Федоров Б.И., Чернышева Е. Развитие интеллекта –
реклама
Федоров Б.И., Чернышева Е. Развитие интеллекта – главная целевая задача школы Школу или школьное обучение можно вполне правомерно рассматривать в качестве особой социальной системы, представляющей собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, среди которых самые главные или системообразующие элементы: учитель, ученик, прошлые знания (содержание образования) определяют сущностные характеристики и границы самой системы как самодостаточного целого. За рамками этих элементов системы и без наличия хотя бы одного из них о школьном обучении собственно не может быть и речи. Каждый из трех указанных элементов в отдельности необходим, а совокупность их всех достаточна для функционирования системы как целого. Но школьное обучение как социальная система включает в свой состав, помимо системообразующих, еще различные вспомогательные элементы, которые производны относительно ее самых главных элементов. Сюда относятся многочисленные структуры организации и управления образованием, сами учебные учреждения, учебная литература, программы, стандарты, конкретные люди, принимающие косвенное участие в образовательном процессе, и т.д. Система предполагает также различные виды связей и отношений между своими элементами. В первую очередь это отношение взаимной противоположности и неразрывной связи между самыми главными элементами – между учителем и учеником. Учитель и ученик как две стороны сложного образовательного процесса взаимно обуславливают друг друга: нет ученика без учителя, как нет учителя без ученика. Задачи этих противоположных сторон взаимонаправлены. Учитель стремится максимально эффективным образом использовать собственный опыт владения знанием (предмет обучения) для развития ученика, а ученик, в свою очередь, стремится достичь такого уровня эффективности владения знаниями, которыми обладает учитель. Вид обучения, в котором учитель и ученик взаимодействуют между собой с помощью и по поводу прошлых знаний, преследуя важнейшие цели школьного образования, следует считать собственно учебным процессом в структуре развивающего обучения. В обучении прошлые знания вместе с различными способами и методами их освоения выступают в качестве содержания образования, объем которого ограничен рамками соответствующих 1 образовательных программ, где указаны содержания подлежащих освоению знаний и формы контроля итогов его освоения. От чего зависит выбор того или иного содержания образования? Ответ на этот вопрос, так же как и в случае определения главной цели школьного образования, тесно связан с пониманием школьного обучения как социальной системы. Система должна быть нацелена на историческую перспективу! В противном случае она оказывается замкнутой на саму себя, не проявляет себя вовне эффективным образом. Подобная тенденция может, в конечном счете, привести к тому, что довольно значительная часть содержания школьного образования окажется в дальнейшем попросту невостребованной. Историческая перспектива, как по материалам ЮНЕСКО свидетельствует мировая практика образования, определяется периодом в 20-25 лет для развитых стран и в 10-15 лет для стран слаборазвитых. Таким образом, при формировании содержания школьного образования необходимо руководствоваться общим планом социально-экономического развития своей страны, по крайней мере, на 20-ти летнюю перспективу и закладывать в образовательные программы те прошлые знания, которые будут востребованы человеком и через 20-25 лет. Отсюда можно сделать еще один важный для школы вывод о том, что определение конкретного содержания школьного образования в стране – задача не просто ведомственная, но задача общегосударственная, требующая обязательного перспективного, долгосрочного социального и экономического планирования, к которому с необходимостью надо привязывать соответствующие образовательные программы. Можно с уверенностью предположить, что интегративные процессы, связанные с глобализацией мировой экономики, со временем перейдут и в сферу образования. Тогда срок востребованности школьных знаний, очевидно, возрастет. Любая система успешно функционирует, если она не замкнута на саму себя, является открытой системой и ориентирована на будущее: настоящее системы обусловлено ее будущим. Более определенно это означает, что нынешнее состояние системы должно быть обусловлено, прежде всего, теми главными задачами, которые ей предстоит решать на следующем историческом или временном этапе. Для определения главного системообразующего фактора как главной цели школьного обучения разделим весь образовательный маршрут абстрактного обучаемого на три (не обязательно равных) этапа или периода: 2 этап допрофессионального обучения, этап профессионального обучения и этап постпрофессионального