовательно, теряю смысл сообщения, думая только о слове, значение которого я не помню. Я только думаю, что это знакомое слово, но значение не помню, и из-за этого большая часть текста в это время уже прошла. (У6.) В одном ответе указывается на значение лексики, фонетики и грамматики в восприятии речи на вслух, а также на проблемы взаимодействия между русскими и финнами. Согласно респонденту, русский, разговаривая с человеком, для которого русский иностранный язык, не принимает во внимание его уровень владения языком. Из-за этого возникают проблемы в понимании и толковании смысла сообщения. Пример (№ 42) хорошо иллюстрирует то, что трудности с восприятием речи не всегда связаны с реципиентом. (42) Например, в России, если русский отвечает очень быстро и использует длинные предложения, то тогда я не понимаю. Это одна трудность. Кроме того, на мой взгляд, у русских отсутствует способность говорить медленно, или я еще не встречалась с таким, кто понял бы, что этот человек не говорит по-русски хорошо, так как он на самом деле финн. Я всегда говорю: «медленно, пожалуйста». После этого они два предложения скажут помедленнее, и потом по-прежнему очень быстро. Вот такая проблема общения с русскими. (У8.) (43) Мне самое трудное – восприятие речи, понимание на слух. Это связано с тем, что несмотря на то, что я знаю, что я владел бы языком лучше, но теперь происходит поиск слов в памяти. Шум может тоже мешать, в данный момент есть многие мешающие факторы. Тогда следует только переспросить «Извините, что вы сказали?». Например, прочитанный текст, до этого прослушанный, мне понятен только после чтения. В данный момент, восприятие устной речи трудно. (У3.) С одной стороны, респонденты считают, что проблемы аудирования относятся к вызовам, связанным с возрастом, например, с ухудшением слуха. С другой стороны, предыдущий пример (№ 43) хорошо показывает, как трудности вызывают и факторы, связанные с окружающей средой. Например, шум влияет на понимание на слух. В данной подглаве мы расссмотрели ЛУС взрослых учащихся, которая является, в основном, положительной. Респонденты имеют веру в себя и в свои возможности 70 учиться. На ЛУС во взрослом возрасте влияют ограничения, вызванные возрастом. ЛУСРД респондентов можно описывать так, что сильные стороны – чтение и письмо, а слабые стороны – говорение и аудирование. Чтение позволяет учащемуся спокойно обдумать прочитанное и эксплуатировать пассивный запас слов, что считают сильной стороной в некоторых ответах. Мы предполагаем, что учащиеся привыкли к чтению и письму как способам обучения, и кроме того, ими легко заниматься самостоятельно, что влияет на формирование данных видов речевой деятельности. Респонденты считают своими слабыми сторонами говорение и аудирование. Проблемы говорения связаны прежде всего с недостаточными лексическими навыками. Русские слова, особенно глаголы, считают трудными. Усвоение лексики затрудняет и ухудшение памяти. Грамматика разделяет респондентов на две группы: на тех, кто определяют знание грамматики как свою сильную сторону и относились к ее изучению серьезно с самого начала учебы, и тех, для кого знание грамматики слабая сторона, так как не обращали внимания на нее с самого начала. На формирование ЛУС особенно влияет обратная связь, полученная от других, владеющих русским языком. То, что человек верит в свои возможности, несмотря на недостатки во владении языком, сильно влияет на то, что учебная мотивация высокая. Несмотря на недостатки в речевых и языковых навыках язык используется, и самое важное – уметь каким-то образом общаться, к безошибочному говорению не стремятся. 71 7 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целью данной дипломной работы было рассмотрение специфики изучения русского языка взрослыми учащимися, владеющих языком на пороговом уровне Б1. Первая задача работы заключалась в выяснении того, какое значение учебные стратегии имеют в изучении русского языка у взрослых учащихся, поэтому мы исследовали представления учащихся об учебных стратегиях и их применение. Второй нашей задачей было исследование того, какие представления у взрослых учащихся есть о себе как изучающими русский язык, т.