Методы психологического воздействия

Лекция 2. Методы психологического воздействия.
План
1. Понятие о методах психологического воздействия
2. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием
3. Методика «мозговой атаки» как метода и формы активного воздействия
1. Понятие о методах психологического воздействия
Главной детерминантой воздействия людей друг на друга является
процесс совместной групповой деятельности. Все чисто психологические
механизмы воздействия опосредованы этой деятельностью. Воздействие с
помощью знаков, использование механизмов идентификации, рефлексии
реализуются в ходе деятельности, в том числе учебной, в содержательном
плане задаются ее характеристиками.
Традиционным для социальной психологии можно считать выделение следующих методов (способов) воздействия в процессе общения: заражение, внушение, убеждение и подражание. Все эти способы используются при применении методов активного обучения. Рассмотрим их характеристику.
Заражение можно определить как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния. Поскольку это эмоциональное состояние возникает в
массе людей, действует механизм многократного взаимного усиления их
эмоционального воздействия. Индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, он бессознательно усваивает образцы
чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. При заражении большая масса
1
людей испытывает общее психическое состояние, кроме речевого воздействия используются иные средства (восклицание, ритмы и пр.).
При активном обучении может актуализироваться компенсаторная
функция в условиях организации занятия руководителем при пассивности
поведения обучаемых.
Внушение представляет собой целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или
на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Предполагается, что
человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее
критическую оценку.
Внушение вызывает определенное психическое состояние, не нуждаясь в доказательстве и логике, это преимущественно эмоциональноволевое воздействие. При внушении достигается не согласие, а просто
принятие информации, основанное на готовом выводе.
Внушение имеет одностороннюю направленность - это персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или на
группу. При этом внушение, как правило, носит вербальный характер.
Больше всего внушению поддаются дети, чем взрослые; люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием. Экспериментальными исследованиями выявлено, что решающим условием эффективности внушения служит авторитет суггестора (человека,
осуществляющего внушение), поскольку он создает особый, доверительный фактор воздействия - доверие к источнику информации. Авторитетность суггестора выполняет функцию так называемой «косвенной аргументации», своего рода компенсатора отсутствия прямой аргументации,
что является специфической чертой внушения.
Как фактор внушения может рассматриваться предшествующая восприятию в общении заданная (или сложившаяся) социальная установка.
2
Убеждение построено на том, чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия от человека, принимающего информацию. При
убеждении выводы человеком, принимающим информацию, делаются самостоятельно. Убеждение представляет собой преимущественно интеллектуальное воздействие.
Подражание относится к способам воздействия людей друг на друга
в условиях преимущественно внеколлективного поведения, хотя его роль в
группах также достаточно велика. При подражании осуществляется не
простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых
психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов
демонстрируемого поведения.
В результате подражания формируются групповые нормы и ценности. Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совершаются нововведения, которым подражают массы. Эти открытия и
изобретения впоследствии входят в структуру общества и вновь осваиваются путем непроизвольного подражания, рассматриваемого как «род гипнотизма».
Различают несколько видов подражания: логическое и внелогическое, внутреннее и внешнее, подражание-мода и подражание-обычай. Их
анализ позволяет выделить законы подражания, среди которых, например,
следующие: подражание осуществляется от внутреннего к внешнему
(внутренние образцы вызывают подражание раньше, чем внешние: духу
религии подражают раньше, чем обрядам); низшие по социальной лестнице подражают высшим (провинция - центру) и т.д.
Подражание у взрослых наблюдается, как правило, в тех случаях, когда отсутствует возможность применить какой-либо иной способ овладения незнакомым действием. В таком виде подражание присутствует как
элемент овладения навыком, иногда достаточно элементарным профессиональным действием.
3
В группе подражание в большей степени, чем заражение или внушение, включено в групповой контекст. Поскольку речь идет об усвоении
предложенных образцов поведения, то всегда существует два плана подражания: или какому-то конкретному человеку, или нормам поведения,
выработанным группой. В последнем случае проблема подражания тесно
смыкается с проблемой конформности, иными словами, с проблемой давления группы на индивида.
При активном социально-психологическом обучении ведущим в той
или иной мере применяются все методы психологического воздействия на
обучаемых: заражение, внушение, убеждение, подражание. Эффективность
их воздействия во многом определяется авторитетностью ведущего для
обучаемых, уровнем его профессионально-психологической компетентности.
2. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика
проведения занятий с его использованием
Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место
между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего
называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном
этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.
Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики.
Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной
профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в
учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же - обучаемые не
только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их
на практике.
4
Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие
задачи:
а)
обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных
практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;
б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;
в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный
специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы,
когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части
групповых решений;
г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.
В настоящее время конкретная ситуация - это, как правило, четкое,
отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача,
имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с
окружающей социальной, производственной или природной средой.
Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны,
этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям,
например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.
По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.
1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда
аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоиз5
менив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать
оптимальное решение.
3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в
практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим
поиск нового метода решения.
По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным
объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у
них творческого мышления.
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания
изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:
1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается
описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание
конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника,
конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и
соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны
на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности
(неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;
2) анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения
профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.
6
В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.
Чаще всего обучаемым письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда
накопленных глатериалов и возможностей технических средств обучения.
В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:
• видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
• киноэпизоды художественных и документальных фильмов;
• магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;
• фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
• «досье ситуации» - различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
• выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.
Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с
использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.