обучения. На каждом из указанных этапов идет процесс освоения прошлых знаний. Какую функцию выполняют эти знания на каждом из этапов? Вполне очевидно, что разную. Иначе бы эти этапы не отличались принципиально друг от друга! Если на постпрофессиональном образовательном этапе прошлые знания выполняют функцию цели и средства образования, то естественно предположить, что на предшествующих этапах они должны были отдельно выполнить функцию цели и отдельно функцию средства. В каком случае прошлые знания является целью обучения? Очевидно, в период профессионального обучения, поскольку именно здесь возникает настоятельная необходимость в наиболее глубоком и полном освоении вполне определенного объема специальных прошлых знаний, с которыми, в первую очередь, и будет связана профессиональная деятельность обучаемого. Но в таком случае на стадии допрофессионального обучения, прошлые знания с очевидностью не должны быть самой целью обучения. Овладение учебной информацией оказывается здесь лишь необходимым условием или средством подготовки к этапу глубокого и полного освоения профессиональных знаний на следующем образовательном этапе. Но подготовить обучаемого к успешному освоению профессиональных знаний невозможно без развития его интеллекта. Поэтому на допрофессиональном этапе, основу которого составляет школьный период обучения, учебная информация должна использоваться, в первую очередь, в качестве средства развития познавательных способностей и формирования интеллектуальных компетентностей обучаемого. Этот обоснованный вывод как раз и составляет главную цель школьного обучения, становится главным его системообразующим фактором. Вхождение учебной информации в число главных элементов системы обучения, без которых становится невозможным сам процесс обучения, делает обязательным учет логико-информационных норм, правил и закономерностей ее организации и использования в учебном процессе. Эти закономерности не зависят от конкретного содержания самой учебной информации, инвариантны к любому ее содержанию, т.к. касаются лишь формы ее представления в языке. Несоблюдение логико-информационных норм, а тем более сознательное их игнорирование в процессе обучения приводит не только к напрасной трате времени и сил, но и к значительному снижению качества обучения. Логико3 информационный подход к школьному обучению следует рассматривать в качестве естественного дополнения к многочисленным образовательным средствам, внедрение которых в педагогическую практику предполагает (и часто небезосновательно!) повышение качества и эффективности обучения. В учебном процессе содержание образования предстает, прежде всего, в виде языковых сообщений, т.е. в виде учебной информации, в виде знаний о той или иной стороне прошлого социокультурного опыта. А поскольку любое знание выразимо с помощью языка как формы материализации мысли, то и основным средством освоения прошлого социокультурного опыта оказывается язык, как «универсальный инстинкт разума» (В. фон Гумбольдт). Поэтому первой предпосылкой освоения различных сторон социокультурного опыта особенно на начальном этапе допрофессионального образования естественным образом должно стать изучение родного языка в виде устной и письменной речи. Родной язык в дальнейшем помимо коммуникативной функции будет выполнять функцию метаязыка или языка посредника, с помощью которого осваиваются другие языки: язык математики, язык биологии, язык истории, иностранный язык, язык морали и т.п. Грамотное выражение собственных мыслей в языке и адекватное восприятие смысла языковых сообщений является объективно необходимым условием умственного развития ребенка. Иначе говоря, степень владения языком, а еще лучше языками, становится с точки зрения логико-информационного подхода к школьному образованию основным показателем степени интеллектуального развития человека. В обсуждаемом плане систематизированное и целенаправленное использование языковых сообщений, т.е. знаний в учебном процессе наряду с формами и способами контроля их усвоения следует назвать преподаванием. Основными параметрами, определяющими специфику и сущность преподавания, являются методы использования знаний в учебном процессе и методы контроля их усвоения. Через преподавание актуализируется и раскрывается существо содержания образования, поскольку здесь не только обнаруживает себя определенная область или сторона социокультурного опыта в виде «знаний о…», но и получают реальное воплощение различные способы их освоения, определяющие сами методы развития интеллектуальных компетентностей и познавательных способностей учащихся. 