е. какая их ЛУС в русском языке, и прежде всего, какие сильные и слабые стороны учащиеся имеют, по их мнению, во владении русским языком. В теоретической части работы мы обратили внимание на методику обучения РКИ, на виды речевой деятельности и обучение взрослых. Кроме того, мы рассмотрели особенности учащегося в учебном процессе, определили термины «учебная деятельность», «автономность» и «рефлексия» и обратили внимание на аффективные черты учащегося: на мотивацию и отношения, кроме того, рассмотрели ЛУС и ее формирование. ЛУС означает те знания, предположения и мечты, которые учащийся имеет при изучения иностранного языка. Учебные стратегии можно определить как операции и действия, помогающие при получении, хранении и передаче информации. На формирование и использование учебных стратегий влияют психологические особенности и качества личности человека, кроме того, применение стратегий зависит от языкового задания. По классификации Оксфорд, учебные стратегии разделяются на прямые и косвенные в зависимости от того, прямо или косвенно они связаны с языковым материалом. Сбор исследовательского материала проведен, используя анкетирование и тематическое интервью, и материал собран в Народном училище региона города Йоэнсуу. Анкета для опроса создана на основе классификации Оксфорд. С помощью анкетирования мы исследовали применение учебных стратегий в целом, а целью интервью было рассмотрение представлений об учебных стратегиях и более глубокое изучение применения учебных стратегий, а также и выяснение степени ЛУС учащихся. В анкетировании приняли участие десять человек, шесть женщин и четыре 72 мужчины, а в интервью участвовали восемь из них – четыре женщины и четыре мужчины. Большая часть респондентов принадлежит к возрастной категории 60-69 лет, и большинство респондентов изучает русский язык от пяти до десяти лет. Согласно результатам исследования, взрослые учащиеся особо не обращают внимания на учебные стратегии, и у них нет эксплицитного знания учебных стратегий. Учебные стратегии разделяются на две подгруппы по тому, получают ли респонденты от них пользу в изучении русского языка или нет. Оказывается, что поскольку обучение русскому языку происходит на добровольной основе и является прежде всего увлечением, учебные стратегии не играют важной роли. Однако некоторые нуждаются в инструкции по стратегиям, так как изучение языка во взрослом возрасте затруднено, особенно запоминание новых слов вызывает трудности. Респонденты отмечают, что учебные стратегии имеют для них три значения. Во-первых, учебные стратегии улучшают усвоение языка и делают изучение языка легче, во-вторых, позволяют компенсировать недостатки во владении русским языком. В-третьих, учебные стратегии считают важными особенно тогда, когда изучение является целенаправленным. Однако следует особо отметить, что в добровольном образовании роль учебных стратегий не подчеркивается. В применении учебных стратегий не наблюдается значительных различий. Больше всего используются компенсаторные и социальные стратегии, а меньше всего – аффективные стратегии и, неожиданно, стратегии запоминания. Женщины чаще применяют учебные стратегии, чем мужчины, и наши результаты совпадают с предыдущими (см. напр. Griffiths 2003). Мы предполагаем, что одной из причин этого может быть то, что женщины думают больше о свой учебе, пытаясь найти технику, помогающую им в изучении русского языка. По результатам анкетирования, возраст или образование не влияют на использование учебных стратегий. Можно сделать вывод, что частотное использование компенсаторных и социальных стратегий связано с целями изучения: изучение русского языка является увлечением, и самое главное – сохранение уже достигнутого уровня владения