Первый этап (10-15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее
сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели
и задачи занятия.
7
Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на
несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5-7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего
мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.
Второй этап (30-35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий
наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает
рекомендации.
Третий этап (25-30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу
решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего
решения для данной ситуации.
При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но
в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален
и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору
разумных решений.
При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача - не выявление подобных ситуаций, не отработка
готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.
Четвертый этап (15-20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной
работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или
8
ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.
При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:
- анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака
проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;
- выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;
- разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
- при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых
ресурсов по их осуществлению.
В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:
- все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;
- каждый участник групповой работы лишается авторского права на
вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им
лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в
общее дело;
- тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.
3. Методика «мозговой атаки» как метода и формы активного
обучения
9
Метод «мозговой атаки» возник в 30-е гг. XX в. как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938 г. А. Осборн предложил
использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм», как групповой
метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. В настоящее
время различные модификации метода широко используются в научных и
производственных коллективах, в вузах. Метод способствует развитию
динамичности мыслительных процессов, абстрагирования от существующих ограничений и привычных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиваться на какой-либо узкой и актуальной цели.
Сущность метода «мозговой атаки» состоит в коллективной творческой работе по обсуждению и разрешению какой-то сложной проблемы.
Участники все вместе думают над проблемой, дополняют друг друга, подхватывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины.
Этот метод позволяет выявить и развить творческие способности и творческое мышление участников, чему способствует эмоциональный подъем
участников - обязательный спутник творческой деятельности. От простой
дискуссии метод отличается новизной проблемы и отсутствием готовых
решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его
участников, обязательным комплексным подходом к решению проблемы.
При этом проблема не должна иметь сложную структуру, т.е. не должна
разлагаться на многочисленные мелкие проблемы и отдельные вопросы.
При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не
должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.
Метод «мозговой атаки» может планироваться как фрагмент занятия
или как занятие в целом (например, в рамках проведения семинара или
практического занятия).
Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.
10
1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; обоснование задачи для поиска решения; определение Условий коллективной
работы; доведение до участников пра вил поиска решения проблемы и поведения в процессе «мозговой атаки»; формирование экспертной группы, в
обязанности которой входит разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей; при наличии большого числа участников - создание нескольких рабочих групп по 3-7 человек.
2. Тренировочная интеллектуальная разминка, которая помогает
привести обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний. Она носит кратковременный характер и включает в себя,
как правило, выполнение упражнений на быстрый поиск ответов на поставленные вопросы или проведение «интеллектуальной разминки» (на
семинарском, практическом занятии). При решении методом «мозговой
атаки» производственных проблем в рамках повышения квалификации
действующих специалистов разминка осуществляется в форме экспрессопроса по вопросам «мозговой атаки».
3. Непосредственный «штурм» поставленной проблемы. Предварительно еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются некоторые
правила коллективной работы. Генерирование идей начинается по указанию ведущего одновременно всеми обучаемыми (во всех рабочих группах). При создании рабочих групп к каждой из них прикрепляется эксперт
из числа обучаемых, задача которого фиксировать на бумаге все выдвигаемые идеи.
4. Сообщение ведущего о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Выступление экспертов. Принятие коллективного решения
о лучших идеях решения проблемы. Заключительное слово ведущего.
Варианты проведения занятий методом «мозговой атаки» зависят от
творческого подхода ведущего и уровня подготовки участников занятия.
11
Для эффективного проведения «мозговой атаки» следует соблюдать
ряд организационных условий:
- в оптимальном варианте учебная группа должна состоять примерно
из 7-12 человек;
- члены группы должны находиться в постоянном контакте и не размещаться в соседних помещениях;
- социальный статус участников должен быть примерно равный;
- профессиональные и личностные качества участников должны
быть достаточно высокими;
- в группе может быть лишь несколько человек, сведущих в рассматриваемой проблеме;
- работа должна проходить в комфортной и непринужденной обстановке;
- члены группы должны иметь желание кооперироваться и взаимодействовать;
- чтобы в группе царила гармония, целесообразно подбирать членов
группы по возрасту, полу и типам личности;
- желательно, чтобы участники были расположены по кругу; знали
друг друга по именам;
- желательно, чтобы руководителем группы избирали или назначали
специалиста, хорошо разбирающегося в проблеме и пользующегося авторитетом у присутствующих;
- наблюдатели, которые фиксируют идеи и высказывания участников, располагаются за столами вне группы. Они фиксируют все, что говорится, даже то, что, по их мнению, не имеет никакого значения.
При проведении занятий методом «мозговой атаки» ведущему и участникам необходимо соблюдать некоторые правила и условия коллективной дискуссионной работы:
- нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость
ухода в сторону от него, потери стержневого направления;
12
- краткость и ясность высказываемых мыслей участниками «мозговой атаки»;
- недопустимость критических замечаний по поводу высказываний
других участников «мозговой атаки»;
- недопустимость повтора сказанного другими участниками «мозговой атаки»;
- нежелательность отвода предложений участников высказаться под
предлогом, что все уже сказано;
- стимулирование любой самостоятельной мысли или суждения обучаемых;
- гласность в показе идей, получивших признание;
- возможность и желательность дальнейшего развития положений и
мыслей, высказанных участниками ранее.
Литература
1. Активные формы социально-психологического обучения / Отв. ред. В.В.
Дударев. М., 2006.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2007.
3. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:
Учеб. пособие. М., 2005.
4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,
2005.
5. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М., 2005.
13