4 Интеллект как способность человека выражать свои мысли в языке может проявляться различным образом и на разных познавательных уровнях. Чем богаче язык человека, тем выше общий уровень его интеллекта. Богатство собственного языка, как известно, зависит от максимальности использования в собственной речи (в мышлении) всех прагматических функций языка. Различные же типы самого интеллекта обуславливаются сочетаниями или комбинациями главных познавательных функций научного знания, которые реализует человек в своей творческой практической или теоретической деятельности. Научным считается такое преимущественно истинное знание, в котором реализованы все его главные познавательные функции: описательная, объяснительная и прогностическая. Соответственно указанным функциям различаются и виды научного знания и методы научного познания. Главные познавательные функции научного знания коррелируются и обнаруживают себя через прагматические функции языка каждого отдельного человека: коммуникативную, аргументативную и проективную. Реализация тех или иных познавательных функций осуществляется в творческой деятельности на двух уровнях знания: на фактуальном и концептуальном. Для получения знаний фактуального уровня используется описательная познавательная функция, выраженная коммуникативной функцией языка. Описательная функция или просто описание предполагает использование в познании фиксированных языковых средств на уровне отдельных слов, словосочетаний, обозначающих отдельные объекты, и предложений, отображающих факты или связи между объектами, для обеспечения полноты и точности регистрации или систематизации отдельных фактов или событий. Реализация описательной функции в познавательных актах предполагает умение сравнивать объекты, находить в них сходство и различие, умение разделять их по группам, умение обобщать, умение определять и т.п. В описаниях закрепляются первичные отношения между отдельными объектами, формируются основные определения познаваемых объектов, закрепляются элементарные координативные связи и отношения между фактами. В качестве основной языковой формы представления знания фактуального уровня описания отвечают на вопросы типа: что, где, когда, куда, сколько, который, откуда и т.п. В становлении интеллекта человека реализация описательной функции в его языке (через коммуникативную функцию) предопределяет 5 формирование интеллектуальной компетентности знания-узнавания. Знать нечто - означает уметь точно и полно отобразить это нечто в собственном языке. Обобщенно способность к узнаванию, к ясному и точному описанию в языке объектов и фактов следует назвать описательной познавательной способностью. В психофизиологическом плане развития она опирается на память, навыки идентификации слов с объектами, а предложений с фактами. Информация описательного характера (фактуальное знание) является той фундаментальной базой, на которой возникает (или, по крайней мере, может возникнуть!) знание концептуальное. Для получения объяснительная знаний познавательная концептуального функция, уровня выраженная используется аргументативной функцией языка. Объяснительная функция или просто объяснение в реальном познавательном процессе связаны с процедурами обоснования, аргументации и доказательства. Оно является одной из языковых форм представления знания концептуального уровня, которое свидетельствует о причинно-следственных зависимостях между объектами, фактами или событиями. Объяснение по существу сводится к выявлению причин, условий, субъективных допущений или объективных оснований, предпосылок, которые обуславливают ранее известные и уже описанные теоретические или эмпирические факты. Нередко объяснение фиксирует координативные или субординативные отношения некоторого теоретического положения в системе теоретического знания (в теории). Концептуальные знания это размышления по поводу описанных событий, поэтому языковой формой его выражения оказываются рассуждения как последовательности предложений, связанных между собой по смыслу и причинной обусловленностью одних от других. В становлении интеллекта человека реализация объяснительной функции предопределяет в его языке (через аргументативную функцию) формирование компетентности понимания описанных ранее событий и факт в виде активной деятельности сознания по установлению связей между ними, по сопоставлению их друг другу и выявлению отношений зависимости одних фактов от других. В понимании как процессе и результате генерирования самостоятельных мыслей находит выражение та или иная искусственно создаваемая человеком модель отношений между фактами. И если эта модель находит свое подтверждение в исторической практике, то сама мысль считается правильной и может даже 6 получить статус научного закона. Главная задача объяснения состоит в ответе на вопросы типа: почему это так, почему это не так, какова связь межу тем и этим, как это решить, как это сделать, как это обосновать, доказать, опровергнуть и т.