языком с целью использовать русский на практике, в путешествиях, на работе или с русскоязычными друзьями. Респонденты используют больше всего стратегию кооперации с другими людьми для облегчения своего учения. Частотное применение социальных стратегий объясняется 73 тем, что учебная группа имеет большое значение как стимул изучения: русский язык используется вместе с другими учащимися в уютной группе. Взрослые учащиеся русского языка имеют положительную ЛУС. Во взрослом возрасте изучение языка является прежде всего увлечением, поэтому мы предполагаем, что поскольку ЛУС формируется в течение многих лет, проблемы, связанные, например, с запоминанием, не подавляют человека, а положительное отношение к языку и стремление эксплуатировать свои языковые навыки влияют на то, что ЛУС хорошая. Мы обратили внимание на «познющее я», на то, какие представления у учащихся есть о себе как изучающих русский. Что касается навыков, то респонденты определют свои навыки чтения и письма как сильные, соответсвенно, навыки говорения и аудирования как слабые стороны. Следует отметить, что большинство прямых и косвенных учебных стратегий можно применять и в письме, и в чтении, что влияет и на то, что их оценивают как сильные стороны. Трудности вызывают, кроме ограничений памяти, особенности русского языка: лексика, алфавит-кириллица, свистящие и шипящие согласные и быстрый темп речи. Согласно результатам, между слабыми сторонами и компенсаторными стратегиями можно найти связь: желание говорить и использовать язык на практике, независимо от недостатков во владении, высокое, и поэтому компенсаторные стратегии применяются часто. Несмотря на то, что ЛУС ресондентов, в основном, положительная, они отмечают, что усвоение русского языка труднее, чем усвоение других изучаемых ими языков. Мы предполагаем, что причиной этого являются и трудности, связанные с усвоением и изучением языка во взрослом возрасте. Особенно ухудшение памяти влияет на то, что усвоение языка, особенно лексики становится более трудным, чем в юном возрасте. Это естественно отражается и на ЛУС: если усвоение русского языка усложняется изза возраста, вера в свои возможности освоить новые знания понижается. Высокая учебная мотивация, на которую сильно влияет уютная учебная группа, и положительное отношение к русскому языку, все-таки, помогают усвоению языка, несмотря на трудности. Следует отметить, что учебная группа имеет особенно важное значение. Согласно нашим результатам, целью изучения русского на добровольной основе является поддержание уже достигнутого уровня владения языком и особенно развитие навыков говорения. Данный факт следует принимать во внимание в 74 планировании и осуществлении обучения, в том числе, при выборе учебных материалов и методов обучения, так как взрослые учащиеся нуждаются в практических навыках, особенно в развитии навыков говорения, чтобы справлятся в ежедневных коммуникативных ситуациях. Мы предполагаем, что взрослые учащиеся получили бы пользу от обучения учебным стратегиям. Несмотря на то, что учеба является увлечением и в изучении не стремятся к эффективности, но более целенаправленное пользование техникой изучения могло бы облегчить усвоение языка во взрослом возрасте. Согласно нашим результатам, для взрослых учащихся трудности вызывают ухудшенное запоминание и недостаток времени. У тех, кто еще работает, на наш взгляд, стратегии могли бы повысить эффективность изучения языка: талантливый учащийся способен понимать и развивать эффективные стратегии, лучше всего подходящие самому себе. Например, в народном училище могли бы организовать курс развития учебных навыков и умений, предназначенный всем, изучающим иностранные языки. В обучении взрослых учащихся следует обратить внимание на методы обучения. Согласно нашим результатам, взрослые ценят традиционные методы обучения. Особенно от письма и письменных упражнениях взрослые получают пользу, главным образом, потому что, они привыкли к данному методу, например, в школе. Особенно со взрослыми учащимися обучение нужно планировать, организовывать и оценивать, учитывая желания и цели учащихся, например, навыки использования вычислительной техники, могут быть недостаточными у взрослых учащихся. Согласно нашим результатам, например, компьютеры и возможности, предлагаемые интернетом, могли бы эксплуатировать в изучении языка, если бы учащиеся умели пользоваться техникой. С другой стороны, следует учитывать и то, как вычислительная техника влияет на учебные стратегии. Может ли техника занимать место стратегий? Нам кажется, что в сфере свободного образования техника слабо влияет на применение учебных стратегий, так как учащиеся хотят улучшать прежде всего навыки говорения. Правда, соврменная техника позволяет тренировки, например, в аудировании, но до сих пор не заменяет роль настоящего человека в коммуникации. 75 Анализируя ответы анкетирования, мы пришли к такому выводу, что анкету можно была доработать немного. Мы составили анкету, следуя модели Оксфорд. Однако в данной модели не обращают внимания на современную технику, например, на компьютеры. Достоверность результатов, все-таки, увеличивает рассмотрение одних и тех же вопросов на основе анкеты интервью, в котором роль техники в изучении русского языка упоминали в некоторых ответах. Мы считаем, что результаты нашего исследования будут нам как будущому преподавателю русского языка полезными, так как мы можем оказывать помощь учащимся в проблемах усвоения русского и помогать им найти подходящие и эффективные учебные стратегии. Мы надеемся, что участники получили пользу от участия в данном исследовании и в далнейщем они смогут найти подходящие учебные стратегии и развивать их. Для этого учащихся нужно обучать учебным стратегиям. В будущем было бы интересно исследовать то, какое значение инструктирование имеет в применении учебных стратегий в сфере свободного образования и видят ли взрослые учащиеся пользу от целенаправленного инструктирования и будет ли это видно в их учебных результатах. 76 8 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 8.1 Источники Анкеты опроса и интервью, проведенных в конце марта и летом 2015 г. в группе учащихся продвинутого этапа в Народном училище региона города Йоэнсуу. Анкеты и интервью находятся в личном хранении автора. 8.2 Исследовательская литература Азимов и Щукин 2009. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. Москва: Икар. Акишина и Каган 2004. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. Изд. 3-ое, испр. и доп. Москва: Русский язык. Курсы. Выготский 2005. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт. Гамезо 2001. Гамезо М.В. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии. Москва: Наука. Демидова и Краснова 2009. Демидова О.В., Краснова Т.И. Стили и стратегии учения как средства самоуправления учебной деятельностью студентом (к проблеме самоменеджмента учения). Учебная деятельность студента университета от управления к самоуправлению. Материалы международной научнопрактической конференции. Под ред. Н.Д. Корчаловой и И.Е. Осипчик. Минск: Издательский центр БГУ, 52-57. Зимняя 1991. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языком в школе. Москва: Просвещение. Змеев 1996. Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. В: Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1996. - с. 308-324. Змеев 2013. Змеев С.И. Основы андрагогики. Москва: Флинта. Казарцева 1999. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Изд. 2-ое. Москва: Флинта. Колесникова 2007. Колесникова И.А. Место андрагогики в системе человекознания. Основы андрагогики. Под ред. И.А. Колесниковой. Москва: Академия, 5-11. Краевский и Хуторской 2008. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: дидактика и методика. Изд. 2-ое, Стереотип. Москва: Академия. Крючкова и Мощинская 2009. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Москва: Флинта. Московкин и Щукин 2012. Московкин Л.