п. Способность объяснять, т.е. находить причины заранее известных фактов свидетельствует о понимании связей между ними, о критичности самого мышления человека, не принимающего все лишь на веру, но способного найти обоснование правильности или неправильности известной информации о том или ином событии. Обобщенно способность к к умению доступно объяснять, аргументировано доказывать или обосновывать определенные утверждения и обнаруживать тем самым обуславливающие их происхождение обстоятельства, следует назвать объяснительной познавательной способностью. Для получения знаний концептуального уровня используется также прогностическая познавательная функция, выраженная проективной функцией языка. Прогностическая функция или просто прогноз связаны в реальной познавательной практике с процедурами выдвижения предположений о будущих событиях на базе (в большинстве случаев) заранее известного истинного знания. Если прогнозирование осуществляется на базе описания, то мы имеем дело с предвидением, если на базе объяснения, то с научным прогнозом, а если прогнозирование осуществлено из «ничего», то мы имеем дело с пророчеством. Прогноз, как и объяснение, является также языковой формой представления знания концептуального уровня и предполагает в свою очередь реализацию процедур логического вывода. В становлении интеллекта человека реализация прогностической функции предопределяет формирование в его языке (через проективную функцию) компетентности интеллектуального умения. Она означает умение самостоятельно получать новые знания в виде логических следствий, играющих роль прогнозов или предположений относительно будущих состояний исследуемого явления, на основе известных предпосылок, обобщений эмпирических данных, на основе знания объективных причин, законов, принципов, условий, допущений и т.п. Главная задача прогноза сводится по существу к ответам на вопросы типа: что следует из…, что будет, если…, для чего…, какова цель… и т.п. Научное прогнозирование представляет собой законченное, связанное по смыслу рассуждение, включающее в себя три обязательных элемента: совокупность 7 высказываний, на основе которых делаются прогнозы; высказывания, логически выводимые из первых; отношение логического следования между первыми и вторыми, связанными по смыслу высказываниями. Прогностическая функция характеризует высшую ступень развития научной теории, поэтому справедливо считать умение делать самостоятельные логические выводы высшей стадией развития интеллекта. Обобщенно способность к выведению нового знания в большинстве случаев на основе заранее известного следует назвать прогностической познавательной способностью. Развитие и совершенствование интеллектуальных компетентностей или познавательных способностей у учащихся на допрофессиональном - школьном этапе обучения естественно осуществлять путем последовательной реализации в учебно-познавательном процессе описательной, затем объяснительной и далее прогностической функции научного знания. 1 Объем каждой из них во всем объеме учебного материала, очевидно, может быть различным. Но по крайне мере применительно к такому реальному учебному процессу, где используются одновременно описательная и объяснительная познавательные функции, представляется естественным следующее содержательное требование, которое звучит как аксиома: «все, что сказано, то и доказано». Более содержательно: «Все важное, что было учителем сообщено или описано (фактуальный уровень знания), должно быть объяснено и обосновано» (концептуальный уровень знания). Именно в этом случае обучение из информирующего, связанного в первую очередь с реализацией описательной функции научного знания, начнет становиться на самом деле развивающим, направленным на активизацию самостоятельного мышления учащихся. Далее на более высоком уровне обучения, которое связано в основном со средней (полной) школой, развитие мышления предполагает также использование в учебно-познавательном 1 Проиллюстрируем сказанное на примере. «Вода закипает» – информация описательного характера. Для объяснения данного факта необходимо выявить и использовать в качестве аргументов совокупность следующих высказываний: «Атмосферное давление равно 760 мм. рт. столба», «Вода не имеет примесей», «Вода нагрета до температуры 100 0С».Прогноз же в виде, например, высказывания «В воздухе образовалось паровое облако» может быть получен как из известного факта, что вода закипает (описание), так и на основе знания причин, почему она закипает, т.е. на основе объяснения: «Вода закипает потому, что она нагрета до температуры100 0С, не имеет примесей и находится при нормальном давлении, поэтому в воздухе образовалось паровое облако». 