В., Щукин А.Н. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык. Компетенции 2003. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка Московского государственного лингвистического университета. Москва: Московский государственный лингвистический университет. Полонский 2004. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. Москва: Высшая школа. 77 Соловьева 2011. Соловьева И. В. Изучение иностранного языка и система учебной мотивации. Теория, методика и организация педагогической работы. Под общ. ред. С. Чернова. Новосибирск: СИБПРИНТ, 100-108. Фурманова и Шамов 2012. Фурманова В.П., Шамов А.Н. Мотивация как основа успешного овладения иностранным языком в школе. Вестник. Глав. ред. Б.А. Жигалев. Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 177-188. Цыремпилон 2010. Цыремпилон А.О. Психолингвистические и лингводидактические подходы к решению проблем взрослых учащихся при изучении иностранного языка. Вестник Бурятского государственного университета: Научный журнал. Бурятский государственный университет, 257-261. Щукин 2003. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие. Изд. 2-ое. Москва: Высшая школа. Anderson 2005. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications. New York: Worth Publishers, cop. Burns 1979. Burns R.B. The self concept: Theory, measurement, development and behaviour. Singapore: Selector Printing Co Pte Ltd. Cohen 2007. Cohen A.D. Coming to terms with language learner strategies: surveying the experts. Language Learner Strategies. Ed. Cohen A.D., Macaro E. Oxford: Oxford University Press, 29-45. Dörnyej 2005. Dörnyei Z. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Mawah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Gardner 1985. Gardner R.C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Arnold. Griffiths 2003. Griffiths, C. Language Learning Strategy Use and Profiency. PhD dissertation, University of Auckland. Взято 28.4.2015 по www-адресу https://researchspace.auckland.ac.nz/bitstream/handle/2292/9/02whole.pdf?sequence =6. Eskola 2015. Eskola J. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat: laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Toim. Valli R., Aaltola J. Juva: Bookwell Oy, 185-206. Eskola & Vastamäki 2010. Eskola J., Vastamäki J. Teemahaastattelu: opit ja opetukset. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Juva: WS Bookwell Oy, 26-44. Hirsjärvi & Hurme 2001. Hirsjärvi S., Hurme H. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino. Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009. Hirsjärvi S., Remes P., Sajavaara P. Tutki ja kirjoita. 15 uud.p. Helsinki: Tammi, Kariston kirjapaino Oy. Joensuun seudun kansalaisopisto 2015. Взято 4.12.2015 по www-адресу http://www.joensuunseudunkansalaisopisto.fi/course/view.php?id=9. Julkunen 1998. Julkunen K. Vieraan kielen oppiminen: A2-kielen opiskelijoiden oppimisstrategiat ja opiskelun kokeminen. (Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia/Joensuun yliopisto, n:o 73.) Joensuu: Joensuun yliopisto. Kristiansen 1998. Kristiansen I. Vieraan kielen oppimisstrategioita. Erilainen oppija: Oppimisvaikeuksien kokeminen, syyt, esiintyvyys ja kuntoutus. Toim. Stranden K. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 121-126. Laine & Pihko 1991. Laine E., Pihko M.-K. Kieliminä ja sen mittaaminen. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A, Tutkimuksia, 0782-9809; 47. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Mustajoki 2010. Mustajoki А. Современные методические приемы преподавания русского языка как иностранного. Изучение и преподавание русского языка в 78 Финляндии. Сборник статей. Под ред. А. Мустайоки и др. Санкт-Петербург: Златоуст, 122-154. O’Malley & Chamot 1995. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. 4. painos. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford 2010. Oxford R.L. Teaching and researching language learning strategies. Ed. Candlin C.N., Hall D.R. Harlow, UK; New York: Pearson/Longman. Oxford 1990. Oxford R.L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle& Heinle, cop. Peacock & Ho 2003. Peacock M., Ho B. Student language learning strategies across eight disciplines. International Journal of Applied Linguistics 13/2. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 179-200. Pihko 2007. Pihko M.-K. Minä, koulu ja englanti: vertaileva tutkimus englanninkielisen sisällönopetuksen ja perinteisen englannin opetuksen affektiivisista tuloksista. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Prashnig 2000. Prashnig B. Erilaisuuden voima: opetustyylit ja oppiminen. Käänt. Tossavainen H. Jyväskylä: PS-kustannus. Rubin 1987. Rubin J. Learner Strategies: Theoretical Assumptions, Research History and Typology. Learner strategies in language learning. Ed. Wenden A., Rubin J. London: Prentice Hall, 15-30. Rubin & Thompson 1982. Rubin J., Thompson I. How to be a more successful language learner. Boston: Heinle & Heinle Publishers. Ruohotie 1998. Ruohotie P. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki: Oy Edita Ab. Tuomi & Sarajärvi 2004. Tuomi J., Sarajärvi A. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Vehviläinen 2014. Vehviläinen S. Ohjaustyön opas: yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus. White, Schramm & Uhl Chamot 2007. White C., Schramm K., Uhl Chamot A. Research methods in strategy research: re-examining the toolbox. Language Learner Strategies. Ed. Cohen A.D., Macaro E. Oxford: Oxford University Press, 93-116. 79 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение № 1. Разрешение на проведение исследования 80 Приложение № 2. Сопроводительное письмо OPPIMISSTRATEGIAKARTOITUKSEEN OSALLISTUVILLE Olen venäjän kielen aineenopettajaopiskelija Itä-Suomen yliopistosta. Opiskelen Joensuussa viidettä vuotta ja kirjoitan parhaillaan opintojani päättävää pro gradu –tutkielmaa, jonka aineiston keruuseen tämä kysely kuuluu. Tavoitteenani on tutkia aikuisopiskelijoiden venäjän kielen oppimista, ja tutkimukseni keskittyy oppimisen tehostamiseen, oppimisstrategioihin ja opiskelijoiden kieliminään eli käsityksiin itsestään oppijoina. Tutkimus on kaksivaiheinen: se sisältää sekä kyselyn että nauhoitettavan yksilöhaastattelun. Toivon, että mahdollisimman moni pystyisi osallistumaan myöhemmin keväällä järjestettävään yksilöhaastatteluun, joka vie noin 30 minuuttia. Kyselyn avulla selvitetään opiskelijoiden venäjän opiskelussa käyttämiä oppimisstrategioita. Haastattelun avulla selvitän opiskelijoiden käsityksiä itsestään kielenoppijoina. Tutkimuksen tavoitteena on oppimisen tehostaminen omien vahvuuksien tiedostamisen kautta. Tutkimuksesta saatua tietoa aion hyödyntää tulevaisuudessa työssäni venäjän opettajana, lisäksi uskon ja toivon että tutkimukseen osallistuminen ja oman oppimisen tiedostaminen tuo hyötyä myös tähän tutkimukseen osallistuville. Pyydän Teitä ystävällisesti vastaamaan kyselyyn, johon osallistuminen on vapaaehtoista. Kyselylomakkeen henkilötietoja käytetään tutkimuksen toista vaihetta, haastattelua, varten, ja nimet tulevat vain tutkijan tietoon. Tutkimuksesta saatuja tietoja käsitellään luottamuksellisesti ja vastausten analysoinnin jälkeen kyselylomakkeet hävitetään asianmukaisesti. Annan mielelläni lisätietoja tutkimuksesta ja vastaan mieltänne askarruttaviin kysymyksiin. Kiitos yhteistyöstä! Katja Kinnunen [email protected], 050 499 5004 81 Приложение № 3. Анкета OPPIMISSTRATEGIAKARTOITUS Tämän kyselyn tavoitteena on selvittää venäjän aikuisopiskelijoiden oppimisstrategioita. Kysely koostuu kuudesta osiosta, ja vastaamiseen kuluu noin 20-30 minuuttia. Taustatiedot 1. Nimi ________________________________________ 2. Syntymävuosi ___ 1986-1995 ___ 1976-1985 ___ 1966-1975 ___ 1956-1965 ___ 1946-1955 ___ 1936-1945 3. Äidinkieli ________________________________________ 4. Koulutustausta ___ peruskoulu/kansakoulu ___ ylioppilastutkinto ___ ammattikoulu ___ korkeakoulututkinto ___ muu, mikä: ______________________________________ 5. Kuinka kauan olet opiskellut venäjää __________________________ 6. Mikä saa sinut opiskelemaan venäjää ? (rasti vaihtoehto/vaihtoehdot) ___ olen kiinnostunut kielestä ___ käytän venäjää matkustellessani ___ olen kiinnostunut kulttuurista ___ tarvitsen venäjää opinnoissani ___ tarvitsen venäjää työssäni ___ minulla on venäjänkielisiä ystäviä/ tuttavia ___muu syy, mikä: ___________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Mitä muita kieliä olet opiskellut? (rasti vaihtoehto/vaihtoehdot) ___ englanti ___ ranska ___ ruotsi ___ espanja ___ saksa ___ muu,mikä:_______________________________ 8. Miten kuvailisit itseäsi venäjän kielenoppijana? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. Mitkä ovat vahvuuksiasi/heikkouksiasi venäjän kielessä? ______________________________________________________________________ 82 ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10. Miten kuvailet taitojasi venäjän kielessä? A. SUULLISESTI ___ erinomaiset taidot ___ hyvät taidot ___ kohtalaiset taidot ___ tyydyttävät taidot ___ heikot taidot B. KIRJALLISESTI ___ erinomaiset taidot ___ hyvät taidot ___ kohtalaiset taidot ___ tyydyttävät taidot ___ heikot taidot Alla on lista väitteitä. Mieti vastauksia venäjän opintojesi kannalta juuri tällä hetkellä. Vastauksiin ei ole olemassa oikeita tai vääriä vastauksia, vaan tavoitteena on selvittää sinun venäjän opiskelussa käyttämiäsi oppimisstrategioita eli niitä tekniikoita, joita käytät apuna opiskelussa. Merkitse jokaisen väittämän jälkeen YKSI alla olevista NUMEROISTA sen mukaan, miten hyvin väittämä kuvaa sinua. Vastausvaihtoehdot 1. Ei koskaan tai lähes koskaan ole totta kohdallani 2. Ei yleensä ole totta kohdallani 3. Jokseenkin totta kohdallani 4. Yleensä totta kohdallani 5. Aina tai lähes aina totta kohdallani Osio A 1. Luon yhteyksiä jo opitun ja uuden opittavan asian välille ___ 2. Käytän sanoja lauseissa muistaakseni ne paremmin ___ 3. Yhdistän uuden sanan äänteen ja kirjoitusasun toisiinsa muistaakseni sanan paremmin ___ 4. Sana palautuu mieleen, kun kuvittelen tilanteen, jossa sanaa voisi käyttää ___ 5. Käytän riimejä ja/tai samalta kuulostavia tuttuja sanoja muistaakseni venäjän uusia sanoja ___ 6. Käytän kuvakortteja/ kuvia muistaakseni uusia sanoja ___ 7. Ilmaisen elein uusia sanoja tai ilmauksia tai liitän niihin motorisia liikkeitä muistaakseni ne paremmin ___ 83 8. Kertaan oppitunneilla käsiteltyihin asioihin ___ 9. Muistan uusia sanoja tai ilmauksia muistelemalla niiden sijaintia taululla, kirjan sivulla tai opastetaulussa ___ Osio B 10. Toistan ääneen tai kirjoitan uusia sanoja ___ 11. Pyrin puhumaan kuin syntyperäinen venäjän puhuja ___ 12. Harjoittelen venäjän ääntämistä vapaa-ajallani ___ 13. Pyrin käyttämään osaamiani venäjän sanoja monissa eri tilanteissa ___ 14. Aloitan keskusteluja venäjäksi oma-aloitteisesti ___ 15. Katson venäjänkielisiä tv-ohjelmia, elokuvia tai videopätkiä ___ 16. Luen venäjäksi vapaa-ajallani (esim. lehtiä, kirjoja) ___ 17. Kirjoitan sähköpostiviestejä, muistilappuja, viestejä, kirjeitä tai raportteja venäjäksi ___ 18. Silmäilen tekstikatkelman ensin läpi ja vasta tämän jälkeen luen sen läpi yksityiskohtaisesti ___ 19. Etsin äidinkieleni sanastosta yhteneväisyyksiä uusien venäjän sanojen kanssa ___ 20. Yritän löytää säännönmukaisuuksia venäjän kielestä ___ 21. Löydän uusien sanojen merkityksiä pilkkomalla sanat pienempiin entuudestaan tuttuihin merkityksellisiin osiin ___ 22. Yritän olla kääntämättä venäjää suomeen sanasta sanaan ___ 23. Tiivistän mielessäni venäjän kielellä kuulemani tai lukemani tiedon kuulemastani tai lukemastani tiedosta ___ Osio C 24. Törmätessäni tuntemattomiin sanoihin teen arvauksia niiden merkityksistä ___ 25. Kun en puhuessani muista jotakin sanaa venäjäksi, käytän apuna eleitä ___ 26. Keksin uusia sanoja, jos en muista jotakin tiettyä