8 процессе и прогностической функции. Описание, объяснение и прогноз как главные познавательные функции научного знания предопределяют не только содержание и развитие соответствующих познавательных способностей или интеллектуальных компетентностей, но и обуславливают специфический характер соответствующих методов преподавания (описательный метод, объяснительный метод, прогностический метод), которые должны стать основным инструментом достижения важнейшей цели обучения - развития интеллекта школьника. Все сказанное позволяет теперь уточнить само понятие интеллекта применительно к школе с позиции логико-информационного подхода к школьному обучению. Интеллект можно определить как степень или меру способности ученика выражать в языке различные объемы фактуальных и концептуальных знаний (описывать, т.е. знать; объяснять, т.е. понимать и прогнозировать, т.е. уметь делать самостоятельные выводы) и использовать их в учебных целях. Познавательные способности или интеллектуальные компетентности, совокупность которых по существу и образует интеллект каждого отдельного человека, в реальной жизни могут проявляться по-разному в зависимости от степени их развитости и от различных их сочетаний у каждого конкретного человека в тот или иной момент мыслительной деятельности. Все теоретически возможные сочетания можно обнаружить, используя следующий графический рисунок: 1 2 3 3 Рис.1 диск 1 соотнесен с описанием или узнаванием-знанием (З); диск 2 соотнесен с объяснением или пониманием (П); диск 3 соотнесен с прогнозом или интеллектуальным умением (ИУ). Из приведенного рисунка наглядно видно, что описание (1) выступает необходимым фундаментом для реализации объяснения (2) и отчасти для прогноза (3). Действительно, нельзя объяснить то, что заранее не известно или никак не описано. В то же время прогнозы, как видно из рисунка, можно делать не только из того, что заранее описано или из того, что и описано и объяснено, но и из «ничего». Предложенный рисунок позволяет также наглядно отобразить 9 пять реально возможных комбинаций из соответствующих познавательных способностей, которые реализуются в практике мыслительной деятельности. Каждую комбинацию в отдельности можно рассматривать в качестве определенного вида интеллектуального состояния, в котором может находиться сознание индивида или просто как потенциально возможный идеальный тип интеллекта или тип мышления: (1) – фактологический, (1,2) – критический, (1,2,3) – научный, (1,3) – интуитивный, (3) - гипотетический. Фактологическое интеллектуальное состояние или фактологическое мышление (диск 1) свидетельствует о развитой описательной познавательной способности, присущей практически всем нормально мыслящим людям. Это состояние оказывается необходимым условием и фундаментальным основанием для становления и развития последующих интеллектуальных состояний сознания или таких типов мышления как критическое, научное и интуитивное. Критическое интеллектуальное состояние или критическое мышление (пересечение дисков 1,2) свидетельствует о двух равномерно развитых познавательных способностях: описательной и объяснительной. Это состояние характерно для людей, хорошо знающих свое дело, понимающих существо зависимостей между фактами, событиями и используемыми операциями, с которыми связана в первую очередь их профессиональная деятельность. Обладатель подобного типа интеллекта в состоянии не только грамотно описывать и систематизировать отдельные объекты и факты, давать правильные определения, но и четко выражать в языке связи, отношения и различные виды зависимостей между фактами. Он способен устанавливать причины, условия или допущения, при которых известные факты имеют место, способен аргументировать, обосновывать, доказывать истинность или ложность описываемых фактов. Он практически не поддается внушению и его воспитание невозможно осуществлять без личностного понимания им необходимости тех морально-нравственных принципов, которые ему предлагаются. Подобным типом мышления обладают, как правило, хорошие мастера, учителя, инженеры и т.п. Ведь в собственном смысле слова учителем мы называем лишь того, кто умеет доступно объяснять другим то, что хорошо знает и понимает сам. Научное интеллектуальное состояние сознания или научное мышление (пересечение дисков 1,2,3) свидетельствует о равномерном развитии всех трех познавательных способностей: описательной, объяснительной и 10 прогностической. Это состояние характеризует тот вид мыслительной деятельности, который не только предполагает хорошее знание и понимание различных ситуаций, но и умение их теоретического моделирования. Обладатель подобного типа интеллекта в состоянии не только описывать и обосновывать отдельные события, но и получать самостоятельно новое знание, уметь делать самостоятельные логические выводы. Логический вывод нельзя сделать за другого, так как он в любом случае будет выводом того, кто его делает или сделал. Можно лишь предложить для обсуждения другим индивидам свой логический вывод (например, обсудить вопрос о его новизне или научной значимости). Реализация всех трех познавательных функций в реальных актах мышления, свидетельствует об особом виде знания, т.