sanaa venäjäsi ___ 27. Luen venäjänkielisiä tekstejä tarkistamatta jokaista minulle vierasta sanaa ___ 28. Yritän arvata, mitä toinen henkilö aikoo seuraavaksi sanoa venäjäksi ___ 29. Jos en muista jotakin tiettyä venäjän sanaa, käytän muita samaa merkitseviä sanoja tai ilmauksia ___ 84 Osio D 30. Oppiakseni paremmin keksin mahdollisimman monia tapoja tai tilanteita käyttää venäjää ___ 31. Huomaan venäjää käyttäessäni tekeväni virheitä ja pyrin ottamaan niistä opiksi kehittyäkseni kielen käyttäjänä ___ 32. Kiinnitän huomiota, kun kuulen jonkun puhuvan venäjää ___ 33. Mietin, kuinka voisin oppia venäjää tehokkaammin /paremmin ___ 34. Olen tehnyt aikataulun, jossa venäjän opiskelulle jää riittävästi aikaa ___ 35. Etsin henkilöitä, joiden kanssa voin puhua venäjää ___ 36. Pyrin lukemaan mahdollisimman paljon venäjäksi ___ 37. Minulla on selkeät tavoitteet venäjän kielen taidon parantamiselle ___ 38. Pohdin edistymistäni venäjän opiskelussa ___ Osio E 39. Yritän rentoutua tilanteissa, joissa epäröin käyttää venäjää ___ 40. Rohkaisen itseäni puhumaan venäjäksi silloinkin, kun pelkään tekeväni virheitä ___ 41. Palkitsen itseni, kun onnistun selviytymään venäjän kielellä ___ 42. Huomaan, jos venäjän kielen opiskelu tai käyttö stressaavat minua ___ 43. Kirjaan kielen opiskeluun liittyviä tunteita ___ 44. Puhun jollekulle venäjän opiskeluun liittyvistä tuntemuksistani ___ Osio F 45. Jos en ymmärrä jotakin venäjäksi, pyydän puhekumppaniani hidastamaan tai toistamaan sanomansa ___ 46. Käyttäessäni kieltä, pyydän muita venäjää osaavia korjaamaan virheitäni ___ 47. Harjoittelen venäjän kielen käyttöä vain muiden opiskelijoiden kanssa ___ 48. Kysyn apua muilta venäjän osaavilta puhujilta ___ 49. Kysyn apua venäjäksi, kun en tiedä jotakin sanaa tai ilmaisua ___ 50. Pyrin oppimaan kielen lisäksi myös venäläistä kulttuuria ___ Vastaukset käsitellään vastauksistasi! luottamuksellisesti. Lämmin kiitos mielenkiinnostasi ja 85 Приложение № 4. План интервью Tutkimusaineistonkeruun toinen vaihe: teemahaastattelu HAASTATTELURUNKO Taustatiedot - Kuinka kauan olet opiskellut venäjää? Kuinka olet innostunut opiskelemaan venäjää? Oletko innostunut muiden kielten opiskelusta? Onko opiskelu ollut tavoitteellista? (esim. YKI-testit) 1. Kielenoppimisstrategiat A. - Käytätkö tiedostaen/tiedostamatta mitä oppimisstrategia sinun mielestäsi on? tunnistatko erilaisia strategioita? käytätkö tiedostaen/tiedostamatta? 2. Kieliminä (spesifi) : minä venäjän kielen oppijana A. Miten kuvailisit itseäsi venäjän kielenoppijana - kielenopiskeluhistoria: aiemmat kokemukset vieraiden kielten opiskelusta? Venäjän opiskelusta? Positiiviset/negatiiviset kokemukset? - oppiminen aikuisiällä: mitä eroa oppimisessa esim. kouluaikoihin peilaten? - opiskelun reflektointi: opiskelun itseohjautuvuus? Kuinka paljon opiskelet itsenäisesti? Opettajan/ ryhmän merkitys oppimiselle? Mietitkö omaa oppimistasi? Palautteen merkitys? - miten kuvailisit taitojasi (suullisesti/kirjallisesti) tavoitteet venäjän opiskeluissa? kokemasi saavutukset venäjän opinnoissa? B. Opiskelun syistä - mikä motivoi opiskelemaan? (työ, venäjänkieliset ystävät, oppimisen ilo, itsensä kehittämisen halu...?) C. Asenteista venäjän kieltä ja venäläisiä kohtaan - oletko kiinnostunut venäläisestä kulttuurista? Entä venäläisistä? - Käytätkö kieltä tuntien ulkopuolella? - Haluatko olla yhteyksissä venäjän puhujiin? 86 3. Kieliminä (tehtäväkohtainen) A. Vahvuudet - Koetko olevasi vahva venäjän kielessä? (tunnilla/todellisissa kielenkäyttötilanteissa?) - Miten koet oppivasi venäjää? - Kielen eri osa-aluilla (puhuminen, kirjoittaminen, kuunteleminen, lukeminen, kielioppi, sanasto, ääntäminen...?) - Asennoituminen/motivaatio (mikä pitää yllä motivatiota?) B. Heikkoudet - kielen eri osa-alueilla? - Uskotko, että vaikeuksista venäjän kielessä voi päästä yli harjoittelemalla ja ponnistelemalla? - Asioita, jotka vaikuttavat negatiivisesti venäjän oppimiseen?