е. знания научного. Поэтому подобным мышлением должны обладать люди, склонные в большинстве своем к научно-теоретической деятельности. При этом не следует думать, что подобное интеллектуальное состояние сознания присуще этим людям только от природы. Напротив, подобный тип интеллекта образуется в подавляющем большинстве случаев в результате долгого и кропотливого труда, как самого индивида, так и обучающих его людей. Интуитивное интеллектуальное состояние или интуитивное мышление (пересечение дисков 1,3) свидетельствует о развитых в основном описательной и прогностической неразвитости познавательных объяснительной. Это способностях состояние при почти характерно для полной людей, обладающих своеобразным даром от известных им фактов, не прибегая к их опосредованному логическому обоснованию, совершать «скачок» к открытию новых истин (т.е. они обладают даром интуитивного предвидения лишь на основе известных им фактов). В принципе, подобное состояние сознания в отдельные моменты присуще многим людям, но наиболее часто оно проявляется лишь у гениев. Реализация прогностической интеллектуальнопознавательной способности сводится по существу к не обосновываемым ими самими предвидениям. Обладатель подобного типа интеллекта делает «гениальные» предположения уже из того, что лишь описано, но еще не объяснено. Уметь объяснять – прерогатива мастера, а не гения. Поэтому, как правило, у гениев не бывает учеников! Гипотетическое интеллектуальное состояние или гипотетическое мышление (диск 3) свидетельствует о развитости лишь одной - прогностической 11 познавательной способности, что характерно для выдвижения некоторых предположений, которые ни на чем не основаны или ничем не обоснованы. Это интеллектуальное состояние сознания в отдельных случаях, как и интуитивное, также присуще многим людям, но чаще всего, как вполне устойчивый тип интеллекта оно обнаруживается у тех людей, кого принято называть пророками. Типы мышления или типы интеллекта, образуемые как идеальные модели из комбинаций главных познавательных функций научного знания (или из соответствующих познавательных способностей), приводят нас к следующим выводам. Во-первых, такие интеллектуальные типы как «пророки» оказываются практически необучаемы, а такие типы как «гении» обучаемы лишь на самой начальной стадии (в начальной школе), т.е. на уровне реализации описательной познавательной способности. Ведь логические выводы, к которым они («гении» и «пророки») приходят, практически весьма трудно или может быть вообще невозможно предугадать. Поэтому при контроле и оценке предлагаемых ими ответов или решений в учебной ситуации последние, как правило, не будут совпадать с заранее подготовленными учителем правильными ответами. Но если невозможно применение такого эффективного средства обратной связи в обучении как контроль, то проблематичным или вообще невозможным становится и сам процесс обучения. Во-вторых, можно предположить, что в обычной педагогической интеллектуальными типами практике являются: наиболее распространенными фактологический, критический и научный, а такие же типы как «гений» и «пророк» являются исключениями. Поэтому, вполне естественно, что в повседневной педагогической практике необходимо в первую очередь последовательно развивать фактологическое, критическое и научное мышление учащихся. Обладатели же интуитивного и гипотетического типа интеллекта, потребуют, скорее всего, не стандартного специфического к ним отношения, которое должно стать прежде предметом отдельного научно-педагогического исследования. По характеру и сочетаниям используемой человеком информации (описания, объяснения, прогнозы) мы можем судить о типе его мышления или интеллекта: фактологическом, критическом, научном, который взаимно однозначно коррелируются с соответствующими его же познавательными способностями: описательной, объяснительной, прогностической; с соответствующими прагматическими функциями языка: коммуникативной, 12 аргументативной, проективной; с соответствующими интеллектуальными компетентностями: узнавание-знание, понимание, интеллектуальное умение. Процесс формирования фактологического, критического и научного интеллектуальных состояний сознания индивида или процесс развития соответствующего типа мышления обучаемых имеет смысл рассмотреть теперь в контексте последовательности уровней обучения в школьном образовании: начальная школа, основная школа, средняя (полная) школа. Это позволит по существу уточнить и конкретизировать задачи обучения в контексте ранее сформулированных главных целей допрофессионального этапа образования в целом. Относительно каждого в отдельности уровня обучения в школе представляется вполне правомерным и естественным сделать следующие предположения, которые по существу логически следуют из информационнологического подхода к анализу главных целей школьного обучения в целом. Периоду развития фактологического мышления учащихся в этом случае будет в основном соответствовать начальная школа, а значит, главная цель обучения здесь будет состоять в развитии описательной познавательной способности и компетентностей узнавания-знания (З). Периоду развития критического мышления учащихся будет в общем случае соответствовать основная школа, а значит, главная цель обучения здесь будет состоять в развитии объяснительной познавательной способности и компетентностей понимания (П). При этом именно в основной школе должно неукоснительно выполняться сформулированное выше требование: «все, что сказано, то и доказано». Периоду развития научного мышления учащихся будет естественным образом соответствовать средняя (полная) школа, а значит, главная цель обучения здесь будет состоять в развитии прогностической познавательной способности и компетентностей интеллектуального умения (ИУ)2. Выдвинутые нами предположения и анализ информационно-логических 2 При этом следует особо отметить, что прогностическая функция в средней (полной) школе не должна реализовываться обязательно относительно всего объема того учебного материала, который был описан и одновременно объяснен. Эта особенность может быть обнаружена уже на приведенном ранее графическом рисунке. Развитие прогностической познавательной способности у учащихся в учебном процессе вообще заслуживает своего специального исследования! Например, можно предположить, что реализация прогностической функции в виде получения учеником самостоятельных выводов (следствий) должна касаться не каждого в отдельности вопроса изучаемой темы, а учебной темы или ее раздела в целом. 13 характеристик интеллекта позволяют, при логико-информационном подходе к образовательному процессу, представить обобщенно и совокупно основные элементы интеллектуального развивающего обучения с последовательной дифференциацией главной цели школьного обучения в виде соответствующих задач для каждого уровня обучения в отдельности в виде следующей таблицы3. аргументативная Понимать то, что осознано прогностическая проективная Уметь делать выводы из того, что осознано или понято Средняя (полная) объяснительная Основная Знать (осознавать) то, что выражено в языке Уровни обучения Начальная коммуникативная Научный описательная Типы мышления (интеллекта) Фактологическ ий Критический Познавательн. Прагматиче Интеллектуальные способности ские компетентности функции языка Современное школьное образование направлено преимущественно не на выработку у учащихся навыков самостоятельного мышления, а на получение ими самой последней «актуальной» информации о мире. Подмена обучения, направленного на развитие интеллекта учащихся, обучением, являющимся в основе своей лишь результатом их информирования, приводит в большинстве случаев к тому, что подросток выходит из стен школы, усвоив лишь стандартный набор определенных рецептов и формул, украшенных фрагментами литературной моды. На подобной информационной базе он формирует свой «собственный» взгляд на вещи, сохраняя при этом твердую уверенность в универсальной применимости полученных знаний. Но вполне очевидно, что само по себе информирование является лишь одним из 3 При всем сказанном не следует забывать также, что на начальную школу возлагается дополнительно «обязанность», которая связана с выработкой устойчивого интереса к самому процессу обучения в школе. 14 необходимых условий достижения истинных целей школьного образования, а вовсе не самой главной его целью. Эти цели достигаются не простой «передачей научных знаний», но непрерывной и последовательной реализацией важнейших познавательных функций самого научного знания в содержании изучаемых школьных дисциплин. Только подобная организация учебного процесса сможет превратить обучение в процесс интеллектуального («умственного») развития учащихся, в процесс развития их интеллектуальных компетентностей и познавательных способностей. Она будет обязывать и сами школьные отметки свидетельствовать уже не только об объеме информации, усвоенной учеником, но и о степени его «интеллектуального роста» на каждом уровне обучения (в начальной, в основной и в средней школе) относительно каждого школьного предмета. Дело остается лишь за успешной разработкой соответствующих образовательных технологий, научной основой которых может стать логикоинформационный подход к школьному обучению. 15
